Você está na página 1de 3

TUBINO; NETO; MORAES, 2011 Associaes De Peixes Na Regio Costeira

De Itaipu, Niteri, Rj/ (1) Laboratrio de Ecologia da Pesca e Conservao do


Ncton, Dept de Biologia Marinha, UFF (2) Programa de Ps-Graduao em
Biologia Marinha, Universidade Federal Fluminense
MAGALHES, Alosio. E triunfo? A questo dos bens culturais no Brasil. 2. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Fundao Roberto Marinho, 1997.
Wandersee, J.H. & Schussler, E.E. (2001). Towards a theory of plant
blindness. Plant Science Bulletin, v. 47, n. 1

Sisto, F. F. (2001a). Dificuldades na aprendizagem em escrita: um instrumento


de avaliao (ADAPE). Em F. F. Sisto, E. Boruchovitch, L. D. T. Fini, R. P.
Brenelli, & S. C. Martinelli (Orgs.), Dificuldades de aprendizagem no contexto
psicopedaggico
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do
processo. So Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, M.A. (2000) Aprendizaje significativo: teoria y prctica. Madrid:
Visor.
ENERGIA: UM CONCEITO PRESENTE NOS LIVROS DIDTICOS DE FSICA,
BIOLOGIA E QUMICA DO ENSINO MDIO. Maria Cristina Pansera de Arajo1 ;
Sandra Nonenmacher2 - P O I S I S REVISTA DO PROGRAMA DE PS
GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO UNIVERSIDADE DO SUL DE
SANTA CATARINA (2009)
VYGOTSKI, L. V. A Construo do pensamento e da linguagem. Traduo de
Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

No entanto segundo Wilson 1968, energia a capacidade de um corpo


realizar algum tipo de trabalho mecnico, podendo no necessariamente
ser a energia eltrica e sim a energia de armazenamento dos dos alimentos,
para mover o seu corpo.

Dessa forma, a motivao intrnseca refere-se execuo de


atividades no qual o prazer inerente mesma (Deci, 1975). O indivduo
busca, naturalmente, novidades e desafios, no sendo necessrias presses
externas ou prmios pelo cumprimento da tarefa, uma vez que a
participao nessa a recompensa principal.
relao aprendizagem escolar, a curiosidade para aprender, a
persistncia dos alunos nas tarefas - Avaliao Psicolgica, 2007, 6(1),
pp.21-31 21 mesmo frente s dificuldades - o tempo despendido no

desenvolvimento da atividade, a ausncia de qualquer tipo de recompensa


ou incentivo para iniciar ou completar a tarefa, o sentimento de eficcia em
relao s aes exigidas para o desempenho, o desejo de realizar aquela
atividade particular e, finalmente, a combinao de todas as variveis
apontadas (Deci & Ryan, 1985; Reeve & Sickenius, 1994; Ryan & Deci,
2000).

so necessrios espaos fsicos, simblicos, mentais e afetivos


diversificados e estimulantes aulas fora da classe, em outros espaos da
escola, do campo e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...),
bem aproveitados, convertem-se em excelentes cenrios de aprendizagem
(CARBONELL, 2000, p. 88).
o aluno se sinta protagonista de seu ensino, [sinta] que um
elemento ativo e no um mero receptor de conhecimento (DE FRUTOS et
al., 1996, p. 15)

o processo de elaborao conceitual emerge como processo de


articulao, pelo confronto de muitas vozes scio-historicamente definidas
em

condies

de

interaocompreenso/

expresso

determinadas.

(FONTANA, 1999, pp. 33).

Segundo Vygotsky 2000, o estudo de um processo, deve-se privilegiar


uma anlise explicativa e no descritiva.

Quem se responsabiliza pelo plgio? De acordo com Krokoscz (2011),


Nesse caso, o plgio no entendido como um problema isolado do aluno,
mas com uma realidade que diz respeito instituio em sua totalidade e
requer propostas de enfrentamento que tenham essa caracterstica de
globalidade, ou seja, que envolvam os alunos, professores, orientadores e
gestores (KROKOSCZ, 2011).

KROKOSCZ, M. Abordagem do plgio nas trs melhores universidades


de cada um dos cinco continentes e do Brasil. Rev. Bras. Educ., Rio de
Janeiro,

v.

16,

n.

48,

dez.

2011.

Disponvel

em:

http://

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782011000300011&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 05 de julho de 2015.