69827399-Observacion-Analisis Educacion

Observacin y anlisis de las instituciones educativas
Instituto de Formacin Docente Dr. Guillermo Ruggia de Fray Bentos
Observacin y Anlisis
de las Instituciones Educativas
Profesora:
Mara Beatriz Irigoyen
Alumnos responsables:
Alicia Villalba
Leticia Rodrguez
Martn Benelli
Mara Esther Martnez
Fecha de entrega: 13/10/2011
Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez
INTRODUCCIN
En nuestro papel de futuro docentes, vamos a presentar un trabajo sobre las
instituciones educativas tratando de hacer un anlisis crtico de todos los aspectos
que se involucran en la educacin debido a la complejidad del objeto de estudio que
vamos a abordar.
En esta primera presentacin detallaremos el marco terico que fundamenta la
investigacin en las visitas pedaggicas.
Estas visitas comprendern la visita a una institucin docente y la evaluacin de la
utilidad de esta instancia y como la formularemos de la mejor forma posible para lograr
un anlisis crtico de la misma. Es fundamental que tengamos en cuenta que en pocas
de cambios y de profundas transformaciones encontraremos tanto instituciones con
estructura tradicional, cerrada, como otras ms actualizadas, sintonizadas con la teora
moderna de la educacin. Es muy importante en las primeras entrevistas lograr tomarle
el pulso a la institucin para saber como debemos interactuar en ella.
Las fortalezas y debilidades de la institucin con relacin a los mtodos modernos
de enseanza debern de ser identificados con las pautas de observacin que se
elaboren.
Este acercamiento sirve para introducirnos en el mundo y la realidad de la
enseanza,
para ir fomentando en nuestro interior la parte analtico-crtica; e ir
involucrndonos con las necesidades de los alumnos, docentes, no docentes, direccin

y su interrelacin con el medio y contexto socio-cultural donde est instalada la
institucin.
Seremos espectadores in situ de la realidad educativa y a travs de ello
elaboraremos nuestra concepcin sobre la misma, lo que nos dar las herramientas
necesarias para poder tomar nuestra posicin como futuros docentes.
OBJETIVOS
.Observar la realidad educativa de la escuela tcnica teniendo en cuenta los siguientes
objetivos.Clasificar a la institucin como un centro cerrado o abierto.
.Reconocer a la institucin desde el punto de vista funcional como institucional.
. Descubrir entender y comprender el micro-clima de cada grupo de actores.

.Vislumbrar la jerarquizacin del rol docente dentro de la institucin.
Conocer la disponibilidad de recursos que cuenta la escuela para la implementacin del
Sistema de Gestin.
Concepto de Educacin: su problematicidad
Llamamos educacin a cosas tan variadas como la actuacin del educador sobre el
educando, las cualidades de una persona, el sistema escolar de un pas, o el nivel de
instruccin de un pas, etc. Por ello decimos que la educacin tiene una dimensin
general que abarc un todo.
Es por ello que decimos que el trmino educacin no es unvoco, pero tampoco es
equvoco, pues los sentidos de la educacin tienen cosas en comn, por lo que se
justifica que se la llame as.
Por educacin entendemos el acto de educar, que est regulado por una tecnologa
pedaggica, tendiente a producir en las personas efectos educacionales.
entiende como el resultado del educador.
Esto se
La ciencia de la educacin estudia la
educacin como factum, la pedagoga como actus, es una ciencia prctica y esta es la
nica que en propiedad compete al campo de la educacin, por ello goza de autonoma
y no puede ser sustituida. Las dems ciencias de la educacin son auxiliares de sta.
A todas las definiciones de educacin se las podra dividir en dos grupos: las formales y
las reales.
Definiciones formales son las que se refieren al proceso esquemtico de la educacin,
a su estructura genrica, pero sin especificar las actividades concretas de educar.
Llamamos definiciones reales a las que cumplen con ese requisito, indican lo que se
est haciendo con la persona y hacia donde la dirige.
Muchas de las definiciones de educacin que se dan, tienen en comn que buscan la
perfeccin del ser humano, pero para entenderlas, cada uno de los que expresan el
concepto, tambin deberan dar su definicin de perfeccin y de qu modo se
consigue.
Platn deca que educar es dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de que
sean susceptibles.
Pestalozzi sostena que la educacin es el desarrollo natural, progresivo y sistemtico
de todas las facultades.
Las definiciones reales expresan en qu consista efectivamente la educacin y cmo

va a ser influenciada la persona por ella.
Platn afirm que la educacin es la formacin que desde la infancia ejercita al
hombre en la virtud y le inspira el vivo deseo de llegar a ser un ciudadano perfecto que
sepa gobernar y ser gobernado de acuerdo con la estricta justicia.
Para Kant es la educacin de la personalidad, la educacin de un ser que obre
libremente, que se basta a s mismo y que es un miembro de la sociedad.
En el acto educativo hay que hacer la diferencia entre educativo y educacional. Lo
educativo es lo que educa, por ejemplo un libro; y lo educacional indica algo referente a
la educacin, por ejemplo una planificacin educacional.
Por ello decimos acto educativo al acto de la educacin, es el acto con que la
educacin educa, este es el ejercicio concreto de la educacin, es la actuacin del
educador y la reaccin del educando, logrando para el segundo un mayor
perfeccionamiento personal.
El proceso educativo es un proceso perfectivo en el que se trata de hacer que un sujeto
acuda a niveles superiores de su existencia.
Este proceso apunta a los fines de la educacin que se corresponde con un estado
ideal, con valores, se necesita un conocimiento exacto del sujeto educado, de sus
posibilidades, de su necesidad de ser educado y los lmites que presentar. Estos
conocimientos nos darn la pauta de lo que debemos hacer con l, lo que podemos
hacer con l, de la naturaleza que es l, sabremos lo que le podemos exigir y aspirar a
que nos brinde.
Este conocimiento nos brindan las ciencias de la educacin, el fin a lo que se puede
llegar lo da la axiologa y la filosofa de la educacin. Una vez conocido el destino y
destinatario del proceso, los mtodos surgen por deduccin.
Una antinomia es un problema estructural que surge en el interior del individuo en
forma de contradicciones, pero en la educacin se hace ms evidente donde las
alternativas contrarias se ponen ms de manifiesto.
En la educacin se hacen presentes ms de doce antinomias, los diferentes puntos de
vista individuales, o las funciones de las autoridades y la libertad, o las exigencias entre
lo racional y lo afectivo, etc.
En el estudio de las antinomias surge si el educador debe cuidar las propiedades
naturales del educando como deca Rousseau, el nio es bueno, es capaz y es la
sociedad quien lo corrompe; esto pertenece al naturalismo, corriente optimista que

entiende que se debe dejar crecer cuidndolos como un jardinero.
Por otro lado, en el medio, estn los humanistas, realistas como Pestalozzi, donde dice
que el nio tiene cosas positivas y cosas negativas, que necesita estmulos, que se
debe cuidar y ayudar, para ellos el educador es como un regulador de trnsito.
En otro extremo estn los culturalistas, como Kant o Durkheim que dicen que el nio es
malo, egosta, que tiene que encargarse de l la sociedad, estos deben ser conducidos
y los educadores deben ser escultores dndoles forma.
As como Locke que dice que el nio no trae nada y que es una tbula rasa.
Estas diferentes posturas se contraponen, los de los extremos llegan hasta excluirse la
una a la otra, la intermedia les brinda la posibilidad de un equilibrio.
Adems en las antinomias se plantean las tesis y las anttesis, y se demuestran con
argumentos imposibles de rebatir, por lo que an el conflicto permanece planteado.
Segn Sanvisens, la educacin es un hecho humano y social que se transforma en una
transmisin comunicativa, de una persona a otra, brindndole conocimientos, ideas,
saberes, habilidades, normas y pautas de conductas.
En esto estn relacionadas las estructuras de la sociedad y los organismos que la
componen.
Para ello definimos a los sistemas educativos como conjunto de normas, forma y
prcticas educativas, pero a su vez se hace una crtica a estos sistemas educativos
porque se tarda en actualizarlos y no cumplen con la funcin asignada.
La educacin es una actividad que trata de ayudar a un mejor desarrollo del individuo
para una mejor insercin en la situacin socio-cultural.
Tambin para formar a la
persona, para crearle una conciencia de grupo.

Estos dos elementos, el extrnseco e intrnseco, hacen de la educacin un proceso en
las dos direcciones. Por un lado es un proceso interactivo entre un educador y un
educando y con un medio que posibilita este intercambio, es el proceso de heteroeducacin. Por otro lado es un proceso interactivo de formacin propia, de
personalizacin, este es un proceso de auto-educacin. Todo esto se nuclea en la
formacin de un proceso de comunicacin educativa y de conduccin.
Una persona ha sido educada cuando posee un grado de entendimiento superior y
puede juzgar, se auto-gobierna, y con la fuerza de voluntad para actuar
razonablemente, se debe hacer cargo de su actuacin.
Por otro lado los productos culturales que brindan las instituciones educativas,
contribuyen a la movilidad social y al desarrollo de los pueblos y tienen efectos directos
e indirectos, que son partcipes de un proceso cambiante y de superacin.
Por ello se distingue al educador, al educando y a los medios y tcnicas para la
realizacin educativa en un medio, de modo de desenvolvimiento.
La educacin no es una simple adecuacin o adaptacin al medio sino que es un
sistema abierto y que se proyecta en el futuro, capaz de evolucionar y promover la
creatividad y la libertad.
La educacin reproduce el sistema social establecido, es por ello que la educacin
tambin posee un carcter adaptativo, pero a su vez, por su carcter abierto, brinda la
posibilidad de cambiar los modelos pre-establecidos y contribuyen al cambio social y
cultural.
Esto llev a una interrelacin dinmica y abierta, donde tambin interviene la
tecnologa, buscando la optimacin formativa e instructiva.
Las caractersticas de la educacin son:
Una capacidad subjetiva propia del hombre para desarrollarse psquicamente, y
transformarse socialmente.
Un carcter conductivo, la ecuacin es una conduccin transformativa, el individuo
brinda la posibilidad de dejarse conducir, esto debe ser espontneo.
Con vas de perfeccionamiento, la educacin es perfeccionista en el sentido de que
aade cualidades nuevas que el educando no tena, promoviendo una formacin
integral.
Tiene una funcin receptiva y activa, por un lado est la recepcin adecuada de la
informacin y por otro la seleccin y transformacin activa de la misma.
Orientacin a patrones o valores, en todo proceso de gua con normas que ordena la
accin informativa, aunque en la educacin los valores, fines u objetivos deben ser
conscientes, racionales y sometidos a crticas.
Tambin hay que tener en cuenta la intencionalidad, los autores admiten el carcter
intencional en la educacin, pero debemos tener en cuenta que sin intencin de educar
no habra educacin, y que debe estar tambin en el educando la intencin de
educarse. La intencionalidad es una nota constitutiva de la educacin. En esta ltima
parte se plantean los fines de la educacin, hay fines implcitos y explcitos, tambin
fines mediatos e inmediatos, el fin de la educacin es la formacin de la personalidad.
La continuidad, la educacin no slo se refiere a la actividad infantil o a la

adolescencia, o juventud, aunque estas etapas sean muy importantes, sino que es en
toda la etapa del individuo, tiene un sentido de continuidad.
La gradacin, es decir se tiene en cuenta su proceso gradual, primero se ve como
modificador de conductas y adquisicin de experiencia.
EDUCACION
Definiciones:
STUART MILL: Todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los dems hacen
por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin.
KANT: El objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de
que es susceptible, pero qu debe entenderse por perfeccin?
Es el desarrollo
armnico de todas las facultades humanas. Levar al punto ms elevado que pueda
alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros.
JAMES MILL: Hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para
sus semejantes. Porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva, que cada
uno aprecia a su manera.
Se critican estas definiciones por estar centradas en postulados que afirman la
existencia de una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres
indistintamente y es esta educacin universal y nica la que el terico trata de definir,
pero nada en la historia confirma estas teoras.
La educacin ha ido variando segn los tiempos. Los griegos y latinos preparaban a
las generaciones para subordinarse a las colectividades. En Atenas pretendan formar
espritus delicados, discretos y sensibles.
En Roma necesitaban hombres de accin,
por gloria militar e indiferente a las letras y las artes. En la Edad Media la educacin
era cristiana, por sobre todas las cosas, en el Renacimiento el carcter era ms laico y
literario.
Una segunda crtica surge de la pregunta cul debe ser la educacin ideal? Fuera de
todos los tiempos y lugar, debemos decir que no existe, la educacin se va
transformando y adecundose a las necesidades de la sociedad.
Cada sociedad considerada en un momento determinado de su desarrollo tiene un
sistema de educacin que se impone a la gente con una fuerza irresistible.
Las costumbres y las ideas que determinan el tipo de educacin, no somos nosotros
quienes las imponemos, son ms bien, producto de la vida en comn.
Cuando se estudia histricamente cmo se formaron y desarrollaron los sistemas de

educacin, nos damos cuenta que dependen de la religin, de la organizacin poltica,
del grado de desarrollo de la ciencia, del estado de la industria, etc., si lo separamos de
estas causas sera incomprensible.
La funcin educativa tiene por objeto educar al nio.
Los elementos en comn para que haya educacin tiene que haber una generacin de
adultos y una generacin de jvenes y una accin ejercida de los primeros sobre los
segundos.
En toda sociedad la educacin tiene un doble aspecto: es la vez uno y mltiple.
Es mltiple porque hay tantas clases de educacin distintos en esa sociedad como
medios distintos, si fuera una sociedad de castas la educacin variara de una casta a
la otra, la educacin de los patricios no era la misma de los plebeyos, la de los pajes en
la Edad Media no era la misma que la de la ciudad, como as la del burgus que la del
obrero.
Pero en nuestra poca es cada vez ms importante la educacin, sobre todo en
valores.
Para Durkheim la definicin de educacin es la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre los ms jvenes, que tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio
cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales.
Aunque en la actualidad podemos decir que esto se ha extendido y por ejemplo en el
liceo nocturno es al revs: una generacin joven influye en una ms adulta.
El uno est hecho de todos los estados mentales que se refiere a nosotros mismos y
en nuestra vida personal, es lo que podra llamarse el ser individual.
El otro es un sistema de ideas como las creencias religiosas, las prcticas morales, las
tradiciones, las opiniones colectivas, su conjunto forma el ser social y constituir ese ser
social en cada uno de nosotros es el fin de la educacin.
La sociedad en cada nueva generacin se encuentra con una tabla rasa y ese nio
egosta y asocial que acaba de nacer, la sociedad debe transformarlo por medio de la
educacin, para que lleve una vida social y moral.
Esto lo diferencia de los animales, a un pajarito la madre le ensea a volar, pero si su
madre lo abandona tarde o temprano va a volar, en cambio el hombre necesita ser
socializado, y esta socializacin no se transmite de una generacin a otra por herencia,
es la educacin quien la transmite.
El individuo al querer a la sociedad se quiere a s mismo y la accin que sta ejerce por
medio de la educacin es para engrandecerlos, y hacer de l un verdadero ser
humano.
Fundamentos de la educacin
Los pilares sobre los que se asienta la educacin, son: el hombre, la sociedad, la
cultura y la comunicacin.
La educacin es un hecho humano, social, cultural y comunicativo, es considerado un
sistema y un proceso, que seran la estructura y la funcionalidad en su manifestacin
real.
Este proceso debe asegurar evolucin ptima, y al ser un sistema abierto, realiza
conexiones interactivas con otros sistemas. Los fundamentos constitutivos de la
educacin son en el plano subjetivo y entitativo, atendiendo la educabilidad del hombre,
capaz de un desarrollo personal y de integracin socio-cultural.
En segundo trmino, su plano conduccional con su funcin comunicativa y de gua que
favorece la maduracin del hombre y a su vez, la colectividad humana.
En tercer lugar, en un plano de objetivos y mediador, buscando la instruccin de la
personalidad.
La principal meta de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. Hombres que
sean creadores, inventores y descubridores. La segunda meta es formar mentes que
estn en condiciones de criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le propone. El
gran peligro actual son los slogans, las opiniones colectivas, los pensamientos
dirigidos. En consecuencia, es necesario formar alumnos que sean activos, que
aprendan pronto a investigar por sus propios medios, en parte por actividad
espontnea y en parte mediante el material que se prepare para ellos, alumnos que
aprendan tempranamente a distinguir entre lo que es verificable y aquello que es
simplemente la primera idea que se le ocurre.
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.CAMPO INSTITUCIONAL
Conjunto de elementos co-existentes e interactuantes en un momento dado; un campo
es siempre dinmico, se re-estructura y modifica permanentemente, est en constante
evolucin.
Socio
Socio
-Comunitaria
-Comunitaria
Organizacional
Organizacional
DIMENSIONES
DIMENSIONES
Pedaggico
- Pedaggico
didctica
didctica
Administrativa
Administrativa
LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL

Se distinguen:
Dimensin organizacional: Es un conjunto de aspectos estructurales que son

incorporados en cada establecimiento educativo. Dentro de esta dimensin
tenemos: organigramas, distribucin de tareas, divisin del trabajo, mltiples
objetivos, uso del tiempo y el espacio (estructura formal).
Debemos incluir
tambin los aspectos relativos a la estructura informal es decir el modo en que

los actores institucionales se involucran.
Dimensin administrativa: se refiere a la planificacin de estrategias teniendo
en cuenta los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
Dimensin pedaggico-didctica: est relacionada con aquellas actividades
que definen la institucin educativa (diferencindolas de otras instituciones
sociales), siendo su aspecto fundamental los vnculos que los actores realizan
en la construccin del conocimiento y de los modelos didcticos (modalidades
de enseanza, teoras de enseanza y aprendizaje entre otros).
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Para un equipo directivo es importante establecer un tringulo didctico compuesto por

el alumno, el docente y el saber.
Dimensin comunitaria: es el conjunto de actividades que promueven la

participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades del establecimiento y de toda la comunidad educativa. Es tambin el
modo en que cada institucin considera las demandas, exigencias y problemas
que recibe del entorno.
Es importante sealar que estas dimensiones no se presentan desarticuladas en
la prctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan a cabo
en alguna de ellas tiene su impacto especfico en las otras.
Para fortalecer la gestin educativa y su insercin en el medio, los centros
educativos realizan proyectos de centro que ejecutados disminuyen la brecha
escuela sociedad.
Qu se entiende por comunidad?
Siempre que en un determinado espacio geogrfico los individuos conocen, poseen
intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en comn sus recursos
para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ah existe una comunidad.
(Neto, A.F. y Garca, S.; 1987, pg.9).
Instituciones Abiertas y Cerradas

En cuanto a las instituciones, stas pueden ser abiertas o cerradas, si bien se
predispone en cuanto la cerrada es mala, lo abierto es bueno, hay que ver los
diferentes matices y los riesgos.
stos pueden ser graves como la muerte de la
institucin, por encierro o desaparicin de la institucin por disolucin. El proyecto de

la institucin deber regular los intercambios, asegurarse que stos la enriquezcan y
que respeten sus especialidades.
Las caractersticas de una institucin cerrada son que est replegada en s misma, la
relacin con el medio, si la hay, es un subproducto y no le interesan las demandas del
medio, no acepta las influencias del medio.
Busca la distancia con el medio, slo permite circulacin interna, a los usuarios no les
permiten el sentido de pertenencia ni la participacin.
Esto produce inadaptacin, prdida de prestigio, etc., en casos extremos la institucin
muere por encierro.
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En las instituciones abiertas, se da una permanente evolucin y cambios, en el

proyecto institucional se prioriza la relacin con el medio.
A las demandas las
compatibiliza con las propias, asegura un intercambio permanente y recproco.

Integra el medio a su funcionamiento, les da participacin y articula la participacin y
las actividades. Se adapta y renueva, se integra, aprovecha los recursos, en casos
extremos la institucin desaparece por disolucin.
No se trata de or todas las demandas que recaen en la escuela; se trata de entender a
la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y de distribuir entre
todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo
en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que
conforman una sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las
prcticas sociales.
Instituciones
Caractersticas de la
institucin
C
E
R
R
A
D
A
la institucin esta
replegada sobre la misma;
la relacin con el medio, si
la hay, es un subproducto;
es poco o nada sensible a
las demandas y
expectativas del
medio; la institucin
pretende actuar
sobre el medio sin ser
influida por l.
A
B
I
E
R
T
A
La institucin regula su
accin en una negociacin
permanente en la que
redefine
y explicita los trminos de
intercambio;
La relacin con el medio
es uno de los aspectos
que se incluyen en el
proyecto institucional;
Canaliza las demandas
compatibilizndolas con
sus actividades
sustantivas; asegura el
establecimiento de
intercambios permanentes
y recprocos.
Rasgos de la
conduccin, hacia el
entorno
inaccesibilidad y
exclusin; la
distancia con el
medio es el rasgo
distintivo; mantiene slo
circuitos de circulacin
internos sin feed-back con
el entorno;
desconoce a los
usuarios; su vnculo
con ellos no
contempla la nocin
de pertenencia, ni la
participacin
Asocia al medio a su
funcionamiento
mediante la
respuesta en marcha
de mecanismos de
participacin;
Siempre discrimina el
sentido, objeto y
carcter de la
participacin
Siempre discrimina
Riesgos o consecuencias
-inadaptacin
-disfuncin
-prdida del prestigio;
automatizacin exagerada
de lo social;
-desconocimiento de los
contratos fundacionales;
re-definicin de los
contratos obstaculizada.
EN CASOS EXTREMOS
LA INSTITUCIN MUERE
POR ENCIERRO
- adaptacin;
- disfuncin;
- integracin
- aprovechamiento de
recursos;
- redefinicin del contrato
fundacional;
EN CASOS EXTREMOS
LA INSTITUCIN
DESAPARECE POR
DILUCIN
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Direccionalidad de la institucin:
Unidireccional: aqu pueden llegar a suceder dos opciones que el entorno influya en la
escuela o viceversa a tal punto de poder cambiarla.
Bidireccional o mutua: que se influyen mutuamente.
Segn los grados de direccionalidad se pueden distinguir grados de incidencia:
Ausente: la escuela esta cerrada al medio y el medio a la escuela.
Mnima: la escuela y el entorno se reconocen como parte de vida pero no comparten
vnculos de intercambio ni proyectos.
Adecuada: Se entiende la articulacin de las exigencias, demandas y expectativas sin
perder de vista la escuela en su especificidad. Escuela y entorno cuentan con espacios
de intercambio diferenciados. La escuela: integrada en lo institucional segn las
demandas, sin perder de vista su funcin; como desde la comunidad incluyendo en la
planificacin las necesidades y proyectos del establecimiento escolar.
Sobre determinante: Aqu el entorno ofrece una fuerte tendencia a determinar los
aspectos de la vida escolar, desconociendo la especificidad, la profesionalidad de los
docentes y las cuestiones del terreno pedaggico-didctico.
Si tomamos como eje, el estilo de incidencia entre entorno y escuela, podramos
agrupar lo descripto en dos categoras:
Positiva: el entorno facilita y colabora en el logro de los objetivos institucionales y en la
consolidacin de la calidad de la enseaza.
Negativa: el entorno limita o impide el desarrollo de los proyectos.
Para poder organizar un vnculo de intercambio, evitar la alienacin de la educacin, y
simultneamente preservar su especificidad, es necesario hacer referencias a las
demandas de la institucin escolar, en particular las de asistencialismo.
En la construccin de una red de contactos y articulaciones con otras instituciones, se
pueden multiplicar los recursos institucionales. Se escucha con cierta frecuencia que la
escuela debe devolver a la comunidad lo que sta invierte en su sostenimiento.
Muchas veces esto se interpreta como un reclamo de prestacin directa de ms
servicios. Ms all de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre,
escuela y comunidad, recordemos que el compromiso social de la institucin educativa
se efectiviza en la calidad del servicio que presta.
Procura una mejor educacin para los nios y jvenes que les han sido confiados, es el
ncleo de la responsabilidad de la escuela.
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La participacin
Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los
individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que
conforma el mbito de lo pblico.
Es el vehculo que nos sirve para desarrollar el sentimiento de pertenencia. Ms all
de los optimismos y de la simplificacin del anlisis de la realidad que supone este
razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participacin un papel
importante en la organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar
objetivos.
El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales.
Sociedad como una construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los
procesos y toma de decisiones. En este sentido la participacin es el mecanismo en el
cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su
propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los
que estn sujetos.
Contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa
o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su
capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar
colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores
posibilidades de efectivizarse.
Campo Institucional
Lo primero que deberemos observar para comenzar el trabajo de anlisis de la
institucin que visitaremos es en donde esta situado el edificio y hacia que entorno
social esta dirigido su funcionamiento.
Es posible que una vez comenzada la visita de observacin tengamos que agregar a
esta primera impresin del entorno otros puntos que posiblemente cambien en algo
nuestro anlisis.
Al realizar la visita podemos encontrar que el alumnado no pertenece todo al barrio o
lugar donde se encuentra la institucin pudiendo existir por ende algunos conflictos.
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Al mantener contacto con la institucin se debe interiorizar en el proceso fundacional y

la evolucin histrica de la misma.
Se debe observar la estructura edilicia el nmero de salones, las salas disponibles para
diferentes actos culturales y de reuniones los patios interiores y exteriores el estado
general del edificio, la luminosidad, ventilacin y calidez de los salones (aire
acondicionado, etc.).
En los patios exteriores se debe observar si existen campos de deportes, anfiteatros,
reas verdes u otros elementos que faciliten un mejor aprovechamiento de las
disciplinas impartidas.
Tenemos que observar si la institucin cuenta con los recursos necesarios de
materiales didcticos (biblioteca) y tecnolgicos (can, proyector, etc.) para brindar a
sus alumnos y docentes, ayudarlos a desarrollar sus intereses por el estudio y la
docencia.
Dimensin Organizacional
Es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada institucin
determinando un estilo de funcionamiento.
En esta dimensin se tiene que formar una idea del funcionamiento general de la
institucin, los horarios, turnos, cantidad de grupos, la forma de trabajo, los
organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo.
En el funcionamiento general de la institucin se debe tener presente cual es la relacin
entre los distintos roles jerrquicos de la misma.
Esto debe posibilitar un anlisis de que tipo de institucin se visita (abiertas, cerradas o
hbridas).
Dimensin Administrativa
Es una cuestin de gobierno. Se debe tener en cuenta varios tems ya que es la
dimensin ms importante para que una institucin funcione correctamente.
En esta dimensin son importantsimos los recursos humanos con que se cuentan;
dentro de estos de pueden observar diferentes categoras que se tienen que calificar
segn los grupos para comenzar, no privilegiando un orden de importancia
analizaremos al personal no docente ( auxiliares de servicios, administrativos, etc.);
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nuestra observacin debe recaer en la calificacin y capacitacin de cada uno de los

miembros de esta categora ( adscriptos egresados y no egresados o con cursos de
capacitacin).
Otra categora es la constituida por el personal docente en docencia directa o indirecta
(director, sub-director, secretario, director de bedela), dirigir la observacin con
respecto al nmero de docentes, discriminar los cargos, observar las formaciones
acadmicas de quienes los ocupan, el carcter de ocupacin de dichos cargos,
(efectivo, interino), la antigedad en los mismos.
Esto debe servir para tener una idea del involucramiento de los docentes con la
institucin.
En la docencia directa se debe tener en cuenta el nmero de docentes, las formaciones
acadmicas que ostentan, la antigedad y el carcter en el cargo (efectivo, interino,
suplente), es importante observar la antigedad en el centro educativo por el sentido de
pertenencia, otros cargos dentro y fuera de la ANEP.
En las formaciones acadmicas se debe diferenciar cuantos son ttulos terciarios
(universitarios) y cuantos poseen ttulos de docencia (profesores o maestros).
En el alumnado se debe tomar en cuenta el total de alumnos por grupos, el entorno
socio cultural, entre otros.
Otro dato a tener en cuenta en el alumnado es el ndice de extra edad, repeticin,
desercin que se debe discriminar por niveles y los totales.
En la actualidad tiende a generalizarse el concepto de formal, no formal e informal,
pero ste tiene un carcter no unvoco, es decir que no hay un solo carcter de la
expresin formal, pues hay varios referentes a la formalizacin poltica, jurdica y la
administrativa o pedaggica.
En sta ltima se ve desde la perspectiva del uso sistemtico de la amplia batera de
herramientas con que cuenta el quehacer educativo. En su utilizacin se emplea ms
comnmente en la parte educativa y hace referencia al sistema escolar oficial y
reconocido como tal.
La educacin formal se concreta en los servicio del sistema escolar que presenta:
Objetivos
generales, de formacin inicial, bsica y global de largo alcance,
tericamente acordes con intereses nacionales.

Planes de estudio globales.
Estructuras por niveles, ciclos, modalidades y carreras.
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Sistemas de credenciales, grados, ttulos, certificados que acrediten logros globales por
niveles, ciclos y carreras.
Red de establecimientos escolares, academias o institutos, personal docente
oficialmente habilitado.
Clientela constituida prioritariamente por generaciones jvenes y financiamiento
pblico, privado o mixto.
Se regula por medio de un sistema legal especfico, se controla la gestin a travs de
normas administrativas y se aplican un conjunto de instrumentos pedaggicos con
programa de materias, mtodos de enseanzas, aprendizajes sistemticos, verificacin
de logros e identificacin de clientela y control de presencia.
La educacin no formal se concreta en servicios no escolares que presentan objetivos
de formacin localizados en reas especficas del conocimiento o actividad, es a corto
plazo y se establece a partir de demandas particulares, es complementaria de la formal
con planes de estudio sistemticos, limitados a ciertas reas especficas o
programadas.
La acreditacin de ttulos o certificados de aprobacin, son impartidos en instituciones
extra-escolares, la clientela es adulta o de edad extra-escolar, y el personal docente no
siempre es profesional. Es financiada, por lo comn, por privados.
Se regula habitualmente por normas generales, aplicables a la organizacin de
instituciones de diversos tipos y funciones varias.
Se controla su gestin por normas internas de la institucin privada que dispensa el
servicio.
Cuentan con un gran equipo de herramientas didcticas, con programas de materias o
actividades, con mtodos sistemticos, con verificacin de logros e identificacin de
clientes y registros de presencia.
La educacin informal se concreta en servicios u oportunidades de educacin extraescolar
con
objetivos
de
estimulacin
educativa
en
reas
especficas,
en
manifestaciones culturales diversas, usualmente apunta al crecimiento personal, la

oferta se presenta como una oportunidad de prcticas libres, como debates, foros, etc.
Contacto o exposiciones voluntarias en la cultura como conferencias, museos,
bibliotecas, etc., con aprendizajes experimentales, no existe acreditacin especfica y
directa de estos aprendizajes. Son ofrecidas en instituciones extra-escolares, oficiales
y no oficiales, toda la poblacin puede ser cliente, personal generalmente no
profesional, financiamiento oficial, privado o mixto, y se regula mediante normas legales
18
de carcter general. Se controla la gestin mediante mecanismos y normas del sector

pblico o privado segn corresponda.
Dimensin Pedaggico Didctica
En esta dimensin nos tenemos que referir a las actividades que definen a la institucin
y que la diferencian de las otras. Su eje principal lo constituyen los vnculos que los
actores construyen con los conocimientos y los modelos didcticos.
Para fortalecer la gestin educativa y su insercin en el medio, los centros educativos
realizan proyectos de centro que ejecutados disminuyen la brecha escuela sociedad.
En esta primera visita nos avocaremos a captar la cultura institucional del centro
educativo que visitaremos. Es muy importante introducir el marco terico parra poder
situarnos en la realidad de su funcionamiento, y as entender el como y el porque de
las decisiones y acciones que all se toman.
Para comprender el concepto cuando nos referimos a institucin nos remitiremos a la
primera imagen que se obtiene al mencionarlas; as por ejemplo Frigerio y Poggi,
comenzaban su texto aduciendo a expresiones como tradicional, progresista,
moderna, siempre fue exigente, es lenta para procesar los cambios. O sea que es
la primera imagen que tenemos de la institucin al acercarnos o al observarla.
Podemos citar entonces el prrafo de Frigerio
identidad
seas
particulares
que
le
son
cada institucin posee rasgos de

propios;
ambos
constituyen
simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional.

Estas mismas autoras a quienes venimos haciendo referencia definen la cultura
institucional como una cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que
afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un establecimiento. Es
el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos dando un marco de referencia
para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella.
Dentro de esta cultura institucional nos vamos a encontrar con una gran variedad de
elementos que marcan la identidad del establecimientos entre otros los usos y
costumbres; los sistemas de socializacin, ingreso, ascenso, y promocin; los criterios
y normas de sancin; los sistemas de seguimiento y control; la influencia del contexto
socio-cultural del entorno, el grado de adhesin, pertenencia y filiacin terica de sus
miembros, etc.
19
Todos estos elementos hacen surgir la idea del imaginario institucional, y para dar un
concepto de este, citamos nuevamente a Frigerio el imaginario es el conjunto de
imgenes y de representaciones, generalmente inconciente, que, producidas por cada
sujeto y cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo
sus relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vinculo con el conocimiento.
Las culturas institucionales se vinculan directamente a modelos de gestin de las
instituciones educativas, estos resultan de la articulacin de una propuesta del
directivo (tomado en sentido amplio) y del ajuste, ms o menos logrado, con el resto de
los miembros de la institucin. En otros trminos, resultan de la lgica de los actores
institucionales y las caractersticas particulares del establecimiento.
Al hablar de gestin nos referimos a las acciones de uno o varios actores, orientadas a
conseguir uno o ms objetivos. No debemos dejar de mencionar que generalmente los
gestores de las instituciones no han tenido una preparacin especfica para dicha
tarea, sino que son habilitados por la prctica y enseanza de otros miembros
de la docencia. En realidad han sido formados como docentes y no como gestores,
vindose desbordados en este cargo por las tareas administrativas.
Tipo de Culturas Institucionales.
Cuadro extrado del libro Cara y Ceca de Graciela Frigerio.
La Institucin Escolar: Una
cuestin de familia

cuestin
de
papeles
o
expedientes
La
exageracin
de
la
racionalidad
Se la considera como un
sistema duro imposible de
modificar
tecnocrtico

cuestin de concertacin la
negociacin
La negociacin
Lealtades
invisibles
contratos imposibles
Afectivos, los sentimientos
desplazan la tarea
Formales o burocrticos
Dimensin
sobrevaluada
Ninguna
Dimensin
devaluada
Dimensin
central
Tendencia
riesgosa
Modalidad
de
los conflictos
Todas
La
administrativa
y
la
organizacional en sus aspectos
formales
La comunitaria
Concertados,
explcitos
y
sustantivos
Contractuales,
respetuosos:
los sentimientos
estn
puestos en la pasin por la
tarea sustantiva
Ninguna
Ninguna
La administrativa
La pedaggico didctica
Dilucin de especificidad
institucional
Interpersonales: suelen no
resolverse ni elaborarse
El aislamiento respecto de la
comunidad y la sociedad
Son negados o eludidos. No se
elaboran ni resuelven se definen
por posiciones de jerarqua
Asamblesmo
Participacin
Se considera que no
requiere especial atencin
(siendo
todos
de
la
Se
la
puede
formalmente
Rasgos
hegemnicos
Curriculum
prescripto
Modelo
gestin
Contratos
La escena familiar
Es ignorado
de
Vnculos
Privilegiados
casero
Impersonales: los sentimientos

son ignorados
solicitar
Se
concibe
como
un
organizador institucional
profesional
Ninguna
Surgen por divergencias en las

posiciones se redefinen y
disuelven o se resuelven por
elaboracin
Deseada y buscada; se
especifica la modalidad y el
rea de incumbencia
Comunicacin
familia)
Se desvalorizan los canales
formales
Predominancia de los canales

formales,
verticales
(descendentes o ascendentes),
habitualmente escritas
20
Se resignifica canales formales

tiles a la difusin, no se
desconocen los informales
La institucin escolar: una cuestin de familia

Este tipo de cultura hace referencia a las relaciones de parentesco pero debemos
destacar que no siempre ese tipo de relaciones son beneficiosas. Si bien es muy bueno
que exista cierto afecto entre los actores no se pueden descuidar factores primordiales
y fundamentales en toda centro docente que son los aspectos pedaggico didcticos
se corre el riesgo de que se diluya la especificidad. Desde el punto de vista de la
relacin docente-alumno se debe evitar la sobreproteccin o la aprobacin por
simpata. En cuanto a la relacin jerrquica puede llegar a desdibujarse el trmino de
los contratos y los objetivos haciendo que no queden definidas las respectivas tareas.
En este tipo de institucin los canales de informacin internos y con otras instituciones
son generalmente informales no favoreciendo el cumplimiento cabal de las
responsabilidades de cada uno de los actores (director, docente, alumnos). Esta misma
cultura trae como consecuencia el no cumplimiento del curriculum prescripto por una
actitud de indiferencia hacia el mismo.
La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes
Existe una frase que identifica este tipo de cultura todo funciona como una mquina
con engranajes aceitados esto significa que todo debe funcionar de forma rutinaria,
eficaz y coordinada.
Los roles deben cumplirse en forma sistemtica no permitiendo el cambio entre ellos
de forma que cada uno debe cumplir con su tarea especfica.
Existen normas administrativas que regulan las tareas y una pirmide jerrquica vertical
que produce una comunicacin lineal descendente que solo que se hace ascendente
cuando responde a una orden. Se desconoce aqu la validez de los canales
horizontales y muchas veces los actores ven fraccionadas los conocimientos de la
marcha de la institucin.
Se priorizan las comunicaciones de manera formal, en notas, dificultando las mismas y
quitndole fluidez.
21
Su maquinaria funciona en forma rgida no permitiendo actuar con rapidez cuando

existe alguna situacin crtica y no permite innovar en su funcionamiento; inhibe la
creatividad de la docencia.
Con respecto al currculum prescripto en esta cultura, ste opera como un sistema
duro y trivial, sera como un instructivo.
Este tipo de cultura es tan burocrtico que puede ocasionar que la institucin se
transforme en cerrada.
La institucin escolar: una cuestin de concertacin la negociacin
Este tipo de cultura institucional da lugar a un espacio en el cual los integrantes tendrn
la libertad de elegir como desarrollarse.
El rol de director se ve transformado en negociador y organizador entre los distintos
actores de la institucin. Su carcter de conductista lo lleva a delegar funciones sin
perder la responsabilidad que le corresponde.
La negociacin no se toma desde un punto de vista negativo o meramente comercial
sino como un proceso de discusin para mediar puntos de vista opuestos y para lograr
un consenso entre los actores siempre en post de encontrar lo benfico para la
institucin. En este tipo de cultura existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el
sistema de poder contractual.
Este sistema se basa en la adjudicacin de poder, durante un tiempo preciso, a quin o
a quines estn en condiciones de resolver ciertos problemas especficos.
Son poderes a trmino que se adjudican a aquellos miembros de la institucin que se
muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a su situacin actual,
conservar una actitud lcida, y preservar el orden en el cambio y el cambio en el
orden.
El currculum prescripto funciona como organizador institucional pero deja espacios
para ser utilizados en la mejor forma segn las situaciones y necesidades.
El funcionamiento no tan formal dentro de la institucin permite que algunos miembros
puedan tomar decisiones sin esperar la orden del superior basndose en experiencias
o instancias anteriores. Se denota aqu una forma ms rpida de funcionamiento y
resolucin de problemas.
22
El riesgo que trae aparejado este tipo de cultura es que se puede transformar en una
constante consulta y deliberacin
diluyendo as las responsabilidades y tareas de
conduccin.
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)

Organizar instituciones educativas es disponer y relacionar los diferentes elementos
de una realidad para conseguir una mejor realizacin de un proyecto educativo (Gairin
1995).
La palabra proyectar nos lleva a pensar en acciones a tomar, adelantarnos a hechos,
preveer, organizar a futuro. En las Instituciones educativas es favorable enmarcar la
actividad institucional en un proyecto educativo de centro para dirigir y orientar los
procesos de educacin de forma efectiva.
El Proyecto Educativo de Centro es un instrumento que contribuye a dinamizar,
organizar los centros de educativos y a mejorar la calidad del proceso enseanzaaprendizaje.
El funcionamiento de un centro tiene como marco general el Proyecto Educativo de
Centro (PEC), que es el "ideario" del centro y que responde a las preguntas de:
Dnde estamos? (Anlisis del contexto), Quines somos? (Principios de identidad),
Qu queremos? (Objetivos generales a conseguir) y Cmo nos vamos a organizar
para
conseguirlo?
Quin lo elabora y lo aprueba?

Este marco constitutivo de los principios, que configura el ideario de la Organizacin,
debe ser elaborado por la Comunidad Educativa y aprobado por el Consejo Escolar,
que
es
un
rgano
colegiado,
soberano
decisorio.
El Consejo Escolar est formado por los representantes de los profesores, alumnos,
padres, personal no docente, de las instituciones locales y por el equipo directivo del
centro.
El Consejo Escolar es el mbito, por excelencia, de la participacin en la organizacin
de la escuela, ya que lo configuran agentes externos.
23
Definicin y conceptualizacin del PEC

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad
Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de
identidad, pautas de conducta, etc.). En l se recogen los planteamientos educativos de
carcter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el
organigrama general.
El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de
intervencin educativa, habr que combinar los planteamientos generales que orientan
la accin con los planteamientos especficos que facilitan la intervencin y su evolucin.
No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara
delimitacin de los fines que se persiguen, estableciendo el "carcter propio" que
confiere personalidad caracterstica al centro.
Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de
operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo
que lleguen a los alumnos/as y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un
compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de
criterios a la actuacin de la organizacin escolar.
Finalidades
Las
finalidades
del
PEC
son
cuatro
fundamentalmente:
- Adaptar los programas a las necesidades y caractersticas socio-culturales y

educativas
del
entorno
del
centro.
- Posibilitar y facilitar la participacin en las instituciones escolares de los diferentes

agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor
trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa.
- Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su
conocimiento, a travs de las actividades extraescolares (culturales en el centro,
salidas,
etc.).
- Relacionar con la realidad sociocultural los principios, valores e ideas rectoras del
centro en una mutua relacin interactiva en continua reelaboracin y replanteamiento
que
conlleve
una
autntica
investigacin
24
socio-educativa.
PROYECTO ULICO
Lo primero que se debe hacer una planeacin en base a un proyecto, ya que este
incluye varias asignaturas a la vez. Existe una diferencia entre la unidad didctica que
tiene que ver con una serie de contenidos articulados y que estn presentes en el
curriculum educacional siendo obligatorio abordar esos contenidos, en tanto un
proyecto de aula se forma en funcin de las necesidades de un curso, es decir, debe
hacerse una previa observacin y anlisis de lo que se necesita.
DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA TRANSVERSALIDAD
Formas de organizar la enseanza. (Material aportado por el docente)
Las formas de organizar el conocimiento son la disciplinariedad, la interdisciplinariedad
y la transversalidad.
En la dcada de los setenta se vio la necesidad de hacer frente a la fragmentacin y
dispersin de los conocimientos que las escuelas impartan.
Se entendi que los saberes que impartan las escuelas estaban desvinculados de los
intereses de los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje.
La idea de trabajar interdisciplinariamente apareci como una posible solucin, en la
dcada de los ochenta, se le agreg a esta, la integracin de reas, y la necesidad de
la escuela de abrir sus puertas e integrarse a la sociedad, pues la dispersin de
saberes est relacionada con la dispersin de las instituciones sociales, trabajar entre
sectores apareci como la mejor solucin.
Todo esto tambin parte de que el mundo ha cambiado, la globalizacin de la
economa, llamada ahora neoliberal o capitalismo post-industrial, caracterizado por el
dominio de los pases capitalistas sobre pases dependientes, creando recesiones en
las economas dependientes por lo que las tasas de desempleo se acrecientan y se
crea un sector de excluidos.
Tambin por la descentralizacin del poder, aqu se produce una transferencia de
responsabilidades y decisiones. Desaparece el inters por lo pblico y aparecen los
movimientos sociales como representacin poltica a travs de la presin, la tendencia
a homogeneizar diluyndose el rol de la oposicin o la separacin de poderes.
25
Otra de las caractersticas es la conversin del mundo real al virtual, donde lo

posible toma ms importancia frente a lo real.
Con la interdisciplinariedad entendemos un aspecto ms mental de los sujetos y lo que
saben.
Con la intersectorialidad, se atiende un aspecto ms institucional, relacionado con la
funcin social de la escuela, su representacin y su rol.
Interdisciplinariedad: para entenderla hay que tener en cuenta la parte epistemolgica,
curricular e institucional. En la parte epistemolgica trasciende el trabajo escolar
aunque la condiciona. Que diferentes disciplinas en forma superpuesta concurran al
planteamiento de un problema, es distinto a que dos o ms disciplinas tengan
interrelaciones.
En la relacin multidisciplinar o pluridisciplinar, las disciplinas que intervienen dan su
punto de vista, su enfoque del problema, pero en un sentido estricto, no interactan ni
se modifican.
En las relaciones interdisciplinarias las diferentes disciplinas si
interactan sus enfoques y forman una visin distinta del problema.

Por otro lado el trabajo transdisciplinar, forma un cuerpo de principios, categoras y
reglas que rigen el trabajo de las disciplinas comprendidas.
En forma curricular es tener una idea clara de cada disciplina y sus competencias.
Institucionalmente el tema central en la interdisciplinar es la relacin entre la
informacin y la decisin, entre los procesos de comunicacin y participacin, es la
relacin entre la teora y la prctica.
La interdisciplina busca poder operar relaciones ms integradas de todas las reas en
la tarea de enseanza.
Segn Morin se debe ver esta complejidad desde tres puntos de vista: la dialgica, lo
recursivo y lo hologramtico.
Para entender la intersectorialidad hay que ver distintos aspectos como el econmico,
poltico y cultural.
En lo econmico puede significar una descarga de la responsabilidad del Estado, un
tema importante es el manejo de recursos en las cooperadoras escolares, de las
fundaciones, o incentivos, es importante incentivar las colaboraciones, pero otra cosa
es la competitividad entre los actores, por ejemplo directivo y poderes, director y
maestro, escuela y Estado.
26
Polticamente podemos decir que se puede legitimar la ausencia de polticas pblicas

para la educacin, es importante integrar la escuela con el mundo del poder, pero hay
que dejar bien definidas las reglas del juego, las formas de participacin.
Culturalmente la intersectorialidad puede significar abrir las puertas de las escuelas a la
circulacin de cualquier tipo de informacin.
Un ejemplo de ello son los medios de comunicacin como textos o videos, es evidente
que se busca romper con los cerramientos de las escuelas, pero la dificultad es
seleccionar qu tipo de informacin es adecuada y cul no.
Lo importante es lograr una autonoma que represente una conexin libre, regidos por
las necesidades sociales. Se busca socializar por medio del conocimiento.
QU ENSEAR Y CMO EVALUAR
Hay que tener en cuenta los objetivos y las relaciones que se establezcan entre
docentes, alumnos, y objeto de conocimiento. En las escuelas tradicionales lo que
importa son los contenidos a transmitir, el nio debe retener la informacin del docente,
ejercitarse y luego en una prueba, demostrar lo que aprendi.
En este modelo
normativo el docente era transmisor.

En este siglo se comenz a cambiar por un modelo incitativo, el nio pasa a ser el
centro del proceso, l debe interesarse por la labor escolar y debe sentirse motivado
por ste. Este modelo cambi el rol del docente, pues ste debe buscar la motivacin
que desencadene el proceso de aprendizaje.
En las ltimas dcadas se dio surgimiento al modelo aproximativo o constructivista, el
cual dice que el conocimiento no se transmite, se construye a travs de sucesivas
aproximaciones al objeto de conocimiento.
La construccin es un proceso interno del alumno por el cual el error se constituye en
una etapa positiva en el intento de aproximarse al conocimiento, aqu el docente es un
gua.
Los contenidos impartidos en las escuelas son seleccionados y adaptados para
llevarlos al nivel del medio y del grupo en particular. Este proceso se realiza para
elevar el conocimiento cientfico en conocimiento enseable; esto se lleva a cabo por la
transposicin didctica.
Los contenidos, recursos movilizables para el desarrollo de las distintas capacidades,
se pueden agrupar en:
27
Conceptuales: son los que tienen que ver directamente con los conocimientos
necesarios para que los estudiantes puedan ampliar la informacin sobre un tema.
Procedimentales: son los contenidos que se refieren al desarrollo de capacidades y
destrezas que queremos que el alumno adquiera (razonar y resolver mejor los
problemas de la vida cotidiana).
Actitudinales: son los que se relacionan con la discusin, confrontacin y
transformacin de actitudes y valores (despertar el inters y la reflexin).
Muchas veces un mismo contenido puede ser abordado desde las tres categoras.
El diagnstico es imprescindible para formular los objetivos, debemos estudiar al grupo
y de all se establecern los temas propuestos que despierten el inters de los
alumnos, por supuesto que se trabajar con los contenidos que son bsicos para el
desarrollo del curso.
En el diagnstico se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: el contexto fsico,
sociocultural, la ubicacin de la escuela, el barrio donde est situada, las
caractersticas del edificio, comercios, instituciones, actividad econmica ms relevante
de la comunidad, hbitos y costumbres de la zona, etc.
Los recursos humanos, aqu se observar la caracterstica del grupo como totalidad
dinmica, el contexto de la familia, salud, alimentacin, etc., los profesores especiales
con los que cuenta la institucin, los padres, vecinos, etc.
As como los recursos materiales caractersticos del local escolar y del aula en
particular, dimensiones, ambientacin e iluminacin, los espacios abiertos y cerrados
disponibles, existencia de bibliotecas en el aula, bibliotecas generales, disponibilidad de
material didctico de apoyo, televisin, video, diapositivas, equipos de audio, etc.
Tambin est el proceso de evaluar que es el ms complejo de todos y se pueden
distinguir tres momentos:
Evaluacin inicial: est estrechamente ligado con el diagnstico, de donde surgirn los
conocimientos previos del alumno, sus actitudes y potencialidades.
Evaluacin formativa: se realiza durante el proceso de enseanza, se evalan los
xitos que se van logrando, as como los obstculos que se van presentando, se basa
en la observacin. Se la considera informal y poco precisa, pero es la que ms se
adecua a la propuesta constructivista.
Evaluacin sumativa: es la ms tradicional, tiende a conocer el grado de cumplimiento
de los objetivos planteados, se refiere a la funcionalidad del aprendizaje.
28
Contribucin a la construccin de un rgimen democrtico

Niveles o formas de la participacin
Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de
ellas.
Indirecta: se concreta en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en
quienes se delega, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para
toda la sociedad.
Activa o directa: dispone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica.
Tiene distintos alcances o niveles.
Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa:
Informativo: no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Este se limita a estar
informado, capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena
de lo pblico.
Consultivo: se requiere de los individuos o grupos su opinin. En general, la consulta
no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina.
Decisorio: los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de
decisiones. En las instituciones organizadas, slo el cuerpo directivo tiene acceso a
este nivel de participacin.
Ejecutivo: los individuos operan sobre la realidad, la concrecin o ejecucin de las
decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecucin y decisin, en una
institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos
individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos.
Evaluativo: implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro. En
educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que
conciernen o involucran a distintos actores intra e interinstitucionales:
a) la pedaggico-didctica,
b) la organizacional,
b) la administrativa,
c) la financiera.
En el interior de las instituciones, pueden distinguirse particulares combinaciones entre
actores, niveles de participacin y materia de las mismas. En la institucin hay cuerpos
que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en
cuestiones relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas
29
dimensiones de la institucin. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la

conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los
que se convoca.
Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones y que refinen a los
diferentes actores de la comunidad, reconocen algunos lmites en su accionar que es
necesario tener en cuenta.
Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su
capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin. La
capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos
de cuestiones, condiciones histricas, socio-culturales, la dinmica institucional y la
especificidad de la institucin.
Por otra parte, ciertos condicionantes socio-culturales restringen la participacin de
algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instruccin, la cercana del
mbito escolar, la valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters
que despierte la materia convocante. La dinmica institucional y la complejidad de
algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a
realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre
del tiempo que requieren algunos de los niveles de participacin que antes
enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin escolar exigen a
quienes las dirigen tomar rpidas decisiones sobre las ms variadas materias. Si sobre
todas ellas se consultara, se llevara a la escuela a un permanente estado deliberativo
y provocara inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar
las demandas y darles respuesta. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo
plazo, con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un
marco de referencia para la toma de decisiones.
Por ltimo, la especificidad de la institucin requiere que algunos de los temas que
deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento
experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria. De
los obstculos y lmites sealados se desprende un riesgo a considerar cuando se
solicita alguna forma de participacin: generar mayores diferencias en las instituciones
educativas. Generalmente se considera que la participacin es deseada y buscada por
los actores sociales. En otros casos, la participacin que creemos deseada es, en
realidad, temida y evitada. Es entonces cuando debemos generar estrategias para
promocionarla.
30
Vivencias y convivencias
Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan
toda la vida institucional, el conjunto de sus dimensiones y conciernen a la totalidad de
sus actores.
Hablar de reglas de convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo permitido y
lo prohibido as como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresin de
la regla.
A su vez, generalmente se asocia disciplina los alumnos,olvidando que ella concierne
a todos los actores.
Cmo definimos las normas de convivencia?
Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que
permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes actores que comparten
una actividad.
Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los miembros de los grupos que se
constituyen en el establecimiento y por la totalidad de sus actores.
Las reglas de convivencia se justifican y legitiman en la medida en que son necesarias
para la realizacin de las actividades sustantivas. No tiene ningn sentido para los
actores sujetarse, a un conjunto de normas, si no es para obtener algo a cambio. En el
caso de las instituciones, es para los alumnos y docentes, la participacin en la
transmisin y apropiacin del saber que ha acumulado la sociedad.
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una accin compartida, necesita
establecer reglas que regulen los comportamientos de cada uno de los actores para
que stos confluyan en la realizacin de la tarea comn. En este sentido, las normas
tienen como fin la construccin de un clima que permita el desarrollo de una actividad
especfica, es decir abren el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse.
Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse docentes y alumnos y
exige su cumplimiento, est creando las condiciones de hbito necesarias para el
abordaje de una tarea sistemtica. La aceptacin de la norma que presupone el
respeto de la rutina horaria escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en
ese intervalo de permanencia en el establecimiento.
31
La aceptacin de las convenciones escolares y de las normas que la gobiernan, son las
que inician a los adolescentes en la aceptacin de estos mismos mecanismos en la
sociedad global.
Cuando en un establecimiento ocurren hechos generalizados y recurrentes de
"indisciplina" deberamos preguntarnos sobre las normas y reglas, su sentido y
significacin para los actores y sobre las actividades sustantivas que se proponen.
En las instituciones escolares organizadas segn un estricto criterio de jerarqua, slo
los integrantes de los ms altos estratos participan en la construccin de las reglas. En
aqullas que han desarrollado mecanismos de participacin, se ampla la cantidad de
miembros que tienen la capacidad de intervenir en tal construccin.
En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las que se debe
recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribiendo la creacin, en cada
establecimiento, de Consejos u otros cuerpos colegiados, y determinando su
composicin. En otro tipo de legislacin esto no est explicitado. En ambas
circunstancias est comprometida la accin de los equipos de direccin, quienes
deben, en el primer caso, crear el contexto necesario para la puesta en marcha de lo
indicado por la ley, garantizando la participacin del mayor nmero de actores. En el
segundo estn confrontados a la toma de decisiones acerca de cmo crear condiciones
para resolver las cuestiones relativas a la convivencia.
Por otra parte, los equipos de conduccin tienen la responsabilidad de compatibilizar
los estilos con que cada docente, con cada grupo, define las maneras de resolver estos
aspectos, con el proyecto y la poltica de la institucin.
En todos los casos, los directivos tienen una responsabilidad: la de no generar
injusticias y la de no avalar la impunidad.
En la institucin se articulan dos dimensiones que determinan su manera de regulacin
de comportamientos:
a. El orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comportamientos individuales
en relacin a los valores y objetivos de la institucin. El orden normativo indica, prohbe
o permite comportamientos con el fin de regular los diferentes aspectos de la vida
institucional. (los aspectos organizacionales, relacionales, etc.).
b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias institucionales que
garantizan el acatamiento y ajuste de los comportamientos de las normas. El equipo de
direccin deber prestar particular atencin a dos riesgos:
32
1. La injusticia: Los comportamientos que se hallan institucionalmente permitidos o

prescriptos y que en la accin son sancionados, configuran una injusticia.
Un posible ejemplo seran aquellas conductas que los alumnos comnmente realizan
porque estn permitidas, pero que en una situacin especfica reciben sancin.
2.
La
impunidad:
Se
habla
de
impunidad
cuando
los
comportamientos
institucionalmente prohibidos son aceptados en las prcticas cotidianas sin sancin. El

comportamiento prohibido puede quedar impune porque permanece oculto, o porque
los responsables de la aplicacin de la norma no proceden a establecer la sancin.
Otra posibilidad es que el castigo no se cumpla ya sea porque se logr el perdn, ya
sea por que existen formas eficaces de evadir el castigo o porque el castigo aplicado es
irrelevante para el infractor y tambin para el resto del grupo. La impunidad conlleva un
alto grado de disolucin de lo normativo porque significa negar en el nivel de las
acciones todos los acuerdos establecidos entre la institucin y los individuos.
Otra visin sobre DIMENSION COMUNITARIA
En toda prctica social, entre ellas la del profesor adscripto, interviene un complejo
campo de subjetividades y ejercicio reflexivo y crtico de su rol. Supone tambin el
anlisis y reconocimiento de esta complejidad, as como del anlisis y reconocimiento
de su implicacin y de sus determinaciones subjetivas, presentes en su accionar.
Asimismo el conocimiento e identificacin de la trama comunitaria en la que est
presente el centro educativo le permitira participar de proyectos que aspiren a un
alcance comunitario a la vez que analizar el peso y lugar de las prcticas colectivas que
se expresan en el mbito educativo.
Se trata de hacer visibles y explcitos los distintos niveles de funcionamiento colectivos
presentes en las dinmicas grupales, familiares y comunitarios que atraviesan al centro
educativo y cmo ste puede a su vez trabajar y potenciar los recursos y las prcticas
saludables y de construccin y reconstruccin de la trama social que sostiene a todos
los actores.
Se trata de visualizar y potenciar el protagonismo del profesor adscripto en tanto actor
referente de la institucin educativa y la posibilidad de participar en la consecucin de
los proyectos institucionales y comunitarios. El profesor adscripto es en este campo un
referente clave por su proximidad vincular con los adolescentes y jvenes y el entorno
inmediato de los mismos.
33
Contenidos
1. Polticas educativas frente a nuevos escenarios: Polticas focalizadas, inclusivas y
atencin a la diversidad. Programas y proyectos de intervencin pedaggica: Aulas
comunitarias, Educacin de jvenes y adultos, Jvenes en Movimiento. Enfoques
tericos: jvenes carenciados, asistencialismo, jvenes educables, sujeto de derecho.
Reconceptualizacin del adolescente vulnerable. Zonas de fragilidad. Clivajes
asociados a los cambios en las estructuras y crisis familiares, a la salud, las adicciones
y el consumismo.
2. Prcticas institucionales democrticas que promueven el dilogo, la participacin y la
insercin en la Comunidad. La postura frente a los conflictos. La institucin como
espacio cultural en su relacin con la comunidad. Vnculos entre la educacin formal y
no formal. La institucin como institucin culturalmente relevante en el medio.
3. El trabajo en redes. La construccin de redes comunitarias. La importancia de la
funcin del adscripto en la edificacin y consolidacin de redes comunitarias. Los
vnculos con organizaciones y grupos en el mbito, de la salud, la cultura, la recreacin.
La responsabilidad compartida de educar: colectivizar experiencias, identificar
debilidades y estructuras de oportunidades, acordar objetivos compartidos, disear
acciones en conjunto, distribuir responsabilidades.
4. Las nuevas realidades familiares y sus vnculos con la institucin educativa. El
fortalecimiento de los espacios de participacin. Estrategias para potenciar los canales
de comunicacin. El estudiante como emergente de la problemtica familiar. El
abordaje conjunto con las familias de los problemas detectados. El apoyo de los
equipos multidisciplinarios. El liceo como lugar de encuentro. El rol del adscripto como
articulador y facilitador del dilogo entre el joven y su familia.
5. Nuevos paradigmas sobre la adolescencia como una edad valiosa en s misma, la
participacin como concepto relacional y la salud en un enfoque integral.
Las culturas juveniles en la institucin educativa y su entorno. El lugar de privilegio el
adscripto en el plano vincular con los estudiantes. Su posibilidad de encuentro entre las
diferentes culturas juveniles y la cultura adulto cntrica. La necesidad de colaborar en
la construccin de escenarios participativos y autogestionarios en el que los diferentes
saberes juveniles tengan lugar de expresin y desarrollo.
Cuestionario a realizar antes de la visita
A qu institucin vamos a concurrir?

En qu horario se realizar la visita?
Dnde est ubicada la institucin?
A quin o a quines vamos a entrevistar?
Cuestionario a realizar en la visita
DIMENSION INSTITUCIONAL
Qu nos pueden decir sobre la historia de la institucin?
La institucin ha tenido modificaciones o esta igual desde que la inauguraron?
Poseen biblioteca?
Con qu recursos didcticos y tecnolgicos cuenta la institucin?
Cuntos salones estn habilitados para los alumnos?
Con qu espacios abiertos cuenta?
DIMENSION ORGANIZACIONAL
Cmo est organizada la institucin?
Existe organigrama para tener los objetivos claros de la institucin?
En cuntos turnos y horarios funciona la institucin?
Cuntos grupos tiene?
Cules son los objetivos presentes de la institucin?
Tienen servicio de cantina?
DIMENSION ADMINISTRATIVA
Con cuntos funcionarios cuenta la institucin?
Cuntos son efectivos?
Cuntos son interinos?
Cuantos son suplentes?
Cuntos son egresados del IPA o CERP?
Existen cargos fuera de la ANEP?
Cuntos alumnos asisten?
Hay alumnos con extra-edad?
Qu porcentaje de desercin hay?
Qu porcentaje de repetidores hay?
34
35
DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA

Quin les proporciona el material didctico?
Qu modalidad de estudio utilizan y qu pretende el centro?
Se trabaja con temas transversales?
Realizan clubes de ciencias?
Cul es el criterio de evaluacin?
Tienen proyecto de centro?
Quines participan en el proyecto y a quines est dirigido?
Tienen alguna corriente terica que sustente el proyecto?
Qu nos puede decir con respecto a los planes de estudio?
Existen docentes especializados como por ejemplo psiclogos?
Con qu ingresos econmicos cuenta la institucin?
Existe alguna comisin de padres o alguna otra comisin?
Realizan algn aporte econmico las comisiones existentes?
Quines integran la comisin?
DIMENSIN COMUNITARIA
Cuentan con el apoyo de padres y alumnos en los eventos?
Cmo es la relacin con el entorno familiar?
Cmo es la relacin con las instituciones del entorno?
En los eventos que realiza la institucin, se les da participacin a todos los integrantes?
SNTESIS HISTRICA DE LA ESCUELA TCNICA DEL URUGUAY.

Antecedentes Histricos.
Los antecedentes de la enseanza de artes y oficios tienen relacin con las compaas
religiosas enviados por Espaa (especialmente jesuitas), encargados de convertir a los
indgenas al cristianismo, quienes fueron capacitados para realizar tareas rurales, de
construccin, artsticas y todas aquellas que requeran esfuerzo fsico, trabajos
manuales que en su poca, eran considerados inferiores.
Durante el Perodo Artiguista se defendi la educacin integral del Pueblo Oriental,
fomentando la instruccin pblica, sin distinciones sociales.
36
Tras el nacimiento del Estado uruguayo en 1830 y debido a la inestabilidad poltica que
caracteriz buena parte del Siglo XIX, recin se inici una escuela para la enseanza
de artes y oficios en el Perodo de Gobierno del Coronel Lorenzo Latorre (1876-1880),
quin inici un proceso de modernizacin econmica, administrativa, cultural y
educativa.
A su vez, impuso una serie de medidas que pasaban por establecer el orden y la
disciplina, donde nios y jvenes acusados de mala conducta, aprendan a obedecer y
trabajar como castigo. En 1879, sin que mediara un acto fundacional, se cre una
Escuela de Artes y Oficios sobre la base de unos talleres que dispona el Ejrcito.
En sus primeras dcadas funcion en rgimen de internado, con un promedio de 200
alumnos cuyas edades iban de los 13 a los 18 aos.
Esa Escuela de Artes y Oficios estaba ntimamente ligada al Estado, pues all se
producan suministros para el ejrcito, tales como uniformes militares, cartuchos,
municiones, frazadas y mantas, pero tambin construy dos buques de mediano
calado, mesas y bancos para las escuelas pblicas o la impresin de la mayora de las
publicaciones estatales.
Recin en 1886 esta institucin pas a la rbita civil, aunque no modific su orientacin
anterior y continu con las mismas caractersticas, tales como la agilidad
administrativa, la rigurosa seleccin de los maestros (muchos de ellos trados de
Europa), los alumnos que seguan siendo pupilos y slo varones, pero ahora
"normales" y la disciplina de tipo militar.
El proceso de modernizacin del Estado Uruguayo llev a un crecimiento de la
economa, el nacimiento de nuevas industrias que llevaron a la importacin de
maquinarias, lo que hizo sentir la necesidad de una mano de obra ms capacitada. No
slo era necesario saber leer, escribir y calcular, sino tambin dominar el manejo de la
moderna tecnologa, como motores a vapor y mquinas semi-automticas, entre otros.
La obra de Pedro Figari
En las primeras dcadas del Siglo XX, en el Perodo Batllista, los sucesivos gobiernos
del Uruguay se propusieron fortalecer a la industria nacional, un sector de la vida
productiva hasta entonces poco desarrollado, para lo cual se actualiz el sistema de
enseanza tcnica, adaptndola a las exigencias de la poca, tomando como punto de
referencia a los pases industrializados.
37
Siendo la Escuela Nacional de Artes y Oficios a quien le competa dicha tarea

educativa, se produjeron en ella importantes cambios a partir de la sancin de la Ley de
Enseanza Industrial, mediante la cual se cre el Consejo Superior de la Enseanza
Industrial.
En 1908 la Escuela pas a depender del Ministerio de Industrias, Trabajo e Instruccin
Pblica y en 1911, por re-estructura ministerial, pas a la rbita del nuevo Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica y en 1913 con el nombre de Escuela Nacional de
Industrias pas a depender de la Secretara de Industrias.
Dirigida por un Director Tcnico y un Consejo Administrativo comenz una serie de
reformas en su organizacin y uno de los integrantes del Consejo, Pedro Figari, fue una
figura destacada en la nueva etapa de esta institucin. Desde 1915 hasta su renuncia
en 1917 promovi importantes transformaciones basado en la premisa el fin de la
escuela es la enseanza de las ciencias y del arte en sus aplicaciones industriales.
Adems Figari suprimi el rgimen de internado en 1916.
En 1917 comienzan a dictarse cursos para la mujer, se descentraliza la enseanza a
ritmo lento pero continuo, abrindose escuelas industriales en los barrios de
Montevideo y en ciudades y pueblos del interior; se instalan escuelas agrarioindustriales que llegan a cubrir casi todos los rubros de la produccin agropecuaria
nacional, acompaados generalmente de procesos industriales que alcanzan productos
finales altamente calificados, fomentndose tambin el cooperativismo, sobre todo en
el rea lechera.
Se abren cursos nocturnos para obreros y aprendices no descuidndose la enseanza
de las artes.
Deca Figari: El fin de la Escuela debe ser el de formar el criterio y tambin dar
instruccin prctica ms bien que terica, adoptando, en cuanto fuere posible, mtodos
experimentales, de modo que el alumno consiga por s mismo la verdad o el resultado
que busca.
Figari se atrevi a pensar una educacin totalmente opuesta a la vigente en su poca,
insertada en un proyecto de pas y con visin americanista.
Su postura filosfica con respecto a la unidad conceptual del arte y el trabajo lo llev a
emprendimientos quijotescos que no fueron comprendidos por sus contemporneos, y
con su renuncia, la enseanza del Uruguay perda para siempre a un gran visionario, a
un individuo prctico, ejecutor y conocedor de la capacidad creadora de los orientales.
38
El prejuicio de buena parte de la sociedad uruguaya contra el trabajo manual sigui

percibiendo a las escuelas industriales como institutos solamente aptos para menores
con pocas condiciones intelectuales o simplemente, pocos recursos econmicos.
La demanda generalizada de educacin que se produjo en las primeras dcadas del
siglo debido al crecimiento econmico forjador de clases medias- hizo que la matrcula
de la enseanza tcnica creciera -aunque mucho menos que la de la enseanza
secundaria.
La mano de obra calificada que demandaban las industrias de la alimentacin, de la
construccin, metalrgicas, por ejemplo, no pudo ser satisfecha con los escasos
jvenes que egresaban como tcnicos de aquellas escuelas, ya que un altsimo
porcentaje de los mismo realizaban cursos poco vinculados a los requerimientos de la
economa nacional: escuelas agrarias, de "industrias femeninas y del hogar", entre
otras.
Al llegar al medio siglo, la enseanza tcnica pas a llamarse "Universidad del
Trabajo", pero segua sin permitir el acceso a estudios superiores y con una oferta
curricular que poco tena que ver con las necesidades de la economa.
El nuevo ttulo no logr cambiar la imagen que la sociedad se haba forjado de los
estudios manuales; la notable expansin de la enseanza secundaria que se producir
en los aos siguientes ser una confirmacin de la misma.
La Ley de abril de 1934 crea la Direccin General de la Enseanza Industrial.
La vastsima oferta educativa llega a todas las regiones de la Repblica y las obras de
ampliaciones de escuelas, construcciones de las mismas, adquisiciones de terrenos y
campos que se efectan entre 1934 y 1942, hacen realidad la extensin escolar que
permitira en septiembre de ese ltimo ao, concretar un sueo largamente acariciado
por el Dr. Arias: la fundacin de una Universidad del Trabajo.
Universidad del Trabajo
Durante el gobierno del Gral. Alfredo Baldomir se crea la Universidad del Trabajo del
Uruguay mediante un Decreto Ley del 9 de setiembre de 1942. Es la culminacin de la
heroica y constante lucha iniciada desde muchos aos atrs por el Dr. Jos F. Arias, en
procura de perfeccionar y prestigiar la enseanza tcnica, tan necesaria para el
Uruguay y a la vez erradicar definitivamente el preconcepto an dominante en nuestra
sociedad de menospreciar a la "Escuela Industrial".
39
Un importante patrimonio inmobiliario, escuelas y cursos diseminados a lo largo y

ancho del pas, hered la UTU de su "antecesora" la Direccin General de la
Enseanza Industrial , y ya desde su inicio cont con : la Escuela de Mecnica y
Electrotecnia, Escuela de Industrias de la Construccin, Escuela de Industrias
Femeninas, Escuela de Artes Grficas, Escuela de Industrias Navales, Escuela de
Artes Plsticas, Escuela de Plstica Decorativa y una Seccin "Comercio y Clculo
Mercantil" (en el edificio central). Tambin se impartan en distintos locales "Cursos
Complementarios Nocturnos para Obreros" y en el edificio central funcionaban, un
Museo Tecnolgico y un Laboratorio de Exmenes Mdico Pedaggico.
En el interior existan 16 escuelas agrario-industriales y 3 en organizacin, 5 escuelas
industriales, 5 escuelas especializadas y 6 de cursos de industria femeninas.
Progresivamente la "gran industria" nacional comenz a imponer la divisin de trabajo,
convirtindose el obrero que tanto esfuerzo le costaba al estado especializarlo, en
alguien capaz de resolver por s mismo aquello que convena a una tarea especfica,
por ser dependiente. El Arquitecto Luis Nunes que accedi a la Direccin de la UTU en
1948 capt rpidamente este problema social e intent solucionarlo elaborando nuevos
planes, programas de estudio y apoyando decididamente a los egresados para que se
transformasen en productores libres, instalando sus propios talleres y trabajando sus
propias tierras.
En 1959 se pone en prctica un "Perodo Exploratorio" de 17 meses tendiente a que los
alumnos puedan descubrir sus reales aptitudes, por medio de la accin experimental,
evitando as posteriores fracasos personales.
En 1960 ingresa a la Direccin de la UTU el Ing. Luis Balparda Blengio, un hombre
inteligente, luchador y vocacional, que impulsa fuertemente la enseanza agrario
industrial y comercial (cuyos egresados eran continuamente solicitados por el comercio
y la industria).
Los hechos polticos y sociales de la segunda mitad de los aos 60 y buena parte de
los aos 70, producen un deterioro en la enseanza pblica, afectando duramente a la
UTU
En 1973 ocurre un golpe de estado y al ao siguiente se instala en la Institucin un
Cuerpo Interventor.
Restauracin democrtica y actualidad
40
En 1985 se reinstaura el rgimen democrtico y asume un nuevo Consejo presidido por

el Arq. Jos Amela en el ya constituido Consejo de Educacin Tcnico Profesional.
Los aos posteriores a la reinstitucionalizacin democrtica se caracterizaron por la
recomposicin de la estructura funcional de los funcionarios destituidos y el inicio de
algunas reformas educativas, principalmente en el nivel medio superior (Cursos
tcnicos en 1986 y 1989) y en el Ciclo Bsico modalidad UTU (Plan 1986).
En los aos 90 comienza un perodo de investigacin, anlisis y debate sobre la
problemtica de la educacin tcnica y en el caso de la Educacin Tcnico Profesional,
los informes (que fueron incluidos en los estudios de prefactibilidad de un prstamo del
BID destinado al Fortalecimiento de la Educacin Tcnica) revelaron la existencia de
una oferta educativa estructurada segn la tradicin e intereses de los docentes, la
inexistencia de mecanismos de consulta con el mundo del trabajo, un profundo rezago
tecnolgico, edificios inadecuados, maquinaria obsoleta y un a proporcin significativa
del personal docente carente de formacin pedaggica y tcnica que permitiera impartir
formacin de calidad.
Se implement una reestructura institucional que se transform en Direcciones de
Programa, un modelo que haba sido implementado con xito en los aos 60.
A mediados de los aos 90 se pasa a un modelo que busca atender problemas de
equidad; de la reduccin de centros con baja matrcula y ajuste al mercado, se pasa a
un modelo que privilegia
la expansin de la oferta y busca mejorar la calidad
educativa.
La oferta principal ser de los bachilleratos tecnolgicos.
Desde la dcada del 80 al presente, el desarrollo de las nuevas tecnologas revoluciona
la forma en que las actividades de todos los sectores son realizadas, pues se pasa de
un paradigma tecno-econmico basado en la energa barata a otro liderado por las
tecnologas de la informacin y el conocimiento (TICs).
La Educacin Tcnico Profesional, tiene distintas modalidades, que se extienden de 1 a
7 aos, entre otros cometidos tiene la formacin de tcnicos Superiores, Tcnicos
medios y Trabajadores calificados. Su oferta educativa se nuclea en 4 grandes
sectores:
Agrario, Industrial, Artstico-Artesanal, Servicios y se caracteriza por incluir la actividad
taller la cual se considera fundamental para la aprobacin de cada curso.
La Educacin Tcnico Profesional a travs de sus cursos ms avanzados habilita a los
estudiantes al acceso a la Universidad o a la formacin docente.
41
Historia de la Escuela Tcnica de Fray Bentos

Los orgenes de la enseanza industrial en Fray Bentos se remontan a un 18 de
setiembre de 1935, en que el Dr. Andrs Montao y el Sr. Fructuoso Goi Etchenique
se reunieron con un grupo de vecinos para gestionar ante las autoridades Nacionales,
que se incluyera en el Presupuesto de obras pblicas, una Escuela Industrial para esta
ciudad.
Las acciones emprendidas por este grupo de vecinos, fructificaron en 1940 cuando se
dispuso la construccin de una Escuela Industrial y una Escuela Agraria.
Pero el antecedente se remonta a 1939, con un curso mvil de instalaciones sanitarias
que se ubic en un local de Rivera esquina Argentina llamado La Proa (actualmente
Plaza San Martn), a cargo del Prof. Pascual Salesse, que cont con ms de 60
alumnos inscriptos.
De all egresaron con su ttulo, en diciembre de 1941, una serie de alumnos como
Cecilio Amarillo, Pedro Aguiar, Otto Nocerino, Luis Paes, Pedro Mazzilli, Luis Sauleda y
Cristbal Timn.
En ese ao la Escuela Industrial ya funcionaba en su local de Haedo e Ituzaing, un
cuarto de manzana que en una primera instancia estaba destinado como Mercado de
la ciudad, compuesto por cuatro grandes salones, un amplio galpn para Taller, todo
unido por un espacioso corredor, espacios para Direccin y Bedela, as como otras
comodidades.
En 1941 en la Escuela Industrial que ya contaba con la direccin del Ing. Agr. Hugo
Mallarini- comenzaron a dictarse los cursos de Corte y Costura y de Carpintera en una
parte del nuevo edificio en construccin, a los que debe agregarse Corte y Costura y
Curso del Hogar, estos ltimos destinados tradicionalmente a un alumnado femenino.
Los primeros docentes fueron Dorotea Marreto (Corte y Costura), Francisco
Cassamans (Carpintera), Margarita Resio (Curso del Hogar), Roberto Vzquez
(Mecnica), Irma Lpez Saldaa (Bordados), mientras que en Bedela cumpla
funciones la Mtra. Elida Rosas de Ricci.
En aos posteriores la oferta se ampli y diversific, al punto que dictaban cursos tan
diversos como Administracin, Belleza, Tcnico Agrario, Cocina, Vestimenta,
Carpintera, Modista, Engarzado de piedras preciosas y semipreciosas, Higiene y
Puericultura, Electricidad del Automvil y Albailera, entre muchos otros.
42
A ello deben agregarse los Cursos Mviles, dictados en localidades del Interior del
Departamento, as como los Cursos Tcnicos, que tuvieron por objeto la formacin de
tcnicos medios superiores, habilitantes para la Educacin Universitaria.
La Proa" 1939
Los aos fueron transcurriendo y la Enseanza Industrial fue tomando cada vez
ms prestigio en el medio, lo que trajo aparejado el egreso de muchos jvenes titulados
en diversos cursos que le brindaron su insercin en el mercado laboral.
Es as que ms de 12000 alumnos han pasado por este Instituto de Enseanza
capacitndose en ms de 40 aos de distintas especialidades tiles y retributivas,
abriendo el camino hacia el logro del bienestar econmico de su familia. a tcnica y la
tecnologa, juntas estas dos ciencias, descubren lo desconocido en el saber del
hombre, que debe afrontar la vida con gran responsabilidad gracias a los
conocimientos adquiridos.
Los cursos Tcnicos tienen por objeto la formacin de Tcnicos medios y superiores y
son habilitantes para la Educacin Universitaria.
Los cursos de Educacin Profesional son el Primer Ciclo de la Enseanza Media
destinados a la formacin de trabajadores calificados, cuyas tcnicas y conocimientos
especficos de una ocupacin o familias de ocupaciones. Los cursos de Capacitacin
estn destinados a la adquisicin de habilidades manuales para un puesto especfico
de trabajo con un currculum integrado por la asignatura Taller.
43
Los cursos mviles son de capacitacin, de radicacin transitoria, dictndose en

localidades donde no existen Escuelas Tcnicas.
Tambin hay cursos especiales para atender a los minusvlidos o personas impedidas
de asistir a las clases regulares. Asimismo la Universidad del Trabajo tiene un servicio
que es Formacin en la Empresa.
La enseanza de la Universidad del Trabajo se encuentra en 102 Escuelas repartidas
en los 19 departamentos del Pas con ms de 50.000 estudiantes de todas las edades
y en un amplio abanico de posibilidades y reas temticas.
Hay dependencias divididas en cuatro clasificaciones: especializadas monotcnicos,
generales politcnicos, rurales y dependientes que dan trabajo a miles de docentes y
profesionales de las ms distintas ramas de la educacin.
El alto costo de la enseanza con un equipamiento adecuado requiere una cohesin
de sus objetivos para su mejor aprovechamiento integral.
No obstante a ello, el esfuerzo mancomunado que se realiza en la Universidad del
Trabajo, ha permitido continuar una enseanza acorde a las necesidades del Pas.
La falta de recursos apropiados nos da el ingenio de la creatividad y con paciencia y
tolerancia junto a nuestros educandos se cumplen los objetivos establecidos con un
buen nivel.
Vemos as las grandes posibilidades que tiene la Universidad del Trabajo para
integrarse al nuevo sistema econmico que aspira el Uruguay con sus hermanos
pases del Cono Sur, en el denominado Mercosur. Una tarea difcil y compleja de
integracin regional que exigir grandes cambio de mentalidad con la flexibilidad y
44
agilidad de la inteligencia humana, impuesta por el avance tecnolgico en todas las

reas en un mundo de rpido cambio.
Para finalizar decimos:
El smbolo de la Universidad del Trabajo del Uruguay, sintetiza:
La Enseanza Tcnica Agraria en la espiga de trigo que da el pan como premio al
esfuerzo rural, exterioriza las industrias urbanas en la rueda dentada que engrana en
las mquinas y comunica los movimientos, rueda y espiga que en el territorio de la
Patria, unen los seres que viven en el arte y en la INDUSTRIA, en la accin y en el
bien.
Testimonio que consolida nuestro eslogan: TRABAJO VOLUNTAD- ESTUDIO.
45
Escuela Tcnica (UTU) 2011

Infraestructura
Haciendo referencia al estado de conservacin edilicia de esta institucin, es
aceptable, a pesar del transcurso de los aos, ya que fue construida en el ao 1941.
Por lo que al haber crecido su oferta educativa, el centro se vio en la necesidad de
construir dos salones ms los cuales se encuentran ubicados en la parte superior de la
misma. (foto)
Patio calle Haedo
46
La institucin cuenta en la actualidad con 9 salones, de los cuales est incluido el

laboratorio de informtica, 5 aulas de talleres (mecnica, carpintera, electricidad,
belleza e informtica. Cuenta tambin con una direccin, una bedela, una sala de
profesores, 2 espacios abiertos, un laboratorio multiuso (fsica, qumica y biologa), 4
baos para los alumnos, 1 para los profesores
y personal administrativo, una
biblioteca.
Patio calle Ituzaingo (Talleres)
47
Patio Ituzaingo (saln 5, 4B y sala de informtica)

Mobiliario
En las visitas realizadas pudimos observar la correcta conservacin del mobiliario el
cual esta adecuado para los alumnos y docentes que en ella se encuentran. Con
mobiliario nos referimos a bancos, pizarrones, escritorios, sillas, armarios, exhibidores,
etc.
Saln calle Haedo
48
Material y recursos
Como mencionamos anteriormente, en la biblioteca se encuentran textos de estudios
adecuados y suficientes para el nivel acadmico que en ella se imparte. stos son
utilizados en la institucin, como as tambin se aplica el sistema de prstamos a
domicilio. La institucin cuenta en la actualidad con una completa gama de recurso
tecnolgicos para su mejor rendimiento acadmico, ellos son: 2 DVD, 4 televisores, 3
caones, una video casetera, 17 computadoras (en sala de informtica), 1 PC porttil, 1
proyector de diapositivas,
laminas transparentes y opacas, reproductores de CD,
pendrive, episcopio, filmadoras. Equipamiento de maquinaria para los talleres de

mecnica y carpintera maquinaria antigua (el mecanismo de seguridad de las
maquinas no posee por ser maquinaria antigua) Se pudo comprobar que hay 11
extintores de incendio que an no han sido colocados en el lugar apropiado. Al
comienzo de cada ao lectivo, el Consejo de Educacin Tcnico Profesional enva una
partida econmica para ser destinada a los recursos didcticos, tcnicos y materiales.
Biblioteca
Laboratorio de Fsica, Qumica y Biologa
49
I.
50
DIMENSIN ORGANIZACIONAL
Organizacin
La institucin no cuenta actualmente con un proyecto de centro, dado que se les hace
imposible unificar objetivos, debido a la
gran variedad de talleres.
Aun as, han
planteado como meta:

Mejorar la calidad de enseanza y aprendizaje.
La Institucin funciona desde las 7 a las 24 hs. en forma ininterrumpida, la cual se
distribuye en tres turnos matutino (7:30 a 12:30), vespertino (13:15 a 18:15) y nocturno
(17:25 a 24:00).
Direccin
Sub-Direccin
Adscripto
Adscripto
Maestros
Talleres
Alumnos
Alumnos
Turno 5
II.
Recursos
Secretario
Administrativo
s
Docente
Auxiliar
De Servicio
Adscripto
Alumnos
CBT
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
Humanos: La Escuela Tcnica actualmente cuenta con la siguiente
plantilla de funcionarios en:

Docencia indirecta:
1 Directora
1 Subdirector (asume el cargo a partir de setiembre de este ao)
3 Administrativos
6 Adscriptos
51
2 Ayudantes de Laboratorios
Equipo multidisciplinario
Personal no docente:
4 Auxiliares de servicio
Docencia directa:
La institucin cuenta con 94 docentes:
Antigedad hasta 5 aos 41
Antigedad entre 6 y 10 aos 13
Antigedad de ms de 10 aos 40
15 en carcter efectivo
79 en carcter interino
2 suplentes
14 tcnicos de UTU
16 Universitarios
7 maestros
16 otros
La directora tiene 30 aos de antigedad en la institucin y 10 aos de antigedad en
su actual cargo. Quien desempea las tareas de secretaria, tiene grado 7, por lo que
deducimos que lleva en su cargo aproximadamente 28 aos de trabajo en la institucin.
Tambin hay dos auxiliares de servicio con ms de 30 aos de antigedad, quines ya
estn por obtener su jubilacin. A uno de ellos se le va a entregar un reconocimiento
por su trayectoria en sta institucin.
Alumnado
Turno 1 (7:30 a 12:30)
CBT ingresan alumnos menores de 15 aos con primaria completa. Plan 2007
Grupo
N alumnos
1 A
24
1 B
27
1 C
27
1 D
20
2 A
34
2 B
32
3 A
23
3 B
21
FPB (formacin profesional bsica). Plan 2007
Mayores de 15 aos
Curso
N alumnos
Carpintera
13
Electricidad
15
Panadera y repostera (plan 1962)
11
EMP (educacin media profesional)
Curso
Maquillaje integral
Ao
2
N alumnos
7
Capacitacin profesional (se realiza con convenios con empresas)

Curso
Ingls (se realiza en Antel)
N alumnos
4
FPS
Curso
N alumnos
Recepcionista
8
Conserje de hotel
8
(Los alumnos del curso de recepcionista realizan en paralelo el curso de
conserje de hotel)
EMT (educacin media tecnolgica)
Curso
Administracin
Ao
2
N alumnos
15
52
TOTAL ALUMNOS TURNO 1: 289

Turno 3 (13:15 a 18:15)
Capacitaciones
Curso
N alumnos
Lana rstica
9
Curso
Ao N alumnos
Administracin
1
27
Administracin
3
16
Construccin
2
13
Electromecnica 2
12
Informtica
1
24
Turismo
2
9
Turismo
3
18
Turno 5 (18:15 a 24:00)
Curso
Construccin
Electromecnica
Electromecnica
Ao
3
1
3
N alumnos
5
20
13
EMP (educacin media profesional).

Se requiere ciclo bsico completo para ingresar
Curso
Administracin
Electrotecnia
Instalaciones elctricas
Reparacin de pc
Ao
1
1
2
2
N alumnos
26
20
12
6
Cursos de nivel terciario

Curso
Pequea y mediana empresa (1 ao)
Prevencionista en seguridad industrial
Prevencionista en seguridad industrial
Ao
---2
3
N alumnos
11
28
8

53
54
TOTAL ALUMNOS TOTAL: 566

Contexto socio-cultural:
Concurren alumnos de todos los barrios de la ciudad y de todos los niveles socioeconmico, aunque podemos agregar que nuestro medio no tiene grandes diferencias
con respecto a ello.
En el turno de la maana en ciclo bsico es donde se observa un mayor contexto
socio-econmico de nivel bajo.Extra-edad, ndice de repeticin y desercin:
Al consultar por estos aspectos, se nos explic que no se puede considerar que haya
extra-edad, ya que los cursos son tan variados que no habilita un lmite de edad.
Enfocndonos exclusivamente al ciclo bsico, nos indicaron que el ndice es muy bajo,
nada fuera de los parmetros aceptables. Con respecto a los ndices de repeticin y
desercin,
tambin
se
encuentran
dentro
de
lo
normalmente
previsto,
aproximadamente un 18% en el transcurso del ciclo estudiantil.
III.
DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA
Proyectos:
Como mencionamos anteriormente la Institucin no cuenta con un proyecto de centro,
pero s se trabaja con mltiples proyectos ulicos.
Muchas veces se trabaja en
conjunto con distintos talleres que traten temas similares. Los cules cada curso se
aprueban con un proyecto.
Coordinacin:
Dada la diversidad de cursos, la direccin crey conveniente otorgar a los docentes,
libertad para realizar las reuniones de coordinacin, las que pueden hacerse por reas
y/o niveles, y adems elegir los das disponibles.
Con este criterio, la direccin
encontr solucin a la inasistencia a los espacios de coordinacin. stas se realizan

como mnimo 2 horas (45 minutos cada una) por semana y en ellas se tratan todas las
inquietudes de los docentes, tanto de conducta como de rendimiento de los alumnos.
Tambin se aprovechan para coordinar los temas transversales y los temas que se
55
encuentre en el programa comunes a distintas materias. Adems este espacio es

utilizado para realizar la entrega de boletines y reuniones con los padres.
Cultura institucional:
Con respecto a la cultura institucional, relacionada al modelo de gestin de la
institucin educativa, consideramos que la cultura predominante, segn la clasificacin
de "Cara y Ceca, es La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes.
Llegamos a esta conclusin al considerar que la mayora de los aspectos estn
mecnicamente coordinados. Los roles estn bastante definidos y slo se produce
algn cambio en situaciones especficas y con la aprobacin de la direccin.
De acuerdo a nuestra observacin dentro de la institucin apreciamos:
a) Coexisten
diversas
culturas
profesionales,
(clasificacin
de
Andy
Hardgreaves)
b) Sobresalen las Culturas del Individualismo y la Colegialidad Forzada.
c) Se observa un buen trato entre los docentes,
d) Algunas tareas se hacen en coordinacin y colaboracin.
La sensacin predominante que nos queda es que cada cual hace su trabajo
como se le est indicado, tal vez, ms que por actitud personal, por cumplir con
su trabajo, debido fundamentalmente al multiempleo de la mayora de los
docentes.
Criterios de evaluacin:
El tipo de evaluacin utilizado, debe tener un carcter de retroalimentacin cuya
principal finalidad sea la de tomar decisiones para regular, orientar y corregir el proceso
educativo. Es por ello que la evaluacin debe ser permanente teniendo en cuenta
diferentes momentos en que se realiza. Al inicio de los cursos se hace la evaluacin
inicial o diagnstico, y luego se van haciendo las clsicas evaluaciones sumativas,
aplicndose tambin la evaluacin formativa, la cual muestra el grado de
aprovechamiento acadmico.
En los bachilleratos tecnolgicos (EMT), cursos bsico (FPB), educacin media
profesional (EMP) la evaluacin final se realiza mediante un proyecto.
56
En el caso de los cursos terciarios se promociona mediante un examen final de cada

asignatura.
DIMENSIN COMUNITARIA
Interaccin con el medio:

Por la particularidad de los cursos donde es necesario herramientas y materiales
especficos, y hasta personas que hagan de modelo para las prcticas, la interaccin
de la escuela con el medio es activa, sobre todo en los cursos de primer y segundo
nivel. En algunos cursos se recibe material de gente del medio para reparar o
simplemente se reciben para desguace.
En otros casos, como en el curso de
maquillaje se realizan las prcticas con voluntarios cobrando una suma mdica para as
poder cubrir el costo de los materiales. En los cursos de panadera y repostera se
realizan ventas de sus propias elaboraciones para solventar parte de los costos. Otra
opcin que utilizan es recurrir a alguna empresa del medio, para solicitarles
colaboracin, cuando la partida que se recibe al inicio del ao no es suficiente.
En la entrevista, la directora nos dej aclarado, sobre la buena respuesta que se
recibe cuando solicitan algn tipo de donacin a diferentes empresas del medio.
Asimismo los alumnos de los diferentes cursos siempre estn dispuestos a colaborar
cuando la comunidad lo requiere.
Tambin es a destacar el intercambio de informacin que realiza la institucin
con empresas pblicas y particulares, en lo que respecta a la insercin laboral.
En
estos casos las empresas se contactan con la escuela para brindar oportunidades a los
alumnos que estn cursando o que hayan cursados sus estudios en la institucin. La
mayora de las empresas le da preferencia a los egresados o estudiantes de UTU por
la jerarqua acadmica que aqu obtienen. Como todos sabemos, un ejemplo claro de
esto son las pasantas en BPS de los alumnos que cursan administracin.
57
CONCLUSIONES
Luego de realizadas las visitas pedaggicas, a la Escuela Tcnica de Fray
Bentos, nos sentimos muy satisfechos de haber elegido esta institucin, pues nos
hemos encontrado con una variada oferta educativa que nos sirve para la elaboracin
de nuestros conceptos institucionales como futuros docentes.
Somos conscientes que no es sta la nica realidad existente, y que adems es
muy distinta a la realidad de los centros educativos de secundaria.
Aun as
consideramos que hemos extrado de estas prcticas de observacin la mayor

rentabilidad posible, ha sido para nosotros un acercamiento a la realidad educativa que
nos brinda las primeras experiencias como futuros educadores.
Para dar comienzo al anlisis que concluye nuestro estudio, podemos afirmar
que consideramos a la Escuela Tcnica de Fray Bentos una institucin abierta a la
comunidad; esto queda fundamentado en las lneas anteriores donde explicamos su
relacionamiento con el medio
Geogrficamente est en una ubicacin estratgica, ya que puede captar alumnado de
todos los puntos de la ciudad. Aunque debemos aclarar que esto no slo se produce
por su ubicacin, sino tambin por la caracterstica de sus cursos.
El concepto de la Escuela Tcnica en nuestra ciudad, ha ido cambiando a travs
de los aos y an contina cambiando. Hoy en da con ms de seis dcadas de
existencia, se est logrando cambiar el concepto de opcin para aquellos que no tienen
capacidad intelectual. Cada vez son ms reconocidos los ttulos obtenidos en esta
institucin. Se est trabajando para superar el prejuicio sobre el nivel social que exista
por el pasado de la institucin que en un principio concurran alumnos de mala
conducta y para reinsertarlos en la sociedad se les brindaba la posibilidad de aprender
un oficio. A raz de esto se cre una mala imagen que ha sido muy difcil de erradicar
de la conciencia colectiva. Actualmente se aprecia que no hay tanta diferencia social
entre el alumnado de los talleres y del bachillerato tecnolgico, no siendo as en ciclo
bsico.
La infraestructura edilicia, consideramos se encuentra en muy buen estado de
conservacin, aunque reconocemos seran convenientes algunas adaptaciones como
58
por ejemplo las rampas de acceso para discapacitados. Asimismo observamos que los
espacios existentes estn siendo bien utilizados y maximizados en su totalidad. Esto va
de la mano con una buena coordinacin de parte del personal administrativo, docente y
no docente para las tareas de vigilancia y control del alumnado, observando de nuestra
parte la colocacin de cmaras de seguridad en pasillos y patios externos.
En lo que respecta al mobiliario, material y recursos didcticos, tambin est
correctamente equipada, y segn lo que se nos inform, hay una correcta coordinacin
para la utilizacin de ellos, comprobndose adquisicin de nuevo mobiliario en el
momento de la visita.
El aspecto organizacional, creemos que est centralizado en la direccin, y
subdireccin que se logro este ao, con una delegacin de tareas realizada de forma
muy inteligente, que permite un accionar coordinado y eficaz.
Los recursos humanos son de muy buen nivel, ya que la gran mayora son
egresados y profesionales, requisitos fundamentales para el nivel educacional que se
brinda.
Para redondear nuestra conclusin podemos decir que en la Escuela Tcnica
priman las fortalezas ante los aspectos a mejorar.
En lo grupal podemos decir y agradecer la buena atencin y disposicin que
recibimos por parte de la directora que nos brindo la informacin que necesitbamos.
BIBLIOGRAFA
Educacin Formal, no Formal e Informal.
(Gilda L. de Romero Brest. Revista de educacin 1978)
Qu hay de nuevo en la planificacin escolar? Autor Mara del Carmen Curt).
Concepto de Educacin: su problematicidad. QUINTANA CABANAS
Principal meta de la Educacin Jean Piaget
Las instituciones Educativas Cara y Ceca.
Frigerio, G Poggi, M Tiramonti G Aguerrondo. Serie Flasco. Troquel. Buenos Aires
Fotocopia Gregorio Kamisky Dispositivos Institucionales
Franklin P Shargel 1996 Como transformar la educacin a travs de la calidad social.
Debe el estado ocuparse an de la Educacin? Boletn del Proyecto Principal N 30
UNESCO, Santiago de Chile, abril de 1993
Bruner J Teora de la Institucin Uthea, Mxico 1979
Castoriadis, C, las encrucijadas del laberinto. Gedisa, Barcelona 1988
Filmus, d. Comp Para qu sirve la escuela? Troquel, Buenos Aires 1961
Prez Gmez, La reflexin y la experimentacin como ejes de la formacin de
profesores.
59
60
Santos Guerra, Mi direccin escolar y democracia organizativa. Las imgenes del

espejo.
Schelin E Psicologa de la organizacin P.Hall Mxico 1988
Wenger, E. En su texto Comunidades de prctica, Aprendizaje, significado e identidad
Ed.Piados 1998
Frigerio G Poggi M El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos.
Santillana 1996
ndice
OBJETIVOS................................................................................................................................ 2
INTRODUCCIN......................................................................................................................... 2
Concepto de Educacin............................................................................................................3
.CAMPO INSTITUCIONAL........................................................................................................10
Dimensin pedaggico-didctica...........................................................................................10
Dimensin organizacional......................................................................................................10
Dimensin administrativa.......................................................................................................10
LAS DIMENSIONES DEL CAMPO INSTITUCIONAL...............................................................10
Instituciones Abiertas y Cerradas..........................................................................................11
Dimensin comunitaria...........................................................................................................11
Direccionalidad de la institucin............................................................................................13
Campo Institucional............................................................................................................... 14
La participacin....................................................................................................................... 14
Dimensin Administrativa.......................................................................................................15
Dimensin Organizacional.....................................................................................................15
Dimensin Pedaggico Didctica.......................................................................................18
Tipo de Culturas Institucionales.............................................................................................19
La institucin escolar: una cuestin de familia....................................................................20
La institucin escolar: una cuestin de papeles o expedientes..........................................20
La institucin escolar: una cuestin de concertacin la negociacin................................21
Quin lo elabora y lo aprueba?............................................................................................22
Definicin y conceptualizacin del PEC................................................................................22
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).......................................................................22
61
Finalidades............................................................................................................................... 23
DISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA TRANSVERSALIDAD.....................24
PROYECTO ULICO................................................................................................................ 23
QU ENSEAR Y CMO EVALUAR.......................................................................................26
Contribucin a la construccin de un rgimen democrtico...............................................27
Niveles o formas de la participacin......................................................................................27
Vivencias y convivencias........................................................................................................29
Otra visin sobre DIMENSION COMUNITARIA......................................................................32
SNTESIS HISTRICA DE LA ESCUELA TCNICA DEL URUGUAY......................................35
La obra de Pedro Figari........................................................................................................... 36
Universidad del Trabajo.......................................................................................................... 38
Restauracin democrtica y actualidad................................................................................39
Historia de la Escuela Tcnica de Fray Bentos.....................................................................40
Infraestructura......................................................................................................................... 45
Material y recursos.................................................................................................................. 48
Mobiliario.................................................................................................................................. 47
Personal no docente............................................................................................................... 51
Alumnado................................................................................................................................. 52
Proyectos................................................................................................................................. 54
Contexto socio-cultural........................................................................................................... 54
CONCLUSIONES...................................................................................................................... 57
DIMENSIN PEDAGGICO DIDCTICA............................................................................54
DIMENSIN ADMINISTRATIVA...............................................................................................50
DIMENSIN COMUNITARIA....................................................................................................56
DIMENSIN ORGANIZACIONAL.............................................................................................50
Docencia indirecta................................................................................................................... 50
Organizacin............................................................................................................................ 50
Docencia directa...................................................................................................................... 51
Turno 1...................................................................................................................................... 52
Turno 3...................................................................................................................................... 53
Turno 5...................................................................................................................................... 53
Coordinacin........................................................................................................................... 54
Extra-edad, ndice de repeticin y desercin........................................................................54
Criterios de evaluacin........................................................................................................... 55
Cultura institucional................................................................................................................ 55
Interaccin con el medio.........................................................................................................56
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................... 59

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Observacin y anlisis de las instituciones educativas

Instituto de Formacin Docente Dr. Guillermo Ruggia de Fray Bentos

Fecha de entrega: 13/10/2011

Alicia Villalba Leticia Rodrguez - Martn Benelli Mara Esther Martnez

Observacin y anlisis de las instituciones educativas

para ir fomentando en nuestro interior la parte analtico-crtica; e ir

involucrndonos con las necesidades de los alumnos, docentes, no docentes, direccin

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. Descubrir entender y comprender el micro-clima de cada grupo de actores.

La ciencia de la educacin estudia la

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Las definiciones reales expresan en qu consista efectivamente la educacin y cmo

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sociedad quien lo corrompe; esto pertenece al naturalismo, corriente optimista que

Tambin para formar a la

persona, para crearle una conciencia de grupo.

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La continuidad, la educacin no slo se refiere a la actividad infantil o a la

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Cuando se estudia histricamente cmo se formaron y desarrollaron los sistemas de

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Dimensin organizacional: Es un conjunto de aspectos estructurales que son

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Dimensin comunitaria: es el conjunto de actividades que promueven la

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stos pueden ser graves como la muerte de la

institucin, por encierro o desaparicin de la institucin por disolucin. El proyecto de

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En las instituciones abiertas, se da una permanente evolucin y cambios, en el

A las demandas las

compatibiliza con las propias, asegura un intercambio permanente y recproco.

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Al mantener contacto con la institucin se debe interiorizar en el proceso fundacional y

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nuestra observacin debe recaer en la calificacin y capacitacin de cada uno de los

generales, de formacin inicial, bsica y global de largo alcance,

tericamente acordes con intereses nacionales.

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manifestaciones culturales diversas, usualmente apunta al crecimiento personal, la

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de carcter general. Se controla la gestin mediante mecanismos y normas del sector

cada institucin posee rasgos de

simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional.

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La Institucin Escolar: Una