As Mais Belas Estórias

LCIA CASASANTA E O
MTODO GLOBAL DE CONTOS:

UMA CONTRIBUIO HISTRIA DA
ALFABETIZAO EM MINAS GERAIS
Francisca Izabel Pereira Maciel
LCIA CASASANTA E O MTODO GLOBAL DE CONTOS:

UMA CONTRIBUIO HISTRIA DA ALFABETIZAO
EM MINAS GERAIS
Belo Horizonte
Faculdade de Educao - UFMG
2001

UMA CONTRIBUIO HISTRIA DA ALFABETIZAO
EM MINAS GERAIS
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Educao e Linguagem
Orientadora: Prof Dr Magda Becker Soares
Faculdade de Educao/UFMG
Belo Horizonte
Faculdade de Educao - UFMG
2001
Tese apresentada em 21 de setembro de 2001, na Faculdade de Educao/UFMG,

banca examinadora constituda pelos seguintes professores:
Prof Dr Magda Becker Soares - Orientadora
Prof Dr Ana Maria Casasanta Peixoto - PUC/MG
Prof Dr Eliane Marta Teixeira Lopes - FaE-UFMG
Prof Dr La Pinheiro Paixo - UFF/RJ
Prof. Dr. Luciano Mendes de Faria Filho - FaE-UFMG
Salete, Nicota e Maria,

mes e mos que souberam semear,
dedico este fruto modesto de minhas
mos e mente.
AGRADECIMENTOS
Durante a elaborao deste trabalho, recebi a colaborao direta ou indireta de muitas pessoas, a
quem devo muita gratido. Quero mencionar especialmente meus familiares, amigos, colegas e
professores.
Meu reconhecimento inicial para a amiga e mestra Magda Soares, cuja produo intelectual e
acadmica vem marcando profundamente a minha trajetria profissional. Como professoraorientadora, Magda permitiu-me combinar estreitamente um dilogo interdisciplinar entre a
alfabetizao e a Histria.
Minha dvida particularmente grande para com o Grupo de Histria da Educao da Faculdade
de Educao/UFMG, que me acolheu receptivamente em seus seminrios.
famlia de Lcia Casasanta agradeo a doao do acervo Faculdade de Educao.
Ana Maria Casasanta Peixoto e Luciano Mendes de Faria Filho foram leitores atentos que me
apontaram trilhas e deram-me sugestes valiosas na anlise dos textos submetidos ao exame de
qualificao. A eles o meu agradecimento.
Minha gratido s colegas e amigas, Ana Galvo, Arisnete Morais e Eliana Peres, pela leitura,
pelas crticas e sugestes que fizeram.
Os agradecimentos vo tambm para as professoras Elza de Moura e Tereza Casasanta,
juntamente com outras ex-alunas de Lcia Casasanta, especialmente Maria de Freitas e
Anunciao, pelo emprstimo de seus cadernos, verdadeiras relquias, permitindo-me, tambm,
a utilizao de suas anotaes de aula. Seus depoimentos vivos e autnticos abriram importante
via de acesso a uma compreenso da prtica pedaggica da professora Lcia Casasanta.
s amigas de sempre: Ceres Prado, Daniela, Flvia, Isabel, Lalu, Juliane e Simone, obrigada.
No poderia deixar de expressar meus agradecimentos aos meus colegas de departamento, pela
ateno que me dispensaram; ao Programa de Ps-Graduao da FaE-UFMG, pelo apoio
permanente; ao grupo de pesquisadores do CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita).
Agradeo o espao acadmico e os amigos que, com suas informaes e suas pesquisas, tanto
enriqueceram a realizao desta tese.
No grupo que atua no Museu Escola, do Centro de Referncia do Professor, encontrei
colaborao e disponibilidade para o levantamento de dados: agradeo a todos que ali me
auxiliaram, fornecendo dados, emprestando livros, franqueando arquivos.
Agradeo Lcia Helena J. Maciel Bizzotto, a leitura dos originais; Belkiss Barros Corra, o
tratamento das imagens; Vvien Gonzaga, a formatao final deste trabalho.
Finalmente, minha gratido a minha famlia: meus filhos Pedro, Ludmila e Oswaldo, meu
marido Caio, que acabaram convivendo tambm com Lcia Casasanta ao longo da realizao
desta tese. Agradeo-lhes a pacincia, o apoio, a compreenso e o carinho.
SUMRIO
RELAO DE ANEXOS E FIGURAS.......................................................................................................8
RESUMO......................................................................................................................................................9
APRESENTAO............................................................................................................................... 10-12
PRIMEIRA PARTE
AS TEIAS DO ARQUIVO................................................................................................................... 13-56
1- Em busca do objeto...........................................................................................................................14
2. Conhecendo o arquivo.......................................................................................................................24
3. Indo alm do arquivo ........................................................................................................................34
4. A biblioteca como fonte da formao profissional............................................................................42
5. As leituras privilegiadas ....................................................................................................................51
SEGUNDA PARTE
QUEM FOI LCIA CASASANTA? ................................................................................................... 57-92
1. De aluna a professora ........................................................................................................................58
2. Especializao no Exterior ................................................................................................................73
3. Atuao na Escola de Aperfeioamento............................................................................................81
4. Para alm da sala de aula...................................................................................................................88
TERCEIRA PARTE
A PRTICA PEDAGGICA DE LCIA CASASANTA: UMA PROPOSTA
PARA A ALFABETIZAO............................................................................................................ 93-146
1.O contexto pedaggico.......................................................................................................................94
2. Metodologia de Lngua Ptria na Escola de Aperfeioamento .........................................................99
3. O Mtodo e sua operacionalizao..................................................................................................104
3.1. O mtodo global.......................................................................................................................104
3.2. Mtodo Global de Contos ........................................................................................................116
3.3. As tcnicas ...............................................................................................................................123
3.4. O material didtico...................................................................................................................131
3.5. Os pr-livros como instrumentos de difuso do mtodo..........................................................138
CONCLUSO..........................................................................................................................................147
Lcia Casasanta, uma das "Mais Belas Histrias" ...................................................................... 148-150
RSUM ..................................................................................................................................................151
ABSTRACT .............................................................................................................................................152
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E FONTES DE
PESQUISA (ARQUIVOS E ACERVOS) ........................................................................................ 153-163
ANEXOS ..................................................................................................................................................164

UMA CONTRIBUIO HISTRIA DA ALFABETIZAO EM MINAS GERAIS
RELAO
DE
FIGURAS
ANEXOS
Figura 1: Capas dos livros Memrias de uma professora e Repblica Decroly ........................................23
Figura 2: Pgina dos Apontamentos pessoais de Lcia Casasanta (agenda) .............................................31
Figura 3: Capas de cartilhas nacionais.......................................................................................................45
Figura 4: Capas de cartilhas estrangeiras...................................................................................................46
Figura 5: Capa do livro Testes ABC, de Loureno Filho (destaque para dedicatria) ...............................50
Figura 6: Capa do livro Como se ensina a leitura, de Pennel e Cusack ....................................................54
Figura 7: Capa da Revista do Ensino do Estado de Minas Gerais ............................................................67
Figura 8: Foto de sala de aula da Escola Infantil Delfim Moreira.............................................................76
Figura 9: Histrico de Lcia Schmidt Monteiro de Castro........................................................................78
Figura 10: Foto de Lcia e suas colegas nos Estados Unidos....................................................................81
Figura 11: Foto de reunio realizada na Escola de Aperfeioamento........................................................83
Figura 12: Foto de alunos da Classe Anexa da Escola de Aperfeioamento .............................................85
Figura 13: Logomarca da Escola de Aperfeioamento..............................................................................87
Figura 14: Folders de divulgao do Prmio Lcia Casasanta ..................................................................91
Figura 15: Pgina do Programa de Ensino de Minas Gerais de 1927........................................................97
Figura 16: Capa e pgina do caderno de Elza de Moura .........................................................................124
Figura 17: Cartazes dos pr-livros: O livro de Lili e As mais belas histrias (Os trs porquinhos)........132
Figura 18: Capas do pr-livro O livro de Lili ..........................................................................................144
Figura 19: Capas do pr-livro As mais belas histrias ............................................................................146
Anexo I ----------------------Referncias bibliogrficas da Revista do Ensino - 1925-1946.............................. 165-172

Anexo II---------------------Referncias bibliogrficas da
Revista do Ensino - 1925-1946 - tema leitura- mtodo ........................................ 173-174
Anexo III--------------------Poema de Carlos Drummond de Andrade ....................................................................175
Anexo IV --------------------Programa de Metodologia da Lngua Ptria ......................................................... 176-179
Anexo V ---------------------Lies do pr-livro: Os trs porquinhos .......................................................................180

RESUMO
O objetivo da pesquisa foi reconstruir a prtica pedaggica da
professora Lcia Casasanta (1908-1989), com foco em seu papel como defensora e
propagadora, no Estado de Minas Gerais, do mtodo global de contos para a
alfabetizao, do final da dcada de 20 at os anos 70 do sculo XX. A principal fonte
da pesquisa foi o arquivo pessoal da professora, doado por sua famlia ao Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educao da UFMG. O
arquivo compe-se de 1759 livros, alm de manuscritos, trabalhos de ex-alunas,
correspondncias. Buscou-se compreender, atravs de sua anlise, a formao, a
atuao e a produo da professora como principal divulgadora do mtodo global de
alfabetizao, em Minas Gerais. Os estudos sobre a histria cultural, as discusses
em torno de arquivos privados, a bibliografia sobre o ensino da leitura no incio do
sculo XX nortearam, terica e metodologicamente, a investigao. O trabalho est
dividido em trs partes. Na primeira, apresentado o arquivo, em seus aspectos
estruturais, e so identificados os livros mais utilizados por Lcia Casasanta,
compondo a sua "biblioteca imaginria". Na segunda parte, busca-se reconstruir a
trajetria de formao da professora na Escola Normal Modelo de Belo Horizonte
(1922/25), a especializao no Teacher's College da Universidade de Colmbia (192729), e a atuao na Escola de Aperfeioamento de Minas Gerais (1929-46). Na
terceira parte, focaliza-se a proposta metodolgica utilizada e defendida pela
professora em trs categorias: o mtodo, as tcnicas e a produo didtica. Analisa-se
o mtodo global de contos em cada uma de suas cinco fases. A pesquisa revelou que
a professora desenvolveu suas atividades de ensino por mais de meio sculo,
contribuiu para a formao intelectual de vrias geraes de professoras
alfabetizadoras, permanecendo at hoje viva na memria de seus contemporneos.
Foi responsvel pela introduo do mtodo global de contos para a alfabetizao de
crianas, em Minas Gerais; autora da coleo didtica As Mais Belas Histrias, que
inclui o pr-livro para a alfabetizao Os Trs Porquinhos. A pesquisa permitiu
reconstituir no apenas a biografia intelectual de uma professora, mas tambm uma
parte da histria da alfabetizao em Minas Gerais.

APRESENTAO
inegvel a importncia da professora Lcia Casasanta no cenrio
educacional mineiro, como uma das mais destacadas participantes da significativa
inovao metodolgica que ocorreu no ensino em Minas Gerais nos anos 30 do sculo
XX, tendo se destacado sobretudo na rea da alfabetizao, como defensora e
propagadora do mtodo global para a aprendizagem da leitura e da escrita. Entretanto,
apesar de seu nome e as marcas de sua atuao estarem ainda hoje presentes na
lembrana de milhares de professoras-alfabetizadoras que formou, e, tambm, na de
vrias geraes de crianas brasileiras que se alfabetizaram com o pr-livro Os Trs
Porquinhos e se fizeram leitoras com a coleo As Mais Belas Histrias, o papel
histrico desempenhado por Lcia Casasanta na educao e na alfabetizao pouco
conhecido e pouco reconhecido. Basta lembrar que no h, em Belo Horizonte ou em
qualquer outra cidade de Minas Gerais, uma "Escola Estadual Lcia Casasanta" ou
uma "Escola Municipal Lcia Casasanta", quando tantos outros personagens, talvez
de menor importncia histrica na rea do ensino, nomeiam escolas pblicas do
Estado.
Foi com o objetivo de recuperar, para a histria da alfabetizao em
Minas Gerais, o papel nela desempenhado por Lcia Casasanta, numa poca em que
o ensino no Estado viveu um de seus mais significativos momentos, que busquei
conhecer e analisar sua trajetria. Para isso, propus-me fazer um "mergulho
arqueolgico" em seu arquivo pessoal, acervo que ainda no tinha sido explorado,
desde que fora doado Faculdade de Educao da UFMG, aps o seu falecimento
em 1989. Esse arquivo foi a principal fonte utilizada para construir a biografia
intelectual de Lcia Casasanta.
O resultado desse trabalho est aqui apresentado em trs partes. A
primeira parte apresenta o objeto e as fontes; o objetivo descrever e analisar o
arquivo privado de Lcia Casasanta, em seus aspectos fsicos e estruturais,
estabelecendo um dilogo com historiadores de trajetrias pessoais e pesquisadores e
estudiosos de arquivos privados, que vm desenvolvendo estudos no campo da
histria cultural. Analisa-se a biblioteca de Lcia Casasanta, principal fonte
investigada, e o locus do suporte terico de sua atuao, como professora
responsvel pela divulgao do mtodo global de alfabetizao, em Minas Gerais.
Estuda-se essa biblioteca tentando compreender a sua constituio, buscando pistas e

11
indcios para apreender a formao de Lcia Casasanta como leitora. a partir da

anlise desses documentos que se busca a compreenso dos caminhos que levaram
formao e atuao da professora.
A segunda parte tem como principal objetivo apresentar traos
biogrficos da professora Lcia Casasanta. No houve a pretenso de construir uma
biografia convencional: o intento foi o de apresentar traos da biografia intelectual que,
de certa forma, foram definidores da atuao profissional. Como meu objetivo
restringia-se vida pblica da professora, abstive-me de investigar sua vida pessoal e
familiar, a no ser quando algum aspecto dela enriquecia a anlise, aclarando a meta
proposta pela pesquisa: a de apresentar ao leitor a prtica pedaggica de algum cuja
identidade confunde-se com a construo coletiva de uma proposta de educao.
A terceira parte descreve e analisa a proposta didtica de que se vale
Lcia Casasanta para difundir, entre suas alunas, futuras alfabetizadoras, o mtodo
global de contos. Como fonte, foram utilizadas anotaes das agendas pessoais de
Lcia Casasanta, trabalhos de alunas, encontrados no arquivo, registros nos
cadernos de pontos de trs ex-alunas. As obras e os autores citados nessas fontes,
que constituram o principal referencial terico de Lcia Casasanta para compor sua
proposta pedaggica, foram lidos e analisados. A anlise permitiu reconstruir os trs
eixos norteadores da prtica pedaggica da professora: o mtodo, as tcnicas e o
material didtico. A pesquisa recupera, assim, a proposta metodolgica que Lcia
Casasanta foi construindo ao longo de sua atuao, iniciada na Escola de
Aperfeioamento de Minas Gerais, em 1929.
Alm dos cadernos de pontos que registram as aulas da professora
Lcia Casasanta, utilizei, nesta terceira parte, o nico livro terico de sua autoria,
Mtodos de Ensino da Leitura, publicado em 1972. Esse livro incorpora os seus
autores prediletos, revelando, ao mesmo tempo, a importncia que ela atribua s
pesquisas como caminho para comprovar, comparar e analisar os procedimentos a
serem utilizados em sala de aula. Mtodos de Ensino de Leitura procura, de certa
forma, cumprir o compromisso de Lcia Casasanta de legar s futuras alfabetizadoras
o fruto sazonado de sua atividade profissional, aps mais de cinco dcadas dedicadas
ao ensino de metodologia da linguagem.
A pesquisa revelou que Lcia Casasanta no deixou uma grande
produo terica; um levantamento exaustivo na Revista do Ensino de Minas Gerais,
APRESENTAO

12
de grande prestgio poca da atuao da professora, levou identificao de apenas

dois artigos de sua autoria. Entretanto, em seo destinada, nessa Revista, a relatos
da prtica, constata-se a forte influncia dos contedos por ela desenvolvidos na
Escola de Aperfeioamento, revelada em depoimentos de professoras. Esses relatos
foram catalogados e analisados e foram aqui considerados como tendo Lcia
Casasanta como co-autora. Na verdade, a atividade de co-autoria pode ser
considerada como uma das principais caractersticas pessoais de Lcia Casasanta,
que tinha como objetivo maior preparar suas alunas para se tornarem autoras de
materiais didticos. A professora, ao trabalhar os pressupostos metodolgicos do
mtodo global de contos, fazia-o com minucioso detalhamento, para que as alunas
adquirissem condies de produzir, como tarefa final do segundo ano de estudos, um
pr-livro ou um livro de leitura suplementar para o pr-livro. Muitos desses trabalhos
foram publicados, aps reformulaes propostas por Lcia Casasanta. Para algumas
ex-alunas, essa tarefa de fim de curso serviu de estmulo para uma produo didtica
posterior.
Em sntese, Lcia Casasanta, personagem da histria do ensino em
Minas Gerais estudada nesta pesquisa, caracteriza-se por sua comprometida
participao na inovao metodolgica implantada pela reforma de ensino de 1929, no
Estado de Minas Gerais, atravs, sobretudo, de sua atuao na rea da alfabetizao,
em que se destaca por sua acirrada defesa do mtodo global de contos como o mais
indicado na fase inicial de aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas.
Para finalizar esta apresentao, cito um fragmento do que escreve
Lcia Casasanta na introduo de sua obra terica:
Uma vida curta para uma especialidade como a da Metodologia da
Linguagem.
Espero que continueis os estudos que ora apresento.
H que fazer ainda. E muito. 1
A citao revela a busca do ideal de toda uma vida, ao mesmo tempo
em que me serviu de conselho e estmulo para levar adiante esta pesquisa.
Casasanta, Lcia Monteiro. Mtodos de ensino de leitura; didtica de linguagem comunicao e

expresso. So Paulo: Editora do Brasil S. A., 1972 p. 13.
APRESENTAO
PRIMEIRA PARTE
AS TEIAS DO ARQUIVO
(...)
Agora os livros so outros
crescem a cada leitura
incham as paredes do quarto,
Se espalham pelo corredor.
(...)
Vivos,
Abstratos, simples,
Aceitam a displicncia
Vaga
Do leitor crescido
Que os aceita como so:
Livros.
Frederico Barbosa. Certa biblioteca pessoal. In: Nada feito Nada. 1993.

14
1. Em busca do objeto
Este trabalho fundamentalmente uma histria: a histria da professora
Lcia Casasanta, reconstruda a partir de seu arquivo pessoal. , tambm, a histria
de um mtodo de alfabetizao, o Mtodo Global de Contos, porque falar de Lcia
Casasanta falar do Mtodo Global de Contos.
Mas o objetivo deste trabalho vai alm dessa histria: o que se pretende
, atravs da reconstituio da trajetria intelectual e pedaggica da professora Lcia
Casasanta, e da anlise de sua influncia na formao de professoras alfabetizadoras,
compreender um perodo importante da histria da alfabetizao em Minas Gerais:
nesse perodo, graas ao papel desempenhado por essa professora, o Mtodo Global
de Contos foi considerado fundamental e, conseqentemente, assumido pelas escolas
mineiras como o mais adequado para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Com apoio no referencial terico da histria cultural, a fonte desta
pesquisa foi o arquivo pessoal da professora, doado Faculdade de Educao da
UFMG, em 1990. Esse arquivo constitudo basicamente de livros, peridicos,
agendas pessoais, manuscritos, cartas, trabalhos de ex-alunas e recortes de jornais.
Ao tentar refazer a trajetria da professora/autora/divulgadora do Mtodo Global de
Contos, busquei, nesse acervo, respostas para muitas indagaes: o que teria levado
Lcia Casasanta a eleger com tamanha convico essa metodologia? Que motivos a
levaram no s a fazer a opo por essa metodologia, mas principalmente a conservla, ao longo de tantos anos? Onde teria ido buscar o embasamento terico para
sustentar, durante toda a sua longa atividade docente, sempre os mesmos princpios
metodolgicos Quais teriam sido suas fontes de pesquisa e seus autores
privilegiados? Como se poderia explicar a grande influncia que teve na divulgao e
implantao do Mtodo Global de Contos nas escolas mineiras durante quatro
dcadas, dos anos 30 aos anos 70 do sculo XX?
A busca de respostas para essas indagaes levou-me a uma
investigao que resultou num trabalho de carter biogrfico. A princpio, relutei em
fazer uma biografia de Lcia Casasanta, supondo que isso seria uma tarefa para
especialistas que transitam pelas reas do memorialismo, fico e jornalismo. Mas
acabei por ver-me na mesma situao de Clarice Nunes, em seu trabalho sobre Ansio
PRIMEIRA PARTE - AS TEIAS DO ARQUIVO

15
Teixeira: " revelia da minha proposta inicial, fui constituindo uma biografia
intelectual". 1
A biografia um gnero muito em voga na literatura atual, o que se
constata facilmente em catlogos de editoras e vitrines das livrarias, mas essa
atualidade do gnero antes dificulta que facilita o trabalho daqueles que se propem a
construir uma biografia fugindo ao modelo anedtico, cronolgico ou ficcional.
Entre historiadores, socilogos e crticos literrios, o gnero biogrfico
tem sido freqente tema de discusses. Foi duramente criticado pelos historiadores da
Escola dos Annales, que consideravam a biografia um recurso tradicional da histria
"positivista", e desde ento tem suscitado diversos questionamentos. "Pode-se
escrever a vida de um indivduo? Por que escrever a vida de um indivduo?" So
questes propostas por Geovanni Levi 2 em seu artigo "Usos da biografia", em que
discute os problemas que a pesquisa biogrfica impe; Bourdieu alerta para a "iluso
biogrfica": a "iluso retrica que produzir uma histria de vida, tratar a vida como
uma histria." 3
Entretanto, atualmente, a biografia como gnero histrico retomada
justamente por um dos idealizadores da Nova Histria, Jacques Le Goff, o historiadorautor das biografias de So Lus e de So Francisco. Na introduo da biografia de
So Lus, Le Goff afirma que "a biografia histrica uma das maneiras mais difceis de
fazer histria". 4 Porm, para demonstrar que as dificuldades podem ser superadas, o
historiador, em seu artigo "Como escrever uma biografia histrica hoje?", 5 responde
questo que d ttulo ao texto. Foi a partir da anlise desse artigo e da leitura do livro
So Lus, biografia, que assumi a biografia como metodologia deste trabalho.
Assim, seguindo os recursos utilizados por Le Goff para esquivar-se das
dificuldades encontradas para escrever a biografia de So Lus, fao a minha tmida
incurso no campo da historiografia, com a biografia da professora Lcia Casasanta.
1
Nunes, Clarice. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Bragana Paulista/SP: EDUSP, 2000. p. 4.
Levi, Giovani. Usos da biografia. In: Ferreira, Marieta de M. e Amado, Janana (org.). Usos & abusos
da histria oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1996. p. 169-182.
Bourdieu, Pierre. A iluso biogrfica. In: Ferreira, Marieta de M. e Amado, Janana (org.). Usos &
abusos da histria oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1996. p. 183-191.
Le Goff, Jacques. So Lus, biografia. Trad. Marcos de Castro. Rio de Janeiro: Record, 1999. p.20.
Le Goff, Jacques. Comment crire une biographie historique aujourd'hui? Le Dbat. Paris, n.54, marabr. 1989. p. 46-53.

16
A primeira dificuldade com que o historiador-bigrafo se depara o

confronto da biografia com os problemas clssicos de seu ofcio: o objeto de estudo, a
crtica das fontes, a narrativa clara e distanciada da questo a ser tratada.
O excesso de documentos e fontes, assim como o inevitvel
envolvimento com o biografado criam para o historiador-bigrafo a dificuldade de fazer
uma "desmontagem apropriada" 6 da verdade, a fim de que possa chegar a concluses
que, no entanto, sempre sero apenas uma das interpretaes, dentre outras
possveis, da vida do biografado.
Para construir essa interpretao, no basta ao historiador-bigrafo
estar suficientemente documentado, pois o documento no fala por si, mas preciso
ter cautela na desmontagem e montagem dos documentos. Jean-Claude Passeron 7
alerta os bigrafos para o risco da "utopia biogrfica". Esta se revela em narrativas
com excesso de sentido e coerncia, baseadas no pressuposto de que possvel
reconstituir autenticamente um destino. Ao contrrio, o pressuposto deve ser o de que
impossvel saber tudo sobre o biografado, sendo preciso respeitar as lacunas, os
silncios, as descontinuidades, as contradies que fazem parte de toda e qualquer
vida. A tentativa de reconstituir essas lacunas e silncios, de corrigir essas
descontinuidades e contradies, buscando coerncia nos acontecimentos de uma
histria de vida, conformar-se com a "iluso biogrfica" 8 de que possvel
representar o real, o arbitrrio, o descontnuo numa narrativa coerente e totalizante.
Conclui-se que a perspectiva biogrfica, como uma nova modalidade da
histria social, apresenta muitas ambigidades e, por isso mesmo, fecunda em
debates e discusses.
Um dos aspectos com o qual todos os historiadores concordam a
necessidade de reconstruir o contexto, "a realidade social" em que age o indivduo,
numa pluralidade de campos. "Essa realidade construda, pensada, dada a ler",
como observa Chartier, 9 tambm para Bourdieu, 10 indispensvel reconstruir a
6
Le Goff, Jacques. op. cit. 1999.
Passeron, Jean-Claude. Biographies, flux, itinraires, trajectoires. Revue Franaise Sociologie. Paris,
v. XXXI. 1989. p. 3-22.
Bourdieu, Pierre. op. cit. 1996.
Chartier, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Trad. Maria Manuela Galhardo.
Lisboa: Difel, 1990. p. 17.
10
Bourdieu, Pierre. op. cit. 1996.


17
"superfcie social" em que age o indivduo e as suas diferentes representaes,

conforme os pontos de vista dominantes em sua poca. que o indivduo no existe a
no ser numa rede de relaes sociais diversificadas, e no quadro dessa diversidade
que ele desenvolve a sua individualidade.
"Essa perspectiva diverge daquela em que o contexto social aparece como
algo imvel, coerente, e que tem a nica funo de servir de pano de
fundo para explicar a biografia, sem considerao pela ao
transformadora do indivduo sobre ele." 11
Neste trabalho, considera-se a trajetria de Lcia Casasanta uma microhistria, segundo a perspectiva de Chartier, um case study, em que se aproximam as
representaes individuais e as representaes coletivas. Lcia Casasanta aqui
tomada como um sujeito "globalizante", em torno do qual se organiza todo o campo de
pesquisa, e no cotidiano do exerccio de sua funo de professora e na construo
de sua profissionalizao, tanto no aspecto individual, quanto no coletivo, que se
busca relatar, em uma biografia, a sua vida.
Assim, os traos biogrficos de Lcia Casasanta so enfocados na
confluncia de uma histria, ao mesmo tempo intelectual, profissional, social, poltica e
individual, mas no desligada de outras de seu tempo.
A trajetria de Lcia Casasanta revela uma aluna que se destacou no
ento denominado Curso Normal, demonstrando o "acerto" de sua opo profissional
como professora. Mal terminou o curso, foi eleita a primeira presidente da Associao
das Ex-Normalistas, em 1926, e j atuava como professora substituta e bem-sucedida
em uma das escolas mais prestigiadas em Belo Horizonte, poca, o Grupo Escolar
Afonso Pena. Esse sucesso lhe possibilitaria a especializao, nos anos de 1927-28,
na Universidade de Colmbia, EUA, ainda muito jovem, com apenas 19 anos,
juntamente com outras professoras veteranas da capital mineira.
Entre os anos de 1920 e 1928, os Estados de Minas Gerais, So Paulo,
Bahia, Cear, Pernambuco, Paran, Rio Grande do Norte e Distrito Federal
promoveram reformas de seu sistema de ensino. Salvaguardadas as diferenas entre
as reformas dos Estados citados, as semelhanas estavam na filiao aos princpios
11
Pereira, Lgia M. Leite & Faria, Maria de. Presidente Antnio Carlos, um Andrada na Repblica: o
arquiteto da Revoluo de 30. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

18
escolanovistas. Na proposta mineira, os pressupostos filosficos foram extrados do

pensamento de John Dewey, filsofo e educador norte-americano.
Clarice Nunes atribui a receptividade de Dewey no campo educacional
capacidade do autor de lidar com situaes diversas e mutantes na prtica dos
professores:
"O nico meio pelo qual a contribuio do professor torna-se
indispensvel no que diz respeito a sua prpria prtica. Compete-lhe
ensinar. Ensinar mais e melhor. Cabe-lhe dominar o pensamento reflexivo
que, para ele, [Dewey] o pensamento cientfico ou experimental." 12
Para formar um Estado "moderno", em Minas Gerais, o Presidente

Antnio Carlos (1926-1930) e o Secretrio do Interior Francisco Campos investem na
organizao escolar e na qualificao de professores, enviando um pequeno grupo de
professoras para Nova Iorque. A formao acadmica que Lcia Casasanta recebeu
nos EUA (1927-28) deixou marca indelvel em sua trajetria profissional. Ao retornar a
Belo Horizonte, trazia do Teachers College, da Universidade de Colmbia, os
conhecimentos cientficos e pragmticos que lhe possibilitaram assumir a cadeira de
Metodologia da Linguagem na Escola de Aperfeioamento que, no ano de 1929, foi
criada em Belo Horizonte, como um curso ps-mdio, com durao de dois anos,
destinado formao de uma elite educacional propagadora do movimento
escolanovista. 13
A Escola de Aperfeioamento pode ser considerada "a menina dos
olhos" da Reforma Francisco Campos. Seguia, em parte, o modelo curricular e
estrutural do Teachers College da Universidade de Colmbia. No decorrer do primeiro
ano da Escola de Aperfeioamento, as alunas observavam aulas nas chamadas
"Classes de Demonstrao", contrapondo, desse modo, teoria e prtica. No segundo e
ltimo ano, as alunas-mestras deixavam de ser meras observadoras e aplicavam os
conhecimentos adquiridos em forma de produo didtica, nas chamadas "Classes de
Experimentao": a partir do conhecimento terico sobre os fundamentos do mtodo
global, as alunas "pesquisavam", produziam materiais didticos e os experimentavam,
12
Nunes, Clarice. op. cit. 2000. p. 145.
13
A Escola de Aperfeioamento foi extinta em 1945, transformando-se no Curso de Administrao

Escolar do Instituto de Educao de Minas Gerais, que deu origem, em 1972, ao Curso de Pedagogia
daquele Instituto; neste que Lcia Casasanta se aposentou, em 1977. A Escola de Aperfeioamento,
bem como a atuao de Lcia Casasanta nessa instituio, tema desenvolvido na segunda e terceira
partes deste trabalho.

19
nas Classes de Experimentao. A avaliao era realizada pela professora e pelas

colegas, em seminrios. Essa era a metodologia de trabalho que Lcia Casasanta
utilizava e denominava de "pesquisa e experimentao".
No livro Memrias de uma professora, de autoria de uma aluna da
primeira
turma
(1929-1930)
da
Escola
de
Aperfeioamento,
as
aulas
de
experimentao so assim lembradas:

" hora marcada, l estvamos na sala para a aula preparatria. A
princpio no me senti muito bem, pois era o meu primeiro contato com
as alunas e a primeira vez que iria lecionar na presena de colegasmestras e fiscais. (...) A discusso correu to bem que no vimos passar o
horrio. O objetivo era motivar para as lies, foi atingido e o interesse
pelo preparo do doce foi formidvel." 14
Combinando o pragmatismo de Dewey com as pesquisas psicolgicas

realizadas no Instituto Jean-Jacques Rousseau sobre os testes de inteligncia e ainda
os pressupostos terico-metodolgicos do mdico Ovide Decroly e outros estudiosos
do campo da linguagem, Lcia Casasanta foi tecendo sua trajetria profissional como
defensora do mtodo global. Nos cinqenta e um anos de sua atuao profissional, as
professoras formadas inicialmente na Escola de Aperfeioamento, posteriormente no
Curso de Administrao Escolar e, finalmente, no Curso de Pedagogia do Instituto de
Educao de Minas Gerais, tiveram-na como professora de Metodologia da
Linguagem. Nesse percurso, Lcia Casasanta oferecia s suas alunas-mestras e
futuras alfabetizadoras o embasamento terico que, segundo ela, comprovava a
superioridade dos mtodos analticos, sobretudo o Mtodo Global de Contos, sobre os
demais.
A propagao do mtodo global, disseminado pela atuao de vrias
geraes de ex-alunas, do final da dcada de 30 at a dcada de 70, marcou a
histria da alfabetizao em Minas Gerais. Nesse perodo, Minas Gerais viveu o
momento ureo do mtodo global, utilizado praticamente em todas as escolas. Dois
manuais didticos - pr-livros - 15 representantes exemplares do Mtodo Global de
Contos, tiveram ento ampla presena nas escolas mineiras e alfabetizaram vrias
14
Arregucy, Maria da Glria D'vila. Memrias de uma professora. Belo Horizonte: Carneiro & Cia.
Editora, 1958. p. 89-90.
15
Utilizarei o termo pr-livro, que Lcia Casasanta usava para designar os materiais didticos
produzidos sob a sua orientao, pois, na sua concepo, as cartilhas se assemelhavam aos silabrios,
a manuais de orientao sinttica. Os pr-livros apoiavam-se nos pressupostos do Mtodo Global de
Contos e tinham, como suporte, as leituras complementares.

20
geraes: O livro de Lili, de Anita Fonseca, e Os trs porquinhos, da prpria Lcia

Casasanta.
O livro de Lili 16 foi o primeiro, entre vrios pr-livros publicados,
fundamentado nos pressupostos do mtodo global. De autoria da ex-aluna de Lcia
Casasanta, Anita Fonseca, o material didtico foi adotado oficialmente em todas as
escolas do Estado a partir de 1940. O livro de Lili foi um sucesso editorial at a dcada
de 60, fato que pode ser comprovado comparando-se o nmero de edies dos anos
de 1958 a 1961. Em apenas trs anos, o livro teve 54 edies, nmero que decresce
muito pouco nos trs anos seguintes, para 49 edies. 17 Alm do sucesso editorial, O
livro de Lili serviu de referncia para outros pr-livros publicados por ex-alunas de
Lcia Casasanta: O circo do Carequinha, de Maria Serafina de Freitas; Meninos
travessos, de Maria Yvonne Atalcio de Araujo; O cachorrinho fujo, de Elisa de
Oliveira, etc.
O segundo pr-livro, tambm considerado um best-seller, na histria da
alfabetizao pelo Mtodo Global de Contos, de autoria da prpria Lcia Casasanta.
O pr-livro Os trs porquinhos faz parte da coleo didtica As mais belas histrias,
composta de seis volumes destinados aos alunos do antigo ensino primrio e cinco
volumes de orientao aos professores. A coleo foi sempre editada pela Editora do
Brasil S.A.: a primeira edio do pr-livro Os trs porquinhos do ano de 1954, e foi
editado ininterruptamente at 1994.
A aceitao do mtodo global pode ser comprovada em mais de uma
centena de cartas enviadas a Lcia Casasanta, com depoimentos de professoras e
crianas parabenizando a professora ou a autora do pr-livro Os trs porquinhos,
como se pode ver neste exemplo:
16
O livro de Lili foi inicialmente editado pela Livraria Francisco Alves; a partir da dcada de 50 - no
foi possvel identificar o ano - o pr-livro passa Editora do Brasil, que o editou at o final da dcada
de 60.
17
Esses dados foram levantados a partir da anlise de trs exemplares (1958/61/64).


21
"Exma. D. Lcia.
Com muito prazer e grande honra envio-lhe algumas cartinhas de meus
alunos os quais gostaram imensamente do pr-livro Os trs porquinhos.
Esgotei-o dia 21/11, seguindo todas as atividades do livro do mestre. E
sendo esta a ltima atividade realizada fiz questo de envi-la. Confessolhe que tive um grande xito em toda classe com a aplicao deste livro.
Tanto na leitura como em portugus." 18
A influncia de Casasanta ficou evidenciada em depoimentos colhidos

junto a um grande nmero de ex-alunas, que enfatizaram sua importncia como
professora e a intensidade com que ela marcou profissionalmente suas vidas como
alfabetizadoras, supervisoras, diretoras de escolas. Esses depoimentos foram
coletados de maneira informal e relativamente aleatria: assim que uma ex-aluna era
informada de minha pesquisa sobre Lcia Casasanta e o mtodo global,
imediatamente comeava a falar com entusiasmo de sua ex-professora e da influncia
em sua vida profissional.
O comum na narrativa histrica tradicional evidenciar os "grandes
feitos de grandes homens". Procurando fugir de fazer um trabalho dessa natureza, foi
preciso ficar atenta para que esta pesquisa no se tornasse um resgate de gratido,
como nos alerta Clarice Nunes, 19 pois esse um risco para aqueles que se propem a
refazer trajetrias. Os depoimentos analisados das ex-alunas um bom exemplo
desse perigo que correm os que se dedicam escrita biogrfica: todas as depoentes
exaltaram, mitificaram a figura da professora Lcia Casasanta.
Maria Carmem Araujo, uma ex-aluna do Curso de Administrao
Escolar, nos anos 60, foi enftica em seu depoimento:
"Foi a melhor professora que eu tive! Tudo o que sei sobre alfabetizao,
leitura e escrita devo a D. Lcia Casasanta.
(...) No s porque tive o privilgio de ser aluna de D.Lcia Casasanta
no CAE, mas professora desse nvel difcil. Eu acho que muito do que
existe de concreto em Minas, sobre alfabetizao, foi feito por ela ou
atravs dela. Hoje existem muitas pesquisas sobre alfabetizao mas, na
prtica, pouco se tem feito. Para mim, at hoje, o mtodo global que
satisfaz, em termos do ensino da leitura."
18
Correspondncia recebida, no ano de 1972, de uma professora de uma escola da zona rural do
municpio de Arcos/MG.
19
Nunes, Clarice. op. cit. 2000.


22
Em todos os depoimentos de professoras ex-alunas, o que se destaca

so as declaraes de que a professora dominava com desenvoltura intelectual os
conhecimentos que propagava. Foi freqente a meno das depoentes quanto aos
autores citados por Casasanta em suas aulas: Huey, Javal, Gray, Jean Piaget,
Claparde, Pennel, Cussak, entre outros.
Segundo a professora Elza de Moura, uma ex-aluna da ltima turma da
Escola de Aperfeioamento (1944/46):
"As suas aulas eram de uma profundidade, ela fazia questo de dar suas
aulas baseadas em pesquisas. Enchia o quadro de autores estrangeiros,
falava deles como se todas ns os conhecssemos, e ns acabvamos
conhecendo-os."
A prtica pedaggica da professora propagava-se como um elemento

multiplicador na formao de outros profissionais, pois mesmo alfabetizadoras que no
haviam sido alunas de Casasanta, mas tinham uma diretora ou supervisora que
tivesse sido, tornavam-se adeptas do mtodo global.
Os depoimentos, em alguns casos, vinham acompanhados de
"verdadeiras relquias", como os "cadernos de pontos", com todas as anotaes das
aulas dadas por Lcia Casasanta. Esses cadernos, segundo os depoimentos,
circulavam entre alunas e professoras; nos depoimentos, muitas ex-alunas
manifestaram grande pesar pela perda de seus cadernos, emprestados e no
devolvidos. A necessidade de socializar os ensinamentos recebidos nas aulas de
Metodologia da Linguagem fazia com que as ex-alunas transformassem as anotaes
em verdadeiros guias metodolgicos em sua prtica de alfabetizadoras, de
supervisoras, de diretoras. A professora Elisa de Oliveira no lembra para quem
emprestou os seus cadernos, mas guarda boas recordaes da poca em que foi
aluna de Lcia Casasanta, na dcada de 60:
"Suas aulas eram verdadeiras aulas. Sempre falava no mesmo tom, e a
gente ia escrevendo sem parar. Eu tinha uns seis cadernos s de
metodologia, ela ia falando das pesquisas, dos autores e ns amos
escrevendo. Ela s escrevia no quadro os nomes dos pesquisadores, ou
dos autores - Gray, Buisson, Pennel e Cussak, de onde ela retirava as
idias de suas aulas, e ns todas amos escrevendo."
Tudo isso revela que Lcia Casasanta no foi uma professora comum;
teve um papel importante na histria da alfabetizao em Minas Gerais que merece
ser recuperado. Assim, meu objetivo neste trabalho recuperar a vida de Lcia

23
Casasanta no momento crucial de sua trajetria no movimento de propagao do

mtodo global em Minas Gerais.
Lcia Casasanta morreu em 1989. No tive a oportunidade de conhecla. Dessa forma, para contar a histria de sua prtica pedaggica, colhi depoimentos
de pessoas prximas a ela: ex-alunas, familiares e colegas de trabalho. Houve outras
fontes relevantes de informao: Lcia Casasanta recebia um grande nmero de
cartas, e encontrei centenas delas vindas das mais diferentes regies de Minas
Gerais. Por fim, recorri a entrevistas impressas concedidas por ela e, evidentemente
aos mais de mil livros que constituram sua biblioteca, sem mencionar as centenas de
peridicos nacionais e estrangeiros que fazem parte de seu arquivo privado.
Uma vez acumulado esse volume de informaes, supus que dispunha
de material suficiente no s no que se refere ao que Lcia Casasanta fez e disse ao
longo de sua trajetria profissional, mas tambm ao que ela e pessoas prximas a ela
pensavam na poca - a Revista do Ensino de Minas Gerais e dois romances:
Repblica Decroly e Memrias de uma professora 20 foram particularmente reveladores
nesse sentido. Tomando esse material como fonte, decidi fazer uma narrativa que
pudesse ser lida, antes de mais nada, como uma biografia histrica, supondo que a
vida dessa professora se aproxima de muitas outras. Remeto com freqncia a notas
e s fontes pesquisadas, acreditando que as citaes aproximam o leitor do historiador
e dos instrumentos de construo do seu objeto de estudo.
Figura 1
20
Andrade, Moacyr. Repblica Decroly. Belo Horizonte: Editora Itatiaia Ltda. (1935/1961); e Arregucy,
Maria da Glria D'vila. op. cit. 1958.

24
Este estudo sobre a prtica pedaggica de Lcia Casasanta visa, ento,

a compreender melhor um momento-chave da histria da alfabetizao em Minas
Gerais, porque a histria de uma trajetria particular desenvolve-se "em adequao s
circunstncias locais, temporais, e nas relaes entre o universal e o singular, o
abstrato e o concreto". 21 Assim, a histria da professora Lcia Casasanta permite-nos
contribuir para a histria da alfabetizao no Brasil, buscando-a na atuao de
professores, alunos, materiais didticos, e no apenas em registros oficiais. Da fazer,
na perspectiva da histria cultural, um estudo biogrfico, mesmo com todos os
questionamentos e ambigidades que o tema comporta, pois, como afirma Le Goff,
A biografia [...] oferece, mais que outros gneros historiogrficos, a
possibilidade de explorar os recursos da escrita histrica. 22
2. Conhecendo o arquivo
" intil procurar encurtar caminho e querer comear, j sabendo que a
voz diz pouco, j comeando por ser despessoal. Pois existe a trajetria,
e a trajetria no apenas um modo de ir. A trajetria somos ns
mesmos. Em matria de viver nunca se pode chegar antes." 23
Tomo a citao de Clarice Lispector para referendar o que j mencionei

anteriormente: a histria de vida da professora Lcia Casasanta se funde e se
confunde com sua trajetria profissional. O mesmo ocorre entre uma histria de vida
que se toma como objeto de pesquisa e a trajetria do pesquisador. Meu objeto da
pesquisa, bem como as fontes que utilizo para anlise desse objeto, no deixam de
ser um reflexo da minha atuao profissional e, certamente, far parte da minha
trajetria de vida.
Desde 1987 venho trabalhando na pesquisa Alfabetizao no Brasil: o
estado do conhecimento, sob a coordenao geral de Magda Soares, professora da
Faculdade de Educao da UFMG. Essa pesquisa um levantamento bibliogrfico e
anlise de todas as teses e dissertaes produzidas no Brasil, em todos os cursos de
21
Salgueiro, Heliana Angotti. Engenheiro Aaro Reis: o progresso como misso. Belo Horizonte:
Fundao Joo Pinheiro. 1997.
22
Traduo da autora. No original: "la biographie offre, mieux que d'autres genres historiques, la
possibilit d'exploiter les ressources de l'ecriture historique". Le Goff, Jacques. op. cit. 1989. p.53.
23
Lispector, Clarice. A paixo segundo GH. 4ed. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora. 1974.
p. 213.

25
ps-graduao, sobre o tema alfabetizao. Entre as categorias de anlise, uma

procura identificar a "natureza do texto", 24 ou seja, o tipo de pesquisa que o autor
utiliza para investigar o tema alfabetizao. Encontrou-se, na produo acadmica, um
alto ndice de "estudos de caso", assim como no so poucos os "estudos
comparativos", as "pesquisas experimentais", e so razoavelmente representativos
outros tipos de pesquisa, mas o estudo revela uma grande lacuna na produo de
teses e dissertaes: a quase inexistncia de pesquisas histricas sobre alfabetizao.
De um total de 321 teses e dissertaes produzidas nos cursos de PsGraduao em Educao, no perodo de 1961-1998, 25 foram identificadas apenas
duas pesquisas classificadas como pesquisas histricas, 26 uma tese de livre-docncia
e uma dissertao: Os sentidos da alfabetizao: a questo dos mtodos e a
constituio do objeto de estudo. (So Paulo 1876-1994), tese de Maria do Rosario
Mortatti, e a dissertao de Silvia Aparecida S. de Carvalho: O ensino da leitura e da
escrita: o imaginrio republicano (1890-1920).
Na primeira, Mortatti apresenta um panorama da produo editorial de
cartilhas e os pressupostos metodolgicos das cartilhas utilizadas no Estado de So
Paulo, entre os anos de 1876-1994. Alm de ser uma das poucas pesquisas histricas
na rea da alfabetizao, o trabalho de Mortatti tem o mrito de apresentar um
mapeamento editorial das cartilhas produzidas e utilizadas no Estado de So Paulo no
perodo analisado, permitindo aos pesquisadores da histria da alfabetizao entre
os quais me incluo acesso "fonte das fontes" (Soares, 1999). Outro aspecto a ser
ressaltado na tese a documentao que a autora apresenta e analisa sobre a
'querela dos mtodos' entre os paulistas adeptos dos mtodos sintticos - soletrao e
silabao, e o mtodo analtico, principalmente no final do sculo XIX e incio do
sculo XX.
Os debates sobre os mtodos de alfabetizao no Estado de So Paulo
envolvem inspetores de ensino, professores e autores de cartilhas. Os argumentos
utilizados pelos defensores dos diferentes mtodos, polmica concluda com a escolha
24
As categorias de anlise foram criadas para a pesquisa Alfabetizao no Brasil: o estado do

conhecimento, identificadas a partir da anlise do material, tendo em vista os objetivos da
investigao.
25
Os dados referentes produo de teses e dissertaes na dcada de 90 so ainda parciais.
26
Teses e dissertaes de natureza histrica identificadas em outras reas de Ps-Graduao so tambm

apenas duas: Psicologia: Dietsch, Mary Julia, (1979); Lingstica: Silva, Mariza Vieira da. (1998).

26
oficial do mtodo analtico como o mais adequado para encaminhar a formao

republicana, que fora determinada pela Diretoria Geral da Instruo Pblica, a
temtica da dissertao de Carvalho (1998), O ensino da leitura e da escrita: o
imaginrio republicano (1890-1920).
compreensvel que a quase totalidade das teses e dissertaes sobre
o tema alfabetizao se volte para questes referentes ao momento atual. Em geral,
os pesquisadores fazem seus estudos relatando e/ou sugerindo caminhos que possam
diminuir o reiterado fracasso na/da alfabetizao no Brasil. o que afirma Soares, ao
mesmo tempo destacando a importncia de estudos histricos sobre a alfabetizao:
"Talvez dada a assustadora magnitude do renitente fracasso da escola
brasileira em alfabetizar as crianas, pressionados, pois, pelos problemas
do presente, esquecem-se os pesquisadores de que no h como entender
o presente sem olhar o passado. (...) Quanta orientao o conhecer o
passado nos traz, para atuar no presente!" 27
Por outro lado, se olharmos historicamente para o fracasso da/na

alfabetizao, constataremos que este problema existe desde o Imprio. Na opinio de
Sud Menucci, as justificativas para a ausncia de estudos sobre o ensino das
primeiras letras no Brasil seria uma forma "branda" de renegarmos nossa realidade
educacional.
Por ocasio das comemoraes do 1 Centenrio da Independncia,
Menucci publicou no jornal o Estado de So Paulo um ensaio sobre a histria da
instruo pblica brasileira, em que aponta as mazelas do ensino das primeiras letras
como uma tradio nacional, herana do perodo colonial, quando a preocupao
inicial no foi com a educao primria e sim com o ensino superior. De acordo com
Menucci, eram numerosos os interessados em esconder e escamotear os dados
estatsticos educacionais e contar a histria de um Brasil irreal; ele foi um dos poucos
a desnudar essa realidade, justamente em um ensaio comemorativo do primeiro
centenrio de nossa Independncia.
27
Soares, Magda. Apresentao. In: Mortatti, Maria do Rosrio L. Os sentidos da alfabetizao. (So
Paulo - 1876-1994). So Paulo: Editora UNESP/COMPED, 2000.

27
"Compreende-se e justifica-se, at certo ponto, a ausncia de tal livro

[referindo-se a um um livro sobre a "futura histria da pedagogia do
Brasil"] em nossa bibliotheca profissional: esse captulo de histria ptria
no tenta a imaginao de ningum, captulo sombrio, que, no confronto
com o de outros povos, nos amarga a conscincia e nos desarma a
vaidade." 28
Constata-se que, 79 anos aps as declaraes do professor Sud

Menucci, o captulo da histria da alfabetizao no Brasil est apenas comeando...
As pesquisas de Magnani e de Carvalho so ambas da dcada de 90,
portanto, pode-se dizer que as pesquisas histricas sobre alfabetizao no Brasil
surgiram na dcada de 90. At o presente momento, no h nenhum estudo feito
sobre a trajetria de professora que tenha atuado durante meio sculo na formao de
professoras alfabetizadoras. 29 o que tento fazer, utilizando-me do referencial da
histria cultural, e tomando como fonte o arquivo privado da professora Lcia
Casasanta, aliando duas reas de pesquisa com as quais me identifico: alfabetizao
e histria.
Tambm as pesquisas de Magnani e de Carvalho utilizam, como
referencial terico, os estudos realizados no paradigma da histria cultural. Este novo
paradigma traz a possibilidade de o historiador no se ater a fontes excepcionais, mas
utilizar-se de fontes comuns. Pode-se dizer que a abordagem da histria cultural
modificou o rumo das prticas historiogrficas, que passam a considerar a
"experincia dos homens, em seu tempo e lugar, crucial para o entendimento dos
processos sociais." 30
Alm disso, a histria cultural mudou a escala de observao do social
levando, sobretudo pela via da micro-histria e da antropologia histrica, a um
interesse por fontes menos seriais e mais qualitativas. bom salientar que a proposta
da micro-histria pensar o individual inserido no coletivo, de modo que o "individual"
28
Menucci, Sud. Cem annos de instruco publica (1822-1922). So Paulo: Editores Salles Oliveira,
Rocha & Cia., 1932. p. 14. (Nota explicativa: com o propsito de padronizar a grafia, adotamos as
Instrues aprovadas pela Academia Brasileira de Letras de 12/12/71).
29
Atualmente, Snia Kramer, na PUC/RJ, coordena uma pesquisa baseada em depoimentos orais para a
construo de uma histria de professores alfabetizadores.
30
Gomes, ngela de Castro. Nas malhas do feitio: o historiador e os encantos dos arquivos privados.
In: Estudos histricos. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas. v.2, n.21, 1998. p. 121-8.

28
no se ope ao "social". 31 Como afirma Le Goff, no h oposio entre histria local e

histria global; a primeira uma "modulao particular" da segunda. 32
Quanto aos arquivos privados como fonte, estes tm despertado o
interesse de pesquisadores de diversas reas: historiadores, socilogos, arquivistas,
educadores, psiclogos, antroplogos, juristas, jornalistas. Dessa forma, pode-se dizer
que a pesquisa em arquivo privado possibilita infinitos olhares e abordagens
interdisciplinares. 33
At os anos 70, os arquivos privados no eram tomados como fonte de
reflexo histrica e no mereciam a ateno dos historiadores, na perspectiva de
anlise que ocorre atualmente, porque os papis pessoais atraam muito mais os
bigrafos e historiadores da literatura ou da arte. 34
De um modo geral, so recentes as pesquisas com arquivos pessoais,
principalmente na rea da educao, e na perspectiva da histria cultural. Na
historiografia brasileira, trs pesquisas apresentam semelhanas com o trabalho que
desenvolvo. Uma delas a tese de doutorado de Clarice Nunes (1991): Ansio
Teixeira: a poesia da ao. A segunda a tese de doutorado de Rosanlia de S L.
Pinheiro (1997): Sinhazinha Wanderley: o cotidiano do Assu em prosa e verso (18761954), que reconstitui as prticas de uma professora do interior do Rio Grande do
Norte, na primeira metade do sculo XX. A terceira pesquisa a tese defendida por
Ana Crystina Mignot (1997): Ba de memrias, bastidores de histrias; o legado
pioneiro de Armanda Alvaro Alberto. Mignot refaz a trajetria profissional de uma
professora atuante no movimento escolanovista brasileiro. Nas trs pesquisas as
autoras fazem um "mergulho" nos arquivos pessoais de cada personagem e
constroem a sua biografia. 35
Enquanto
Nunes
estuda
um
educador
que
tem
prestgio
reconhecimento intelectual na histria da educao brasileira, cujo arquivo j havia

31
Salgueiro, Heliana Angotti. op. cit. 1997. p. 14.
32
Le Goff, Jacques. op. cit. 1989.
33
Bellotto, Heloisa Liberalli. Arquivos pessoais em face da teoria arquivstica tradicional: debate com
Terry Cook. In: Estudos histricos. Rio de Janeiro. Fundao Getlio Vargas. v.2, n.21, 1998. p. 2018.
34
Prochasson, Christophe. "Ateno: verdade!" Arquivos privados e renovao das prticas

historiogrficas. In: Estudos histricos. Rio de Janeiro. Fundao Getlio Vargas. v.2, n.21, 1998. p.
105-120.
35
Ver tambm: Salgueiro (1997) e Morais (2001).


29
sido objeto e fonte de outras pesquisas; Mignot estuda uma professora atuante na
Associao Brasileira de Educao (ABE); e Pinheiro estuda uma professora pouco
conhecida. Entretanto, os trs trabalhos se igualam na contribuio que trazem para o
campo da histria da educao, buscando pesquisar trajetrias intelectuais, itinerrios
profissionais conhecidos ou esquecidos, histrias de vida sempre singulares.
As semelhanas entre os trs trabalhos citados e a pesquisa por mim
desenvolvida esto na utilizao dos arquivos pessoais para construir uma biografia
intelectual, e no referencial terico da histria cultural.
Em 1990, a famlia de Lcia Casasanta doou Faculdade de Educao
da UFMG a biblioteca que ela havia construdo at 1989, ano em que faleceu.
Composta
de
1795
volumes,
constam
da
biblioteca
tambm
peridicos,
correspondncia recebida de admiradores, professoras e alunos de Grupos Escolares

de vrias regies de Minas Gerais que adotavam como livro-texto a sua coleo
didtica, trabalhos de ex-alunas, vrios documentos referentes ao Conselho Estadual
de Educao, rgo de que a professora Casasanta fez parte, no perodo de 1962 a
1980, e ainda manuscritos pessoais anotados e revisados, esboos e rascunhos de
projetos, concludos ou no.
No ano de 1995, tendo assumido a coordenao do Setor de
Documentao e Memria do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da
Faculdade de Educao da UFMG, aproximei-me do arquivo da professora. Se, por
um lado, tive o privilgio de ser a pioneira a desvelar e explorar o arquivo pessoal de
Lcia Casasanta, por outro, isso me trouxe tambm uma grande responsabilidade. No
percurso dessa pesquisa, muitas vezes me senti enredada numa teia de caminhos que
me levavam a novos documentos e a novas descobertas. Parodiando o ttulo do livro
organizado por Wander Miranda, 36 o arquivo trama com o pesquisador.
Nessa trama, deparei-me com muitas dificuldades, pois, diferentemente
da maioria das pesquisas, em que o pesquisador parte em busca das fontes, dos
livros, enfim, dos materiais a serem analisados, o pesquisador de arquivo se v diante
de tudo e, ao mesmo tempo, de nada. O "tudo" o arquivo como um todo, um
conjunto de documentos, livros, recortes de jornais, fragmentos de anotaes, cartas,
agendas, etc. Todo esse material estava minha frente, minha disposio. E o que
36
Miranda, Wander Melo (org.). A trama do arquivo. Belo Horizonte: Editora UFMG/Fale, 1995.

30
fazer com tudo aquilo? Em vrios momentos senti o objeto escorregadio: envolta em
uma enorme quantidade de documentos, o objeto parecia escapar de minhas mos.
"Acostumado a lidar com o objeto de pesquisa j pronto - o livro - o
pesquisador envolvido com a fonte primria v-se na contingncia de ir
criando, no s uma metodologia pessoal de pesquisa, mas de ter de
construir ele mesmo, passo a passo, seu objeto de pesquisa: a literatura
em construo, a memria, no seu fazer-se e desfazer-se." 37
Ao buscar traar o meu caminho, encontro semelhanas entre o

percurso vivenciado pela historiadora Ana Chrystina Mignot, ao pesquisar a vida da
professora Armanda lvaro Alberto, e o processo vivenciado por mim, como
"pesquisadora exploradora" (no sentido arqueolgico do termo), do arquivo pessoal da
professora Lcia Casasanta:
"Inmeras vezes fiquei debruada sobre o arquivo com o corao em
sobressaltos, numa experincia semi-religiosa. Folheava. Profanava.
Esbarrava em fotos, cartas, bilhetinhos, lbuns de recortes de jornais,
alguns textos inditos, relatrios escolares. No entendi. Supervalorizava.
Desprezava. Retomava." 38
ngela de Castro Gomes descreve com pertinncia o grande feitio que

todo arquivo privado traz em sua essncia:
"Por guardar uma documentao pessoal, produzida com a marca da
personalidade e no destinada explicitamente ao espao pblico, ele
revelaria seu produtor de forma "verdadeira": a ele se mostraria de "fato",
o que seria atestado pela espontaneidade e pela intimidade que marcam
boa parte dos registros." 39
O fascnio, a seduo que os papis pessoais exercem sobre aqueles

que se propem a trabalhar com os arquivos privados: esse o grande feitio. Como
precauo antdoto ngela diz que preciso que o historiador esteja "municiado
de procedimentos de crtica s fontes, com escolhas tericas e metodolgicas capazes
de filtrar o encantamento que os papis pessoais proporcionam". 40
37
Cury, Maria Zilda Ferreira. A biblioteca como metfora. In: Educao em Revista. Belo Horizonte:
Editora UFMG. n.10. p. 42-45. dez. 1989.
38
Mignot, Ana Chrystina V. Ba de memrias, bastidores de histrias; o legado pioneiro de Armanda

lvaro Alberto. Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1997. p. 2-3. Tese de doutorado.
39
Gomes, ngela de Castro. op. cit. 1998. p. 125.
40
Gomes, ngela de Castro. op. cit. 1998. p. 125.


31
Apesar de todos os riscos, arquivos pessoais constituem uma rica fonte

informativa, pois revelam uma vida e trazem a possibilidade de conhecer "a
experincia e os registros dessa experincia acumulados por uma pessoa". 41 A
riqueza dessa fonte, no entanto, estabelecida de fora, de acordo com o olhar do
pesquisador, que capta, seleciona, do conjunto, as provas de que precisa para sua
pesquisa.
O trabalho que me propus enfrentar era, assim, desafiante: buscar, num
arquivo pessoal, as fontes que me permitiriam refazer a trajetria profissional de uma
divulgadora do mtodo global de alfabetizao.
Em seus documentos pessoais, analisei agendas de vrios anos, com
anotaes de natureza pessoal e profissional. Essas agendas, com suas anotaes,
revelaram-se como
"verdadeiros dossis de trabalho, onde se pode ver a matria-prima de
uma obra em vias de elaborao, nas quais podem ser percebidas as redes
de conhecimentos." 42
Figura 2
A vida pessoal e a profissional de Lcia Casasanta se mostraram

intimamente imbricadas, no s por ter ela como companheiro 43 algum que tambm
41
Santos, Silvana. Acervos privados. In: Miranda, Wander Melo (org.). op. cit. 1995. p. 105.
42
Prochasson, Christophe. op. cit. 1998. p. 116.
43
Lcia Casasanta casou-se com o professor Mrio Casasanta no ano de 1933.


32
atuava na rea da educao, mas, principalmente, por ser ela uma profissional
profundamente comprometida com aquilo que to bem sabia fazer: ser professora.
Lendo e recompondo as anotaes feitas nas agendas encontradas no
arquivo, aprendi a decifrar sua caligrafia. Nessas agendas, encontrei esboo de
questes a serem includas nas avaliaes dos alunos do primeiro e segundo anos do
Curso de Administrao Escolar, nomes dos grupos de alunos que deveriam fazer um
trabalho sobre determinado tema, cartas de recomendao de emprego para exalunas, etc.
Na agenda do ano de 1961, encontro o lembrete de enviar cartas de
agradecimento aos consulados; e a professora Elza de Moura confirmou-me que Lcia
Casasanta mantinha contatos com os vrios consulados estrangeiros, pois essa era
uma estratgia utilizada para que tanto ela como suas alunas tivessem conhecimento
das pesquisas, mtodos e materiais didticos usados em diferentes pases. Segundo
depoimento da mesma fonte, a professora dividia a turma em equipes e cada uma
delas deveria entrar em contato com um dos consulados, fazer um trabalho sobre os
mtodos de leitura, avaliao, materiais didticos utilizados nos diversos pases e
apresentar os resultados aos colegas.
No encontrei fotos. De acordo com seus familiares, Lcia Casasanta
no gostava de ser fotografada. Entre os documentos encontrados, merecem
destaque as cartas. Do elevado nmero encontrado no seu arquivo pessoal, foram
analisadas as que ela recebeu de ex-alunas, de professores e alunos que utilizavam o
seu material didtico, a cartilha Os trs porquinhos, da coleo: As mais belas
histrias. Mesmo sendo um pouco longa, a carta abaixo exemplifica a natureza da
correspondncia que Lcia Casasanta recebia:
"Paraispolis, 27 de agosto de 1984.
Cara amiga Lcia,
um prazer muito grande escrever para a senhora. Vou contar uns fatos
que aconteceram comigo e que hoje me levaram a lhe escrever e a chamla de amiga carinhosamente.
Sou professora primria h 10 anos e nos ltimos quatro anos s peguei 1
srie. De acordo com as orientaes recebidas alfabetizava pelo processo
Fnico, com bom resultado.
Este ano porm, me pediram para ressuscitar Os Trs Porquinhos em
nossa escola. Vou lhe contar, foi minha 1 satisfao deste ano, porque eu
fui aprender a ler e a escrever h muitos anos atrs por este processo,
tenho em minha mente a imagem daqueles porquinhos gordos e bem
coloridos em cartazes que no saram de minha mente, at hoje.

33
Quando comecei, percebi que as crianas ficam encantadas com os

porquinhos, com suas casinhas at hoje, apesar dos recursos audio-visuais
de nossa poca.
Minha classe, de crianas lindas e inteligentes mas muito pobres, foi se
deliciando com o aparecimento de cada personagem. Ns fizemos a casa
de palha tranando palha de milho. A de pau fizemos com palitos de
picol e a de pedra, com pedrinhas de concreto, ficaram lindas.
Ao confeccionar a casa do Palhao, todos meus alunos e eu ramos o
palhao, pois estvamos com uma mscara dele que fizemos em cartolina.
Assim tambm ao confeccionar as outras casas a do Palito todos ramos o
Palito e a de pedra todos ramos o Pedrico.
Cada dia era um dia encantado dentro da nossa sala, eu saa deslumbrada
com a felicidade das crianas.
Foi ento que fui convidada a dirigir um Seminrio sobre alfabetizao
aqui em nosso municpio.
Como no encontrava algo que falasse diretamente com as professoras de
1 srie, enquanto permanecia no quarto de meu filhinho de 8 anos para
ele dormir, escrevi a reflexo que mando anexo; foi muito bem
interpretada pelas minhas colegas. As senhoras da Delegacia de Ensino de
Itajub gostaram e mandaram publicar no jornal da DREI (para mim foi
uma honra).
Agora que estamos em agosto seguindo uma sugesto da D. Elzely
Almeida (diretora da nossa Escola) resolvi fundar o Clube de Leitura em
nossa sala.
Depois de explorar bem o assunto com a classe, fomos fazer uma votao
para a escolha do nome do nosso Clube, "Clube de Leitura Lcia
Monteiro Casasanta" venceu quase que por unanimidade. Porm uma
aluna que havia chegado em minha classe, tambm votou sem saber ao
menos como pronunciar o nome corretamente. Quando eu percebi isto, eu
perguntei: - Quem sabe explicar para a Sandra, porque este foi o nome
mais votado?
Uma aluna, a Ana Claudia, levantou o brao, eu dei-lhe a palavra.
- Sabe Sandra, que a Lcia Monteiro Casasanta, escreveu o nosso 1
livrinho com tanto carinho, que ns resolvemos fazer um carinho a ela
tambm.
Eu fiquei to feliz com a explicao que me senti no dever de fazer estas
palavras to sinceras chegarem at a senhora.
Um beijo carinhoso da amiga
Margarida"
Alm da correspondncia e das agendas, chamou-me a ateno o

elevado nmero de peridicos 44 encontrados no arquivo. Foram catalogados 121
ttulos, embora a maioria das colees encontre-se incompleta. So publicaes de
instituies e/ou rgos pblicos, nacionais e estrangeiros. Entre as publicaes
nacionais, destaco a Revista do Ensino de Minas Gerais, Amae Educando, Anped,
Cadernos Cedes; e entre as publicaes estrangeiras, destacam-se as revistas de
educao, como: "Journal of Education", Boston (1927-1931); "The journal of teacher
education", Washington (1957); "LEducation enfantile", Paris. Diante de tantas
44
Peridicos, entendidos aqui como jornais, boletins e revistas.


34
publicaes, mas todas versando sobre a temtica educacional, possvel levantar

algumas hipteses sobre os usos e funes desse material na vida de Lcia
Casasanta. Os artigos mantinham-na atualizada sobre as pesquisas e publicaes na
rea da educao. Dessa forma, ela dava prosseguimento sua formao iniciada no
curso normal e complementada na especializao recebida na Universidade de
Colmbia. Uma outra hiptese, to significativa quanto a anterior, que os artigos
revelam sua preocupao em manter-se atualizada, repassando novos conhecimentos
s suas alunas, nas aulas de Metodologia da Linguagem.
3. Indo alm do arquivo

"Mapear fontes preparar o terreno para uma crtica emprica vigorosa
que constitua novos problemas, novos objetivos, novas abordagens." 45
Teriam sido socializados os conhecimentos construdos por Lcia

Casasanta para alm das instncias que o arquivo permitiu identificar?
Tomar a Revista do Ensino de Minas Gerais como fonte para a
pesquisa teve como principal objetivo encontrar resposta para essa pergunta,
buscando nela artigos de autoria de Lcia Casasanta. A escolha desse peridico
justifica-se pelo fato de que a Escola de Aperfeioamento tinha, nele, um espao
privilegiado para publicar trabalhos, pesquisas e relatrios realizados nas Classes
Anexas, no Laboratrio de Psicologia da Escola. Foi feita, ento, uma pesquisa
bibliogrfica nos nmeros da revista no perodo de 1925 a 1946, que abrange
praticamente todo o perodo de atuao de Lcia Casasanta, desde a criao da
Escola de Aperfeioamento (1929) at o momento em que esta incorporada, em
1946, ao Instituto de Educao de Minas Gerais, como Curso de Administrao
Escolar.
O percurso para a realizao da pesquisa bibliogrfica iniciou-se com o
esforo de localizao de todos os nmeros da Revista do Ensino de Minas Gerais. Na
biblioteca da Faculdade de Educao da UFMG, h muitos nmeros originais e outros
xerografados, estando a coleo, no entanto, incompleta; no arquivo Lcia Casasanta,
encontram-se originais de alguns nmeros; o Centro de Referncia do Professor da
45
Nunes, Clarice e Carvalho, Marta. Historiografia da educao e fontes. In: Cadernos Anped. Porto
Alegre. n.5, 1993. p. 7-64.

35
SEE/MG possui originais de vrios nmeros; s no Arquivo Pblico Mineiro

encontram-se todos os nmeros da revista. 46
Surpreendentemente, a anlise dos peridicos em busca de artigos de
autoria de Lcia Casasanta revelou apenas dois: "Curso de metodologia de lngua
ptria", publicado em dezembro de 1930, e "O ambiente das salas de aula", de junho
de 1933.
Tal fato levou a pr em dvida o pensamento bastante difundido de a
Revista do Ensino de Minas Gerais ter sido um dos mecanismos utilizados pelo
governo mineiro para divulgar as inovaes pedaggicas e atuar na configurao
"harmoniosa" do professorado. Como estariam sendo divulgadas as idias
escolanovistas para o aprendizado da leitura e da escrita, j que, a partir da Reforma,
no deveria ser mais utilizado o mtodo silbico? Qual teria sido a participao da
Escola de Aperfeioamento, principalmente da disciplina Metodologia da Lngua
Ptria, nessa divulgao?
Na tentativa de encontrar respostas a essas perguntas, fiz um
levantamento bibliogrfico exaustivo dos ttulos de artigos que, de certo modo,
relacionavam-se aprendizagem da leitura e da escrita, na expectativa de encontrar,
na Revista do Ensino de Minas Gerais, elementos que revelassem e desvelassem o
movimento de adeso e/ou resistncia nova metodologia. O estudo de peridicos
possibilita uma aproximao histrica do momento estudado, atravs da anlise dos
discursos neles veiculados. O peridico, por mais fiel que seja aos seus objetivos, no
deixa de apresentar ao leitor a polifonia da narrativa discursiva, e cabe aos
pesquisadores analisar, com os olhos do presente, a leitura do passado.
No
resgate
dessa
produo
discursiva,
considerei
no
levantamento e a anlise dos artigos nacionais, mas tambm as tradues de

pesquisadores de diversas nacionalidades, cujo enfoque terico fosse a divulgao
dos pressupostos do mtodo global para os professores; considerei tambm os textos
referentes prtica pedaggica: relatrios de inspetores, relatos de experincias de
professores da Capital, do interior e de outros Estados brasileiros, descrevendo as
metodologias utilizadas para alfabetizar as crianas. O pressuposto foi o de que a
anlise histrica desses dois campos discursivos (terico e prtico) possibilitaria
46
Estes dados so importantes para facilitar a localizao da Revista do Ensino de Minas Gerais por
pesquisadores interessados em pesquisas sobre imprensa de peridicos ou sobre a educao em Minas
Gerais.

36
conhecer a constituio e a conformao da doutrina pedaggica de adeso ao

mtodo global de leitura como o mais adequado para a aprendizagem da leitura e da
escrita.
O levantamento dos artigos publicados na Revista do Ensino de Minas
Gerais relacionados com a aprendizagem da leitura e da escrita levou identificao
de 168 artigos. 47 Esses artigos foram categorizados em cinco grupos temticos:
Leitura, Escrita, Mtodo Global, Lngua Ptria e Inovaes Pedaggicas, incluindo-se,
nesta ltima categoria, os artigos que, de certa forma, abordam os pressupostos
filosficos, polticos e psicolgicos dos tericos/pesquisadores que davam sustentao
nova metodologia. Aps esse mapeamento, restringiu-se o campo a ser investigado
aos textos que versavam sobre a aprendizagem da leitura por alunos cursando o
primeiro ano escolar, excludos os alfabetizados. Para exemplificar, foram excludos
textos sobre o desenvolvimento do gosto pela leitura, textos de indicao de livros
para alunos alfabetizados, textos sobre ensino da caligrafia, da ortografia, usos de
testes de proficincia na leitura, etc. Restaram, assim, para a anlise, 51 artigos. 48
O levantamento bibliogrfico revelou que estudos ou pesquisas de
pesquisadores estrangeiros apareciam em tradues na Revista do Ensino de Minas
Gerais quase simultaneamente publicao de suas obras, em seu local de origem.
Como grande parte das obras desses pesquisadores esto no arquivo pessoal de
Lcia Casasanta, fica a indagao: teria sido ela a tradutora? Esses artigos, em sua
maioria, no trazem indicao dos tradutores.
Os dados demonstram que as discusses em torno de uma nova
metodologia para o ensino da Lngua Ptria comeam, de forma tmida, no final dos
anos 20 e alcanam o seu auge dos anos 30 a 34. A anlise dos 51 artigos ou
matrias publicados revela um crescimento ao longo do tempo, constatando-se uma
maior concentrao entre os anos 30 e 34. Nesse perodo, a mdia de mais de uma
matria por peridico, durante todo o ano.
certo que os artigos so de natureza bastante diversa. Aparecem
tradues de artigos publicados em peridicos, tais como: La Grande Revue, Bureau
International dEducation de Genebra, El Monitor de la Educacin Comun, tradues
de captulos de livros ou artigos estrangeiros, especialmente americanos e franceses.
47
As referncias bibliogrficas encontram-se no Anexo I.
48
As referncias bibliogrficas encontram-se no Anexo II.


37
A anlise dos textos permite afirmar que os mentores intelectuais do professorado

mineiro leitor da Revista do Ensino de Minas Gerais foram, sem dvida, Ovide Decroly,
Claparde, Maria Montessori, Dewey, Kilpatrick, Ferrire, Piaget e Theodore Simn.
Entre esses autores, o destaque fica com Decroly, considerado o
grande terico e prtico do mtodo global, no s nos textos traduzidos, como tambm
nos textos nacionais que fazem referncias constantes s obras desse autor, cujos
princpios da globalizao vo balizar os pressupostos do mtodo global de leitura. Na
biblioteca pessoal de Lcia Casasanta, encontrei duas obras de Decroly e outras cinco
diretamente relacionadas aplicao de sua proposta ou mtodo. 49 Opondo-se ao
princpio de sntese, tal como propunha o mtodo silbico - das partes para o todo - o
mtodo deo-visual, proposto por Decroly, encontra grande ressonncia na professora
Lcia Casasanta e suas alunas da Escola de Aperfeioamento. Para comprovar a forte
presena do autor na Revista do Ensino de Minas Gerais, cito trs artigos publicados
nos anos de 1926, 28 e 34. O primeiro, "Impresses sobre mtodos de ensinar", de
Maria Luiza de Almeida Cunha, enaltece o valor do
"sistema Decroly, triunfante na Suia; no mtodo Decroly a escola mais
um laboratrio da vida do que uma sala de conferncias. A criana,
vivendo e agindo, aprende a agir e viver." 50
Publicado em outubro de 1928, o texto "Seco do Centro Pedaggico

Decroly: o sistema Decroly", apresenta uma longa conferncia feita pelo professor
Julio de Oliveira, no Grupo Escolar Baro de Rio Branco, em presena das altas
autoridades do ensino e grande nmero de professores. O professor estava relatando
o que havia presenciado durante o perodo em que esteve em Bruxelas, na Escola de
Ermitage de Ovide Decroly. Um terceiro artigo faz referncia pedagogia decrolyana:
"Como Decroly entende e defende a Globalizao do Ensino", publicado na Revista do
Ensino de Minas Gerais de novembro de 1934. Esse artigo uma compilao de um
49
Obras de Decroly e seus discpulos encontradas no arquivo privado de Lcia Casasanta: Luziriaga,
Lorenzo. Ovide Decroly; la funcin de globalizacin y la enseanza. Madrid: Revista pedagogica,
1927. 80p.; Boon, Gerard. Essai d'application de la Methode Decroly dans l'enseignement primaire.
Bruxelles: Lebegue, 1924; Decroly/Monchamp. L'initiation a l'activite: contribuition a la pedagogie
des jeunes enfantet des irreguliers. Neuchatel: Delachaux e Niesthe, 1925. 162p.; Decroly O.
Problemas de psicologia e de pedagogia. Madrid: Francisco Beltran, 1929. 335.; Rocha, Ermida
Candida et al. A proposta pedaggica Decroly: uma nova escola. Belo Horizonte: [UFMG] 1983. 31p.
Deschamps, Jeanne. L'auto education a l'ecole: appliquee au programe du Dr. Decroly. Bruxelles:
Maurice Lamertin, 1924. 141p.
50
Revista do Ensino de Minas Gerais. v.2, n.10. p. 19-21, 1926.


38
estudo realizado por Lorenzo Luzuriaga, publicado em 1927: Ovide Decroly; la funcin
de globalizacin y la enseanza.
Entre os "mentores" dos ideais pedaggicos da poca, no se pode
deixar de mencionar alguns professores brasileiros, mineiros, que tiveram participao
efetiva na consolidao dos princpios da Escola Nova, presentes na Revista do
Ensino de Minas Gerais: o Tcnico de Ensino professor Firmino Costa o que mais se
destaca, atuando como tradutor da Pedagogia Experimental de Simn, divulgando o
mtodo global no interior de Minas Gerais; destacam-se ainda as professoras Igncia
Guimares, Maria Luiza de Almeida Cunha e muitas alunas e ex-alunas da Escola de
Aperfeioamento.
Foi justamente entre as alunas e ex-alunas de Lcia Casasanta que
encontrei a sua efetiva colaborao na Revista do Ensino de Minas Gerais, isto : os
textos de divulgao da concepo, dos pressupostos e da prtica do mtodo global,
nas escolas de demonstrao, no eram assinados por Lcia Casasanta, mas, sendo
ela a professora catedrtica da cadeira de Metodologia da Linguagem, conclui-se por
sua co-autoria nesses textos.
Como exemplo, destaco a "Sesso Prtica" da Revista do Ensino de
Minas Gerais. Como j foi dito, ela apresenta relatrios de inspetores, experincias de
professores, e a parte da Revista em que so publicados os trabalhos das alunas e
ex-alunas da Escola de Aperfeioamento. A Revista do Ensino de Minas Gerais de
julho de 1932 traz um artigo sob o ttulo: "Atividades Escolares, extratos de relatrios
de ex-alunas"; antes de apresentar os resultados, h uma introduo que diz:
"at a presente data foram duas as turmas de alunas diplomadas pela
Escola de Aperfeioamento: a primeira, em 1930, compunha-se de 66
alunas; destas, 30 so atualmente professoras tcnicas em diferentes
grupos de Estado. A segunda, em 1931, compunha-se de 31 alunas, o que
equivale a dizer que 53 grupos escolares de Minas Gerais respondem
presentemente, com maior responsabilidade, pela realizao da Reforma
do Ensino." 51
Os relatrios trazem minuciosas informaes das disciplinas, com seus

contedos e metodologia que as professoras tcnicas desenvolviam em suas cidades.
O depoimento de uma professora aponta os benefcios da utilizao do mtodo global:
51
Revista do Ensino de Minas Gerais. v.6, n.77. p.60-66, jul. 1932.


39
"Depois de ter experimentado, no ano passado, o ensino da leitura pelo

mtodo global, numa classe normal de 41 alunos, os resultados habilitamme a garantir a eficcia do mtodo e afirmar que, lgico e racional, ele o
nico que pode promover, desde os primeiros tempos, a formao de bons
hbitos, atitudes e habilidades de leitura." 52
O mtodo global uma recorrncia na Revista do Ensino de Minas

Gerais, sempre com um tom doutrinrio. Um exemplo o texto: "Mtodos de leitura"
(agosto de 1925, sem indicao de autoria) que contrape o mtodo sinttico e o
mtodo global ou analtico, exaltando os benefcios do segundo em detrimento do
primeiro. "O ensino da leitura" (setembro de 1929) apresenta modificaes no
programa de ensino primrio sugeridas por professoras-alunas da Escola de
Aperfeioamento. "Uma aula de leitura" (novembro de 1930) apresenta a sugesto de
uma professora para o desenvolvimento de tal ativividade. O artigo "Quando que o
mtodo sinttico falha no ensino da leitura?" (julho de 1933) responde, de modo
enftico, pergunta, afirmando: o mtodo sinttico falha sempre; critica o mtodo
silbico e aposta no mtodo global.
A anlise acima feita confirma a proposta da Revista do Ensino de
Minas Gerais de conferir legitimidade aos conhecimentos produzidos na Escola de
Aperfeioamento. Isso pode ser comprovado nos vrios trabalhos que as ex-alunas
eram obrigadas a enviar trimestralmente Escola, para serem publicados na Revista
do Ensino de Minas Gerais, e que eram objeto de uma publicao especial. Nos textos
publicados, o foco a formao pedaggica e as novas metodologias utilizadas nas
escolas.
O editorial do nmero de janeiro de 1936, quando a Revista do Ensino
de Minas Gerais tinha j onze anos de publicao, faz supor que esse fosse o foco a
ser adotado pelas ex-alunas em seus textos, ao afirmar que
"a Direo da Revista do Ensino v com prazer que no foi em vo o
apelo feito aos professores mineiros no sentido de fazerem uso destas
colunas para divulgao de suas experncias. (...) necessrio, entretanto,
frisar que muitos desses trabalhos deixam de ser aproveitados, bem a
contra-gosto nosso, por no se coadunarem com o esprito de nosso
programa." 53
52
53
Revista do Ensino de Minas Gerais. v.10, n.122-123. p.1, jan.-fev. 1936.


40
Assim, alm da presena dos textos produzidos na Escola de

Aperfeioamento, pode-se rastrear na Revista do Ensino de Minas Gerais - atravs
dos relatrios - prticas de professoras, as "verses" que foram sendo depuradas no
cotidiano escolar. Um exemplo o fragmento do relatrio de uma ex-aluna, aps o
retorno sua escola de origem, que enumera as dificuldades encontradas para pr em
prtica o seu aprendizado:
"- falta de documentos que provassem a idade real das crianas que, em
grande parte, no eram registradas;.
- a escolha que os pais e as prprias crianas faziam de turnos e
professoras;
- a recusa, que estas faziam, dos retardados;
- a falta de professoras." 54
O depoimento da professora revela a recorrncia e a permanncia de

certos problemas do sistema escolar. Entre eles, a velha questo ainda mal resolvida:
como conciliar teoria e prtica? Esse problema torna-se mais srio quando se busca
formar os professores, pressupondo uma homogeneizao do corpo docente e
discente, em uma Minas Gerais to cheia de contrastes e com to diversas realidades
educacionais.
A fala de professoras apenas um exemplo do conflito entre os
discursos que normatizam a conduta e orientam as prticas pedaggicas dos
professores, vistos como um grupo homogneo que encontraria condies
semelhantes para o desempenho de suas atividades, o que resultou numa pluralidade
de apropriaes das inovaes pedaggicas propostas na Reforma do Ensino.
Se a hiptese de que a Revista do Ensino de Minas Gerais seria uma
promissora fonte para encontrar a produo escrita de Lcia Casasanta, essa no foi
confirmada. Diante da ausncia dessa produo, a Revista revelou-se, por outro lado,
uma fonte inesgotvel 55 de informaes a respeito de como ocorria a apropriao dos
novos conceitos e princpios pedaggicos, e das experincias vivenciadas por alunas
e ex-alunas, o que permite considerar Lcia Casasanta como, de certa forma, "coautora" dos textos dessas suas alunas e ex-alunas.
54
55
A Revista do Ensino de Minas Gerais uma vereda que precisa ser (re)conhecida pelos pesquisadores
interessados em construir a histria da educao em Minas, em suas vrias perspectivas temticas.

41
Alm de tomar como fontes de informao sobre a produo escrita de

Lcia Casasanta o seu arquivo pessoal e a Revista do Ensino de Minas Gerais,
considerei ainda os "Programas de Ensino do Estado de Minas Gerais" dos anos de
1941 e 1953, uma vez que ela fez parte da comisso organizadora desses Programas,
como um dos membros responsveis pelo Programa de Lngua Ptria.
O programa de ensino de Lngua Ptria proposto para o Estado de
Minas Gerais, a partir de 1941, coordenado pela professora Lcia Casasanta, reflete
de forma incisiva o trabalho que a professora e suas colaboradoras desenvolviam na
Escola de Aperfeioamento. As experimentaes desenvolvidas nas classes anexas
foram o principal suporte para definir o ineditismo do programa. A nfase metodolgica
e a especificao das reas do fenmeno lingsitico - leitura, escrita, ortografia,
linguagem oral e composio - davam o tom inovador ao programa. Programa em
Experimentao, como era denominado, apresentava pela primeira vez os objetivos,
atividades especficas para o ensino da lngua materna; continha uma referncia
bibliogrfica - predominantemente americana - para os professores e indicao
bibliogrfica de livros de literatura infanto-juvenil.
Quanto ao mtodo de alfabetizao a ser utilizado pelos professores, o
Programa em Experimentao no impe o Mtodo Global de Contos, mas exibe, de
forma sutil, as vantagens dessa proposta, atendendo "s condies naturais da
criana e seus interesses". 56 O programa de 1953 , na verdade, um aperfeioamento
do programa anterior, ao mesmo tempo em que diretivo:
"Apresenta-se como um manual de didtica especial de lngua materna.
Acreditando que no basta fixar os objetivos da escola para garantir seus
resultados, os elaboradores do programa procuram traar as diretrizes a
serem seguidas pelo professor para chegar meta desejada." 57
Diferentemente do programa de 1941, neste, a orientao metodolgica

para o processo de alfabetizao o Mtodo Global de Contos. Para isso, o programa
apresenta uma descrio detalhada de todas as cinco fases do mtodo global (contos,
sentenas, poro de sentido, palavras e slabas) e sugestes de atividades. Esse
programa permanece em vigor at 1965, ano em que passa a vigorar um programa de
56
Programa em experimentao. Belo Horizonte: Imprensa Oficial. 1941. p. 10.
57
Mello, Heliane G. Ferreira de. A diferente distribuio do saber escolar: um estudo da discriminao
social atravs de programas de ensino. Belo Horizonte: Faculdade de Educao/UFMG, 1985. p. 20.
(Dissertao de Mestrado)

42
tendncia tecnicista, inspirado no Programa Americano Brasileiro de Assistncia ao

Ensino Elementar - PABAEE. 58
Retomando a epgrafe de Nunes e Carvalho, afirmo que o mapeamento
em outras fontes, alm do material encontrado no arquivo pessoal, possibilitou-me
confrontar os ttulos encontrados na biblioteca pessoal de Lcia Casasanta e o
contexto educacional da poca, entre o final dos anos 20 e a dcada de 60. De posse
das citaes colhidas nos cadernos e nos depoimentos das ex-alunas, nas referncias
bibliogrficas dos Programas Oficiais e na Revista do Ensino de Minas Gerais, fui
fazendo o cruzamento dos dados e, assim, cheguei a uma lista dos livros
considerados privilegiados por Lcia Casasanta. E a constituio da sua biblioteca
e seus autores privilegiados que irei abordar a seguir.
4. A biblioteca como fonte da formao profissional

Nesta pesquisa, priorizei a anlise da biblioteca da professora Lcia
Casasanta. O estudo de uma biblioteca, considerada como reveladora de prticas de
leitura, permite ao pesquisador entrar em contato direto com as fontes do leitor/autor,
indicando os livros lidos, os livros compartilhados com os discpulos e mestres, os
dicionrios utilizados, os guias e outras fontes de referncia para o seu ofcio. Na
maioria das vezes, esse material traz anotaes pessoais que so uma fonte
significativa para o estudo e a pesquisa. Desse modo, chega-se
"a uma biografia da trajetria cultural\intelectual da vida do pesquisado
num determinado perodo histrico, colocando em dilogo os momentos
do seu arquivo: data, local de aquisio dos ttulos, anotaes,
marginlias." 59
Uma pesquisa dessa natureza um estudo que se inscreve na

perspectiva da histria cultural, pois toma como objeto de anlise as prticas de
leitura, a maneira de ler e escrever de um indivduo, neste caso, da professora Lcia
Casasanta. Busco apreender em sua biblioteca a sua formao como leitora, ao tentar
58
A este respeito cumpre-nos referir ao relatrio de pesquisa: Paiva, Edil e Paixo, La Pinheiro. O
Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE 1956/1964):
contribuio histria do ensino primrio brasileiro. 1999; e Paixo, La Pinheiro e Paiva, Edil.
PABAEE, o ensino primrio com assistncia internacional. In: Faria Filho, Luciano e Peixoto, Ana
Maria (org.). Lies de Minas: 70 anos da Secretaria da Educao. Belo Horizonte, 2000. p. 104-118.
59
Cury, Maria Zilda Ferreira. Acervos, gnese de uma nova crtica. In: Miranda, Wander Melo (org.).
op. cit. 1995. p. 53-64.

43
decifrar vestgios nos protocolos de leitura que deixou: as marcas de lpis, o

fragmentos de folhas de cadernos amarelados pelo tempo, as anotaes nas margens
dos textos.
Entre muitas indagaes, interessava-me saber: o que teria levado
Lcia Casasanta a destacar determinadas partes do livro? Que tipo de dilogo
manteve com os autores? Acordo? Desacordo? E qual o significado dos silncios: os
livros presentes na biblioteca, mas no citados em sua bibliografia?
necessrio, porm, um cuidado ao buscar reconstruir a leitura feita
por outrem; segundo Michel de Certeau e Roger Chartier, "um texto s existe se
houver um leitor para lhe dar um significado" 60 e, portanto, o significado produzido
pelo leitor, e diferentes leitores produzem diferentes significados. Assim, ao tentar
refazer a trajetria das leituras da professora Lcia, preciso no esquecer que ela
fez a sua interpretao e construiu um certo significado daquilo que leu, e tambm no
esquecer que, de certa forma, tambm eu, como leitora de suas leituras, estarei
construindo um certo significado. As interpretaes e significados sero diferentes,
variados e particulares a cada pesquisador que se propuser a analisar um mesmo
arquivo pessoal, porque dependero do problema e das perguntas para os quais se
busca uma resposta.
Para ler as leituras de Lcia Casasanta, minha tarefa foi aquela que
Maria Zilda Cury assim descreve:
"Historiografia do quotidiano, trabalho de formiga, o estudo da fonte
primria, lente que permite ver na produo final do conjunto de obras de
um autor um palimpsesto de inmeras outras escritas e outras
vivncias." 61
Com esse intuito que me defrontei com uma biblioteca composta de

1795 volumes, coleo que constitui o arquivo privado e exclusivo 62 de Lcia
Casasanta. Atualmente, como j foi dito anteriormente, esse arquivo encontra-se no
60
Chartier, Roger. A ordem dos livros. Trad. Mary Del Priore. Braslia/DF: Editora UnB, 1994. p. 11.
61
Cury, Maria Zilda Ferreira. op. cit. 1989. p 43.
62
O termo exclusivo refere-se hiptese de que Lcia Casasanta ter partilhado a biblioteca de seu
marido Mrio Casasanta, falecido em 1963; biblioteca que foi adquirida pelo Estado no ano de 1967,
encontrando-se hoje na Biblioteca Pblica, em Belo Horizonte. Os livros do arquivo pessoal de Lcia
Casasanta sero aqueles que pertenciam exclusivamente a ela, no afastada, porm, a hiptese de que
o casal tenha tido leituras em comum e, por isso, alguns livros da biblioteca de Mrio Casasanta
poderiam tambm fazer parte do arquivo de Lcia Casasanta.

44
Setor de Documentao e Memria do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(CEALE) da Faculdade de Educao da UFMG. O tratamento dado ao arquivo foi a
catalogao seqencial de todos os volumes, pois, como acontece na maioria dos
casos, os acervos pessoais, quando so adquiridos, seja atravs de compra ou
doao, chegam de forma desordenada instituio de memria que os recolhe,
dificultando, dessa forma, a sua organizao original. No caso do arquivo de Lcia
Casasanta, a situao no foi diferente.
No foi feita nenhuma categorizao temtica, embora, entre os 1795
ttulos, encontrem-se livros de educao, sociologia, psicologia, filosofia, literatura
portuguesa, literatura infantil, livros e peridicos nacionais e estrangeiros.
A importncia do arquivo no est somente na quantidade, mas
sobretudo na qualidade das obras reunidas, provenientes tanto da Europa publicaes do pensamento educacional francs - quanto dos EUA - publicaes
trazidas em sua bagagem, por ocasio do curso de aperfeioamento no Teachers
College, da Universidade de Columbia, e outras adquiridas posteriormente.
Os ttulos que constituem a biblioteca, em sua maioria, so obras de
educao, em especial sobre metodologias da leitura, e obras de psicologia,
sociologia, literatura infanto-juvenil, alm de livros didticos e paradidticos.
Observando as estantes, chama a ateno uma coleo encadernada na cor verde,
que fez parte da bagagem que Lcia Casasanta trouxe de sua estada em Nova Iorque,
durante os anos de 1927-29. The Classroom Teacher o ttulo dessa coleo,
composta de treze volumes, publicada em 1929, nos EUA. A coleo apresenta a
estrutura e a organizao curricular do sistema educacional americano; dentre os
volumes, destacam-se os quatro primeiros que se voltam especificamente para o
ensino primrio. Manuseando-os, encontramos anotaes deixadas por Lcia
Casasanta nas margens de textos, cuja temtica central o aprendizado da leitura e
temas afins.
Alguns dos autores dos textos dessa coleo foram professores de
Lcia Casasanta na Universidade de Colmbia, como o professor Dr. William H.
Kilpatrick, considerado o responsvel pelo Project method. Sua proposta metodolgica
de ensinar por projetos foi muito difundida entre os adeptos do movimento da Escola
Nova. Loureno Filho caracteriza Kilpatrick como um dos discpulos de Dewey, e o

45
considera responsvel pela didatizao do sistema de projetos, como ficou conhecido

entre ns.
A influncia de William H. Kilpatrick no Brasil pode ser comprovada com
o sucesso editorial que foi a traduo de seu livro Educao para uma civilizao em
mudana" 63 publicada pela editora Melhoramentos. Esse livro foi o que mais edies
teve entre os ttulos que compem a Coleo Biblioteca de Educao, editada no
perodo de 1927 a 1941. Alcanou 16 edies, sendo a primeira do ano de 1933, com
uma tiragem de 3000 exemplares, e a ltima do ano de 1978, com o recorde de
12.500 exemplares. 64
Da mesma poca das publicaes adquiridas nos Estados Unidos, h,
na biblioteca de Lcia Casasanta, edies francesas ou tradues para o espanhol de
Piaget, Decroly, Claparde, Binet, Simn, e outros. A presena de livros de diversas
reas e tendncias revela a professora educadora preocupada com a aprendizagem
da leitura em suas mltiplas facetas. 65
Figura 3
63
Kilpatrick, William H. Educao para uma civilizao em mudana. Trad. Noemy Silveira. So
Paulo: Editora Melhoramentos, 1933.
64
Monarcha, Carlos (org.). Loureno Filho; outros aspectos, mesma obra. Campinas: Mercado
Aberto/UNESP, 1997.
65
Soares, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n.52. p. 1924. fev. 1985.

46
A literatura sobre o aprendizado da leitura e da escrita est tambm

presente no arquivo no grande nmero de cartilhas nacionais e estrangeiras, que
datam do final do sculo XIX a meados do sculo XX. Entre as nacionais, destaco
alguns ttulos: Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto; Primeiro Livro de Leitura, de
Felisberto de Carvalho; Cartilha de Francisco Vianna; Upa! Cavalinho, de Loureno
Filho; Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, esta ltima, em vrias edies.Entre
as cartilhas, h algumas de autoria de ex-alunas, com dedicatrias de agradecimento
professora; outras foram por ela prefaciadas, como os manuais de O livro de Lili, de
Anita Fonseca, e O circo do Carequinha, de Maria Serafina de Freitas. Da produo
estrangeira, h no arquivo duas edies uma portuguesa, outra brasileira - da
Cartilha nacional ou a arte de leitura de Joo de Deus; de produo francesa, o
Syllabaire ou premiers exercices de lecture; Mthode Guilmain; La lecture par la
mthode active; h ainda edies inglesas, assim como vrios ttulos didticos do
americano Arthur Gates - ex-professor de Lcia Casasanta na Universidade de
Colmbia - destinados aos alunos e tambm aos professores. Muitos desses
exemplares podem ser considerados obras raras, esgotadas, de grande valor se se
considera o material didtico como efmero. Cabe ainda destacar que o arquivo inclui
a coleo didtica As mais belas histrias, de autoria de Lcia Casasanta, em vrias
edies, com anotaes e revises manuscritas da autora.
Figura 4

47
As obras de referncia se destacam no arquivo, entre elas, o Nouveau

Dictionnaire de pdagogie et d instruction primaire, publicado sob a direo de
Ferdinand Buisson. A edio do Dictionaire presente na biblioteca no a primeira, de
1887, e sim a edio reformulada, do ano de 1911. O verbete "Lecture" dessa obra,
considerada um clssico da rea de educao, inclui um artigo de J. Guillaume sobre
os mtodos para o ensino da leitura utilizados na Frana, desde o sculo XVII at o
incio do sculo XX. As marcas no Dicionrio, as anotaes e grifos feitos no verbete
Lecture permitem concluir que Lcia Casasanta fez dele leitura atenta e freqente. A
importncia que tinha para ela o dicionrio de Buisson se revela nas lembranas de
sua ex-aluna Elisa Barbosa:
"me lembro de ter ido a sua casa para que me explicasse um pouco mais
sobre o processo de aprendizagem da leitura. Ela me atendeu muito bem,
sempre foi assim. Foi l dentro, na biblioteca, e quando voltou, trazia nas
mos um livro enorme, muito grosso, escrito em francs, abriu e comeou
a ler para mim, como se estivesse lendo em portugus. Era o livro do
Buisson... essa imagem eu no me esqueo". 66
O depoimento da professora Elisa remete a Chartier quando descreve a

"comunidade de leitores" com suas mltiplas competncias, expectativas, mesmo
quando esto diante de uma grande obra:
"As obras mesmo as maiores, ou, sobretudo, as maiores no tm
sentido esttico, universal, fixo. Elas esto investidas de significaes
plurais e mveis, que se constroem no encontro de uma proposio com
uma recepo". 67
Nas lembranas de Elisa, o que sobretudo ficou como recepo do "livro

de Buisson" no foram os contedos do verbete, e sim a materialidade do objeto:
"trazia nas mos um livro enorme, muito grosso", e a fluncia da professora em ler
francs: "abriu e comeou a ler para mim, como se estivesse lendo em portugus".
Desconhecendo a organizao original da biblioteca de Lcia
Casasanta, no se pode mais que imaginar como seria a disposio dos livros nas
estantes. Onde ficaria o Dicionrio de Buisson que, com certeza, dava suporte para a
histria dos mtodos que ela tanto valorizava? Ou onde e como seria mantido o
"Summary of investigations relating to reading", de William Scott Gray, diante do
pssimo estado de conservao em que se encontra, referncia constante em seus
trabalhos e nos de suas alunas? Onde ficaria a "bblia de D. Lcia", que, segundo
66
Depoimento de Elisa Barbosa.
67
Chartier, Roger. op. cit. 1994.


48
depoimento de suas ex-alunas, era o livro Como se ensina a Leitura, de Pennel e

Cusack?
Os protocolos e marcas de leitura deixados por Lcia Casasanta
sugerem uso constante de determinados ttulos; estaria a professora em busca da
leitura intensiva, para compor o seu campo de atuao? Quais seriam seus autores
"privilegiados"? Como encontr-los?
A partir de um recorte de temas que se articulam em vrios pontos, so
aqui relacionados aspectos de seu pensamento aos de sua ao, sem pretenses de
exaustividade. No entanto, preciso esclarecer que os recortes, a seleo de
aspectos a analisar so "instrumentos de classificao formal que vo possuir
interesse diferencial para sujeitos com diferentes vises de mundo e diferentes
objetivos de pesquisa". 68 A biblioteca a principal fonte na construo da histria de
Lcia Casasanta na divulgao do mtodo global; nesse sentido, "a manipulao e os
resultados dos trabalhos realizados a partir desses mapeamentos vo constituir
sentidos carregados de valores", 69 tanto da parte do pesquisador quanto do objeto
pesquisado.
Comparando-se as datas de publicao e as datas de aquisio,
constata-se a atualizao dos textos lidos, a publicao recente. A constituio da
biblioteca de Lcia Casasanta foi, com certeza, feita aps o retorno dos EUA. No foi
encontrado nenhum livro, em sua biblioteca, com data anterior ao perodo de 1927.
grande o volume de ttulos adquiridos entre os anos 20 e 40; o nmero decresce muito
nos anos subseqentes. No se sabe se os familiares retiraram da biblioteca alguns
volumes antes de efetivar a doao Faculdade de Educao; apesar disso, pode-se
afirmar que a biblioteca revela os livros que foram fonte de suas idias. Lcia
Casasanta os lia. Mas "como" os lia?
Busco encontrar as respostas lembrando Ginzburg em sua descrio
das prticas de leitura de Menocchio:
"Vimos, portanto, como Menocchio lia seus livros: destacava, chegando a
deformar, palavras e frases, justapunha passagens diversas, fazendo
explodir analogias fulminantes." 70
Relacionando as marcas de leitura deixadas por Lcia Casasanta, as

citaes de livros nos trabalhos das ex-alunas, as citaes em seu prprio livro,
possvel desenhar a rede que ela teceu, ou seja, o modo como assimilou os
68
Nunes e Carvalho. op. cit. 1993. p. 7.
69
Nunes e Carvalho. op. cit. 1993. p. 10.
70
Ginzburg., Carlo. O queijo e os vermes. 7 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. p.
34.

49
pressupostos metodolgicos do mtodo global e como deles se apropriou em sua

prtica pedaggica.
Os 875 ttulos da biblioteca que abordam os temas leitura, escrita e
mtodos foram analisados com o objetivo de conhecer quais eram aqueles que Lcia
Casasanta realmente havia utilizado e que foram significativos em sua trajetria
profissional, para fundamentar a concepo terica do mtodo global. Uma das
estratgias foi buscar as pegadas deixadas nos livros: as marcas de manuseio, os
grifos, as anotaes nas margens - ou em fragmentos de papel -, a aparncia das
lombadas, que denunciam a intensidade do manuseio. Se, por um lado, o mesmo
ttulo est presente, na biblioteca, em trs edies diferentes, por outro, nela no
foram encontrados alguns livros de autores que Lcia Casasanta considerava
"clssicos", segundo depoimentos de ex-alunas. Onde estar, por exemplo,
Physiologie de la Lecture et lcriture, de Emile Javal, referncia obrigatria em sua
bibliografia? Emprstimo no devolvido?
Considerando
importncia
desses
livros,
freqentemente
mencionados, mas ausentes da biblioteca, foram eles buscados em outras bibliotecas;

em alguns casos, o Ceale os adquiriu e incorporou-os ao arquivo Lcia Casasanta,
como foi o caso do livro Como se ensina a leitura, de Pennel e Cusack, muito utilizado
nas aulas de Lcia Casasanta.
"O importante como o leu decifrar sua maneira de adulterar e
alterar o que l, de recriar". 71 Nesse aspecto pode-se afirmar que Lcia Casasanta
teve uma postura ativa frente ao conhecimento. Dialogou, ora concordando com o que
lia, ora discordando. O livro The psychology and pedagogy of reading, de Edmund
Burke Huey, professor de psicologia e educao na Western University of
Pennsylvania, traz, em todos os seus vinte e dois captulos, grifos, interrogaes,
anotaes, como "very, very important!", especialmente, nas pginas 124, 127, 128,
do captulo VI, em que o autor discute e ressalta as caractersticas mentais e fsicas da
fala e da leitura como resultado de sentenas inteiras, isto , com sentido completo.
Uma pesquisa sobre a prtica pedaggica de Lcia Casasanta , de
certa forma, um estudo de transferncias culturais, em que a noo de apropriao
central - por exemplo, o programa do curso de Metodologia de lngua ptria, da Escola
de Aperfeioamento, revela-se, a um s tempo, nacionalista e baseado em textos
americanos e europeus. A estrutura da grade curricular, as classes de demonstrao e
os laboratrios de linguagem e de psicologia so alguns exemplos dessas
transferncias. Em artigos e relatrios publicados na Revista do Ensino de Minas
Gerais, essa questo algumas vezes colocada:
71
Ginzburg, Carlo. op. cit. 1995. p. 12.


50
"Repetimos, apenas, passivamente, o que aprendemos com os outros. (...)

o que est sucedendo agora em pedagogia. (...). Mais do que isto:
concorda-se com tudo que asseguram os Decroly, os Dewey, os Frrire,
porque eles tm o apoio da cincia e o de uma vasta e esclarecida
experincia pessoal. Mas, e este o nosso mal, nem sequer nos passa pela
mente controlar as asseres de tais mestres por meio de experincias
feitas por ns, com material nosso, aqui no ambiente especial em que
vivemos, com as crianas de que dispomos." 72
Cabe, finalmente, destacar que a re-construo da prtica pedaggica

de Lcia Casasanta, localizada em Minas, no pode ser desligada de outras de seu
tempo. O pensamento cosmopolita da professora est presente em sua biblioteca, nas
referncias por ela utilizadas, nas apropriaes de suas alunas, no agradecimento
pblico de Loureno Filho no prefcio da primeira edio de seu livro: Testes ABC
para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escripta:
"O reconhecimento do A. grande tambm profa Lcia Schmidt
Monteiro de Castro, 73 da Escola de Aperfeioamento de Bello Horizonte,
a quem deve preciosas indicaes bibliographicas". 74
Figura 5
72
Murgel, Mauricio e Cirigliano, Raphael. Breve notcia de uma tentativa de experimentao

pedaggica. In: Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.4, n.39. p. 17-23, nov. 1929.
73
Sobrenome de Lcia antes de se casar com o professor Mrio Casasanta.
74
Loureno Filho. Testes ABC para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e
da escripta. 2ed. Biblioteca da Educao. v.20. So Paulo: Editora-Proprietria Cia. Melhoramentos
de So Paulo (Weiszflog Irmos Incorporada). 1937. p. 3.

51
5. As leituras privilegiadas
Apresentar uma lista de livros pode parecer um engessamento, mas
no com essa inteno que ela aqui apresentada, pois "no tem como objetivo
contabilizar aquilo que usado, e sim as maneiras de utiliz-lo". 75 As anlises at
aqui feitas conduzem a uma reflexo sobre as leituras privilegiadas, que devem ser
entendidas como livros lidos e possudos, pois, como afirma Chartier, "nem todo livro
lido necessariamente possudo, e nem todo impresso mantido no foro privado
necessariamente um livro". 76
Os
ttulos
aqui
listados
foram
selecionados
considerando
as
concepes defendidas tanto por seus autores quanto pela professora, que deles se
apropriou, e pelas alunas que os citam em seus cadernos e trabalhos. As leituras
privilegiadas de Lcia Casasanta fundamentam a adeso da professora ao Mtodo
Global de Contos. Entretanto, essas leituras no podem ser analisadas fora do
contexto, do "ambiente em que se forjaram que era de permanente inquietao pela
busca do fato cientfico e de seus fundamentos". 77
Retiro do livro Metamemrias, travessia de uma educadora, de Magda
Soares, uma citao que expressa a razo que me leva a transcrever a lista das
leituras privilegiadas, denominao aqui adotada, ou a biblioteca imaginria, como
prefere Salgueiro:
"enumero essas leituras porque acredito que a histria de uma vida
acadmica e das ideologias que a foram informando se faz pela histria
do que se leu, ao lado da histria do que se escreveu e da histria do que
se ensinou." 78
75
Certeau, Michel de. A inveno do cotidiano. 2ed. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 98.
76
Chartier, Roger. op. cit. 1994. p. 24.
77
Casasanta. Lcia. op. cit. 1972. p. 12.
78
Soares, Magda. Metamemrias, travessia de uma educadora. So Paulo: Cortez, 1990. p. 70.

52
So estas as leituras privilegiadas por Lcia Casasanta:

BUISSON, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire,
Paris: Librairie Hachette, 1911. (A 1 edio de 1887).
BUSWELL, Guy Thomas. An experimental study of the eye-voice span in reading.
Chicago, Illinois: The University of Chicago. 1920.
BUSWELL, Guy Thomas "Fundamental Reading Habits: a study of their develoment.
The University of Chicago Press. 1922
CLAPAREDE, Ed. A educao funcional. 2 edio. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1940.
CLAPARDE, Ed. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers. Paris:
Flammarion, 1927. 300p. Bibliotheque de philosophie scientifique.
COMENIUS, Juan Amos. Didactica Magna. Madrid: Editorial Reus. 1922. (Verso
espanhola feita diretamente do exemplar latino por Saturnino Lpez Peces)
DECROLY, Ovide. Problemas de Psicologia y de Pedagogia. Madrid: Francisco
Beltran, Libreria Espaola y Extranjera, 1929. (Traduccin, prlogo e notas por
Rodolfo Toms y Samper)
DECROLY, Ovide. La funcin de globalizacin y la enseanza. Madrid: Publicaciones
de la Revista de Pedagoga. 1927 (Con un estudio preliminar de Lorenzo Luzuriaga)
DOTTRENS Robert et MARGAIRATZ "LEnseignement de la lecture par la mthode
globale" Delachaux, Paris,1931
FILHO, Loureno. Teste ABC para verificao da maturidade necessria
aprendizagem necessria da leitura e escripta. 2 edio, So Paulo: Companhia
Editora Nacional.
GATES, A I. An Experimental and Statistical Study of Reading, In: Journ.of Education
Psychology.II, 1921.
GATES, A I. Interest and ability in reading. Macmillan. NewYork, 1931
GATES, Arthur I.. New metohds of reading. New York: Theachers College Columbia
University, 1928. 236p.
GRAY, S. William. Programa bsico de leitura Washington,D.C.- UNESCO, 1943
GRAY, S.William. Summary of Investigations Relating to Reading. Chicago, Illinois
University of Chicago, 1925.
GRAY, S.William. Summary of reading investigations. Journal of Rducational
Research, April 1935 and April 1937.
GRAY, William Scott et al. Remedial cases in reading; their diagnosis and treatment.
Chicago: The University of Chicago, 1922.

53
HUEY, Edmund Burke..B. The psychology and pedagogy of reading.15 ed. New York:
Macmillian.1924. 469p. (1 edio: 1908)
JAVAL, mile. Physiologie de la lecture et de Lcriture. Paris:Flix Alcan, diteur,
1906. 296p.
KILPATRICK, William Heard. The project method: the use of the purposeful act in the
educative process. New York: Columbia University, 1926.
PENNEL, Mary E. e CUSACK, Alice M. Como se ensina a leitura. Porto Alegre:
Edio da Livraria do Globo. 1935. 275p.(Trad. Anadyr Coelho) Coleo Manuais
Globo
PIAGET J. Le Language et la Pense chez lEnfant. Paris: Delachaux, 1923.
PIAGET, Jean. Le julgment et le raisonnement chez lenfant. Paris: Niesthe,
1924.343p.
ROBIN, Gilbert. Les difficults Scolaires: chez lenfant et leur traitement. Paris:
Presses Universitaires de France, 1953. 138p.
ROUMA, Georges. El lenguaje grafico del nio. Buenos Aires: El Ateneo, 1947. 454p.
RUDE, Adolf. El tesoro del maestro. Barcelona: Labor, (S.D.).374p.
SEGERS, J. E. La psychologie de la lecture. Nederlandsche Boekhandel. 1939. 79
A lista compe-se de 27 ttulos; no se tem a pretenso de resenhar os

livros mais utilizados pela professora, pois no esse o objetivo do trabalho.
Entretanto, importante tecer alguns comentrios a respeito daquele que foi
considerado o "livro-bblia de D. Lcia": Como se ensina a Leitura, de Mary Pennel e
Alice Cusack. "Pennel e Cusack? Voc conhece?"
Na poca eu ainda no o conhecia. A professora espantou-se. "Voc
tem que conhecer! Este livro era a Bblia de D. Lcia", enfatizava Maria Carmen
Arajo, ex-aluna do Curso de Administrao, em 1967. Therezinha Casasanta,
sobrinha de Lcia Casasanta, que foi aluna das Classes de Demonstrao e ex-aluna
do Curso de Administrao, tambm se referiu da mesma maneira ao livro Como se
ensina a leitura.
Como se ensina a Leitura uma traduo da edio original norteamericana: How to teach reading. 80 Foi traduzida para o portugus pela professora
79
80
Na biblioteca de Lcia Casasanta encontramos duas edies dessa obra em espanhol: Segers, J. E. La
ensennza de la lectura por el mtodo global. 2ed. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. 1954; e uma
terceira edio de 1958.
No disponho da data da edio, nem de um exemplar americano.

54
Anadyr Coelho, editada pela Livraria do Globo, pela primeira vez em 1935. O livro faz
parte da coleo "Manuais Globo; biblioteca de iniciao cultural e profissional".
Segundo informaes editoriais, apresentadas nas primeiras pginas, so os
seguintes os objetivos dessa coleo:
Figura 6
"oferecer meio de conhecer; o conhecimento das coisas e os

princpios de ao deduzido do conhecimento das coisas, por
isso, os autores so figuras de comprovada e reconhecida
idoneidade cientfica". 81
Este livro foi um dos ttulos mais

evocados na fala das ex-alunas, um dos mais
citados nas referncias bibliogrficas de seus
trabalhos e apontamentos: o caderno da professora
Maria da Anunciao, aluna do curso de Administrao na dcada de 60, traz as
seguintes anotaes, da primeira aula, sobre o ensino da leitura:
"A. O que ler
B. Importncia da leitura na vida;
C. Fatores que interferem na aprendizagem da leitura, relacionados:
a) criana;
b) professora;
c) escola;
Bibliografia: Como se ensina a leitura (trs primeiros captulos - Pennel e
Cusack). 82
No entanto, Como se ensina a leitura no est entre os 1795 livros da

biblioteca de Lcia Casasanta. Encontr-lo, porm, no foi difcil, porque foi muito
utilizado nos cursos de formao de professores, desde a sua primeira edio no
Brasil, no incio da dcada de 30.
Analisando o contedo do livro, constata-se que o referencial filosfico e
psicolgico utilizado pelas autoras Mary Pennel e Alice Cusack o pragmatismo de
81
Pennel, Mary E. e Cusack, Alice M. Como se ensina a leitura. Trad. Anadyr Coelho. Porto Alegre:
Edio da Livraria do Globo, 1935. 275p. (Coleo Manuais Globo. p. 2).
82
Caderno da professora Maria da Anunciao. (1965).


55
Dewey. 83 Segundo este autor, o mtodo no algo oposto ao material. Um material

adequado diminuir o tempo e a energia despendidos na aprendizagem, ou seja, o
mtodo o oposto da ao casual e mal considerada.
Como se ensina a leitura um guia metodolgico. Pennell e Cusack
expem os princpios psicolgicos da aprendizagem da leitura, apiam-se nos
referenciais tericos dos principais pesquisadores americanos dos processos de
leitura. Entre eles, destacam-se as publicaes de William Gray e as pesquisas
realizadas por Guy Thomas Bruswell sobre os hbitos fundamentais dos movimentos
oculares no desenvolvimento da leitura oral e silenciosa.
O livro de Pennel e Cusack foi utilizado por Lcia Casasanta durante
quatro dcadas. Esse fato, por si s, suficiente para consider-lo um clssico de sua
biblioteca. Mas por que ela ter usado durante tantos anos sempre o mesmo livro se,
na dcada de 50, houve no Brasil um boom editorial de livros de Pedagogia e
metodologias aplicadas ao ensino primrio? So exemplo as publicaes da
Companhia Editora Nacional que, entre os anos 30 e 50, publicou mais de 70 volumes
na coleo Atualidades Pedaggicas, dos quais quatorze ttulos abordam a temtica
metodolgica. 84 Teria a professora Lcia Casasanta utilizado outros livros, publicados
posteriormente, tais como as obras de Aguayo, Luzuriaga, Loureno Filho, Guerino
Casasanta, Juracy Silveira? O que distingue o trabalho de Pennel e Cusack de todas
essas obras que Como se ensina a leitura a primeira traduo para o portugus de
obra estrangeira, em um momento em que a maioria dos livros sobre a psicologia e a
pedagogia da leitura se encontrava em sua lngua de origem, ingls ou francs. Em
segundo lugar, as autoras traziam, no s os pressupostos filosficos, sociolgicos,
mas tambm, e principalmente, os pressupostos psicolgicos preconizados pelo
movimento escolanovista americano, com destaque para os pesquisadoresprofessores da Universidade de Colmbia. Essa orientao era muito bem-vinda aos
mineiros, ansiosos por efetivar e, posteriormente, sedimentar a reforma do ensino
primrio.
O guia metodolgico Como se ensina a leitura trazia no s um
referencial terico comprovado por pesquisas e por figuras cuja idoneidade cientfica
83
Dewey, John. Como pensamos. (como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo). So Paulo: Ed. Nacional. 1959. @1930.
84
Essa classificao e as referncias bibliogrficas encontram-se nas pginas finais de: Almeida Jnior.
E a escola primria? So Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959.

56
era reconhecida na rea da leitura, como tambm a prtica vivenciada pelas autoras:
Mary Pennel era superintendente escolar em Kansas, EUA, e Alice Cusack, diretora
do Jardim de Infncia e do Departamento primrio da mesma cidade. Portanto,
"todas as suggestes que apresenta, so baseadas na melhor psychologia
da actualidade e foram experimentadas com comprovada efficiencia, nos
annos da escola primria a que se destinam." 85
Finalizando, poderamos dizer que Como se ensina a leitura se

diferencia de outros livros publicados na dcada de 50 por abordar, especificamente, o
tema da leitura, ao passo que os outros autores, em geral, destinavam apenas um ou
dois captulos temtica.
Assim como o livro de Pennel & Cussack, a biblioteca imaginria de
Lcia Casasanta foi aqui constituda a partir da arqueologia das prticas de leitura da
professora e das lembranas de antigas leituras por suas alunas.
A recorrncia da temtica entre os textos lidos, as publicaes recentes
e o modo como Lcia Casasanta os assimilou e a eles se referiu nas orientaes s
suas alunas, indicam sua posio firme e irredutvel aos pressupostos metodolgicos
do mtodo global:
"Tudo o que aprendi sobre mtodo era sobre o mtodo global. S fui
aprender outro mtodo depois que me formei e fui trabalhar em uma
escola que usava o (mtodo) silbico." (Depoimento de Maria da
Anunciao, ex-aluna - anos 67/8)
"No tinha condies de adotar outro mtodo diferente do global. Eu s
tinha conhecimento dele. Para dizer a verdade, eu me defrontava com
dificuldades por parte das professoras mal preparadas e dos alunos da
periferia. Afinal, eu recebi a melhor formao em termos de
alfabetizao." (Maria de Freitas - ex-aluna. 65/66)
Aos olhos de seus contemporneos, Lcia Casasanta era uma

professora, ao menos em parte, diferente das outras. Mas esta singularidade tinha
limites bem precisos: a sua concepo metodolgica. Os depoimentos acima
comprovam a pregao de Lcia Casasanta em defesa do mtodo global, ao longo de
sua carreira, na formao de professoras alfabetizadoras; ao mesmo tempo, corrobora
a adoo de determinados livros que sustentavam teoricamente a sua prtica
pedaggica.
85
Pennel, Mary E. e Cusack, Alice M. op. cit. 1935. p. 6.

SEGUNDA PARTE
QUEM FOI LCIA CASASANTA?
"A maioria dos bigrafos empenha-se em explicar a obra a partir

da vida, quando o correto exatamente o contrrio trata-se de
explicar a vida a partir da obra."
Ledo Ivo. In: Confisses de um poeta.

58
1. De aluna a professora
Lcia Casasanta, uma janela para a vida, 1 o ttulo da monografia que
a jornalista e escritora ngela Leite de Souza escreveu sobre a vida de Lcia
Casasanta, publicada pela Imprensa Oficial, em 1984. Ao entrevistar essa autora, a
fim de esclarecer aspectos que me interessava aprofundar, ela cedeu-me uma agenda
em que Lcia Casasanta escrevera, para ajud-la na elaborao da monografia, as
suas lembranas, de maneira bem livre e at desorganizada. Esse material foi uma
das principais fontes utilizadas por Souza, acrescido de entrevistas com familiares e
amigos. Para os fins desta pesquisa, as anotaes manuscritas que Casasanta
escreveu para a escritora foram transcritas e organizadas cronologicamente; essa
fonte primria aqui referenciada com a denominao de Apontamentos Pessoais. Os
Apontamentos Pessoais possibilitaram-me conhecer a constituio familiar, o estudo
das primeiras letras e outros aspectos determinantes da vida profissional desta
professora.
Em 29 de maio de 1908, nasceu Lcia Schmidt Monteiro de Castro, em
Santa Luzia, Minas Gerais. Filha de Eduardo Olavo Monteiro de Castro, neto do Baro
de Congonhas do Campo, e de Clotilde Schmidt Monteiro de Castro, neta de
educadores alemes, Flix Schmidt e Vernica Klaiser. Sua famlia era composta de
sete irmos, sendo ela a quarta na fratria. Os primeiros anos de sua infncia
passaram-se em uma fazenda. Aos sete anos, mudou-se com sua famlia para a
cidade de Ouro Preto. Dividia seu tempo entre os afazeres domsticos, que eram
verdadeiras "aulas de etiqueta", as aulas de piano, com a prpria me, e "as aulas
particulares para o aprendizado da leitura e da escrita, na casa da professora Maria do
Carmo Dufles" 2 . De sua infncia, recordava-se do aprendizado rigoroso e disciplinar
dos valores morais, religiosos e dos bons costumes que "as meninas" deviam ter
desde pequeninas.
Nem Lcia Casasanta nem seus irmos mais velhos foram matriculados
no grupo escolar da cidade porque, para as famlias de maior poder aquisitivo, o mais
comum, nos primeiros anos do sculo XX, era contratar um professor ou professora
particular. De acordo com anotaes pessoais de Casasanta, a escola pblica no
1
Souza, Angela Leite. Lcia Casasanta: uma janela para a vida. Belo Horizonte: Imprensa Oficial,
1984.
Souza, Angela Leite. op. cit. 1984. p. 18.

SEGUNDA PARTE - QUEM FOI LCIA CASASANTA?

59
gozava de boa reputao. Sua entrada, aos oito anos, no Grupo Escolar D. Pedro II,
em Ouro Preto, s foi possvel pela interveno de uma nova diretora, Ana Guimares.
Esse acontecimento causou-lhe uma felicidade enorme, pois at ento no conhecia
escola. Os conhecimentos adquiridos, antes de entrar na escola, vinham das aulas
particulares dadas a ela e a seus irmos mais velhos, da boa convivncia cultural
cultivada pela famlia, atravs dos recitais musicais de sua me e das leituras feitas
pelo pai ou pela av que, quando vinha de So Paulo, trazia a mala carregada de
presentes, na maioria, livros, revistas em quadrinhos e revistas francesas. A literatura
sempre esteve presente na vida de Lcia Casasanta, assim como tambm lhe dava
prazer a revista Tico-Tico, com seus personagens Chiquinho, Jaguno, Benjamim, Z
Macaco, Faustina, recebida toda quarta-feira, pelo correio.
"Aprendi a ler em uma cartilha de letras vermelhas e pretas, a mesma em
que meus irmos estudaram, o que era motivo de grande satisfao. Devia
ser a de Toms Galhardo ou de Joo de Deus, pelas caractersticas que
guardei. Tambm em pouco tempo passei para outro livro - (a cartilha) de
Francisco Viana, um encantamento!" 3
A mudana de Ouro Preto para a cidade de Belo Horizonte ocorreu em

1919; Lcia Casasanta deixou o Grupo Escolar D. Pedro II, para terminar o curso
primrio no renomado Grupo Baro do Rio Branco, cuja diretora, Helena Pena, j se
destacava no sistema educacional mineiro, por seus ideais e prticas pedaggicas
bem sucedidas.
O ingresso no curso de magistrio, no ano de 1922, foi assumido como
um destino obrigatrio. Casasanta no atribua sua escolha profissional vocao,
afirmando que sua "opo pelo magistrio" era o "destino de todas as moas naquela
poca". 4
Entretanto, se a opo pelo magistrio no foi escolha pessoal, foi
"destino", ela parece ter tido sua origem no contexto familiar, no social e no
econmico. Lcia Casasanta pertencia a uma famlia de professores: os avs
maternos, a me, a irm Clotilde foram professores. Pode-se dizer que ela; Lcia
Casasanta, passou sua infncia e adolescncia ao lado da me-professora de piano,
que recebia os alunos em casa, o que era comum naquela poca. E no foi por acaso
que o seu primeiro desafio pedaggico, quando ainda cursava o segundo ano da
3
Apontamentos pessoais de Lcia Casasanta.


60
Escola Normal, foi atuar como professora substituta de Msica, Canto e Teoria
Musical, no Grupo Baro do Rio Branco, preparando uma turma de alunos para o
exame final, cujos resultados seriam publicados no Minas Gerais. O sucesso dos
alunos rendeu-lhe vrios elogios.
Ao habitus 5 familiar se somam os valores sociais de uma poca em que
o magistrio era uma profisso eminentemente feminina e o acesso das mulheres a
outras profisses era difcil e dificultado. Por exemplo, dados estatsticos relativos ao
ensino superior no Estado de Minas Gerais, publicados no ano de 1928, "relacionam
apenas onze mulheres cursando farmcia". 6
A tarefa de pensar a educao era masculina, mas a vocao para
pratic-la era considerada feminina. Homens que eram considerados grandes
educadores, figuras de destaque em todos os setores educacionais. A Revista do
Ensino de Minas Gerais nos anos de 1927 a 1932 - trazia estampada na primeira
pgina, sob o ttulo "Grandes Educadores", uma pequena biografia de educadores
ilustres: entre outros, Comnio, Pestalozzi, Frobel e nenhuma mulher. No discurso
educacional, estava sempre presente o conceito de que mulher cabia semear com
dedicao os conhecimentos produzidos pelos grandes educadores.
"Deles (educadores) que haveis de haurir novas foras para o
desempenho da misso sagrada, em que estais investidas. E assim que
podeis compenetrar-vos da sublimidade dessa misso, que dar a vossos
nomes o acatamento, o amor e a gratido das geraes vindouras." 7
Aliado influncia familiar, principalmente figura da me-professora,

outro fator que contribuiu para a formao identitria de Lcia Casasanta, no decorrer
de sua formao como docente, foi a influncia de alguns de seus professores da
Escola Normal. Entre eles, Oswaldo de Melo Campos e Igncia Ferreira Guimares
merecem destaque, no s pelas inovaes metodolgicas, anteriormente citadas,
mas tambm pelo compromisso poltico e social que ambos tinham com a educao.
Pode-se dizer que os "professores-modelos" e as primeiras experincias, iniciadas na
5
Habitus no sentido que lhe atribui Bourdieu (1983): como um princpio que gera e estrutura as
prticas e as representaes que podem ser objetivamente "regulamentadas e igualadas" sem que por
isso sejam o produto da obedincia a regras objetivamente adaptadas a um fim.
Oliveira, Maria Helena Prates. Introduo oficial do movimento da Escola Nova no ensino pblico de
Minas Gerais; a Escola de Aperfeioamento. FaE/UFMG. 1989. p. 29. (Dissertao de Mestrado)
Costa, Firmino. Associao pedaggica; conferncia realizada na Escola de Aperfeioamento. In:

Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.4, n.39. p.23-27, nov. 1929.

61
Escola Normal, constituram-se para Lcia em um rito de passagem entre o papel de

aluna e o papel de professora. A esta primeira experincia seguiram-se outras, todas
bem-sucedidas.
O movimento de renovao na rea educacional em Minas Gerais
tomava contornos atravs da atuao de professores da Escola Normal Modelo de
Belo Horizonte - Igncia Guimares, Oswaldo de Melo Campos e Arduino Bolivar -,
que articulavam, com o Secretrio do Interior, Sandoval de Azevedo, os rumos da
Reforma da Escola Normal e do Ensino Primrio do Estado. O projeto educacional
tinha como objetivo criar a Escola Normal Superior e a Escola Maternal, esta ltima
equipada com mobilirio e materiais adquiridos no estrangeiro pelo presidente Melo
Viana. 8 Lcia Casasanta foi nomeada para atuar como professora da Escola Maternal.
Entretanto, as nomeaes e articulaes feitas por Melo Viana e Sandoval de
Azevedo, no perodo de 1922/26, foram tornadas sem efeito pelo novo governo do
presidente Antnio Carlos e de Francisco Campos, como Secretrio do Interior
(1926/30). Dessa forma, a nomeao de Lcia Casasanta no ocorreu; mas ela
precisava do emprego.
O fator econmico foi determinante para que Lcia Casasanta logo
ingressasse no mercado de trabalho. A situao financeira de seus pais, abalada com
os problemas de sade de sua me, fez com que Lcia Casasanta recorresse s
diretoras das escolas de Belo Horizonte em busca de uma vaga como professora. E
assim iniciou sua vida profissional como professora substituta, por quatro vezes, no
Grupo Baro do Rio Branco, seguindo os princpios declarados na Reforma,
"sempre preocupada em provocar os alunos atravs de atividades que
realmente os absorvessem, fazendo a classe sentir que trabalhava, todos
com satisfao." 9
De acordo com Manuel Fernandes Cruz, que pesquisa os ciclos de vida

dos professores, entre o trmino da escola normal e a efetivao em uma instituio,
Segundo Peixoto, o presidente Melo Viana (1922-26) realiza, em 1925, uma reforma de cunho liberal,
introduz modificaes no ensino primrio, prev gratificaes como incentivo qualidade do trabalho
docente. Cf. Peixoto, Anamaria Casasanta. A reforma educacional Francisco Campos Minas
Gerais- governo Presidente Antonio Carlos. Belo Horizonte. Faculdade de educao.UFMG. 1989.
(Dissertao de Mestrado).


62
"o professor-principiante exerce a docncia em situaes de precariedade como

substituies, interinidade". 10
Na opinio de Huberman, 11 pesquisador da histria de vida de
professores, os primeiros exerccios da profisso docente, tais como os que
Casasanta vivenciou so caractersticos da fase de "explorao", que pode ser
tambm nomeada como da "sobrevivncia" ou da "descoberta". 12 Esta fase consiste
em propiciar ao profissional iniciante investigar os contornos da profisso. H uma
preocupao consigo prprio, o choque com o real, a distncia entre os ideais e a
realidade da sala de aula. Entretanto, constata-se, pelo relato a seguir, que a
"preocupao explorativa" de Lcia Casasanta no est, como afirma Cruz, em
relao aos professores principiantes, "mais centrada em aspectos externos e de autoimagem que em preocupaes claras sobre o ensino". 13
"Depois do esforo bem sucedido com os alunos de Teoria Musical, fui
chamada para substituir uma classe difcil de meninos de 4 ano. Alunos
de quase minha idade, a maioria provinda do interior do estado, sem
hbitos de estudo e sem estmulo para os adquirir. Felizmente a turma era
pequena, 26 alunos. Lutei muito em classe e fora dela, mas a experincia
de ensino foi to frtil que me valeu para o resto de minha vida de
professora.
A classe divergia tanto em nvel de aprendizagem que no encontrei outro
recurso seno agrupar os alunos (em grupos homogneos de cinco ou seis
cada um) pela capacidade de aprendizagem e lecionar grupo por grupo,
organizando exerccios de fixao para cada". 14
Se nos faltam dados sobre os contedos abordados, o relato revela, na

professora iniciante, preocupaes com o ensino e aponta vrios problemas e as
solues encontradas. O problema principal parece ter sido a heterogeneidade da
turma, no s em relao " capacidade de aprendizagem", mas tambm em relao
idade, pois eram alunos fora da faixa de idade da srie que freqentavam seriam
repetentes, ou teriam ingressado tardiamente na escola? Outro aspecto a ser
ressaltado para explicar a "classe difcil" que os alunos eram provenientes de
cidades do interior, sem o habitus e o conhecimento da "cultura escolar".
10
Cruz, Manuel Fernandes. Ciclos de vida de la enseanza. In: Cuadernos de Pedagoga. Barcelona:
Editorial Prxis. SAN 266, fev. 1998. p. 52-57.
11
Huberman, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nvoa Antonio (org.). Vidas de
professores. 2ed. Porto: Porto Editorial, 1995. p. 31-61.
12
Segundo Huberman, a nomenclatura varia de acordo com os estudiosos da carreira docente.
13
Cruz, Manuel Fernandes. op. cit. 1998. p. 55.
14


63
Lcia buscou solucionar o problema, apoiando-se em um dos princpios

que nortearam a reforma educacional dos anos 20/30, ou seja, o da homogeneidade
dos pequenos grupos como dinmica de trabalho. O trabalho homogneo
apresentava-se
"como um conjunto lgico e coerente de idias e valores, capaz no s de
explicar a prtica pedaggica como tambm, e sobretudo, de regul-la,
fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de forma
cientfica e justa." 15
Ao propor atividades diferenciadas para os alunos, levando em

considerao o nvel de aprendizagem, Lcia se deparou com outro problema: "o
burburinho e a movimentao dos alunos dentro da classe davam a impresso de
indisciplina" 16 e sabe-se a pecha que carrega a professora que no controla a
disciplina o quadro torna-se ainda pior se pensarmos que isto ocorria no ano de
1925.
A indisciplina foi um tema amplamente discutido e utilizado como uma
das bandeiras contra o movimento da escola nova. Na Revista do Ensino, era
apontada como uma vil:
"Conversando certa vez com uma professora do interior, perguntei-lhe
que conceito formava da escola ativa, e ela me respondeu: - O pior
possvel! a implantao da desordem na classe onde a tal liberdade to
preconizada pelos modernos educadores varreu a disciplina, tornando os
alunos cheios de vontades, autoritrios e at insolentes para com a
professora que vai se tornando uma figura de papelo, joguete nas mos
de crianas indisciplinadas, verdadeiros senhores absolutos nos domnios
da escola." 17
O professorado, com receio de perder a autoridade, confundia a

autonomia que os alunos deveriam ter com o aprender fazendo, da escola ativa, com a
heteronomia do aprender obedecendo, da escola tradicional. O momento histrico
educacional trazia inovaes para docentes que, muitas vezes, no estavam
preparados para incorpor-las no cotidiano escolar. A professora Lcia Casasanta
vivia o dilema entre pr em prtica os conhecimentos adquiridos dos professores da
Escola Normal, que j pregavam os princpios de que a liberdade das crianas "na
15
Soares, Magda. op. cit. 1990. p. 55.
16
17
Almeida, Philocelina da Costa Mattos. Interpretao da escola ativa. In: Revista do Ensino de Minas
Gerais. v.7, n.92. p. 29-38. jul. 1933.

64
Escola Ativa no s a liberdade de ao. Antes de tudo, a liberdade de

pensamento", 18 e o receio de estar "fugindo" da realidade escolar, cuja concepo de
disciplina no era a que ela se propunha a exercer junto aos alunos. Lcia no era
adepta dos castigos fsicos; a formao recebida no curso normal j conspirava a favor
do novo modelo.
O elevado nmero de alunos, s vezes trs alunos em carteiras duplas,
acontecia porque, segundo ela, "a diretora Helena Penna no rejeitava crianas e
amenizava o trabalho dando assistncia s professoras". 19 Tal atitude se torna
compreensvel se levarmos em considerao o momento histrico, o crescimento da
demanda por escola, a capacitao das professoras, as novas metodologias...
Para ilustrar a citao anterior, busco nos Apontamentos Pessoais de
Lcia a ao controladora da diretora de seu grupo:
"Periodicamente, Dona Helena examinava criana por criana, em seu
gabinete. Se chegava a verificar dificuldades, conversava com a
professora, sugerindo atividades e material."
Em sua pesquisa sobre a Reforma Educacional de Francisco Campos,

a professora Ana Maria Casasanta Peixoto enfatiza o empenho do governo que,
segundo a autora, assume o papel controlador do Estado sobre a educao:
"Nesta organizao em que nada escapa ao do Estado, o professor
acaba se transformando num simples provedor de meios e executor de
rituais pr-estabelecidos, e os diretores, assistentes-tcnicos, seus
auxiliares diretos e em princpio responsveis pela concretizao do
processo inovador, transformam-se praticamente em fiscais atentos aos
requisitos da burocracia escolar." 20
O contexto scio-histrico de Minas Gerais refletia os problemas

enfrentados pelo Brasil. A situao de emergncia de uma sociedade cada vez mais
complexa, uma nova clientela que, no final dos anos 20, reivindicava o direito de
aprendizado da leitura e da escrita, os altos ndices de analfabetismo brasileiro
deixavam o pas em situao desfavorvel em relao a outros pases. A educao
era vista como uma soluo na busca do crescimento econmico. Era preciso oferecer
18
Lucas, Geralda. A escola ativa estudada atravs dos seus caractersticos. In: Revista do Ensino de
Minas Gerais. Belo Horizonte. v.6, n. 56-58. p. 86-89. abr./jun. 1931.
19
20
Peixoto, Anamaria Casasanta. op. cit. 1989. p. 165.


65
uma alfabetizao que fosse, ao mesmo tempo, eficaz - quantitativamente - e,

qualitativamente, formasse um aluno atuante, participativo, nos moldes pregados pela
escola nova.
Para levar a cabo essa empreitada, estavam frente da Secretaria do
Interior, que corresponde, hoje, Secretaria de Educao, Francisco Campos e Mrio
Casasanta, principais responsveis por traar os rumos da reforma. Ao assumir o
cargo, os mentores buscaram o iderio educacional principalmente na figura de John
Dewey, cujas reflexes filosficas relacionavam a educao com a democracia.
Vivenciando todo esse movimento, Lcia Casasanta s consegue a sua
nomeao com a interferncia poltica de seu primo Cristiano Machado, na poca,
prefeito de Belo Horizonte. 21 A nomeao, aps as primeiras experincias bem
sucedidas na carreira de Casasanta, rendeu-lhe a "fase da estabilizao". 22 Em que
consiste a estabilizao no ensino? Trata-se de uma escolha subjetiva (comprometerse definitivamente) e de um ato administrativo, ou seja, a nomeao oficial. Uma das
caractersticas da fase de estabilizao, que marcante na vida profissional de
Casasanta, o sentimento de competncia pedaggica crescente. O "conforto" da
estabilizao traz uma descentrao do "eu-professora" para o aperfeioamento e
consolidao da prtica pedaggica. Os professores, nesta fase, experimentam uma
sensao de liberdade, segurana e espontaneidade:
"Lembro-me de que, no ms de maio, vrias de minhas crianas se
destacaram quase lendo. Pedi a Dona Helena algumas outras cartilhas e
livros bem fceis para entret-los enquanto atendia s outras. Dona
Helena achou cedo para essa medida. Mas acontece que, de minha sala, vi
passar D. Corsina, a servente, com um balaio cheio de exemplares da
cartilha de Arnaldo Barreto, que iam ser incinerados num canto do ptio.
Levei para casa tantos quantos consegui. Arranquei as pginas
aproveitveis, recompus as pginas desbeiadas ou rasgadas com tiras de
papel bem coladas e formei assim uma pequena biblioteca de dez a doze
histrias: a Histria de Paulo e Pery, a Histria de Lcia e seu Gatinho, a
Histria de Z Fugido, a Histria de Xandoca, Yoga, dentre outras.
Tomada a lio do grupo mais adiantado, enquanto as demais tentavam
ler uma lio no quadro, distribua-lhes livrinhos que liam com avidez.
Entretidas, tornava-se mais fcil buscar a lio das outras; j tinha a
preocupao em no deixar crianas ociosas enquanto aguardavam a sua
vez de ler. Nas frias de junho tive a primeira grande alegria de verificar
que quase toda a classe sabia ler. S quem j ensinou a crianas
analfabetas pode compreender tal alegria." 23
21
Souza, Angela Leite. op. cit. 1984.
22
Huberman, Michael. op. cit. 1995. p. 42
23


66
O depoimento de Lcia Casasanta atuando como professora nomeada

em uma turma de alfabetizao expressa a autonomia, a segurana e a preocupao
em construir a sua prtica pedaggica, apesar da pouca experincia que tinha. E, de
acordo com seus Apontamentos Pessoais, esse trabalho no foi em vo, pois atuava
segundo as orientaes que havia recebido no decorrer de sua formao na Escola
Normal Modelo e as Instrues e Programas do Ensino Primrio do Estado de Minas
Gerais, segundo os quais os trs pilares da reforma eram: a escola, o aluno, o
professor.
Quanto escola, esta "tornar-se- oficina de aprendizagem social", 24
capaz de preparar os alunos para se tornarem cidados. explcita a funo atribuda
escola de parceira da famlia e da sociedade. Ao delegar escola essa
responsabilidade, os dirigentes, principalmente Francisco Campos, deixam claro que
s se alcanar tal objetivo com organizao: "Faa-se, pois, da escola uma oficina
bem organizada". 25 Para Ana Maria Casasanta Peixoto, o sucesso da escola como
uma oficina social organizada possibilitava no s o
"Estado em modernizar-se, de forma a incorporar os novos grupos
emergentes ao projeto da classe dominante, mas a divulgao no pas de
um clima favorvel indstria e de uma moral social compatvel com o
mundo do trabalho." 26
Para difundir esses ideais, o discurso utilizado no poupava ataques

escola antiga. A Revista do Ensino de Minas Gerais, do ms de novembro de 1927,
publicada um ms aps a promulgao da Reforma do Ensino, traz na capa uma
litogravura expondo as agruras da escola antiga.
24
Instrues e Programas do Ensino Primrio do Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte. Imprensa
Oficial. 1929. p. 6.
25
Instrues op. cit. 1929. p. 6.
26
Peixoto, Anamaria Casasanta. Exposio: 70 anos da escola nova. 1999. (Folder)


67
Figura 7
Na porta da escola est o professor com o chicote em uma das mos e

o livro na outra. Sua postura de um imperador. Em uma das janelas, est exposta ao
ridculo pblico uma criana ajoelhada, de mos postas e enormes orelhas de burro.
Entre os pedestres esto escravos, crianas negras, dois senhores observando a
criana e uma senhora de costas para a cena. Seria a me do aluno? Sua postura
seria uma forma de reprovao? E as crianas negras estariam compadecidas com o
que viam? Poderamos continuar com muitas indagaes, mas fiquemos com mais
uma: por que ilustrar a escola antiga com uma cena que, historicamente, j estava
distante do modelo em vigor? 27
Uma das interpretaes possveis seria a de evitar uma manifestao
clara contra os atos, promulgados ou no, dos governadores anteriores. O mineiro
27
A recorrncia do tema indisciplina na Revista do Ensino de Minas Gerais foi o objeto de pesquisa da
dissertao de mestrado de Souza, Rita de Cssia de. Sujeitos da educao e prticas disciplinares;
uma leitura das reformas educacionais mineiras a partir da Revista do Ensino (1925-1930). Belo
Horizonte: FaE/UFMG. 2001.

68
tem, como caracterstica, um carter conciliatrio, de modo que, mesmo discordando

de polticas precedentes, no pretenderiam os novos dirigentes denunci-las
explicitamente. O professorado tinha de saber e assumir que a nova escola extinguia
os castigos fsicos, o enciclopedismo e o autoritarismo. As palavras de ordem
passavam a ser outras: "Coloque-se em primeiro lugar a ao dos alunos, e no a
palavra do professor"; 28 esse discurso era, sem dvida, um dos princpios que
causava grande impacto na comunidade educativa.
A atuao do professor mudava radicalmente: como dito nas
Instrues, "o trabalho deste consistir apenas em fazer aqueles (os alunos)
trabalharem. o 'aprender, fazendo', a escola ativa". 29 o "learn to do by doing"
preconizado por Dewey.
Para levar adiante sua proposta, o Secretrio do Interior, Francisco
Campos, equipava as escolas com uma verdadeira biblioteca pedaggica, com livros
vindos, sob sua encomenda, diretamente dos Estados Unidos, da Espanha, Alemanha
e Inglaterra. 30 Organizava e dirigia as reunies com as diretoras dos grupos escolares,
que logo repassavam s professoras as novas orientaes metodolgicas recebidas.
De acordo com os princpios deweynianos de democratizao da
educao, as escolas abriram as portas para os alunos. O elevado nmero de alunos
acontecia porque, segundo Casasanta, "as diretoras no podiam rejeitar as
crianas." 31 E as professoras se defrontavam com cerca de 65 alunos em sala. Foi
com esse nmero de alunos, dito anteriormente, que Casasanta assumiu uma classe
de primeiro ano para alfabetizar.
Nas palavras de Casasanta, a diretora "amenizava" o trabalho das
professoras, mas, na verdade, o que se pode inferir que essa assistncia no
deixava de ser uma forma de controle, o que pode ser confirmado na citao a seguir:
"Periodicamente, Dona Helena examinava criana por criana, em seu
gabinete. Se chegava a verificar dificuldades, conversava com a
professora, sugerindo atividades e material."
28
Instrues op. cit. 1929.
29
Instrues op. cit. 1929. p. 10.
30
Infelizmente, no consegui obter a lista com os ttulos da remessa encomendada pelo Secretrio do
Interior, Francisco Campos.
31


69
Os dados estatsticos de matrcula geral no Estado de Minas Gerais, no

perodo de 1910 a 1933, aponta um crescimento de quase 100% em 23 anos.
Analisando os dados, constata-se que, entre os anos 25 e 33, ocorre um crescimento
de 32%, aumento que ultrapassa a totalidade dos alunos matriculados no ano de
1910.
Ensino primrio: retrospectiva da matrcula geral
nas escolas pblicas e particulares
Ano
Matrcula
1910
126366
1915
204830
1920
225371
1925
269793
1933
396769
Total
1223129
Fonte: Anurio estatstico de 1934.
Antnio Carlos, antes mesmo de assumir o cargo de presidente do

Estado, deixara claro, em seu programa de governo, o seu compromisso com a
instruo bsica e a educao popular, como expressou em seu discurso como
candidato oficial Presidncia do Estado:
"(...) So incontestveis os efeitos salutares da alfabetizao generalizada;
mas mister no perder de vista que a instruo elementar, limitada a
saber ler, escrever e contar, no pode satisfazer as aspiraes da nossa
gente e as conscincias polticas". 32
Os dados demonstram o considervel aumento do nmero de alunos

nas escolas. E quanto qualidade? Quais foram as estratgias utilizadas pelo governo
para que a aprendizagem no ficasse "limitada a saber ler, escrever e contar"? Era
possvel "satisfazer as aspiraes da nossa gente e as conscincias polticas", como
desejava o presidente Antnio Carlos e seus parceiros?
Analisando o contexto scio-histrico, constata-se que um dos grandes
entraves enfrentados pelos idealizadores, para levar adiante a Reforma, foi colocar em
prtica o novo mtodo de aprendizagem da leitura. A proposta era a de utilizar o
mtodo de marcha analtica, oposto ao anterior, de marcha sinttica: as professoras
32
Minas Gerais. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 23 jan. 1926. p. 1.


70
deveriam abandonar o mtodo silbico e adotar o global. Essas, em sua maioria, no

conheciam a nova metodologia, no se sentiam preparadas para ela e, sem saber, ou
sem mesmo possuir material didtico adequado aos princpios do mtodo global,
resistiam a adot-lo. De acordo com Lcia Casasanta, comeava a revoluo no
ensino mineiro, e isso no ocorreu sem que houvesse resistncias entre os
professores.
Para enfrentar o despreparo dos professores, que poderia pr em
perigo o sucesso da Reforma, Francisco Campos se empenhou pessoalmente em
repassar s diretoras de escolas os novos princpios metodolgicos.
"Lembro-me de uma tarde em que ela (a diretora) chegava afogueada de
uma dessas reunies. Levvamos as crianas em fila at o porto do
grupo, quando ela nos abordou: -Preciso falar agora a vocs, professoras
do 1 ano. Vamos ao gabinete! E l repetiu-nos uma aula ouvida de Dr.
Campos sobre ensino da leitura que determinava com convico: - De
amanh em diante, nada de letras e slabas. As crianas vo aprender a
ler, lendo ". 33
Iniciava-se uma nova fase no processo de alfabetizao das crianas

mineiras e estava "decretado" o fim do uso das cartilhas de marcha sinttica, ou seja,
os silabrios e/ou mtodo silbico. Nessa poca, segundo depoimento de Lcia
Casasanta, o material didtico mais utilizado para o ensino da leitura, nas escolas de
Minas, era O livro de Zez, mais conhecido como "A cartilha de Zez", de Joo Lcio
Brando. 34 No foi possvel localizar um nico exemplar dessa cartilha, mas as
informaes que temos de que esta cartilha seguia os princpios do mtodo silbico.
Em pesquisa realizada no Arquivo Pblico Mineiro, encontrei documentos contendo
listas de material didtico fornecido pelo Estado s escolas, referente ao perodo de
1924/5: s mencionado O livro de Zez; entre os ttulos encontrados, os mais citados
so: Primeira Leitura para crianas, de Artur Joviano, e Cartilha Analtica, de Arnaldo
Barreto, ambas cartilhas de marcha analtica.
A incluso dessas cartilhas entre o material fornecido pelo Estado s
escolas evidencia que o mtodo sinttico no tinha hegemonia, como afirmava Lcia
Casasanta. Na verdade, Francisco Campos, ao decretar o uso do mtodo analtico,
33
34
Alm d'O livro de Zez, o autor escreveu outros livros de leitura: O livro de Ildeu, O livro de Violeta,
O livro de Elza, Minhas frias, e O bom semeador; todos editados pela Editora Paulo de Azevedo
Ltda. / Livraria Francisco Alves.

71
estava, de certa forma, legalizando uma metodologia que j era utilizada por muitos
professores. As cartilhas Primeira Leitura para crianas, de Artur Joviano, e Cartilha
Analtica, de Arnaldo Barreto, so consideradas por seus autores como manuais
representativos dos mtodos analticos, isto , partem do princpio de que a
aprendizagem da leitura ocorre do todo para as partes, ou seja, iniciam as lies com
as sentenas, que posteriormente se decompem em palavras, slabas, at se chegar
aos fonemas, orientao metodolgica oposta que o mtodo sinttico prope.
Lcia Casasanta menciona em seus Apontamentos Pessoais, o livro
didtico Lies para o ensino completo de leitura, de autoria da professora Ana Cintra,
diretora do Grupo Cesrio Alvim, em Belo Horizonte. uma obra que, poca,
representou um grande avano. No prefcio da 3a edio, publicada em 1922, a autora
afirma que o livro
" um trabalho feito depois de um estudo experiente e observador, durante
muitos anos, para auxiliar os professores que, em pequeno nmero de
lies, encontram todos os elementos para ensinar a ler e a escrever
bem". 35
Em sua cartilha, a autora combinava os mtodos analtico e sinttico, ou

seja, propunha o mtodo ecltico. Embora o mtodo misto no fosse uma novidade, a
originalidade estava em sua aplicao: os vocbulos eram ordenados em lies
progressivas, e escrita e leitura eram ensinadas concomitantemente. O mais
freqente, naquela poca, era o uso dos mtodos sintticos com nfase na silabao;
no processo de Ana Cintra, iniciava-se a aprendizagem da leitura com sentenas e
no com palavras isoladas, descontextualizadas. Outra caracterstica do processo era
a associao da aprendizagem de escrita e leitura, diferentemente do que ento se
fazia, que era ensinar a escrita posteriormente aquisio da leitura.
A cartilha de Ana Cintra foi publicada pela Imprensa Oficial do Estado
de Minas Gerais a partir do ano de 1919. Na Revista do Ensino encontramos
referncia a esse material como um bom mtodo a ser utilizado pelos professoresalfabetizadores. Philocelina Almeida, aluna do Curso de Aperfeioamento, no ano de
1928, relata as suas observaes de uma aula de demonstrao em que fora utilizado
o processo da professora Ana Cintra:
35
Cintra, Ana. Lies para o ensino completo da leitura. 3ed. Belo Horizonte: Imprensa Oficial de Belo
Horizonte, 1922. p.5.

72
"s 14 horas fui ao Grupo "Cesario Alvim", onde assisti a uma aula de
leitura inicial, proficientemente dada pela diretora daquele
estabelecimento, d. Vitalia Campos. A eximia professora pos em prtica o
interessante processo de Ana Cintra, conseguindo maravilhoso resultado,
pois entre os alunos, havia dois completamente analfabetos que
assimilando a esplendida liao de d. Vitalia, leram todas as sentenas
lanadas no quadro negro e em fichas antes preparadas, de acordo com o
centro de interesse um quadro, representando o vov, a vov e a
netinha." 36
O relato demonstra o entusiasmo da aluna com o "novo" mtodo,

destacando a rapidez com que alunos analfabetos assimilavam as sentenas, a
contextualizao das lies e o interesse que elas despertavam nos alunos. Como era
usual tambm em relao a outros materiais didticos, o livro Lies para o ensino
completo de leitura era referenciado no pelo seu ttulo, mas pelo nome da autora:
Cartilha da Ana Cintra, Processo de Ana Cintra.
Se a Cartilha da Ana Cintra referenciada por Lcia Casasanta e tida
como modelo para professores, como explicar a ausncia dessa cartilha entre os
ttulos de manuais adquiridos e distribudos pelo governo para as escolas mineiras?
Alguns indcios nos levam a pr em dvida a difuso do Processo de Ana Cintra para
alm das escolas-modelo de Belo Horizonte.
Algumas escolas da Capital, tais como o Grupo Cesrio Alvim, Grupo
Delfim Moreira, Grupo Baro de Macabas, Grupo Pedro II, Grupo Afonso Pena,
Grupo Baro de Rio Branco, tinham excelente localizao geogrfica e eram
consideradas escolas-modelo. Possuam um corpo docente qualificado e identificado
com as propostas de inovaes metodolgicas, o que permite supor que a cartilha de
Ana Cintra era de fato muito utilizada nessas instituies e, evidentemente, com
sucesso no Grupo em que a autora era a prpria diretora.
Em meio aos contratempos e insegurana que toda inovao traz, aos
poucos, os professores, cada um a seu modo, tentavam compreender e colocar em
prtica
as
novas
tcnicas
de ensinar. Lcia
Casasanta,
como
professora
alfabetizadora, recm-formada e cheia de idealismos, sobressaa-se com sua turma,

mas, para conseguir tais resultados, no media esforos em buscar alternativas para o
seu trabalho.
36
Almeida, Philocelina da Costa Mattos. Curso de Aperfeioamento - Relatrio. In: Revista do Ensino
de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.3, n.26. p. 53-83. out. 1928.

73
Entretanto, no se pode dizer o mesmo em relao maioria do

professorado mineiro. Toda mudana leva tempo at que os novos paradigmas sejam
compreendidos pelos professores e incorporados em seu cotidiano escolar. A
resistncia passiva e/ou ativa presente em todo movimento inovador foi logo percebida
pelos reformadores. Em discurso proferido na Escola de Aperfeioamento, o professor
Noraldino de Lima expressa as suas preocupaes e seu ataque aos opositores da
Reforma:
"a reforma, que dava expresso e volume aos novos mtodos
educacionais, mal saa do domnio da propaganda e da regulamentao.
frente dela se estendia, em linha de batalha, o exrcito de opositores, uns
pela fora quase orgnica do empirismo didtico, outros pela rotina
erigida em ponto de f dos ortodoxos da pedagogia, outros, finalmente,
convencidos de que os velhos processos so como os vinhos velhos:
produto da decantao, vivem do prestgio da idade e mais valorosos se
mostram quanto mais intensa a camada de bolor que os envolve." 37
A citao acima no remete formao privilegiada que Lcia

Casasanta recebeu na Escola Normal Modelo de Belo Horizonte e nem ao local onde
ela trabalhava; ambos podem ser considerados locais de vanguarda da educao em
Minas Gerais.
2. Especializao no Exterior
Seria ingnuo tentar traar o percurso da vida profissional de Lcia
Casasanta como um caminho harmonioso, porque a trajetria dessa professora
escapa de qualquer tentativa de enquadramento, principalmente devido precocidade
com que percorreu as "fases" que so propostas em estudos clssicos de ciclo
profissional. No
se pode
pensar
trajetria
de Lcia
Casasanta como
desenvolvimento de um processo linear sobretudo se se considera a sua ida para os

Estados Unidos com apenas um ano de atuao como professora efetiva do quadro
docente do Estado de Minas Gerais. Nem mesmo a professora esperava por esse
acontecimento em sua vida. Lcia Casasanta surpreendeu-se ao ser convidada para
integrar uma comisso de professoras que iriam especializar-se no Teachers College,
da Universidade de Colmbia, EUA. De onde partira a sua indicao? Seu
37
Noraldino de Lima foi inspetor de alunos, professor da Escola Normal Modelo de Belo Horizonte e
Secretrio da Educao e Sade por trs perodos consecutivos - 1931 a 1935. Cf. Lima, Noraldino de
Discurso na Escola de Aperfeioamento. In: Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.7,
n.97. p. 2-8. dez. 1933.

74
brilhantismo como aluna do Curso Normal e seu sucesso como professora-iniciante

foram determinantes para que sua ex-professora da Escola Normal, Igncia
Guimares, a inclusse em seu grupo para se especializar em Nova Iorque.
O Secretrio do Interior, preocupado em concretizar suas reformas,
buscava formas variadas para efetiv-las, e o investimento na formao do
professorado foi sua principal bandeira. A resistncia dos professores revelava o
despreparo que sentiam em relao implementao do novo modelo pedaggico.
Nesse sentido, entre outras medidas, Francisco Campos custeou os estudos de cinco
professoras mineiras nos EUA.
"Igncia Guimares era diretora da Escola Normal Modelo e havia obtido
o fellowship para fazer o doutorado em Pedagogia na Universidade de
Colmbia, nos Estados Unidos. Mas, em troca da passagem e de uma
bolsa, Francisco Campos, secretrio do interior, impusera-lhe uma
condio: levar uma comisso de professores para habilit-las a executar
a reforma do ensino primrio e normal que pretendia implantar em Minas.
Igncia, por sua vez, exigiu escolher ela mesma sua equipe. E apresentou
os quatro nomes: Amlia de Castro Monteiro, vice-diretora do Grupo
Escolar Silviano Brando, Alda Lodi, professora de classes anexas da
Escola Normal, Benedita Valadares Ribeiro e Lcia Schimidt Monteiro
de Castro, professoras do grupo escolar Baro do Rio Branco." 38
As professoras iriam estudar na Universidade de Colmbia, considerada

"o maior centro educacional do mundo" e irradiador do idealismo liberal. A
recomendao de Francisco Campos foi: "No quero diplomas, nem certificados...
Venham preparadas!". 39 Partiram em agosto de 1927.
Lcia Casasanta foi a ltima a seguir viagem para o Rio de Janeiro, de
onde o grupo partiria para Nova Iorque, em uma viagem de 23 dias, por via martima.
que seus pais s decidiram deix-la viajar depois da interveno de vrias pessoas,
entre elas, o professor Oswaldo de Mello Campos e seu primo Cristiano Monteiro
Machado, na poca, prefeito de Belo Horizonte.
Enquanto o grupo de professoras partia em busca dos conhecimentos
produzidos nos Estados Unidos, Francisco Campos, juntamente com o Inspetor Geral
de Instruo, Mario Casasanta, convocava um seleto grupo de professoras, recrutadas
nas mais diversas partes do Estado, para fazerem um curso intensivo na capital
mineira. Ele foi realizado nos meses de junho, julho e agosto de 1928.
38
39


75
No discurso de abertura desse curso de capacitao de professores, o

Secretrio Francisco Campos congratula-se com as professoras em nome do
Presidente do Estado e afirma:
"O de que, porm, na educao, mais se precisa dos grandes professores.
E estes, a cincia s no os faz ou suscita dentre os homens.
O de que na educao mais se precisa do que de cincia, de alma.
Porque s a alma transforma as verdades e os conhecimentos em foras
espirituais, transmutando, pela sua ao de presena, as percepes
neutras da inteligncia em valores ativos e militantes.
Minas Gerais se sentir feliz se pudesse contar em cada professora com
uma alma disposta a transformar a sua escola ou a sua classe em uma
coisa viva e magntica, digna de sabedoria e da inocncia das crianas." 40
Os cursos de capacitao promovidos pelo Governo tinham, como

principal objetivo, preparar o professorado para assumir a nova pedagogia, propagar
as novas metodologias, as novas tcnicas. Analisando-se os relatrios de trs alunasmestras, verifica-se que os cursos constavam de trs etapas: o conhecimento terico,
as observaes em salas de aula previamente selecionadas e, como ltima etapa, a
interveno, que pressupunha as etapas anteriores. As professoras observavam as
aulas, noite ouviam as conferncias e preparavam suas intervenes. Essas
atividades ocorriam na Escola Infantil Dr. Delfim Moreira, nos Grupos Pedro II, Baro
do Rio Branco, Affonso Penna, Baro de Macabas e Cesrio Alvim; desse modo, as
alunas-mestras conheciam as escolas-modelo, observavam diferentes aulas, bem
como diferentes professoras e alunos. As escolas escolhidas para observao e
interveno deveriam ter uma classe Decroly e tambm professoras atuando segundo
os princpios decrolyanos de aprendizagem. Assim, os locais eram diferentes, mas os
pressupostos metodolgicos eram semelhantes. Nos relatos das professoras, esse
aspecto recorrente:
40
Campos, Francisco. Curso de Aperfeioamento - Discurso. In: Revista do Ensino de Minas Gerais.
Belo Horizonte. v.3, n.26. p. 53-83. out. 1928.

76
"Visitei a classe Decroly, do Pedro II.

Desenhei vrios croquis para centro de interesse, na classe Decroly, e dei
uma aula de leitura, empregando fichas de sentenas." 41
"Na Escola Infantil Dr. Delfim Moreira poude-se obter varios
conhecimentos sobre os processos Decrolyanos, mostrando a professora
D. Albertina Magalhes grande competncia na exposio de todo
material ali existente" 42
Figura 8 - Aula de Demonstrao Escola Infantil Delfim Moreira
Quanto s conferncias, geralmente aconteciam noite; entre os

professores, estavam Oswaldo de Mello Campos (Higiene Escolar), Iago Pimentel
(Psicologia Educacional), Alexandre Drummond (Metodologia), Edgard Renault
(Metodologia da Aritmtica), Renato Eloy de Andrade e Guiomar Meirelles (ginstica) e
Alberto Alvares (testes). Mario Casasanta fazia a conferncia de encerramento.
Entre o discurso de abertura proferido pelo Secretrio Francisco
Campos e o discurso de encerramento do Inspetor Geral Mario Casasanta no h
dissonncia. Para o Secretrio, como se viu, "s a alma transforma as verdades e os
conhecimentos em foras espirituaes"; o Inspetor refora essas palavras:
41
Mendes, Maria Clara. Curso de Aperfeioamento - Relatrio. In: Revista do Ensino de Minas Gerais.
Belo Horizonte. v.3, n.26. p. 53-83. out. 1928.
42
Almeida, Philocelina da Costa Mattos. op. cit. 1928. p. 59.


77
"Encarai a vossa escola, com aquele espirito superior com que se devem
encarar as coisas sagradas. E, ao retornardes para ela, esforai-vos por
conservar dentro de vs, como um fogo sagrado de que sois sacerdotisas,
as santas esperanas e os santos orgulhos dos verdadeiros mestres No
leveis a vossa tarefa como uma cruz a carregar.(...) A mais santa das
tarefas cabe aos mestres e s mestras". 43
Se, por aqui, os idealizadores da Reforma trabalhavam arduamente na

formao dos professores em servio, tambm no foram poucos os problemas
enfrentados pelas professoras mineiras nos Estados Unidos. As dificuldades de
adaptao, o pouco domnio da lngua inglesa e a convivncia com colegas de 72
pases, iniciando os estudos no Teacher's College, foram alguns dos problemas. Alm
disso, era necessrio decidir a rea de especializao de cada uma; coube a Lcia
Casasanta a Metodologia da Linguagem, porque as outras companheiras elegeram
suas especializaes levando em conta a bagagem de experincias que j possuam.
Algumas disciplinas compunham o eixo comum a todos os estudantes.
Entre elas, Casasanta destaca, em seus Apontamentos pessoais, a American
Education, cursada em dois semestres. Essa disciplina tinha como principal objetivo
levar os alunos a conhecerem as escolas americanas. Para isso, faziam excurses
para visitar as escolas e, posteriormente, elaboravam relatrios e discutiam o que
tinham
observado.
Essas
atividades
proporcionaram
Lcia
Casasanta
conhecimentos sobre a diversidade das escolas e seus problemas, o que, certamente,

encontraria em seu retorno ao Brasil.
"O curso 'American Education II' nos proporcionou uma viso to ampla
do problema educacional que nos permitia entrever solues para vrios
problemas com que nos depararamos certamente. E no foi com outro
propsito (de conhecer solues para problemas importantes) que a
Universidade do Teachers College programou uma excurso de 13 dias
por diversas instituies que nos levaram a Washington, a Philadelfia e
Baltimore e s escolas do South Caroline. O programa era to intenso que
as condies fsicas dos alunos tiveram que ser consultadas antes de seu
incio. E dos 72 alunos sada, somente 13 no retornaram antes do tempo
previsto.
Dentre os 13, ns quatro brasileiras. (...) Porm a bagagem de
conhecimento compensou todo o sacrifcio. Viajvamos de navio, nibus,
trem-de-ferro e at de carroas de conduzir tropas. Ficamos conhecendo
nessa oportunidade as Consolidated School - escolas rurais construdas
com a colaborao de fazendeiros." 44
43
Casasanta, Mrio. Curso de Aperfeioamento - Discurso. In: Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo
Horizonte. v.3, n.26. p. 53-83. out. 1928.
44


78
Durante os trs semestres passados nos Estados Unidos, Lcia

Casasanta preocupava-se em se apropriar das pesquisas e teorias voltadas para as
questes da Metodologia da Linguagem, mas procurou fazer essa especializao
considerando sempre a contribuio de outras disciplinas que poderiam enriquecer os
conhecimentos e as tcnicas dos mtodos de leitura: os aspectos sociolgicos,
psicolgicos, filosficos e literrios no foram negligenciados na sua formao, como
se pode comprovar no elenco das disciplinas que cursou:
"Reading in Elementary School, Language and Reading

in First Grade, Literature in the Primary Grades,
Advanced Composition and Reading, Physiology &
Functional Anatomy, Psychology of Childhood,
Demonstration School, Teaching English in Grammar
Grades,Philosophy of Education, Sociology for
Theachers, Reconstruction of the Elementary
Curriculum,Primary School, Curricula for Young
Children, Advanced Composition and Reading e
Teaching in Elementary Schools." 45
Figura 9
Infelizmente, o histrico no indica os nomes dos professores

responsveis pelas disciplinas cursadas por Lcia Casasanta; encontram-se,
entretanto, em seus Apontamentos Pessoais, referncias elogiosas a vrios
professores americanos. Desses fragmentos de recordao, fui montando o seu
currculo e as influncias desses professores e dos contedos de suas disciplinas no
percurso da educadora.
Com o professor de Sociologia, as alunas foram buscar os
conhecimentos fora do ambiente das classes: entre os bairros perifricos de Nova
Iorque, conheceram o Harlem, os bairros dos imigrantes italianos, alemes e
austracos; nos teatros assistiram a apresentaes de peas de cunho social. As
45
Histrico escolar de Lcia Casasanta na Universidade de Colmbia.


79
observaes, colhidas no prprio ambiente, serviam de objeto de estudo e anlise

para o Clube de Sociologia, que se reunia aos sbados para debater e analisar, sob
vrios aspectos, temas polmicos, como o racismo, o desemprego, as diversidades
socioculturais, etc.
Os cursos de literatura infantil e sobre o ensino de leitura deram
professora a oportunidade de estudar os livros bsicos destinados formao de
processos de ler, desde o incio do processo de alfabetizao, incluindo o estudo de
vocabulrio, estrutura da frase, evoluo dos interesses literrios de acordo com a
idade das crianas.
O curso Escolas Primrias proporcionou uma viso geral de mtodos,
na prtica dos diferentes para o ensino das mesmas matrias, principalmente o ensino
da leitura, da escrita, da ortografia e da composio. As aulas, entremeadas de fatos
reais, ajudaram-na a compreender melhor as escolas que visitava: a organizao do
ambiente escolar sobre a aprendizagem e o valor das atividades extra-curriculares,
clubes, sesses de auditrios, excurses, teatro, exposies de trabalhos, plantio de
hortas e jardins.
O histrico de Casasanta evidencia que os cursos na sua rea de
especializao entendiam a metodologia da linguagem em uma perspectiva ampla,
envolvendo conhecimentos de literatura, psicologia da criana, sociologia para
professores. Alm das disciplinas do eixo comum aos estrangeiros, tais como
American Education e as da especializao, ela procurou conhecer e freqentar
escolas particulares de renome, como a Walden School e a escola de Caroline Pratt,
principalmente para conhecer as solues para o ensino da leitura na 1 srie.
Vivenciou experincias da aplicao do Mtodo Global na Walden School, na City and
Country School de Caroline Pratt e na Horace Mann School, anexa ao Teacher's
College da Universidade de Colmbia. Estas experincias, juntamente com os cursos,
deram-lhe base para fundamentar seu trabalho e orientar suas alunas na produo de
materiais didticos pr-livros e de leituras suplementares.
Segundo Casasanta, no prprio edifcio do Teachers College
funcionavam duas escolas: uma de experimentao e outra de demonstrao. Esse
modelo foi, de certa forma, incorporado na Escola de Aperfeioamento, em 1929.

80
"A 'Horace Man School', escola de demonstrao, e a Lincoln School escola de experimentao. A esta ltima ningum tinha acesso a no ser
em visita rpida e por concesso muito especial. Estive l somente uma
vez, a convite da Miss Berry. A Horace Man School, ao contrrio, ficava
permanentemente aberta aos alunos da Universidade que podiam entrar,
sentar-se em carteiras reservadas no fundo das salas, com a condio de
no se dirigirem a alunos ou a professores. Fui to assdua s classes, que
uma professora, Miss Mellinger, j no me olhava com muita satisfao.
Aprendi muito nessas freqncia s classes, quanto mais que muitas das
suas atividades ilustravam aulas dos professores." 46
De todos os professores, o que mais marcou Lcia Casasanta foi

Kilpatrick, em seu curso de Filosofia da Educao. Suas aulas, dadas num auditrio,
devido ao elevado nmero de alunos, com lugares marcados, encantaram Lcia
Casasanta, que fez questo de trazer, em sua bagagem, livros desse professor.
William Heard Kilpatrick foi discpulo direto de Dewey e um dos principais
responsveis pelo modelo didtico de mtodo de projeto ou sistema de projeto, como
sugere Loureno Filho.
No s a descrio dos cursos feitos por Lcia Casasanta, em seus
Apontamentos pessoais, evidenciam o seu empenho, at mesmo "um certo
deslumbramento", com os novos conhecimentos adquiridos em Colmbia; tambm as
anotaes nos livros que utilizou durante os cursos revelam esse entusiasmo.
comum encontrar nas margens as exclamaes "too bad!", "very good!", "very
important!".
A Universidade de Colmbia teve, entre seus alunos, ilustres
pesquisadores e professores, entre eles, os brasileiros Ansio Teixeira e Loureno
Filho. Em pesquisa realizada por Diana Vidal nos arquivos da Universidade de
Colmbia, com o objetivo de verificar quais os professores brasileiros que estudaram
no Teachers College, nas dcadas de 20 e 30, constam os nomes de 23
educadores. 47 Pode-se dizer que o governo mineiro, principalmente na figura de
Francisco Campos, foi sbio ao enviar as professoras para buscar na fonte
deweyniana o idealismo da democracia na educao.
46
47
Clia Peixoto Alves, Isaas Alves de Almeida, Julia Collins Ardayne, Caliaeth Oliveira Cabral, Ismael
de F. Campos, Iracema C. Campos, Alayde Borges Carneiro, Lcia Schmidt Monteiro de Castro,
Fernando Tude de Souza, Harold Everly, Joaquim Faria Goes, Igncia Ferreira Guimares, Hiklda
Anna Krisch, Alda Lodi, Amelia de Castro Monteiro, Avacy Muniz-Frevre, Celina Nina, Benedicta
Valladares Ribeiro, Samuel Rizzo, Olga Campos Salinas, Deocoeli Alencar Silva Reis, Ansio
Teixeira, Faria Cintra Vidal.

81
No percurso biogrfico de Lcia Casasanta, constata-se a forte

influncia dos conhecimentos obtidos na Universidade de Colmbia e de seus mestres
sobre a sua formao e atuao, ao longo das dcadas, como professora. Segundo
Casasanta, "foi um perodo muito frtil em estudos e realizaes". 48
Figura 10 - Lcia ( direita, em p) juntamente com Alda Lodi; na frente:

Benedita Valadares e Amlia de Castro Monteiro - EUA-1927.
3. Atuao na Escola de Aperfeioamento 49

Em toda a trajetria profissional de Lcia Casasanta, a Escola de
Aperfeioamento foi, sem dvida, o espao de atuao que mais marcou a sua vida.
Pode-se afirmar que, para ela, a Escola de Aperfeioamento foi o local no s de
produo de conhecimento sobre a metodologia da linguagem, mas tambm de
sedimentao da prtica pedaggica. Em entrevistas, visvel sua empolgao ao
falar dessa escola, que ficou conhecida para alm dos limites nacionais, transps
fronteiras e se projetou internacionalmente. Casasanta exemplificava esse alcance
internacional citando o caso de Esmeralda Ferreira: ex-aluna da Escola, somente
conseguira uma bolsa de estudos nos Estados Unidos, na Universidade de Colmbia,
depois de exibir o certificado de concluso de curso na Escola de Aperfeioamento.
Possua diploma de curso superior e vrios certificados, que foram rejeitados, mas o
48
49
A Escola de Aperfeioamento foi objeto da pesquisa de mestrado da professora Maria Helena Prates
de Oliveira: Introduo oficial do movimento da Escola Nova no ensino pblico de Minas Gerais; a
Escola de Aperfeioamento. FaE/UFMG, 1989.

82
responsvel pela seleo dos candidatos, ao ver o certificado da Escola de

Aperfeioamento, afirmou: It's enough! " o bastante"! 50
O corpo docente da Escola de Aperfeioamento era constitudo, de uma
parte, pelas professoras brasileiras que tinham realizado estgio no Teachers
College, da Universidade de Colmbia, para ali estudar os princpios e mtodos da
escola ativa; de outra parte, por professores europeus convidados para o ensino da
Psicologia e das Artes aplicadas. Entre as primeiras, esto Alda Lodi, Lcia
Casasanta, Amlia de Castro Monteiro, Igncia Guimares e Benedita Valadares;
entre os ltimos, Theodore Simon, de Paris, Leon Walther e sra. Artus Perrelet de
Genebra, professores do Instituto J. J. Rousseau; Helena Antipoff, assessora de
Claparde, em Genebra, e Jeanne Milde, da Academia de Belas Artes de Bruxelas.
Criada pelo Decreto n. 8987, de 22 de fevereiro de 1929, a Escola de
Aperfeioamento tinha com principal objetivo "dar aos professores primrios uma
tcnica moderna de ensino, no decorrer de dois anos". 51 Era um curso ps-mdio,
destinado a professoras que estavam no exerccio do magistrio e que, ao final de
dois anos, retornariam s suas escolas de origem, como elementos multiplicadores
das teorias e metodologias aprendidas no curso. O Secretrio Francisco Campos,
juntamente com o Inspetor de Instruo Pblica Mrio Casasanta, tinham pressa para
consolidar seu projeto educacional. Assim, solidificavam as bases da educao com a
criao da Escola de Aperfeioamento, tendo frente um corpo docente
especializado, cuja formao terico-prtica tinha sua origem nos Estados Unidos e na
Europa.
A importncia atribuda escola revela-se na agilidade de Francisco
Campos e Mrio Casasanta em organizar o corpo docente, a rapidez da publicao do
decreto de criao e da escolha do local onde a escola comearia a funcionar. A
Escola de Aperfeioamento iniciou os trabalhos numa Escola Maternal, criada no final
dos mandatos de Melo Viana e Sandoval de Azevedo, que no chegara a funcionar
como uma escola infantil, apesar de estar j toda mobiliada e equipada para receber
crianas de trs a seis anos de idade. Professores e alunas da Escola de
Aperfeioamento iniciaram os trabalhos antes mesmo de se efetuar a reforma do
mobilirio, que consistiu em aumentar os ps das mesas e cadeiras para que se
50
Este relato encontra-se na entrevista concedida por Lcia Casasanta professora Maria Helena Prates
Oliveira, em 12/01/86.
51
MINAS GERAIS. Decreto n.9653: Aprova o Regulamento da Escola de Aperfeioamento.


83
adequassem ao tamanho dos adultos. A foto ao abaixo de uma reunio realizada na

Escola Maternal/Escola de Aperfeioamento e mostra o mobilirio e as personalidades
da poca. Destaca-se a figura de Carlos Drummond de Andrade (primeiro direita),
considerado o "poeta da reforma" 52 e o mobilirio infantil da Escola Maternal. s
"professorinhas" da Escola de Aperfeioamento ele dedicou um poema:
So cinqenta, so duzentas,
So trezentas
As professorinhas invadem
A desprevenida Bel?
(...)
Que vm fazer essas jovens?
Vm descobrir, saber coisa
De Decroly, Claparde,
Novidades pedaggicas,
Segredos de arte e tcnica
Revelados por Helne
Antipoff, Madame Artus,
Mademoiselle Milde,
mais quem? 53
Figura 11
A Escola de Aperfeioamento foi a grande experincia profissional de

Casasanta, mas no ocorreu de forma pacfica, nem para ela, nem para o restante do
corpo docente da escola. Os primeiros anos foram marcados por problemas de
natureza diversa e por severas crticas da sociedade mineira.
Lcia Casasanta, em suas anotaes pessoais e depoimentos, no
explicita os problemas que enfrentaram, mas deixa transparecer nas entrelinhas que
foi uma tarefa rdua levar adiante um projeto ousado em um momento histrico
conturbado para Minas e o Brasil: o final dos anos 20, a revoluo de 30, a era
Vargas.
Os jornais da poca, ao mesmo tempo em que noticiavam o empenho
do governo liberal e modernizante de Antnio Carlos em dar destaque especial
reforma educacional, apontavam tambm os altos custos assumidos pelo governo
52
Essa expresso foi ouvida da professora Nelma Maral, atualmente responsvel pelo Museu Escola do
Centro de Referncia do Professor (CRP/SEE/MG).
53
Andrade, Carlos Drummond de. Esquecer para lembrar. Boitempo III. Rio de Janeiro. Livraria Jos
Olympio Editora, 1979. p. 158. O poema completo encontra-se no Anexo III.

84
para manter "a misso pedaggica europia", como ficou conhecido o grupo de
professores europeus da Escola de Aperfeioamento. Alm disso, segmentos da
sociedade mineira estavam preocupados com a reputao das professorinhas que
deixavam o interior para virem morar em repblicas na capital. Sobre este tema o
escritor Moacyr Andrade escreveu a trama do romance Repblica Decroly, lanado em
1935 sob os protestos da diretora da Escola de Aperfeioamento. O livro causou
polmica antes mesmo de sua publicao, na propaganda que o anunciava como a
histria de uma professorinha ingnua do interior que foi para a Capital, matriculou-se
no Pedagogium e conheceu o amor... 54 A diretora da Escola de Aperfeioamento
solicitou audincia ao Secretrio Gusmo Junior, apelando para que impedisse a
publicao do romance, pois, segundo informaes de que dispunha, tal livro deixaria
mal, no conceito pblico, o estabelecimento modelar, mas no foi atendida. A
repercusso foi o sucesso editorial do romance: segundo informaes da editora,
foram vendidos 1.200 exemplares em apenas dez dias.
Na verdade, as alunas reclamavam era do cansao fsico e mental
pelos longos perodos de estudos, pela dificuldade de compreenso das aulas dos
professores europeus, o que levou organizao das alunas e escolha de uma
representante de turma, para solicitar e realizar audincias com a diretora da Escola
de Aperfeioamento.
A escola enfrentava ainda a resistncia dos pais em colocarem os filhos
nas Classes Anexas, que julgavam muito modernas para os padres das famlias
catlicas mineiras. A igreja catlica e seus filiados no viam com bons olhos a
chegada dos europeus e das "professorinhas americanizadas", defendendo os
princpios da escola ativa. 55 Para constituir as primeiras turmas das Classes Anexas,
foi necessria a interferncia do Secretrio do Interior. A primeira turma foi formada
com crianas carentes do Grupo Caetano de Azeredo. 56 Entretanto, essa situao foi
sendo rapidamente revertida, pois, com o reconhecimento do trabalho desenvolvido
pela escola, a demanda por vagas cresceu e logo ela passou a ser acusada de ter-se
tornado uma instituio elitizada. que o nmero de pais desejosos de que seus filhos
estudassem nas Classes Anexas aumentou consideravelmente e, como a escola
54
Andrade, Moacyr. Repblica Decroly. op. cit. Apresentao da 2ed. 1961. p. 209.
55
A pesquisa de Maria Helena Prates de Oliveira aprofunda esses aspectos.
56


85
dispunha de apenas uma turma por srie, era preciso selecionar, o que acabou por
privilegiar alunos pertencentes s camadas privilegiadas.
Os princpios psicolgicos de homogeneizao das turmas feita por
meio de testes psicolgicos, considerados como cientificamente fundamentados, era a
grande novidade pedaggica da poca. A escola dispunha de professores
competentes para utilizar esse mecanismo, e com eles era realizada a seleo dos
alunos para compor as Classes Anexas da Escola de Aperfeioamento, que logo
passou a ser considerada escola-modelo. A grande procura dos pais por uma vaga
nas Classes Anexas levou o governo a criar mais trs escolas primrias anexas
Escola de Aperfeioamento, atravs do Decreto n.10449, de 31/07/1932.
Apesar das dificuldades, nas rememoraes de Lcia Casasanta, fica
evidente sua satisfao com o trabalho que se desenvolvia na Escola de
Aperfeioamento, que sendo um
"Laboratrio de Pedagogia pioneiro na formao de tcnicos em nvel
superior no Brasil, obrigatoriamente devia deixar um legado de trabalhos
e iniciativas pioneiras que perdura". 57
Figura 12 - Classe Anexa da Escola de Aperfeioamento. 1929
Entrevistas de Lcia Casasanta concedidas em diferentes momentos

deixam visvel o seu inconformismo com a transformao da Escola de
Aperfeioamento em Curso de Administrao, em 1946. Casasanta afirma que as
professoras e alunas da Escola foram surpreendidas, durante o perodo das frias,
57


86
com a publicao de um decreto que transformava a Escola de Aperfeioamento em

Curso de Administrao. 58 O novo curso no conseguiu dar continuidade ao trabalho
que se desenvolvia, segundo Casasanta, "foi retirada das professoras a autonomia
para que pudessem continuar desenvolvendo o trabalho de formao tericoprtica." 59 A professora afirma, ainda:
"na Escola de Aperfeioamento no dissocivamos o ensino terico das
matrias bsicas do programa da experincia pedaggica em classes
experimentais. Desde o princpio era notada a grande diferena entre a
apresentao de uma idia cientfica e sua aplicao prtica." 60
No caso da aprendizagem da leitura, a proposta de dar ao professorado

uma formao tcnica embasada nos conhecimentos cientficos fora sempre a meta
perseguida por Lcia Casasanta.
Lcia Casasanta foi a primeira diretora do curso de Pedagogia do
Instituto de Educao, no ano de 1972, entretanto, no deixou, por isso, de manter as
crticas que tinha em relao formao das professoras e s "novas tcnicas com
suas habilitaes". Em sua opinio, a lei n.5.540/68, que instituiu a reforma
universitria, trouxera modificaes que alteravam profundamente a estrutura
organizacional da formao dos professores, principalmente daqueles que deveriam
atuar nas sries iniciais do ensino fundamental. "A departamentalizao do ensino nos
graus foi desastrosa!, muita professora especializada... a potencialidade da nossa
escola desapareceu!" 61
E bem verdade que as professoras que passaram pela Escola de
Aperfeioamento levaram consigo um legado que repassavam com satisfao. Em
meio correspondncia que faz parte do arquivo de Lcia Casasanta, muitas cartas
de ex-alunas atestam isso:
"Nunca tive ocasio de enviar uma cartinha, mas sempre me recordo dos
felizes tempos em que a tive como professora na Escola de
Aperfeioamento (929 e 930) e mais ainda daquele maravilhoso trabalho
de experimentao em 931. s minhas alunas transmito com prazer e
saudades os exemplos vividos." 62
58
Quem ocupava o cargo de Secretrio de Educao era o professor Iago Pimentel.
59
60
JORNAL DA EDUCAO. Belo Horizonte. set. 1983. p. 2.
61
Entrevista professora Maria Helena Prates Oliveira, em 12/01/86.
62
Correspondncia recebida no ano de 1967 - Corumb/MT.


87
"D. Lcia, venho dando Didtica Terica e Prtica (metodologia) desde

1947, bseada no que a senhora me comunicou na Escola de
Aperfeioamento (de saudosa memria)"63
"Carssima Da. Lcia,
Peo-lhe que me perdoe o tratamento afetivo. Mas como sua ex-aluna da
Escola de Aperfeioamento, guardo sua imagem como professora
excelente e muito querida." 64
Essas cartas no trazem somente as boas lembranas e a gratido das alunas para
com a professora D. Lcia, como era chamada por todos. Ela era uma profissional a
quem no s ex-alunas, como tambm professoras e alunos que no a conheciam
pessoalmente, endereavam dvidas metodolgicas, pedidos de livros, dicionrios,
etc. Essa breve reconstituio da histria da Escola de Aperfeioamento leva
compreenso da interpretao que Lcia Casasanta faz do significado simblico do
emblema da escola:
"A Escola de Aperfeioamento me faz lembrar aquela rvore da mitologia
grega que ungia com seu aroma e com sua resina os transeuntes que por
ela passavam, tornando-os lcidos e fortes, alm de conhecedores da
verdade para a soluo de seus problemas." 65
Figura 13
63
Correspondncia recebida no ano de 1976 - Patos de Minas/MG.
64
Correspondncia recebida no ano de 1976 - Goinia/GO.
65


88
4. Para alm da sala de aula

Alm de atuar como professora e sempre defender a utilizao do
Mtodo Global de Contos para o ensino da leitura, Lcia Casasanta sempre esteve
atenta para que a escola trabalhasse com a formao do leitor, e procurava incentivar
os professores a se tornarem leitores e formadores de futuros leitores. A sua
preocupao vinha da poca em que fizera o curso nos EUA e, na Escola de
Aperfeioamento, mencionava com freqncia pesquisas sobre a importncia da
literatura infantil na formao das crianas como leitoras, e tambm na sua formao
humana, crist.
Entre os anos de 1965 e 1969, Lcia Casasanta participou da comisso
julgadora do Prmio de Literatura Infanto-Juvenil, promovido pela Secretaria de
Educao de Minas Gerais.
Atuando como membro do Conselho Estadual de Educao (1963 1973), continuou perseguindo os seus ideais, e no poupou esforos para conseguir
aprovar o seu projeto de incluso, no currculo das Escolas Normais de Minas Gerais,
da cadeira de Literatura Infantil (Parecer CEE/MG n. 163/68). No entanto, nem todos
os seus projetos obtiveram aprovao. Em meio aos muitos recortes de jornais que
constam do arquivo de Lcia Casasanta, encontra-se um recorte de O Estado de
Minas, do dia 4 de maro de 1969, relatando a sua luta, em vo, para aprovar a
ampliao da carga horria e o aumento dos dias letivos nas escolas de Minas. J
ento ela propunha a adoo de 200 dias letivos, o que no conseguiu devido
presso dos pais de alunos e da Associao de Professores das Escolas Primrias de
Minas Gerais.
Uma
outra
grande
preocupao
de
Lcia
Casasanta
era
inconvenincia da seriao do ensino. Em uma reportagem publicada na "Gazeta

Brasileira", 66 sob o ttulo "Mtodo Global de Contos a soluo para o ensino", Lcia
Casasanta afirma que o projeto de leitura no pode e nem deve ser dividido em sries,
pois se torna desinteressante para a aprendizagem. A sua diviso deveria ser em
perodos que poderiam ser, ou no, alcanados durante o ano. V-se que j ento
pensava ela nos ciclos, hoje implantados no sistema de ensino.
66
GAZETA BRASILEIRA, 16, out. 1970, p. 39.


89
Ainda na mesma linha de preocupao e tambm antecipando-se ao

que hoje princpio defendido em vrios sistemas de educao do pas, Lcia
Casasanta, liderando o III Encontro de Educao, em Belo Horizonte, prope como
tema "Cem por cento em Educao", visando a uma total promoo dos alunos do
Curso Primrio. De acordo com a publicao no jornal O Estado de Minas:
"Dona Lcia j no admite a reprovao das crianas e faz um grande
movimento, junto com suas colegas do Curso de Administrao Escolar e
de professores, orientadores e diretores do ensino em nosso Estado, no
sentido de que as crianas no se sintam frustradas pela reprovao de
uma srie." 67
Lcia Casasanta encerra sua carreira como professora de Metodologia

da Linguagem em 1977, no Curso de Pedagogia do IEMG; entretanto, continua com
seu trabalho, agora voltado para a reeducao pedaggica no processo de
alfabetizao. Em 1974, abre uma "clnica de leitura e linguagem", cujo principal
objetivo era "diagnosticar e corrigir as dificuldades da criana na aprendizagem da
leitura e distrbios no processo de ler e da aprendizagem da linguagem". Lcia
ressalta a importncia do diagnstico para o bom encaminhamento do tratamento e
faz uma avaliao e um alerta:
"Existem vrios casos, por exemplo, de crianas matriculadas na clnica
como dislxicas e nas quais s muito mais tarde podemos constatar que,
apesar de apresentarem todas as caractersticas dos portadores daquela
anomalia, sofriam apenas os efeitos de m iniciao no processo de
alfabetizao." 68
Atuando junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, no

deixava de alertar tambm os professores para a necessidade de fazer um trabalho
em conjunto (clnica, escola, pais) e tentava, com o projeto, abrir na clnica um curso
para professores de nvel superior. Ainda desabafava:
"(...) a nica coisa de que me queixo - dizia ela - que a vida seja to
curta. Existem muitas barreiras para se vencer e muito o que aprender e
ensinar no campo da didtica, numa luta inglria contra o tempo..." 69
Lcia Casasanta atuou na Comisso de Avaliao do Livro Didtico,

entre os anos 1968 e 1971, da qual se retirou por no concordar com o critrio de que
67
O ESTADO DE MINAS. Belo Horizonte, 14, jul. 1974.
68
69


90
os professores teriam liberdade para optar pelo mtodo de alfabetizao: ela no abria
mo do Mtodo Global de Contos. Talvez seja esta uma das poucas restries que se
pode fazer ao trabalho e contribuio de Lcia Casasanta na rea da aprendizagem
da leitura: sua certeza de que o mtodo global fosse a redeno da alfabetizao.
Lcia Casasanta foi encarregada do quadro "Educao", no Programa
"TV da Mulher", na extinta TV Itacolomi, no perodo de 1967 a 1970. Posteriormente,
em 1972, foi responsvel pelo quadro "Educao da Universidade no Ar", tambm na
TV Itacolomi, onde respondia ao vivo a perguntas/questes feitas pelos espectadores,
professores e pais de alunos, em geral. Dessa atuao no ficou nenhuma gravao,
no existe mais a TV Itacolomi, mas a carta de uma me encontrada entre a
correspondncia preservada no acervo de Lcia Casasanta testemunha a repercusso
dessa sua atuao nos meios de comunicao:
"Belo Horizonte, 16 de novembro de 1970.
Prezada Orientadora
Peo verificar sobre o grau de escrita que esto os meus filhos Clausy e
Donizetti. Peo tambm auxiliar-me sobre os exerccios que cada um iria
precisar. Foi pela primeira vz que assisto o seu programa. Adorei. No
moro aqui somos de Mato Grosso da cidade de Campo Grande. Os
meninos estudam nos melhores estabelecimentos escolar." 70
Em vrios momentos histricos de Minas Gerais, a professora Lcia

Casasanta foi homenageada como pessoa de destaque na educao do Estado.
Recebeu condecorao do Rotary Club, a Grande Medalha do Mrito Educacional, do
governo do Estado de Minas Gerais, e a Medalha da Inconfidncia, no ano de 1985.
Esta ltima considerada "a mais alta condecorao do Estado de Minas Gerais, visa
distinguir todos aqueles que, de maneira excepcional, tenham contribudo para o
prestgio e a projeo da Terra Mineira". 71
Lcia Casasanta atuou com profissionalismo em todas as atividades
que lhe foram atribudas. Como reconhecimento de sua importncia no cenrio da
educao de Minas, o governo estadual instituiu, no ano de 1995, o concurso bienal
do Prmio Lcia Casasanta. 72 Destina-se a todos os professores da rede pblica do
Estado, e tem como finalidade:
70
Correspondncia recebida em 1970.
71
Lei n. 888, de 28/07/1952 e Decreto n. 4.453, de 10/03/1955.
72
A partir de 1999, o Secretrio da Educao, Murlio Hingel, tornou o concurso anual.


91
"I. Reconhecer o mrito profissional de

professores que se destacam no trabalho
com turmas de alfabetizao, pelo esforo,
criatividade e sucesso alcanado na
aprendizagem dos alunos.
II. Valorizar a importncia do trabalho do
professor alfabetizador no
desenvolvimento humano, psicossocial,
cognitivo e afetivo do aluno.
III. Incentivar e socializar experincias
bem-sucedidas em turmas de
alfabetizao". 73
Figura 14
O Prmio Lcia Casasanta , ao mesmo tempo, uma homenagem do

governo de Minas Gerais a Lcia Casasanta e um incentivo aos professores
alfabetizadores. A Fundao Amae para Educao e Cultura, de Belo Horizonte,
concede anualmente a "Comenda Lcia Casasanta" queles que, "por diferentes
formas de trabalho e esforo, correspondem ao exemplo dessa eminente educadora e
de seu compromisso com o ideal de educar". 74
73
Regulamento do concurso Prmio Lcia Casasanta 2000.
74
Regulamento da Comenda Lcia Casasanta. Documento-base, 2000.


92
Finalmente, no poderamos deixar de mencionar o papel que Lcia

Casasanta assumiu, como me dos quatro filhos pequenos do primeiro casamento de
seu esposo, Mrio Casasanta. Pelos depoimentos de seus familiares, expressos no
livro de Angela Leite de Souza, Lcia no foi madrasta, foi me exemplar de todos os
11 filhos:
"Tive onze filhos. Quatro do Mrio com sua primeira esposa Nair, o mais
velho com seis anos e o menor com dois; uma neta criada desde pequena,
j que a me faleceu muito cedo; e os seis nascidos depois, todos filhos no
mesmo recndito da alma e do corao". 75
Lcia faleceu em 1989; entretanto, continua presente na memria de

professoras, ex-alunas e das milhares de crianas que no se esquecem de As mais
belas histrias ou de Os trs porquinhos, pr-livro que alfabetizou geraes da dcada
de 50 de 90, 76 e fez da educao belas histrias de vida.
75
76
Segundo informaes da Editora do Brasil, at o ano de 1994, o pr-livro Os trs porquinhos, da

coleo As mais belas histrias, era um dos livros de alfabetizao mais utilizados nas escolas
pblicas de Minas Gerais.
TERCEIRA PARTE
A PRTICA PEDAGGICA DE LCIA CASASANTA:
UMA PROPOSTA PARA A ALFABETIZAO
"O material mais vivo morre nas mos de uma professora sem vida."
Elza de Moura. Caderno de pontos das aulas de Lcia Casasanta.

94
1. O contexto pedaggico
Em Minas, falar de mtodo global tambm falar da atuao da
professora Lcia Casasanta, pois pode-se afirmar que a macia aceitao do mtodo
global em Minas Gerais de sua responsabilidade. Entretanto, o xito desse trabalho
deve ser atribudo a vrios fatores. O contexto educacional mineiro, poca, era
totalmente favorvel s novas metodologias, e os idealizadores da Reforma foram
buscar inspirao naquilo que ocorria em outros estados e pases, pois os primeiros
anos do sculo XX foram marcados por um movimento de renovao educacional em
vrios pases europeus e americanos.
O eixo norteador da Reforma Francisco Campos foi a nfase nas
inovaes
metodolgicas.
Reforma
foi
abrangente,
mas,
neste
trabalho,
destacaremos a mudana no paradigma da aprendizagem da leitura e da escrita.

justamente aqui que se encontra a principal razo de a Reforma ser considerada como
um marco na histria da alfabetizao em Minas: a partir dela, decretado o uso do
mtodo global para a alfabetizao de crianas.
preciso esclarecer que, se por um lado, podemos demarcar o
momento inaugural da adoo do mtodo global na Reforma de Francisco Campos,
por outro, torna-se difcil definir o momento final da histria dessa adoo. Entretanto,
uma mudana no ocorre instantaneamente: mesmo ao tomarmos o ano de 1927
como marco, no podemos ignorar que os ventos da Reforma j eram sentidos nas
dcadas anteriores.
Na opinio de Helena Bomeny:
"A efervescncia das reformas que pipocaram pelo pas (na dcada de 20)
confirma a impresso de que a dcada de 1910 havia preparado um
ambiente crtico para que alguma poltica mais efetiva interviesse em
favor da melhoria da educao." 1
Como afirma Philippe Perrenoud, 2 evidente que no se pode

identificar um dia D em que didticas tradicionais do lugar a novas didticas.
possvel, porm, identificar algumas mudanas metodolgicas propostas na Reforma
1
Bomeny, Helena. Os intelectuais da educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000. p. 44.
Perrenoud, Philippe. Prtica pedaggica, profisso docente e formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1993.
TERCEIRA PARTE - A PRTICA PEDAGGICA DE LCIA CASASANTA:

95
Joo Pinheiro/Carvalho Brito, em 1906. Nas Instrues para o ensino primrio,

recomendava-se:
"Para as primeiras lies de leitura, o processo adotado neste programa
novo no ensino primrio; reclama, por isso, a ateno dos professores". 3
No que diz respeito aprendizagem da leitura e da escrita, a Reforma

Joo Pinheiro determinava que os professores deveriam abolir em absoluto o mtodo
de soletrao em favor do mtodo silbico. O mtodo de soletrao, tambm
conhecido como o mtodo do be-a-b, muito utilizado no Brasil, j era criticado desde
o sculo XVII, na Didtica Magna, de Comnio. Para ele, o ensino deveria ser rpido,
"sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para
os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros." 4
A mudana proposta na Reforma de Joo Pinheiro, embora rejeitando,

como j fizera Comnio em 1657, o mtodo de soletrao, no pode ser interpretada
como um novo paradigma da aprendizagem da leitura e da escrita, porque propunha,
em substituio, o mtodo silbico, de marcha sinttica, como tambm o mtodo de
soletrao, isto , ambos os mtodos conduzem o processo de alfabetizao das
partes para o todo, marcha contrria aos mtodos analticos, entre os quais est o
mtodo global.
Avanando um pouco no tempo, encontraremos na Revista do Ensino
de Minas Gerais, j em 1925, artigos que referendam o movimento da Escola Nova, de
modo que se pode dizer que a Reforma de 1927 veio, de certa forma, legitimar um
movimento embrionrio nas primeiras dcadas do sculo XX. O artigo "Os methodos
novos no Ensino Primario" 5 uma conferncia do professor Baker, do Rio de Janeiro,
que veio a Minas, a convite do presidente Melo Viana, para expor ao professorado
mineiro a utilizao dos testes nas escolas norte-americanas.
A influncia do modelo americano na Reforma mineira comprovada
em elevado nmero de publicaes na Revista do Ensino, nas dcadas de 20 a 40,
3
Mouro, Paulo Kruger Corra. O ensino em Minas Gerais no tempo da Repblica (1889-1930). Belo
Horizonte: Edio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, 1962. p. 106.
Comnio, Joo Ams. Didactica Magna. Lisboa. Fundao Calouste Gulbenkian. 3ed. 1966. p. 45.
Baker, C.A. Os methodos novos no ensino primrio: a experincia dos testes, aulas e conferncias.
Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.1, n.1, mar. 1925. p. 16-18.

96
em transcries de conferncias, em captulos de livros ou em relatos da prtica

referenciados em Dewey, Kilpatrick e pesquisadores europeus que eram estudados
nos EUA, como Decroly, Claparde, Montessori, Piaget.
Para demonstrar a supremacia da escola moderna sobre a escola
tradicional, o governo no poupava elogios quela, em publicaes que apontavam os
seus benefcios. Entre os anos 25 e 40, foram publicados na Revista do Ensino muitos
artigos, relatrios, tradues, referendando os princpios da escola ativa. O artigo As
novas orientaes pedaggicas, 6 traduo da revista El Monitor de la Educacin
Commun, de Buenos Aires, faz referncia aos educadores estrangeiros mais em
evidncia e destaca Decroly, Montessori e Dewey. Aponta que a vantagem da
aplicao dos princpios desses pesquisadores est na possibilidade de, por meio
dela, reduzir-se a reprovao.
J em 1926, a professora de Psicologia da Escola Normal Modelo de
Belo Horizonte, Maria Luza de Almeida, autora de vrios artigos na Revista do Ensino,
publica Impresses sobre methodos de ensinar. 7 A autora faz uma retrospectiva dos
mtodos, desde o Ensino Mtuo referenciado por Quintiliano, passando pelo Ensino
Misto de Lancaster, at chegar ao momento ento atual com o Methodo Decroly,
juntamente com o Systema Montessori, considerados os mtodos ideais para
aproximar a escola da vida, pois a criana aprende agindo.
A influncia dos pressupostos decrolyanos to enfatizada em Minas,
que o Programa de Ensino de 1927 traz uma adaptao do mtodo Decroly, a ttulo de
sugestes de atividades para os professores. Na verdade, pode-se dizer que so
autnticos planos de aula, expostos ao longo de 77 pginas. A reproduo na pgina
seguinte apenas um exemplo retirado do Programa.
O que se verifica que as "sugestes" guardam as caractersticas dos
pressupostos de Decroly de que a aprendizagem das crianas ocorre mediante trs
operaes intelectuais: "a observao, a associao de idias e a expresso, um ciclo
de atividades mentais que definem o processo de aprendizagem da criana". 8 Para
Decroly, so os centros de interesse, bem como as atividades propostas por eles que
Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.1, n.2, 1925. p. 41-2.
Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.2, n.10, 1926. p. 19-26.
Boon, Gerard. op. cit. 1924.


97
iro possibilitar o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Ainda que essas

etapas tenham sido usadas s vezes de outro modo, e com outros nomes, pelos
demais pesquisadores escolanovistas, elas so os princpios subjacentes s novas
metodologias.
Figura 15
A observao seria a primeira operao intelectual; nela, a criana se

tornaria curiosa para conhecer, aprender, ou seja, surgiria o interesse para estudar e
compreender o fato ou o objeto observado. Segundo Decroly, exerccios, tais como os
passeios, as excurses, teriam como objetivo desenvolver nos alunos o "esprito de
observao" de objetos, de seres, de fenmenos, levando-os a ter conscincia dos
fenmenos e a indagarem as causas e a buscarem as conseqncias.
Nessa concepo, observar mais que perceber; estabelecer
relaes, constatar sucesses, fazer comparaes. estabelecer uma ponte entre o
objeto/fenmeno observado e o pensamento. A observao consiste em fazer a
inteligncia trabalhar sobre os materiais recolhidos pelos sentidos da criana, tendo
em conta os seus interesses latentes. Os exerccios de observao possibilitam
desenvolver o vocabulrio, a percepo visual, elementos fundamentais na
aprendizagem da leitura e da escrita.


98
Na associao de idias, a criana generalizaria, para outros fatos

anlogos,
noo/conhecimento
que
percebeu/aprendeu,
estendendo
conhecimento ao meio em que vive. Trata-se de associar os conhecimentos adquiridos

pela observao a outros adquiridos anteriormente. O objetivo seria fazer com que a
criana percebesse as mltiplas relaes entre os fatos, percebesse as causas, os
efeitos, os sentidos das coisas.
Finalmente, a terceira operao intelectual seria a expresso, momento
em que a criana fixaria/expressaria no papel o conhecimento adquirido/formado em
seu crebro. A criana no deveria apenas reproduzir, mas tambm interpretar o
fato/lio. A expresso seria a manifestao do pensamento de forma acessvel aos
demais, representada atravs da palavra, do desenho, de qualquer forma de
linguagem.
So esses princpios que vo se tornar os eixos da proposta
pedaggica defendida por Lcia Casasanta para a aprendizagem da leitura e da
escrita. Alm deles, o Programa de 1927 destaca a que era considerada a principal
caracterstica do mtodo Decroly: a transformao do professor em excitador ou
despertador das faculdades fsicas da criana:
"O mtodo Decroly eleva de muito o papel do professor embora seja a
criana o ponto de convergncia de toda a ao da chamada Escola Ativa.
(...) Ao professor fica no entanto no a mera fiscalizao ou assistncia,
mas o papel de guia, de orientador da criana. O professor supre o livro,
mas vai muito alm porque orienta a inteligncia da criana impedindo
que ela se disperse em objetos sem proveito." 9 (grifos do autor)
A Reforma Francisco Campos traz um novo paradigma metodolgico

expresso nas Instrues do Programa, mas o prprio Francisco Campos reconhece
que isso no garante a atuao dos professores em sala de aula, principalmente no
que dizia respeito ao novo mtodo de leitura.
Para Francisco Campos,
"Os defeitos do ensino primrio no esto nos seus programas, nem na
organizao de seu currculo, esto no professor. Deste o mtodo de
ensino, dele essa tcnica indefinvel de captar o interesse infantil, dele
esse tecido intelectual plstico, sensvel e irradiante, em que as noes
talham o seu corpo visvel e cuja substncia de idias improvisam essa
espcie de mos ou de prolongamentos preensveis, que lhes possibilitam
apropriar-se da realidade e da vida, incorporando-se s cousas, tornandose concretas, intuitivas e palpveis." 10 (grifos meus)
9
Instruces. op. cit. 1929. p. 71.
10
Regulamento do Ensino Normal. Exposio de Motivos. Belo Horizonte. 1929. p. 7.


99
A Escola de Aperfeioamento, dessa forma, assume papel importante

na formao das professoras que estavam atuando nas escolas e, portanto,
precisavam de uma capacitao condizente com o novo paradigma para a
aprendizagem da leitura. Isso se efetivou sob a responsabilidade da professora Lcia
Casasanta como catedrtica da disciplina Metodologia da Lngua Ptria.
2. Metodologia de Lngua Ptria na Escola de Aperfeioamento

Em 30 de junho de 1937, o Decreto n. 887 aprovou os programas que
estavam sendo desenvolvidos na Escola desde a sua criao.
A tabela a seguir apresenta o elenco das dez disciplinas e a carga
horria que compunham a grade curricular nos dois anos de formao das "alunasmestras" da Escola de Aperfeioamento:
Escola de Aperfeioamento 1929-1945
1 Ano
CH Semanal
Disciplina
2 Ano
CH Semanal
Psicologia
Metodologia Geral
Metodologia da Lngua Ptria
Metodologia de Aritmtica e Geometria
Metodologia da Geografia, Histria e Cincias Naturais
Socializao
Metodologia do Desenho e Trabalhos Manuais
Metodologia da Educao Fsica
Prtica de Ensino em Escola Primria
10
10
Estgio no Laboratrio de Psicologia
10
10
Total de Horas
47
46
Um aspecto que chama a ateno na leitura dos dados da tabela a

elevada carga horria semanal imposta s alunas. Essa foi uma das principais causas
da revolta gerada entre elas, desde a formao da primeira turma. O excesso de
trabalho fez com que


100
"algumas colegas desistissem antes do trmino do primeiro semestre.

Trabalhvamos com verdadeiro af. A cada passo surgiam dificuldades e
muitas vezes o desnimo invadia as salas de aula, havendo at princpio de
revolta. O horrio era apertadssimo.
(...) o descontentamento l estava sempre espera de uma oportunidade
para explodir." 11
Esse clima de descontentamento foi equacionado pela Secretaria do

Interior, concedendo s professorinhas um presente: 15 dias de frias em agosto de
1929, passagem de ida e volta para casa, e um passeio, escolha de cada uma.
Assim, um grupo de alunas-mestras teve a oportunidade de conhecer a capital
brasileira, o Rio de Janeiro, segundo o relato da ex-aluna Maria da Glria Arreguy.
No pretendo analisar, neste trabalho, o elenco das disciplinas; apenas
destacarei aquelas que se referem aos contedos de Metodologia da Lngua Ptria,
por ser esta cadeira 12 da competncia da professora Casasanta.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o Programa de Metodologia da
Lngua Ptria tem o seu arcabouo centrado na Leitura. preciso esclarecer que a
concepo de leitura dos anos 20/30 ampla, isto , a leitura designava todo o
processo de aquisio e habilidades de uso do cdigo escrito. Pode-se atribuir
aprendizagem da leitura o mesmo sentido que atribumos atualmente ao processo de
alfabetizao. A palavra alfabetizao, com o significado de aquisio das habilidades
da leitura e da escrita, um termo recente nos discursos oficiais e tambm na
literatura.
O programa da cadeira de Metodologia da Lngua Ptria apresenta-se
dividido em sete tpicos para estudo: Leitura, Literatura Infantil, Linguagem Oral,
Gramtica, Composio, Ortografia e Caligrafia.
A disposio e a organizao textual desses tpicos no programa da
cadeira apresentam-se de forma confusa. Em primeiro lugar, o programa no indica os
contedos a serem trabalhados em cada um dos dois anos do curso de formao dos
professores, e no faz uma definio dos contedos de que as alunas-mestras
deveriam ter conhecimento para trabalhar com alunos das sries iniciais.
11
Arreguy, Maria da Glria. op. cit. 1958. p. 81-2.
12
"Cadeira" no significava o mesmo que matria. A cadeira caracterizava-se por ser composta de
matrias que, sendo afins, poderiam ser ministradas por um mesmo professor.

101
Em segundo lugar, a subdiviso de cada um dos sete tpicos em

subtemas desigual; por exemplo, Literatura Infantil subdivide-se em 22 itens;
Composio, em 10; Gramtica, em 7; j Caligrafia no apresenta nenhuma
subdiviso.
Por ltimo, no programa, na subdiviso de cada tpico, no h distino
entre pressupostos tericos, objetivos, procedimentos metodolgicos e contedos: ora
os
itens
contemplam
fundamentao
terica
embasada
nas
pesquisas
"norteamericanas e europias", ora indicam os procedimentos didticos a serem

utilizados, produzidos, pesquisados e experienciados pelos professores. 13
Comparado com os programas das outras cadeiras, o programa da
cadeira de Metodologia da Lngua Ptria o mais extenso e tambm o mais confuso.
A nota que traz ao final do texto tenta, de certa forma, redimi-los dos problemas que
apresenta:
"Nota: O desenvolvimento do programa de Lngua Ptria implica
trabalhos prticos nas classes anexas, leitura e discusso ampla e variada,
pesquisas, organizao e confeco de material. Os pontos so
devidamente experimentados, documentados e enriquecidos com as
experincias individuais das alunas." 14
Apesar do esforo de contrabalanar a teoria com a prtica, percebe-se

que o programa era demasiado amplo para ser executado em apenas dois anos,
assim como no havia um equilbrio entre a fundamentao terica e a prtica. A
primeira sobressaa, e isso comprometia os princpios polticos expressos nos
objetivos da escola de oferecer s alunas uma formao prtica e tcnica necessria
para levar adiante a nova proposta metodolgica para a aprendizagem da leitura.
A estrutura do programa de Metodologia da Lngua Ptria foi alvo de
uma severa crtica do Inspetor Geral de Instruo, Mrio Casasanta. Encontrei, no
arquivo privado de Lcia Casasanta, um documento com o timbre da Secretaria do
Interior, em quatro laudas datilografadas, com a assinatura de Mrio Casasanta ao
final. O documento no traz data nem indicao do destinatrio. Entretanto, indcios,
tais como o contedo do documento, a forma de abordagem e a posse dele por Lcia
Casasanta, parecem confirmar ser ela a destinatria. De qualquer modo, importante
13
A cpia do Programa de Metodologia da Lngua Ptria encontra-se no Anexo IV.
14
Programa de Metodologia da Lngua Ptria (Decreto n. 887).


102
apresentar a avaliao que o Inspetor fez do programa e, conseqentemente de sua

autora, no caso, Lcia Schmidt Monteiro de Castro:
"O programa de Metodologia da Lngua Ptria revela bem no s o
conhecimento vasto que a docente tem de sua matria, mas tambm o
entusiasmo que lhe consagra." 15
Entusiasmo, dedicao, paixo, esses substantivos sempre fizeram

parte da vida profissional de Lcia Casasanta, desde o Curso Normal, iniciado com
desprendimento e realizado com dedicao, o mesmo ocorrendo durante a estada na
Universidade de Colmbia; o entusiasmo est evidente em vrias anotaes feitas nas
margens dos livros que estudava naquela poca. Na Escola de Aperfeioamento
sempre se destacou a sua "paixo pedaggica". E partindo dessa caracterstica da
professora que o Inspetor Mrio comea a tecer sua crtica. Continua afirmando que a
Escola de Aperfeioamento no era uma escola apenas para fazer cincia e recolher
cincia, o tempo era reduzido. E afirmava:
" necessrio limitar o campo, para melhor cultiv-lo e aprofund-lo, e
mais vale um punhado de noes essenciais bem sabidas e bem praticadas,
do que um acervo de coisas tocadas pela rama, mal compreendidas, mal
digeridas e no praticadas.
(...) Faz-se necessrio que a professora sacrifique a construo lgica que
ideou, decepando a parte exclusivamente terica ou dando dela apenas o
necessrio para explicar, justificar e iluminar a parte prtica." 16
Continuando as crticas, o Inspetor enftico:

"O que, sobretudo, nos interessa que as alunas saibam agir, saibam
ensinar, saibam experimentar e concluir."
Na prtica est a nfase do discurso. Mas o Inspetor exige da

professora algo que ela ainda pouco tem: o programa proposto assemelha-se
trajetria profissional de Lcia at aquele momento, sua pouca experincia como
docente, o exguo tempo que tivera para assimilar os conhecimentos e as novidades
aprendidas na Universidade de Colmbia. Esses fatores parecem explicar as
caractersticas do programa criticadas pelo Inspetor.
15
Casasanta, Mrio. Avaliao do Programa de Metodologia da Lngua Ptria. (indito).
16
Casasanta, Mrio. op. cit.


103
A falta de clareza no programa poderia ainda ser um indicativo da

inteno da professora de trazer para dentro da Escola de Aperfeioamento o modelo
americano das classes de demonstrao e das classes de experimentao. Essa
experincia fora marcante em sua estada nos Estados Unidos, o que, de certa forma,
se confirma nas caractersticas do programa bem como na nota que a professora
apresenta ao final dele.
Entretanto, a crtica que o Inspetor fez ao programa de Metodologia da
Lngua Ptria justifica-se pela urgncia que os organizadores tinham de efetivar a
Reforma de Ensino. Era preciso agilidade para pr em/na prtica professores capazes
de atuar segundo os princpios da nova metodologia para o aprendizado da leitura. Ao
mesmo tempo, urgia "abafar" os comentrios de segmentos da sociedade
desfavorveis Escola de Aperfeioamento, e de elementos do corpo docente
descontentes com os rumos da Reforma.
Infelizmente no h dados que permitam saber quais foram as
conseqncias da avaliao do programa feita pelo Inspetor. Quais contedos foram
sacrificados? A anlise dos cadernos, os depoimentos de ex-alunas e as anotaes
pessoais de Lcia Casasanta no demonstram que ela tenha suprimido contedos.
possvel que os tenha condensado, mas os indicativos que temos de que a
professora foi construindo e consolidando, cada vez mais, a sua prtica pedaggica,
conjuntamente com suas alunas-mestras, procurando no abrir mo de seus ideais. O
principal deles era a divulgao e a propagao do Mtodo Global de Contos como o
mais apropriado para o ensino inicial da leitura.
Contrapondo-se anlise feita pelo Inspetor Geral, Mrio Casasanta,
encontra-se, na Revista do Ensino de 1929, 17 um trabalho do Diretor da Escola de
Aperfeioamento, Lucio Jos dos Santos, apresentado na 3 Conferncia Nacional de
Educao, realizada em So Paulo, em que mencionado, de forma elogiosa, o
trabalho desenvolvido pela professora Lcia S. Monteiro de Castro. Afirma o diretor
que a professora ensinava, no somente em prelees como tambm em trabalhos
prticos, a psicologia da leitura e os mtodos e processos desse ensino nas escolas.
Segundo o Diretor da Escola de Aperfeioamento, a professora fazia
com que as alunas aprendessem a avaliar os livros didticos utilizados:


104
"Os livros escolares, que constituem um verdadeiro pesadelo dos

governos, esto sendo cuidadosamente examinados. Em breve
instituiremos concursos para obras dessa natureza, s podendo ser
aprovados os livros que rigorosamente preencham as condies
estabelecidas". 18
Foi com esse esprito crtico e questionador e sua extrema preocupao

em desenvolver em suas alunas-mestras no s o desejo, mas tambm a maneira
certa de educar, que Lcia Casasanta, atravs de sua prtica pedaggica, acreditou e
confiou em um s caminho para a verdadeira alfabetizao: aquele traado nas linhas
dos contos do mtodo global.
3. O mtodo e sua operacionalizao

A histria dos mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita sempre
foi objeto de muita polmica, envolvendo pesquisadores e professores que defendiam
este ou aquele mtodo. Historicamente, a querela dos mtodos foi, em vrios
momentos, marcada por posies polticas. Foi nesse contexto que Lcia Casasanta
iniciou seu trabalho na Escola de Aperfeioamento.
A metodologia que Lcia Casasanta utilizava na formao das
professoras alfabetizadoras fundamentava-se em trs eixos norteadores: a questo do
mtodo, das tcnicas e do material didtico para a alfabetizao.
A anlise de cada um desses eixos permitir conhecer as estratgias
utilizadas pela professora para dar s alunas o suporte necessrio a suas aes
futuras.
3.1. O mtodo global

A fonte do saber sobre mtodos de alfabetizao construdo e
conquistado por Casasanta foi, em grande parte, livros que identificamos em sua
biblioteca. A professora tinha como meta demonstrar s suas alunas-mestras a
superioridade do mtodo global e fundament-lo. Para isso, utilizava-se de vrias
17
Santos, Lcio Jos dos. Algumas informaes sobre a Escola de Aperfeioamento de Bello
Horizonte. In: Revista do Ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte. v.4, n.37, set. 1929. p. 61-66.
18
Santos, Lcio Jos dos. op. cit. 1929. p. 64.


105
pesquisas realizadas nos Estados Unidos e na Europa, que levavam concluso de

que os princpios do mtodo global seriam os mais adequados; ao mesmo tempo, ela
apresentava crticas aos autores que defendiam os mtodos sintticos e analticos
sintticos.
A histria da aprendizagem da leitura marcada pela oposio entre os
mtodos tidos como inovadores e os tradicionais. Mas falar dos mtodos de
alfabetizao falar basicamente de dois mtodos: sintticos ou analticos. Qual seria
a diferena entre eles? A definio de Theodore Simon se tornou clssica sobre as
diferenas entre os mtodos sintticos e analticos:
"Apesar das aparncias, existem na realidade apenas dois mtodos de
leitura. Ambos procuram fazer compreeender criana a existncia de
uma certa correspondncia entre os smbolos da lngua escrita e os sons da
lngua falada; mas, para tal, um desses mtodos principia pelo estudo dos
sinais (letras), ou pelo dos sons elementares; o outro, ao contrrio, procura
obter o mesmo resultado colocando a criana em face de nossa linguagem
escrita, to complexa quanto se possa apresentar.
O primeiro mtodo geralmente conhecido s pelo nome de mtodo
sinttico, em razo do trabalho psicolgico que ele pede criana para
um ato de leitura. Quando aprende a ler cada letra, a criana deve, com
efeito, condensar essas diferentes leituras em uma leitura nica, a qual,
geralmente, para cada grupo particular dessas letras, diferente de sua
leitura isolada. Quando a criana souber ler m e a, deve, com essas duas
letras, formar ma. Trata-se, pois, de uma operao de sntese. O outro
mtodo parte dos prprios agrupamentos; parte das palavras. Chamar-se-
analtico, quando se quiser lembrar o trabalho psicolgico que se pede
criana para aprender, desse todo, as denominaes de suas partes ou as
sonoridades de suas slabas. Designar-se- a mesma maneira de fazer sob
o nome de mtodo global, se se quer lembrar somente sua origem: pr a
criana em presena de frases e de palavras, tais como ns as lemos." 19
A definio apresentada por Simon geralmente aceita pelos

pesquisadores e estudiosos de mtodos para a alfabetizao, mas ela no esclarece:
qual o mtodo mais vantajoso? Para os idealizadores do movimento escolanovista, o
mtodo que melhor se adequava ao ensino era o mtodo global. Os princpios do
mtodo analtico j se faziam presentes nas Instruces e Programmas do Ensino
Primrio de Minas Geraes. Ao analisarmos essas Instrues, constatamos que as
recomendaes esto claramente fundadas na escola ativa; o papel do professor est
definido nas pginas iniciais:
19
Simon, Theodore, apud Fonseca, Anita. Manual da Lili. Belo Horizonte: Editora do Brasil, 1942.
p.22.

106
"O professor fora visitar o seu colega e lhe perguntara: Que hei de fazer
para ensinar bem? Respondeu-lhe o colega: Fazer fazer, isto , fazer
com que os alunos faam." 20 p.13
Mais adiante, afirma-se:

"o problema da escola no est em ensinar, e sim em aprender. (...) Quer o
professor ensinar leitura? Faa os meninos lerem. Escrita? faze-los
escrever. Lngua Ptria? Leva-los a falar e redigir. O maior erro do
professor fazer pelos alunos, substituir-se a eles." 21
Nas recomendaes para o ensino da leitura e da escrita, o texto claro

quanto opo pelos princpios do mtodo global. Em primeiro lugar, deve-se motivar
os alunos, despertando-lhes a ateno e o interesse para a leitura das primeiras
sentenas a serem escritas no quadro. E as Instrues determinavam:
"nada de letras e slabas. (...) Os alunos receberiam o livro adotado
quando j houverem aprendido, no quadro negro, certo numero de lies,
e revelarem firmeza no conhecimento dos exerccios relativos s mesmas,
sem o processo de decorao." 22
Dessa forma, estava sendo abolido o uso do mtodo sinttico ancorado

na decorao do silabrio. Para garantir o sucesso das crianas no aprendizado da
leitura, os reformadores atuam em vrias frentes: na formao dos professores, na
mudana metodolgica, na ampliao da carga horria destinada ao ensino de
Portugus. De todas as disciplinas que compunham o programa destinado aos alunos
do 1 ano, 37% da carga horria era destinada s aulas de Portugus, contra 14%
para Aritmtica, ficando as demais em mdia com 8%.
Nesse contexto, Lcia Casasanta procura adequar sua atuao,
conciliando a proposta pedaggica da Escola de Aperfeioamento, os princpios
defendidos no Programa de 1927 e a realidade educacional marcada por contradies.
Casasanta iniciava seus cursos apresentando a evoluo histrica dos
mtodos sintticos e analticos ou global, apontando as discordncias, as
continuidades e as rupturas entre autores, pesquisas e recursos didticos. Para
20
Decreto n. 8094, de 22/12/1927. Instruces e Programmas do Ensino Primrio do Estado de Minas

Gerais. Belo Horizonte: Imprensa Official do Estado de Minas Gerais. 1929. p. 13.
21
Op. cit. p. 13.
22
Op. cit. p. 26.


107
trabalhar esse tema, Lcia Casasanta abordava inicialmente o sentido etimolgico da

palavra mtodo: um caminho a ser seguido.
A partir da, apresentava s alunas diferentes concepes de mtodo e,
conseqentemente, os procedimentos didticos propostos com base em cada
concepo. Buscava sempre ilustrar a diversidade de recursos utilizados pelos
professores, pais, educadores que, preocupados com o aprendizado da leitura pelas
crianas, procuravam meios, nem sempre educativos, que "facilitassem" a
alfabetizao:
"Entre os mais curiosos e remotos, citamos o usado por um pai que ps ao
servio da casa vinte e quatro escravos, batizando cada um com um nome
de uma letra do alfabeto, a fim de que seu filho, no trato com eles, de
quem dependia, aprendesse os seus nomes. Conta a histria que os
escravos traziam pendendo no pescoo um cartaz com o desenho da letra
cujo nome usavam." 23
A professora Lcia Casasanta no s ilustrava com fatos pitorescos a

histria da alfabetizao, como tinha intensa preocupao em oferecer s alunas
respaldo terico para a utilizao dos mtodos sinttico ou analticos. Ao refazer a
prtica pedaggica de Lcia Casasanta, foi possvel confirmar que o clssico
Dictionnaire de Pdagogie, de Ferdinand Buisson, era um dos suportes tericos mais
utilizado em suas aulas e na produo de seu livro Mtodos de Ensino de Leitura,
principalmente na unidade sobre a histria dos mtodos. O verbete "Lecture",
encontrado no Dictionnaire de Pdagogie de Buisson, traz as marcas de intenso
manuseio e grifos feitos pela professora. Em suas dezesseis pginas, J. Guillaume,
autor do ensaio que constitui o verbete Leitura, apresenta um balano histrico
abrangendo, do sculo XVI ao incio do sculo XX, as pesquisas e propostas
metodolgicas para a aprendizagem da leitura, na Europa, especialmente na Frana.
Na opinio de Chartier e Hbrard, 24 o artigo "Leitura" do Dicionrio de Pedagogia de
Instruo Primria, publicado sob a direo de Ferdinand Buisson (Hachette, 1882),
constituiu, nesta rea, a doutrina oficial.
Na prtica pedaggica de Lcia Casasanta, evidente a opo que ela
faz pelo mtodo global.
23
Casasanta, Lcia. op. cit. 1972. p. 37.
24
Chartier, Anne-Marie et Hbrard, Jean. Mthode syllabique et mthode globale: quelques

clarifications historiques. In: Le franais aujourd'hui. Paris. jun. 1990. p. 100-9.

108
A professora, ao apresentar, em suas aulas, a histria dos mtodos,

toma como ponto de partida as idias defendidas por Comnio, na Didtica Magna, de
combate ao mtodo de soletrao. Lcia Casasanta utilizava-se das idias de
Comnio sobre a adoo do mtodo analtico para rebater a proposta defendida por
Rousseau, quando este afirma que qualquer mtodo era bom, pois o importante era
que a criana estivesse desejosa de aprender.
Segundo Casasanta,
"o desejo de aprender elemento de que devemos lanar mo, pois se
prende a uma das leis fundamentais de ensino. Insensato, porm, ser
aquele que, dando a uma criana desejo e dinheiro para ir a Roma, lhe
diga que todos os caminhos servem porque, como ensina o prelquio,
todos os caminhos levam a Roma. Aceitemos que, desejando aprender, a
criana o consiga mediante qualquer mtodo, mas sejamos bastante
razoveis para conceber que se aprende mais rapidamente e melhor com
um bom mtodo." 25
Prosseguindo na discusso da evoluo dos mtodos, e na defesa do

mtodo global, segue-se a publicao, em 1768, do padre francs Randovillers: De la
manire daprendre les langues, em que so mencionadas as dificuldades que as
crianas encontravam para agrupar as letras e chegar leitura das slabas e palavras.
O autor critica o mtodo silbico; acredita ser mais simples e adequado o
procedimento que consiste em fazer ler palavras inteiras, ressaltando, porm, a
importncia da seleo das palavras, assim como do modo de analis-las para o
conhecimento das slabas e das letras.
Randovillers afirma:
"A dificuldade que se experimenta s vezes para ensinar a ler as crianas,
provm da mesma causa (do que se queria ensinar mediante o raciocnio,
o que no pode ensinar-se seno mediante o hbito). (...) Por que no
fazer mais simplesmente? Pronuncie primeiro uma palavra, por exemplo
'tratado'; a criana repetir. Quando pronunciar to bem como lhe
permitirem seus rgos, mostre-a no livro e repita-lhe: 'tratado'; se
acostumar a unir o som da palavra 'tratado' s letras que compem a
palavra." 26
25
26
Randovillers apud Buisson, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pdagogie et d` instruction

primaire, Paris: Librairie Hachette, 1911. 1887. p. 1001. (Traduo da autora).

109
O padre recomenda que no se deve fatigar a ateno das crianas e

muito menos zangar-se com elas quando apresentarem dificuldades em ler as
palavras, e sugere que " preciso recomear com pacincia a mesma lio".
Em 1787, Nicolas Adam escreveu Vraie manire dapprendre une
langue quelconque. Nesta obra, o autor tambm critica os mtodos sintticos e
defende como princpio da aprendizagem da leitura e da escrita o mesmo
procedimento do aprendizado da linguagem: colocar para a criana palavras que
estejam ao seu alcance, isto , dar-lhe conhecimento de coisas habituais, seguindo a
ordem natural. Para Nicolas Adam,
"O aluno perder muito menos tempo em saber as seis palavras: "papai,
mame, meu, minha, irmo, irm", do que seria necessrio para ser capaz
de distinguir com segurana um A de um B ou de um C." 27
No incio do sculo XIX, Jacotot lana o Enseignement universel,

Langue maternelle, cujos princpios educativos esto embasados no axioma "o todo
est em tudo", que tem como corolrio: separamos uma coisa e relacionamos com ela
todo o resto. O autor prope trabalhar os princpios do mtodo global retirando frases
do Telmaco. Para ilustrar, extraio o exemplo a seguir:
"Calipso
Calipso no
Calipso no podia consolar-se.
Calipso no podia consolar-se com
Calipso no podia consolar-se com a
Calipso no podia consolar-se com a partida
Calipso no podia consolar-se com a partida de
Calipso no podia consolar-se com a partida de Ulisses." 28
O aluno deveria ler e escrever a primeira frase, distinguir a palavra, as

slabas e todas as letras. Na segunda lio, ele deveria repetir a primeira frase e
agregar a ela a segunda, seguindo o mesmo procedimento.
No podemos afirmar que Jacotot empregou o "mtodo global", pois o
que constatamos que o autor decomps uma frase com sentido completo - Calipso
no podia consolar-se com a partida de Ulisses - em fragmentos e trabalhou desde o
27
Buisson, Ferdinand. op. cit. 1911. p. 1001. (Traduo da autora).
28
Buisson, Ferdinand. op. cit. 1911. p. 1004. (Traduo da autora).


110
incio as palavras que iam sendo agregadas para se ter ao final o sentido completo.
Alm disso, outra crtica que se faz ao autor de que o texto de referncia, ou seja, o
Telmaco, no era uma leitura apropriada s crianas. 29
A proposta metodolgica de Jacotot freqentemente referenciada nas
anotaes dos cadernos de pontos, nos trabalhos de ex-alunas e na prpria
publicao de Casasanta:
"trata-se de um verdadeiro mtodo de contos, embora no o dissesse, pois
o primeiro livro a que se referia, A Vida de Ulisses, fora escolhido
especialmente para atender aos objetivos que se propunha." 30 [princpio
da percepo global].
Ainda, segundo Casasanta,

"o trabalho de Jacotot antecipava-se ao princpio psicolgico de Piaget os esquemas da percepo infantil - ao sincretismo de Claparde e ao
princpio de globalizao de Decroly." 31
As pesquisas sobre a aprendizagem da leitura, realizadas nos sculos

XVIII e XIX na Europa, serviram de arcabouo terico e foram aprimoradas nos pases
americanos. Essa uma das razes pelas quais torna-se difcil e at mesmo
improcedente destacar, nas obras de fundamentao de Lcia Casasanta, os
trabalhos realizados pelos pesquisadores americanos, isto porque, ao analisarmos as
obras de referncia levantadas na "biblioteca imaginria" de Casasanta, o que se
constata uma rede de interlocuo entre europeus e americanos. A ttulo de
exemplo, tomemos uma das primeiras publicaes americanas, que se tornou uma
obra clssica na histria da leitura e referncia obrigatria para os estudiosos da
leitura. o livro The psychology and pedagogy of reading, cuja primeira edio do
ano de 1908, 32 de autoria do professor de Psicologia e Educao, da University of
Pennsylvania, Edmund Burke Huey. Nessa obra, o autor faz uma reviso da histria
da leitura e da escrita, dos mtodos, dos testes e higiene para a leitura. Apresenta os
29
Segers, J. E. La enseanza de la lectura por el metodo global. 2ed. Buenos Aires: Kapelusz. 1954.
p. 127.
30
31
32
A referncia completa do exemplar encontrado na biblioteca de Lcia Casasanta : Huey, Edmund

Burke. The psychology and pedagogy of reading. New York: Macmillian, 1924. 469p. @1908.

111
trabalhos dos pesquisadores j citados aqui - Comnio, Nicolas Adam, Jacotot, e

outros - assim como os de seus compatriotas Judd e Dewey.
Na obra de Huey, h aspectos inovadores em relao s pesquisas
europias, que influenciaram a trajetria de Lcia Casasanta como professora e como
autora de pr-livro para alfabetizao. Huey descreve a aplicao do 'the sentence
method': o professor parte de um objeto, ou de uma cena interessante para o aluno,
que dever ser traduzida em uma frase. Essa escrita no quadro, lida com expresso.
So escritas outras frases, que acabam por constituir uma histria. As histrias podem
ser construdas a partir de uma excurso, um jogo, um trabalho, e se constituiro em
material de leitura. A repetio e a substituio de algumas palavras chamam a
ateno dos alunos. As frases sero gradualmente decompostas em palavras; as
palavras, em slabas. O importante , pois, comear por idias, enunciadas por frases
inteiras, deixando que a anlise siga o seu curso.
A partir do ano de 1927, a professora Flora Cook, do Francis W. Parker
Scholl do Instituto de Chicago, ps em prtica a proposta metodolgica de Huey. Suas
experincias, consideradas bem sucedidas, so apresentadas no livro de Huey.
Segundo a professora, os alunos aprendem a ler como aprendem a falar. Ao relatarem
as suas experincias, atividades, trabalhos no jardim e suas observaes, devem ter
como escriba o professor, e, em conjunto, vo construindo os textos que,
posteriormente, sero impressos e distribudos para todos. Os textos podero ser
ilustrados com fotografias ou desenhos feitos pelos prprios alunos. Os alunos so
informados de que os textos dos quais so autores vo ser lidos para alunos de outras
classes e, sabendo que sero lidos por outros colegas, so induzidos a se
expressarem e a ilustrarem os textos adequadamente, a fim de torn-los mais
compreensveis.
Ainda sobre o clssico livro The psychology and pedagogy of reading,
importante mencionar a anlise que Huey faz do trabalho desenvolvido pelo francs
mile Javal, e conseqentemente sua divulgao nos estados americanos. Javal,
formado em Medicina, diretor honorrio do Laboratrio de Oftalmologia da Sorbonne,
dedicou parte de suas pesquisas ao movimento dos olhos no processo de leitura.
Javal observou que, longe de ser contnuo, o movimento horizontal dos olhos durante
a leitura se faz por movimentos bruscos. Huey no s verificou a afirmao de Javal
como tambm aprofundou-a. Estudou os pontos onde ocorriam a fixao, no processo

112
da leitura; constatou que os sujeitos, depois de haverem lido quatro ou cinco linhas,
adquirem um ritmo dos movimentos dos olhos que conservam pgina aps pgina;
esses ritmos diferem segundo os leitores.
Os trabalhos de Javal e Huey foram seguidos por Buswell (1920), Judd
(1922),
Gray
(1922),
Gates
(1928), 33
os
resultados
dessas
pesquisas
desencadearam profundas modificaes nas concepes terico-metodolgicas da

aprendizagem da leitura, forjando um novo conceito de leitura. A partir das
constataes de que os olhos no se movem de forma contnua ao longo de uma
linha; de que o nmero de pausas de um mesmo leitor varia consideravelmente,
segundo o conhecimento que tem do material, suas dificuldades e interesse, ps-se
em questionamento a validade dos mtodos pedaggicos que concediam especial
ateno s letras, slabas e palavras.
Outra mudana conceitual est na diferena entre leitura oral e
silenciosa. A primeira era considerada a mais importante no processo de
alfabetizao, at que as pesquisas sobre a fisiologia da leitura demonstraram que a
leitura em voz alta, alm de ser demorada, compromete a compreenso, se
comparada leitura silenciosa. O crescimento qualitativo e quantitativo de pesquisas
sobre o processo de leitura e escrita foi referenciado por Loureno Filho, em seu livro
Testes ABC:
"De 1880 a 1909, apenas 34 trabalhos especializados sobre o assunto
[referindo-se s investigaes cientficas acerca da leitura e da escrita], se
publicaram em todo o mundo; desta ltima data a 1920, nada menos de
201; no perodo de 1921 a 1926, a soma respeitvel de 430." 34
Como podemos observar, o perodo do final do sculo XIX e incio do

sculo XX foi marcado por uma pluralidade de pesquisas na rea da leitura. Esses
trabalhos desenvolvidos por pesquisadores dos mtodos eram constantemente
referenciados nas aulas da professora Lcia Casasanta; acrescidos das contribuies
da Psicologia, em especial do movimento Gestaltista, vo dar respaldo terico aos
pesquisadores e defensores do mtodo global.
33
Buswell, Guy Thomas. An experimental study of the eye-voyce span in reading. Chicago, Illinois:
The University of Chicago. 1920; Judd, Charles Hubbard e Buswell, Guy T. Silent reading: a study
of various types. Chicago: University of Chicago Press, 1922; Gray, William Scott et al. Remedial
cases in reading; their diagnosis and treatment. Chicago: The University of Chicago, 1922; Gates,
Arthur I. New methods of reading. New York: Teacher's College Columbia University, 1928.


113
So trs os princpios bsicos da Psicologia Gestaltista: o primeiro a

noo do todo, uma estrutura complexa que s pode ser compreendida como um
conjunto e no como a soma de suas partes. As partes somente tm sentido em
funo de uma unidade. Em sntese, pode-se dizer que
"a forma total no representa apenas a soma de suas partes, mas uma
organizao perceptiva geral, tomada em conjunto segundo as relaes
recprocas de seus elementos." 35 (grifos do autor)
A boa forma o segundo princpio defendido pela Gestalt e est

expressa na simplicidade, no equilbrio, na estabilidade e na simetria.
O terceiro o da aprendizagem, compreendido como um conhecimento
produzido na resoluo de problemas, partindo do campo perceptual para uma
compreenso instantnea, impactante e complexa.
Os princpios gestaltistas foram amplamente aplicados pelos autores de
material didtico adeptos do mtodo global no desenvolvimento da leitura.
contribuio das idias e princpios da Gestalt soma-se o trabalho
dirigido por Ovdio Decroly e seus discpulos no Instituto de Ensino Especial de
Bruxelas. O pensamento decrolyano sobre mtodo no citado no verbete de
Guillaume, isto porque a primeira edio do Dicionrio de Buisson ocorreu no ano de
1887, portanto, anterior s publicaes que deram a Decroly a posio, que lhe
atribuda por muitos autores, de precursor do mtodo global.
Considerar Decroly como o grande mentor do mtodo global no implica
falta de reconhecimento aos trabalhos anteriores. Sobre essa questo, retomo as
palavras de Henri Wallon ao se referir a Decroly e suas pesquisas:
"Um inventor no o que parte do zero e ocasiona ao mundo uma
revelao definitiva. Se uma inveno de verdade no uma simples
bolha de sabo, que estala sem deixar rastros, se deve a que condensa uma
massa de experincias anteriores, e a que organiza em uma frmula que
poder ser sistemtica e rigorosamente comparada com os fatos. Uma
inveno inicia o debate muito mais que o conclue, e sobretudo, nessa
medida fecundo. (...) Deixa aberto para seus sucessores um vasto campo
de exploraes e verificaes." 36
34
Loureno Filho. op. cit. 1937.
35
Loureno Filho. Introduo ao estudo da escola nova. 8ed. So Paulo: Melhoramentos. 1964. p. 99.
@1929.
36
WALLON, Henri. Prefcio. In: Segers, J. E. La ensennza de la lectura por el mtodo global. 3ed.
Buenos Aires: Editorial Kapelusz. 1958. p. 2.

114
Na verdade, Decroly pouco publicou sobre as suas experincias, mas

seus auxiliares se encarregaram de tal tarefa. O reconhecimento ao trabalho de
Decroly se deve, em primeiro lugar, ao pioneirismo na sistematizao dos princpios
biopsicolgicos do processo de aprendizagem da criana no processo da leitura; em
segundo lugar, experimentao do mtodo no Instituto de Ensino Especial em
Bruxelas, de 1904 a 1914.
Pode-se dizer que o artigo "Quelques considerations sur la psychologie
et la pdagogie de la lecture", publicado em 1906, de autoria de Decroly e Degand, foi
o ponto de partida de todo o movimento a favor do mtodo global de leitura. Neste
artigo, os autores apresentam os argumentos e as principais vantagens que
fundamentam os pressupostos do mtodo global, que so apresentados aqui de forma
sinttica: apoiando-se na Psicologia infantil, o aprendizado da leitura deve partir do
concreto para o abstrato. Isto quer dizer que, atravs de uma frase, possvel que se
tenha uma imagem completa, ao passo que as letras so altamente abstratas para as
crianas. O aprendizado ser favorecido se se apresentar ao aluno como algo real,
prximo, com sentido completo. Alm disso, os autores argumentam que a frase
precede s vezes a palavra na linguagem do menino, ou, pelo menos, que cada
suposta palavra de sua linguagem representa uma considervel variedade de formas
de frases.
Para os defensores do mtodo global, a leitura no o ponto de partida
no processo de aprendizagem, ela uma conseqncia, isto , parte-se de uma
situao concreta que faz parte do cotidiano da criana, elabora-se uma frase cujo
contedo seja representativo e de fcil vocabulrio, expressada oralmente para ser,
em seguida, escrita, e ento se ter o reconhecimento e, finalmente, a leitura.
O esquema abaixo representa o processo das aquisies globais no
ensino da leitura:
Situao expresso oral expresso escrita reconhecimento leitura
O esquema acima foi objeto de uma investigao de Decroly e Degand,
relatada no livro de seu discpulo J. E. Segers, La Psychologie de la lecture, 37 a
37
Esta experincia encontra-se no captulo VIII do livro de Segers, J. E. La psychologie de la lecture.

Nederlandsche Boekhandel. 1939. p. 229-240.

115
propsito de uma publicao de Sarah Forer que punha em dvida os princpios

defendidos por Decroly sobre o mtodo global.
Decroly e Degand selecionaram 29 crianas, com idades entre 5,3 e 6,3
anos, que no sabiam ler, apresentando-lhes o seguinte material: quinze cartazes de
22 X 14 cm, contendo trs ordens, trs frases, trs palavras, trs slabas, trs letras,
segundo a ordem em que se encontram:
3 letras F U S
3 slabas ra bi to
3 ordens batam na mesa
dem palmas
levantem os braos
3 frases a mame prepara o caf

eu como chocolate
vou escola
3 palavras chapu
bola
bota
Esse material foi experimentado com as 29 crianas, em 10 sesses

diferentes. Cabia ao examinador ler o contedo dos cartazes; em seguida, as crianas
repetiam as palavras lidas e indicavam os objetos que representavam - no caso,
chapu, bola, bota -; as ordens, alm de serem repetidas/lidas, eram tambm
executadas; as frases, lidas e repetidas pelas crianas. Os resultados demonstraram
que as crianas apresentaram maior facilidade em identificar e reconhecer frases,
contestando a pesquisa de Forer, que afirmava que as palavras eram retidas mais
facilmente que as frases. Alm disso, os resultados reafirmaram que as crianas tm
mais dificuldades em reconhecer slabas do que palavras, mesmo que as slabas
sejam comuns no vocabulrio infantil. Para Decroly e seguidores, a dificuldade est na
abstrao das slabas e das letras. A tabela abaixo apresenta os percentuais obtidos
por Decroly e Degand:


Cartazes
Identificao
116
Letras
64
Slabas
100
11
Palavras
225
25
Ordens
323
37
Frases
680
78
Em suas concluses, Decroly e Degand afirmam a correlao existente

entre a habilidade para identificar e reter frases, palavras, slabas e letras de um lado,
e o nvel intelectual de outro, ou seja, quanto mais inteligente a criana, maior
facilidade ter em aprender a ler. No entanto, a leitura de elementos abstratos, tais
como as letras e as slabas isoladas, exige uma interveno maior da inteligncia que
a leitura das frases e das palavras, mais concretas, mais inteligveis, porque esto
mais relacionadas ao interesse das crianas.
Passado meio sculo da a publicao dos resultados da pesquisa de
Decroly e Degand, em meados da dcada de 80 do sculo XX, a pesquisadora
argentina Emlia Ferreiro publicou os resultados de uma pesquisa realizada com
crianas sobre a psicognese da lngua escrita, entre eles, a dificuldade das crianas
em ler letras, slabas e monosslabos.
3.2. Mtodo global de contos

"No h um mtodo global, sim mtodos globais". 38 A citao de Segers
verdadeira, mas fugiria aos objetivos deste trabalho discutir as variedades ou
nuances dos mtodos globais; o que necessrio, aqui, analisar uma dessas
variedades em especial, aquela pela qual optou Lcia Casasanta: o Mtodo Global de
Contos.
Depois de discutir, em suas aulas, os mtodos sinttico e analtico ou
global, a professora Lcia Casasanta enfatizava as pesquisas sobre o mtodo global,
38
Segers, J. E. op. cit. 1939. p. 15.


117
procurando comprovar a sua supremacia sobre os demais. Lcia Casasanta no mede

esforos para levar adiante a sua empreitada, qual foi fiel durante toda a sua
trajetria profissional: defender a hegemonia do Mtodo Global de Contos para a
alfabetizao. Essa trajetria comeou de forma intuitiva, em 1925, naquele momento
em que foi professora substituta, em uma sala de alunos com idade avanada, mas
ainda no alfabetizados. Suas intuies pedaggicas foram fortalecidas com a
experincia vivenciada na Universidade de Colmbia, de onde trouxe o saber
construdo pelo convvio acadmico com os pesquisadores da rea da leitura, e o
empenho em uma busca incessante de sistematizao prtica do conhecimento
terico.
Os estudos sobre as inovaes metodolgicas vivenciadas em sua
passagem pela Universidade de Colmbia foram o ponto de partida para Lcia
Casasanta continuar a estudar, pesquisar e pr em prtica o conhecimento que
produziria com suas alunas-mestras nas experimentaes nas Classes Anexas da
Escola de Aperfeioamento. Esses fatores so a chave para entender o seu empenho
em levar adiante a sua proposta metodolgica para o aprendizado da leitura.
A preocupao de Lcia Casasanta em oferecer s suas alunas uma
formao praticvel, nos termos de Perrenoud, 39 evidente. A professora "ensinava
bem" o Mtodo Global de Contos porque, como diz esse autor, "preparava as pessoas
no s a seguir suas idias, mas a conserv-las face s imposies concretas da
prtica. 40 (grifo do autor) O mtodo global, proposto de forma prescritiva, apresentava,
segundo ela, todas as vantagens sobre o mtodo sinttico, ficando assim negada
qualquer possibilidade de que a mensagem proposta pela professora fosse
desmentida, ao mesmo tempo ficando afastada a suposio de que a adeso ao
Mtodo Global de Contos fosse apenas um efeito de moda. 41 O que de fato ocorreu foi
o contrrio, isto , o que se criou foi uma ortodoxia em torno do Mtodo Global de
Contos e suas tcnicas. Mas esse sucesso do mtodo global pode ser atribudo
atuao de Lcia Casasanta, desde que sejam levadas em considerao as condies
propcias para esse sucesso: o contexto scio-histrico e, nele, a poltica educacional
39
Perrenoud, Philippe. op. cit. 1993.
40
Perrenoud, Philippe. op. cit. 1993. p. 100.
41
Nvoa Antonio. Os professores e as histrias da sua vida. In: Nvoa Antonio (org.). Vidas de
professores. 2ed. Porto: Porto Editorial, 1995.

118
de favorecimento de aplicao da nova metodologia; o funcionamento escolar; a

formao do docente; e o material didtico.
Ao destacar a superioridade do Mtodo Global de Contos, Lcia
Casasanta apontava em direo a uma nova concepo de alfabetizao, pois,
diferentemente da concepo subjacente aos mtodos sintticos, o processo de
aprendizagem da leitura subjacente ao mtodo global tornava-se mais complexo; a
decifrao dos smbolos grficos no bastava. O alfabetizando deveria
"ter bons hbitos, atitudes e ideais, de modo a no s garantir-lhe
interesse permanente pela leitura, como o bom uso que se deve fazer
dessa tcnica, elevando o seu esprito atravs de uma cultura renovada e
superior" 42
A nova concepo de leitura levava a professora a apoiar-se nos

estudiosos dos mtodos presentes em sua biblioteca. Os cadernos manuscritos que
registram os cursos de Lcia Casasanta, realizados na Escola de Aperfeioamento e,
posteriormente, no Curso de Administrao, mostram a importncia de seu estgio
nos EUA, especialmente pelas obras que de l trouxe sobre os fundamentos
psicofisiolgicos da leitura. Nesses cadernos, encontram-se citaes e referncias de
pesquisadores americanos e europeus com tradues diretas das obras. Entre os
mais citados, esto Buswell, 43 autor de Fundamental Reading Habits: A Study of Their
Development; Judd, de Reading Nature and Development; Anderson, de La Lecture
Silencieuse; Huey, de Psychology and Pedagogy of Reading; e ainda Willian Scott
Gray, Claperde, Javal e Piaget.
Do caderno da professora Elza de Moura, transcrevo: "Pesquisas mal
organizadas nada valeram"; seguindo-se s anotaes, vm grifados e qualificados:
"Gray, Judd e Buswell modernos estudiosos dos mtodos"; e para concluir as
afirmativas acima, a afirmao: "s a cincia que faz descobertas valiosas para o
ensino da leitura".
42
Fonseca, Anita. O livro de Lili, Manual da professora. 2ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,
1942. p.10.
43
Nos cadernos das alunas esto escritos apenas os nomes dos pesquisadores e pequenos fragmentos
dos resultados de suas pesquisas. As referncias bibliogrficas completas foram levantadas no
arquivo pessoal de Lcia Casasanta.

119
Apoiada nesses autores, alm de outras obras, a professora

apresentava seis princpios fundamentais de caracterizao do mtodo de leitura. So
eles:
1. o bom mtodo aquele que forma a atitude fundamental, o desejo de ler,
antes do incio da aprendizagem sistemtica, e a mantm em todas as fases
do mtodo;
2. o bom mtodo forma o processo de ler de uma vez com toda sua
complexidade;
3. o bom mtodo forma o hbito de ler em grandes unidades de pensamento;
4. o bom mtodo forma o hbito de recognio; associa os sentidos quelas
pores percebidas na rea de percepo perifrica;
5. o bom mtodo forma o hbito de movimentar os olhos de modo regular e
rtmico ao longo da linha;
6. o bom mtodo forma
independentemente.
hbito
de
reconhecer
palavras
novas
Assim, ia ela compondo o quadro terico que favoreceria o mtodo

global. A "comprovao cientfica", enfatizada pela professora, no permitia negar o
Mtodo Global de Contos "como o melhor mtodo para a aprendizagem inicial das
crianas", o que era aceito plenamente pelas alunas. Em um trabalho de alunas do 2
ano do Curso de Administrao Escolar, do ano de 1966, l-se:
"o processo de ler s pode ser formado numa situao autntica de leitura,
isto , quando a pessoa est interessada em colher dos smbolos as idias.
O Mtodo Global de Contos o nico que atende a esse princpio e tem
comprovao cientfica." 44
A "cientificidade" do mtodo global propagada por Casasanta e suas

alunas deve ser analisada dentro do contexto scio-histrico. A pesquisa educacional
no Brasil recente, e coube ao INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais), principalmente na figura de seu diretor, o educador Ansio Teixeira, o
incentivo pesquisa educacional. A partir de 1969, houve a criao e o rpido
crescimento dos cursos de ps-graduao, e conseqentemente o desenvolvimento
da pesquisa. Entretanto, j bem antes, os estudos realizados nos laboratrios de
Linguagem e de Psicologia da Escola de Aperfeioamento foram considerados por
Loureno Filho 45 como autnticas investigaes cientficas sobre a leitura e a escrita.
44
Trabalho de alunas sem identificao nominal.
45
Loureno Filho. op. cit. 1937. p. 48-9.


120
As pesquisas realizadas pelas professoras e alunas na Escola de

Aperfeioamento
posteriormente
no
Curso
de
Administrao
eram,
predominantemente, pesquisas empricas. A professora Lcia Casasanta propunha s

suas alunas atuarem como observadoras das aulas das professoras-modelo das
Classes Anexas. Essa atividade de pesquisa consistia, no primeiro momento, em
observao e registro do ambiente fsico da sala de aula; da ao da professora
(interveno, questionamento, uso de materiais, interao com os alunos, domnio do
contedo); do comportamento dos alunos (motivao, interesse, conhecimento). No
segundo momento, eram realizados seminrios com a presena da professora
observada e a exposio das observaes e questionamentos levantados pelas
alunas. 46 Uma outra atividade era a alternncia das funes de aluna-observadora e
aluna-professora-observada: as alunas-mestras preparavam e davam uma aula de
demonstrao, e se submetiam aos mesmos procedimentos de observao e anlise
exercidos pelas "pesquisadoras". Esse "modelo" de pesquisa, Lcia Casasanta
incorporou-o em sua prtica pedaggica aps a sua experincia na Universidade de
Colmbia, no s como aluna observadora das aulas nas Classes Anexas e de
Experimentao do Teacher's College, mas tambm como participante dos seminrios
realizados na disciplina de Sociologia. Esse tipo de pesquisa apresentava um carter
mais qualitativo.
Havia tambm uma outra modalidade, mais voltada para dados
quantitativos: eram realizadas pesquisas tipo survey, envolvendo grande nmero de
escolas e alunos. Em geral, eram realizadas pelo Laboratrio de Psicologia,
coordenado pela professora Helena Antipoff. Na Revista do Ensino, h relatrios
apresentando resultados desse tipo de pesquisa. Em um desses relatrios,
apresentado um trabalho realizado com alunos da capital sobre interesses infantis. Os
dados esto tabulados, mas no se tem uma anlise mais aprofundada sobre as
preferncias das crianas; os indcios levam a concluir, porm, que o levantamento
dos interesses e a tabulao desses serviam de conhecimento para alunas-mestras na
produo de pr-livros e/ou na seleo de livros didticos a serem utilizados pelos
professores nas escolas.
A pesquisa quantitativa ligada ao processo de aprendizagem teve papel
de destaque no decorrer dos anos 30/50, sobretudo porque a homogeneizao dos
46
Nas agendas de Lcia Casasanta (anos 61 e 64), encontrei registros dessas atividades.

121
alunos era considerado o fator principal para a facilitao da aprendizagem. O

levantamento estatstico dos resultados de testes aplicados s crianas, assim como
os resultados de aprovao dos alunos na alfabetizao interessavam diretamente s
professoras Helena Antipoff e Lcia Casasanta. Os estudos comparativos dos
resultados de alunos, submetidos aprendizagem pelo mtodo global e por outros
mtodos davam professora Casasanta suporte para avanar em sua proposta
metodolgica, e definir cada vez mais claramente as fases do Mtodo Global de
Contos.
O Mtodo Global de Contos tem como principal caracterstica iniciar o
processo de alfabetizao por textos com sentido completo, por um todo, isto , por
frases ligadas pelo sentido, formando um enredo, constituindo uma unidade de leitura.
Para atender a essa caracterstica, a historieta ou conto deveria ser sobre um tema
estimulador e de acordo com os interesses infantis: vida familiar, brinquedos,
aventuras reais e maravilhosas com outras crianas, etc.
Ao contrrio do mtodo sinttico, em que o aluno recebe desde o
comeo do processo de alfabetizao a cartilha destacando as slabas a serem
apreendidas e aprendidas, o Mtodo Global de Contos estimula o aluno, inicialmente,
a se expressar oralmente, isto porque o conto deve fazer parte da experincia
vivenciada pelo aluno. A linguagem assume um carter significativo de comunicao,
levando o aluno a perceber as relaes entre a escrita e a fala, alm de favorecer uma
estratgia de globalizao, de totalidade do texto. Esse primeiro momento chamado
de Perodo Preparatrio. 47 Segundo as recomendaes do Programa de Ensino de
Minas Gerais de 1953, no qual Lcia Casasanta foi uma das responsveis pela
elaborao dos contedos de linguagem, o Perodo Preparatrio tem por finalidade:
"preparar a criana para aprender a ler, atravs de um treino adequado de
pensamento e linguagem;
despertar interesse pela leitura e por aprender a ler;
fazer a criana revelar-se em todos os aspectos - fsico, moral, intelectual
e social - para se lhe facilitar a classificao e o agrupamento". 48
47
No Manual d'O livro de Lili, o Perodo Preparatrio chamado de Perodo de Adaptao. Nas
Instruces e Programmas do Ensino Primrio, de 1929, no se faz meno ao Perodo de
Adaptao e/ou Preparatrio, diferentemente do Programa do Ensino Primrio Elementar, do ano
de 1953, que inclui o Perodo Preparatrio.
48
Secretaria da Educao do Estado de Minas Gerais. Programa do Ensino Primrio Elementar. 3ed.
Belo Horizonte: Imprensa Oficial. 1961. p. 12.

122
Para Casasanta, o sucesso do Perodo Preparatrio dependeria do

professor. Era necessrio propor atividades aos alunos, levando-se em considerao
os seguintes aspectos: disposio e ornamentao da classe; linguagem e
vocabulrio; exerccios e jogos para desenvolver os sentidos; exerccios fsicos. A
escola deveria ser um local alegre, o ambiente da sala de aula influiria no
envolvimento da criana com o processo de aprendizagem. Os entraves para o
Perodo Preparatrio seriam a disciplina rgida, as carteiras atarrachadas ao cho,
cerceando a liberdade das crianas de se movimentarem e se comunicarem com os
colegas, dificultando-lhes o desenvolvimento social. O Perodo Preparatrio no
considerado como uma das fases do Mtodo Global de Contos, mas, como o prprio
nome diz, prepara, desperta as crianas para a aprendizagem da leitura.
As sugestes de atividades para as professoras desenvolverem
adequadamente o Perodo Preparatrio esto expressas no Manual do livro de Lili, no
Programa de Ensino de 1953, nos cadernos de ex-alunas e no Manual do Mestre do
Pr-livro da coleo As mais belas histrias, de Lcia Monteiro Casasanta. A anlise
desses materiais (manuais, programas oficiais, cadernos) tornou-se significativa, pois
eles so suportes variados e representativos de diferentes pocas - anos 30, 40, 50 e
60. Ao analisar esses materiais, observamos a constncia, ao longo do tempo, dos
objetivos e sugestes, que se apresentam sem nenhuma modificao, o que
demonstra a obstinao e coerncia da opo metodolgica da professora Lcia
Casasanta em um projeto de longo prazo.
Tomando como referncia as pesquisas de Antnio Nvoa, podemos
dizer que h, na atuao docente de Lcia Casasanta, em certo sentido, um "efeito de
rigidez", nos termos desse autor, e que a professora fez de sua prtica pedaggica
uma espcie de "segunda pele profissional".
49
Obstinada e/ou coerente? No cabe aqui discutir o mrito ou demrito

dessa caracterstica da professora, mas, segundo Nvoa, esse fenmeno no
comum na profisso docente, pelo contrrio, "os professores so um grupo profissional
particularmente sensvel ao 'efeito de moda' "; continuando, o pesquisador de vidas de
professores nos diz:
49
Nvoa Antonio. op. cit. 1995. p. 17.


123
"A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos,

porque representa uma 'fuga para frente', uma opo preguiosa que nos
dispensa de 'tentar compreender'." 50
Pode-se dizer que Casasanta conseguia e, de certa forma, at mesmo

forava a adeso ao Mtodo Global de Contos, porque acreditava que dele dependeria
o sucesso na alfabetizao; para isso, trabalhava detalhadamente as tcnicas de
aplicao do mtodo, fazendo com que as professoras as compreendessem da melhor
forma possvel.
3.3. As tcnicas
Uma vez definido o mtodo, a prtica pedaggica de Lcia Casasanta
voltava-se para as tcnicas de aplicao do Mtodo Global de Contos. Os critrios
utilizados por ela para a definio das tcnicas foram as pesquisas feitas no
Laboratrio de Pedagogia da Escola de Aperfeioamento, sempre apoiada nos
estudos de seus mestres. Esse trabalho de observaes e aplicaes nas classes
anexas resultou na definio das cinco fases do mtodo global. Cada uma era
estudada quanto aos objetivos, materiais bsicos e suplementares, atividades que
deveriam ser utilizadas pelos professores para favorecer a aplicao do mtodo no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
O detalhamento que Lcia Casasanta faz do Mtodo Global de Contos,
estabelecendo essas cinco fases, s pode ser atribudo ao seu trabalho como
professora-pesquisadora-observadora-participante, pois no foi encontrada em sua
biblioteca, entre os autores estudados, a proposta que ela faz, registrada nos cadernos
e trabalhos de suas ex-alunas. Entre os estudiosos do mtodo global, so pontos
comuns: inicia-se o processo do todo para as partes, seguindo-se a decomposio do
texto em sentenas, palavras, slabas. A proposta de Casasanta difere das demais ao
detalhar e enriquecer essas fases para o Mtodo Global de Contos. So estas as
cinco fases propostas por ela:
50
Nvoa Antonio. op. cit. 1995. p. 17.


a)
Fase do Conto ou Historieta;
b)
Fase da Sentenciao;
c)
Fase da Poro de Sentido;
d)
Fase da Palavrao;
e)
Fase da Silabao.
124
Algumas recomendaes so comuns a todas as fases, tais como: a

passagem de uma fase outra deve ser gradual; a memorizao deve ser natural e
no forada; a maturidade e o interesse da classe que determinam o avano para a
prxima fase. Os sinais de maturidade podem ser expressos no reconhecimento
rpido das palavras conhecidas em diferentes situaes, fluncia na leitura oral e
silenciosa, compreenso do que se l.
Das cinco fases citadas, a terceira - fase da "poro de sentido" - no
mencionada por nenhum pesquisador ou estudioso do mtodo global; Lcia
Casasanta considera-a como sendo uma fase "metodolgica".
Figura 16


125
a) Fase do Conto ou Historieta

Segundo os requisitos do mtodo global, esta a primeira fase, que
assim definida no trabalho de alunas:
" dar matria ao esprito para que trabalhe as fases do mtodo. o
mesmo que lanar a semente terra. Isto feito dando a matria como um
todo." 51
Constata-se que, nesta fase, o principal objetivo familiarizar a criana

com a leitura, o que de certo modo est em consonncia com o princpio fundamental
de despertar o desejo de ler, ao mesmo tempo em que oferece ao aluno a
possibilidade de perceber o sentido da pgina impressa em grandes unidades de
pensamento, e no de forma fragmentada, com sentenas, palavras, slabas
descontextualizadas.
O material a ser utilizado deve ser adequado para "despertar o interesse
das crianas, pois a classe est vida para ler", 52 mas isto no basta, se a professora
no souber trabalhar. do caderno da professora Elza de Moura que transcrevo as
recomendaes para iniciar a leitura e o tipo de material utilizado para isso, bem como
o "bom uso" que os professores devem fazer dele para propiciar o bom aprendizado
da leitura:
"A apresentao deve ser muito viva para que a criana fixe facilmente.
Todas as palavras da histria devem ser vividas pela criana. A criana
deve identificar-se com a histria. Despertar a curiosidade para o
contedo da lio, impressionar, despertar curiosidade, ler com expresso
exagerada, graa. O material mais vivo morre nas mos de uma
professora sem vida. Conversar sobre o carto, ilustrao, comentrios
ligeiros e vivos. Deixar a criana familiarizar com o material e perguntar
se no querem ouvir mais uma vez. Ler. "Vou ler mais uma vez para que
alguma possa ler". A criana l depois da terceira leitura mesmo com
palavras trocadas. Se o interesse declina muda a aula. Nessas primeiras
aulas, o interesse declina porque a criana no capaz de fixar muito
tempo. A repetio deve ser variada porque a criana tem que decorar.
Faz a pantomima, dramatizao. Decorao necessria." 53
No h diferenas entre as anotaes feitas pelas professoras, em seus

cadernos, apesar da distncia em anos que as separa. Esse aspecto s vem confirmar
51
Trabalho de alunas sem identificao nominal.
52
Caderno da professora Elza de Moura.
53


126
a fidelidade e a persistncia da professora Lcia Casasanta em levar adiante e ao

longo dos anos de sua trajetria profissional a sua convico da supremacia do
Mtodo Global de Contos sobre os demais. Entre anotaes datadas de 1945 e de
1967, as diferenas esto mais na forma do que no contedo:
"Preparar a classe antes da apresentao do primeiro cartaz, despertando a
curiosidade da classe. Ouvir as narraes das crianas. Perguntar como
comeam as histrias, etc.
Atividades para apresentao do primeiro cartaz
1 passo: apresentao do cartaz
2 passo: leitura das gravuras, que devem ser atraentes
3 passo: leitura do texto pelo professor bem feita, com exagero de
expresso, uma ou duas vezes
4 passo: leitura do texto pelas crianas as mais vivas, dando oportunidade
a que os outros tambm leiam.
5 passo: pantomima ou dramatizao
6 passo: entregar a miniatura para ser lida e colorida
7 passo: entrega da capa
8 passo: desenhar um personagem e escrever uma orao abaixo copiada
do quadro ou ento de uma folha de papel. Aproveitar todas as
oportunidades para levar a criana a aprender a escrever.
9 passo: copiar a lio
10 passo: cano". 54
E todas as alunas anotam: a fase do conto a que mantm a atitude

fundamental para com a leitura, pois a partir dela que as crianas vo formar os
movimentos oculares corretos, o processo de antecipao de idias pela leitura da
gravura, o desenvolvimento da linguagem oral, e canalizar a ateno e a observao.
Ainda que no tenha encontrado referncias bibliogrficas nas
anotaes dos cadernos de aula, identifica-se a influncia de Javal e de Huey nas
recomendaes da professora s suas alunas.
b) Fase da Sentenciao
A "Fase da Sentenciao" tem como objetivo preparar a criana para
perceber unidades menores de sentido, ou seja, as sentenas, e levar a criana a
perceber que as sentenas isoladas formam o conto. O indicador que demonstra que
as crianas j possuem maturidade para esta fase a facilidade em decorar as lies.
A "Fase da Sentenciao" representa um passo intermedirio entre a memorizao do
texto todo e a sua decomposio em unidades menores, as sentenas.
54
Caderno da professora Maria da Anunciao.


127
Lcia Casasanta apresentava, para esta fase, duas subfases ou

divises, exigindo operaes cognitivas distintas, as quais ela denominou de
identificao e reconhecimento. A primeira consiste basicamente em identificar e
conferir, atravs da comparao, as sentenas iguais. O reconhecimento uma etapa
posterior que envolve a leitura das sentenas pelas crianas, e no apenas a sua
identificao pela percepo visual.
Para desenvolver de forma satisfatria a subfase da identificao, so
propostas atividades de identificao de smbolo e de contedo. Para as primeiras, a
professora dever apenas mostrar a sentena, em ficha, sem ler; nas atividades de
contedo, a professora diz oralmente uma sentena e o aluno deve identific-la no
cartaz.
Consultando as fontes que me tm orientado nesta anlise, ou seja, os
cadernos, os trabalhos das alunas e o Manual de O livro de Lili, encontrei uma
diferena relativa "Fase da Sentenciao", embora de menor importncia, que pode
ser explicada pelo progressivo aprimoramento na aplicao do mtodo global, ao
longo das experincias realizadas. A diferena est no momento de introduo da fase
de sentenciao: no Manual da Lili, ela ocorre imediatamente aps a memorizao da
1a Lio; nas anotaes da aluna Elza de Moura, entre a 3 ou 4 lio; e no trabalho
das alunas do 2 ano, em 1966, vem aps o domnio das cinco ou seis primeiras
lies.
O equvoco de introduzir a sentenciao aps a 1 lio do pr-livro foi
logo percebido por Casasanta; segundo declarou em uma entrevista professora
Maria Helena Prates, na segunda edio do Manual do livro de Lili, do ano de 1942,
esta questo j estava solucionada. As experincias vivenciadas nas Classes Anexas
da Escola de Aperfeioamento e do Instituto de Educao, juntamente com as
experimentaes que suas alunas-mestras faziam ao retornar s suas escolas de
origem, davam subsdios para que Lcia Casasanta resolvesse suas dvidas e
continuasse com suas certezas.
c) Fase da Poro de Sentido
Lcia Casasanta caracteriza a "Fase da Poro de Sentido" como uma
fase metodolgica; em nenhuma obra de metodologia da leitura anterior sua prtica
pedaggica h meno a esta fase, que se tornou comum em trabalhos e publicaes

128
posteriores sua introduo. Tudo indica que a incluso dessa fase na proposta
pedaggica de Casasanta foi fruto do trabalho de observao da prtica do mtodo
global nas classes anexas da Escola de Aperfeioamento. Na opinio da professora,
ocorria um salto entre a fase da sentenciao e a da palavrao; os alunos
apresentavam dificuldades em retomar a sentena ao destacar as palavras da frase.
Quando essas dificuldades ocorriam, o que era comum, muitas professoras no
sabiam como organizar o trabalho e acabavam direcionando-se para o mtodo
sinttico.
A incluso da "Fase da Poro de Sentido" ocorreu de forma gradual;
no caderno de uma ex-aluna, datado de 1966, registrado que essa fase
"No era includa no mtodo global, foi includa pela metodologia para
manter a atitude fundamental e o interesse pela leitura. No forar a
percepo da criana de sentenas para as palavras." 55
Entretanto, se, na dcada de 60, a "Fase da Poro de Sentido" j

estava incorporada em diversas publicaes de pr-livros fundamentados no mtodo
global, o mesmo no acontecia nos anos 40. Em seu caderno, Elza de Moura anotava
que
"a fase das pores de sentido muito sutil. Nem todos reconhecem o seu
valor. Consiste em tomar poro de uma sentena e juntar com outra
poro de outra sentena e formar nova sentena.
Poro de sentido a diviso de idias sem prejudicar a integridade do
assunto, a unidade do sentido." 56
A passagem de uma fase outra no deveria depender apenas do

professor, assim como no caberia a ele alongar uma fase ou encurt-la. Um dos
indicativos de maturidade das crianas, para que se pudesse passar a trabalhar as
pores de sentido, que elas j conhecessem as sentenas dos quatro primeiros
cartazes e/ou lies arranjadas ou apresentadas desordenadamente.
Para executar as atividades prprias da "Fase da Poro de Sentido", o
professor deveria tomar ora pedaos de uma, ora de outra sentena e, com estes,
formar uma sentena com sentido novo. Por exemplo: a partir das lies em que so
apresentados os trs porquinhos e o lobo, seria possvel levar os alunos a formar
55
Caderno da professora Maria de Freitas. 1966.
56
Caderno da professora Elza de Moura. 1945.


129
sentenas novas como Eu sou a Francisca. Esta casa da Lucia. A casa de Ana
Maria de pau. O lobo disse assim: - Eu posso derrubar a casa de Ana. Esse tipo de
atividade tem muita semelhana com os chamados exerccios estruturais que foram
largamente utilizados nos livros de lngua portuguesa e estrangeira nas dcadas de 60
e 70.
No que diz respeito "Fase da Poro de Sentido", fica uma indagao:
por que Casasanta denominou esta fase de metodolgica, sendo que todas as outras
tambm o so? Seria a voz da prtica da professora caracterizando uma "descoberta"
fundamentada no metodolgico, uma vez que nenhum estudioso do mtodo global
teria "detectado" a necessidade desta fase?
d) Fase da Palavrao
A partir das pores de sentido, os alunos passam a decompor as
sentenas em palavras. Nas anotaes dos cadernos das alunas, a "Fase da
Palavrao" considerada a fase mais fcil de todo o processo de aprendizagem da
leitura, mas desde que as outras fases tivessem sido bem trabalhadas.
As pesquisas continuam fundamentando as anotaes feitas nos cadernos das alunas,
mesmo quando no citada a sua autoria, como se pode ver em registro no caderno
de Maria de Freitas, aluna do Curso de Administrao, no ano de 1966:
"As palavras no devem ser fixadas aleatoriamente. De acordo com
pesquisas feitas, sabe-se que as palavras oferecem diferentes dificuldades
de fixao. Provaram essas pesquisas, que as palavras so fixadas pelo
sentido. Assim, as palavras concretas (substantivos prprios ou comuns)
so as que mais facilmente se fixam. Sero tomados, ento, todos os
substantivos encontrados nos cartazes j estudados at a fase da poro de
sentido. Primeiro, os substantivos prprios e depois os comuns. Aps
trabalhar com os substantivos seguem seis categorias: verbos, adjetivos,
pronomes, advrbios, preposies e conjunes. Todas elas no devem
ser fixadas isoladamente e sim no contexto e devem ser acompanhadas de
um artigo ou pronome adjetivo." 57
Na exposio de como as alunas-mestras deveriam trabalhar a "Fase

da Palavrao", percebe-se, pelas anotaes feitas nos cadernos, a preocupao de
Lcia Casasanta em alertar as professoras para no se descuidarem de que os alunos
no perdessem a atitude fundamental para com a leitura, isto , era fundamental levar
a criana a identificar e a reconhecer as palavras dentro de um texto, que encerra uma
57
Caderno da professora Maria de Freitas.


130
unidade de pensamento, e nunca como palavras isoladas. Se a professora no fosse

bastante previdente, a criana perderia essa atitude fundamental o interesse, a
motivao. Para isso era necessrio continuar com a fase do conto, apresentando os
ltimos cartazes, e, quando esses terminassem, apresentar as leituras suplementares
do pr-livro.
e) Fase da Silabao
Assim como a fase anterior, a palavrao, tambm a silabao, na
proposta de Casasanta, ofereceria alguns problemas se no fosse bem trabalhada. As
recomendaes feitas so de que esta fase no poderia ser introduzida
prematuramente.
" necessria a prontido, para no haver resultados negativos. uma
fase perigosa, pois poder ser enfraquecido todo o trabalho realizado. A
criana se preocupa com as slabas e os sons. A ateno volta para os
elementos formadores das palavras, e poder adquirir uma leitura
mecnica." 58
As recomendaes e preocupaes da professora Lcia Casasanta em

relao s fases da palavrao e silabao podem ser atualmente interpretadas a
partir das pesquisas de Emlia Ferreiro sobre a psicognese da aprendizagem da
leitura, que podem talvez esclarecer os problemas que os professores poderiam
encontrar ao trabalhar com seus alunos a fase da silabao. Muitos de seus alunos
poderiam, segundo as pesquisas de Ferreiro, estar na fase silbico-alfabtica, isto ,
usando uma letra para cada slaba, e por isso que no conseguiriam abstrair
cognitivamente as slabas como "pedacinhos" das palavras.
Para evitar que a criana "retrocedesse" no processo de aprendizagem
da leitura na fase da silabao, algumas recomendaes eram dadas, como mostram
os registros dos cadernos:
"Treino mais pela percepo auditiva do que pela visual.
Treinar a articulao e pronncia das palavras.
Empregar s palavras de significao para a criana.
Dar o perodo de silabao separado das outras fases.
No apresentar sons isolados, mas sempre dentro das palavras.
No permitir a leitura escandindo slabas, pronunciar as palavras de uma
vez." 59
58
59
Cadernos das professoras Elza de Moura, Maria da Anunciao e Maria de Freitas.


131
3.4. O material didtico

O material didtico o terceiro eixo e a ltima etapa de anlise da
prtica pedaggica de Lcia Casasanta. A importncia desse material didtico est
expressa no caderno da aluna Elza com letras grandes e sublinhadas: "o material no
faz o mtodo, mas o mtodo que faz o material". 60 As alunas-mestras deveriam
"conhecer bem o material a ser usado, assim como os princpios bsicos da
organizao do material de ensino, para a seleo." 61
Para Casasanta, o material didtico deveria estar de acordo com a
tcnica e os pressupostos tericos. A professora fazia questo de alertar suas alunas
sobre a "confuso" entre material e mtodo. Em sua opinio, em muitos casos,
utilizava-se erroneamente o material didtico como se fosse um mtodo, quando, na
realidade, ele era a traduo de uma opo terica e metodolgica para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Devido a essa preocupao, e com o objetivo de
propiciar a suas alunas uma slida formao a respeito de materiais didticos
adequados ao Mtodo Global de Contos, Lcia Casasanta fez com que todas elas
tivessem a oportunidade de passar pela experincia de serem autoras de livros
didticos ou dos livros chamados de leitura suplementar. Para que suas alunas
pudessem "criar" um pr-livro, a professora detalhava "os passos" que deveriam ser
seguidos para confeccionar o material didtico de acordo com os pressupostos do
Mtodo Global de Contos. Antes que iniciassem a produo individual de um pr-livro
ou livro de leitura suplementar, a professora ensinava as alunas a avaliar as cartilhas
existentes. Muitos desses trabalhos, feitos inicialmente como um exerccio de uma
disciplina de metodologia da linguagem, foram publicados e utilizados nas escolas
mineiras.
A anlise e a avaliao dos livros destinados aprendizagem da leitura
deram professora e s alunas a certeza de que as escolas careciam de um material
didtico adequado nova metodologia. O termo cartilha, amplamente utilizado para
designar o livro que orientava professor e aluno no processo de aprendizagem da
leitura, substitudo por Lcia Casasanta por pr-livro. Foi ela a pioneira no uso desse
termo. Segundo ela, o pr-livro era um material destinado aprendizagem inicial da
60
61


132
criana na leitura, por isso precisava ser produzido de maneira muito cuidadosa, para
garantir o sucesso do aluno como leitor. Diferentemente das cartilhas tradicionais, as
primeiras edies dos pr-livros no traziam qualquer tipo de exerccio de fixao,
silabao; era um livro destinado exclusivamente leitura.
Para Lcia Casasanta, o material didtico adequado para atender
prtica pedaggica do Mtodo Global de Contos deveria constar de pr-livro, material
suplementar e livro de leitura intermediria. Cabe aqui a anlise com maior
profundidade dos critrios de organizao do material bsico, que o pr-livro, porque
o material suplementar apresenta as caractersticas de material de apoio, geralmente
em forma de jogos, e tem como objetivo suprimir as deficincias do material bsico
pr-livro -, aumentar o vocabulrio da criana e fixar palavras das lies estudadas. J
os livros de leitura intermediria, como o prprio nome indica, eram livros de leitura
utilizados pelos alunos entre o pr-livro e o primeiro livro de leitura, este ltimo
destinado aos alunos alfabetizados.
Fazia parte do pr-livro a reproduo das lies e ilustraes
apresentadas em cartazes grandes, visveis a todos os que estivessem na classe. Os
cartazes eram o principal material de apoio dos professores. Antes de iniciar a lio,
essa era amplamente explorada nos cartazes; d depois os alunos recebiam a cpia
da lio. Para cada novo cartaz apresentado, a professora deveria seguir todos os dez
passos da fase do conto, descritos anteriormente.
Figura 17


133
O pr-livro deveria atender a trs critrios:

-
Critrios de ordem artstica;
Critrios de ordem tcnica;
Critrios de ordem material.
- Critrios de ordem artstica

O critrio artstico considerado o mais importante e tambm o mais
difcil de ser atendido; abrange dois aspectos: o contedo e a forma. O primeiro referese ao enredo e o ltimo, linguagem utilizada e seus recursos.
Considera-se
um
bom
pr-livro
aquele
que
tiver
um
contedo/tema/enredo que esteja de acordo com os interesses e emoes infantis:

"O pr-livro tem enredo quando o autor narra, com vivacidade e
expresso, uma coisa que vai acontecer, levando a criana a se interessar
profundamente pela narrativa e ao desejo de conhecer o desfecho final" 62
O interesse pelo tema, o envolvimento na histria e a identificao da

criana com os personagens so destacados como fatores importantes a serem
considerados na elaborao de um pr-livro. No entanto, Lcia Casasanta alerta que
no se pode confundir excitao com apreciao, isto , uma histria com muitos
personagens desconhecidos no despertar o interesse da criana, pois, para ela,
apreciar a histria viv-la, e a criana aprecia aquela que contm o que ela j viveu e
que capaz de faz-la emocionar-se.
O contedo de um pr-livro s poderia obter sucesso se viesse
acompanhado da forma adequada, definida como uma "linguagem simples", sem
adjetivos, sem advrbios, na ordem direta, dando sempre a impresso de que o
prprio personagem que est falando. A "repetio" de palavras ou de sentenas
deve ser um recurso utilizado, pois d a sensao de movimento, o que agrada
criana e, de certa forma, vai favorecer o processo de memorizao da histria.
Reproduzir o que se leu torna-se mais natural, se as "expresses
lingsticas" forem as mesmas que as crianas utilizam em seu cotidiano, da o
62
Trabalho de alunas do primeiro ano do Curso de Administrao Escolar. 1966.


134
cuidado que se deveria ter com a linguagem e o "vocabulrio" a ser utilizado na

confeco do pr-livro.
Um outro aspecto a ser considerado na linguagem a presena do
"elemento surpresa": indispensvel deixar alguma coisa em suspense para levar
adiante o esprito da criana. 63 O "elemento surpresa" est presente em vrias
historietas de O livro de Lili, mesmo que a histria no tenha continuidade:
As meias de Lili
Eu vou calar as minhas meias.
As minhas meias so azuis.
Que pena!
A minha meia, to bonita, est furada!
Eu no sei coser...
Como h de ser?
No pr-livro Os trs porquinhos, da coleo As mais belas histrias, a

lio que conta a entrada do lobo na histria termina com uma sentena que desperta
o interesse da criana em prosseguir a leitura:
O lobo viu a casa de Pedrico.
E o lobo disse:
E agora? Pedra pura!
Eu no posso derrubar a casa!
Continuando a lio, a autora prope:

Que fez o lobo?...
Ele subiu no telhado.
Ele entrou na chamin.
Ele comeou a descer...
Nas lembranas daqueles que foram alfabetizados com Os trs

porquinhos, esperar pela apresentao da prxima lio naquele cartaz enorme, lindo,
era um verdadeiro acontecimento em sala de aula. Na opinio das professoras
alfabetizadoras,
"era
maravilhoso
ver
os
olhinhos
dos
alunos
brilhando,
acompanhando o desespero dos porquinhos e batendo palmas quando eles

conseguiam fugir." 64
63
64
Entrevista com a professora Maria Carmem Arajo.


135
- Critrios de ordem tcnica

Os critrios de ordem tcnica referem-se ao "vocabulrio" e "estrutura
das frases". Quanto ao vocabulrio, o critrio era que ele no deveria exceder 100
palavras; e o aspecto mais importante a ser observado era a seleo das palavras.
Como j foi mencionado anteriormente, o vocabulrio deveria ser selecionado
considerando o cotidiano da criana.
Ainda dentro do requisito "vocabulrio", dois aspectos deveriam ser
considerados: a repetio e a distribuio do vocabulrio. O critrio da repetio, na
perspectiva tcnica, difere do de ordem artstica, pois, naquele, no a facilidade de
memorizao que enfatizada, mas, sim, o grau de dificuldade ou de facilidade para a
fixao das palavras. Neste caso, recomendam-se as palavras concretas, com
sentido, as primeiras devendo ser os substantivos prprios, seguidos dos pronomes,
verbos, adjetivos, advrbios, preposies, conjunes.
A distribuio do vocabulrio era outro aspecto a ser considerado. De
nada adiantaria atender aos aspectos acima mencionados, se o vocabulrio no fosse
bem dosado para crianas de 6, 7 anos:
"Nas primeiras lies, 4 a 5 palavras novas, at a sexta mais ou menos.
At a dcima lio, 7 a 8 palavras novas. Na primeira lio admite-se o
maior nmero de palavras novas, - lanamento da histria." 65
"Palavras dentro do vocabulrio usual da criana, dentro dos 7 anos.
Mdia de 80 a 100 palavras diferentes. Distribuir as palavras entre 10 a 12
lies.
Primeira lio: 10 a 12 palavras
Segunda quarta: 3 a 4 palavras novas
Quinta Sexta: 5 a 6 palavras novas
da quinta em diante: 5 ou seis palavras novas." 66
A organizao das sentenas/estruturas das frases era o segundo

subcritrio de ordem tcnica. Seguindo as orientaes de Lcia Casasanta, para
iniciar as quatro primeiras lies, o pr-livro deveria conter de trs a quatro sentenas,
sem se descuidar dos aspectos visuais delas. O perfil da sentena no deveria ser
simtrico, pois os acentos, as letras ascendentes e descendentes, os pingos nos is, os
65
Caderno da professora Maria de Freitas.
66
Caderno da professora Maria da Anunciao.


136
sinais de pontuao, as maisculas, as letras dobradas facilitariam o reconhecimento

e ajudariam na memorizao desses traos lingsticos.
Decroly e seus seguidores consideravam a configurao visual um
elemento determinante na aprendizagem pelo mtodo global. A memorizao do
texto/palavra apoiava-se na imagem ideo-visual. Ainda segundo as pesquisas de Javal
e Huey, as letras ascendentes ajudam no processo de antecipao da leitura.Vejamos
o exemplo dos nomes dos trs porquinhos: P a l h a o, P a l i t o e P e d r i c o: cada
um dos nomes tem uma configurao visual diferente.
Outra recomendao era que as sentenas no deveriam exceder o
tamanho da linha, para que no houvesse movimentos regressivos dos olhos. Se
houvesse necessidade de continuar a sentena em outra linha, a diviso deveria ser
bem planejada, levando em considerao a poro de sentido; alm disso, para evitar
movimento ocular brusco, o restante da sentena deveria vir no final da linha de baixo,
assim como fez uma ex-aluna, no livro A Pituchinha:
Pituchinha no tem medo
do escuro. 67
Cada lio deveria encerrar uma unidade de pensamento, porm,

deixando a criana interessada no que viria depois. Quanto mais significao contida
nas palavras, melhor seria sua fixao. A repetio deveria ser interessante, bem feita,
a fim de no cair na monotonia. Um bom exemplo de como uma ex-aluna seguiu as
recomendaes da professora a primeira lio de O livro de Lili, de Anita Fonseca:
Olhem para mim.
Eu me chamo Lili.
Eu comi muito doce.
Vocs gostam de doce?
Eu gosto tanto de doce! 68
Nessa
primeira
lio,
encontramos
praticamente
todas
as
recomendaes que a professora fazia a suas alunas-mestras: texto com seqncia

lgica; frases curtas; escritas cada uma em uma linha; pontuao variada; repetio
das palavras; uso de letras maisculas; cinco sentenas. Os ensinamentos da
professora e a aplicao da aluna renderam: primeira, a garantia da implementao
67
Leite, Marieta. A Pituchinha. Belo Horizonte: Livraria Francisco Alves. s/d.
68
1942.

137
do mtodo global na consolidao da reforma Francisco Campos; segunda, a alunaautora Anita Fonseca, o sucesso editorial e a forte marca que O livro de Lili deixou em
vrias geraes, lembrado at hoje com nostalgia pelos que se alfabetizaram com ele.
- Critrio de ordem material/fsica
Nos critrios de ordem material ou fsica, eram considerados os
aspectos editoriais, como as ilustraes, o corpo das letras e a apresentao.
Casasanta recomendava que o pr-livro deveria ter um bom arranjo na distribuio da
ilustrao, nome do autor e ttulo bem sugestivos, embora no explicitasse o que seria
um ttulo bem sugestivo.
As ilustraes ganham destaque nas anotaes feitas pelas alunas em
seus cadernos. A histria do pr-livro deveria ser integralmente narrada nas
ilustraes, de modo que as crianas pudessem recontar as lies a partir da
interpretao das ilustraes. Um detalhe significativo que o material impresso, no
deveria ser colorido, pois os alunos que deveriam ter a oportunidade de colorir as
figuras.
"O pr-livro deve ser fartamente ilustrado 2\3 de gravuras para 1/2 de
material impresso.
Deve estar no alto da pgina, comeando depois o texto. Pode estar no
fim, depois do texto.
A colocao das gravuras pode prejudicar a criana.
No devem interromper o pargrafo para a criana e nem para o adulto,
prejudica o movimento de olhos e interpretao." 69
As letras deveriam ser de corpo grande, e o tipo de letra recomendado

para a confeco do pr-livro era o de imprensa, com a justificativa de ser este o mais
encontrado nos livros e jornais. Ao analisar os pr-livros editados sob a coordenao
da professora Lcia Casasanta, verifica-se que comum encontrar as lies
impressas em dois tipos de caracteres: o script, e o caracter, que se assemelha letra
cursiva, o que nos leva a pensar que o primeiro tipo destina-se leitura e o segundo,
cpia.
69


138
3.5. Os pr-livros como instrumentos de difuso do mtodo

A opo, na reforma Francisco Campos, pelo uso do mtodo analtico
nas escolas mineiras gerou uma insegurana entre o professorado, que se viu diante
de nova proposta metodolgica para a qual no estava preparado; era necessrio
encontrar uma soluo. Para os professores, um dos maiores entraves era a falta de
suporte pedaggico, especialmente no caso da alfabetizao, pois no dispunham de
material didtico adequado aos pressupostos do mtodo global.
O cientificismo do escolanovismo no garantia aos professores uma
atuao eficaz, segura, na prtica. Verificava-se o despreparo dos professores em
levar adiante uma proposta to inovadora sem um material adequado. E qual seria o
material didtico adequado para as crianas aprenderem a ler? Os professores, at
ento acostumados ao uso de cartilhas, repentinamente se viam sem suporte
pedaggico para ministrar suas aulas. Como abrir mo das minuciosas orientaes
metodolgicas que normalmente acompanhavam as pginas iniciais das cartilhas?
Como abrir mo da existncia de material didtico? O que poderia ser colocado em
seu lugar? Como trabalhar com projetos, centros de interesse? Como sistematiz-los?
Como iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita?
Em relatrios de professores, publicados na Revista do Ensino, so
freqentes os relatos, como o de Mauricio Murgel e Raphael Cirigliano, 70 professores
da Escola Normal de Juiz de Fora. Transcrevo alguns trechos para exemplificar as
dificuldades e as "adaptaes" do professorado nos primeiros anos da Reforma. A
experincia relatada de uma classe de 1 ano que estava sob a responsabilidade de
uma professora que fora aluna da Escola de Aperfeioamento, portanto, estava "apta"
para levar adiante a proposta. Em meio s vantagens, os relatores apresentaram
vrias dificuldades encontradas:
"A professora no tem dedicado inteira e exclusivamente classe, porque
continua com a direco de outra classe do mesmo Grupo."
As professoras formadas na Escola de Aperfeioamento eram

consideradas elementos multiplicadores da Reforma, mas os princpios da escola nova
no estavam "prontos", dispostos em uma cartilha, e os professores deveriam
70
Murgel. op. cit. 1929. p. 21.


139
continuar a estudar, estar a par do que se estava produzindo no pas e no estrangeiro.

E como fazer isso se no dispunham de tempo? Alm disso, as ex-alunas da Escola
de Aperfeioamento tinham que encaminhar Escola um relatrio da "observao
meticulosa da reaco de cada alumno em face do novo methodo e o registro
organizado dessas observaes," 71 o que demandaria tempo e anlise por parte da
professora.
Outra dificuldade encontrada:
"no dispomos de material adequado de modo que tudo tem que ser
imaginado, arranjado ou realizado pela propria professora. (...) Temos
feito com que todo o ensino gire em torno dos centros de interesse, (...)
incluimos systematicamente as situaes que a vida possa offerecer
frequentemente ao alumno, sabia maneira americana." 72
Na falta de um material adequado, as professoras iam construindo a

sua prtica e, em muitos casos, acabavam retomando a sua prtica anterior, ou
mesclavam a prtica tradicional de alfabetizao pelo mtodo silbico com os
princpios do mtodo global. Com essa mistura, acabavam construindo um mtodo de
alfabetizao que se assemelhava a um "frankstein pedaggico", ou, em outros casos,
acabavam num espontanesmo to prejudicial quanto a ortodoxia da escola tradicional:
"(...) os centros de interesse foram mais ou menos occasionaes.(...) Assim
por exemplo, em certa manh mais fria, depois de chamar a atteno dos
alumnos para o frio que fazia, depois de leval-os a dizerem Eu estou
com frio, foi esta phrase aproveitada para o ensino da leitura e da escripta.
Os alumnos quasi todos traziam camisetas de l: desenhou-se o contorno
de um a." 73
As insatisfaes, assim como as resistncias sentidas pelas ex-alunas

da Escola de Aperfeioamento no retorno s suas escolas de origem, agora na
condio de tcnicas de ensino, fizeram com que Lcia Casasanta abrisse um
concurso entre as alunas que estavam cursando a Escola de Aperfeioamento, em
1932:
71
72
73


140
"Conta Anita Fonseca que dona Lcia Casassanta, uma grande professora
- revolucionou o ensino de leitura com o seu mtodo global. Necessitando
fixar o mtodo global nas escolas experimentais da Escola de
Aperfeioamento, promoveu um concurso entre suas alunas para a
escolha de um pr - livro. Eram perto de 70 professoras e tive a alegria e a
felicidade de ver o meu trabalho escolhido." 74
Como j foi anteriormente dito, a produo do pr-livro deveria atender

a todos os pr-requisitos estudados, pesquisados e comprovados cientificamente
pelos pesquisadores americanos e europeus, tal como a professora os apresentava
nos contedos de sua disciplina.
Em que se diferenciava o pr-livro das cartilhas? De acordo com Lcia
Casasanta, como o prprio nome diz, um pr-livro porque vai iniciar a criana no
aprendizado da leitura, conduzindo-a aos livros que viro, e tambm um pr-livro
porque ainda no um livro, vai sendo construdo como livro pelos alunos:
inicialmente, o aluno recebe apenas a capa do livro, e as lies vo sendo agregadas
medida que so trabalhadas, de modo que, ao findar todas as lies, o aluno ter
construdo o seu pr-livro.
Essa maneira de ir construindo o pr-livro ao longo do tempo foi a forma
que a professora encontrou para atender aos anseios dos professores mineiros em
busca de suporte pedaggico, ou seja, o livro didtico. Essa foi uma estratgia da
professora de no ir demasiadamente contra os princpios do mtodo global, no qual,
segundo os idealizadores, no se deveria utilizar cartilha, ou material pronto. As lies
deveriam ser compostas pelo grupo de alunos de acordo com os centros de interesse,
tal como propunha Decroly.
Lcia Casasanta defendia o uso da palavra "pr-livro", pois, em sua
opinio, a palavra cartilha estava associada aos mtodos tradicionais em que o saber
ler se reduzia em traduzir em sons os smbolos da pgina escrita. A cartilha j era um
livro pronto, com textos fabricados com o objetivo de se trabalhar determinado
vocbulo, no levava em conta os interesses das crianas. Diferentemente, o pr-livro
era um material didtico bsico para iniciar o aluno na aprendizagem da leitura,
desenvolvido e acrescido com o uso de jogos, leituras suplementares e intermedirias.
74
JORNAL DA EDUCAO. Belo Horizonte. Voc se lembra da Lili, aquela que ensinou muita
gente boa a ler? ago. 1983. p. 5.

141
Os pr-livros produzidos pelas alunas na Escola de Aperfeioamento

eram "testados" nas "Classes de Demonstrao" dessa escola. Assim, as alunasmestras iam verificando seus conhecimentos e aprimorando as tcnicas de aplicao
da nova metodologia. O prottipo de O livro de Lili foi inicialmente testado nos anos
30, nas classes de demonstrao e nas principais escolas da capital mineira, o
mesmo ocorrendo com os livros O Bonequinho doce, de Alade Lisboa de Oliveira, A
Pituchinha, de Marieta Leite. Todos esses trabalhos foram realizados sob a
coordeno de Lcia Casasanta.
"Acaba de ser publicada a "Pituchinha" de Marieta Leite. Entre as nossas
professoras e as nossas crianas, j a Pituchinha bem familiar. Desde
que foi experimentada com xito na Escola de Aperfeioamento, como
prlivro, na aplicao do mtodo global para o ensino de leitura, as
cpias mimeografadas se multiplicaram e se espalharam em escolas
primrias aqui da capital e do interior, para experincias do mtodo. O
interesse despertado nas crianas pela histria era j uma garantia dos
resultados. Assim ficou lanada a Pituchinha. Como prlivro, podem
falar tecnicamente as professoras que o adotaram. Queremos referir nos
especialmente ao seu valor como literatura. surpreendente o alvoro
das crianas em torno da histria da Pituchinha." 75
A preocupao da professora Lcia Casasanta em s tornar pblicas as

produes de suas alunas depois de terem sido experimentadas com sucesso visava
sobretudo a evitar problemas em um momento histrico em que os livros didticos
estavam sendo alvo de severas crticas. Os manuais antigos eram tachados de
inadequados s novas metodologias, e os novos eram criticados, com o argumento de
que a aprendizagem da leitura e da escrita, segundo os pressupostos do mtodo
global, no deveria fazer-se com o uso de cartilhas ou pr-livros prontos: como foi dito,
Decroly e seus adeptos propunham a confeco dos livros em sala de aula, segundo
os centros de interesses dos alunos.
Nesse embate, as discusses envolvendo a adoo ou no do livro
didtico na alfabetizao gerou algumas polmicas e foi Fernando de Azevedo 76 que
trouxe um certo alento aos professores. Azevedo defende o uso do livro de leitura
desde que ele no se transforme no "centro" de toda a atividade escolar, pois quem
deve assumir o centro de gravidade de nova educao a criana. Em sua opinio,
75
Oliveira, Alade Lisboa de. Literatura infantil "Pituchinha". JORNAL MINAS GERAIS. Belo
Horizonte, 25, ago. 1937.
76
Azevedo, Fernando. O livro e a escola nova. In: Revista do Ensino do Estado de Minas Gerais. Belo
Horizonte, v.8. n.101. p. 64-65.mai.1934

142
"A ofensiva da educao nova contra o livro de leitura ou de texto tem

sido frequentemente interpretada, por ignorncia ou m f, como uma
investida contra o livro e a cultura. Mas a verdade que a educao nova,
longe de deprimir o valor do livro, o rehabilita pela nova funo" que lhe
atribue, como um instrumento de trabalho."
Dos pr-livros confeccionados pelas alunas, merece destaque O livro de

Lili, de autoria de Anita Fonseca. A autora foi uma das alunas da primeira turma da
Escola de Aperfeioamento. Depois de ser testado, aprovado e apresentar altos
ndices de promoo dos alunos novatos - no ano de 1934, o ndice de aprovao foi
de 26%, em 38, 41% e em 1939, 45,8%. - 77 O livro de Lili foi editado oficialmente, pela
primeira vez, no ano de 1940, pela Livraria Francisco Alves, e a partir dos anos 50
passou a ser editado pela Editora do Brasil S.A. O livro de Lili apresenta algumas
especificidades em relao maioria dos materiais produzidos na poca. Em primeiro
lugar, um dos primeiros materiais didticos que apresenta o manual do professor em
um volume separado do livro do aluno. Em segundo lugar, o material didtico tinha as
caractersticas prprias do Mtodo Global de Contos: era acompanhado de materiais
suplementares, como cartazes para uso do professor em sala de aula; o livro do aluno
ia sendo composto ao longo do processo de alfabetizao; alm disso, fazia parte do
material um caderno com fichas para recortar e remontar as lies trabalhadas.
Anita Fonseca, a autora de O livro de Lili, reconhece a presena da
orientao da professora Lcia Casasanta em seu trabalho:
"Em Minas, desde algum tempo, se vem adotando o mtodo global pelo
processo de "contos ou historietas". Devemos, porm, a sua divulgao
entre ns, com tcnicas mais aperfeioadas, professora Lcia Casasanta,
que, a partir de 1929, atravs de eficiente curso de Metodologia da Lngua
Ptria, ditado na Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte, vem
imprimindo nova e inteligente orientao ao ensino dessa matria,
baseando-se em slidos princpios cientficos." 78
Nos anos 30, a Revista do Ensino tinha uma seo destinada anlise
da produo editorial pedaggica, onde Abel Fagundes apresentava a crtica de livros
destinados formao de professores e de livros didticos. Ao analisar livros
destinados alfabetizao, as crticas mais severas recaam sobre o fato de haver um
nico livro destinado tanto aos professores quanto aos alunos, alm, claro, da crtica
77
1942. p. 18.
78
Fonseca, Anita. op. cit. 1942. p. 17.


143
aos livros que no estavam de acordo com os princpios do mtodo global. Anita
Fonseca no incorreu nesse "erro pedaggico".
O livro de Lili - manual da professora um verdadeiro tratado
metodolgico sobre o mtodo global. O manual prefaciado por Lcia Casasanta,
professora e orientadora da produo didtica de Anita. Casasanta afirma, em seu
prefcio, que a fundamentao terica do mtodo global em Minas Gerais fora
inspirada nos estudos sobre a percepo visual, no campo da psicologia infantil,
baseados em Claparde, Revault DAllones, Decroly e Piaget; no campo da psicologia
da leitura, nas pesquisas de Valentius, Castell, Goldscheider, Muller, Dearborn,
Bowden e Bogg, e ainda nas contribuies das pesquisas de Judd, Bruswell, Gray,
Schmidt, Docheray e outros, da Universidade de Chicago, sobre os hbitos
fundamentais de leitura.
No manual, a autora Anita Fonseca enfatiza os valores psicopedaggicos do mtodo global ou analtico, e justifica a sua opo pelo mtodo global
em detrimento do "sinttico". Sobre a aprendizagem da leitura, so descritas atitudes e
atividades que deveriam ser desenvolvidas pelas professoras no perodo de
adaptao: "nessa fase, a professora procurar conhecer melhor os seus alunos,
desenvolver-lhes a linguagem oral e o pensamento, bem como a ateno, a percepo
visual, as coordenaes motoras, etc." (p.19). Em seguida, a autora descreve o
desenvolvimento psicolgico das fases do mtodo global, bem como o processo e os
procedimentos a serem utilizados para a aprendizagem da leitura pelo Mtodo Global
de Contos ou historietas. Esse ltimo termo o que melhor se adequa ao Livro de Lili.
Em cada uma das onze historietas, 79 compostas de cinco a sete
sentenas, a professora e os alunos deveriam seguir cuidadosamente as cinco fases
do mtodo, anteriormente citadas, e realizar atividades complementares de leitura,
escrita e interpretao sugeridas no manual. Em momento algum das instrues
dadas s professoras recomenda-se o reconhecimento das vogais e das consoantes.
O Manual do Livro de Lili termina com sugestes de atividades avaliativas de
sentenas, palavras e slabas. O Manual finaliza com uma lista em ordem alfabtica do
vocabulrio do Livro de Lili, a freqncia de cada palavra e uma bibliografia, com a
referncia de obras de pesquisadores citados no Prefcio.
79
"Lili", "O piano de Lili", "As meias de Lili", "Joozinho e Tot", "A cozinheira", "O burrinho
Mimoso", "Ai, ai! Mimoso", "As bonecas de Lili", "Suzete", "O retrato de Lili" e "O passeio na
roa".

144
Figura 18
Analisando as edies do Livro de Lili, para os alunos, identificadas nos

acervos pesquisados, e esclarecendo que, entre elas, no foram encontradas as
primeiras edies, verifica-se que, at a 25a edio, o livro foi editado pela Livraria
Francisco Alves; as edies de nmeros 33a (1958) e 136a (1964) foram publicadas
pela Editora do Brasil. 80 Comparando o nmero e a data das edies de O livro de Lili
pela Editora do do Brasil S/A, 81 verifica-se que, em trs anos 1958-61 , foram
publicadas 54 edies. Esse nmero continua alto na dcada de 60, entre os anos de
61-64, quando foram publicadas 49 edies. Esses dados permitem afirmar que O
livro de Lili pode ser considerado um dos best-sellers da histria da alfabetizao em
Minas Gerais, o que evidencia que este material didtico mereceria ser objeto de
pesquisa, que comparassem suas vrias edies, analisassem as ilustraes e suas
alteraes ao longo do tempo, identificassem as formas de sua apropriao por
professores e alunos. Essa pesquisa poderia ainda tentar apreender as causas da
grande aceitabilidade desse material didtico entre o professorado mineiro, e da forte
marca que deixou nos alunos que foram alfabetizados com ele. As informaes de que
dispomos, principalmente atravs de depoimentos de professoras alfabetizadoras,
de que O livro de Lili deixou de ser editado somente no final da dcada de 60.
Provavelmente devido ao sucesso de O livro de Lili, vrios pr-livros
semelhantes ao de Anita Fonseca surgiram em seguida. As semelhanas podem ser
constatadas, por exemplo, no pr-livro O circo do Carequinha, da tambm ex-aluna de
80
No foi possvel obter informaes a respeito da mudana de editora d'O livro de Lili da Francisco
Alves para a Editora do Brasil.
81
Apesar de ter solicitado vrias vezes editora do Brasil que me informasse o nmero de edies e a
quantidade de volumes editados de O livro de Lili e de outras cartilhas, no obtive resposta.

145
Lcia Casasanta, Maria Serafina de Freitas. Em torno da temtica do circo, a autora

desenvolve onze historietas, tal como faz Anita Fonseca em O livro de Lili. Veja-se,
como exemplo, a primeira historieta:
O Palhao
Eu me chamo Carequinha.
Eu sou do "Circo Sapeca".
Eu fao piruetas.
Eu toco violo.
Vocs gostam de mim? 82
Outro exemplo o pr-livro da coleo Meninos travessos, de outra exaluna, Maria Yvonne Atalcio de Arajo. Em torno dos personagens Fernando,
Benedito e Silvinha, a autora vai apresentando pequenas historietas, sempre segundo
os pressupostos do mtodo global aprendidos nas aulas de metodologia da linguagem
com a professora Lcia Casasanta. As ex-alunas sempre reconhecem, em seus livros,
o trabalho da professora: nas referncias bibliogrficas citadas por Anita Fonseca,
Notas de aula do Curso de Metodologia da Lngua Ptria - ditado pela professora
Lcia Casasanta, na Escola de Aperfeioamento; nas de Maria Serafina de Freitas,
Notas de aula de metodologia da leitura da professora Lcia Monteiro Casasanta - no
curso de Administrao Escolar do IEMG.
s no ano de 1954 que a prpria Lcia Casasanta lana o seu prlivro, Os trs porquinhos. uma publicao mais ousada, comparando-se a O livro de
Lili, apesar de, ao contrrio, ser, aparentemente, tradicional. que a autora parte de
um conto muito conhecido, a histria dos trs porquinhos, transformando-o em treze
lies, graduadas quanto ao uso do vocabulrio e a apresentao de "palavras
novas". 83 A ousadia da professora estava justamente em apresentar um texto
conhecido, o que diferencia fundamentalmente o seu pr-livro do grande sucesso da
poca, O livro de Lili. Nas dcadas de 50 e 60, os dois pr-livros foram os mais
adotados no estado de Minas Gerais, e interessante observar que ambos eram
editados pela mesma editora: Editora do Brasil. Na falta de informaes da editora,
no foi possvel determinar a data da ltima edio de O livro de Lili nem o nmero de
edies de ambos os livros.
No Livro do Mestre, volume Os trs porquinhos, livro do aluno, Lcia
Casasanta descreve sua proposta metodolgica, a mesma que est no Manual da
82
Freitas, Maria Serafina de. O circo do Carequinha, manual para o pr-livro. Belo Horizonte: A
Grafiquinha Editora. 1968.
83
As treze lies encontram-se no Anexo V.


146
Professora, de O livro de Lili, e tambm est no Programa de Ensino de Minas Gerais

vigente at o ano de 1964.
O sucesso de Os trs porquinhos e, portanto, da proposta metodolgica
de Casasanta pode ser verificado nos Relatrios emitidos pela FAE/MEC, na dcada
de 80: entre as dez cartilhas mais distribudas no Brasil pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), o pr-livro da Coleo As mais belas histrias era um dos mais
requisitados pelas escolas brasileiras. No temos dados quantitativos, pois a nica
informao obtida junto Editora do Brasil, responsvel pela publicao da coleo
didtica de Lcia Casasanta, foi a de que o pr-livro foi editado ininterruptamente at o
ano de 1994. A partir dessa data, deixou de ser editado, como aconteceu tambm com
vrias outras cartilhas; segundo avaliao do PNLD, a proposta tornara-se inadequada
por no se fundamentar nos princpios construtivistas. No cabe, aqui, discutir os
critrios (e nem os conhecemos) utilizados pelos avaliadores para desclassificar
cartilhas poca "campes" de vendagem, e das mais solicitadas pelo professorado
brasileiro. O que possvel afirmar que o pr-livro Os trs porquinhos permanece na
lembrana daqueles que foram alfabetizados com uma das mais belas histrias de
Lcia Casasanta.
Figura 19

CONCLUSO
"Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia,

interaces sociais, aprendizagens, um sem-fim de relaes. Ter acesso ao
modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua
histria e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os
seus contextos. Um percurso de vida assim um 'percurso' de formao, no
sentido em que um 'processo' de formao."
Maria da Conceio Moita. In: Vidas de professores

148
Lcia Casasanta, uma das

"Mais Belas Histrias"
Aqui encerro o trabalho de pesquisa que fiz sobre a trajetria
profissional da professora Lcia Casasanta, a partir, sobretudo, dos vestgios deixados
em sua biblioteca particular. Ao finalizar, uma pergunta me angustia: como Lcia
Casasanta interpretaria este meu trabalho? Diferentemente do que ocorreu com a
monografia da escritora ngela Leite de Souza, Lcia Casasanta, objeto tambm de
meu trabalho, no est mais presente para ser leitora desta pesquisa, da qual suas
leituras e sua produo foram fonte e objeto. Ento eu a fao presente.
Da menina franzina, adoentada, se fez uma mulher de fibra,
perseverante. Marcou presena desafiando os hbitos rgidos familiares, ao procurar o
Secretrio da Educao para questionar sua no-nomeao como professora, no final
do mandato do governo Melo Viana: havia terminado o magistrio, precisava ingressar
no mercado de trabalho para ajudar nas despesas familiares. Conseguiu a sua
nomeao com a ajuda do primo poltico Cristiano Machado, e logo recebeu
reconhecimento profissional. Era a mais nova e tambm a mais inexperiente integrante
da comitiva que foi estudar no Teachers College da Universidade de Colmbia. Tento
compreender: como conseguiu se impor no grupo de renomadas diretoras da capital
mineira? Talvez pela certeza de que o que aprenderia ali seria decisivo para sua futura
atuao profissional.
Ao refazer a trajetria de Lcia Casasanta, estive prxima trajetria
das suas companheiras de viagem, e posso afirmar que, de todas, Casasanta a mais
lembrada nas rememoraes de ex-alunas. Falar da Escola de Aperfeioamento
falar de Helena Antipoff e Lcia Casasanta, mas a primeira deixou a Escola de
Aperfeioamento em 1935, enquanto a segunda l ficou at se aposentar, no final da
dcada de 70.
O compromisso com a educao que assumiu ao ser escolhida para o
estgio nos EUA, ela de novo o fez em seu retorno, tornando-se uma das professoras
fundadoras da Escola de Aperfeioamento. Trabalhou arduamente para levar adiante
no s a efetivao da reforma do ensino proposta por Francisco Campos, mas
tambm para impor uma nova metodologia para o ensino da aprendizagem da leitura e
da escrita, em um momento histrico de muita incerteza pedaggica.
CONCLUSO LCIA CASASANTA, UMA DAS "MAIS BELAS HISTRIAS"

149
Lcia Casasanta formou vrias geraes de professores, principalmente

alfabetizadoras. Todas elas no encontrei, entre ex-alunas, homens foram
unnimes na defesa do mtodo global; mesmo aquelas que foram obrigadas este
o termo que usaram a utilizar o mtodo fnico em meados da dcada de 70,
eximiam de qualquer culpa a professora que s lhes ensinara a trabalhar com o
mtodo global. Essa fidelidade um dos indicadores da inegvel mitificao em
torno da figura de Lcia Casasanta. Mito que levou ex-alunas a adotar postura, tom de
voz, corte de cabelo que as tornassem semelhantes mestra. Com certeza, Lcia
Casasanta no foi uma professora qualquer. Ela abriu um caminho na histria da
alfabetizao que foi seguido por muitos, sejam eles professores ou alunos aprendizes
das primeiras letras. Sobre ela, h muitas belas histrias para contar. Eu contei
apenas uma delas.
Outras esto por serem contadas, por exemplo: o empenho da
professora como membro do Conselho Estadual de Educao, frente de vrios
projetos, alguns aprovados, outros no, sempre voltados para a melhoria do ensino no
Estado, vrios j lanando idias que s anos depois chegaram rea da educao; a
luta pela regulamentao do curso de Pedagogia do Instituto de Educao de Minas
Gerais, o que ocorreu em 1972.
Todos
esses
compromissos
assumidos
com
seriedade
no
comprometeram a sua vida afetiva. Em 1934, casa-se com o Inspetor Geral de Ensino
Mrio Casasanta, assumindo os quatro filhos do professor, com idades que variavam
de 2 a 6 anos. Os depoimentos de familiares, relatados na monografia de Souza,
revelam a competncia da me-professora-dona-do-lar e o carinho que ela dispensava
aos filhos e ao marido.
Da convivncia com Mrio Casasanta ficaram as leituras que faziam
juntos dos livros que ele lhe dava. A relao mantida por mais de trinta anos continuou
presente em sua vida, aps a morte do marido. Em uma agenda do ano de 1968,
encontro um fragmento em forma de desabafo, escrito quando a biblioteca particular
de Mrio Casasanta, adquirida pelo Arquivo Pblico Mineiro, deixou a casa:

150
"Mrio,
Levaram os teus livros. Todos. Podia ter retido alguns, mas pensei
que me libertaria da tormenta de buscar o teu olhar nas linhas que
teus olhos percorreram e de procurar as tuas mos nos livros que
pegastes com tanto amor...
E agora, Mrio? Sinto que eles te levaram pela segunda vez.
As estantes vazias... Ora, vazias. Aqui est Herculano, ali Vieira,
Castilho, Machado de Assis em vrias edies, desde as primeiras.
L em cima os franceses, Saint-Beuve, Pascal. Junto vidraa que
d para a ameixeira, em flor agora, Shakespeare me desafia. (...)
Ser ou no ser, no problema mais para mim. J fui... No sou..."
Como j disse, no temos a constituio fsica da biblioteca de Lcia
Casasanta, mas sabemos que no tinha a organizao da biblioteca do marido, que
dispunha de um espao fsico enorme fora do ambiente da casa, o que lhe propiciava
privacidade e silncio para trabalhar.
Pensaria a professora que sua atuao dedicada propagao do
mtodo global de contos a tornaria objeto de pesquisa, para a reconstruo de sua
biografia intelectual? Creio que no. A desorganizao da biblioteca e de seus
manuscritos revelam que isso no estava em seu horizonte. Diferentemente de outros
educadores, intelectuais que organizam minuciosamente seus arquivos, o de Lcia
Casasanta nos deu muito trabalho. Um trabalho prazeroso, certo, mas tambm muito
perigoso, porque a proximidade com os objetos e a vida do biografado leva a uma
relao apaixonada, marcada, simultaneamente, por amor e dio. Conciliar esses
sentimentos quando se est fazendo uma pesquisa acadmica um grande desafio.
No sei se venci, mas sinto-me vitoriosa com os resultados que ora apresento. Sei das
limitaes que esse trabalho apresenta: ele apenas uma das facetas escolhida por
mim para falar da trajetria da professora Lcia Casasanta. Outras devem completar a
da pessoa e a de sua atuao e influncia na rea da educao. O importante,
acredito, abrir veredas para que outras pesquisas possam acontecer e para que
novas vidas sejam pesquisadas. Vidas que nem precisam ser de figuras de destaque:
a histria da educao carece de conhecer os seus mediadores. E na histria da
alfabetizao, estamos apenas iniciando...

151
RSUM
Lobjectif de la recherche a t la reconstruction de la pratique pdagogique de
lenseignante Lcia Casasanta (1908-1989), surtout de son rle de propagation et de
soutien de la mthode globale de contes pour lalphabtisation, dans ltat de Minas
Gerais, de la fin des annes 20 jusquaux annes 70 du XXe sicle. La principale source
de recherche ont t les archives personnels de lenseignante, dont sa famille a fait la
donnation au Centro de Alfabetizao, leitura e Escrita CEALE de la Facult des
Sciences de lducation de LUFMG. Les archives se composent de 1759 livres, de
manuscrits, de travaux danciennes tudiantes et de son courrier. On a cherch a
comprendre, par le moyen de lanalyse de ce matriel, la formation, laction et la production
de lenseignante, principale responsable de la divulgation de la mthode globale dans le
Minas Gerais. Linvestigation sest axe, thorique et mthodologiquement, dans des
tudes sur lhistoire culturelle, les discutions autour des archives privs et la bibliographie
sur lenseignement de la lecture au dbut du XXe sicle. Le travail sorganise en trois
parties. La premire prsente les archives dans leurs aspects structuraux et identifie les
livres les plus utiliss par Lcia Casasanta, qui composent sa bibliothque imaginaire. La
deuxime partie cherche reconstruire la trajectoire de formation de lenseignante
lEscola Normal Modelo de Belo Horizonte (1922/25), le cours de spcialisation au
Teachers College de lUniversit de Columbia, aux Etats-Unis (1927/29) et son travail
lEscola de Aperfeioamento de Minas Gerais (1929/46). La troisime partie est centre sur
la proposition mthodologique utilise et soutenue par lenseignante, en trois catgories: la
mthode, les techniques et la production didactique. La mthode globale de contes est
analise dans chacune de ses cinq phases. La recherche a rvel que lenseignante a
dvellop ses activits denseignement pendant plus dun demi-sicle, a contribu dans la
formation intelellectuelle de plusieurs gnrations de professeurs dalphabtisation et
continue vivante dans la mmoire de ses contemporains. Elle a t la responsable de
lintroduction de la mthode globale de contes pour lalphabtisation des enfants, dans le
Minas Gerais; auteur de la collection didactique As mais belas histrias dont fait partie le
livre dalphabtisation Os trs porquinhos. La recherche a permis la reconstitution non
seulement de la biographie intellectuelle dune enseignante mais aussi dune partie de
lhistoire de lalphabtisantion dans le Minas Gerais.

152
ABSTRACT
The objective of this research was to reconstruct professor Lcia Casasantas (1908-1989)
pedagogical practice, with focus on her role as defender and diffuser of the global method
of short stories for literacy in the State of Minas Gerais from the end of the 1920s until the
70s. The main source for this research was the professors personal archives, donated by
her family to the Center of Literacy, Reading and Writing (CEALE) of the UFMGs
Education School. The archive consists of 1759 books, besides manuscripts, papers
written by former students, and mail. Through her analysis, we have tried to understand the
professors formation, performance and production as the main divulger of the global
method of literacy in Minas Gerais. Studies about cultural history, discussions around
private archives, and the bibliography on the teaching of reading in the beginning of the 20th
century guided the investigation theoretically and methodologically. The work is divided in
three parts. In the first part, the archive is presented in its structural aspects, and the books
mostly used by Lcia Casasanta are identified, constituting her imaginary library. In the
second part, we have tried to reconstruct the path to her formation at Belo Horizontes
Escola Normal Modelo (Model Normal School) (1922/25), the specialization at Columbia
Universitys Teacher's College (1927-29), and the performance at Minas Gerais Escola de
Aperfeioamento (Qualification School) (1929-46). In the third part, we have focused on
the methodological purpose used and defended by the professor in three categories: the
method, the techniques and the didactic production. We have analyzed the global method
of short stories in each of its five phases. The research has revealed that the professor
developed her teaching activities for more than half century, contributed to the intellectual
formation of many generations of grade school teachers, remaining alive until today in the
memory of her contemporaries. She was responsible for the introduction of the global
method of short stories for childrens literacy in Minas Gerais; author of the didactic
collection As Mais Belas Histrias, which includes the pre-book for literacy Os Trs
Porquinhos. The research has allowed us to reconstitute not only a professors intellectual
biography, but also a part of the history of literacy in Minas Gerais.

FONTES
DE
PESQUISA (ARQUIVOS
153
E ACERVOS)
Acervo da Biblioteca da Associao Mineira de Ao Educacional (AMAE) - Av.

Bernardo Monteiro, 861 - Belo Horizonte/MG
Arquivo Pblico Mineiro - Av. Joo Pinheiro, 342 - Belo Horizonte/MG
Museu da Escola do Centro de Referncia do Professor (SEE/MG) - Praa da
Liberdade, s/n - Belo Horizonte/MG
Centro de Documentao e Memria do Ceale-Fae/UFMG - Av. Antnio Carlos, 6627 Belo Horizonte/MG
Arquivo privado Lcia Casasanta - Ceale-FaE/UFMG - Av. Antnio Carlos, 6627 - Belo
Horizonte/MG
Biblioteca do Instituto de Educao de Minas Gerais - Rua Pernambuco, 47 - Belo
Horizonte/MG
Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais - Av. Augusto de Lima, 270 - Belo
Horizonte/MG

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
E FONTES DE PESQUISA
(ARQUIVOS E ACERVOS)

REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

ANEXOS

As Mais Belas Estórias

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LCIA CASASANTA E O

MTODO GLOBAL DE CONTOS:

Francisca Izabel Pereira Maciel

LCIA CASASANTA E O MTODO GLOBAL DE CONTOS:

Francisca Izabel Pereira Maciel

LCIA CASASANTA E O MTODO GLOBAL DE CONTOS:

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao da Faculdade de Educao da

Tese apresentada em 21 de setembro de 2001, na Faculdade de Educao/UFMG,

Prof Dr Magda Becker Soares - Orientadora

Prof Dr Ana Maria Casasanta Peixoto - PUC/MG

Prof Dr Eliane Marta Teixeira Lopes - FaE-UFMG

Prof Dr La Pinheiro Paixo - UFF/RJ

Prof. Dr. Luciano Mendes de Faria Filho - FaE-UFMG

Salete, Nicota e Maria,

LCIA CASASANTA E O MTODO GLOBAL DE CONTOS:

Anexo I ----------------------Referncias bibliogrficas da Revista do Ensino - 1925-1946.............................. 165-172

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indcios para apreender a formao de Lcia Casasanta como leitora. a partir da

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de grande prestgio poca da atuao da professora, levou identificao de apenas

Casasanta, Lcia Monteiro. Mtodos de ensino de leitura; didtica de linguagem comunicao e

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PRIMEIRA PARTE - AS TEIAS DO ARQUIVO

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A primeira dificuldade com que o historiador-bigrafo se depara o

Le Goff, Jacques. op. cit. 1999.

Bourdieu, Pierre. op. cit. 1996.

Bourdieu, Pierre. op. cit. 1996.

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"superfcie social" em que age o indivduo e as suas diferentes representaes,

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escolanovistas. Na proposta mineira, os pressupostos filosficos foram extrados do

Para formar um Estado "moderno", em Minas Gerais, o Presidente

Nunes, Clarice. op. cit. 2000. p. 145.

A Escola de Aperfeioamento foi extinta em 1945, transformando-se no Curso de Administrao

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nas Classes de Experimentao. A avaliao era realizada pela professora e pelas

experimentao so assim lembradas:

Combinando o pragmatismo de Dewey com as pesquisas psicolgicas

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geraes: O livro de Lili, de Anita Fonseca, e Os trs porquinhos, da prpria Lcia

Esses dados foram levantados a partir da anlise de trs exemplares (1958/61/64).

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A influncia de Casasanta ficou evidenciada em depoimentos colhidos

Nunes, Clarice. op. cit. 2000.

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Em todos os depoimentos de professoras ex-alunas, o que se destaca

A prtica pedaggica da professora propagava-se como um elemento

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Casasanta no momento crucial de sua trajetria no movimento de propagao do

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Este estudo sobre a prtica pedaggica de Lcia Casasanta visa, ento,

Tomo a citao de Clarice Lispector para referendar o que j mencionei

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ps-graduao, sobre o tema alfabetizao. Entre as categorias de anlise, uma

As categorias de anlise foram criadas para a pesquisa Alfabetizao no Brasil: o estado do

Os dados referentes produo de teses e dissertaes na dcada de 90 so ainda parciais.

Teses e dissertaes de natureza histrica identificadas em outras reas de Ps-Graduao so tambm

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oficial do mtodo analtico como o mais adequado para encaminhar a formao

Por outro lado, se olharmos historicamente para o fracasso da/na