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Vincius Reccanello de Almeida

A EDUCAO: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA


(DERMEVAL SAVIANI)
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A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR


A Filosofia da Educao entendida como reflexo sobre os problemas que surgem nas atividades educacionais, seu significado e funo.
O objetivo deste texto explicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educao. Em que a filosofia poder
nos ajudar a entender o fenmeno da educao? Ou, melhor dizendo: se pretendemos ser educadores, de que
maneira e em que medida a filosofia poder contribuir para que alcancemos o nosso objetivo? Na verdade, a
expresso "filosofia da educao" conhecida de todos. Qual , entretanto, o seu significado? Aceita-se correntemente como inquestionvel a existncia de uma dimenso filosfica na educao. Diz-se que toda educao
deve ter uma orientao filosfica. Admite-se tambm que a filosofia desempenha papel imprescindvel na formao do educador. Tanto assim que a Filosofia da Educao figura como disciplina obrigatria do currculo
mnimo dos cursos de Pedagogia. Mas em que se baseia essa importncia concedida Filosofia? Teria ela bases
reais ou seria mero fruto da tradio? Ser que o educador precisa realmente da filosofia? Que que determina
essa necessidade? Em outros termos: que que leva o educador a filosofar? Ao colocar essa questo, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a funo da Filosofia em si mesma. Poderamos, pois, extrapolar o
mbito do educador e perguntar genericamente: que que leva o homem a filosofar? Com isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou seja, procuramos determinar aquilo que provoca o surgimento dessa atitude no habitual, no espontnea existncia humana. Com efeito, todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia que agir, sentir, pensar). Tal existncia transcorre normalmente, espontaneamente,
at que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqncia natural. A, ento, o homem
levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: so os
problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existncia

1. NOO DE PROBLEMA
Mas que que se entende por problema? To habituados estamos ao uso dessa palavra que receio j tenhamos perdido de vista o seu significado.
1.1.

Os Usos Correntes da Palavra "Problema":

Um dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que a considera como sinnimo
de questo. Neste sentido, qualquer pergunta, qualquer indagao considerada problema. Esta identificao
resulta, porm, insuficiente para revelar o verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema. Com efeito, se
eu pergunto a um dos leitores: "quantos anos voc tem?", parece claro que eu estou lhe propondo uma questo;
e parece igualmente claro que isto no traz qualquer conotao problemtica. Na verdade, a resposta ser simples e imediata. No se conclua da, todavia, que a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que uma questo comporta. Neste caso estariam excludas da noo de problema as questes simples,
reservando-se aquele nome apenas para as questes complexas. No se trata disso. Por mais que elevemos o
grau de complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma questo a um grau infinito, no isto que ir
caracteriz-la como problema. Se eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar
quantos meses, ou mesmo, quantos segundos perfazem a sua existncia, ainda assim no estamos diante de algo
problemtico. A resposta no ser simples e imediata, mas nem por isso o referido leitor se perturbar. Provavelmente, retrucar com segurana: d-me tempo para fazer os clculos e lhe apresentarei a resposta; ou en1

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to: "uma questo como essa totalmente destituda de interesse; no vale a pena perder tempo com ela". Notese que o uso da palavra problema para designar os exerccios escolares (de modo especial os de matemtica) se
enquadra nesta primeira acepo. So, com efeito, questes. E mais, questes cujas respostas so de antemo
conhecidas. Isto evidente em relao ao professor, mas no deixa de ocorrer tambm no que diz respeito ao
aluno. Na verdade, o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe tambm que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na seqncia das aulas, a resposta ser obtida com certeza. Se algum problema ele tem, no
se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas, mas, eventualmente, da necessidade de
saber quais as possveis conseqncias que poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos
nas aulas. Isto, porm, ser esclarecido mais adiante. O que gostaria de deixar claro no momento que uma
questo, em si, no suficiente para caracterizar o significado da palavra problema. Isto porque uma questo
pode comportar (e o comporta com freqncia, segundo se explicou acima) resposta j conhecida. E quando a
resposta desconhecida? Estaramos a diante de um problema? Aqui, porm, ns j estamos abordando uma
segunda forma do uso comum e corrente da palavra. Trata-se do problema como no-saber.
De acordo com esta acepo, problema significa tudo quilo que se desconhece. Ou, como dizem os dicionrios, "coisa inexplicvel, incompreensvel". Levada ao extremo, tal interpretao acaba por identificar o termo
problema com mistrio, enigma (o que tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicionrios). No entanto, ainda aqui, o fato de desconhecermos algo, a circunstncia de no sabermos a resposta a determinada questo, no suficiente para caracterizar o problema. Com efeito, se retomo o dilogo com o meu suposto leitor e
lhe pergunto agora: "quais os nomes de cada uma das ilhas que compem o arquiplago das Filipinas?" (cerca de
7.100 ilhas). Ou: "Quais os nomes de cada uma das Ilhas Virgens (cerca de 53), territrio do Mar das Antilhas incorporado aos EE.UU.?" Com certeza, o referido leitor no saber responder a estas perguntas e, mesmo, possvel que sequer soubesse da existncia das tais ilhas Virgens. evidente, Contudo, que essa situao no se configura como problemtica. E quando o no-saber levado a um grau extremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura-se, como j se disse o mistrio. Mistrio, porm, no sinnimo de problema. , ao contrrio e frequentemente, a soluo do problema, e, qui, de todos os problemas. D prova disso a experincia
religiosa. A atitude de f implica a aceitao do mistrio. O homem de f vive da confiana no desconhecido ou,
melhor dizendo, no incognoscvel. Este a fonte da qual brota a soluo para todos os problemas. Com isto no
quero dizer que a atitude de f no possa revestir-se, em determinadas circunstncias, de certo carter problemtico. Apenas quero frisar que o problema no est na aceitao do mistrio, na confiana no incognoscvel.
Esta uma necessidade inerente ao ato de f. O problema da atitude de f estar no fato de que essa necessidade no possa ser satisfeita, ou seja, na possibilidade de que a confiana no incognoscvel venha a ser abalada.
Em suma, as coisas que ns ignoramos so muitas e ns sabemos disso. Todavia, este fato, como tambm a
conscincia deste fato, ou mesmo, a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam irredutivelmente e
de modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracterizar o significado
essencial que a palavra problema encerra.
O uso comum do termo, cujo constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais
como obstculo, dificuldade, dvida, etc. No preciso, porm, muita argcia para se perceber a insuficincia dos
mesmos em face do objetivo de nossa busca. Existem muitos obstculos que no constituem problema algum.
Quanto ao vocbulo "dificuldade", interessante notar as seguintes definies de "problema", encontradas nos
dicionrios: "coisa de difcil explicao" (cf. Caldas Aulete, citado) e "coisa difcil de explicar" (cf. Francisco Fernandes, D/c. Brs. Contemporneo, p. 867). Julgamos suprfluo comentar semelhantes definies, uma vez que
as consideraes anteriores j evidenciaram suficientemente que no o grau de dificuldade (mesmo que seja
elevado ao infinito) que permite considerar algo como problemtico. Por fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. Implica, pois, a existncia de duas hipteses em princpio igualmente vlidas, embora mutuamente excludentes. Ora, em determinadas circunstncias perfeitamente possvel
manter as duas hipteses sem que isto represente problema algum.
O ceticismo um exemplo tpico. vida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia nos oferecem inmeras ilustraes da "dvida no problemtica". Tomemos apenas um exemplo da experincia cotidiana:
imaginemos dois garotos caminhando em direo escola; a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio: duvido que voc seja capaz de chegar antes de mim. Nesta frase, ambas as hipteses, ou seja, "voc
capaz" e "voc no capaz" so igualmente admissveis, embora mutuamente excludentes. Ao dizer "duvido", o
desafiante estava indicando: "no nego, em princpio, a sua capacidade; mas, at que voc me demonstre o con2

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trrio, no posso tampouco admiti-la". O desafiado poder aceitar o desafio e uma das hipteses ser comprovada, dissipando-se consequentemente a dvida. Poder, contudo, no aceitar e a dvida persistir sem que isto
implique problema algum.
1.2. Necessidade de se Recuperar a Problematicidade do "Problema"
Notamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos conduzir seguinte concluso, aparentemente incongruente: "o problema no problemtico". Isto permitiu a Julin Maras afirmar:
"Os ltimos sculos da histria europia abusaram levianamente da denominao "problema"; qualificando
assim toda pergunta o homem moderno, e principalmente a partir do ltimo sculo, habituou-se a viver tranquilamente entre problemas, distrado do dramatismo de uma situao quando esta se torna problemtica, isto ,
quando no se pode estar nela e por isso exige uma soluo.
Se o problema deixou de ser problemtico, cumpre, ento, recuperar a Problematicidade do problema. Estamos aqui diante de uma situao que ilustra com propriedade o processo global no qual se desenrola a existncia humana. Examinamos alguns fenmenos, ou seja, algumas formas de manifestao do problema. No entanto,
o fenmeno, ao mesmo tempo em que revela (manifesta) a essncia, a esconde. Trata-se daquilo a que Karel
Kosik denominou "o mundo da pseudo-concreticidade". Importa destruir esta "pseudo-concreticidade" a fim de
captar a verdadeira concreticidade. Esta a tarefa da cincia e da filosofia. Ora, captar a verdadeira concreticidade no outra coisa seno captar a essncia. No se trata, porm, de algo subsistente em si e por si que esteja
oculto por detrs da cortina dos fenmenos. A essncia um produto do modo pelo qual o homem produz sua
prpria existncia. Quando o homem considera as manifestaes de sua prpria existncia como algo desligado
dela, ou seja, como algo independente do processo que as produziu, ele est vivendo no mundo da "pseudoconcreticidade". Ele toma como essncia aquilo que apenas fenmeno, isto , aquilo que apenas manifestao da essncia. No caso que estamos examinando, ele toma por problema aquilo que apenas manifestao do
problema.
Aps essas consideraes, cabe perguntar agora: qual , ento, a essncia do problema? No processo de
produo de sua prpria existncia o homem se defronta com situaes iniludveis, isto : enfrenta necessidades
de cuja satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia, aqui empregada, com
subsistncia no estrito sentido econmico do termo). Ora, este conceito de necessidade fundamental para se
entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se, pois, de algo muito simples, embora frequentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. Com isto possvel agora destruir a "pseudoconcreticidade" e captar a verdadeira "concreticidade". Com isto, o fenmeno pode revelar a essncia e no apenas ocult-la. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os usos correntes do termo "problema", superando as
suas insuficincias ao referi-los nota essencial que lhes impregna de problematicidade: a necessidade. Assim,
uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma
questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que
no pode deixar de ser dissipada so situaes que se configuram como verdadeiramente problemticas.
A esta altura, importante evitar uma possvel confuso. Se consignamos como nota definitiva fundamental do conceito de problema a necessidade, no se creia com isso que estamos subjetivizando o significado do
problema. Tal confuso possvel uma vez que o termmetro imediato da noo de necessidade a experincia
individual, o que pode fazer oscilar enormemente o conceito de problema em funo da diversidade de indivduos e da multiplicidade de circunstncias pelas quais transita diariamente cada indivduo. Deve-se notar, contudo, que o problema, assim como qualquer outro aspecto da existncia humana, apresenta um lado subjetivo e
um lado objetivo, intimamente conexionados numa unidade dialtica. Com efeito, o homem constri a sua existncia, mas o faz a partir de circunstncias dadas, objetivamente determinadas. Alm disso, ele prprio, um ser
objetivo sem o que no seria real. A verdadeira compreenso do conceito de problema supe, como j foi dito, a
necessidade. Esta s pode existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo homem como tal
(aspecto subjetivo); h, porm, circunstncias concretas que objetivizam a necessidade sentida, tornando possvel, de um lado, avaliar o seu carter real ou suposto (fictcio) e, de outro, prover os meios de satisfaz-la. Dira3

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mos, pois, que o conceito de problema implica tanto a. conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto
subjetivo) como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo).
Essas observaes foram necessrias a fim de tornar compreensvel o uso de expresses como "pseudoconcreticidade" e, no caso especfico, "pseudo-problema". Na verdade, se problema aquela necessidade que
cada indivduo sente, no teria sentido falar-se em "pseudo-problema". O problema existiria toda vez que cada
indivduo o sentisse como tal, no importando as circunstncias de manifestao do fenmeno. Sabemos, porm,
que uma reflexo sobre as condies objetivas em que os homens produzem a prpria existncia nos permite
detectara ocorrncia daquilo que est sendo denominado "pseudo-problema". A estrutura escolar (em geral por
reflexo da estrutura. social) frtil em exemplos dessa natureza. Muitas das questes que integram os currculos
escolares so destitudas de contedo problemtico, podendo-se aplicar a elas aquilo que dissemos a propsito
dos exerccios escolares: "se algum problema o aluno tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s
questes propostas, mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis conseqncias que lhe poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas". Toda uma srie de mecanismos
artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das questes propostas. O referido carter artificioso configura, evidentemente, o que denominamos "pseudo-problema". Um raciocnio extremado tornar bvio o que acabamos de dizer: suponhamos que as 7.100 ilhas do arquiplago das Filipinas tenham cada uma, um
nome determinado. Suponhamos, ainda, que um professor de Geografia exija de seus alunos o conhecimento de
todos esses nomes. Os alunos estaro, ento, diante de um problema: como conseguir a aprovao em face dessa
exigncia? Uma vez que eles no necessitam saber os nomes das ilhas (isso no problema), mas precisam ser
aprovados, partiro em busca dos artifcios ("pseudo-solues") que lhes garantam a aprovao. Est aberto o
caminho para a fraude, para a impostura. Com este fenmeno esto relacionados os ditos j generalizados, como:
"os alunos aprendem apesar dos professores", ou "a nica vez que a minha educao foi interrompida foi quando
estive na escola" (Bernard Shaw).
O "pseudo-problema", como j se disse, possvel em virtude de que os fenmenos no apenas revelam a
essncia, mas tambm a ocultam. A conscincia dessa possibilidade torna imprescindvel um exame detido das
condies objetivas em que se desenvolve a nossa atividade educativa.
Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se
de uma necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo homem,
dos problemas que a realidade apresenta, eis a, o que a filosofia. Isto significa, ento, que a filosofia no se
caracteriza por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem
toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo.

2. NOO DE REFLEXO
E que significa reflexo? A palavra nos vem do verbo latino Yeflectere que significa "voltar atrs". , pois,
um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderamos, pois, dizer: se toda reflexo pensamento, nem todo pensamento reflexo. Esta um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequao que mantm com os dados objetivos, de medir-se com o real. Pode aplicar-se s impresses e opinies, aos conhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir o
ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar.
At aqui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma vez que ela uma reflexo sobre os problemas e uma vez que todos e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue-se que cada homem naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porm, a coisa comea a se complicar.

3. AS EXIGNCIAS DA REFLEXO FILOSFICA


Com efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre os problemas que a realidade apresenta, entretanto ela no qualquer tipo de reflexo. Para que uma reflexo possa ser adjetivada de filosfica, preciso que
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se satisfaa uma srie de exigncias que vou resumir em apenas trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Quero dizer, em suma, que a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra
radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo, at seus
fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade.
Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia, deve-se proceder com rigor, ou
seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria
popular e as generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar.
De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido.
neste ponto que a filosofia se distingue da dncia de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemtico; seu campo de ao o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est; por isso se diz que a filosofia busca. E nesse sentido tambm
que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a cincia; atravs da reflexo, ela localiza o problema tornando possvel a sua delimitao na rea de tal ou qual cincia que pode ento analis-lo e, qui, solucion-lo. Alm
disso, enquanto a cincia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se se
dirigindo s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a examina em funo do conjunto.
A exposio sumria e isolada de cada um dos itens acima descritos no nos deve iludir. No se trata de categorias auto-suficientes que se justapem numa somatria suscetvel de caracterizar, pelo efeito mgico de sua
juno, a reflexo filosfica. A profundidade (radicalidade) essencial atitude filosfica do mesmo modo que a
viso de conjunto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor (criticidade) garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e
a unidade da reflexo filosfica. Deste modo, a concepo amplamente difundida segundo a qual o aprofundamento determina um afastamento da perspectiva de conjunto, e, vice-versa: a ampliao do campo de abrangncia acarreta uma inevitvel superficializao, uma iluso de ptica decorrente do pensar formal, o nosso modo
comum de pensar que herdamos da tradio ocidental. A inconsistncia dessa concepo vem sendo fartamente
ilustrada plos avanos da cincia contempornea, cuja penetrao no mago do processo objetivo faz estourar
os quadros do pensamento tradicional. a isto que se convencionou chamara crise das cincias (em especial da
Fsica e da Matemtica). No se trata, porm, de uma crise das cincias (em nenhuma poca da Histria experimentaram progresso to intenso), mas de uma crise da Lgica Formal.
Com efeito, o aprofundamento na compreenso dos fenmenos se liga a uma concepo geral da realidade, exigindo uma reinterpretao global do modo de pensar essa realidade. Ento, a lgica formal, em que os
termos contraditrios mutuamente se excluem (princpio de no-contradio), inevitavelmente entra em crise,
postulando a sua substituio pela lgica dialtica, em que os termos contraditrios mutuamente se incluem
(princpio de contradio, ou lei da unidade dos contrrios). Por isso, a lgica formal acaba por enredar a atitude
filosfica numa gama de contradies frequentemente dissimuladas atravs de uma postura idealista, seja ela
crtica (que se reconhece como tal) ou ingnua (que se autodenomina realista). A viso dialtica, ao contrrio, nos
arma de um instrumento, ou seja, de um mtodo rigoroso (crtico) capaz de nos propiciar a compreenso adequada da radicalidade e da globalidade na unidade da reflexo filosfica.
Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo e um lado subjetivo, caracterizando-se este
pela tomada de conscincia da necessidade. As consideraes supra deixaram claro que a reflexo provocada
pelo problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, assim sendo, a
reflexo se caracteriza por um aprofundamento da conscincia da situao problemtica, acarretando (em especial no caso da reflexo filosfica, por virtude das exigncias que lhe so inerentes) um salto qualitativo que leva
superao do problema no seu nvel originrio. Esta dialtica reflexo-problema necessrio ser compreendida
para que se evite privilegiar, indevidamente, seja a reflexo (o que levaria a um subjetivismo, acreditando-se que
o homem tenha um poder quase absoluto sobre os problemas, podendo manipul-los a seu bel-prazer), seja o
problema (o que implicaria retific-lo desligando-o de sua estrita vinculao com a existncia humana, sem a qual
a essncia do problema no pode ser apreendida, como j foi explicado).
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Por fim, necessria uma observao sobre a expresso bastante difundida, "problema filosfico". Cabe
perguntar: "existem problemas que no so filosficos?" Na verdade, um problema, em si, no filosfico, nem
cientfico, artstico ou religioso. A atitude que o homem toma perante os problemas que filosfica, cientfica,
artstica ou religiosa ou de mero bom-senso. A expresso que estamos analisando resultante, pois, do uso corrente da palavra problema (j abordado) que a d como sinnimo de questo, tema, assunto. Aqueles assuntos,
que so objeto de estudo dos cientistas, por exemplo, so denominados "problemas cientficos". Da as derivaes "problemas sociolgicos", "problemas psicolgicos", "problemas qumicos", etc. Mas como aceitar essa interpretao no caso da filosofia que, como foi dito antes, no tem objeto determinado? Como aceit-la, se qualquer assunto pode ser objeto de reflexo filosfica? O uso comum e corrente tem se pautado, ento, pelo seguinte paralelismo: assim como "problemas cientficos" so aquelas questes de que se ocupam os cientistas, "problemas filosficos" no so outra coisa seno aquelas questes de que se tm ocupado os filsofos. No se deve
esquecer, porm, que no porque os filsofos se ocuparam com tais assuntos que eles so problemas; mas, ao
contrrio: porque eles so (ou foram) problemas que os filsofos se ocuparam e se preocuparam com eles. Resta, ento, a seguinte alternativa: a expresso "problemas filosficos" uma manifestao corrente da linguagem
e, como fenmeno, ao mesmo tempo revela e oculta a essncia do, filosofar. Oculta, na medida em que compartimentalizando tambm a atitude filosfica (bem a gosto do modo formalista de pensar) a reduz a uns tantos assuntos j de antemo catalogveis, empobrecendo um trabalho que deveria ser essencialmente criador. Revela,
enquanto pode chamar a ateno para alguns problemas que se revestem de tamanha magnitude, em face das
condies concretas em que o homem produz a sua existncia, que exigem, em carter prioritrio, uma reflexo
radical, rigorosa e de conjunto. Tratar-se-ia, por conseguinte, de problemas que pem em tela, de imediato e de
modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria justificado, nessas circunstncias, o uso da expresso "problema filosfico".

4. NOO DE FILOSOFIA
Esclarecendo o significado essencial de problema; explicitados a noo de reflexo e os requisitos fundamentais para que ela seja adjetivada de filosfica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) sobre os problemas que a realidade apresenta. A partir da, fcil
concluir a respeito do significado da expresso "Filosofia da Educao". Esta no seria outra coisa seno uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta.

5. NOO DO "FILOSOFIA DE VIDA"


Mas ser que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos falar em filosofia da educao no me parece que
ocorra em nosso esprito a idia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da Educao da Escola Nova, Filosofia da Educao da Escola Tradicional, Filosofia da Educao do Governo de So Paulo, Filosofia da Educao da
Igreja Catlica, etc.; e sabemos que no se trata a da reflexo da Igreja Catlica, dos educadores da Escola Nova
ou do Governo de So Paulo sobre os problemas educacionais; a palavra filosofia refere-se a orientao, aos
princpios e normas que regem aquelas entidades. Tal orientao pode ou no ser conseqncia da reflexo. Com
efeito, a nossa ao segue sempre certa orientao; a todos os momentos estamos fazendo escolhas, mas isso
no significa que estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a reflexo; podemos agir
sem refletir (embora no nos seja possvel agir sem pensar). Neste caso, ns decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo os padres, a orientao que o prprio meio nos impe. assim que ns escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amizades; assim que os pais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os em colgio de padres (ou freiras) ou em colgio do Estado; assim tambm que certos professores elaboram o programa de suas cadeiras (vendo o que os outros costumam transmitir, transcrevendo os itens do ndice de certos livros didticos, etc.); e assim, ainda, que se fundam certas escolas ou que o Governo toma certas
medidas. Nessas situaes ns no temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro
modo. Tudo ocorre normalmente, naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que se chame a
esse tipo de orientao "filosofia de vida". Todos e cada um de ns temos a nossa "filosofia de vida". Esta se constitui a partir da famlia, do ambiente em que somos criados.
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6. NOO DE "IDEOLOGIA"
Mas, como j dissemos, quando surge o problema, ou seja, quando no sei que rumo tomar e preciso saber,
quando no sei escolher e preciso saber, a surge a exigncia do filosofar, a eu comeo a refletir. Essa reflexo
aberta; pois se eu preciso saber e no sei, isto significa que eu no tenho a resposta; busco uma resposta e, em
princpio, ela pode ser encontrada em qualquer ponto (da, a necessidade de uma reflexo de conjunto). medida, porm, que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se ento uma orientao, princpios so estabelecidos, objetivos so definidos e a ao toma rumos novos
tornando-se compreensvel, fundamentada, mais coerente. Note-se que tambm aqui se trata de princpios e
normas que orientam a nossa ao. Mas aqui ns temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e
no de outro modo. Contrapondo-se "filosofia de vida", proponho que se chame a esse segundo tipo de orientao, "ideologia". Observe-se, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor "filosofia de vida" (pense-se
no burgus que se decida por uma ideologia revolucionria): neste caso, o conflito pode acarretar certas incoerncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a
vigilncia da reflexo.

7. ESQUEMATIZAO DA DIALICA "AO-PROBLEMA-REFLEXO-AO"


Podemos, pois, para facilitar a compreenso, formular o seguinte diagrama:
1. Ao (fundada na filosofia de vida) suscita
2. Problema (exige reflexo: a filosofia) que leva
3. Ideologia (conseqncia da reflexo) que acarreta
4. Ao (fundada na ideologia).
No se trata, porm, de uma seqncia lgica ou cronolgica; uma seqncia dialtica. Portanto, no se
age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ao e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo
em que esses momentos se interpenetram, desenrolando o fio da existncia humana na sua totalidade. E como
no existe reflexo total, a ao trar sempre novos problemas que estaro sempre exigindo a reflexo; por isso,
a filosofia sempre necessria e a ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supervel. Assim, poderamos
continuar o diagrama anterior, da seguinte forma:
4. Ao (fundada na ideologia) suscita
5. Novos Problemas (exigem reflexo: a filosofia) que levam
6. Reformulao da ideologia (organizao da ao) que acarreta
7. Reformulao da ao (fundada na ideologia reformulada).

8. NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO


Portanto, o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educao no o propriamente, mas
identifica-se (de acordo com a terminologia proposta) ora com a "filosofia de vida", ora com a "ideologia". Acreditamos, porm, que a filosofia da educao s ser mesmo indispensvel formao do educador; se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta.
Podemos, enfim, responder pergunta colocada no incio: que que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a filosofar so os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que
ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educao visa o homem, conveniente comear por uma
reflexo sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do homem brasileiro, pois a (ou pelo menos a partir
da) que se desenvolver o nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da Educao ser oferecer aos educadores
um mtodo de reflexo que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e
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encaminhando a soluo de questes tais como: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do
educador; a necessidade da opo ideolgica e suas implicaes; o carter parcial, fragmentrio e supervel das
ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educao; a
relao entre meios e fins na educao (como usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre
teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica educacional?); possvel redefinir objetivos
para a educao brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em que medida possvel super-los e em que medida preciso contar com eles?
O elenco de questes acima mencionado apenas um exemplo do carter problemtico da atividade educacional, o que explica a importncia e a necessidade da reflexo filosfica para o educador. Alm desses, citados
ao acaso, muitos outros problemas o educador ter que enfrentar. Alguns deles so previsveis; outros sero decorrncias do prprio desenvolvimento da ao. E se o educador no tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de xito estaro bastante diminudas.

9. CONCLUSO
Assim encarada, a filosofia da educao no ter como funo fixar "a priori" princpios e objetivos para a
educao; tambm no se reduzir a uma teoria geral da educao enquanto sistematizao dos seus resultados.
Sua funo ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas. Com isso, a ao pedaggica resultar mais coerente, mais lcida, mais justa; mais humana, enfim.

FUNO DO ENSINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO E DE HISTRIA DA EDUCAO


Como se pode ver pela programao deste Encontro, o tema central gira em torno do magistrio de Filosofia da Educao e de Histria da Educao. Como profissionais que atuam nessas reas, reunimo-nos, pois, para
debater o prprio sentido daquilo que estamos fazendo.
Por que importante analisarmos mais profundamente (e em conjunto) o trabalho que estamos desenvolvendo no momento atual?
Se fizermos um levantamento rpido dessas disciplinas do ponto de vista do lugar que ocupam na organizao dos cursos, veremos que, em relao ao curso de Pedagogia (onde so obrigatrias, j que figuram no currculo mnimo aprovado pelo CFE), veremos que h trs situaes bsicas com as quais os professores podem se defrontar.
Com efeito, temos alguns cursos em que Histria e Filosofia da Educao constituem uma nica disciplina;
h outros, porm, em que ambas so dadas em separado, permitindo-nos detectaras seguintes situaes:
1. Professores de Histria e Filosofia da Educao;
2. Professores de Filosofia da Educao; e
3. Professores de Histria da Educao.
Ora, em cada uma dessas situaes a organizao programtica da (ou das) disciplina(s) vai assumir matizes
diferentes.
Se sairmos do curso de Pedagogia iremos verificar que a disciplina Filosofia da Educao aparece (se bem
que no em carter obrigatrio) com uma certa freqncia nos cursos de graduao em Filosofia, assumindo a
uma conotao diferente, pois no a mesma coisa lecionar essa disciplina para alunos de Filosofia e de Pedagogia.
Alm disso, a disciplina Filosofia da Educao tem sido colocada ultimamente (e tambm aqui no em carter obrigatrio) nos cursos de Licenciatura, assumindo tambm a uma conotao diferente. Com efeito, a referi8

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da disciplina ser desenvolvida durante um semestre apenas, para alunos de diferentes cursos: Letras, Geografia,
Histria, Matemtica, Fsica, Cincias Sociais, Psicologia, etc.
Quanto disciplina Histria da Educao, esta no aparece em outros cursos que no o de Pedagogia, pelo
menos com uma freqncia que merea uma meno especial.
Em face dessas diferentes situaes, vamos verificar que h um problema comum. E deste problema que
ns partiremos. H uma tendncia a se colocar a nfase na primeira palavra da locuo - uma nfase seja na filosofia, seja na histria - e a segunda palavra - a educao - aparece como um apndice, como uma mera conseqncia. Constatamos, pois, que o professor de Filosofia da Educao est preocupado com a "filosofia"; ele est
preocupado em "dominar" aquilo que se chamaria o campo da Filosofia, da mesma forma que o professor de
Histria da Educao est preocupado em dominar o campo da Histria e a Educao acaba ficando na penumbra.
Em conseqncia desta nfase na primeira palavra da locuo, pode-se notar que mesmo esta primeira palavra no suficientemente caracterizada, quer dizer, enquanto se est preocupado com a filosofia (como professor de Filosofia da Educao), enquanto se est preocupado com a histria (como professor de Histria da Educao) no se chega a explicitar suficientemente o que significa Filosofia e o que significa Histria. Nesses casos, eu,
como professor, entendo a Filosofia como alguma coisa j constituda e que preciso dominar para poder dar
conta da minha tarefa; trata-se, pois, de alguma coisa que est fora de mim; qual o seu significado, isto algo que
no surge a mim como problemtico. A Filosofia entendida como tendo, "a priori", um significado prprio e isto
no passvel de questionamento. O que se questiona como posso eu dominar o campo que a Filosofia abrange.
O mesmo se diga em relao Histria. Em face desta situao, tanto a Filosofia como a Histria acabam
por ser encaradas segundo a perspectiva tradicional, sem que seja explicitado suficientemente o significado de
cada um desses termos. Em conseqncia, o professor acaba se detendo nas abordagens comumente feitas sob o
nome de Filosofia e sob o nome de Histria, sem refletir mais profundamente para verificar se aquilo que est
recebendo o nome de Filosofia merece precisamente este nome ou no; o mesmo se diga em relao Histria por exemplo: no caso da Histria da Educao, possvel que o professor desenvolva uma programao partindo
dos acontecimentos e se detendo numa histria das doutrinas pedaggicas. Nesse caso, o seu problema como
professor de Histria da Educao ser como se pode dominar todo o contedo das doutrinas pedaggicas que
foram desenvolvidas atravs da Histria. Cabe, porm, perguntar: o objetivo de um curso de Histria da Educao
se esgota na exposio das doutrinas pedaggicas? Ou, em outros termos: a exposio das doutrinas pedaggicas, a mais ampla possvel, que permite que se atinja o objetivo do ensino de Histria da Educao? Estamos de
tal modo absorvidos pela necessidade de conhecer quais so essas correntes e de transmitir esses conhecimentos
para os alunos que ns no nos indagamos se fazer Histria da Educao e se ensinar Histria da Educao isto,
ou se no seria outra coisa.
A partir da situao detectada no tpico anterior, podemos caracterizar as trs linhas bsicas que nos parecem assumir os programas destas duas disciplinas: Filosofia da Educao e Histria da Educao, sejam elas ministradas separada ou conjuntamente. Uma primeira forma de se organizar a programao consiste em se filiar a
uma determinada corrente j constituda, a um pensamento j elaborado - neste caso, a Filosofia da Educao
ser ministrada, por exemplo, na perspectiva do existencialismo, ou do pragmatismo, ou dotomismo, etc.
A segunda forma se caracteriza pela postura ecltica. Em vez de se filiar a uma corrente, levam-se em conta
todas as correntes; isto pode ocorrer tanto em sentido diacrnico como em sentido sincrnico, ou seja, tanto na
sucesso cronolgica das correntes atravs dos tempos, como na coexistncia de diversas correntes no mesmo
tempo - no caso da Filosofia da Educao constata-se, ento, a preocupao de se mostrar o pensamento grego, o
pensamento medieval, as correntes do pensamento moderno e do pensamento contemporneo.
A justaposio das diferentes correntes constitui o que estamos chamando de postura ecltica. Por vezes,
em face da dificuldade de se abranger todas as correntes tentam-se, pelo menos, expor as correntes mais prximas de ns, elaborando-se a programao na base da exposio das correntes do pensamento contemporneo.
Neste caso, temos a predominncia do plano sincrnico; a postura ecltica, todavia, continua prevalecendo. No
caso da Histria da Educao, a nfase na primeira palavra da locuo acaba por fazer predominar (talvez pelo
fato mesmo de ser Histria) a diacronia. Quando se concentra a ateno nas instituies educacionais, passa-se,
ento, em revista essas instituies desde a antiguidade grega at a poca contempornea.
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Cabe registrar ainda uma terceira forma que decorre do desejo de se escapar s duas alternativas antes
mencionadas. No querendo se filiar previamente a determinada corrente, e buscando evitar tambm a postura
ecltica, alguns professores procuram novas sadas, organizando programas, por exemplo, a partir de temas, na
forma de seminrios, estimulando os alunos a constiturem grupos de estudo por sua prpria iniciativa, etc. Tais
tentativas, porm, via de regra, resultam inconsistentes e um tanto frustradoras.
Como superar o problema? Deveramos optar por uma corrente? E como optar? A opo vai implicar o conhecimento das diversas alternativas para que ela seja consciente; empreender-se-, ento, um exame srio,
profundo, de todas as correntes para que se possa optar? Em face dos alunos: coloco-os diretamente dentro da
minha opo ou deixo-os livres para fazerem a sua opo? Neste caso, a trajetria que eu empreendi para chegar
minha opo deveria fazer com que os alunos tambm a percorressem para faz-los chegar sua opo? Como,
nesse caso, abordar todas as correntes num tempo curto e como escapar postura ecltica?
Estamos diante de uma situao problemtica e que justifica a colocao do tema deste encontro, bem
como o tema desta palestra.
A reflexo desenvolvida at agora em termos de constatao da situao concreta em que os professores
de Histria e Filosofia da Educao esto, evidenciou que em face das locues "histria da educao" e "filosofia
da educao", a nfase era dada na primeira palavra em detrimento da segunda. Far efeitos desta palestra, proponho que se coloque a nfase na segunda palavra e se veja at onde se poder caminhar com esta reviravolta no
enfoque da(s) disciplina(s) que constitui (em) a nossa preocupao e a nossa rea de atuao profissional.
Centremos, pois, a nossa ateno na educao e a partir da procuremos abordar a Filosofia e a Histria. Ao
se propor isto, pode ser lanada uma questo: ns no estamos passando de uma hipertrofia a outra? Se se hipertrofiava a primeira palavra, vamos hipertrofiar a segunda e deixar na penumbra a primeira? No estaramos,
neste caso, sendo to unilaterais quanto na situao antes analisada sendo, em conseqncia, alvo das mesmas
crticas e enredando-nos nos mesmos problemas antes levantados?
No entanto, se centrarmos nossa ateno na Educao, ou seja, na problemtica educacional, possivelmente teremos, a partir da, condies para esclarecer o significado da Filosofia e da Histria; em conseqncia, a
primeira palavra da locuo no ficar na penumbra, mas ao contrrio, se desvelar e irromper com toda a fora
que lhe prpria. E por que isto? Porque a Filosofia no se exerce no vazio, da mesma forma que a Histria no
se d em abstraio; quer dizer, a Filosofia uma atitude que se dirige a algo e a Histria uma histria concreta,
portanto, histria de alguma coisa.
Se ns nos preocuparmos com a problemtica educacional, tentaremos examinar a partir da em que a Filosofia pode ajudar a esclarecer os problemas da educao e em que a Histria pode nos ajudar a entender esta
problemtica educacional que nos preocupa. Com efeito, se tomamos, por exemplo, a Filosofia, verificamos que o
seu objeto so os problemas que surgem na existncia humana.
Se estamos preocupados com a Filosofia da Educao, a filosofia s ter sentido na medida em que nos
permitir explicitar a problemtica educacional. Se ela ocultar a problemtica educacional no estar contribuindo
para preencher a sua prpria funo e como tal estar se traindo enquanto filosofia.
Se voltarmos quela atitude inicial - nfase na primeira palavra - que acabava por tornar o seu sentido no
suficientemente caracterizado, veremos que, partindo de um pensamento j elaborado, no estamos desenvolvendo uma reflexo e, como tal, no estamos filosofando. Os resultados da reflexo filosfica no so a reflexo
filosfica, apesar da tendncia freqente de se tomar os resultados pelo prprio processo.
A Filosofia da Educao s poder prestar um servio formao dos educadores na medida em que contribuir para que os educadores adotem esta postura reflexiva para com a problemtica educacional. Se, ao contrrio, ns, enquanto educadores, nos limitarmos a tomar conhecimento de determinados resultados a que se
chegou a partir de determinadas reflexes, ento no estaremos desenvolvendo a reflexo filosfica propriamente dita, vale dizer, estaremos abdicando da tarefa prpria da filosofia. Logo veremos que consideraes semelhantes podem ser feitas em relao Histria da Educao
Parece-me, pois, que a nossa preocupao, enquanto profissionais ligados Filosofia da Educao e Histria da Educao, dever estar concentrada na problemtica educacional. Sem isso, estaremos traindo nossa
prpria atitude filosfica ou histrica. neste sentido que poderemos superar a hipertrofia tanto do primeiro
como do segundo termo, porque a recuperaremos o sentido da locuo como tal.

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Trata-se, com efeito, de Filosofia da Educao e no simplesmente de Filosofia (porque neste caso a prpria
Filosofia se esvaziaria); no tambm da Educao sem a postura reflexiva (porque neste caso a Educao no
seria um processo intencionalmente conduzido).
No caso da Histria da Educao, temos a mesma situao: trata-se de Histria da Educao e no de Histria (porque neste caso tambm o nosso projeto se esvazia) e nem apenas de Educao (porque neste caso ela
seria desenraizada). O concreto histrico e para dar conta da problemtica concreta da educao necessrio
assumir a postura histrica
V-se, pois, que, a partir da abordagem indicada acima, teremos uma unidade dos dois termos da locuo;
uma unidade sem ambigidade. Portanto, no se trata de flutuar ou oscilar entre um projeto filosfico e um projeto pedaggico; um projeto histrico e um projeto pedaggico. As ambigidades, flutuaes e oscilaes podem
ser superadas se e somente se a nossa ateno se concentrar na problemtica educacional concreta.
Tal atitude o constitutivo essencial da Filosofia, o que pode ser ilustrado atravs dos exemplos mencionados na histria do pensamento humano. Se tomarmos, por exemplo, Aristteles, Plato, ou outros pensadores
reconhecidos como filsofos veremos que tais pensadores fizeram filosofia exatamente na medida em que pensaram os problemas de sua poca. Hoje, quando tomamos contato com os resultados do pensamento aristotlico,
tais produtos aparecem como algo acabado, como algo j constitudo, parecendo possuir existncia autnoma,
independentemente do processo que o gerou; no entanto, a filosofia de Aristteles o processo de reflexo que
ele desenvolveu para chegar a esses resultados.
Se ns assumimos a atitude filosfica, cumpre-nos desenvolver um processo de reflexo sobre os problemas que a nossa poca est colocando; e se se trata de filosofia da educao, isso implica assumir a atitude de
reflexo sobre os problemas educacionais que a nossa situao concreta est nos colocando. Transmisso pura e
simples dos resultados da reflexo de Aristteles, da reflexo de Kant, da reflexo de Sartre, e assim por diante,
no constitui propriamente a tarefa da Filosofia.
Exemplifiquemos o que foi dito acima, com uma referncia ao pensamento de Kant.
O problema com que Kant se preocupou era, efetivamente, um problema fundamental na sua poca. Formado na tradio racionalista que vinha de Descartes, absorvendo os conhecimentos de Leibniz atravs de seu
mestre (Wolff), Kant entrou em contato com o pensamento de Hume que, segundo suas prprias palavras, o despertou do sono dogmtico em que vivia, acreditando que a perspectiva racionalista era o perspectiva vlida. Na
medida em que entra em contato com a obra de Hume, que colocava os problemas numa perspectiva diversa
daquela em que Kant havia sido formado, ento ele se defronta com um problema capital que pode ser expresso
nos seguintes termos: como se explica o conhecimento? Segundo a perspectiva racionalista ou segundo a perspectiva empirista? Ao lado disto, Newton acabara de sistematizar a cincia fsica e ao mesmo tempo em que ele Kant - travou conhecimento com os debates dos filsofos, vale dizer, com as concluses contraditrias a que eram conduzidos os filsofos, ele notava a objetividade da cincia fsico-matemtica na forma como havia sido
exposta por Newton.
Em face da situao acima descrita, Kant se colocou a questo fundamental: como possvel o conhecimento humano? Observe-se que ele no perguntou se era possvel o conhecimento humano; isto, com efeito, j
no era problema em sua poca, uma vez que os xitos da cincia fsico-matemtica estavam a para evidenciar
que era possvel o conhecimento humano. Como era possvel, a estava o problema - e toda a sua reflexo se desenvolveu no sentido de explicar esse problema.
Hoje, ao expormos o pensamento de Kant, via de regra, aquilo aparece com um grande teor de aridez e na
medida em que os alunos no tm sequer esse referencial histrico, mais rido ainda se torna aquele pensamento que, enquanto vivo, estava revestido de todo um dinamismo e de todo um significado; agora, porm, j constitudo e acabado e lanado a alunos que no esto preocupados dado que em sua existncia no irrompeu o problema kantiano (como possvel o conhecimento humano?), ento a exposio do pensamento de Kant alm de
difcil de ser acompanhada se torna estril e, ao fim e ao cabo, se torna anti-filosfica; em vez de formar uma
atitude filosfica, deforma o sentido da palavra, e por vezes chega at mesmo a criar uma atitude negativa em
face da Filosofia. Trata-se, com efeito, de uma situao relativamente familiar a diversos professores, qual seja:
ao iniciar um curso de Filosofia da Educao, defrontam-se com alunos que se colocam, "a priori", numa atitude
negativa em face da Filosofia; nesses casos, necessita-se de um desgaste razoavelmente grande para quebrar,
primeiro, esses preconceitos em face da Filosofia afim de poder, posteriormente, desenvolver um trabalho positivo no sentido de desencadear a atitude filosfica nos alunos.
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O fundamental, portanto, que os alunos assumam essa atitude filosfica; que eles sejam capazes de refletir sobre os problemas com os quais eles se defrontam e, no caso da Educao, que eles sejam capazes de refletir
sobre os problemas educacionais.
No que diz respeito Histria da Educao, verifica-se fenmeno semelhante: a Histria, por obra da hipertrofia da primeira palavra da locuo, acaba por no ser compreendida, o seu significado acaba por no ser explicitado claramente; assim, a Histria acaba sendo absorvida no sentido tradicional de seqncia de fatos ou seqncia de idias, resumindo-se a uma mera cronologia.
Ao se reduzir a Histria a uma seqncia de fatos ou de idias, ocorre a um agravante maior: tais fatos (ou
idias) acabam por se resumir naquilo que eu chamaria de "fatos de supra-estrutura", isto , aqueles fatos que se
evidenciam, mas que no explicam o processo histrico concreto, sendo, ao contrrio, explicados pelo processo
histrico concreto. Em conseqncia, o ensino da Histria, em lugar de explicitar o mencionado processo, apenas
expe os fatos de supra-estrutura, resultando, da, o carter inspido de que se reveste esse tipo de ensino. E a
Histria, semelhana da Filosofia, acaba por se tornar, tambm ela, uma disciplina "chata", uma vez que ser
necessrio reter uma srie grande de fatos (ou de idias) geralmente desprovidos de sentido; assim, a memorizao acaba sendo o recurso de que o aluno (e por vezes o professor) lana mo para se situar em face do problema
da Histria.
Usando de uma imagem, poderamos descrever o processo histrico por analogia com o teatro. No cenrio
da Histria temos os atores e os autores da Histria, do mesmo modo que numa pea teatral temos os atores e o
autor da pea. O autor no aparece; no entanto, a obra sua e os atores representam aquele papel que lhes foi
designado na trama da pea, trama essa que obra do autor da pea. Rara os expectadores, os atores esto em
evidncia e so por vezes cultuados, surgindo como dolos. Em contrapartida, os autores esto ocultos nos bastidores, ficando, geralmente, na penumbra, quando no so totalmente esquecidos.
Na Historiografia temos, pois, o seguinte fenmeno: os fatos de bastidores que so os fundamentais, dado
que nos permitiriam compreender o que est acontecendo, tais fatos no so explorados suficientemente, enquanto que os fatos de supra-estrutura (ligados imagem dos atores) so mencionados numa seqncia cronolgica sem que se entenda bem porque em determinado momento quem esteve em evidncia foi este ator e no
outro e que papel representava este ator; quer dizer, que foras ele estava representando, foras essas que nos
permitiriam compreender qual a matriz bsica daquele momento histrico. Dessa forma, a Historiografia tende a
se resumir na apresentao de uma srie de nomes, fatos e datas e o recurso para se reter esses dados ter que
ser a memorizao mecnica, uma vez que a compreenso da trama da Histria se perde.
Ora, a compreenso da trama da Histria s ser garantida se forem levados em conta os "dados de bastidores", vale dizer, se examina a base material da sociedade cuja histria est sendo reconstituda. Tal procedimento supe um processo de investigao que no se limita quilo que convencionalmente chamado de Histria da Educao, mas implica investigaes de ordem econmica, poltica e social do pas em cujo seio se desenvolve o fenmeno educativo que se quer compreender, uma vez que esse processo de investigao que far
emergir a problemtica educacional concreta.
Na medida em que ns professores de Histria da Educao, assumimos essa atitude de investigao; na
medida em que ns, em face dos alunos, estimulamos esta mesma atitude, eis como estaremos contribuindo
efetivamente para o avano do campo de conhecimento que constitui a Histria da Educao e, no nosso caso
especfico, para o desenvolvimento da Histria da Educao Brasileira
Em concluso, cabe observar que um curso de Filosofia da Educao ou de Histria da Educao assumir
caractersticas marcadamente diversas das tradicionais, se ns, enquanto professores, nos colocarmos na perspectiva apresentada neste texto. Tal mudana de perspectiva s ser possvel, obviamente, se estivermos empenhados em assumir at as ltimas consequncias o papel que nos cabe na rea de Filosofia da Educao e/ou
Histria da Educao.

VALORES E OBJETIVOS NA EDUCAO


A reflexo sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levar questo dos valores. Com efeito,
se esses problemas trazem a necessidade de uma reformulao da ao, torna-se necessrio saber o que se visa
com essa ao, ou seja, quais so os seus objetivos. E determinar objetivos implica definir prioridades, decidir
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sobre o que vlido e o que no vlido. Alm disso - todos concordam - a educao visa o homem; na verdade,
que sentido ter a educao se ela no estiver voltada para a promoo do homem? Uma viso histrica da educao mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os tipos variam de
acordo com as diferentes exigncias das diferentes pocas. Mas a preocupao com o homem, esta uma constante. E a palavra homem significa exatamente aquele que avalia. Se o problema dos valores considerado como
uma das questes mais complexas da filosofia atual, no entanto, todos sabem quo trivial a experincia da valorao: a todo momento ns somos sujeitos ou testemunhas dessa experincia. Uma vez que a experincia axiolgica uma experincia tipicamente humana, a partir do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema dos valores. E como a educao se destina (seno de fato, pelo menos de direito) promoo
do homem, percebe-se j a condio bsica para algum ser educador: ser um profundo conhecedor do homem.
Mas... Que o homem? Evidentemente, a complexidade da questo no nos permite trat-la exaustivamente
dentro dos limites desse texto. Aqui tentaremos apenas uma aproximao ao tema a fim de estabelecer um ponto de partida necessrio colocao do problema dos valores e objetivos na educao.
Observando o dado-homem, notamos desde logo que ele se nos apresenta como um corpo, e por isso, existindo num meio que se define pelas coordenadas de espao e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em
todas as suas manifestaes. Este carter de dependncia do homem se verifica inicialmente em relao natureza (entendemos por natureza tudo aquilo que existe independentemente da ao do homem). Sabemos como
o homem depende do espao fsico, clima, vegetao, fauna, solo e subsolo. Mas no s o meio puramente
natural que condiciona o homem. Tambm o meio cultural se impe a ele inevitavelmente. J ao nascer, alm de
uma localizao geogrfica mais ou menos favorvel, o homem se defronta com uma poca de contornos histricos precisos, marcada pelo peso de uma tradio mais ou menos longa, com uma linguaja estruturada, costumes
e crenas definidos, uma sociedade com instituies prprias, uma vida econmica peculiar e uma forma de governo ciosa de seus poderes. Este o quadro da existncia humana. E neste quadro, o homem encaixado -
enquadrado. O homem , pois, um ser situado. Situao , com efeito, o termo que sintetiza tudo quanto foi dito.
E esta uma condio necessria de possibilidade da existncia humana. A vida humana s pode se sustentar e
desenvolver a partir de um contexto determinado; da que o homem tira os meios de sua sobrevivncia. Por isso
ele levado a valorizar os elementos do meio-ambiente: a gua, a terra, a fauna, a flora, etc. (no domnio da natureza) e as instituies, as cincias, as tcnicas, etc. (no domnio da cultura). Antes mesmo de se dar conta disso,
o homem est exercendo a atitude axiolgica perante tudo que o cerca. Na verdade, valorizar no ser indiferente. Assim, a situao compe-se de uma multiplicidade de elementos que em si mesmos no valem nem deixam
de valer; simplesmente so; esto a. Ao se relacionarem com o homem, entretanto, eles passam a ter significado,
passam a valer. Isto nos permite entender o valor como uma relao de no indiferena entre o homem e os elementos com que se defronta. A situao abre, pois, ao homem um campo imenso de valores; o domnio do prtico utilitrio. O homem tem necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato leva valorizao e aos valores.
Mas se o homem no fica indiferente s coisas, isso significa que ele no um ser passivo. Ele reage perante a situao, intervm pessoalmente para aceitar, rejeitar ou transformar. A cultura no outra coisa seno, por
um lado, a transformao que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao. O
homem ento capaz de superar os condicionamentos da situao; ele no totalmente determinado; um ser
autnomo, um ser livre. E a liberdade abre ao homem um novo campo amplo para a valorizao e os valores.
Sendo a liberdade pessoal e intransfervel, impe-se aqui o respeito pessoa humana; como eu sou um sujeito
capaz de tomar posies, de avaliar, fazer opes e engajar-me por elas, assim tambm aquele que vive ao meu
lado, perto ou longe, igualmente um sujeito e jamais um objeto. Como a liberdade sempre uma liberdade
situada, este segundo campo conjuga-se com o primeiro. Trata-se de sujeitos concretos que no so indiferentes
diante de uma situao tambm concreta. Da exercer o homem um domnio sobre as coisas, subordinando-as
aos seus desgnios. Esta relao vertical de dominao jamais poder, contudo, ser estendida em sentido horizontal, ou seja, nas relaes de homem a homem. O domnio do prtico-utilitrio tem seus limites no domnio humano, do mesmo modo que este tem seus limites naquele. E, dialeticamente, o domnio prtico-utilitrio se amplia
com a ampliao da liberdade humana, do mesmo modo que o domnio humano se amplia a partir da ampliao
das potencialidades da situao.
O carter pessoal e intransfervel da liberdade no significa, entretanto, que no seja possvel a relao horizontal de homem a homem; ao contrrio. O fato de no ser indiferente pessoa dos outros, o fato de reconhecer o valor do outro, a sua liberdade, indica que o homem capaz de transcender a sua situao e as opes pes13

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soais para se colocar no ponto de vista do outro, para se comunicar com o outro, para agir em comum com ele,
para ver as coisas objetivamente. E aqui se abre ao homem outro campo amplo para a valorao e os valores. Ver
as coisas objetivamente significa aceitar o valor da verdade. E esta transcende as pessoas como tais tornando-se
fonte de comunicao e entendimento entre os homens. Assim, se a relao vertical do homem para com as coisas uma relao de dominao, a relao horizontal do homem para com os outros ser uma relao de colaborao. E nessa colaborao dos homens atuando sobre a situao e se comunicando entre si, descobre-se que o
domnio do prtico-utilitrio no satisfaz: "o homem aquele animal para o qual o suprfluo necessrio". E
outro campo se abre ao homem para a valorao e os valores: so as formas estticas, a apreciao das coisas e
das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com elas.
Do ponto de vista da educao o que significa, ento, promover o homem? Significa tornar o homem cada
vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela transformando-a no sentido de uma
ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve
ser realizada. Isto nos permite perceber a funo da valorao e dos valores na vida humana. Os valores indicam
as expectativas, as aspiraes que caracterizam o homem em seu esforo de transcender-se a si mesmo e sua
situao histrica; como tal, marcam aquilo que deve ser contraposio quilo que . A valorao o prprio
esforo do homem em transformarei que naquilo que deve ser. Essa distncia entre o que e o que deve ser
constitui o prprio espao vital da existncia humana; com efeito, a coincidncia total entre o ser e o dever ser,
bem como a impossibilidade total dessa coincidncia seriam igualmente fatais para o homem. Valores e valorao
esto intimamente relacionados; sem os valores, a valorao seria destituda de sentido; mas, em contrapartida,
sem a valorao os valores no existiriam. Desvincular os valores da valorao equivaler a transform-los em
arqutipos de carter esttico e abstrato, dispostos numa hierarquia estabelecida "a priori". O carter concreto
da experincia axiolgica nos permite substituir o concerto de hierarquia, tradicionalmente ligado a uma concepo rgida e esttica, pois, "a sociedade sempre teve interesse em reificar certas hierarquias que correspondem
mais aos interesses dos seus grupos privilegiados", pelo conceito de prioridade, mais dinmico e flexvel. Com
efeito, a prioridade ditada pelas condies da situao existencial concreta em que vive o homem. Exemplifiquemos.
De acordo com a noo de hierarquia, os valores intelectuais seriam por si mesmos superiores aos valores
econmicos (veja-se a hierarquia proposta por M. Scheler, a mais generalizada e aceita correntemente). Assim, se
vou educar; seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais nfase aos valores intelectuais do
que aos econmicos. No entanto, a nossa experincia da valorao nos mostra que na favela os valores econmicos tornam-se prioritrias dadas s necessidades de sobrevivncia, ao passo que num bairro de elite assumem
prioridade os valores morais dadas a necessidade de se enfatizar a responsabilidade perante a sociedade como
um todo a importncia da pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos progressos da humanidade.
Indicando-nos aquilo que deve ser, os valores nos colocam diante do problema dos objetivos. Com efeito,
um objetivo exatamente aquilo que ainda no foi alcanado, mas que deve ser alcanado. A partir da valorao
possvel definir objetivos para a educao. Considerando-se que a educao visa a promoo do homem, so as
necessidades humanas que iro determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser consideradas em concreto, pois a ao educativa ser sempre desenvolvida num contexto existencial concreto.
Os objetivos indicam os alvos da ao. Constitui, como lembra o nome, a objetivao da valorao e dos valores. Poderamos, pois, dizer que se a valorao o prprio esforo do homem em transformar o que naquilo
que deve ser, os objetivos sintetizam o esforo do homem em transformar o que deve ser naquilo que . O esquema seguinte facilita a compreenso do que foi dito:
Como a definio de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela situao em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal definio pressupe uma anlise da situao em questo.
No esquema, Realidade, representa a situao original e Realidade, essa mesma situao, porm transformada. Temos, pois que: realidade = realidade, transformada.
preciso, ento, encarar o problema do ponto de vista da realidade existencial concreta do homem brasileiro. Qual a situao do homem brasileiro? Como ele valoriza os seus elementos? Como ele se utiliza deles? Uma
anlise mais detida revelar que o homem brasileiro, no geral, no sabe tirar proveito das possibilidades da situao e, por no sab-lo, frequentemente acaba por destru-las. Isto nos revela a necessidade de uma educao
para a subsistncia: preciso que o homem brasileiro aprenda a tirar da situao adversa os meios de sobreviver.
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Mas como pode o homem utilizar os elementos da situao se ele no capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas? Sabemos quo precrias so as condies
de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma tradio de inexperincia democrtica, marginalizao econmica, poltica, cultural. Da, a necessidade de uma educao para a libertao: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de opo.
Como, porm, intervir na situao sem uma conscincia das suas possibilidades e dos seus limites? E esta
conscincia s se adquire atravs da comunicao. Da, o terceiro objetivo: educao para a comunicao: preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicao intersubjetiva.
Tais objetivos, contudo, s sero atingidos com uma mudana sensvel do panorama nacional atual, quer
geral, quer educacional. Da, o quarto objetivo: educao para a transformao.
Em resumo: a considerao do problema dos valores em face da realidade existencial concreta do homem
brasileiro nos permite definir os seguintes objetivos gerais para a educao brasileira.
1. Educao para a subsistncia;
2. Educao para a libertao;
3. Educao para a comunicao;
4. Educao para a transformao.
Como, porm, realizar esses objetivos? Com que instrumentos podemos contar? preciso buscar nas cincias elementos que nos permitam estruturar tcnicas adequadas para se atingir os objetivos propostos. Esses
objetivos so discutidos mais amplamente em um texto indito denominado "Esboo de formulao de uma ideologia educacional para o Brasil,".

PARA UMA PEDAGOGIA COERENTE E EFICAZ


O objetivo deste texto proporcionar uma viso de conjunto da problemtica educacional. A educao,
enquanto fenmeno se apresenta como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao
humana, numa situao histrica determinada. Por isso se define como papel das instituies educacionais: "Ordenar e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas de desenvolvimento das novas geraes, cuja ao e participao permitam a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instncia, do
prprio homem". Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio homem, quer dizer, a sua promoo.
O estudo das razes histricas da educao contempornea mostra a estreita relao entre educao e a
conscincia que o homem tem de si mesmo, conscincia essa que vem evoluindo progressivamente de poca
para poca. Defrontamo-nos, ento, ns tambm com o problema da compreenso do homem; que tipo de homem pretendemos ns atingir atravs da educao?
Na tentativa de se responder a essa questo, preciso solicitar a interveno da Filosofia. Esta definida
como uma reflexo que pensa de modo radical e rigoroso os problemas surgidos na educao, a partir de uma
perspectiva de conjunto. Com efeito, a educao tal como foi considerada encontra-se em todas as sociedades:
de maneira simples e homognea, nas comunidades primitivas; de modo complexo e diversificado, nas sociedades atuais. Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam
tendo em vista objetivos que no o de educar e, no entanto, educam e se educam. Trata-se, a, da educao assistemtica (fundada na "filosofia de vida"); ocorre uma atividade educacional, mas ao nvel da conscincia irrefletida, portanto, no-intencional, ou seja, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a ser objeto explicito da ateno, desenvolvendo-se uma ao educativa
intencional, ento tem-se a educao sistematizada. O que determina a passagem da primeira para a segunda
forma o fato da educao aparecer ao homem como problemtica; ou seja: quando educar se apresenta ao
homem como algo que ele precisa fazer e no sabe como faz-lo. isto o que faz com que a educao ocupe o
primeiro plano na sua conscincia, que ele, se preocupe com ela e reflita sobre ela. Quanto a ns, se pretendemos ser educadores (especialistas em educao) porque no nos contentamos com a educao assistemtica.
Ns queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a educao.
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Ora, agir de modo intencional significa agir em funo de objetivos previamente definidos. Por isso, a reflexo sobre os problemas educacionais nos leva questo dos valores e objetivos na educao. Partindo de uma
compreenso do homem no contexto situao-liberdade-conscincia, referindo-o realidade existencial concreta
no homem brasileiro, pde-se enunciar esquematicamente objetivos gerais para a educao brasileira: educao
para a subsistncia, para a libertao, para a comunicao e para a transformao. Esta a forma atravs da qual
traduzimos, em termos de Brasil, b significado da educao como promoo do homem.
Como, porm, realizar aqueles objetivos? Aqui ns nos defrontamos com o problema dos meios. Mas ns
no estamos interessados em quaisquer meios e sim nos meios adequados realizao dos objetivos propostos.
A posse de tais meios est na razo direta do conhecimento que temos da realidade. Ou seja: quanto mais adequado for o nosso conhecimento da realidade, tanto mais adequados sero os meios de que dispomos para agir
sobre ela. Com efeito, j dissemos que promover o homem significa torn-lo cada vez mais capaz de conhecer os
elementos de sua situao a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade,
comunicao e colaborao entre os homens. E para o conhecimento da situao, ns contamos hoje com um
instrumento valioso: a Cincia. O educador no pode dispensar-se desse instrumento, sob risco de se tornar impotente diante da situao com que se defronta. Por isso, a partir do problema dos objetivos preciso passar ao
estudo das bases cientficas da educao. Pode-se abordar apenas as manifestaes cientficas mais diretamente
ligadas atividade educacional e que constituem o objeto de tratamento especfico no curso de Pedagogia. H,
porm, outros setores da cincia que tambm se relacionam com a educao. Na verdade, as diversas cincias
tais como a Fsica, a Qumica, a Geografia, a Geologia, a Agronomia, a Biologia, a Psicologia, a Antropologia, a
Historiografia, a Sociologia, a Economia, a Poltica, etc. So maneiras de abordar facetas determinadas que a Cincia recorta na situao em que se insere o homem. Assim, pelo fato de ser um corpo, o homem est situado
num meio fsico que o condiciona e o influencia sem cessar. Ora a Geografia, a Geologia, a Agronomia fornecem
informaes que interferem na eficcia da educao em relao ao meio fsico. O mesmo se diga da Biologia em
relao ao organismo humano e das demais cincias em relao s respectivas facetas. Isto nos permite concluir
que de trs maneiras as cincias interessam ao educador.
Em primeiro lugar, na medida em que lhe proporcione um conhecimento mais preciso da realidade em que
atua.
Em segundo lugar, na medida em que o prprio contedo das cincias pode se constituir num instrumento
direto da promoo do homem (educao). nesse sentido que as cincias, como tais, passam a figurar no currculo pedaggico. Assim, a Geografia faz parte do currculo da escola primria, onde no figura a Psicologia. Mas o
professor primrio se interessa pela Psicologia, enquanto esta lhe permite compreender de forma mais adequada
etapa de desenvolvimento por que passa a criana. A Geografia, porm, lhe interessa no apenas enquanto lhe
permite compreender mais adequadamente o meio fsico em que ele e a criana esto inseridos, mas tambm
enquanto contedo de aprendizagem. Aqui se faz necessrio distinguir a cincia quando encarada do ponto de
vista do educador e quando encarada do ponto de vista do cientista. Do ponto de vista do cientista a cincia assume carter de fim, ao passo que o educador a encara como meio. Exemplificando: um gegrafo, uma vez que
tem por objetivo o esclarecimento do fenmeno geogrfico, encara a Geografia como fim. Far um professor de
Geografia, entretanto, o objetivo outro: a promoo do homem, no caso, o aluno. A Geografia apenas um
meio para chegar quele objetivo. Dessa forma, o contedo ser selecionado e organizado de modo a se atingir o
resultado pretendido. Isto explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia o gegrafo, o que pode
ser generalizado nos termos seguintes: nem sempre o melhor professor de determinada cincia o cientista respectivo.
A terceira maneira pela qual a cincia interessa ao educador no que diz respeito prpria formao de
cientistas. Com efeito, o cientista formado atravs da organizao educacional. Este papel, na organizao atual,
desempenhado principalmente pelas Universidades.
A partir do conhecimento adequado da realidade possvel agir sobre ela adequadamente. Aqui que entra o aspecto tcnico. Com efeito, a tcnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta
de se executar uma tarefa. E quando a tcnica derivada do conhecimento cientfico, ou seja, quando ela se fundamenta em princpios cientificamente estabelecidos, ela se denomina tecnologia. Assim, a Engenharia uma
tecnologia derivada das cincias fsico-matemticas, do mesmo modo que a Medicina uma tecnologia derivada
das cincias biolgicas. Portanto, quando a ao educativa se fundamenta em princpios cientficos, pode-se falar
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tambm em tecnologia. Tcnicas educativas tais como a dinmica de grupo (fundada na Psicologia Social), recursos audio-visuais (fundados na Semitica), etc., pertencem ao complexo da Tecnologia Educacional.
Por fim, como o conhecimento da realidade revela que h casos especiais para os quais as tcnicas comuns
so ineficazes, surge a necessidade de se organizar tcnicas especficas para esses casos. Da, a importncia da
rea de Educao Especial, destacando-se nesse caso os estudos dos distrbios de comunicao oral.
No que diz respeito s relaes entre fins e meios no processo educacional, preciso observar ainda, o seguinte: se geralmente est a nosso alcance definir novos objetivos para a nossa ao no campo da educao, frequentemente no est a nosso alcance a escolha dos meios adequados aos novos objetivos. Defrontamo-nos,
pois, com o problema de usar meios velhos em funo de objetivos novos. Com efeito, educar tendo em vista os
objetivos propostos (subsistncia, libertao, comunicao e transformao) exigiria instituies educacionais
diferentes daquelas que possumos, com uma organizao curricular tambm diferente. No entanto, no nos
dado criar as novas instituies, independentemente das atuais. Ns temos que atuar nas instituies existentes,
impulsionando-as dialeticamente na direo dos novos objetivos. Do contrrio, ficaremos inutilmente sonhando
com instituies ideais. Problemas desse tipo fazem com que, a par de uma slida fundamentao cientfica, o
educador necessite tambm aprofundar-se na linha da reflexo filosfica. isto que justifica a existncia de cursos de educao em nvel superior. Com efeito, a passagem de uma educao assistemtica (guiada pelo senso
comum) para uma educao sistematizada (alada ao nvel da conscincia filosfica) condio indispensvel
para se desenvolver uma ao pedaggica coerente e eficaz.

EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA: OBSTCULOS, IMPASSES E SUPERAO


Confesso que abrir este Ciclo de Debates no tarefa fcil para mim; porque se trata de um tema que traz
expectativas bastante altas: "Educao Brasileira Contempornea: Obstculos, Impasses, Superao".
Podemos observar que as expectativas que este tema suscita, apesar de altas, so bastantes vagas. De
qualquer forma, a platia tem expectativas em relao minha exposio. De minha parte, tambm tenho expectativas em poder atender s expectativas da platia.
E quais so as minhas expectativas? No posso afirmar nada sobre isso, porque no conheo as preocupaes e os problemas bsicos daqueles que esto me ouvindo.
Eu poderia levar em conta algumas informaes que tenho a respeito da Universidade Federal da Paraba.
Mas essas informaes so bastante superficiais. Sei, por exemplo, que existe um curso de Mestrado em Educao Permanente e que deve existir, por outro lado, um curso de Pedagogia. Porm, no sei se a maioria dos presentes desses dois plos de atividades da Universidade. bem possvel que haja um grande conjunto de elementos vindos de outras reas, o que torna difcil fazer uma exposio que v ao encontro das expectativas dos
presentes em seu todo. Quais as perspectivas que eu teria de obter xito nesta minha exposio?
Indagando a este respeito, resolvi comear a falar, hoje, sobre as perspectivas da educao brasileira contempornea.
Podemos entendera palavra perspectivo em dois sentidos, a partir das duas razes latinas: perspido e perspecto. De um lado, o termo significa expectativa. Quando a gente indaga: "quais as perspectivas de trabalho de
um determinado curso?", "quais as perspectivas profissionais que voc tem ao fazer esse curso?" o mesmo que
perguntar que expectativas se tem ao fazer determinado curso em relao ao que ele pode oferecer para o futuro.
Mas perspectiva tambm tem outro sentido: pode significar enfoque, ponto de vista. Da ns falarmos em
perspectiva sociolgica, perspectiva econmica, perspectiva filosfica... e assim por diante. Ao colocar a questo:
"quais as perspectivas da educao brasileira?" estamos, de um lado, indagando: "a educao brasileira tem
perspectivas?"; "existem sadas para os obstculos e impasses enunciados no tema da palestra de hoje?"; "os
obstculos e impasses so superveis, esto em vias de superao?" Mas podemos de outro lado, estar indagando: "quais as vias atravs das quais se est pretendendo superar os impasses, superaras dificuldades, superares
problemas?" e poderamos dar a esta questo uma resposta basicamente pessimista: "a educao brasileira contempornea no tem perspectiva, no tem sada, no se v nenhuma luz no fim do tnel". Ou poderamos dizer o
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oposto, numa resposta otimista: "as perspectivas da educao brasileira contempornea so excelentes, timas,
tudo claro". Entretanto, ambas as abordagens seriam apressadas e ingnuas.
Como, ento, abordar a educao brasileira contempornea de modo a superar esses dois extremos e captar alternativas que sejam viveis, exequveis e que conduzam superao dos problemas com os quais se defronta?
Convm salientar que o sentido de perspectiva enquanto enfoque, enquanto abordagem, aponta para a
necessidade de uma fundamentao terica. Quando falamos em enfoque, em perspectiva, nesse sentido de
ponto de visto, queremos dizer que a nossa ao tende a superar determinados obstculos, orienta-se por uma
determinada teoria. No entanto, sabemos que existem teorias e teorias. Como entender, ento, aqui, o problema
da teoria para colocarmos a questo das perspectivas de se equacionar os problemas existentes?
Perspicio = ver atravs de; perspecto = esperar por.
Diramos, em relao teoria, que ser necessrio distinguir as teorias no-crticas de uma teoria crtica. E
ser necessrio, ento, superar teorias no-crticas e ingnuas e assumir uma perspectiva crtica da educao
brasileira. Portanto, ser necessrio fundar uma teoria da educao brasileira.
Sabemos que o problema da crtica uma questo bastante difundida, hoje em dia, nos meios educacionais. Salienta-se que a atividade crtica fundamental nos objetivos bsicos da educao e na formao da conscincia crtica. Mas, o que significa conscincia crtica? O que significa abordar de modo crtico a realidade educacional? Ser que ns, muito frequentemente, no abordamos o problema crtico de modo acrtico? Ou de modo
pr-crtico? Ou, para utilizar uma outra expresso, ser que no abordamos o problema da crtica de modo ingnuo, e, neste sentido, a palavra crtica no passa de uma palavra vazia, sem contedo?
Ao falar em teoria, estou entendendo-a em dois sentidos bsicos: a teoria abarcando a explicao e tambm a expresso.
Abarcando a explicao da realidade, seria aquilo que os positivistas e neo-positivistas chamam de cincia.
Quer dizer, o objetivo da cincia explicar e, tanto quanto possvel, no ponto de vista dos positivistas, a cincia
evitaria formular juzos de valor; ela se limitaria apenas a formular juzos de realidade. Sua pergunta fundamental
: O que e como ? E no: O que deve ser e como deve ser?
Mas a teoria, tal como a estou enunciando aqui, abrange no apenas esse aspecto explicativo, mas tambm
o expressivo. Portanto, a teoria exprime interesses, exprimem objetivos, exprime finalidades; ela se posiciona a
respeito de como deve ser - no caso a educao - que rumo a educao deve tomar e, neste sentido, a teoria ,
no apenas retratadora da realidade, no apenas explicitadora, no apenas constatadora do existente, mas
tambm orientadora de uma ao que permita mudar o existente.
Esses dois sentidos de teoria esto intimamente ligados. No existe explicao neutra e a se situa a crtica
bsica da perspectiva positivista e neo-positivista da cincia. Na verdade, no existe viso neutra. A cincia se
desenvolve a partir de condies sociais concretas e neste sentido ela est vinculada a determinados interesses. E
ela expressa, mesmo que seja por ocultao, determinado interesses.
Feitas essas colocaes preliminares, voltaramos, ento, pergunta: "quais as perspectivas da educao
brasileira?", "que alternativas existiriam para se tratar dos problemas da educao brasileira?"
Existem algumas alternativas que esto a no ar, esto sendo difundidas amplamente e influenciando os
educadores das diferentes regies e das diferentes especialidades. Eu vou enunciar algumas dessas alternativas,
tendo em vista uma preocupao de alcanar algumas expectativas dos leitores.
Hoje em dia existem alguns temas que so frequentemente debatidos nas reas de educao. Um deles o
problema da desescolarizao, o qual, por estranho que isso possa parecer, posto como uma via, uma possvel
sada para o equacionamento da problemtica educacional. Essa desescolarizao est associada a uma outra
forma de se colocar a questo, que a dos chamados meios de comunicao de massa. Os meios de comunicao
de massa seriam uma outra alternativa para se resolver os problemas educacionais, na medida em que a escola se
revela incapaz de dar conta dos mesmos. Ento, os mais radicais advogam a desescolarizao, enquanto outros
admitem ainda que a escola tem alguma funo, mas no mais a principal em termos educacionais. Consideram
seu papel apenas subalterno e transferem o papel principal na atividade educacional para os meios de comunicao de massa. A eles associadas, aparecem, ainda, as tecnologias do ensino que tanto podem ser exploradas atravs do meio principal (o de comunicao de massa) - e a vm alternativas como, por exemplo, educao viasatlite - como podem ser introduzidas no interior da prpria escola, com o objetivo de maximizar a capacidade
qualitativa do trabalho efetuado nas escolas.
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Uma outra alternativa que, num certo sentido, abarca todas as outras, a da chamada Educao Permanente, a qual sugere que o homem, sendo um ser inacabado, sempre objeto da educao. A educao no acaba com a idade adulta, como acredita a concepo tradicional de educao. O homem sempre educvel e essa
educabilidade inacabada do homem se cumpre das mais diferentes formas. E nesse sentido que eu afirmei que
a Educao Permanente abarca todas aquelas outras alternativas. Os meios de comunicao de massa estariam
educando ininterruptamente e pela vida afora. A prpria escola no seria mais uma instituio destinada apenas
infncia e adolescncia. A ao da escola tambm se estenderia aos adultos e a vem, ento, a sociabilizao
permanente. A idia de educao de adultos, no entanto, aqui assume uma conotao diferente da noo de
educao de adultos tal como parece na histria da educao brasileira.
Em perodos anteriores, a educao de adultos era tratada na educao brasileira fundamentalmente com
um objetivo bastante preciso, que era a alfabetizao dos adultos. Ento, no se tratava de se admitir propriamente a educao de adultos ao nvel da essncia, ao nvel estrutural, mas apenas a um nvel conjuntural. Educar
os adultos significava o seguinte: existem adultos que perderam a oportunidade no tempo prprio, quer dizer;
quando crianas, enquanto jovens, no tiveram a chance de ir escola e chegaram idade adulta analfabetos.
Cabe educao de adultos o papel de suprir essa deficincia e com isso concedero homem adulto quilo que
ele deveria ter tido na infncia ou na juventude, e no teve.
Hoje em dia, associada Educao Permanente, a educao de adultos j no tem essa caracterstica. Ela
significa que o adulto deve continuar sendo objeto da educao. No se trata somente do adulto analfabeto, mas
do adulto, qualquer que seja o seu nvel cultural. Qualquer que seja o seu "posto" na sociedade, o homem susceptvel de ser submetido a um processo educativo.
O que significam, ento, essas alternativas? Voltando quela idia de teoria, em que medida essas alternativas traduzem ou se embasam numa teoria crtica, numa teoria consciente? Ou ser que elas so sugeridas por
abordagens apressadas, por abordagens ingnuas da realidade educacional e so abraadas plos educadores,
talvez, por efeito do modismo?
Esse tambm um fenmeno interessante que merece ser abordado (embora eu no possa aprofund-lo
aqui), que a questo dos modismos em educao, ou seja: a conscincia pedaggica bastante vulnervel s
influncias e flutua de uma influncia a outra, sem criar razes, sem situar-se de modo profundo no centro de
preocupao dos educadores. E o centro de preocupao dos educadores deveria ser a prpria realidade educacional. Parece-me que o fenmeno das flutuaes da conscincia pedaggica se caracteriza exatamente por isto:
as influncias vm de fora, de outras reas que no propriamente a educao, e os educadores aderem como
leigos a essas influncias. Assim, a educao fica descentrada, abordada apenas perifericamente e no se vai
raiz da problemtica educacional.
O que significa dizer: ir raiz da problemtica educacional? Para se compreender o significado dessas alternativas que eu mencionei e saber quais as chances que elas teriam de contribuir para o equacionamento dos problemas enfrentados pela educao brasileira atual, seria preciso verificar em que se assentam essas propostas e
que tendncias elas traduzem do ponto de vista histrico, do ponto de vista da sociedade que engendra essas
diferentes modalidades. Para abordar esse problema, vou apresentar a largos traos, muito resumidamente, as
etapas que a escola e, por conseqncia, a educao no seu todo, atravessou na sociedade em que ns vivemos,
ou seja, na sociedade capitalista.
Na medida em que no sculo passado se consolidou o poder burgus, ou seja, a burguesia assumiu as caractersticas de classe dominante, ela foi tendendo a se tomar classe no s dominante, mas tambm hegemnica, isto , aquela que dirige a sociedade em seu conjunto e pretende exprimir os interesses da sociedade global,
no apenas os interesses dela prpria. nesse quadro que o problema da escola colocado com uma nfase bastante grande. Os liberais do sculo passado situavam a escola como sendo um instrumento de efetivao da democracia, um instrumento de participao poltica, atravs do qual se consolidaria a hegemonia da classe burguesa na medida em que, por meio da escolarizao, as massas teriam condies de escolher os seus dirigentes, de
participar politicamente. Nesse sentido, a democracia aparecia como um regime que atendia aos interesses do
povo, quer dizer, todos so iguais perante a lei. E, conseqentemente, a escola seria um instrumento atravs do
qual todos teriam essa participao e a direo da sociedade seria legitimada pelo conjunto da sociedade.
Um autor argentino, Zanotti, num livro seu chamado "Etapas Histricas da Poltica Educativa", chama essa
fase de "a fase da escola redentora da humanidade". Segundo palavras dele, a escola concebida com essa caracterstica de redimir a humanidade do seu duplo pecado histrico - a ignorncia (misria moral) e a opresso (mi19

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sria poltica). Ento a escola seria esse grande instrumento. a partir da que vo se constituir os sistemas educacionais e que se vai deflagrar uma campanha pela escola universal, obrigatria e gratuita. Acreditava-se que
atravs da educao o povo iria se instruir e, instruindo-se, escolheria bem os seus governantes e com isso a democracia se consolidaria. Ocorre que essa fase, na medida em que foi evoluindo em termos concretos, acabou
por no corresponder s expectativas dos dirigentes que haviam desencadeado esse processo de escolarizao
para todos. Constatava-se que, embora se instruindo, o povo no votava bem (segundo os critrios da classe dominante). No texto de Zanotti isso aparece de modo claro. Referindo-se situao da Argentina, ele menciona
uma srie de exemplos. Vou ilustrar apenas com um, que diz respeito ao peronismo: ele afirma que as populaes
instrudas no obstante votaram em Pern e, segundo ele, isso era uma indicao de que o caudilhismo, a demagogia, no era extirpada com a alfabetizao e, mais do que isso, a Unio Democrtica teve maior votao exatamente na Provncia de Comentes, que era a provncia de menor ndice de alfabetizao, ou com o maior ndice de
analfabetismo. Logo, diz o autor, no ficou confirmada a correlao entre a ignorncia e o peronismo.
O que que isso traduz? Traduz que a proposta de escola para todos era uma proposta que tinha um potencial de servir hegemonia da classe dominante (no caso a burguesia, porque ela traduzia os interesses comuns
de toda a sociedade). Ora, se por um lado, a classe dominante estava interessada na participao poltica das
massas, por outro lado as massas tambm estavam interessadas em participar do processo poltico, em participar
das decises. Nesse sentido, ambos os interesses coincidiam; da o carter de hegemonia que isso representava
para a classe dominante. Porm, na medida em que o processo concreto ia se desenvolvendo e as massas comeavam, atravs da alfabetizao, a participar do processo poltico, vinham tona interesses especficos antagnicos (porque, no modo de produo capitalista, as classes se fundam numa estrutura antagnica, que separa os
proprietrios do capital e os funcionrios do capital de um lado e, de outro lado, os produtores e reprodutores do
capital). Ento, na medida em que essa participao se efetivava e que os interesses antagnicos vinham tona,
naturalmente o povo no votava, no decidia segundo as expectativas das camadas dominantes. Nesta medida, a
escola redentora da humanidade perde fora, concluindo-se que no bastava a escola para todos (quantidade).
Era preciso cuidar da qualidade, a quantidade s no era suficiente. Era preciso dar um determinado tipo de escola, aquele tipo de escola que leva as pessoas a decidirem conforme os interesses da classe dominante. nesse
quadro que vai surgir a Escola Nova, que a segunda etapa, a segunda fase da poltica educacional. Qual o significado da Escola Nova? Seu papel vai ser o de enfatizar agora j no mais aspectos polticos como apareceram de
modo bem claro na fase da Escola Redentora da Humanidade (quer dizer, a escola como um instrumento de participao poltica), mas enfatizar o aspecto psicopedaggico, o aspecto tcnico-pedaggico. A Escola Nova se volta
para o interior da escola. Trata-se da melhoria dos procedimentos desenvolvidos no seio da escola. A tendncia
dominante, a tendncia mais difundida a respeito da Escola Nova no sentido de que ela representou um avano
em relao escola tradicional. A escola tradicional no era adequada s necessidades da populao, era uma
escola que no estava de acordo com os interesses dos educandos e assim por diante. E a Escola Nova vai ser
concebida como uma escola centrada nos interesses do aluno, como uma escola que privilegia o psicolgico sobre
o lgico, enquanto a tradicional fazia o inverso: privilegiava o lgico sobre o psicolgico.
preciso examinar; no entanto, at que ponto essas razes amplamente difundidas tm um fundamento
objetivo que permita que elas se sustentem. Isso eu vou abordar mais diante. Por ora, gostaria de salientar essa
mudana de nfase nessa segunda fase, em que atravs da Escola Nova as preocupaes se centram no interior
da prpria escola. No entanto, a prpria Escola Nova acabou por se revelar inadequada aos objetivos da educao, aos objetivos que se pretendia alcanar atravs da educao.
A partir da segunda guerra, surge, ento, uma terceira fase: a dos meios de comunicao de massa. justamente a que vai se enfatizar toda uma srie de recursos que no dizem respeito propriamente escola, mas
que ultrapassam a sua esfera. Aqui caberia observar o seguinte: por que a Escola Nova se revelou tambm insuficiente para se conseguir os objetivos pretendidos em termos educacionais? Vejam que, voltando-se para o interior da escola, o movimento da Escola Nova revelou-se, no entanto, restrito a determinados tipos de escola, revelou-se um movimento incapaz de ser generalizado e implantado nas amplas redes oficiais de ensino que continuavam, predominantemente, a seguir o esquema tradicional. Os meios de comunicao de massa aparecem como
uma forma de se atingir a populao em seu conjunto, de atingir amplas camadas da populao, e, nesse sentido,
superar tanto o anacronismo da escola tradicional, como as limitaes da Escola Nova. A educao permanente,
no meu modo de ver, vai se situar como uma projeo dos postulados da Escola Nova para essa terceira fase.
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Pierre Furter refere-se a duas ideologias orientadoras do processo escolar: a Ideologia da Imaturidade e a
Ideologia da Pr-Maturidade. A primeira orientaria a educao tradicional, a educao convencional. Concebe-se,
ento, que o homem nasce imaturo, mas atinge a maturidade na idade adulta. A educao seria o processo atravs do qual a criana se tornaria adulto, o imaturo se tornaria maturo. A Ideologia da Pr-Maturidade j indicaria
o seguinte: o homem nasce pr-maturo e no imaturo, quer dizer; nasce pr-maturo e inacabado, mas completo.
Ento, no se trata de completar o homem, como no caso da ideologia da imaturidade segundo a qual o homem
nasceria incompleto e a educao viria complet-lo. Para a ideologia da prematuridade o homem nasce completo,
mas inacabado e a maturao um processo que demanda a vida toda. Essa concepo tem pontos em comum
com a concepo que orientou a Escola Nova. Tambm na Escola Nova se concebia que o homem sempre susceptvel de mais educao, e, fundamentalmente, essa educao se d a partir dele prprio. Da porque a Escola
Nova tende a centrar a educao no educando e no no educador (como ocorria na escola tradicional, em que o
centro do processo educacional era o educador, o professor). No entanto, a idia de educao permanente extrapola a Escola Nova, justamente porque permite que seja subsumida sob uma gama bastante ampla de modalidades da atividade educacional que no esto adstritas atividade escolar.
Qual o papel, ento, que desempenha a educao permanente em termos de evoluo histrica, a partir
dessas fases esboadas? Vejam: essas fases incorrem no meu modo de ver, numa falcia, porque elas alimentam
o suposto de que a uma fase sucede-se uma segunda, a esta uma terceira... Sendo que as fases anteriores so
sepultadas na histria, histria a entendida como um passado que morreu. Neste sentido, a Escola Redentora da
Humanidade teria sido substituda pela Escola Nova e vejam que esta a idia que, num certo sentido, se difunde. Acredita-se, ento, que a escola tradicional, a escola convencional, est superada. De outro lado, quando comeam a ser discutidas essas outras modalidades - a educao via satlite, tecnologias sofisticadas, educao
permanente, comunicao de massa - ento a isso (e no por acaso que a desescolarizao ganha fora nesse
momento) se associa a idia de que a escola est superada, seja ela velha ou nova: a Escola Nova est superada e
precisa-se partir para novas modalidades de desenvolver a atividade educacional
O que ocorre, na prtica, no isso. O que a gente pode constatar que o papel principal na atividade educacional continua a ser desempenhado ainda pela escola, e pela escola estruturada nos termos convencionais,
nos termos tradicionais; quer dizer, o mtodo dos cinco passos formais de Herbart continua ainda predominando
no modo como se desenvolve o ensino nas escolas. E as reformulaes da Escola Nova apenas se configuram em
excees, isto , algumas escolas experimentais em que o mtodo da Escola Nova foi adotado com maior abrangncia; mas se trata, inclusive, de escolas de alto custo, da a dificuldade de absoro pela rede comum de ensino.
E, no plano das idias, ela influenciou apenas superficialmente.
A caberia (eu vou, depois, associar isto funo concreta que a Escola Nova desempenhou na evoluo da
sociedade) inverter a tendncia dominante nas interpretaes que aparecem dessas diferentes modalidades de
escolas. Enquanto, nessas interpretaes, a Escola Nova aparece como uma forma de aprimoramento qualitativo,
eu ousaria dizer o inverso: que a Escola Nova desempenhou um papel de degradao da qualidade do ensino
escolar, influenciando apenas superficialmente as atividades dos professores.
Entre parnteses, isso foi algo sentido profundamente nos Estados Unidos, onde, a partir do lanamento do
"Sputnik" em 1957, brotou toda aquela reao contra o movimento da Escola Nova: os educadores passaram a
critic-la como responsvel pelo afrouxamento do ensino, e, conseqentemente, sua baixa qualidade, o'que teria
permitido Unio Sovitica ultrapassar ou superar os Estados Unidos na carreira tecnolgica, na carreira cientfica, que supe formao educacional de base. Nesses parnteses eu gostaria, tambm, de fazer uma observao:
estou falando em linhas gerais e visando mais a situao brasileira; mas ao pensar-nos diferentes pases a gente
deve lembrar que existem caractersticas prprias, especficas, que caberiam ser examinadas. Por exemplo, o
sistema de ensino dos Estados Unidos diferente do da Frana, do da Alemanha, e algumas colocaes que estou
fazendo se aplicam diretamente aos modelos franceses e alemes, e no se aplicam, talvez, de forma to caracterstica ao modelo americano, porque este absorveu, de modo mais amplo, as contribuies da Escola Nova, mesmo na rede convencional, conseguindo unificar, numa certa medida, o processo de escolarizao - o que no ocorreu na Europa, onde a dualidade do sistema de ensino ainda permanece. O Brasil est a meio caminho entre
esses dois extremos. A esse respeito, aproveito para citar, aqui, o depoimento de um professor alemo que esteve l na PUC para acertar um esquema de doutoramento integrado: ele disse que, examinando-se o sistema educacional brasileiro, possvel prever o que iria ocorrer na Alemanha. A ele acrescentou: "No, certamente, porque a Alemanha esteja imitando o Brasil, mas porque ambos esto imitando os Estados Unidos. E neste processo
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de imitao, o Brasil est alm da Alemanha". O chamado sistema educacional brasileiro est mais prximo do
modelo americano do que o est o sistema alemo. Evidentemente, isso s se explica por todo um processo histrico em que, claro, eu no vou me deter aqui. Lus Antnio Cunha, no texto publicado na coleo Educao
Brasileiro Contempornea, tambm faz algumas consideraes nessa direo.
Voltando ao problema que eu estava abordando - a Escola Nova, contrariamente idia difundida de aprimoramento qualitativo, ela teria desempenhado um papel de deteriorao da qualidade do ensino convencional.
claro que isso no se deu por acaso. Retornando quela linha do processo de escolarizao na sociedade capitalista, caberia colocar o seguinte problema: por que a chamada Escola Redentora da Humanidade no foi suficiente
e em que medida a Escola Nova contribuiu, realmente, para equacionar algumas dificuldades encontradas a partir
da primeira fase?
Aqui, caberia uma observao: ao introduzir esta minha exposio, fiz referncia teoria, a teoria abrangendo aqueles dois aspectos: explicao e expresso, referindo-me, ento, teor/a crtico. Uma vez que a teoria
est sempre expressando determinados interesses, a criticidade de uma teoria supe a conscincia dos condicionantes da prpria teoria; supe, portanto, a vinculao da teoria com suas razes sociais; supe, portanto, a explicitao dos interesses que a teoria expressa.
Nessa evoluo, apresentada aqui a largos traos, d para se constatar que, na sociedade capitalista, tanto
a fase da Escola Redentora da Humanidade, como a Escola Nova, como os meios de comunicao de massa, traduzem a verso dominante, expressam os interesses dominantes, e as mudanas so feitas em relao sua menor ou maior capacidade de atender aos interesses dominantes. Na medida em que a evoluo concreta traz
tona o conflito de interesses antagnicos, ento a tendncia da classe dominante , justamente, recompor os
mecanismos de hegemonia. Quer dizer, no caso da Escola Redentora da Humanidade, na medida em que se abria
a oportunidade de participao poltica para as massas e essa participao levava as massas a buscar exprimir
seus interesses atravs de opes que se ajustassem melhor, embora precariamente, a esses interesses, entravam em rota de coliso com os interesses dominantes pondo em risco a hegemonia da classe dominante. Em
conseqncia, a classe dominante se impunha a tarefa de recompor os mecanismos de hegemonia e utilizar esquemas que evitassem uma crise de hegemonia e prolongassem, ao contrrio, esse processo hegemnico. A Escola Nova, no meu modo de ver aparece cumprindo essa funo: recomposio dos mecanismos de hegemonia da
classe dominante e, nesse sentido que, voltando s atenes para o interior da escola e para o aspecto qualitativo, ela, ao mesmo tempo, reduziu a expanso quantitativa a nveis compatveis com os interesses dominantes;
e, de outro lado, cuidando da qualidade, ela se preocupou justamente em ajustar o tipo de escolarizao aos interesses dominantes.
Vejam que essas colocaes trazem pistas para a gente entender um pouco a polemica quantidade versus
qualidade, e, tambm a posio de defesa da qualidade, via de regra, tem caractersticas mais reacionrias, mais
conservadoras do que a posio em defesa da quantidade. A posio que defende a qualidade parte de critrios
qualitativos dominantes e a prpria terminologia que ela usa conservadora. Sua insistncia manter o nvel,
preservar a qualidade, atingir nveis de excelncia... Ento, so pontos que denotam uma preservao, uma conservao, uma conteno em relao abordagem quantitativa que busca uma expanso e, nesse sentido, uma
ampliao das oportunidades escolares para uma gama maior dos elementos que compem a sociedade.
Passando terceira fase, a dos meios de comunicao de massa, veremos que se trata, novamente, de recomposio dos mecanismos de hegemonia. E nesse sentido que aparece, por exemplo, o fenmeno da desescolarizao. Desescolarizao algo que no tem muito a ver com as aspiraes da populao. Basicamente, a
defesa da desescolarizao feita plos j escolarizados, portanto, desescolarizados. So aqueles que j passaram
pela escola e dela j saram que defendem a desescolarizao, a qual no defendida plos no escolarizados. Os
ainda no escolarizados aspiram escolarizao e suas aspiraes no so levadas em conta nos debates que se
travam sobre a desescolarizao. Ao contrrio, acredito que a maioria dessa polemica ignora essas expectativas e
sequer se preocupa em saber se a populao est interessada na escolarizao ou no. H aqui outros detalhes
nos quais no vou ter tempo de entrar; que o problema da desescolarizao colocado de formas diferentes,
em situaes diferentes, em pases diferentes. A desescolarizao uma moda que vem dos Estados Unidos, onde possvel que ela tenha certo sentido, sentido esse que desaparece totalmente no quadro brasileiro.
Entrando nesse tipo de discusso, a gente poderia, talvez, aclarar um pouco o prprio problema anterior
que eu mencionei a respeito de diferenas de redes de ensino em diferentes pases. possvel, por exemplo, que
a incorporao da Escola Nova de uma forma mais ampla na rede escolar americana, se deva ao fato de que a
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escolarizao nos Estados Unidos passe a cumprir, talvez, mais uma funo ideolgica do que uma funo tcnica.
A funo tcnica, de preparao, acaba sendo cumprida parte da escola e da porque uma funo tcnica que a
escola desempenha no Brasil, que a alfabetizao, talvez no seja funo to fundamental nos Estados Unidos,
assim como aqui a alfabetizao no a funo fundamental desempenhada pela escola das camadas mais privilegiadas: em geral, as crianas dessas camadas tendem a ser alfabetizadas na prpria famlia e quando vo para a
escola, vo justamente burilar, aperfeioar aqueles mecanismos de participao numa cultura diferenciada; vo
justamente receber aqueles refinamentos necessrios para integrar a elite, as camadas dominantes da sociedade,
camadas dominantes a que j esto destinadas previamente, pelo fato de scio-economicamente pertencer
elite.
A que me parece haver uma pista para a gente entender porque a Escola Nova, se no teve grande penetrao nas escolas convencionais oficiais de 1 grau, em nvel de 2 grau ela j influenciou um pouco mais, e em
nvel superior influenciou mais ainda. De outro lado, essa modalidade de escola, no entanto, predominante nas
escolas de elite, desde a pr-escola. Aqui, ento, entra aquela questo que eu havia colocado: da Escola Nova e
dos meios de comunicao de massa cumprirem uma funo ideolgica de recomposio dos mecanismos de
hegemonia; e, ao cumprirem essa funo, essas modalidades de ensino - segundo eu havia afirmado -tero contribudo para a queda da qualidade no ensino convencional. Vejam, por exemplo, no caso das escolas j desde o
incio destinado elite: a eficcia da escola est mais nos atributos necessrios participao numa cultura erudita do que em dotar os alunos daqueles instrumentos bsicos de participao na sociedade. Na medida em que
esses instrumentos bsicos j so adquiridos a partir da prpria famlia, ento a escola pode se encarregar da
outra funo.
No caso, no entanto, da escola convencional de 1 grau que recebe as camadas desfavorecidas, sua funo
bsica justamente dot-las dos instrumentos fundamentais de participao numa sociedade urbano-industrial.
No meu modo de ver, a escola tende a cumprir essa funo apenas nos limites necessrios da formao da fora
de trabalho imprescindvel ao desenvolvimento do processo produtivo. a partir da que a gente vai entender o
carter seletivo e discriminatrio da escola de l grau; a partir da que a gente vai entender porque uma grande
percentagem das crianas em idade escolar no tem acesso escola e, daquelas que o tm, uma grande percentagem reprovada ou se evade j no primeiro ano, portanto, sem adquirir aqueles instrumentos bsicos. (Essa
grande percentagem, em termos arredondados, est em torno de 60 por cento.)
Bem, ento como ficam aquelas alternativas que eu havia enunciado no incio? a educao permanente a
sada para a educao brasileira? a educao de adultos, entendida nesse sentido amplo de submeter todo
mundo continuamente ao processo educativo? So as tecnologias sofisticadas de ensino? a educao via satlite? a comunicao de massa?
luz da anlise que tentei desenvolver, parece, ento, ficar evidenciado que essas alternativas se revelam
como pseudo-alternativas, do ponto de vista de uma teoria crtica, do ponto de vista de uma teoria que pretende
levar em conta os interesses da populao, portanto, os interesses das camadas desfavorecidas da sociedade.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, essas alternativas cumprem uma funo, mas se ns quisermos situar o problema da educao em termos daquilo que, realmente, prioritrio, ns teramos que concentrar
nossos esforos naqueles pontos fundamentais que so apregoados, inclusive, pela prpria ideologia liberal desde
a fase da Escola Redentora da Humanidade - a escola para todos.
Ento, a luta, por exemplo, pela difuso de oportunidades, pela extenso da escolaridade a toda a populao, uma luta que vlida ainda hoje e que cabe ser defendida. Do ponto de vista qualitativo, tratar-se-ia, ento, de que as escolas assumissem a funo que lhes cabe de dotar a populao daqueles instrumentos bsicos de
participao na sociedade. Ento, a questo da eficincia no trabalho escolar alguma coisa que tem de ser encarada seriamente por todos aqueles que esto preocupados com a educao - e em termos de uma responsabilidade dos educadores, dos professores.
Parece-me que essas alternativas enunciadas tm gerado uma srie de conseqncias, entre as quais destaco a seguinte: a de possibilitar aos educadores se omitirem em relao tarefa que lhes cumpre desempenhar
na atividade educacional. Temos, pois, hoje, j bastante difundida a seguinte situao: professores que no ensinam educadores que no educam. Essa situao muitas vezes justificada a partir da idia de que educao
auto-educao; o educando que se educa, o professor um facilitador da educao - ele est a, e o que o educando pedir ele faz. Ora, essa uma posio que considero omissa e que s serve aos interesses dominantes.
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Porque, se trata de tomar uma posio clara em relao a utilizar a escola como um instrumento de participao
efetiva das massas, ento o professor no pode se omitir da tarefa de ensinar, de instruir.
Bem, eram esses os pontos que eu quis colocar na abertura deste Ciclo de Debates sobre Educao Brasileira Contempornea. Cabe, no entanto, complementar ainda essas colocaes com o seguinte: diante das afirmaes que fiz, possvel que muitos dos presentes estejam se colocando a seguinte questo: Como desenvolver
uma atividade que permita proporcionar; impulsionar, implementar aquelas alternativas que possam encaminhar
solues efetivas e no pseudo-solues? Como efetivar isso, se o dominante enfatiza as pseudo-solues? Como,
por exemplo, posso desenvolver uma modalidade de educao que atente para o fundamental, se eu trabalho,
digamos, com Tecnologia do Ensino, se eu trabalho com Educao via Satlite, ou se eu trabalho com Educao
Permanente? Eu teria que riscar essa modalidade de educao e desenvolver outro tipo, outra modalidade de
ensino? Em que medida isso seria possvel, isso seria vivel?
Aqui, ento, acho importante complementar na seguinte direo: Existe uma srie de modalidades de educao que, luz de uma anlise crtica, cumpre uma funo que, na linguagem do professor Maurcio Tragtenberg
seria a tcnica da desconversa. uma forma de desviar do fundamental e de ocupar, s vezes, at mentes capazes em questes secundrias, e que passam a cuidar e dedicar o melhor de seus esforos a problemas que, no
fundo, so pseudo-problemas. Existem outras reas que talvez desempenhassem alguma funo, mas que, de
fato, por alguma inconsistncia terica, por falta de correspondncia dessas reas com a realidade, elas acabam
tambm cumprindo essa funo de pseudo-solues. Neste quadro, por exemplo, eu colocaria as chamadas Habilitaes de Pedagogia: Orientao Educacional, Superviso, Treinamento de Pessoal, Administrao; quer dizer,
so reas que se caracterizam por uma inconsistncia terica e da a dificuldade em constiturem um campo de
conhecimento; e se caracterizam tambm por uma inconsistncia "emprica", quer dizer, por uma no correspondncia com as necessidades objetivas.
Como resolver esse problema? Via de regra, tambm aqui ns encontramos pseudo-solues. Tenho constatado, por exemplo, nos programas de mestrado, que, quando, nessas reas chamadas mais tcnicas, desponta
um aluno que tem uma maior consistncia, uma perspectiva crtica mais slida e que est interessado em desenvolver um trabalho mais rigoroso, h uma tendncia desse aluno a no se identificar mais com essas reas (Orientao, Superviso, etc.). Ento, ele tender a se situar numa das reas chamadas bsicas. Ora, na medida em que
isso ocorre, as reas chamadas tcnicas tendem a perpetuar a inconsistncia e a reproduzi-la. O que vamos constatar que comeam a surgir Mestrado em Orientao, Mestrado em Superviso, com pessoas que trabalham
nessas reas, de cuja inconsistncia terica se ressentem, e que passaro, a nvel de mestrado, a formar mestres
nessas reas, em seguida doutores nessas reas, caracterizando, com isso, aquilo que a gente poderia chamar de
"reproduo da mediocridade".
S seria possvel alterar essa situao se os elementos que trabalham nessas reas, na medida em que assumam uma perspectiva mais crtica, se imponham a tarefa de trabalhar de modo crtico, sem passar para outras
reas. s nessa medida que eles poderiam dar um reforo terico para essas reas e, mesmo cumprindo aquela
funo especfica que definida pela habilitao, eles fossem ao essencial. Se, por exemplo, o essencial o professor e no propriamente o orientador; que sem um educador consistente impossvel um orientador ento, o
orientador deveria definir-se, primordialmente, como um educador, buscando a fundamentao necessria para
adquirir consistncia em educao, vale dizer; buscando compreender a problemtica educacional a partir de
seus determinantes sociais, econmicos e polticos; numa palavra, a partir de seus determinantes histricos. E a
atividade de orientao viria por acrscimo, por conseqncia.
Eu estou falando isso para vocs com bastante lealdade, pois acho que todos sabem que h elementos que,
embora no tendo habilitao numa dessas reas, mas tendo uma formao consistente em educao, revelamse com melhores condies e mais segurana para cumprir as funes especficas dessas reas, do que aquele
que tem habilitao - est apostilado no seu diploma - mas que, por falta de uma percepo mais ampla da realidade, de uma compreenso das conexes que a problemtica educacional mantm com o conjunto da sociedade,
ele acaba no tendo condies de desenvolver essa atividade de modo coerente e consistente
Agora, no soluo, no meu modo de ver, abolir-se, com um decreto (as coisas aqui se costumam fazer
muito na base do decreto...). Ento, pelo decreto n 62 mil no sei quanto, artigo l : ficam abolidas, a partir desta
data, as Habilitaes de Orientao, Superviso, etc.; artigo 2: as funes que antes eram desenvolvidas por profissionais dessas habilitaes passaro a s-lo por socilogos da educao, historiadores da educao, filsofos da
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educao, etc. No isso que vai resolver o problema. O problema est justamente em desenvolver essas reas, a
partir do que fundamental.
Parece-me que s nessa medida que poderemos ultrapassar a perspectiva ingnua e idealista de se acreditar que, uma vez arrumadas s coisas na cabea, essas idias tero fora para mudar o real. No tero. Por mais
que se tenham as coisas arrumadas na cabea, preciso levar-se em conta que s se transforma alguma coisa a
partir das condies existentes. E as condies existentes so essas, ou seja, existem habilitaes no Curso de
Pedagogia, existem reas que so valorizadas como alternativas para a educao brasileira atual. E justamente
penetrando nessas reas, desenvolvendo essas reas de modo a volt-las para o que relevante e depur-las
daquilo que irrelevante que ser possvel desenvolver um trabalho consistente e caminhar na direo de uma
teoria crtica da educao brasileira.
Nesse sentido eu colocaria tambm a Educao Permanente, e aqui eu talvez quisesse visar mais diretamente situao da Universidade Federal da Paraba, que tem um mestrado em Educao Permanente. Agora, do
modo como descrevi, se a gente fica nesse quadro superficial, a educao permanente tender a reforar os mecanismos dominantes e afastar a Universidade das necessidades bsicas de educao que a regio, aqui, enfrenta,
o Nordeste enfrenta e, em ltima instncia, o prprio Brasil enfrenta. No entanto, Educao Permanente um
termo amplo. Seria preciso, ento, que, no mbito da educao permanente, fossem desenvolvidos esses pontos
crticos e fossem detectados pontos relevantes que preciso desenvolver e, a partir dos quais, se poderiam formar mestres em educao que possam, efetivamente, atender s necessidades reais e concretas que so detectadas na regio e no pas.
Bem, o meu tempo j se esgotou. Vou parar por aqui, sabendo que minhas colocaes ficaram um tanto
soltas, mas meu objetivo foi enunciar alguns problemas de modo bem amplo, na expectativa de que sero aprofundados depois por vocs, durante os debates, e plos demais apresentadores, na medida em que eles abordaro problemas mais especficos da educao brasileira.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
DERMEVAL SAVIANI - EDUCAO: DO SENSO COMUM CONSCINCIA FILOSFICA. COLEO EDUCAO CONTEMPORNEA - 11 Edio - 1996 - EDITORA AUTORES ASSOCIADOS.

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