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O Papel e a Funo do Erro na Avaliao Escolar

Cludia Davis
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP)
Yara Lcia Esposito Fundao Carlos Chagas (FCC)

Este estudo tem como objetivo discutir a questo da avaliao escolar, a


partir do enfoque da teoria psicogentica de Piaget. Assim, num primeiro momento, o estudo procura mostrar os usos inadequados dessa teoria quando
aplicada prtica pedaggica; num segundo momento, destacando sobretudo
o seu carter epistemolgico, busca aproveitar algumas das contribuies piagetianas para a discusso dos problemas da aprendizagem, mais especificamente os que dizem respeito questo do erro.
1. Introduo

Como bem sabido, os ndices de repetncia e evaso nas escolas pblicas brasileiras so muito elevados. H dcadas, a busca de solues para o
fracasso escolar - que exclui um sem-nmero de crianas do acesso educao e s conhecimento sistematizado - vem dominando a produo educacional no Pas (Barreto, 1979, 1984; Campos, 1982; Resenberg, 1984; Soares,
1985; Dietzsch, 1988; Davis, 1980), sem que se observem, no entanto, modificaes de vulto na forma como se configura o problema. Naturalmente, tais estudos indicam a presena de mltiplos fatores, tanto intra como extra-escolares
na manuteno da catastrfica situao do ensino pblico: a formao precria
do professorado, salrios aviltantes, descaso fsico com o espao escolar, negligncia com relao s condies de seu funcionamento, critrios clientelistas na indicao de cargos-chave, pobreza material dos alunos e, em especial,
a total ausncia de uma poltica pblica para o setor. Em face deste conjunto
de fatores, o professorado sente-se, com freqncia, impotente para exercer,
com eficacia, o papel docente, atuando como mediador entre o saber escolar e
os alunos que se encontram em suas salas de aula.
Assustados, no entanto, com a situao da escola pblica, os professores
tendem a privilegiar, enquanto contribuio pessoal para elevar a qualidade da
escolarizao financiada pelo Estado, critrios de avaliao ora extremamente
rgidos, ora extremamente fluidos. No primeiro caso, a justificativa a de que
preciso triar, com preciso, os "bons" alunos, ou seja, aqueles que, alm de fazerem juz ao investimento pblico em educao, conseguem acompanhar um
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ensino condizente com determinadas exigncias de qualidade. No segundo caso, a postura se pauta, antes, na tentativa de evitar a seletividade escolar,
criando-se um ensino verdadeiramente democrtico, que retenha na escola,
pelo maior tempo possvel, as crianas da classe trabalhadora.
Na tica dos professores, portanto, o grande dilema centra-se na avaliao do aproveitamento escolar, questo sem dvida das mais importantes. Na
verdade, atravs da avaliao da aprendizagem que se corporificam no s a
repetncia e a evaso como - e sobretudo - a sonegao do conhecimento a
considerveis parcelas da populao brasileira. Da a necessidade de se retomar a discusso sobre a velha e impopular questo de como proceder no momento de decidir se o aluno passa, ou no, de uma para outra srie. Para tanto, faz-se necessrio refletir sobre o papel da avaliao e sobre as condies
necessrias para que esta se efetue de maneira conseqente.
De incio, acredita-se que o conceito de avaliao no se refere apenas
ao julgamento do aproveitamento escolar dos alunos, julgamento este que tem
como finalidade estipular quais deles podem permanecer na escola e quais
deles devem ser dela excludos. A avaliao tem um sentido e um papel muito
mais amplos: cabe-lhe analisar o aproveitamento escolar em funo de uma
teoria de ensino-aprendizagem, para que se possa repensar os mtodos, procedimentos e estratgias de ensino, buscando solucionar as dificuldades encontradas na aquisio e construo de conhecimentos. Adicionalmente, a
avaliao deve, ainda, propiciar uma viso mais abrangente da realidade escolar, na medida em que, ao desvendar entraves e emperramentos entre os
objetivos propostos e os resultados alcanados, abrem-se novos rumos, novos
arranjos e novos fluxos de comunicao que articulam, de forma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola.
Para que se compreenda o significado da avaliao, faz-se necessrio
clarificar o que se entende por aproveitamento escolar, uma vez que sobre
ele que a avaliao incide. Aproveitamento escolar, de um lado, refere-se a
construes de conhecimentos, ou seja, elaborao de formas de pensar e
relacionar determinados contedos que foram alvo de ensino. Alm disso,
aproveitamento escolar implica, tamtm, a presena de um certo progresso
entre as construes j elaboradas pelos alunos e aquelas que foram: alcanadas na e por meio da ao da escola.
Essas caractersticas do aproveitamento escolar no so casuais. A nfase na construo do conhecimento significa que algumas funes cognitivas
devem ser constitudas e exercitadas sistematicamente mediante as atividades
escolares: fazer inferncias, generalizaes, comparaes, anlises, snteses,
crticas, discriminaes, organizaes e estruturaes lgicas etc. Aproveitamento escolar, nesta tica, refere-se menos ao armazenamento de informaes do que ao uso que se faz das mesmas: fatos, situaes e eventos devem
propiciar ao aluno a construo de princpios gerais, de pontos de vista, de teorias e idias sobre a realidade que se tem, sobre a realidade que se quer ter e
sobre como, partindo de uma, se pode chegar outra. Em contraposio, a t-

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nica em progressos relativos aos conhecimentos j construdos no incio do


ano letivo e queles observados ao final do mesmo salienta que o aproveitamento escolar dinmico, processual, no se podendo, desta maneira, ater-se
to-somente ao que ocorre em um dado ponto do tempo: o aluno pode utilizar
letra cursiva quando antes s empregava a de frma? Redige pequenas histrias, quando antes no sabia escrever? Resolve a adio com reserva quando
antes dominava unicamente a noo de nmero?
Essas questes remetem, naturalmente, aos objetivos do ensino. evidente que a passagem pela escola s tem sentido quando se supe que se
sair dela diferentemente da forma como nela se entrou. O aproveitamento escolar, desta maneira, nada mais do que a apropriao que se faz daquilo que
a escola pretende ensinar. Dentre os muitos objetivos da escolarizao e, portanto, do aproveitamento escolar, trs so essenciais:
19) objetivos que se referem obteno de informaes sobre as conquistas
das geraes precedentes e que levam o aluno a se apropriar de um conjunto
de dados de natureza fsica, biolgica e social, sobre a realidade que se vive e
se enfrenta; 2) objetivos que se referem construo de funes cognitivas
que permitam ao aluno pensar e atuar sobre o mundo fsico e social, de
maneira independente, crtica e criativa, estabelecendo relaes cada vez mais
complexas entre as informaes disponveis; 30) objetivos que se referem
elaborao de atitudes e valores, de modo a se contar com cidados que,
conhecendo as variedades da condio humana, escolham de maneira lcida,
consciente e responsvel sua conduta pessoal e social. Naturalmente, esses
objetivos encontram-se mesclados, sendo difcil estabelecer limites precisos
entre cada um deles: na discusso sobre os contedos escolares que se
formam as funes cognitivas e se valoriza a realidade. A construo da
escrita, por exemplo, contribui no s para a elaborao do pensamento
simblico, o estabelecimento de generalizaes, o uso da memria e do
raciocnio, o emprego de anlises e snteses, como tambm para uma forma de
conhecer o mundo, de se posicionar diante dele e de formar opinies sobre o
ambiente circundante. Informaes, desenvolvimento cognitivo e aquisio de
valores do-se a um s tempo, ainda que, para efeitos didticos, um objetivo
possa preponderar sobre os demais.
Se os objetivos do aproveitamento escolar indicam as razes pelas quais
se aloca importncia construo do conhecimento, eles no fornecem, por si
mesmos, nenhuma pista de como proceder para alcan-los. A forma de conduzir o processo educativo, na verdade, no decorre diretamente dos objetivos
que se colocam para a passagem pela escola e, conseqentemente, para o
aproveitamento escolar: ela derivada da concepo do processo de aprendizagem e do desenvolvimento que se adota para a criana. Realmente a depender da forma como se concebe o problema geral da aquisio de conhecimentos, selecionam-se e organizam-se os mtodos e as estratgias de ensino.
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Em funo de como se avalia a aprendizagem conquistada, alternativas so


buscadas, seja para facilitar sua construo, seja para aprimor-la, seja para
tom-la complexa. Da a necessidade de se ter claro qual a teoria de ensinoaprendizagem que se segue, pois, sem ela, no possvel nem agir, nem avaliar de forma coerente.
Em nossa experincia, muitos dos professores que dizem seguir uma
abordagem piagetiana em suas salas de aula desconhecem, de fato, a concepo de aprendizagem da teoria psicogentica. Como conseqncia, observa-se uma interao professor-aluno que, se segue algum padro, este tosomente uma caricatura grosseira da proposta behaviorista: repetio interminvel de determinados contedos, sem que se tenha clara a associao a ser
obtida; reforos dados aleatoriamente, sem se encontrarem condicionados a
comportamentos desejveis; planejamento da situao de ensino e aprendizagem em termos de objetivos finais e intermedirios, sem que estes, de fato,
norteiem a conduta do professor, e assim por diante.
Tem-se, desta forma, uma situao paradoxal, bastante cmica, no fosse
ela sria: professores que se acreditam "Piagetianos", conhecendo apenas
superficialmente a proposta de Piaget; e que seguem, em suas atividades rotineiras, um arremedo da anlise experimental do comportamento, sem jamais
terem sido introduzidos seriamente na abordagem skinnenana. Falam, no entanto,
com desenvoltura, de termos especficos de unia e outra teoria, no se dando
conta de que cada um deles se encaixa em 'jm campo epistemolgico diferente.
"Reforo positivo", "erro construtivo", "estrutura cognitiva", "associao estmuloresposta", "reforo negativo" e "assimilao" so conceitos ora utilizados
erradamente, ora vazios de sentido, no discurso dos professores. Por no
apreender o significado e a pertinncia de tais noes no seio da abordagem
qual pertencem, bem como sua utilidade no processo de ensino-aprendizagem, a
prtica pedaggica no as incorpora ou a faz de maneira totalmen-"' te
inapropriada. Desta forma, surpreendente que a formao recebida pelos
docentes no os leve a atinarem para o fato de que seus parmetros tericos so
absolutamente inconsistentes, acreditando, assim, utiliz-los com propriedade na
avaliao do aproveitamento escolar de seus alunos.

2.0 papel do erro segundo a teoria psicogentica de Piaget

Isto posto, gostaramos ae discutir a questo da avaliao escolar a partir


da perspectiva da teoria psicogentica, elaborada por Piaget. Para tanto, alguns pontos devem ser esclarecidos. Em primeiro lugar, o objetivo da obra piagetiana nunca foi o de ser empregada na prtica pedaggica. Ao contrrio, o
interesse do autor estava em desvendar, com propsitos claramente epistemolgicos, os mecanismos subjacentes formao de conhecimentos. Em seR. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:196-206, maio/ago. 1991

gundo lugar, existem inmeras questes na prtica pedaggica que a abordagem piagetiana nunca se props a resolver e para as quais, portanto, no
apresenta respostas: atravs de qual processo os alunos se apropriam dos contedos escolares? Por que, encontrando-se numa mesma etapa de desenvolvimento, alguns alunos aprendem e outros no? Como, na sala de aula, possvel ao professor formar uma idia clara das estruturas de pensamento que os
alunos j construram? possvel aprender estruturas? Estes so apenas alguns exemplos que evidenciam o quanto ainda ignoramos na rea. Finalmente,
convm salientar que a questo educacional requer no s vrios nveis de
anlise como, tambm, uma articulao entre os mesmos, uma vez que o ato
pedaggico envolve, como j foi mencionado, aspectos institucionais, sociais,
afetivos e cognitivos, sendo, conseqentemente, improcedente a adoo de
uma nica perspectiva (Castorina, 1988).
Por outro lado, inegvel ser possivel, a partir da teoria psicogentica,
que aborda as estruturas do conhecimento, derivar uma concepo de aprendizagem (Inhelder, Bovet, Sinclair, 1977). Tal concepo significa, em ltima
anlise, desfocar a ateno do desenvolvimento espontneo para centraliz-la
em procedimentos interativos que levem a conflitos cognitivos (desequilibrios,
na terminologia piagetiana) e subseqente construo de formas mais elaboradas de pensamento. Colocado desta maneira, o problema da aprendizagem
na abordagem piagetiana contrape-se, frontalmente, definio clssica que
se d ao termo - a aprendizagem no procede por associao entre determinados estmulos e determinadas respostas e, sim, por assimilao de estmulos a certas estruturas que lhes conferem significados. Neste sentido, no h
uma leitura direta da experincia, pois sem a integrao dos estmulos a uma
dada estrutura de pensamento, estes no fazem sentido para o sujeito e, portanto, no lhes fornecem a possibilidade de engendrar procedimentos de ao,
ou seja, no produzem respostas. Na viso de Piaget, aprender, em suma, no
consiste em incorporar informaes j constitudas e, sim, em reinvent-las e
reinvent-las atravs da prpria atividade do sujeito (Castorina, 1988).
Decorre da que, do ponto de vista pedaggico, a conduta apropriada a
ser seguida na situao de ensino-aprendizagem deveria ser, em linhas gerais,
a seguinte: partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, ou seja, de
seus sistemas de significaes; apresentar problemas que gerem conflitos
cognitivos; dar nfase maximizao do desenvolvimento e no apenas
busca de resultados, centrando-se no processo de construo do conhecimento; aceitar solues "erradas" como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade cognitiva; fazer com que os alunos tomem conscincia
dos erros cometidos, percebendo-os como problemas a serem enfrentados,
sem que se lhes imponham caminhos previamente traados. Ora, se esta parece ser a proposta de ensino-aprendizagem derivada da teoria psicogentica,
fica de imediato claro que, na avaliao do aproveitamento escolar, tarefa
docente a de discernir entre os erros construtivos - isto , aqueles que evidenciam progressos na atividade mental - e aqueles que no o so - isto ,

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aqueles que no sinalizam avanos na forma da criana pensar.


No entanto, a grande maioria dos professores que dizem seguir uma
abordagem piagetiana no separa o joio do trigo, ou seja, considera todos os
"erros" cometidos pelos alunos como "construtivos" de estruturas cognitivas.
Este fato, cuja gravidade no pode ser menosprezada, tem srias conseqncias para a avaliao escolar significa que erros de distintas naturezas esto
sendo tratados de forma idntica, quando exigem, para sua eventual superao, condutas pedaggicas diferenciadas. Diante de tais consideraes, faz-se
necessrio discutir como entendemos o papel e a natureza dos erros na abordagem piagetiana, visando contribuir para que a avaliao do aproveitamento
escolar se torne no s mais produtiva como, tambm, mais conseqente.
A teoria de Piaget, ou "teoria da equilibrao majorante", pressupe dois
aspectos centrais: o estrutural e o processual. O aspecto estrutural refere-se ao
conjunto de esquemas j construdo pela criana. Entende-se por esquema
uma "coordenao de ao", um "saber fazer", por meio do qual o sujeito assimila os objetos sua forma de pensar, ou seja, s suas estruturas de pensamento. O sisterna cognitivo , desta maneira, composto por um conjunto de
estruturas, as quais, por sua vez, so formadas por conjuntos de esquemas
que, na interao sujeito-objeto, propiciam diferentes tipos de contedos ou
aes. O aspecto processual, de outro lado, diz respeito s alteraes que tais
aes ou contedos exercem sobre os esquemas, as estruturas e os sistemas,
levando a um aprimoramento da forma com a qual estes, antes, se configuravam. Trata-se, portanlo, de processos de mudana, da oassagem de uma para
outra etapa de desenvolvimento, ou seja, da construo de estruturas cognitivas novas e superiores s precedentes (Macedo, 1979).
possvel considerar, pois, que a construo do conhecimento, segundo
a abordagem piagetiana, implica momentos de equilbrio, ou seja, de estabilidade provisria no funcionamento intelectual e momentos de desequilbrio, onde os esquemas disponveis ao sujeito no so suficientes para assimilar os
objetos. Criam-se, desta maneira, conflitos que perturbam o sujeito e que o
obrigam a se modificar, uma vez que desequilibram a interao que ele mantm com o meio em que se encontra A riqueza dos conflitos - ou seja, dos
desequilbrios - reside em provocar a busca de um novo estado de equilbrio,
superior e melhor do que o precedente. Da a expresso "equilibrao majorante" para o processo de construo do conhecimento.
Qual , ento, o papel do erro neste processo? Uma primeira distino
deve ser feita para se compreender a questo, esta distino refere-se aos
conceitos de estrutura e de procedimentos (Inhelder, Piaget, 1979). Diante de
uma situao-problema, a criana deve adotar uma determinada estratgia para resolv-la. Esta estratgia envolve, por sua vez, dois aspectos centrais: uma
idia a respeito do objetivo a ser alcanado e uma noo acerca dos meios para
atingi-lo. A resoluo da tarefa envolve, assim, de um lado, compreenso do
problema e, de outro, procedimentos para resolv-lo. O nvel estrutural fixa os
limites dentro dos quais a criana pode assimilar a situao-problema e ofereR. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:196-206, maio/ago. 1991

ce a gama de procedimentos possveis de serem empregados para resolv-la.


Acontece que dentro deste conjunto de "possiveis", determinado pelo nvel estrutural, cabe criana escolher alguns que, em seu entender, melhor resolvem
a tarefa. Se a criana acerta, ou seja, se obtm xito, cabe ao professor colocar-lhe novas situaes-problema que provoquem desequilbrios em sua forma
de pensar, para lev-la a construir novos patamares cognitivos.
Por outro lado, se a criana erra, o que significa este erro? Trs alternativa. ento se colocam:
1-) A criana possui a estrutura de pensamento necessria soluo da
tarefa, mas selecionou procedimentos inadequados para tal. Supese, neste caso, que a criana j dispe do conjunto de esquemas, do
"saber fazer", que necessrio para a obteno de sucesso. Este tipo
de erro no se refere, assim, construo de conhecimentos e, simplesmente, ao emprego ou aprimoramento dos conhecimentos j
construdos. Erros de ortografia, por exemplo, no podem ser considerados 'erros construtivos", quando a criana j elaborou a construo
da lngua escrita so erros de sistematizao do cdigo escrito, de
distrao, de falta de treino ou repetio, necessrios fixao da arbitrariedade da ortografia No so "erros construtivos", porque a estrutura alfabtica j foi alcanada. Naturalmente, esta avaliao depende da observao docente da evoluo da produo escrita da
criana e exige do professor um conhecimento aprofundado das etapas necessrias construo da lgica do sistema alfabtico de representao.
2-) A criana errou porque a estrutura de pensamento que possui no
suficiente para solucionar a tarefa: existem contradies entre as hipteses construdas pelo prprio sujeito que implicam tanto uma dificuldade para compreender a questo quanto, e naturalmente, para
selecionar uma estratgia de ao. Infere-se, neste caso, que a situao-problema no foi resolvida de modo adequado em razo de a
criana no dispor, ainda, de todos os esquemas de ao requeridos
para tal, visto que existem lacunas em sua estrutura de pensamento
que lhe dificultam a assimilao dos dados disponveis. Neste caso, a
criana encontra-se "desequilibrada", uma vez que a situao-problema percebida como geradora de perturbaes em sua forma de
pensar. Desta maneira - sem um entendimento claro do que lhe cabe
realizar e, portanto, sem elementos necessrios para optar por um determinado curso de ao -, s resta, criana, proceder por tentativa
e erro, fazendo correes em suas estratgias, em funo dos xitos
ou fracassos da ao efetivamente realizada. Trata-se, agora sim, de
"erros construtivos", na medida em que a criana modifica, neste processo, no s suas aes como, e sobretudo, sua forma de conceber
o problema. Neste sentido, tais erros so construtivos porque sinalizam a formao de novas estruturas, a gnese de novas construes
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cognitivas. A fonte dos erros reside, nestes casos, em desequilbrios


na forma de atuar do mecanismo de assimilao dos esquemas de
ao, fato que aciona o processo de equilibrao majorante. Quando
a criana, ao estudar adjetivos, escreve que "cu azul azulado",
"cu com estrela estrelado" e "cu com nuvens nuvado", ela comete um "erro construtivo" porque adotou uma "teoria" que generalizou, para todos os casos, uma regularidade que s vlida para alguns. Esta generalizao inapropriada deve ser, no entanto, avaliada
positivamente, justamente porque revela a construo de um conjunto
de hipteses sobre os adjetivos, que sero, posteriormente, incorporadas a outro, mais abrangente, que englobe os casos regulares e os
irregulares. De igual modo, uma criana que construiu a hiptese silbica (onde a cada slaba deve corresponder uma grafia), ao mesmo
tempo em que concebe s ser palavra aquilo que composto por,
pelo menos, trs grafias, encontrar dificuldades para, por exemplo,
escrever monosslabos. Neste caso, os elementos, ou "teorias", que
em conjunto compem a estrutura cognitiva, no esto mantendo entre si uma relao de equilbrio. Cabe ao docente, em tal situao,
oferecer contrapropostas que permitam criana continuar avanando em suas hipteses, tomando-as mais abrangentes. Em resumo,
importante que o professor faa uso, em sua prtica docente, dos
desequilbrios apresentados por seus alunos, de forma a lhes propiciar condies de construir novas estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilbrios, maiores e superiores aos precedentes.
3-) A criana errou porque no possui a estrutura de pensamento necessria soluo da tarefa, de onde decorre uma impossibilidade de
compreender o que lhe solicitado. Este o caso em que a criana
depara com os limites da estrutura cognitiva, ou seja, com erros sistemticos, dado que sem entendimento da tarefa no h como selecionar procedimentos de ao adequados realizao da mesma.
Em outras palavras, a criana no capaz de assimilar o problema
enquanto perturbador, seja porque seu sistema cognitivo no se encontra suficientemente desenvolvido, seja porque a tarefa no se lhe
apresenta como perturbadora. Este , por exemplo, o caso da criana
pr-silbica que, vivendo na zona urbana e deparando-se constantemente com material impresso, nao construiu ainda a noo de palavra, de letra, de frases etc. Por esta razo, sua forma de escrever no
lhe causa nenhuma contradio, ou seja, a maneira como redige no
lhe provoca nenhuma perturbao. Permanecendo ignoradas, as contradies entre a escrita pr-silbica e a alfabtica no exercem nenhum efeito sobre a criana: no representam problemas para ela.
Da a sistematicidade dos "erros" cometidos. Cabe, ento, perguntar
como fazer para que as crianas percebam as contradies, desequilibrem-se e busquem super-las, ultrapassando sua antiga forma de

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operar? Certamente, o professor no pode construir, pela criana, as


estruturas cognitivas que permitam a ela a tomada de conscincia
das contradies em sua forma de pensar. Por outro lado, seu dever criar um ambiente de sala de aula propcio ao dilogo, que induza
a criana a justificar e a demonstrar as razes pelas quais adotou um
dado padro de ao. E funo, portanto, da escola, levar a criana a
refletir sobre os "porqus e os cornos da ao" (Macedo, 1987),
nunca atravs da coao e sim da cooperao entre professores e
alunos e entre os prprios alunos. Desta maneira, via cooperao,
hipteses individuais so discutidas, de modo que a troca de
pensamento possibilite a apreenso de perturbaes, acionando o
processo de equilibrao.

3. Concluso

Para finalizar, a avaliao do aproveitamento escolar, na tica piagetiana,


deve distinguir o tipo de erro cometido pelas crianas, fornecendo-lhes condies para super-los. Estas condies, que se referem aos mtodos, tcnicas e
procedimentos de ensino, devem ser selecionadas com cuidado, em funo da
avaliao que se faz da natureza dos erros de aprendizagem. Para tanto, tarefa do professor fazer com que o erro, paulatinamente, se tome um "observvel" pela criana, que esta tome conscincia do mesmo (Macedo, 19-). Na
verdade, para que o erro seja superado e o sucesso alcanado, preciso que o
professor o transforme em algo instrutivo. Neste sentido, concordamos que "o
erro precisa ter, como conseqncia, a reduo da amplitude de atos alternativos errneos que, posteriormente, o aprendiz realizar em situaes comparveis" (Bruner, 1968, p.272). Nesta perspectiva, importante discernir entre os
aspectos estruturais e processuais da formao do conhecimento, orientando
os alunos de maneira distinta, a depender da natureza dos erros cometidos
que ora incidem num, ora noutro aspecto do desenvolvimento cognitivo.
Defendemos, pois, que a contribuio pessoal dos professores para reduzir o fracasso escolar consiste, certamente, em fazer da avaliao algo mais
produtivo. A qualidade da escolarizao pblica no se tomar melhor adotando-se objetivos e critrios de ensino que estejam muito alm das possibilidades de assimilao dos contedos escolares por parte das crianas da classe
trabalhadora De igual modo, no se obter uma escola mais democrtica
mantendo-se uma postura condescendente em relao apropriao do saber
escolar. Na verdade, a escola que queremos e a aprendizagem que visamos
dependem, sobretudo, de um professor competente e parcimonioso que, luz
de uma teoria de ensino-aprendizagem, avalie de forma precisa o processo de
construo do conhecimento, reformulando os procedimentos de ensino, de
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modo a se alcanarem os objetivos da escolarizao: crianas bem informadas, que raciocinam com independncia e que so capazes de tomar posies.
Entre outras coisas, isto s ser possvel reenquadrando o papel do erro no
seio da escola: se este deixar de significar derrota, no h porque puni-lo,
tem-lo ou evit-lo. Ao contrrio, o erro deve ser encarado como resultado de
uma postura de experimentao, onde a criana levanta hiptese, planeja uma
estratgia de ao e a pe prova. Cabe ao professor ajudar seus alunos a
analisarem a adequao do procedimento selecionado, encaminhando-os na
busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas. Em nosso entender,
esta uma alternativa de combate ao fracasso escolar que poderia se encontrar no s ao alcance do professorado, como tambm, na medida das possibilidades da ao docente, que poderia ser avaliada de forma conseqente, para
que nossas crianas no sejam nem excludas da escola nem passem por ela
inocuamente.

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Recebido em 5 de fevereiro de 1990

Cludia Davis, doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da


USP, professora de ps-graduao em Psicologia da Educao, na PUC/SP.
Yara Lcia Esposito, mestre em Psicologia da Educao pela PUC/SP, pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.

This paper aims at discussing the educational evaluation issue based on


Piaget's psychogenetic theory approach. Firstly, the study intends to show the
inadequate employment of such theory, when applied to pedagogic praxis. Afterwards, emphasizing above ali its epistemological character, it seeks to make
good use of some Piaget' s contributions in the question linked to learning problems, particularly those related to the error question.

Cette tude a comme objectif l discussion de l question de l'evaluation


scolaire, partir de l'approche de l Thorie Psychognetique de Piaget. Dars
un premier moment, V tude cherche de montrer les usagens inadquats de
cette thorie lorsque applique l praxis pdagogique; dans un Second
moment, en relevant surtout son caractre pistmologique, il cherche de profiter quelques contributions piagetiennes, pour l discussion des problmes de
l'apprentissage, mais particulirement ceux qui s'occupent de Ia question de l
faute.

Este estdio tiene como objetivo discutir l cuestin de Ia Evaluacin Escolar, a partir del enfoque de l Teoria Psicogentica de Piaget. As, en un
primer momento, el estdio busca mostrar los usos inadecuados de esa teoria
cuando se aplica a l prctica pedaggica; en un segundo momento, destacando sobretodo su caracter epistemolgico, busca aprovechar algunas de Ias
contribuciones piagetianas para l discusin de los problemas de aprendizaje,
especificamente los referidos a l cuestin del error.

R. bras. Est. pedag. Braslia, 72(1711:196-206, maio/ago. 1991