Tuning A Latina 2013 Quimica ESP DIG PDF

Educacin Superior
en Amrica Latina:
reexiones y
perspectivas en
Qumica
Gustavo Pedraza Aboytes (ed.)
Educacin Superior en Amrica Latina:

reexiones y perspectivas en
Qumica
Universidad de Deusto
Proyecto Tuning Amrica Latina
Educacin Superior en Amrica Latina:

reexiones y perspectivas en
Qumica
Gustavo Pedraza Aboytes (editor)
Autores:
Gustavo Pedraza Aboytes, Cristin Blanco Tirado, Gloria Crdenas Jirn,
Juana Chessa de Silber, Ximena Chiriboga Pazmio,
Nadia Gamboa Fuentes, Claudio Gouva dos Santos, Luca Pastore Favotto,
Gilberto Piedra Marn y Pedro Rafael Sojo Cardozo
2013
Bilbao
La presente publicacin se ha realizado con la ayuda nanciera de

la Unin Europea. El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de sus autores y en modo alguno debe considerarse
que reeja la posicin de la Unin Europea.
Aunque todo el material que ha sido desarrollado como una

parte del proyecto Tuning-Amrica Latina es propiedad de sus
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sern libres de someter dicho material a comprobacin y hacer
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Impreso en Espaa
ndice
Tuning: pasado, presente y futuro. Una introduccin
1. Introduccin
17
2. Meta-perfil del egresado de un Programa de Qumica
19
2.1. Definicin de meta-perfil

2.2. Revisin de competencias genricas y su clasificacin segn factores
2.3. Competencias genricas
2.4. Competencias especficas
2.5. Clasificacin de competencias especficas segn su relacin con las
competencias generales asociadas a cada factor
2.6. Construccin de una matriz de competencias genricas versus
competencias especficas
2.7. Construccin del meta-perfil para la carrera de Qumica
2.8. Contrastacin del meta-perfil en Amrica Latina
19
20
21
23
25
28
30
35
3. Apreciaciones sobre el volumen de trabajo de los estudiantes
41
4. Estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias
51
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Perfiles de egreso
Definicin de crditos
Planes flexibles
Acreditacin de programas
Estrategias comunes para la evaluacin, la enseanza y el aprendizaje de las competencias
4.6. Anlisis de las competencias genricas
5. Escenarios futuros para el rea de la Qumica
5.1. Caracterizacin de los escenarios futuros planteados
5.2. Profesiones que se visualizan en cada escenario
52
52
53
53
53
55
67
69
74
7
5.3. Competencias que requerirn esas profesiones

5.4. Otros comentarios relevantes sobre el futuro
76
79
6. Conclusiones generales
83
7. Lista de contactos
87
8
Tuning: pasado, presente y futuro

Una introduccin
En los ltimos 10 aos se han producido grandes cambios en el mbito de la educacin superior a nivel mundial, pero particularmente para
Amrica Latina ha implicado un perodo de intensa reflexin, promoviendo el fortalecimiento de lazos existentes entre las naciones y comenzando a pensarse como un espacio cada vez ms cercano. Estos aos
tambin representan el tiempo que media entre la transicin de Tuning
como una iniciativa que surge para responder a necesidades europeas
para convertirse en una propuesta mundial. Tuning Amrica Latina marca
el inicio del proceso de internacionalizacin de Tuning. La inquietud de
pensar cmo avanzar hacia un espacio compartido para las universidades, respetando tradiciones y diversidades, dej de ser una inquietud exclusiva de los europeos para convertirse en una necesidad global.
Es importante para situar al lector del presente trabajo comenzar dando
algunas definiciones de Tuning. En primer lugar, podemos afirmar que
Tuning es una red de comunidades de aprendizaje. Tuning puede
ser entendido como una red de comunidades de acadmicos y estudiantes interconectadas, que reflexiona, debate, elabora instrumentos
y comparte resultados. Son expertos, reunidos alrededor de una disciplina y con el espritu de la confianza mutua. Trabajan en grupos internacionales e interculturales, siendo totalmente respetuosos de la
autonoma a nivel institucional, nacional y regional, intercambiando conocimientos y experiencias. Desarrollan un lenguaje comn para comprender los problemas de la educacin superior y participan en la elaboracin de un conjunto de herramientas que son tiles para su trabajo
y que han sido pensadas y producidas por otros acadmicos. Son capaces de participar de una plataforma de reflexin y accin sobre la edu9
cacin superior, una plataforma integrada por cientos de comunidades

de diferentes pases. Son responsables del desarrollo de puntos de referencia para las disciplinas que representan y de un sistema de elaboracin de titulaciones de calidad, compartido por muchos. Estn abiertos
a la posibilidad de creacin de redes con muchas regiones del mundo
en su propia rea temtica y se sienten responsables de esta tarea.
Tuning est construido sobre cada persona que forma parte de esa comunidad y comparte ideas, iniciativas y dudas. Es global porque ha seguido un camino de planteamiento de estndares mundiales, pero, al
mismo tiempo, es local y regional, respetando las particularidades y
demandas de cada contexto. La reciente publicacin Comunidades de
Aprendizaje: Las redes y la formacin de la identidad intelectual en Europa, 1100-1500 (Crossley Encanto, 2011) plantea que todas las ideas
nuevas se desarrollan en el contexto de una comunidad, ya sea acadmica, social, religiosa o simplemente como una red de amigos. Las comunidades Tuning tienen el reto de lograr un impacto en el desarrollo
de la educacin superior de sus regiones.
En segundo lugar, Tuning es una metodologa con pasos bien diseados, y una perspectiva dinmica que permite la adaptacin a los diferentes contextos. La metodologa tiene un objetivo claro: construir titulaciones compatibles, comparables, relevantes para la sociedad y con niveles
de calidad y excelencia, preservando la valiosa diversidad que viene de las
tradiciones de cada uno de los pases. Estos requisitos exigen una metodologa colaborativa, basada en el consenso, y desarrollada por expertos
de diferentes reas temticas, representativos de sus disciplinas y con capacidad para comprender las realidades locales, nacionales y regionales.
Esta metodologa se ha desarrollado alrededor de tres ejes: el primero
es el del perfil de la titulacin, el segundo es el del programa de estudios y el tercero es el de las trayectorias del que aprende.
El perfil de la titulacin tiene en la metodologa Tuning una posicin
central. Despus de un largo proceso de reflexin y debate dentro de
los proyectos Tuning en diferentes regiones (Amrica Latina, frica, Rusia) el perfil de las titulaciones puede ser definido como una combinacin de fuerzas en torno a cuatro polos:
Las necesidades de la regin (desde lo local hasta el contexto internacional).
10
El meta-perfil del rea.

La consideracin de las tendencias futuras de la profesin y de la sociedad.
La misin especfica de la universidad.
La cuestin de la relevancia social es fundamental para el diseo de los
perfiles. Sin lugar a dudas, el anlisis de la relacin entre la universidad
y la sociedad est en el centro del tema de la pertinencia de la educacin superior. Tuning tiene como objetivo identificar y atender las necesidades del sector productivo, de la economa, de la sociedad en su conjunto, y de las necesidades de cada alumno dentro de un rea particular
de estudio y mediada por los contextos sociales y culturales especficos.
Con el fin de lograr un equilibrio entre estas diversas necesidades, metas
y aspiraciones, Tuning ha llevado a cabo consultas con las personas lderes, pensadores locales clave y expertos de la industria, la academia y la
sociedad civil y grupos de trabajo que incluyan a todos los interesados.
Un primer momento de esta fase de la metodologa est vinculado con
la definicin de las competencias genricas. Cada rea temtica prepara
una lista de las competencias genricas que se consideran relevantes
desde la perspectiva de la regin. Esta tarea finaliza cuando el grupo ha
discutido ampliamente y llegado a un consenso sobre una seleccin de
las competencias que se consideran las adecuadas para la regin. Esta
tarea tambin se realiza con las competencias especficas. Una vez que
el modo de consulta ha sido acordado y el proceso se ha completado,
la etapa final en este ejercicio prctico de la bsqueda de relevancia social se refiere al anlisis de los resultados. Esto se lleva a cabo de manera
conjunta por el grupo y se tiene especial cuidado de no perder ninguna
de las aportaciones procedentes de las diferentes percepciones culturales que pueden iluminar la comprensin de la realidad concreta.
Habiendo llegado a la instancia de tener unas listas de competencias
genricas y especficas acordadas, consultadas y analizadas, se ha pasado a una nueva fase en estos dos ltimos aos que est relacionada
con el desarrollo de meta-perfiles para el rea. Para la metodologa
Tuning, los meta-perfiles son las representaciones de las estructuras de
las reas y las combinaciones de competencias (genricas y especficas)
que dan identidad al rea disciplinar. Los meta-perfiles son construcciones mentales que categorizan las competencias en componentes reconocibles y que ilustran sus inter-relaciones.
11
Por otra parte, pensar sobre la educacin es empearse en el presente

pero tambin y sobre todo es mirar al futuro. Pensar en las necesidades sociales, y anticipar los cambios polticos, econmicos y culturales.
Es tener en cuenta tambin y tratar de prever los retos que esos futuros profesionales tendrn que afrontar y en el impacto que unos determinados perfiles de titulaciones van a tener, ya que disear perfiles es
bsicamente un ejercicio de mirada al futuro. En el presente contexto,
el diseo de las carreras lleva tiempo para planificarlas, desarrollarlas, y
tenerlas aprobadas. Los estudiantes necesitan aos para conseguir los
resultados y madurar en su aprendizaje y despus, una vez terminada
su carrera tendrn que servir, estar preparados para actuar, innovar y
transformar sociedades futuras donde encontrarn nuevos retos. Los
perfiles de las titulaciones debern mirar ms al futuro que al presente.
Por eso es importante considerar un elemento que siempre hay que tener en cuenta que son las tendencias de futuro tanto en el campo especfico como en la sociedad en general. Esto es una seal de calidad
en el diseo. Tuning Amrica Latina inici una metodologa para incorporar el anlisis de las tendencias de futuro en el diseo de perfiles. El primer paso, por lo tanto fue la bsqueda de la metodologa de
elaboracin de escenarios de futuro, previo anlisis de los estudios ms
relevantes en educacin centrndose en el papel cambiante de las instituciones de educacin superior y las tendencias en las polticas educativas. Se escogi una metodologa basada en entrevistas en profundidad,
con una doble entrada, por una parte haba preguntas que llevaban a
la construccin de escenarios de futuro a nivel general de la sociedad,
sus cambios y los impactos de estos. Esta parte deba de servir como
base para la segunda que versaba especficamente sobre las caractersticas del rea en s, sus transformaciones en trminos genricos tanto
como de los posibles cambios en las carreras mismas que podan mostrar tendencia a desaparecer, surgir de nuevo o transformarse. La parte
final buscaba anticipar, basado en las coordenadas de presente y de los
motores del cambio, el posible impacto en las competencias.
Hay un ltimo elemento que debe de tenerse en cuenta en la construccin de los perfiles, que tiene que ver con la relacin con la universidad desde donde se imparte la titulacin. La impronta y misin de
la universidad debe quedar reflejada en el perfil de la titulacin que se
est elaborando.
El segundo eje de la metodologa est vinculado con los programas de
estudio, y aqu entran en juego dos componentes muy importantes de
Tuning: por un lado el volumen de trabajo de los estudiantes, que ha
12
quedado reflejado en acuerdo para un Crdito Latinoamericano de Referencia (CLAR) y todo el estudio que le dio sustento a ello, y por otra
parte la intensa reflexin sobre cmo aprender, ensear y evaluar las
competencias. Ambos aspectos han sido abordados en el Tuning Amrica Latina.
Finalmente, se abre un importante espacio para reflexionar a futuro sobre las trayectorias del que aprende. Un sistema que propone centrarse en el estudiante lleva a pensar cmo situarnos desde esa perspectiva para poder interpretar y mejora la realidad en la cual estamos
insertos.
Finalmente, Tuning es un proyecto y como tal surge con objetivos, resultados y en un contexto particular. Nace a partir de las necesidades
de la Europa de 1999, y como resultante del desafo que dio la Declaracin de Bolonia. Desde 2003, Tuning se convierte en un proyecto que
trasciende las fronteras europeas, comenzando un intenso trabajo en
Latinoamrica. En dicho contexto, se vislumbraban dos problemticas
muy concretas a las cuales se enfrentaba la universidad como entidad
global, por un lado la necesidad de modernizar, reformular y flexibilizar los programas de estudio de cara a las nuevas tendencias, necesidades de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso y
por otra parte, vinculado estrechamente con el anterior, la importancia
de trascender los lmites del claustro en el aprendizaje brindando una
formacin que permitiera el reconocimiento de lo aprendido ms all
de las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. De esta
forma, surge el proyecto Tuning Amrica Latina, que en su primera fase
(2004-2007) busc iniciar un debate cuya meta fue identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de
educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia de las titulaciones y programas de estudio.
Esta nueva fase de Tuning Amrica Latina (2011-2013) parte de un
terreno ya abonado fruto del desarrollo de la fase anterior y ante una
demanda actual de las universidades latinoamericanas y los gobiernos
de facilitar la continuacin del proceso iniciado. La nueva etapa de Tuning en la regin tiene por objetivo general, contribuir a la construccin de un Espacio de Educacin Superior en Amrica Latina. Este desafo se encarna en cuatro ejes de trabajo muy concretos: profundizar los
acuerdos de elaboracin de meta-perfiles y perfiles en las 15 reas
temticas incluidas en el proyecto (Administracin, Agronoma, Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia,
13
Informtica, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Psicologa y Qumica); aportar a la reflexin sobre escenarios futuros para las nuevas profesiones; promover la construccin conjunta de estrategias
metodolgicas para desarrollar y evaluar la formacin de competencias; y disear un sistema de crditos acadmicos de referencia
(CLAR-Crdito Latinoamericano de Referencia), que facilite el reconocimiento de estudios en Amrica Latina como regin y que pueda articular con sistemas de otras regiones.
La puerta de Tuning al mundo fue Amrica Latina, pero esta internacionalizacin del proceso hubiera tenido poco recorrido s no hubiera habido un grupo de prestigiosos acadmicos (230 representantes de universidades latinoamericanas) que no slo creyeran en el proyecto sino
que empearan su tiempo y su creatividad en hacerlo posible de sur
a norte y de este a oeste del extenso y diverso continente latinoamericano. Un grupo de expertos en las distintas reas temticas que fueron
profundizando y cobrando peso en su dimensin y fuerza educadora,
en su compromiso en una tarea conjunta que la historia haba puesto
en sus manos. Sus ideas, sus experiencias, su empeo hizo posible el
camino y los resultados alcanzados, los cuales se plasman en esta publicacin.
Pero adems, el proyecto Tuning Amrica Latina fue diseado, coordinado y gestionado por latinoamericanos y desde la regin, a travs
del trabajo comprometido de Maida Marty Maleta, Margarethe Macke
y Paulina Sierra. Esto tambin marc un estilo de hacer, de comportamiento, de apropiacin de la idea y de respeto profundo de cmo
sta iba a tomar forma en la regin. Desde ese momento en adelante,
cuando otras regiones se unan a Tuning siempre habr un equipo local
que ser el responsable de pensar los acentos, las particularidades, los
nuevos elementos que se habrn de crear para dar respuesta a las necesidades, que aunque muchas de ellas tengan caractersticas comunes
en un mundo globalizado, llevan dimensiones propias de la regin, merecen profundo respeto y son, en muchos casos, de fuerte calado e importancia.
Hay otro pilar en este camino recorrido que es necesario mencionar, los coordinadores de las reas temticas (Csar Esquetini Cceres-Coordinador del rea de Administracin; Jovita Antonieta Miranda Barrios-Coordinadora del rea de Agronoma; Samuel Ricardo
Vlez Gonzlez-Coordinador del rea de Arquitectura; Loussia Musse
Felix-Coordinadora del rea de Derecho; Ana Mara Montao Lpez14
Coordinadora del rea de Educacin; Luz Anglica Muoz GonzlezCoordinadora del rea de Enfermera; Armando Fernndez Guillermet-Coordinador del rea de Fsica; Ivn Soto-Coordinador del rea de
Geologa; Daro Campos Rodrguez-Coordinador del rea de Historia;
Jos Lino Contreras Vliz-Coordinador del rea de Informtica; Alba
Maritza Guerrero Spnola-Coordinadora del rea de Ingeniera Civil;
Mara Jos Arroyo Paniagua-Coordinadora del rea de Matemticas;
Christel Hanne-Coordinadora del rea de Medicina; Diego Efrn Rodrguez Crdenas-Coordinador del rea de Psicologa y Gustavo Pedraza
Aboytes-Coordinador del rea de Qumica). Estos acadmicos, elegidos por los grupos temticos a los que pertenecan, fueron los artfices
de tender los puentes y estrechar los lazos entre el Comit de Gestin
del proyecto del que formaban parte y sus grupos temticos a quienes
siempre valoraron, respetaron y se sintieron orgullosos de representar.
Asimismo, permitieron una valiosa articulacin entre las reas, mostrando una gran capacidad de admiracin y escucha a lo especfico de
cada disciplina para intentar integrar, acoger, aprender y potenciar cada
una de las aportaciones, los puentes entre el sueo y la realidad, porque ellos tuvieron que trazar los caminos nuevos, en muchos casos de
cmo hacer posible las ideas, de cmo disear en la propia lengua del
rea los nuevos enfoques, los esquemas propuestos y cmo hacer que
el grupo los pensara, los desarrollara desde la especificidad de cada disciplina. El proceso seguido de construccin colectiva requiere siempre
de un slido entramado de generosidad y rigor. Ellos supieron manejarlos, y llevaron al proyecto a resultados concretos y exitosos.
Adems del aporte de las 15 reas temticas, Tuning Amrica Latina ha
contado con el acompaamiento de otros dos grupos transversales: el
grupo de Innovacin Social (coordinado por Aurelio Villa) y el grupo de
los 18 Centros Nacionales Tuning. El primero ha creado dimensiones
nuevas que permitieron enriquecer debates y abrir un espacio a futuro
de reflexin para las reas temticas. Sin duda, este nuevo mbito de
trabajo brindar perspectivas innovadoras para seguir pensando en una
educacin superior de calidad y conectada con las necesidades sociales
de cada contexto.
El segundo grupo transversal al que hay que reconocer el papel importante son los Centros Nacionales Tuning, mbito de los representantes
de las mximas instancias de polticas universitarias de cada uno de los
18 pases de la regin, que acompaaron el proyecto desde el principio, apoyaron y abrieron la realidad de sus contextos nacionales a las
necesidades o las posibilidades que se desarrollaban desde Tuning, las
15
comprendieron, las dialogaron con otros, las difundieron, las implementaron de diversas formas y fueron siempre referentes a la hora de
encontrar anclajes reales y metas posibles. Los Centros Nacionales han
sido un aporte de Amrica Latina al proyecto Tuning, contextualizando
los debates y asumiendo y adaptando los resultados a los tiempos y necesidades locales.
Nos encontramos finalizando una etapa de intenso trabajo. Los resultados previstos en el proyecto se han alcanzado con creces. Fruto de ese
esfuerzo y compromiso, se presentarn a continuacin las reflexiones
del rea de Qumica. Este proceso finaliza ante el reto de continuar haciendo nuestras estructuras educativas mucho ms dinmicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y a su vez
tendiendo los puentes necesarios con otras regiones del planeta. Este
es el desafo de Tuning en Amrica Latina.
Julio de 2013
Pablo Beneitone, Julia Gonzlez y Robert Wagenaar
16
1
Introduccin
El rea temtica de Qumica del proyecto Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social, surge en la primer a fase del proyecto
Tuning1, proyecto en el que el objetivo principal fue definir, tanto las
competencias genricas que debe tener todo profesionista egresado
de alguna Institucin de Educacin Superior (IES) de Latino Amrica, as
como las competencias especficas de cada una de las reas temticas
participantes, en nuestro caso del rea de Qumica.
Para la segunda fase del proyecto se realizaron cuatro reuniones generales de todas las reas temticas participantes, entre los aos 2011 y
2012 y en el ao 2013 se realiz una reunin del grupo de Qumica,
con la finalidad de hacer una revisin final del documento y reflexionar
sobre las directrices y conclusiones del proyecto. En esta reunin, adems de la revisin final de los documentos, se realiz una presentacin
a docentes y directivos de la Pontificia Universidad Catlica de Per
(PUCP) y se firm una carta de intencin entre los integrantes del rea
para conformar la RED QUIMICA_TUNING_AMRICA LATINA (REQUITUAL), red de colaboracin acadmica-cientfica que promueva la
movilidad estudiantil y el intercambio intercultural y cientfico entre las
instituciones de los pases participantes en la que inicialmente participarn las Universidades que conforman el rea de Qumica del proyecto
Tuning LA, sin embargo esta red estar abierta a la integracin de cualquier otra institucin de Latino Amrica relacionada con la qumica.
1 Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Proyecto Tuning Amrica Latina, 2004-2007.
17
En esta segunda fase del proyecto, en el rea de Qumica se defini

una metodologa para desarrollar un meta perfil, metodologa que
puede aplicarse a cualquier carrera profesional para establecer el perfil
de egreso de los estudiantes en base a las competencias genricas y especficas, para que a partir de aqu, se defina los ejes centrales del programa educativo. Por otro lado se realiz un ejercicio de entrevistas a
expertos en educacin de Qumica de los pases participantes del rea
de Qumica con la finalidad de hacer una reflexin sobre los escenarios
futuros, que permitan ajustar y/o modificar las profesiones actuales, o
generar nuevas profesiones cuyos egresados puedan enfrentar los nuevos retos generados por los avances tecnolgicos y la globalizacin,
dentro de un contexto tico y sustentable.
El grupo de qumica agradece la participacin de los integrantes representantes de la primera fase del proyecto, quienes realizaron interesantes aportaciones para la definicin de las competencias genricas y especficas y que han servido de insumo para esta fase del proyecto. De
la misma manera agradecemos y reconocemos a los rectores y/o directivos de nuestras instituciones Latino Americanas, el apoyo incondicional
para que los representantes de cada institucin le dedicaran el tiempo
suficiente en las reuniones de trabajo grupal y las labores adicionales
que tuvieron que desarrollar en su lugar de trabajo para poder lograr
estas publicaciones.
18
2
Meta-perfil del egresado
de un Programa de Qumica
Uno de los problemas asociados a la definicin de un perfil de egreso,

en la mayora de los programas de qumica en las diferentes instituciones de educacin superior de Latino Amrica, es que ste se define sobre un escritorio o en reuniones de docentes, en el que se involucra un
juego de palabras y verbos que en muchas de las ocasiones no definen
claramente el perfil deseado y en el peor de los escenarios este perfil
no tiene mucha relacin con las polticas del programa y mucho menos
con los contenidos temticos de las asignaturas que se imparten a los
estudiantes. De tal forma que la intencin en este trabajo es desarrollar
una metodologa que pueda utilizarse para definir con mayor claridad
el perfil de egreso de la carrera de Qumica en Latino Amrica.
2.1. Definicin de meta-perfil
En este trabajo el trmino meta-perfil, se refiere al perfil de egreso
que puede aplicarse a cualquier programa de qumica en cualquier institucin de Latino Amrica. Cuando se habla de perfil de egreso, se
refiere al perfil del profesionista de un programa de qumica de una institucin en particular.
En base a esto, en el rea de qumica se defini el meta-perfil como la
descripcin del profesional egresado de un programa genrico
de qumica donde se pone de manifiesto las competencias, genricas y especficas, que caracterizan los programas de qumica, en
la regin Latinoamericana, considerando factores entorno del pro19
fesionista como la el desarrollo y globalizacin cientfica y econmica;

la generacin de conocimiento especializado con un enfoque regional,
nacional e internacional; la innovacin y la competitividad en docencia,
investigacin y en los sectores econmico y productivo; la implementacin de nuevas habilidades y capacidades en base a los nuevos retos en
el avance tecnolgico y al entorno cambiante, todo esto de forma sustentable y con tica profesional, cuidando el medio ambiente y con valores sociales bien definidos.
El meta-perfil de qumica se obtuvo a partir de la revisin de las competencias genricas y especficas, clasificadas en la primera fase del proyecto Tuning_AL. Se hizo un anlisis exhaustivo de las competencias
especficas, comparndolas con los programas de Qumica, Qumica y
Farmacia, Qumica de Alimentos y Qumica Industrial, que son los programas ms comunes de las Universidades participantes en el proyecto.
Una vez cotejadas las competencias especficas se elabor el meta-perfil y una vez concluida la metodologa, esta se contrast con el perfil de
los egresados de los programas de Qumica de varias universidades de
Latino Amrica.
2.2. Revisin de competencias genricas y su clasificacin
segn factores
Inicialmente se revis la redundancia y pertinencia de las competencias genricas acordadas, para los programas de Qumica, segn el documento final del proyecto Tuning_America Latina: Reflexiones y
perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina2, publicado en el ao 2007. De las 27 competencias propuestas, se consider
que varias estaban repetidas o incluidas en las competencias especficas. Despus de un anlisis detallado se redujeron a 19 competencias
genricas, las cuales fueron agrupadas en cuatro factores asociados al
proceso de enseanza-aprendizaje: proceso de aprendizaje, valores sociales, contexto tecnolgico e internacional y habilidades interpersonales. Cada factor se defini como se muestra a continuacin.
Factor 1: proceso de aprendizaje. Comprende la naturaleza y propiedades de los tomos y molculas, las leyes y regularidades que rigen
Ibid.
20
la interaccin entre ellos para dar lugar a reacciones qumicas y otros

fenmenos de inters. Aplica los conocimientos en qumica para
analizar, disear, sintetizar, caracterizar y mezclar compuestos qumicos de utilidad cientfica o industrial.
Factor 2: valores sociales. Desarrolla sus trabajos mostrando capacidad de convivencia y desempeo autnomo y eficaz as como el
ejercicio tico de sus saberes. Muestra compromiso con el mejor uso
y aprovechamiento racional de los recursos naturales renovables y no
renovables para beneficio del hombre.
Factor 3: contexto tecnolgico e internacional. Se comunica en otras
lenguas y usa diferentes recursos tecnolgicos informticos para
aprovechar al mximo las posibilidades y ventajas que se ofrecen en
el mbito internacional.
Factor 4: habilidades interpersonales. Posee formacin integral que
le permite la toma de decisiones, el desempeo autnomo y la convivencia para el trabajo inter y transdisciplinario relacionado con la
qumica. Planifica el trabajo de manera individual como en equipo y
resuelve nuevas situaciones.
Segn lo anterior, las 19 competencias genricas definidas para las carreras de Qumica quedaron agrupadas por factores segn se muestra a
continuacin.
2.3. Competencias genricas
Las competencias genricas quedan agrupadas en los cuatro factores
de la siguiente manera, en el que quedan definidas las habilidades que
un egresado de un programa afn a la qumica debe demostrar:
Factor 1: proceso de aprendizaje [saber]:
1G. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2G. Capacidad de aprender y actualizarse.
3G. Capacidad crtica y autocrtica.
21
4G. Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin.

5G. Capacidad de comunicacin oral y escrita.
Factor 2: valores sociales [saber ser]:
6G. Compromiso con su medio socio-cultural.
7G. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
8G. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
9G. Compromiso con la preservacin del medio ambiente.
10G. Compromiso tico.
Factor 3: contexto tecnolgico e internacional [saber hacer]:
11G. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.
12G. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
13G. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin.
Factor 4: habilidades interpersonales [saber ser y saber hacer]:
14G. Capacidad para tomar decisiones.
15G. Habilidades interpersonales.
16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
17G. Capacidad de trabajo en equipo.
18G. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
22
2.4. Competencias especficas

De la misma manera se realiz un anlisis y discusin de las competencias especficas definidas en el proyecto Tuning_America Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina3, publicado en el ao 2007. De las 21 competencias especficas
propuestas inicialmente se pas a 16, debido a que cinco se encuentran incluidas en las genricas, quedando de la siguiente manera.
El egresado del un programa afn a la qumica debe demostrar:
1E. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica
a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos.
2E. Capacidad para comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del rea de la Qumica.
3E. Capacidad para interpretar y evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora.
4E. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin.
5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas.
6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la Qumica
7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin.
8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades.
9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica.
10E. Conocimiento de otras disciplinas cientficas que permitan la
comprensin de la Qumica.
Ibid.
23
11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y
documentacin de forma sistemtica y fiable.
12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio.
13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento.
14E. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal
en el mbito de la Qumica.
15E. Habilidad para aplicar los conocimientos de la Qumica en el
desarrollo sostenible.
16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia.
Una vez revisadas y clasificadas las competencias genricas y especficas para el rea de Qumica, se realiz una agrupacin entre ellas, con
miras a construir el META-PERFIL. Para ello se construy las siguientes
tablas en la que se conjugan los conocimientos que debe adquirir el estudiante para cada uno de los factores definidos y las competencias y
habilidades genricas y especficas que deben considerarse para cubrir
dichos conocimientos.
24
2.5. Clasificacin de competencias especficas segn su relacin

con las competencias generales asociadas a cada factor
Conocimientos
Competencias genricas
Competencias especficas
Factor 1: proceso de aprendizaje

Comprende la naturaleza y
propiedades de los tomos y
molculas, las leyes y regularidades que rigen la interaccin entre ellos para dar lugar
a reacciones qumicas y otros
fenmenos de inters. Aplica
los conocimientos en qumica
para analizar, disear, sintetizar, caracterizar y mezclar
compuestos qumicos de utilidad cientfica o industrial.

3G. Capacidad crtica y
autocrtica.

a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos.
2E. Capacidad de comprender
conceptos, principios y teoras
fundamentales del rea de la Qumica.
3E. Capacidad de interpretar y
evaluar datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora.
4E. Capacidad para reconocer y
analizar problemas y planificar estrategias para su solucin.
5E. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas.
6E. Capacidad de mantenerse actualizado en el desarrollo de la
Qumica.
7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de
proyectos de investigacin.
8E. Dominio de la terminologa
qumica, nomenclatura, convenciones y unidades.
9E. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica.
comprensin de la Qumica.
11E. Habilidades en el seguimiento a travs de la medida y
observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de
forma sistemtica y fiable.
16E. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia.
25
Conocimientos
Factor 2: valores sociales

Desarrolla sus trabajos mostrando capacidad de convivencia y desempeo autnomo
y eficaz as como el ejercicio
tico de sus saberes. Muestra
compromiso con el mejor uso
y aprovechamiento racional
de los recursos naturales renovables y no renovables para
beneficio del hombre.
6G. Compromiso con su

medio socio-cultural.
7G. Valoracin y respeto
por la diversidad y multiculturalidad.
8G. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
9G. Compromiso con la
preservacin del medio
ambiente.

14E. Conocimiento, aplicacin y
asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica.
10G. Compromiso tico.

Factor 3: contexto tecnolgico e internacional
Se comunica en otras lenguas
y usa diferentes recursos tecnolgicos informticos para
aprovechar al mximo las posibilidades y ventajas que se
ofrecen en el mbito internacional.
11G. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

12G. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
13G. Habilidades en el
uso de las tecnologas de
la informacin.

14E. Conocimiento, aplicacin y
asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica.
Factor 4: habilidades interpersonales

Posee formacin integral que
le permite la toma de decisiones, el desempeo autnomo
y la convivencia para el trabajo inter y transdisciplinario
relacionado con la qumica.
Planifica el trabajo de manera
individual como en equipo y
resuelve nuevas situaciones.
14G. Capacidad para tomar decisiones.

15G. Habilidades interpersonales.
16G. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
17G. Capacidad de trabajo en equipo.
18G. Capacidad para
organizar y planificar el
tiempo.
19G. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
26
4E. Capacidad para reconocer y

analizar problemas y planificar estrategias para su solucin.
Una vez realizada esta clasificacin se analiz para las carreras propuestas inicialmente cules competencias especficas aplicaran para cada
una de ellas, considerando que todas las genricas aplicaran para todas las carreras propuestas.
En la matriz siguiente se observa que un 62,5% de las competencias
son afines a todas las carreras y un 93,7% de las competencias son afines al menos a dos de las carreras propuestas, por lo que se decidi incluir las 16 competencias especficas definidas con anterioridad para
realizar el META-PERFIL.
Qumica
Qumica
y
Farmacia
Qumica
de
Alimentos
Qumica
Industrial
1. Capacidad para aplicar conocimiento y comprensin en qumica a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos
2. Comprender conceptos, principios y teoras

fundamentales del rea de la Qumica
3. Capacidad para interpretar y evaluar datos

derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora
4. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin
5. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar

tcnicas analticas
6. Capacidad de mantenerse actualizado en el

desarrollo de la Qumica
7. Capacidad para la planificacin, el diseo y

la ejecucin de proyectos de investigacin
8. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades
9. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica
10. Conocimiento de otras disciplinas cientficas

que permitan la comprensin de la Qumica
11. Habilidades en el seguimiento a travs de la

medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y
documentacin de forma sistemtica y fiable
Competencias Especficas
X
X
27
Competencias Especficas
Qumica
Qumica
y
Farmacia
Qumica
de
Alimentos
Qumica
Industrial
12. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio
13. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento
14. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica
15. Habilidad para aplicar los conocimientos de

la Qumica en el desarrollo sostenible
16. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia
X
X
2.6. Construccin de una matriz de competencias genricas

versus competencias especficas
A partir de este anlisis se construy una matriz de competencias genricas versus competencias especficas para la carrera de Qumica. Como
producto de la reflexin, la discusin y el anlisis al interior del grupo,
se identific dnde se presentaba una correspondencia directa entre
cada competencia especfica con todas las competencias genricas que
haban sido previamente identificadas como grupalmente relacionadas segn los factores de clasificacin. De este anlisis result la matriz
mostrada en la tabla 1, en la que se muestra marcada con una x la
correlacin de cada competencia especfica con todas las competencias
genricas.
28
Tabla 1
Matriz de correlacin entre competencias genricas y competencias especficas
para la carrera de Qumica
(CG: Competencia genrica, CE: Competencia especfica)
Factor
CG/CE
1
2
1
3
4
5
10
11
X X X X X X
X X X X X
X X
X X X X X X X X X
X
12
13
14
15
X
X
10
11
12
13
X
X
15
16
14
X
X
X
X
16
17
18
19
Factor 1: proceso aprendizaje.

Factor 2: valores sociales.
Factor 3: contexto tecnolgico e internacional.
Factor 4: habilidades interpersonales.
29
2.7. Construccin del meta-perfil para la carrera de Qumica

Con base en la matriz obtenida, que aparece en la Tabla 1, se construyeron dos mapas. Para el primero se consider una correlacin del
100% entre cada una de las competencias especficas y las competencias genricas. Es decir, si una competencia especfica est relacionada
con cada una de las competencias genricas de un factor, se dice que
est correlacionada al 100%. Para el factor 1 las competencias especficas 100% correlacionadas son la 4E, 7E, 10E y 11E. Como se puede
observar en la Tabla 2, estas competencias especficas se cruzan con todas las competencias genricas del factor (1G, 2G, 3G, 4G y 5G). Para
los dems factores se aplic el mismo criterio. As la competencia especfica 13E muestra una correlacin del 100% para el factor 2, las competencias 7E y 14E correlacionan 100% con el factor 3 y las 7E y 13E
correlacionan 100% con el factor 4.
Este resultado se muestra grficamente en el modelo de combinacin
de elipses de la figura 1. Las elipses representan cada uno de los facto-
Figura 1
Mapa del meta-perfil de la carrera de Qumica
con una coincidencia igual al 100% de correlacin
30
Tabla 2
para la carrera de Qumica al 100% de ponderacin
Factor
CG/CE
1
2
1
3
4
5
10
11
X X X X X X
X X X X X
X X
X X X X X X X X X
X
12
13
14
15
X
X
10
11
12
13
X
X
15
16
14
X
X
X
X
16
17
18
19

res y sus intersecciones representan competencias especficas comunes

a varios factores con porcentaje de correlacin del 100%. Por ejemplo,
la competencia especfica 7E tiene una correlacin del 100% con los
factores 1, 3 y 4. Tambin la competencia 13E tiene una correlacin
31
del 100% con los factores 2 y 4. Este mapa se denomina META-PERFIL AL 100%.
El resultado, de acuerdo con este ejercicio, muestra que existen competencias especficas que tienen alta correlacin con los factores que
fueron considerados para la construccin del perfil del egresado de un
programa de qumica genrico y por otra parte, las competencias que
quedan en el circulo externo, son las competencias especficas que no
se relacionan al 100% con al menos un factor. Con este ejercicio ya se
puede definir un meta-perfil, el cual debe considerar principalmente
las competencias especficas 13E y 7E, sin embargo la descripcin del
meta-perfil de esta forma quedara muy limitada. Al no observarse una
competencia especfica que tenga 100% correlacin con los cuatro factores, nos llev a la reflexin que se podra considerar la construccin
de un mapa de elipses que permita una correlacin de diferente valor
de ponderacin.
Para este ejercicio se escogi una correlacin de al memos 50%, es decir, la competencia especfica analizada se debe relaciona con al menos
la mitad de las competencias genricas de cada uno de los factores. Por
ejemplo, si en un factor determinado hay cinco competencias genricas, al analizar una determinada competencia especfica, sta debe relacionarse con por lo menos tres de las competencias genricas.
De este anlisis y siguiendo el mismo criterio que para el mapa de la figura 1, se obtuvo tabla 3 de META-PERFIL AL 50%.
En esta tabla se tienen las competencias que estaban relacionadas al
100% y a estas se les suma las competencias que al menos presentan
una relacin al 50%, de tal forma que, por ejemplo, para el factor 1,
aparecen sombreadas las competencias 3, 5, 9, 12 y 13, que se adicional a la 4, 7, 10 y 11 que se mostraban la tabla 2, y lo mismo se hizo
para los otros factores. Con esta informacin se vuelve a graficar el
MAPA DE META-PERFIL AL 50%, mostrado en la figura 2.
32
Tabla 3
para la carrera de Qumica al 50% de ponderacin
Factor
CG/CE
1
2
1
3
4
5
10
11
X X X X X X
X X X X X
X X
X X X X X X X X X
X
12
13
14
15
X
X
10
11
12
13
X
X
15
16
14
X
X
X
X
16
17
18
19

33
Figura 2
Mapa del meta-perfil de la carrera de Qumica
con una coincidencia mayor al 50% de correlacin
En este mapa se observan ms coincidencias entre las competencias

especficas y las competencias genricas, as podemos deducir que las
competencias 4E (Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin) y 12E (Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio) coinciden con los factores 1 y 4; la 14E (Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito
de la Qumica) coincide con los factores 2 y 3; la 7E (Capacidad para
la planificacin, el diseo y la ejecucin de proyectos de investigacin)
coincide con los factores 1, 3 y 4; y la competencia 13E (Capacidad de
actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento) coincide con los
cuatro factores. En este ejercicio se observa que las competencias especficas 1E, 2E, 6E, 8E y 16E no coinciden en ms del 50% con las genricas para ninguno de los cuatro factores.
Con base en este resultado queda claro que el perfil del egresado, de
nuestro programa modelo, debe contener explcitamente la competencia 13E y de igual manera deben estar consideradas las competencias
4E, 7E, 12E y 14E. Estas competencias caracterizan de manera nica el
egresado de este programa modelo de qumica.
34
Finalmente, y considerando la metodologa establecida, la propuesta de

meta-perfil (perfil) de egresado de un alumno de las universidades de
Amrica Latina sera:
El egresado del programa de qumica de la Universidad de Latinoamrica es un profesional que tiene la capacidad de actuar con
curiosidad, iniciativa y emprendimiento; con habilidad para reconocer y analizar problemas y para planificar estrategias para su
solucin; capaz de planificar, disear y ejecutar proyectos de investigacin y asesorar empresas dentro del marco legal en el mbito de la Qumica, y con dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio.
Estos ejercicios muestran que la correlacin entre factores, competencias genricas y especficas depende del nfasis que cada institucin
desee darle a su programa. Por lo tanto, la institucin debe decidir
nmero de factores, las competencias genricas y especficas, la relacin entre competencias y el grado de correlacin que esperan entre
las competencias y los factores, sin olvidar que las competencias que
quedan fuera del diagrama de elipses no deben quedar fuera de la formacin del estudiante, simplemente, se recalca el nfasis del perfil de
egreso, en base a los resultado obtenidos a travs de esta metodologa.
De esta manera y con ayuda de este modelo de creacin de meta-perfil se facilita la elaboracin de perfiles de egreso de los profesionales de
los programas de qumica.
2.8. Contrastacin del meta-perfil en Amrica Latina
El meta-perfil creado sirvi para contrastar los perfiles de egreso que
muestran oficialmente las universidades latinoamericanas en sus pginas web. Los representantes de cada una de las diez universidades buscaron el perfil del egresado de las instituciones de su pas que ofrecen
el programa de qumica, o los programas afines. Con base en esos perfiles se construy la matriz de correlacin para cada universidad, como
la que aparece en la tabla 1.
En vista que el volumen de informacin es muy grande, se decidi consolidar la informacin de todas las universidades escogidas en las tablas 4 y 5.
35
En cada tabla se indica cada pas en orden alfabtico. Cada una de las
columnas corresponde las instituciones cuyos programas de qumica se
tuvieron en cuenta para este anlisis. A continuacin se explica el significado de las abreviaturas:
AR: Argentina (BA, Universidad de Buenos Aires; UC, Universidad Nacional de Crdoba; UT, Universidad Nacional de Tucumn; NE, Universidad del Noreste; RC, Universidad Nacional de Ro Cuarto; FK, Universidad John F. Kennedy); BR: Brasil (T; Promedio; EC, Universidad Estatal
de Campinas; EP, Universidad Estadual Paulista; RG, Universidad Federal do Rio Grande do Sul; FP, Universidad Federal do Paran); CH: Chile
(SC, Universidad de Santiago de Chile; CC, Pontificia Universidad Catlica de Chile; AF, Universidad de Antofagasta); CO: Colombia (UI,
Universidad Industrial de Santander; UN, Universidad Nacional de Colombia; UA, Universidad de Antioquia; LA, Universidad de los Andes);
CR: Costa Rica (UR, Universidad de Costa Rica); EC: Ecuador (Universidad Central del Ecuador); ME: Mxico (NM, Universidad Nacional Autnoma de Mxico; CH, Universidad Autnoma de Chihuahua; EM, Universidad Autnoma del Estado de Mxico; IT, Instituto tecnolgico de
Estudios Superiores de Monterrey); PE: Per (SM, Universidad Nacional
Mayor de San Carlos; NI, Universidad Nacional de Ingeniera; CH, Universidad Peruana Cayetano Heredia; CP, Pontificia Universidad Catlica
del Per); UR: Uruguay (RP, Universidad de la Repblica del Uruguay);
VE: Venezuela (CV, Universidad Central de Venezuela).
Al final de las tablas se muestra el porcentaje de coincidencia de las
competencias generales y especficas, de cada uno de los programas
educativos de cada universidad, de cada pas. En la columna final se
calcul el porcentaje de aparicin de las competencias generales y especficas en los programas acadmicos de las instituciones analizadas.
Con respecto a las competencias genricas se observa que no todos
los programas las incluyen, de hecho hay algunos que no le dan una
gran importancia a este tipo de competencias dentro de sus perfiles de
egreso y/o en los programas acadmicos de sus asignaturas.
En lo que respecta a las competencias especficas, se observa que todos los programas consideran un buen porcentaje de estas en sus perfiles de egreso y en sus programas acadmicos. Los de porcentaje de
coincidencia mayor al 90% en los programas acadmicos son la 3E, 4E
y 7E; la 7E se asocia con tres factores (aprendizaje, contexto tecnolgico e internacional y habilidades interpersonales), la 4E con dos facto36
37
16
17
FK
BR
UI
UN
CO
UA
LA
SC
CC
CH
AF
UR
CR
EC
UE
NM
EM
ME
CH
32 58 21 63 99 32 79 100 48 48 68 74 47 53 21 100 84 68 37
19
18
14
13
15
12
11
RC
10
NE
UT
AR
UC
Com BA
N.
IT
NI
CHI
PE
CP
RP
UR
VE
CV
84 84 100 100 95 58
SM
Tabla 4
Matriz de correlacin de las competencias genricas para diversas universidades de los pases participantes
58
46
81
58
65
73
50
38
46
58
85
65
42
69
62
85
73
77
81
38
16
RC
FK
EC
BR
EP
RG
FP
UI
UA
CO
UN
LA
SC
CC
CH
AF
CR
UR
EC
UE
ME
NM CH EM
IT
SM
NI
CH
PE
CP
RP
UR
VE
CV
% 88 100 88 75 100 88 100 100 88 56 100 75 100 81 100 81 75 31 100 69 56 31 11 88 94 94 94 100 100
15 X
12 X
11 X
14 X
9 X
10 X
13
8 X
7 X
4 X
3 X
2 X
6 X
1 X
NE
AR
UT
5 X
UC
BA
N.
Tabla 5
Matriz de correlacin de las competencias especficas para diversas universidades de los pases participantes
41
86
79
76
83
83
79
86
76
93
83
86
97
86
90
86
res (aprendizaje y habilidades interpersonales) y la 3E con solo un factor

(aprendizaje). En un porcentaje de al menos el 80% de aparicin en los
programas acadmicos, a estas competencias se les suman la 1E, 2E,
5E, 6E y 9E, las cuales se relacionan con el factor de aprendizaje. De lo
anterior se desprende que existe una aceptable coincidencia entre las
competencias generales y especficas de los programas analizados con
las competencias propuestas en este modelo de meta-perfil. No obstante es necesario resaltar que cada pas debe hacer un anlisis detallado de las competencias y factores ms relevantes para la creacin de
perfiles profesionales en qumica, de acuerdo con la especificidad y pertinencia requerida para cada regin.
39
3
Apreciaciones sobre el volumen
de trabajo de los estudiantes
Se presentaron las diferentes experiencias de medicin sobre el volumen de trabajo de los estudiantes en algn programa de Qumica, de
cada institucin participante. Despus de revisar y discutir la metodologa de aplicacin del instrumento de medicin propuesto, se elabor
una propuesta general para todas las reas y esta se aplic en los programas de Qumica de las instituciones participantes.
Se aplic el instrumento propuesto para estudiantes que estaban cursando el quinto semestre en las universidades de la red en Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Uruguay y Venezuela, mientras que
en Colombia, Costa Rica, Ecuador y Per se aplic a los estudiantes del
sexto semestre.
El instrumento correspondiente se aplic a todos los docentes de todas las asignaturas del semestre seleccionado, incluyendo aquellas que
no son propiamente de Qumica, como las de humanidades, fsica, matemticas, deportes, artes, etc., pero que formaban parte del plan de
estudios en el semestre elegido. En caso de que las asignaturas del semestre tuvieran varios horarios o comisiones, la encuesta se aplic a todos los docentes que tuvieron en su comisin u horario a los alumnos
de Qumica seleccionados.
Las siguientes actividades fueron las que se consideraron en el instrumento de evaluacin, siendo las horas reloj estimadas utilizadas para
promover el trabajo independiente del estudiante: lectura de textos o
bibliografa, preparacin y desarrollo de trabajos prcticos, trabajo de
41
campo, laboratorio, preparacin y desarrollo de trabajos escritos, actividades virtuales y estudio para la evaluacin.
El instrumento de encuesta fue homologado por el comit organizador
y ste solamente se adecu para cada institucin respecto al rea, asignatura y carrera de aplicacin. Al final del captulo se muestran, como
ejemplos, los documentos utilizados para el programa de Qumica de la
Universidad Industrial de Santander, Colombia, para los alumnos y estudiantes encuestados.
La aplicacin del instrumento se realiz al grupo de profesores y alumnos de cada institucin, previa explicacin del objetivo del trabajo. En la
mayora de los casos, la explicacin fue de forma presencial por grupos,
en otros fue en forma individual o a travs de sistemas informticos de
internet de acuerdo a la distribucin de carga laboral acadmica en el
momento de la aplicacin. Una vez realizadas las encuestas los resultados de las mismas se enviaron al grupo coordinador general del proyecto para su proceso y los datos obtenidos se entregaron a cada participante del proyecto.
De los resultados obtenidos, en la tabla 6 se muestran las opiniones de
horas totales (presenciales y no presenciales) que emplean los alumnos
durante el periodo considerado, tanto para los docentes como para los
alumnos encuestados. En la ltima fila se muestra los promedios para
cada grupo y en las dos ltimas columnas se calcula la diferencia de
opinin y el porcentaje de variacin en base a la opinin de los docentes. Los signos negativos en las columnas de dif y %dif, significan que los alumnos consideran una carga total de trabajo, expresada
en horas, superior a la que consideran los docentes, y los signos positivos indican que los docentes consideran una carga de trabajo mayor que lo que opinan los alumnos. En esta columna (%dif) se observan variaciones absolutas desde muy pequeas, de 0,5%, hasta del
43%. Para el rea de la Qumica, la variacin es del 2,3%, encontrndose dentro del 33,3% de reas con una diferencia absoluta inferior al
5%, lo que significa que existe mucha coincidencia entre la opinin de
los alumnos respecto a la de los docentes. Tambin se observa que un
46,7% de reas presenta una diferencia de ms del 10%, mientras que
un 26,7% de las reas presenta una diferencia mayor al 20%, llegando
a una diferencia mxima del 43%, lo que significa que, para estos casos, no existe una concordancia entre las opiniones de los docentes respecto a los alumnos. En el 33,3% de las reas, la opinin de los docentes est sub-evaluada respecto a la de los alumnos, es decir, el profesor
42
considera que la carga horaria es inferior a la que considera el alumno.

El rea de Qumica cae en este rubro, sin embargo, la diferencia es muy
pequea, del 2,3%.
Tabla 6
Total de horas dedicadas por el estudiante para cada profesin
rea
Docente
Alumno
Dif
%dif
Derecho
425,59
435,54
10,0
2,3
Matemticas
525,25
753,39
228,1
43,4
Psicologa
545,47
463,05
82,4
15,1
Historia
560,00
515,43
44,6
8,0
Educacin
575,86
509,82
66,0
11,5
Enfermera
597,43
423,71
173,7
29,1
Medicina
606,33
807,70
201,4
33,2
Informtica
663,73
690,56
26,8
4,0
Qumica
676,80
692,15
15,4
2,3
Agronoma
677,41
623,58
53,8
7,9
Administracin
681,10
529,08
152,0
22,3
Fsica
683,00
679,46
3,5
0,5
Ingeniera civil
695,51
689,97
5,5
0,8
Geologa
743,71
646,36
97,4
13,1
Arquitectura
871,63
718,31
153,3
17,6
PROMEDIO:
635,30
611,90
En la figura 3 se grafica la carga total de horas consideradas por los docentes en funcin de la carga total de horas consideradas por los alumnos. La lnea en diagonal a 45, indica la consideracin ideal en el que
los docentes opinan igual que los alumnos. Para el rea de Qumica, la
coincidencia es muy cercana a la ideal, no as para otras reas. Los datos que estn sobre la lnea, significa que los docentes de esas reas
opinan que los alumnos invierten ms tiempo que aquello que los mismos alumnos consideran, mientras que las reas que se encuentran por
43
Figura 3
Correlacin entre la carga horaria definida por los acadmicos versus
la carga horaria definida por los estudiantes para cada profesin
debajo de la lnea, significa que los docentes tienen una opinin contraria a la de los alumnos respecto a la inversin de horas de actividad.
Mientras ms retirado est el rea correspondiente de la lnea en diagonal, significa que hay ms discrepancia entre los docentes y los alumnos.
En la figura 4 se marca el promedio considerado por los docentes, mostrado por lnea horizontal, y el promedio considerado por los alumnos,
mostrado por la lnea vertical.
44
Figura 4
Relacin de horas totales consideradas por los docentes
respecto al promedio (lnea horizontal) y horas totales consideradas
por los alumnos en relacin al promedio (lnea vertical)
Para el caso del rea de la Qumica, aunque hay una buena concordancia de opinin entre los docentes y los alumnos, se deduce que
hay un exceso del 6,6% respecto al promedio obtenido para los docentes y un 13,1% de exceso respecto al promedio obtenido para
los alumnos. El comportamiento del rea de la Qumica coincide con
otras reas: informtica, ingeniera civil y fsica, reas que corresponden a las ciencias aplicadas y es esperada que exista dicha concordancia entre ellas.
45
Como resultado de este ejercicio, los docentes y los estudiantes opinan

que la carga horaria total que los alumnos le dedican a su formacin
profesional es semejante y no rebasa el 15% respecto al promedio general obtenido. En consecuencia, para los qumicos dicha carga horaria
es muy adecuada. Adicionalmente, se observa que las reas de qumica,
ingeniera, fsica e informtica presentan un comportamiento muy similar, localizndose estas reas en la misma zona de las grficas.
46
Ejemplo de los documentos utilizados para el programa

de Qumica de la Universidad Industrial de Santander, Colombia
Encuesta a profesores
Parte del proyecto TUNING Amrica Latina consta de un estudio para
aproximarnos a la realidad del volumen de trabajo de los estudiantes
en esta rea y universidad a travs de la recopilacin de informacin de
profesores y estudiantes. Le agradecera me pudiera responder a unas
preguntas acerca de la asignatura que ha impartido en el pasado perodo lectivo. Los datos recogidos sern tratados de forma totalmente
annima y confidencial.
1. rea: Fisicoqumica.
2. Universidad: Universidad Industrial de Santander.
3. Carrera: Qumica.
4. Asignatura: Introduccin a la Qumica Cuntica.
5. Duracin en SEMANAS del perodo acadmico (trimestre, cuatrimestre, semestre, anual) segn el plan de estudios): 1 semestre de
16 semanas.4
6. Cuntos minutos tiene la hora acadmica en su minutos
asignatura
.no sabe/
no contesta
7. Cuntas horas acadmicas de actividades do- horas

centes presenciales4 tuvo su asignatura?
.no sabe/
no contesta
8. Cuntas semanas de actividades docentes pre- semanas

senciales reales tuvo su asignatura, contando las
evaluaciones?
.no sabe/
no contesta
9. Cuntas horas de actividades docentes presen- horas

ciales tuvo su asignatura por semana?
.no sabe/
no contesta
4 Por PRESENCIAL se entiende actividades con presencia fsica del profesor y del estudiante. Generalmente se relaciona lo presencial con las horas que el estudiante pasa
frente al profesor en el aula.
47
10. Cuntas horas totales estima Usted que los es- horas
tudiantes emplearon en el perodo acadmico
para aprobar su asignatura, teniendo en cuenta
TODAS las actividades presenciales y no presenciales?
.no sabe/
no contesta
11. De las siguientes actividades no presenciales, indique cules emple Usted

para promover el trabajo independiente de los estudiantes. Indique las horas reloj que estima que los estudiantes necesitaron para realizarlas.
a)
Lectura de textos o bibliografa
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
b)
Preparacin y desarrollo de trabajos
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
c)
Trabajo de campo
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
d)
Laboratorio
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
e)
Preparacin y desarrollo de trabajos escritos
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
f)
Actividades virtuales
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
g)
Estudio para la evaluacin
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
h)
Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
i)
Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
j)
Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
12. Cuntas horas en promedio por semana consi- horas

dera que los estudiantes dedican a las actividades presenciales y no presenciales en la asignatura?
.no sabe/
no contesta
13. Al planificar su asignatura consider el nmero si

de horas no presenciales que los estudiantes
requieren para realizar las actividades?
no
.no sabe/
no contesta
14. Contrast esta estimacin de horas con los es- si

tudiantes?
no
.no sabe/
no contesta
48
Encuesta a estudiantes
Buenos das/tardes; formo parte del proyecto TUNING Amrica Latina y
estamos realizando un estudio para aproximarnos a la realidad del volumen de trabajo de los estudiantes en esta rea y universidad a travs de
la recopilacin de informacin de profesores y estudiantes. Le agradecera me pudiera responder a unas preguntas acerca de una de las asignaturas que ha cursado en el pasado perodo lectivo. Los datos recogidos sern tratados de forma totalmente annima y confidencial.
1. rea: Fisicoqumica.
2. Universidad: Universidad Industrial de Santander.
3. Carrera: Qumica.
4. Asignatura: Introduccin a la Qumica Cuntica.
5. Duracin en SEMANAS del perodo acadmico (trimestre, cuatrimestre, semestre, anual) segn el plan de estudios): 1 semestre de
16 semanas.5
6. Cuntos minutos tiene la hora acadmica en la minutos
asignatura
.no sabe/
no contesta
7. Cuntas horas acadmicas de actividades do- horas

centes presenciales5 tuvo la asignatura?
.no sabe/
no contesta
8. Cuntas semanas de actividades docentes pre- semanas

senciales reales tuvo la asignatura, contando las
evaluaciones?
.no sabe/
no contesta
9. Cuntas horas de actividades docentes presen- horas

ciales tuvo la asignatura por semana?
.no sabe/
no contesta
10. Cuntas horas totales estima Usted que emple horas

en el perodo acadmico para aprobar la asignatura, teniendo en cuenta TODAS las actividades presenciales y no presenciales?
.no sabe/
no contesta
5 Por PRESENCIAL se entiende actividades con presencia fsica del profesor y del estudiante. Generalmente se relaciona lo presencial con las horas que el estudiante pasa
frente al profesor en el aula.
49
11. De las siguientes actividades no presenciales, indique cules realiz Usted en

el transcurso de la asignatura. Indique las horas reloj que estima que necesit
para realizarlas.
a) Lectura de textos o bibliografa
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
b) Preparacin y desarrollo de tra- si

bajos
no
horas
.no sabe/
no contesta
c) Trabajo de campo
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
d) Laboratorio
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
e) Preparacin y desarrollo de tra- si

bajos escritos
no
horas
.no sabe/
no contesta
f) Actividades virtuales
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
g) Estudio para la evaluacin
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
h) Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
i)
Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
j)
Otros: Especificar:
si
no
horas
.no sabe/
no contesta
12. Cuntas horas en promedio por semana consi- horas

dera que dedic a las actividades presenciales
y no presenciales en la asignatura?
.no sabe/
no contesta
13. Planific el nmero de horas no presenciales si

que invertira para la realizacin de las actividades?
no
.no sabe/
no contesta
14. Contrast el profesor la estimacin de horas no si

presenciales con Ustedes?
no
.no sabe/
no contesta
50
4
Estrategias de enseanza, aprendizaje
y evaluacin de competencias
Aunque hay indicios de que algunos programas acadmicos de pases

de Amrica Latina han iniciado a establecer sus perfiles de egreso basado en competencias, todava faltan foros de discusin, reflexin y
anlisis para que estos sean coincidentes entre Universidades, tanto en
los pases como entre pases. Existen pases preocupados e interesados
en este modelo educativo y han comenzado procesos de renovacin
de estructuras curriculares y han definido formatos nicos de perfiles
de egreso para todas sus carreras usando el enfoque en competencias.
Sin embargo, en la prctica solo en esfuerzos locales aislados, algunos
acadmicos han diseado un conjunto reducido de programas usando
el enfoque de competencias, mientras que un nmero significativo de
ellos no estn preocupados de ensear en base a competencias, lo que
hace que estos procesos sean tortuosos y que tenga que pasar mucho
tiempo para implementarlos. Otros Pases han establecido reformas
acadmicas que involucra todas las instituciones de educacin superior
como una poltica nacional que contribuya a que en las carreras, tanto
el perfil de egreso como los programas de asignatura, fueran diseadas usando el enfoque de competencias, preocupados en definir claramente los crditos transferibles que consideran la docencia directa y el
trabajo independiente que realiza el alumno. Para lograr que todos los
docentes se inmiscuyan en procesos de revisin y adecuacin de asignaturas basados en competencias, falta mayor difusin de este tipo de alternativas de enseanza. Aunque hay inters de parte de varios acadmicos en llevar a cabo estos cambios, tambin hay resistencia de parte
de otros, seguramente esa resistencia se deba a las costumbres de imparticin de ctedra y al temor al cambio, y por otro lado el cambio
51
y la actualizacin educativa significan una actualizacin en medios de

informacin y de sistemas informativos, lo que para algunos acadmicos estos procesos los consideran infructuosos para ellos mismos. Se ha
observado que en algunas instituciones han considerado las propuestas
del modelo tuning, tanto las competencias genricas como las especficas y en algunas instituciones han iniciado a desarrollar su propia
metodologa, adems que algunos docentes con experiencia en este
tipo de temticas realizan la orientacin a los acadmicos en los desarrollos metodolgicos. En otros Pases se han desarrollado foros locales,
regionales y nacionales con la intencin de divulgar la metodologa tuning a nivel de docentes y directivos de las facultades e institucionales,
lo que ha generado una consciencia de que se debe hacer un cambio
educativo para que toda la regin de Amrica Latina est en tuning.
Las instituciones que han iniciado sus revisiones y adecuaciones en base
a competencias y que ha generado ventajas en la formacin integral de
sus estudiantes, tienen un avance significativo en los siguientes rubros:
4.1. Perfiles de egreso
Establecer los perfiles de egreso basados en competencias, permite
una formacin ms definida y fortalecida respecto a los intereses de
los estudiantes, y su incursin de forma ms accesible, tanto al sector productivo, sector gubernamental, as como al mbito acadmicocientfico. Es importante que el perfil de egreso se establezca con las
opiniones de empleadores, acadmicos y egresados, que puedan romper los esquemas de modificacin curricular de escritorio o de ocurrencias de los docentes que en el momento de la revisin curricular
son lo que imparten las asignaturas.
4.2. Definicin de crditos
La definicin de crditos acadmicos y su equivalencia con otras instituciones es primordial ya que esto permitir un incremento en la movilidad estudiantil. Si bien es claro que las instituciones de los pases de
Amrica Latina a veces establecen, de forma ms fcil y directa, intercambios con instituciones de Pases de Europa y Norte Amrica, tambin se ha observado un incremento en la movilidad estudiantil entre
instituciones de Amrica Latina, lo que se ha logrado gracias a la discusin y acuerdos sobre el crdito acadmico. Es importante sealar
que falta definir claramente el sistema de crdito latinoamericano y
52
que ste sea entendido claramente por cada institucin de los pases
de Amrica Latina, para que se incremente y favorezca la movilidad estudiantil y que en un futuro de lugar a la doble diplomacin del estudiante involucrado.
4.3. Planes flexibles
Una estrategia que han establecido varias instituciones y que tiene que
ver con las asignaturas basadas en competencias, es la flexibilidad acadmica, es decir, planes de estudio flexibles, en el que el estudiante
arma su estructura curricular y avanza en base a sus capacidades y habilidades de aprendizaje. Para los estudiantes de alto rendimiento acadmico les facilita este tipo de flexibilidad curricular ya que tienen la
opcin de terminar sus estudios en un tiempo ms corto al establecido
por los programas no flexibles.
4.4. Acreditacin de programas
Un esquema que ha permitido adecuar los programas acadmicos en
base a competencias, son las acreditaciones nacionales e internacionales por organismos reconocidos y acreditados ante un organismo superior. En algunos Pases los organismos acreditadores proponen que las
asignaturas de todos los programas educativos estn basadas en competencias para que se hagan merecedores de este reconocimiento. Si
bien algunos organismos todava no lo consideran como una exigencia,
si hacen la propuesta como recomendacin en sus evaluaciones.
4.5. Estrategias comunes para la evaluacin, la enseanza
y el aprendizaje de las competencias
Con todo lo anterior, se realiz una discusin y reflexin sobre cmo
se tendra que evaluar la competencia en los procesos de enseanzaaprendizaje. Para ello se seleccion un curso que fuera comn a todas
las universidades participantes en el proyecto y se defini las competencias especficas que estn relacionadas con algunas de las competencias
generales definidas en el proyecto.
El curso que se consider fue el curso terico de qumica general el
cual es comn a todas las universidades participantes, adems de ser
53
un curso que debe estar incluido en cualquier carrera relacionada con

la qumica.
Despus de la discusin y reflexin del grupo de qumica, se concluy
que existen cuatro competencias especficas que estn relacionadas con
cinco de las competencias generales, mostrando el listado de cada una
de ellas a continuacin.
a la solucin de problemas cualitativos y cuantitativos, est relacionada con las competencias generales:
2E. Comprender conceptos, principios y teoras fundamentales del
rea de la Qumica, est relacionada con las competencias generales:
8E. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades, est relacionada con las competencias generales:
comprensin de la Qumica, est relacionada con las competencias generales:
54
3G. Capacidad crtica y autocrtica.

De esta matriz que se elabor, se analizaron las competencias genricas
1G y 4G, debido a que son las que tienen una mayor coincidencia con
las competencias especficas definidas. Estas competencias genricas se
analizaron en base a los procesos de enseanza-aprendizaje y se consideraron los aspectos ms importantes respecto a la evaluacin de dicha
competencia.
4.6. Anlisis de las competencias genricas
Competencia 1G: Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
El profesional tendr la capacidad de:
a) Abstraccin cuando:
Comprende conceptos, principios y teoras fundamentales del
rea de la Qumica.
b) Anlisis cuando:
Interpreta y evala datos derivados de observaciones y mediciones relacionndolos con la teora.
Reconoce y analiza problemas y planifica estrategias para su solucin.
Sigue a travs de la medida y observacin de propiedades qumicas, eventos o cambios y su recopilacin y documentacin de
forma sistemtica y fiable.
c) Sntesis cuando:
Planifica, disea y ejecuta proyectos de investigacin.
Acta con curiosidad, iniciativa y emprendimiento.
55
Tiempo:
Esta competencia se desarrolla a lo largo de toda la carrera con diferentes niveles crecientes de complejidad.
Metodologa de enseanza y aprendizaje
Clases expositivas.
Foros y Seminarios.
Revisin bibliogrfica.
Resolucin de problemas.
Discusin grupal de problemticas.
Prcticas de laboratorio.
Diseo de proyectos de investigacin.
Evaluacin. Los indicadores del logro de la competencia son:
Elaboracin de mapas conceptuales.
Resolucin de ejercicios de aplicacin y de problemas planteados especficos.
Preparacin de seminarios y presentaciones acadmicas y de revisiones bibliogrficas.
Elaboracin e interpretacin de tablas y grficas de correlacin de
datos.
Interpretacin y sntesis de informacin cientfica.
Competencia 4G: Habilidad para buscar, procesar y analizar
informacin
El profesional tendr la capacidad de:
56
a) Evaluar cuando:
Calcula y estima informacin.
Establece modelos tericos con base en observables.
b) Interpretar cuando:
Ordena y explica el significado de resultados relacionndolos con
la teora.
Valida hiptesis con base en observables.
Tiempo:
Esta competencia debe estar presente a lo largo de toda su formacin
profesional, con niveles crecientes de complejidad.
Metodologa de enseanza y aprendizaje
Asignaturas expositivas.
Foros y seminarios.
Revisiones bibliogrficas.
Discusin, anlisis e interpretacin de datos bibliogrficos o generados.
Planteamientos de diseos experimentales.
Evaluacin. Los indicadores del logro de la competencia son:
Resolucin de problemas asociados con la manipulacin, observacin
e interpretacin de datos generados en fenmenos experimentales.
Discusin e interpretacin de datos bibliogrficos
Desarrollar propuestas de modelos de informacin numrica a partir
de datos bibliogrficos o de observacin.
Posteriormente se realiz un anlisis en cada una de las instituciones
participantes, considerando la competencia genrica 5G: capacidad
57
58
Fsica I
Ingls II
Matemticas I
Ingls I
Integracin a
la Universidad
Matemticas II
Qumica General
BAJO
Introduccin
a la Qumica
Qumica
Experimental
BAJO
Semestre 2
Semestre 1
1.er ao
Mdulo bsico
Fsica II
Matemticas III
Fsico Qumica I
MEDIO
Qumica Inorgnica I
MEDIO
Semestre 3
Qumica Orgnica I
BAJO
MEDIO
Fsico Qumica II
Sin informacin
Qumica Inorgnica II
BAJO
Semestre 4
2 ao
Mdulo bsico
Estadstica
Aplicada
Qumica Analtica
Sin informacin
Qumica
Orgnica II
MEDIO
Fsico Qumica III

Sin informacin
Semestre 5
Administracin
de Empresas
Anlisis
Instrumental I
Sin
informacin
Qumica
Orgnica III
ALTO
Espectroscopia
y Estructura
MEDIO
Semestre 6
3.er ao
Mdulo licenciatura
Biologa y
Bioqumica
Operaciones
Unitarias I
Qumica
Inorgnica III
MEDIO
Anlisis
Instrumental II
BAJO MEDIO
Semestre 7
Unidad de
Investigacin
ALTO
Qumica
Ambiental y
Ecolgica
Procesos
Qumicos
MEDIO
Semestre 8
4. ao
Mdulo licenciatura
de comunicacin oral y escrita; y la competencia especfica 5E: habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. Se seleccionaron estas competencias en virtud de que son de las ms caractersticas que deben cubrir los profesionistas que cursen cualquier carrera del
rea de la Qumica.
En primer lugar se realiz un anlisis del nivel de impacto de cada una
de las competencias en los programas acadmicos relacionados con el
rea de la qumica, considerando tres niveles de impacto: BAJO, MEDIO O ALTO, sin embargo algunas instituciones incluyeron dos niveles intermedios adicionales: BAJO-MEDIO y MEDIO-ALTO. Como ejemplo se incluye el anlisis realizado para la competencia habilidad para
desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas, correspondiente a la
competencia especfica 5E, para las asignaturas en la disciplina de la
qumica, correspondientes al plan de estudios de la Licenciatura en Qumica, de la Universidad de Santiago de Chile.
Posteriormente se realiz un anlisis para el programa seleccionado
por cada participante, en el que se analiz el resultado de aprendizaje y las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin para cada
asignatura en la que estuviera involucrada la competencia especificada.
Como ejemplo se incluyen los primeros tres semestres de la Licenciatura de Ingeniero Qumico en Alimentos de la Universidad Autnoma
de Quertaro en el que se analiza la competencia genrica 5G: capacidad de comunicacin oral y escrita. Para esta competencia se defini que el resultado de aprendizaje deber estar definido en base a los
siguientes rubros, para considerar que se cumplieron los objetivos de
aprendizaje:
1. Ser capaz de emitir opiniones crticas, pero sustentadas en referencias textuales.
2. Ser capaz de expresarse en forma oral con claridad y precisin.
3. Ser capaz de transmitir eficazmente los puntos de vista propios y los
ajenos, si corresponde.
4. Relacionar lo comentado y aprendido con experiencias vitales y conocimientos previos.
59
60
Qumica general
Lab. de Q. General
Estados de agregacin
Algebra lineal
Clculo diferencial
Lectura y redaccin
Orientacin profesional
Qumica cuantitativa
Lab. de Qumica Cuantitativa
Qumica inorgnica bsica
Qumica orgnica I
Mtodos experimentales
Termodinmica
Lab termodinmica
Asignatura
Sem
Medio
No aplica
Bajo
Bajo
No aplica
Medio
Bajo
Nivel de
desarrollo
1-6
No aplica
5y7
No aplica
1-6
Resultado de
aprendizaje
(ver listado)
Estrategias
Aprendizaje
Evaluacin
No aplica
No aplica
Revisin bibliogrfica y Preguntas abiertas sobre

estudio de conocimientos trabajo previo, exmenes
previos relacionados con rpidos y reportes.
la prctica, elaboracin
de bitcora.
Exposicin oral y desarrollo de diagramas de flujo

para un mejor entendimiento de las prcticas
que se realizan.
No aplica
No aplica
Presentaciones, tareas,
participaciones y exmenes grupales.

de bitcora.
No aplica
Presentaciones orales te- Tareas

mticas
Procedimientos para re- Aprender a resolver pro- Examen por escrito

solver problemas
blemas y registrarlos de
forma escrita y ordenada
No aplica

que se realizan.
Exposicin oral, uso de Tareas, revisin bibliogr- Examen, tareas y particimultimedia.

fica.
pacin en clase.
Enseanza
61
Clculo integral
Biotica
Qumica analtica
Lab. Q. Analtica
Qumica orgnica II
Lab. Q. Orgnica II
Soluciones y sistemas de
fase
Lab. Soluciones y sistemas

de fase
Ecuaciones diferenciales
Mecnica
La. Mecnica
Dibujo
Dibujo
Asignatura
Sem
Medio
Medio
No aplica
Alto
Nivel de
desarrollo
Aprendizaje
Estrategias

que se realizan.
No aplica
No aplica
Asistencia. Examen escrito, entrega de trabajos escritos, participacin

en discusiones y debates
en clase.
Evaluacin
Salidas de campo para Proyectos y/o prcticas serealizar mediciones reales. manales
Uso de biblioteca para investigaciones

de bitcora.
No aplica
Metodologa. Exposicin Exposicin de temas sedel profesor seguidas de lectos por parte de los esconsultas y debates, dis- tudiantes.
cusin en clase de problemticas actuales.
Enseanza
Utilizacin del programa

Exposicin
de proyectos AUTOCAD para la realizaindividuales y cin de proyectos.
en equipo
1-6
No aplica
Entrega de
trabajo escrito
Resultado de
aprendizaje
(ver listado)
62
1.
(1)
Ao
(Sem)
Princ. Qumica I
Matemticas I
Fsica General I
Asignatura
Bajo
Nivel de
desarrollo
de la
competencia
a) Estudia los conceptos

bsicos de la estructura de la materia y
sus propiedades (tomos, molculas, propiedades intensivas y
extensivas).
b) Estudia la nomenclatura de los compuestos qumicos y sus variadas formas.
c) Estudia las reacciones qumicas y las leyes de conservacin
de masas asociadas a
las reacciones.
d) Se muestran los principios termodinmicos que dominan los
procesos fsicos y qumicos.
Resultado de aprendizaje
a) Clases magistrales.
b) Clases de ejercicios y
problemas.
c) Clases de consulta
con preparadores.
d) Guas de problemas
electrnicas.
Enseanza
a) Resolucin de ejercicios y problemas en

clase.
b) Planteamiento en
clase de preguntas interesantes para la discusin.
c) Resolucin de tareas
por va electrnica.
d) Promover la lectura
de fundamentos tericos por medio de las
tareas electrnicas.
Aprendizaje
Estrategias
a) Presentacin de exmenes cortos.

b) Presentacin de exmenes largos.
c) Tareas cortas con problemas tipo.
d) Tareas cortas con ensayos sobre temas
tericos fundamentales.
Evaluacin
63
1.
(2)
Ao
(Sem)
Bajo
Lab. Princ. Qumica
Princ. de Biologa
Bajo
Princ. de Qumica II
Matemticas II
Fsica General II
Asignatura
Nivel de
desarrollo
de la
competencia
a) Utiliza balanzas granatarias.

b) Manipula materiales y
tcnicas analticas incipientes.
c) Se introduce en las
tcnicas de titulaciones
cido-base y redox.
d) Se inicia en diferenciar medidas cualitativas de medidas cuantitativas.
e) Comprensin de la
importancia de las
medidas de concentracin y su cuantificacin.
a) Estudia los principios

del equilibrio qumico
y su aplicabilidad a
sistemas reales.
b) Estudia el equilibrio
inico, asociado al pH
y reacciones de precipitacin de sales.
c) Estudia la dinmica de
los procesos, su termodinmica y la asociacin de los cambios en
equilibrio con la termodinmica de cambio.
a) Realizacin de sesiones de 6 horas semanales de prcticas de

laboratorio.
b) Presentacin de seminarios sobre la prctica experimental,
previo a su realizacin
problemas.
c) Clases de consulta
con preparadores.
d) Guas de problemas
electrnicas.
Enseanza
a) Discusin en los Seminarios sobre los diversos aspectos tericos del experimento,
interpretacin de los
mismos y expectativas
acerca de estos.
b) Realizacin de las sesiones semanales de
experimentos de laboratorio.

clase.
b) Planteamiento en
c) Resolucin de tareas
por va electrnica.
d) Promover la lectura
de fundamentos tericos por medio de las
tareas electrnicas.
Aprendizaje
Estrategias
a) Observacin del desempeo del estudiante en los Seminarios.

b) Observacin por el
profesor, del desempeo del estudiante
en el laboratorio.
c) Preguntas del profesor en forma individualizada a cada estudiante.
d) Exmenes cortos.
e) Presentacin de informes escritos
a) Presentacin de exmenes cortos.

b) Presentacin de exmenes largos.
c) Tareas cortas con problemas tipo.
d) Tareas cortas con ensayos sobre temas
tericos fundamentales.
Evaluacin
64
2.
(3)
Ao
(Sem)
Lab. Fsica I
Q. Inorgnica I
Matemticas III
Fsica General III
Asignatura
Bajo
Nivel de
desarrollo
de la
competencia
a) Comprensin de los
conceptos asociados
a la estructura electrnica, atmica y
molecular.
b) Manejo de la tabla
peridica.
c) Manejo de los principales modelos de enlace: enlace inico,
enlace covalente y enlace metlico, y sus
consecuencias en las
propiedades de la materia.
problemas.
c) Guas de problemas
electrnicas.
Enseanza

clase.
b) Planteamiento en
Aprendizaje
Estrategias
a) Exmenes cortos.
b) Exmenes cortos.
Evaluacin
5. Expresarse por escrito con claridad y uso adecuado de estructuras y

reglas gramaticales, sintcticas y ortogrficas.
6. Desarrollar ideas por escrito, evidenciando una tesis clara, argumentos que la sustentan y una organizacin textual lgica y coherente.
7. Desarrollar la capacidad de revisar los escritos e identificar los errores.
De la misma manera se realiz el anlisis para la competencia especfica 5E: habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. Esta competencia es muy importante para cualquier profesionista
que egrese de un programa relacionado con la qumica ya que le permite contar con herramientas para poder elucidar especies y estructuras qumicas, as como evaluar la composicin de especies qumicas en
cualquier tipo de muestras. Como ejemplo se muestra anlisis realizado
para los primeros tres semestres del programa de Qumica de la Universidad Central de Venezuela.
Podemos concluir que el sistema de diseo curricular basado en competencias propuesto por Tuning ha sido bien apreciado por muchas instituciones universitarias de Latinoamrica. Sin embargo, tomar un tiempo
para que este sistema sea puesto en prctica en muchas universidades.
Para ilustrar la aplicacin de la metodologa basada en competencias
a las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin, se tom una
competencia genrica y una especfica. La competencia genrica tomada fue la 5G: capacidad de comunicacin oral y escrita y la especfica fue la 5E: habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar tcnicas analticas. Estas competencias fueron identificadas como las ms
caractersticas que deben poseer profesionales que cursen cualquier
carrera del rea de la Qumica.
Se analiz la relacin de estas competencias con los programas de qumica de las universidades participantes, considerando tres niveles de
impacto: BAJO, MEDIO Y ALTO, tal como se ilustra en el programa de
la Licenciatura en Qumica de la Universidad de Santiago de Chile. Adems, para ilustrar la competencia genrica, se tomaron los 3 primeros
semestres de la Licenciatura en Qumica de la Universidad Autnoma
de Quertaro, mientras que la competencia especfica se ilustr tomando el caso de la Licenciatura en Qumica de la Universidad Central
de Venezuela, en sus tres primeros semestres.
65
Como estrategias ms comunes para la enseanza de la competencia genrica se identificaron las siguientes: exposicin oral, multimedia,
diagramas de flujo, resolucin de problemas, debates y discusiones en
clase.
Como estrategias ms comunes para el aprendizaje de la competencia genrica se identificaron las siguientes: tareas, revisin bibliogrfica, elaboracin de bitcoras, resolucin de problemas y su registro en
forma escrita y ordenada, exposicin de temas especficos por parte de
los estudiantes, trabajos de campo, uso de la biblioteca.
Como estrategias ms comunes para la evaluacin de la competencia
genrica se identificaron las siguientes: exmenes escritos y orales, tareas, participacin, debates y discusiones en clase, preguntas abiertas
sobre trabajos previos, presentaciones, asistencia, proyectos y prcticas.
Como estrategias ms comunes para la enseanza de la competencia
especfica se identificaron las siguientes: exposiciones orales, ejercicios
y problemas, clases de consulta, guas electrnicas, prcticas de laboratorio, exposicin de temas especficos por parte de los estudiantes.
Como estrategias ms comunes para el aprendizaje de la competencia
especfica se identificaron las siguientes: resolucin de ejercicios y problemas en clase, discusiones en clase, lectura de fundamentos tericos
para la resolucin de tareas electrnicas, prcticas de laboratorio.
Como estrategias ms comunes para la evaluacin de la competencia
especfica se identificaron las siguientes: exmenes cortos y largos, tareas con problemas y ensayos, evaluacin de seminarios y del trabajo
en el laboratorio, informes escritos.
66
5
Escenarios futuros
para el rea de la Qumica
Para presentar los posibles escenarios a futuro para las carreras de Qumica, cada integrante del grupo entrevist a una o dos personalidades
de su pas que tuviera experiencia en el mbito acadmico, de investigacin, en el sector productivo, sector gubernamental y/o poltico. A
continuacin se presenta la sntesis de la visin global de los entrevistados sobre un sistema de anlisis para anticipar las nuevas profesiones emergentes y las competencias que se requieren para
ello. La visin coincidente que hemos observado es que la profesin
de qumico continuar existiendo en el futuro, con tanta o mayor preponderancia que en la actualidad. En tal sentido, si bien se presentan
opiniones sobre algunas caractersticas de las profesiones del futuro, el
mayor nfasis de nuestros entrevistados fue puesto sobre las caractersticas del profesional qumico y afines del futuro.
En realidad, no debe extraar este resultado. Desde la aparicin de los
primeros rudimentos de la qumica, es decir, la khemeia o alquimia, sus
practicantes, los alquimistas, se fueron transformando en la medida
en que perfeccionaron sus conocimientos, sin dejar de ser lo que fueron desde un principio: qumicos que practicaban los rudimentos de la
qumica. 650 aos a.C., Griegos como Tales de Miletos, Anaxmenes y
Aristteles, con sabidura y sutil inteligencia ofrecieron aportes que a
la postre dieron origen a la comprensin de muchos fenmenos que
tienen que calificarse como de naturaleza qumica6. Dos mil aos ms
ASIMOV, Isaac (1975). A Short History of Chemtstry-An Introduction to the Ideas and
Concepts of Chemistry. Nueva York, Doubleday & Co., Inc.
67
tarde, en 1661, Robert Boyle publica una obra fundamental: El Qumico Escptico7, en la que rompe definitivamente con la creencia alquimista en los cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego, se apropia
del atomismo (concepto entonces olvidado, introducido por Demcrito
unos 400 aos a.C.), introduce los trminos qumica y qumico
por supresin de la primera slaba del trmino alquimia (en ingls chemist de alchemist), establece las bases de la experimentacin en ciencias (toda teora debe ser probada experimentalmente para poder ser
aceptada), asoma las primeras ideas de la teora cintica de gases y da
origen a la qumica moderna.
Miles de aos a.C., los egipcios hicieron piezas de artesana exquisita,
encontradas en diversas pirmides, que pueden calificarse como precursoras de lo que hoy denominamos tecnologa. La transformacin del
hierro y el cobre en la poca de Alejandro, confirman estos supuestos.
Desde entonces y hasta ahora, los qumicos han intervenido transformado la materia, haciendo innovacin y desarrollo tecnolgico y ciencia fundamental, perfeccionando cada vez ms la profesin. Miles de
aos de una profesin que se especializa progresivamente y que contribuye con el desarrollo y calidad de vida de la humanidad, hacen visualizar que continuar existiendo en los prximos veinte, treinta cincuenta
o cien aos.
Sin embargo, tenemos una deuda con la sociedad. Los qumicos producimos materiales peligrosos, reidos con el ambiente y el bienestar
del ser humano. Elementos de sta alerta, estn contenidos en los conceptos emitidos por nuestros entrevistados. Son claros los llamamientos
en el sentido de hacer esfuerzos serios, innovadores y sistemticos para
cambiar esta situacin, incorporndonos a lo que se ha dado en llamar
qumica verde o sustentable, investigando y diseando procesos qumicos ms seguros y eficientes y productos que sean ms amigables con
el medio ambiente, reduciendo o eliminando materiales peligrosos8,9.
El papel que juegan elementos tan importantes como los catalizadores,
los solventes, las nanopartculas y muchos otros, tiene que ser revisado
BOYLE, Robert (1661). The Sceptical Chymist. London, J.M. Dent & sons, Ltd.
ANASTAS, Paul T. and WARNER, John C. (2000). Green Chemistry: Theory and Practice.
New York, Oxford University Press.
LANCASTER, Mike (2002). Green Chemistry: an Introductory Text. Cambridge, The Royal
Society of Chemistry.
68
exhaustivamente, de forma sistemtica y conjuntamente entre los diversos grupos de cuerpos colegiados.
5.1. Caracterizacin de los escenarios futuros planteados
1. Las profesiones actuales requerirn crecientes exigencias de perfeccionamiento pero, al mismo tiempo, intensamente interdisciplinares y en permanente interaccin con la sociedad, debido a que
en el futuro demandar de las sociedades gran flexibilidad hacia
los cambios de actitud y responsabilidad social, en marcos ticos y
estticos. Operarn rpidos cambios en los mbitos polticos, econmicos, e inclusive religiosos.
2. El qumico tiene que tomar un rol importante en el desarrollo y
aseguramiento de la calidad y de la inocuidad, sobre todo de materias primas (commodities), de nuevas formas de energa, de nuevas formas apropiadas y responsables del uso del agua, de nuevos procesos de produccin de alimentos o productos alimenticios,
con tendencia progresiva hacia la elaboracin de productos con
agricultura limpia (alimentos orgnicos) y de productos y servicios
sustentables. El qumico tambin deber tomar un papel importante en el mbito de la bioingeniera, la nanotecnologa, los materiales aeroespaciales, para ello deben reestructurarse las carreras
de Qumica en carreras ms afines a los tiempos modernos enfocndose, adems de las reas de la Qumica bsica pura o terica,
en los campos de los materiales, los alimentos, la salud, el cuidado
ambiental y, de estas reas, derivar cualquier otra profesin relacionada con la Qumica.
3. El trabajo asociativo centrado en la formulacin y resolucin de
problemas tendr progresiva exigencia. Tendremos un qumico capaz de generar modelos que pudieran ser predictivos o al menos
orientar tendencias.
4. El avance de las comunicaciones y tecnologas de la comunicacin
(TICs) y su incorporacin al trabajo cotidiano alcanzar proporciones sin precedentes. Esto implicar una intensificacin de la velocidad de las comunicaciones, permitiendo una virtual desaparicin
de las fronteras entre pases y una mayor interaccin entre investigadores de diferentes partes del planeta. Las nuevas tecnologas
69
permitirn la solucin de problemas socio-econmicos y medioambientales actuales y otros que estn por venir.
5. Progreso y bien comn: tendremos un mundo mejor, con reduccin
drstica de la pobreza y ms equilibrio entre los seres humanos y de
estos con la naturaleza, con desarrollo pleno de fuentes de energas
alternativas menos contaminantes y estabilizacin de la economa
global. Se establecern los medios para conjugar armnicamente
el progreso y el cuidado de nuestra calidad de vida. Se desarrollarn nuevos materiales y recursos fundamentales ms amigables con
el ambiente, con procesos enmarcados en una gestin ambientalmente sustentable y adems mnima y adecuada generacin de desechos que sean reutilizables en otros procesos. Esto exigir una
educacin que fortalezca los desarrollos cientficos y tecnolgicos,
orientada a reforzar la bsqueda y optimizacin de nuevos recursos
y cambios productivos, incluyendo acciones que contribuyan a la
conservacin, preservacin y mejor utilizacin del agua.
6. Sociedad ms globalizada e internacional: al igual que se ha producido una globalizacin de la economa, tambin vamos a requerir una globalizacin de la educacin, una globalizacin educativa
con la que algunos pases ya cuentan y otros hacen intentos por
generarla. As tendremos lo que podramos llamar universidades
mundiales, con universidades y empresas asociadas para la investigacin aplicada, con investigadores y estudiantes que trabajan
juntos a pesar de estar en diferentes partes del mundo, con una
consecuente reduccin de las actividades de tipo presencial. En
otras palabras, tendremos una sociedad ms globalizada e internacional, con una mayor movilidad e intercambio con otras naciones del globo. Al escenario actual, que tiene por referente a los Estados Unidos de Norte Amrica (USA) y Europa, se sumarn Asia y
Latino Amrica. Nuestras naciones intensificarn sus vinculaciones
entre s y se proyectarn como lderes en la regin, la cual pasar
desde un escenario de proveedor de materias primas, a un escenario de proveedor de inteligencia, capaz de generar, desarrollar y
manejar conocimientos y tecnologas, mejorar bienes exportables y
generar nuevos nichos de negocios.
7. Incremento de la esperanza de vida: las personas se harn ms
longevas con mejor calidad de vida y una consecuente demanda
de mayor asistencia mdica. Esto implicar un incremento de la
poblacin mundial, masiva poblacin en las ciudades, disminucin
70
de la natalidad, lo que provocar un incremento en la construccin de ciudades verticales y, por tanto, la necesidad de materiales ms resistentes, livianos, inteligentes y de bajo costo. Habr entonces un muy notable incremento en el consumo, especialmente
de alimentos, materias primas, minerales y, en general, de nuevos
productos, ms econmicos y de mejor calidad, en el contexto de
un mercado ms competitivo y globalizado que exigir empresas
ms eficientes, sustentables y competitivas. Nada de esto ser posible sin un gran desarrollo de la ciencia y la tecnologa en todos
los campos, como la robtica, nanotecnologa, comunicacin, medicina y nuevos materiales. Se introducirn grandes desarrollos y
aplicaciones en conectividad, informtica y genmica: medicina
genmica y alimentacin personalizadas, diagnstico molecular de
enfermedades, entre otros.
8. Se tendrn progresos muy notables en la medicina personalizada
y en el control de las enfermedades hurfanas. El avance de la
bioqumica permitir diagnsticos tempranos, la deteccin precoz
y el tratamiento de muchas patologas inmovilizantes y deteriorantes extremas como la esclerosis mltiple y la distrofia muscular
de Duchenne. Hoy se comienza con la terapia de remplazo enzimtico, en el futuro la terapia gnica resolver muchas patologas
que actualmente tienen difcil y costoso tratamiento. Los diagnsticos tempranos y las terapias correspondientes estarn al acceso
de todos. El uso de la biotecnologa permitir la obtencin de nuevos medicamentos basados en la sntesis de transportadores adecuados que podrn llegar a los sitios especficos de accin de manera menos invasiva y con menos accin sistmica.
9. Observaremos avances importantes en la comprensin del funcionamiento del cerebro y los mecanismos de la conciencia y el aprendizaje. Se entender el concepto de materia oscura, el origen de la
masa y se producir la teora unificada de la fsica (integracin de
la gravitacin y la mecnica cuntica). Se fabricarn organismos
bioinorgnicos. Se entender la naturaleza esencial de la transicin
de materia organizada a materia con capacidad vital para autoreplicarse. Se producir una convergencia o singularidad cientficotecnolgica que involucre el uso de sistemas de informacin, bioinformtica, nanotecnologa y ciencias cognitivas.
10. Un aspecto negativo que puede surgir en este contexto es una
posible dependencia ms intensa de las sociedades de las empre71
sas con ms poder para la distribucin mundial de sus productos,

como consecuencia de la globalizacin. La armonizacin legislativa
de la comunidad mundial jugar un rol fundamental para regular
esto y mejorar costos y tiempos.
11. En una cierta visin, preocupa que las tendencias observadas durante los ltimos 150 aos parecen indicar que prevalecer el actual modelo utilitario materialista, consumista y agotador de los
recursos naturales, con generacin de polucin, por lo que las alusiones previas al manejo del agua, a la produccin de energa, alimentos y materias primas (commodities) tendrn gran validez.
Invocamos la habilidad de las naciones democrticas para procesar adecuadamente sus conflictos e impedir el establecimiento y
avance de regmenes retrgrados, permitiendo un acercamiento a
una nueva situacin de equilibrio donde el tema capital de la pobreza sea superado.
12. En todas las diferentes especialidades de la qumica, los equipos e
instrumentos tendrn mayor poder y capacidad de automatizacin y
procesamiento. Aunque quizs los fundamentos de deteccin, anlisis o ejecucin se mantendrn; sistemas superiores y ms robustos
en hardware y software se harn presentes, buscando siempre: a)
menor consumo de reactivos o solventes y mnima produccin de
desechos, b) mayor nmero de muestras procesadas por unidad de
tiempo, c) mayor resolucin en los datos crudos obtenidos, d) mayor velocidad de generacin y procesamiento, y, e) mayor independencia de operacin (automatizacin totalmente digitalizada). Los
instrumentos y sistemas requerirn operacin remota no vulnerable, incluido el uso de dispositivos mviles. En resumen, los equipos
e instrumentos tendrn un grado mximo de independencia operativa, conducente a muy altos niveles de automatizacin.
Los profesionales tendrn que operar en un ambiente altamente
competitivo que demandar de ellos respuestas rpidas y asertivas,
que incluso contemplen los requerimientos legales o regulatorios
de su entorno, los cuales les establecern estndares de calidad y
seguridad bajo los cuales trabajar. Los mtodos de anlisis, extraccin, operacin o vinculados al proceso debern poseer una corroborada validez y fundamento tcnico reportado, sin el cual el resultado respectivo no ser compartido o utilizado.
Los profesionales del rea se vern inmersos en una mayor necesidad de proteger el descubrimiento innovador. Para ello, debern
72
trabajar y conocer los fundamentos legales vinculados a la propiedad intelectual que sin duda darn proteccin a su invencin dentro del campo donde otros tambin operan.
Dos escenarios surgen en este contexto:
En el primer escenario, la sociedad del futuro demandar de los profesionales respuestas sustentables, ms rpidas y precisas. Se requiere
contar con personal cientfico calificado que dispongan de equipos e
instrumentos que puedan eliminar al mximo las ambigedades, en
los menores tiempos posibles de operacin en el laboratorio, trabajar
en escalas o volmenes muy reducidos, con tcnicas especficas y sensibles de anlisis, de manera que pueda disminuir los costos de operacin en laboratorio y la generacin de desechos y residuos peligrosos. De esta forma, la qumica debe tender a ser sustentable (qumica
verde).
En el segundo, la sociedad del futuro requerir que nuestras universidades entiendan y acten frente a un escenario laboral que est en cambio
permanente debido al rea operativa digital, automatizada y exigente
de muy altos y variables estndares de calidad, seguridad y asuntos regulatorios. Adems del programa formal bsico/tcnico, las universidades debern establecer reas de formacin complementarias, flexibles,
cambiantes, que le permitan a nuestro profesional formarse en las reas
emergentes.
En referencia a la digitalizacin y automatizacin prevista, las implicaciones del primer escenario son, con independencia de lo avanzado de las tcnicas y equipos, que el profesional siempre tendr el
control y la ltima palabra. En relacin con el segundo escenario, se
visualizan universidades totalmente conectadas en redes en las que
calidad, seguridad y asuntos regulatorios estarn incorporados al
plan de estudios. Los diferentes tipos de conexiones esperados sern:
a) monodireccional: mltiples redes con entes comerciales (p. ej. industrias), educativos (p. ej. servicios de bsqueda en lnea); b) multidireccional, con otros entes universitarios que fomenten intercambio,
fusin de programas, proyectos o sistemas, en atencin a la inmediatez de las respuestas, eficiencia en los programas y optimizacin de
costos.
73
5.2. Profesiones que se visualizan en cada escenario

1. En cualquier escenario las implicaciones en nuestras reas profesionales sern inmensas, porque la sociedad exigir cada vez ms de
las disciplinas cientficas y de los generadores de conocimiento y
educadores. Se pone de relieve todo lo relacionado con la convergencia tecnolgica que se est produciendo y que involucra esencialmente la nanotecnologa, las ciencias cognitivas y la bioinformtica. En tal sentido, debemos destacar que todos los entrevistados
coincidieron en la interdisciplinariedad de las profesiones del futuro,
bien orientadas hacia las ciencias bsicas o bien hacia la tecnologa:
fisicoqumicos, nanoqumicos, bioqumicos, biofsicos, qumicos de
materiales, biotecnlogos, nanotecnlogos, bioingeniera qumica,
qumica informtica, qumica ambiental, qumica y medicina genmica, desarrollo de frmacos personalizados para el avance de la
teraputica, qumica y biologa molecular. Se espera el uso intensivo de sistemas instrumentales complejos como espectrometra de
masas, cromatografa de gases, cromatografa de alta resolucin,
resonancia magntica nuclear, difraccin de rayos X, microscopa
electrnica de barrido, sistemas acoplados cromatografa-espectrometra de masas, sistemas espectroscpicos atmicos, etc. Todo ello
acompaado del buen uso de la informtica, analtica, fisicoqumica
y manejo e interpretacin de datos. Tambin se mencionan comunicadores cientficos especializados en las diferentes disciplinas, as
como informticos especializados (bioinformticos, quimiometristas,
ingenieros ontolgicos, etc.). Cabe hacer una mencin interesante:
la necesidad de formar maestros de primaria y secundaria especializados en ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, etc.). Se considera que los profesionales tendrn dominio, no slo de los aspectos
tericos y de monitoreo, sino de la capacidad de abordar el modelado, los sistemas de informacin y la aplicacin al agro. Se invoca
la expectativa de incorporacin transversal de estudios del medio
ambiente al plan de estudios.
2. Tambin se mencionan profesiones relacionadas con: a) qumica industrial para el desarrollo de nuevos medicamentos, alimentos para
personas y mascotas, nuevas fibras textiles, productos de cuidado
personal, cosmtica, perfumes, cremas de cuidado facial, cultivos
hidropnicos; b) qumica de procesos de biotransformacin, enzimticos y qumicos, para el desarrollo de combustibles y biocombustibles ms eficientes y no contaminantes, nuevos mtodos de
74
extraccin y purificacin de metales, productos naturales, mtodos

ms eficientes en la produccin de materias primas, nuevos materiales de construccin ms resistentes y ms livianos; c) qumica de
nuevas tecnologas de sntesis de productos, de tratamientos de
agua y de residuos y tecnologas limpias; d) desarrollo de nuevos sistemas y fuentes de energa (puede operar un fuerte desplazamiento
hacia el uso del gas natural), control y mitigacin ambiental y del
cambio climtico: e) biomatemticas, medicina molecular y ciencias
genmicas, biotica y ciencias ambientales.
3. En trminos ms holsticos, se visualiza la vigencia de las siguientes
profesiones: fsicos, qumicos, matemticos, bilogos, bioqumicos,
ingenieros ambientales, ingenieros de materiales, estadsticos, mdicos toxiclogos, siclogos, ingenieros de sistemas o informticos,
eclogos, ingenieros de procesos de automatizacin, antroplogos,
socilogos, educadores. Se requerirn profesionales capaces de manejar eficientemente los recursos hdricos as como los sistemas de
riego. Se hace nfasis en la capacidad de trabajar interdisciplinariamente y se resalta la carrera de qumica como motor y eje de estas
nuevas profesiones.
4. Para algunos entrevistados, ms que nuevas profesiones, lo que
se requerir sern nuevos profesionales con responsabilidad social,
para optimizar la resolucin de problemas prcticos y consolidar la
transferencia tecnolgica, destacando las siguientes, sobre la base
de modelos internacionales: ingenieras civiles, medicina y ciencias
de la salud, educacin para la formacin de estudiantes universitarios talentosos, previndose los enfoques profesionales en reas de
la ciencias duras e informticas por sobre las de carcter social.
5. Poniendo nfasis en los aspectos tcnicos del profesional del futuro,
sin anticipar nueva profesin alguna: se requerirn profesionales
con slida formacin en robtica, que les permita vincular el fenmeno qumico o fsico necesario para emular y ejecutar de forma no
asistida. Deber tener total conocimiento de los pasos mecnicos
conducentes a un rendimiento qumico o eficiencia de extraccin
que cumpla con los requerimientos o criterios de xito establecidos,
con alta eficiencia operativa, rpida respuesta, bajo consumo de
energa (sustentabilidad) y mnimo impacto ambiental. El alto grado
de automatizacin permitir al profesional dedicar mayor parte de
su tiempo a mejorar, crear, disear o innovar en los programas o sistemas existentes o por existir.
75
Se requerir profesionales que conozcan el ambiente industrial que

los rodea e incluso, el panorama que un organismo regulatorio potencialmente globalizado les exija conocer. La seguridad, la calidad
y el aspecto regulatorio son los tres elementos que sern esenciales
para el exitoso y cabal desempeo de los profesionales del futuro y,
en consecuencia, debern incorporarse al plan de estudios.
5.3. Competencias que requerirn esas profesiones
Las fronteras tradicionales entre las distintas disciplinas cientficas se
continuarn erosionando, por lo que ser crecientemente necesario recurrir a enfoques multidisciplinarios para poder enfrentar los retos cientficos y tecnolgicos. Las fronteras de la investigacin cientfica se propagan hoy con especial participacin de equipos multidisciplinarios. La
complejidad de los sistemas exigir nuevos esquemas de comprensin y
aplicacin del conocimiento.
Se aprecia que desde el comienzo de la carrera se deber trabajar en interaccin con el medio, ya sea el educativo, el cientfico, el productivo o
el social para que, entre otros beneficios, se mejore la respuesta del ser
humano ante cambios en los patrones de consumo. Carreras ms abiertas y participativas con la comunidad, las cuales debern contener una
componente de ciencias sociales (incluidas las vinculadas con las ciencias
estadsticas y de gestin). Es altamente deseable que los nuevos profesionales, adems de talentosos, se preocupen por lograr un sano equilibrio interno (cultivo de la lectura, conversacin, actividades de tiempo
libre, etc.) que lo posicionen como un profesional valorado y culto, no
solamente por su aporte especfico desde su disciplina, sino que adems
colabore como ser humano al crecimiento de la comunidad.
En el marco de estas complejas expectativas se predicen las siguientes
competencias sealadas por los entrevistados como las ms importantes para los profesionales del futuro. Algunas de estas competencias tal
vez seran mejor referidas como cualidades y han sido resumidas como
se muestra a continuacin.
1. Capacidad de anlisis, sntesis y de autoaprendizaje.
2. Capacidad de buscar nuevos mtodos de produccin ms eficientes.
76
3. Responsabilidad social y compromiso con la sociedad y el medioambiente.

4. tica profesional para hacer frente a las diferentes culturas.
5. Ser conscientes y saber transitar en culturas diferentes.
6. Capacidad de trabajo en ambientes internacionales.
7. Tolerancia social.
8. Capacidad de adaptacin.
9. Liderazgo, empata, inteligencia emocional.
10. Capacidad de planificacin, organizacin y persistencia.
11. Emprendimiento.
12. Capacidad de manejo de las nuevas tecnologas informticas y de
comunicacin.
13. Capacidad de actuar con curiosidad, dinamismo, proactividad, y
perseverancia, de proponer soluciones innovadoras y de ser sociable.
14. Capacidad de comunicacin eficaz oral y escrita en varias lenguas,
en particular ingls.
15. Capacidad de trabajar bajo mucha presin.
16. Capacidad de ser analticos, prcticos, competitivos.
17. Tener flexibilidad y versatilidad.
18. Profundizacin en estudios aplicados, en paralelo con un incremento de los conocimientos bsicos generales que le permitan tener buenos fundamentos y una buena formacin en qumica.
19. Capacidad de definicin de la metaciencia detrs de cada disciplina (qumica, fsica, biologa, etc.) que permita la real interdisciplinariedad.
77
20. Rigurosidad intelectual, madurez profesional, ingenio y compromiso con su trabajo y su empresa. Disfrute por el trabajo bien hecho.
21. Capacidad de trabajar con nuevas tecnologas.
22. Aplicar conocimientos y tcnicas moleculares con dominio, pericia
y rigor tico.
23. Conocimientos de biomedicina, neuroqumica y nanotecnologa.
24. Capacidad de gestionar la articulacin con otras disciplinas y otros
sectores de la sociedad, adems del acadmico.
25. Capacidad de interactuar con el Estado y los gobiernos nacionales,
regionales y locales.
26. Conocimientos sobre aspectos legales y normativos relacionados
con la invencin (p. ej. propiedad intelectual).
27. Capacidad para resolver problemas complejos a travs de enfoques o soluciones simples, econmicas o prcticas.
28. Capacidad para simplificar sistemas/mtodos/procedimientos
preexistentes; por ejemplo, sistemas automatizados con operacin
directa o remota.
29. Capacidad para armonizar sistemas.
30. Capacidad para trabajar en grupos multifuncionales.
Finalmente, mencionaremos que las competencias que se requieren
para tales profesionales estn dadas por el marco internacional: universidades australianas (Informe Bradley), Reino Unido (Informe Dearing e
Informe Robinson), USA (Informe Margaret Spellings) y de la U. del Estado de Arizona.
78
5.4. Otros comentarios relevantes sobre el futuro

Escenarios posibles pero improbables
1. La articulacin del Estado con las reas de educacin en ciencia y
tecnologa y la consecuente relacin con el medio socio-productivo generar objetivos de trabajo con altas pertinencia y rigurosidad, pensando en la mejora del desarrollo humano, dejando en
un plano secundario los gastos en armamentos (hiptesis de conflicto).
2. Nuevas carreras ms articuladas con otras, ms abiertas (no tan
escolarizadas), con universidades ms centradas en procesos y estrategias (gestin del conocimiento) que en estructuras y procedimientos. Carreras en las que lo primordial ser la demanda de conocimientos en vez de la demanda de profesiones.
3. La teletransportacin.
4. Posibilidad de implantar chips en los tejidos para una comunicacin an ms rpida.
5. En un contexto general, una visin futura del campo de la qumica
podra presentar un escenario posible donde intereses polticos y
econmicos no caminen alineadamente para el establecimiento
de las normas/procedimientos que han de gobernar a entes o sectores industriales y pblicos por igual. Asumiendo que ambos sectores siguen las regulaciones o leyes (segn aplique) apuntando al
desarrollo industrial del pas en cuestin, este posible escenario se
convierte en uno poco probable, pero exigir profesionales slidos
en su rea, que tambin posean habilidades gerenciales y de negociacin muy fuertes. Las universidades debern preparar a nuestros futuros profesionales pensado en el mundo globalizado, cada
vez ms tecnificado y de integracin al cual se enfrentarn. Debern asimismo desarrollar y perfeccionar reas de formacin en estrecha conexin con el entorno laboral pblico o privado.
6. Una sociedad ms solidaria viviendo mucho ms racionalmente,
con una visin mucho menos materialista y menos consumista,
de vuelta a los orgenes de las cosas que tienen importancia. Pero
esto conducira a una catstrofe porque desarmara todos los patrones de vida. En ese escenario ideal se necesitan educadores con
79
otros puntos de vista, totalmente distintos, que prediquen otros

valores. Y la visin de las grandes reas: alimentos, agua, energa y
commodities.
7. Disminucin drstica de la poblacin mundial por causa de cataclismo natural, guerras mundiales, pandemias mundiales por la
aparicin de nuevos virus o virus mutados. En este escenario absolutamente indeseado se requerirn qumicos con dominio de la
nanotecnologa y de los procesos de biotransformacin, enzimticos y qumicos. Asimismo, se requerirn qumicos con buenos conocimientos de qumica nuclear, especializados en control de emisiones, reactores nucleares, en descontaminacin de suelos, agua
y aire. Tendrn inters competencias como: (a) capacidad de sintetizar productos bsicos, medicamentos a partir de productos naturales, productos de limpieza y desinfectantes; (b) habilidad de
buscar, procesar y analizar; (c) habilidad para desarrollar productos
desde los elementos ms bsicos.
8. Se observa preocupacin por los problemas de terrorismo, narcotrfico, desigualdad social, educacin deficitaria, integridad y tica
que pueden llevar a una situacin de inseguridad que amenace el
desarrollo econmico y d lugar a una regresin y desaceleracin
del progreso de la regin y aumento del descontento social. Se insiste mucho en un enfoque integrado a los problemas con soluciones de largo plazo, con apego al cuidado de los recursos naturales
y en la necesidad de la mejora de la calidad de la educacin ofrecida a todos los niveles, especialmente el escolar para que el impacto sea positivo en el desarrollo de la ciencia y tecnologa. En
tal sentido, se invoca la formacin de maestros en ciencias naturales (fsica, qumica, biologa) para la enseanza de estas disciplinas
desde el nivel primario y secundario.
9. Universidades con muy bajos niveles de burocratizacin, con el
consecuente impacto sobre la formacin del estudiante. En este
escenario, el uso de internet ser muy importante, as como tambin el dominio de varios idiomas, incluido el mandarn. Las matemticas sern una pieza fundamental, no slo para clculo,
sino como herramienta para aprender a pensar y realizar evaluaciones.
10. Creacin de un centro regional de referencia para diagnsticos de
patologas raras, para lo cual se requeriran buenas comunicacio80
nes que permitan el rpido traslado de las muestras, independientemente de la ubicacin del paciente en la regin. Para esto se requerirn bioqumicos, mdicos, informticos, laboratoristas.
Tambin se deben considerar los siguientes aspectos:
1. En el futuro tendr que aprenderse ms de la naturaleza e intentar
repetirla, sobre todo en los aspectos relacionados con la utilizacin
de la energa.
2. La sociedad ser caracterizada por tres elementos: a) mucho ms
globalizada e internacional, b) altamente tecnificada, donde el conocimiento jugar un rol central, y c) mayor conciencia por el cuidado de la naturaleza y el bien comn.
3. El qumico deber tener capacidad para elaborar y ejecutar proyectos innovadores que busquen solucionar problemas macros y que
trasciendan y sean sustentables en el tiempo.
4. Laboratorios equipados desde la fabricacin hasta el control de calidad con las tecnologas que permitan mayor productividad, a su vez
con seguridad, eficacia y rapidez para sus controles.
5. La sociedad estar sometida a transformaciones muy profundas,
consecuencia de cambios ambientales, problemas hdricos, en energa, aumento de la esperanza de vida, vegetacin insuficiente, disminucin de la disponibilidad de alimentos y su encarecimiento, elevado costo de la energa y reduccin permanente de su produccin,
el desempleo, etc. El valor del conocimiento y del saber hacer ir en
aumento y la especializacin orientada a generar bienes y servicios
tendr preponderancia. Se requerir cada vez ms especializacin
de las actividades humanas y los requisitos de desarrollo irn en aumento. Si se consideran los informes de la Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), aquellos del Banco
Mundial, y de organismos como la FAO, la OMS, etc., puede visualizarse un incremento notable de las tecnologas en funcin de servir
a las economas y al desarrollo de los pases donde el sector educacional ser primordial, en especial la formacin terciaria obtenida en
universidades o institutos tcnicos de clase mundial, los cuales escasean en nuestros pases. La sociedad tender a una informatizacin
81
mayor generando en algunos aspectos una prdida de las relaciones

sociales.
6. Se generar una progresiva ruptura epistemolgica en el escenario de las ciencias bsicas y un crecimiento de la brecha tecnolgica
mundial. La esperanza de vida al nacer aumentar para sectores privilegiados de las sociedades postmodernas, lo que determinar la
necesidad del avance tecnolgico y la globalizacin de las exigencias y oportunidades para la formacin de profesionales.
7. Las universidades tendrn que adaptarse a las nuevas realidades de
los costos de educacin superior y la investigacin. Habr espacio
para instituciones con diferente formato institucional, p. ej., corporativas y de ejercicio libre ms tradicionales; ambas deben sobrevivir
y crecer, porque cumplen funciones distintas en la apertura de nuevos horizontes a la creacin humana y al uso del conocimiento. Probablemente, las universidades con programas exitosos sern aquellas que apliquen armoniosamente ambas filosofas de operacin,
una opinin basada en el concepto de la total complementariedad
de sistemas diferenciados, como factor conducente a la potenciacin del producto acabado. Es decir, el total es mayor que la suma
de sus partes.
82
6
Conclusiones generales
Se desarroll una metodologa para generar un META-PERFIL, que

puede servir de gua para el diseo, adecuacin o modificacin de
programas educativos basados en competencias, considerando un
cierto porcentaje de coincidencia entre las competencias genricas
y especficas, en base a las polticas o directrices implementadas en
cada institucin educativa. Esta gua permitira una buena coincidencia entre los programas de Qumica de diferentes instituciones educativas de un mismo pas y entre pases. As se espera generar similitudes o afinamiento (tuning) entre sus programas, promoviendo la
movilidad estudiantil de manera que el estudiante tendra la oportunidad de cursar asignaturas que sean reconocidas en sus universidades
de origen.
Por otro lado, las universidades deben crear nuevas carreras o profesiones en respuesta a las actuales necesidades del mbito laboral y cientfico, sin embargo la generacin de egresados llega a destiempo al mercado laboral cuando las necesidades han cambiado. Es necesario que
las universidades trabajen a travs de mecanismos ms dinmicos (perfeccionamiento, interdisciplinariedad, etc.) con una mayor integracin
entre los actores (el sector productivo, el sector social sociedad, el sector acadmico y el sector gubernamental). Lo ms importante es que el
Qumico debe garantizar un trabajo de calidad, sustentable, tico, responsable social, en los espacios de las nuevas carreras en las que l ser
un actor importante.
Es evidente que es necesario que existan nuevas carreras en el rea de
la qumica que satisfagan esas nuevas necesidades o requerimientos de
los sectores.
83
Adicionalmente se definieron competencias para evaluar el proceso de

enseanza-aprendizaje y se identificaron las estrategias ms comunes
aplicadas, por ejemplo, exposicin oral, foros de discusin y debates,
resolucin de problemas, trabajos de campo, evaluaciones, prcticas de
laboratorio, revisiones bibliogrficas, etc.
Las estrategias ms comunes para la enseanza de la competencia genrica son exposicin oral, multimedia, diagramas de flujo, resolucin
de problemas, debates y discusiones en clase. Las estrategias ms comunes para el aprendizaje de la competencia genrica se identificaron las siguientes: tareas, revisin bibliogrfica, elaboracin de bitcoras, resolucin de problemas y su registro en forma escrita y ordenada,
exposicin de temas especficos por parte de los estudiantes, trabajos
de campo, uso de la biblioteca. Como estrategias ms comunes para
la evaluacin de la competencia genrica se identificaron las siguientes: evaluaciones escritas y orales, tareas, participacin activa, debates
y discusiones en clase, preguntas abiertas sobre trabajos previos, presentaciones, asistencia, proyectos y prcticas. Como estrategias ms
comunes para la enseanza de la competencia especfica se identificaron las siguientes: exposiciones orales, ejercicios y problemas, clases
de consulta, guas electrnicas, prcticas de laboratorio, exposicin de
temas especficos por parte de los estudiantes. Como estrategias ms
comunes para el aprendizaje de la competencia especfica se identificaron las siguientes: resolucin de ejercicios y problemas en clase, discusiones en clase, lectura de fundamentos tericos para la resolucin
de tareas electrnicas, prcticas de laboratorio. Como estrategias ms
comunes para la evaluacin de la competencia especfica se identificaron las siguientes: evaluaciones escritas y orales, revisiones bibliogrficas, participacin activa, debates y discusiones en clase, preguntas
abiertas sobre trabajos previos, presentaciones, asistencia, proyectos y
prcticas.
Finalmente, en relacin con el volumen de trabajo estudiantil, se observa que estudiantes y profesores del rea de la qumica, tienen opiniones bastante cercanas respecto a la carga horaria total que los alumnos le dedican a su formacin profesional; la diferencia entre ambas
visiones no supera el 15% respecto al promedio general obtenido, con
lo que podemos concluir que para el caso de Qumica dicha carga horaria es muy adecuada. Adicionalmente, presentados los resultados en
un diagrama de correlacin, se observa que las reas de qumica, ingeniera, fsica e informtica se localizan en la misma zona de dicha grfica, es decir, presentan un comportamiento muy similar.
84
Como resultado de este ejercicio de reflexin, discusin y anlisis sobre temas de educacin superior entre Universidades de Amrica Latina
se ha propuesto la creacin de la RED QUMICA TUNING AMRICA
LATINA (REQUITUAL), con el objetivo general de favorecer la cooperacin cientfica y acadmica entre estudiantes, docentes e investigadores de las instituciones que conforman el grupo de Qumica de la red
ALFA TUNING AMERICA LATINA en el mbito del mejoramiento de
los planes de estudio acadmicos, investigacin en la enseanza de la
qumica, investigacin cientfica en lneas prioritarias identificadas por
el grupo y, sobretodo, favorecer la movilidad estudiantil y de acadmicos, basado en el marco de las competencias y del sistema de crditos
latino americano de referencia.
85
7
Lista de contactos
del rea de Qumica
Coordinador del rea de Qumica:

Mxico (Gustavo Pedraza Aboytes)
Universidad Autnoma de Quertaro
peag@uaq.mx
Argentina
Juana Chessa
Brasil
Cludio Gouveia dos Santos
Universidad Nacional de Ro Cuarto

jsilber@exa.unrc.edu.ar
Universidade Federal de Ouro Preto

cauloid@gmail.com
Chile
Gloria Crdenas Jirn
Colombia
Cristian Blanco Tirado
Universidad de Santiago de Chile

gloria.cardenas@usach.cl
Universidad Industrial de Santander

cris@ciencias.uis.edu.co
Costa Rica
Gilberto Piedra Marn
Ecuador
Ximena Chiriboga Pazmio
Universidad Nacional
gilberto.piedra.marin@una.ac.cr
Universidad Central del Ecuador

xchiriboga@yahoo.com
Per
Nadia Gamboa Fuentes
Uruguay
Luca Pastore Favotto
Pontificia Universidad Catlica del Per

ngamboa@pucp.edu.pe
Universidad de la Repblica
lpastore@fq.edu.uy
87
Venezuela
Pedro Rafael Sojo Cardozo
Universidad Central de Venezuela
pedro.sojo@ciens.ucv.ve
Para mayor informacin sobre Tuning

Co-coordinadores Generales de Tuning
Julia Gonzlez
Robert Wagenaar
juliamaria.gonzalez@deusto.es
r.wagenaar@rug.nl
Pablo Beneitone (Director)

International Tuning Academy
Avda. de las Universidades, 24
48007
Tel. +34 94 413 9467
Espaa
pablo.beneitone@deusto.es
88
Deusto

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Factor 2: valores sociales

6G. Compromiso con su

13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento.

10G. Compromiso tico.

11G. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma.

7E. Capacidad para la planificacin, el diseo y la ejecucin de

12G. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

12E. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio.

13E. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento.

Factor 4: habilidades interpersonales

14G. Capacidad para tomar decisiones.

4E. Capacidad para reconocer y

2. Comprender conceptos, principios y teoras

3. Capacidad para interpretar y evaluar datos

4. Capacidad para reconocer y analizar problemas y planificar estrategias para su solucin

5. Habilidad para desarrollar, utilizar y aplicar

6. Capacidad de mantenerse actualizado en el

7. Capacidad para la planificacin, el diseo y

8. Dominio de la terminologa qumica, nomenclatura, convenciones y unidades

9. Conocimiento de las principales rutas sintticas en Qumica

10. Conocimiento de otras disciplinas cientficas

11. Habilidades en el seguimiento a travs de la

12. Dominio de las Buenas Prcticas de Laboratorio

13. Capacidad de actuar con curiosidad, iniciativa y emprendimiento

14. Conocimiento, aplicacin y asesoramiento sobre el marco legal en el mbito de la Qumica

15. Habilidad para aplicar los conocimientos de

16. Comprensin de la epistemologa de la Ciencia

2.6. Construccin de una matriz de competencias genricas

Factor 1: proceso aprendizaje.

2.7. Construccin del meta-perfil para la carrera de Qumica

Factor 1: proceso aprendizaje.

res y sus intersecciones representan competencias especficas comunes

Factor 1: proceso aprendizaje.

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res (aprendizaje y habilidades interpersonales) y la 3E con solo un factor