IMPORTANCIA EN LA PLANIFICACIN EN EL AULA La planificacin en el aula, consiste en

encontrar la mejor manera de organizar, todos los pasos necesarios para alcanzar
los aprendizajes esperados en un determinado tiempo. El docente requiere que co
nozca y maneje los programas de estudio, para escoger la secuencia de actividade
s ms adecuadas para que todos los estudiantes avancen en sus aprendizajes. La pla
nificacin en el aula requiere utilizar el mximo de elementos para guiar el trabajo
del docente, con buenas actividades de aprendizaje. Dicha planificacin es muy im
portante, ya que es el elemento y herramienta de trabajo que ayuda al docente a
evitar la improvisacin innecesaria y constituye un buen referente para el seguimi
ento curricular. La organizacin del paso a paso, implica la distribucin de las act
ividades durante la clase. Es necesario conocer todo lo necesario de cmo debera ap
licarse, comenzando por la estructura de la clase, ya que es muy importante y de
be estar presente en todas las planificaciones, puesto que aseguran el logro de
las metas de aprendizaje, segn los tiempos exigidos en los programas de estudio.
Existen tres momentos importantes acerca de la planificacin de la clase como son:
1. El inicio de la clase. 2. El desarrollo de la clase. 3. La finalizacin de la
clase. En otras palabras son todas las tcnicas y mtodos necesarios para que se d un
a clase, teniendo en cuenta elementos muy importantes como son los objetivos, lo
s contenidos, los procesos metodolgicos, los medios y recursos materiales, dichos
elementos ayudan a facilitar al docente a la hora de dar clase. Finalmente hay
que tener en consideracin que una planificacin seria requiere de ciertos anteceden
tes previos que ayuden en la tarea, pues la planificacin necesariamente debe toma
r en cuenta condiciones de los alumnos, de infraestructura, de herramientas educ
ativas, de la directiva, entre otros.
Planificar es una tarea fundamental en la prctica docente porque de esta depende
el xito o no de tu labor docente, adems de que permite conjugar la teora con la prct
ica pedaggica.
Muchas veces no comprendemos el significado de planificar antes de ir a clases,
porque se tiende a asumir esta tarea como una suerte de trmite con el que hay que
cumplir frente a la Direccin del Centro Educativo y frente a los diversos estament
os de supervisin educativa, sean estos de tipo distrital, regional o nacional. De
sde este enfoque, la planificacin se transforma en una actividad ms bien mecnica, q
ue no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la prctica. Sin embarg
o, planificar es una tarea fundamental en la prctica docente, pues permite unir u
na teora pedaggica determinada con la prctica. Es lo que posibilita

pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con

los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere
hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias a
isladas, destinadas a evaluar la acumulacin de aprendizajes ms que la consecucin de
un proceso. La clave est en comprender la planificacin como un modelo previo, que n
os permite pensar en la prctica docente que nos viene de la experiencia de aos ant
eriores, a fin de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposicin. La
planificacin es lo que se quiere hacer en teora, aunque no siempre resulte en la p
rctica. No obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la planific
acin no sea buena, sino que hay que modificar aspectos en ella segn el contexto en
el cual se trabaja. La importancia de planificar radica en la necesidad de orga
nizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula
. Esto implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprende
r, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera. Desde este punto de vist
a, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de act
itudes que se abordarn, en qu cantidad y con qu profundidad. Tambin hay que pensar e
n la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los alumnos y alumnas res
ulta fundamental reconocer algn tipo de motivacin o estmulo frente al nuevo aprendi
zaje. Finalmente, se debe considerar tambin la forma ms adecuada para trabajar con
los estudiantes, pensando en actividades que podran convertir el conocimiento en
algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto. Po
r eso se recomienda modificar las planificaciones cada ao, de acuerdo a los grupo
s con que se trabajar y su entorno, dando relevancia a las posibilidades ecolgicas
del centro educativo, a los recursos digitales que posibiliten la integracin de
todos/as en el diseo de las actividades, a los valores y ejes transversales relac
ionados y a los diversos actores relacionados, que pueden ayudar a la profundida
d en la calidad del aprendizaje, basados en la innovacin educativa y en una visin
global de la realidad educativa local, que a diario vive cada aula, y con ella l
os alumnos/as de cada escuela de la Repblica Dominicana.
La necesidad de una pedagoga activa
Hoy en da se exige a los docentes la implementacin en su prctica diaria de una peda
goga activa. Sin embargo, no siempre existe claridad acerca de qu significa esto p
ara el trabajo cotidiano en el aula. En este documento encontrars orientaciones s
obre qu es y qu implica asumir la pedagoga desde una perspectiva activa. La relacin
pedaggica enmarcada en las prcticas tradicionales, a pesar de la renovacin de enfoq
ues que centran el proyecto educativo en el alumno, permanece en algunos casos d
ominada por las metodologas propias de la transmisin. La actual necesidad de dar s
olucin a los desafos de la calidad y equidad debe reflejarse en una didctica que de
sarrolle dinmicamente escenarios para la accin del alumno o alumna en la elaboracin
del conocimiento. Una didctica de este tipo debe atender a:

Motivar, valorando el contexto y el sentido del aprender, valorizando el carcter

personal del aprendizaje;

Informar, considerando la importancia del desarrollo anterior del conocimiento y

los recursos a disposicin (en lo ambiental, materiales, textos, tecnologas, etc.)
; Activar las competencias de complejidad mayor, para favorecer el cambio concep
tual y no exclusivamente el aumento de datos a almacenar; Interactuar entre el a
mbiente y los pares, de manera de favorecer el trabajo cooperativo de construccin
de los conocimientos, con apoyo y feed-back, y Producir y materializar un proye
cto personal, ligado a valorar el rol de la reflexin en el aprendizaje.
A partir de estas intenciones, estamos caracterizando la opcin de una pedagoga act
iva como la oportunidad para centrar el trabajo de aula en la generacin de condic
iones para que el estudiante sea el centro real de la produccin de conocimiento.
Este tipo de pedagoga resulta ms relevante an si las demandas a la educacin exigen q
ue en las aulas se trabaje la disposicin a la autonoma, a la respuesta creativa fr
ente a la incertidumbre y las habilidades y conocimientos para desenvolverse con
calidad en el complejo mundo de la sociedad del conocimiento. Los mtodos(1) que
pueden favorecer objetivos pedaggicos como los anteriores, en el aprendizaje de l
os alumnos y alumnas, se deben adecuar a las condiciones propias de cmo se aprend
e(2), y deben ofrecer:

Recursos variados; Condiciones de relacionarlos con el contexto personal del est

udiante, generando aprendizaje significativo; Capacidad de movilizar capacidades
o competencias de alto nivel, estableciendo relaciones, fundamentando juicios d
e valor, formulndose preguntas y abordando problemas; Disposiciones a interactuar
entre los distintos actores de la relacin pedaggica; Conduccin a la produccin de al
go personal y estimable: nuevos conocimientos, relaciones, objetos, etc.; Capaci
dades para alcanzar los objetivos y superar la barrera de la entrega de informac
in o de reglas o instrucciones a seguir, llevando el aprendizaje a esferas donde
las actitudes y los comportamientos requeridos en una sociedad en modificacin se
activan, de manera de atender a saber ser, saber hacer y saber enfrentar el deve
nir.
El acto de aprender
No todos han entendido la nocin de aprendizaje de una misma forma, pues ello depe
nde de la poca en que dicha nocin sea tratada y la corriente que la aborde. Este d
ocumento presenta variadas formas en que el concepto de aprendizaje es y ha sido
entendido desde diferentes corrientes (sociologa, conductismo, constructivismo,
psicologa, entre otras). 1. Salir de la animalidad, humanizarse, desarrollar su p
otencial de inteligencia, acceder por la instruccin y la educacin a la vida social
, a la cultura, a la civilizacin (aproximacin antropolgica). Ser capaz de responder
a un por qu, dar sentido (direccin y significacin) a una actividad, poner en juego
el deseo de saber (aproximacin psicoanaltica) activar una motivacin, atenuar la di
stancia saber escolar / habitus sociocultural (aproximacin sociolgica). Este senti
do puede ser propuesto por un sujeto (educador o institucin) bajo la forma de fin
alidades ticas y polticas (socializacin, ciudadana, acceso a la cultura, humanizacin,
profesionalizacin, etc.). Corresponde a aspectos relacionados con la filosofa de
la educacin. Pero no hay verdadero sentido para el aprendiente sino aquel que des
arrolla l mismo como parte de su proyecto de aprendizaje. De ah la utilidad de est
imular la curiosidad, de suscitar el asombro, de implicar a travs de mtodos activo
s, la situacin de investigacin, el juego, la creatividad; de tomar en cuenta los c
entros de inters de los estudiantes, de partir de preguntas antes de ofrecer resp
uestas, de practicar contratos, negociaciones verdaderas, el trabajo cooperativo
, etc. 2. Es tomar un riesgo, demostrar coraje, asumir una desestabilizacin afect
iva y cognitiva, descubrir el error, el fracaso, la herida narcisa. Es transform
arse, devenir otro: de ah el miedo, las inhibiciones, el rechazo a aprender, las
estrategias para no aprender, quedarse con lo conocido (aproximaciones psicolgica
, afectiva, comprehensiva, hermenutica, clnica). Pero la motivacin no precede forzo

samente al aprendizaje: ella se estimula a travs de experiencias positivas: poner

a un alumno o alumna en situacin de logro puede cambiar su relacin consigo mismo,
con otros y con el saber. 3. Es obligatoriamente equivocarse. El error no es un
a falta, sino una etapa inevitable (si no uno ya sabra) de desdramatizar, a inclu
ir en una trayectoria de evaluacin y regulacin formativa. 4. Es tratar la informac
in de manera especfica, almacenando y movilizando en la propia memoria conocimient
os y procedimientos (aproximacin informtica ciberntica- de la inteligencia y del cer
ebro con modelos de ciencias cognitivas). 5. Es tomar en cuenta e integrar un me
nsaje (teoras de la comunicacin, psico y sociolingsticas). 6. Es, en una concepcin tr
adicional, poner atencin, escuchar, observar, retener, reproducir, imitar

7.
8.
9. 10. 11.
12. 13.
14. 15. 16.
(pedagoga del modelo). Segn el behaviorismo, modificar el comportamiento como resu
ltado de estmulos del ambiente, a travs de respuestas juzgadas como adaptadas cada
vez que son reforzadas por gratificaciones. De ah los objetivos operacionales de
progresin lineal, de lo simple a lo complejo por pequeas etapas (pedagoga por obje
tivos). Es lo contrario para el constructivismo, es el proceso mediante el cual
un sujeto modifica esquemas operatorios, acomodndose a lo real y/o asimilando por
sucesin de fases de desestructuracin y de reorganizacin de su estructura cognitiva
(equilibracin superior). Aprender es construir su propio saber, analizar una tar
ea, anticipar una accin, ajustar esquemas. Es, en un sentido ms alto, ms que relaci
onar saberes (aprender algo) o saberes hacer (aprender a), comprender es: concep
tuar, construir conceptos, generalizar y abstraer. En una aproximacin constructiv
ista y cognitivista, comprender no es llenar un vaco (un terreno baldo, como lo de
finen los empiristas) pues siempre hay algo previo. Es modificar las representac
iones iniciales. De ah el inters de hacer emerger las representaciones para tratar
las explcitamente. Es hacer evolucionar estas representaciones por confrontacin co
n el mundo (verificacin, exploracin, hipotetizacin y prueba experimental) y con los
otros (a travs de auto y socio construccin), especialmente considerando conflicto
s sociocognitivos. Se aprende ms fcilmente a travs de un tercero que posibilita la
mediacin: el grupo, los pares, los expertos. No hay aprendizaje sin desestructura
cin, desestabilizacin, pero tampoco sin acompaamiento asegurador, sin apoyo del for
mador para manejar la crisis. Tambin es ser capaz de dar el paso. En nuestra zona
prxima de desarrollo, podemos hacer ms de lo que podemos hacer solos, con la ayud
a de otro, a nivel del desarrollo esperado. Es un camino para acceder a la auton
oma. Es sobre todo ser capaz de transferir, es decir, de resolver un problema en
otra situacin nueva (disciplinaria, extraescolar, etc.). Descontextualizar recont
extualizar: es el centro del trabajo en esta aproximacin. La metacognicin, es deci
r, la toma de conciencia de los procesos eficaces es una de las condiciones de l
a estabilizacin de lo adquirido. La alternancia entre situaciones de formacin y de
experimentacin en terreno puede ser otra va de desarrollo de la transferencia. Es
desarrollar en el tiempo capacidades generales para aplicarlas a contenidos esp
ecficos. Es integrar en el tiempo habilidades de autonomizacin de comportamientos,
de hbitos cognitivos, de actitudes sociales: implica una maduracin de actualizaci
ones, de memoria, de pausas, de evocaciones mentales. Es utilizar una estrategia
que hace uso de invariantes estructurales (maneras fundamentales de pensar), pe
ro tambin de variables del sujeto, propias de cada individuo.