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PODIUM/201

MAGISTRIO I e II

I. DIDTICA
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Prof. Jos Barbosa, MSc.

CONTEDO PROGRAMTICO
 DIDTICA: 1 DIDTICA GERAL. 2 PLANEJAMENTO DA AO DIDTICA. 3 A DISTINO ENTRE
PLANEJAMENTO E PLANO. 4 A FUNO DO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DIDTICAS. 5 SEQUNCIA
DIDTICA. 6 A FORMULAO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS. 7 O COMPROMISSO SOCIAL E TICO DOS
PROFESSORES. 8 A INTERAO PROFESSOR/ALUNO. 9 O VALOR PEDAGGICO DA RELAO
PROFESSOR/ALUNO. 10 A IMPORTNCIA DO DILOGO NA RELAO PEDAGGICA. 11 PROJETO
POLTICO PEDAGGICO: UMA CONSTRUO COLETIVA.
 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: 1 TEORIA DA APRENDIZAGEM. 2 PRINCPIOS BSICOS DO
BEHAVIORISMO E SUAS IMPLICAES EDUCACIONAIS. 3 PSICOLOGIA DA GESTALT E SUAS IMPLICAES
NA APRENDIZAGEM. 4 EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET. 5 PERSPECTIVA SCIO
INTERACIONISTA DE VYGOTSKY. 6 A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN. 7 O FRACASSO
ESCOLAR: ABORDAGENS ATUAIS.
 AVALIAO: 1 AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 1.1 CONCEPES DE
AVALIAO. 1.2 FUNES DA AVALIAO: DIAGNSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA. 1.3 TCNICAS E
INSTRUMENTOS DE AVALIAO. 1.4 USOS DOS RESULTADOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO
2
PLANEJAMENTO DO ENSINO. 2 AVALIAO DO SISTEMA EDUCACIONAL. 3 AVALIAO INSTITUCIONAL
.

1. Didtica Geral

O TERMO DIDTICA

NATUREZA DA DIDTICA

A palavra didtica vem da expresso grega didaktike


(didaskein, ensinar + tkne, arte), que se pode
traduzir como arte, tcnica ou cincia de ensinar.
Trata-se de um importantssimo conhecimento
pedaggico que contribui para a qualidade da
educao na medida em que nos ajuda a ensinar
melhor. o aprender a ensinar para ensinar a
aprender. No um dom natural, mas uma
habilidade que pode ser aprendida e aprimorada.
Um professor didtico quando capaz de explicar com facilidade
um assunto difcil e ainda estimular a aprendizagem dos alunos.

EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA

A didtica uma disciplina tcnica da rea educacional


que estuda o ensino em seus aspectos prticos e
operacionais, buscando superar o espontanesmo no
processo educacional.
Embora seja necessrio dominar as ferramentas, note
que interessa didtica no s o COMO ensinar, mas
tambm o PORQU e o PARA QUE ensinar (SANTANNA E
MENEGOLLA, 2007] ). Ou seja, h aspectos tcnicos,
humanos e scio-polticos envolvidos (CANDAU, 1984).
Didtica a disciplina pedaggica de carter prtico e normativo que tem
por objetivo especfico a tcnica de ensino, isto , a tcnica de incentivar e
7
orientar eficazmente os alunos na aprendizagem (MATTOS, 1973).

CONCEITO DE DIDTICA

A educao pode ser vista sob dois aspectos: o social e o individual. O


social tem que ver com a forma como uma sociedade se estrutura para
transmitir seus conhecimentos e valores. O individual diz respeito ao
processo de construo do conhecimento.
A educao pode ser formal ou informal. A formal a que acontece em
ambientes planejados para o ensino. So caractersticas da educao
formal: intencionalidade, sistematizao, organizao e relao social
Pedagogia a cincia da educao que estuda os processos educacionais
formais e no formais.
Didtica uma disciplina aplicada da pedagogia ou da formao
pedaggica que investiga as relaes entre o ato de ensinar e o de
aprender.

ENSINAR SEM UM SISTEMA


MAIS DIFCIL

Segundo Vera Candau (1984, p. 23), a


didtica conceituada como uma disciplina
tcnica que tem como objetivo especfico a
DIREO DA APRENDIZAGEM.
Para Libneo (2013), didtica a teoria da
instruo e do ensino.
Pode-se dizer que a didtica a tcnica
usada pelo professor, enquanto mediador,
para fazer a ponte entre sua bagagem terica
e sua prtica pedaggica, ao mesmo tempo
em que serve de ponte para ajudar o aluno
apropriar-se do conhecimento ou constru-lo.
8

TIPOS DE DIDTICA

O PAI DA DIDTICA
O educador checo Jan Amos
Komenius (1592-1670), mais
conhecido por Comnio,
reconhecido como o pai da
didtica moderna, e um dos
maiores educadores do sculo XVII.
Em sua Didactica Magna (Grande
Didtica), sistematizou pela
primeira vez saberes que eram
ensinados de forma difusa desde as
casas de instruo no Antigo
Egito.

O TERMO DIDTICA APARECEU PELA PRIMEIRA


VEZ NO SCULO XVII COM RATKE OU RATQUIO
Principais aforismos didticos, MAS FOI COMNIO
COM SUA Didacta Magna (1657) QUEM
CONSOLIDOU O SEU USO.
9

A INFLUNCIA DE ROUSSEAU
A didtica moderna muito deve tambm a
Rousseau. Em seu livro Emlio, nome do aluno
imaginrio que ele criou para mostrar como se
poderia fazer a educao para a autonomia de
uma criana desde o nascimento at a adultez,
apresentou duas grandes contribuies originais.
Chamou a ateno para: a) o fato de que a criana
no um adulto em miniatura, mas um ser em
desenvolvimento com caractersticas prprias
(pedagogia da infncia); e b) a necessidade de o
professor conhecer no s o contedo a ser
ensinado e a tcnica de ensin-lo, mas tambm de
conhecer seu pblico-alvo: os alunos.

A DIDTICA GERAL estuda os princpios, as normas e as


tcnicas gerais, que devem regular o ensino de qualquer
matria para qualquer tipo de aluno. Ela nos d uma viso
geral da atividade docente.
J a DIDTICA ESPECIAL estuda aspectos cientficos de uma
determinada disciplina ou faixa de escolaridade. didtica
Ela analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de
cada disciplina apresenta e organiza os meios e as
sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas
especiais da histria, da geografia, da matemtica, das
cincias, da lngua portuguesa, inglesa etc. Libneo chama
as didticas especiais de metodologias de ensino
11
especficas das disciplinas (LIBNEO, 2002:13).

OBJETO E OBJETIVO DA DIDTICA

JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
10

O estudo da didtica visa o ensinar a ensinar. Tem


como objeto o PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
(CANDAU, 2000, p. 14). Outros entendem que
apenas o ENSINO (LIBNEO, 2013:55).
Seu objetivo especfico a DIREO DA
APRENDIZAGEM. O objetivo da didtica fornecer a
quem deseja ensinar a instrumentao necessria
para que que consiga dirigir eficazmente a
aprendizagem do aluno.
A direo da aprendizagem inclui basicamente:
estmulo, orientao e controle.
12

ENFOQUES DA DIDTICA
1. DIDTICA INSTRUMENTAL: Enfatiza somente a dimenso tcnica.
Artifcio universal de ensino. No leva em conta o contexto
sociocultural. Limita-se ao como fazer pedaggico. Representantes:
tendncias liberais tradicional e tecnicista.
2. DIDTICA INTERACIONISTA: Enfatiza as dimenses tcnica e
humana. Representantes: tendncias liberais renovadas.
3. DIDTICA CRTICA: Enfatiza somente a dimenso scio-poltica.
Representantes: tendncias progressistas libertadora e libertria
4. DIDTICA FUNDAMENTAL: Enfatiza as dimenses tcnica, humana
e scio-poltica. Representantes: tendncia progressista crtico-social
dos contedos. Como fazer, por que fazer e para que fazer.

2. Planejamento da Ao
Didtica

13

DIDTICA METODOLOGIAS

O CICLO DOCENTE

Segundo Piletti (1991) e Libneo (2002), existe uma ligeira


diferena entre didtica e metodologia:
A DIDTICA trata dos preceitos cientficos gerais que
orientam a atividade educativa de modo a torn-la mais
eficiente. Ela trata no s dos aspectos tcnicos, mas
tambm humanos e sociopolticos. Faz juzos de valor
(aprecia) acerca da ao educativa. Ex.: A melhor teoria da
aprendizagem o construtivismo.
As METODOLOGIAS, mais especficas por serem
desdobramentos da didtica, ocupam-se dos mtodos mais
apropriados socializao do contedo. Enfocam mais os
aspectos tcnico-cientficos. Fazem juzos de realidade
(apenas descreve) acerca da ao educativa. Ex.: Temos 50
alunos na sala.

15

So componentes do
processo didtico: a
matria (o contedo),
o professor (o ensino)
e os alunos (a
aprendizagem)
(LIBNEO, 2013:56,14 98).

ESTAS ATIVIDADES NO PRECISAM SER


SOLITRIAS; PODEM SER
COLABORATIVAS. MAS DEVEM SEMPRE
COMBINAO REFLEXO-AOREFLEXO.

O trabalho docente processual e cclico, i.e.,. se


desenvolve numa sequncia de etapas que parte
sempre de um ponto inicial e termina com a
recorrncia deste. A administrao do ensino busca
eficincia e eficcia e envolve trs grandes etapas:
1. PLANEJAMENTO Etapa reflexiva em que, com base
no diagnstico da realidade (anlise da situao), se
faz o prognstico (estabelecimento de estratgias).
2. EXECUO/ORIENTAO Etapa ativa em que se
organizam e dirigem as atividades, mediante
motivao do aluno, apresentao da matria,
integrao e fixao do contedo e governo de classe.
3. CONTROLE Etapa reflexiva, tanto anterior quanto
simultnea e posterior execuo, em que se
monitora e avalia o planejamento, o desempenho e os
resultados do ensino para certificao ou retificao
da aprendizagem (MATTOS, 1973; GANDIN, 1994). 16

CICLO PDCA (CICLO DE DEMING)

FASES DO PLANEJAMENTO

PDCA (do ingls: PLAN - DO - CHECK - ACT / Plan-Do-Check-Adjust)


um mtodo iterativo de gesto de quatro passos, utilizado para o
controle e melhoria contnua de processos e produtos. Ou seja, as
aes planejadas devem ser implementadas, verificadas e corrigidas
17
(se necessrio).

A. PR-PLANEJAMENTO
1. SONDAGEM Conhecimento da realidade do aluno e de seu ambiente. Isto
feito atravs da sondagem, coleta de dados sobre recursos, possibilidades e
limitaes dos alunos e seu ambiente socioeconmico e pedaggico bem como
da prpria escola.
2. DIAGNSTICO Com base na interpretao dos dados levantados, faz-se a
sntese conclusiva a respeito da situao a ser enfrentada.
B. PLANEJAMENTO
3. PROGNSTICO Com base no diagnstico, faz-se a previso das decises a
serem implementadas
4. ELABORAO DO PLANO Colocam-se as previses por escrito.
C. PS-PLANEJAMENTO
5. IMPLEMENTAO DO PLANO Coloca-se o plano em prtica.
6. AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO Avalia-se o plano com vistas ao
19
replanejamento.

I. PLANEJAMENTO DIDTICO

VANTAGENS DO PLANEJAMENTO

PLANEJAR (do lat. planeare, nivelar o terreno).

Em face de sua natureza sistemtica e intencional, o


trabalho docente exige uma racionalizao da ao
(SACRISTN, 1998), a fim de garantir a consecuo dos
objetivos. A ferramenta administrativa que que
permite isso o planejamento. Gandin (2004) define
planejamento como o processo de transformar
ideias em realidade.
Planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o
previsto (VASCONCELLOS,1995). Trata-se de uma ferramenta terica que nos ajuda a realizar
aquilo que desejamos, de forma premeditada e no espontnea. Projetar o futuro uma
atividade essencialmente humana (Marx), estando presente em todas as intervenes do
homem, inclusive na escola. essencial para o sucesso de qualquer empreendimento.18

AJUDA A
1. ORIENTAR O DESEMPENHO PARA OS OBJETIVOS
2. DIRIGIR O FOCO PARA AS COISAS PRINCIPAIS
2. EVITAR A ROTINA E A IMPROVISAO
3. PROMOVER A EFICINCIA E A EFICCIA DO ENSINO
4. GERAR MAIOR SEGURANA NO ENSINO
5. SUPERAR DIFICULDADES
6. GARANTIR ECONOMIA DE TEMPO E ENERGIA
Planejar a forma mais segura de
governar bem o curso futuro dos
acontecimentos (Fayol).

20

NVEIS DE PLANEJAMENTO

1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: Tomada de decises do desenvolvimento da


educao em nvel nacional, estadual ou municipal. Objetivos de longo prazo. Feito
pelos sistemas de ensino e seus rgos (MEC/CNE/CEE/CME). Consiste em polticas,
planos e programas (PNE, PEE, PME) e guias curriculares nacionais e regionais (DCNs,
PCNs, RCNs). Planejamento estratgico. Macrocurricular de longo prazo: decenal.
3. PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL/ESCOLAR: Planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento
da instituio. Consiste na proposta pedaggica (PPP). Planejamento ttico.
Mesocurricular de mdio prazo: trienal ou quadrienal.
3. PLANEJAMENTO CURRICULAR: Previso dos diversos componentes curriculares a
partir das guias curriculares oficiais (Diretrizes e parmetros curriculares nacionais,
estaduais e municipais) no mbito de cada srie. O resultado o plano de
estudos/proposta curricular. Planejamento ttico. Mesocurricular de mdio prazo:
trienal ou quadrienal.
4. PLANEJAMENTO DE ENSINO/DIDTICO: Tomada de decises no nvel docente
(individual ou cooperativo). Consiste no planejamento de disciplina, de unidade ou de
aula. Planejamento operacional. Microcurricular de curto prazo: anual, bimestral, dirio
21
(MORETTO, 2007; GANDIN, 2004; VASCONCELLOS, 1995).

COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO


DE ENSINO
CARACTERSTICAS
DE UM BOM
PLANO
Unidade
Coerncia
Flexibilidade
Objetividade
Preciso
Clareza

a) DETERMINAO DOS OBJETIVOS: Descrio dos


resultados que se pretende alcanar.
b) SELEO DOS CONTEDOS: Descrio dos itens a serem
aprendidos.
c) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO: Descrio
dos mtodos, tcnicas e estratgias para colocar o aluno
em contato com os contedos.
d) ESCOLHA DOS RECURSOS: Descrio dos meios
estimuladores ou aceleradores da aprendizagem.
e) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE AVALIAO:
Descrio dos instrumentos a serem usados para avaliar o
rendimento da aprendizagem (Martins, 1993).
22

TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO


Antes de se lanar ao ensino, o professor tem que planej-lo. Seus
planos podem ter horizontes de tempo diferentes, mas so fases do
mesmo planejamento. Este plano de trabalho (LDB, Art. 13, II)
pode ser individual ou colaborativo:
1. PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA/CURSO: previso geral das
atividades de uma componente curricular a serem
desenvolvidas no decurso de seis meses a um ano letivo.
2. PLANEJAMENTO DE UNIDADE: previso parcial das atividades
de uma temtica de ensino (vrias aulas correlatas) a serem
desenvolvidas no decurso de um ms, bimestre ou trimestre
letivo.
3. PLANEJAMENTO DE AULA: previso especfica e detalhada das
atividades de um ou mais contedos a serem desenvolvidos no
decurso de um ou vrios dias letivos.

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TIPOS DE PLANEJAMENTO SEGUNDO LIBNEO


CLASSIFICAO
TRADICIONAL

CLASSIFICAO
DE LIBNEO
1. O PLANO DA ESCOLA: o documento mais amplo que articula
escola/sistema escolar/planos de trabalho docente. Corporifica-se no
plano pedaggico e administrativo da escola, no qual se explicitam
concepes tericas, bases metodolgicas, objetivos educacionais
gerais e estrutura curricular, organizacional e administrativa.
1. PLANO DE DISCIPLINA 2. O PLANO DE ENSINO: a previso dos objetivos e tarefas do
2. PLANO DE UNIDADE
trabalho docente para o ano ou semestre; um documento mais
elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem
objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgicos.
Corporifica-se no plano de disciplina e planos de unidade.
3. PLANO DE AULA
3. O PLANO DE AULA: a previso detalhada do plano de ensino
para um tpico ou conjunto de tpicos especficos desdobrado numa
sequncia lgica. Corporifica-se nos planos de aula (LIBNEO,
2013:245).
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DOCUMENTOS PLANEJATRIOS DA ESCOLA


DOCUMENTOS
Projeto Poltico Pedaggico
(Plano global da escola)
Regimento Escolar
(Norma jurdica da escola)
Plano de Estudos/Curricular
(Plano curricular da escola)

Plano de Trabalho
(Planos de ensino do professor)

BASES LEGAIS
Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Expectativas de Aprendizagem
Legislao Estadual/Municipal
Guias Curriculares Nacionais, Estaduais e
Municipais
Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
Plano de Estudos

PRODUTOS DO PLANEJAMENTO
O resultado do processo mental do planejamento pode ser um plano no
sentido amplo, um programa, um projeto ou um plano no sentido estrito.
 Um PLANO no sentido geral a diretriz mais ampla. Pode ser
composto por um conjunto de programas.
 Um PROGRAMA a diretriz de segunda instncia, onde so previstas
as atividades gerais. Pode ser composto por um conjunto de projetos.
 Um PROJETO a diretriz de terceira instncia, onde so previstas as
atividades especficas. Pode ser composto por um conjunto de planos
especficos.
 Um PLANO no sentido especfico o produto de menor alcance entre
os possveis produtos do planejamento.

25

27

NO CONFUNDIR
PLANEJAMENTO: Ao de planejar, processo mental que
envolve anlise, reflexo e previso.
PLANO: Termo genrico para o resultado/produto do
planejamento. o guia de orientao, o esboo das concluses
do processo mental de planejar, que pode assumir forma escrita
ou no (HAIDT, 2002:95; VASCONCELLOS, 1995).

3. A Distino Entre
Planejamento e Plano

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28

I. PLANEJAMENTO DIDTICO
PLANEJAR (do lat. planeare, nivelar o terreno).

Em face de sua natureza sistemtica e intencional, o


trabalho docente exige uma racionalizao da ao
(SACRISTN, 1998), a fim de garantir a consecuo dos
objetivos. A ferramenta administrativa que que
permite isso o planejamento. Gandin (2004) define
planejamento como o processo de transformar
ideias em realidade.

4. A Funo do Planejamento
das Atividades Didticas

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O CICLO
DOCENTE

ESTAS ATIVIDADES NO PRECISAM SER


SOLITRIAS; PODEM SER COLABORATIVAS.
MAS DEVEM SEMPRE COMBINAO
REFLEXO-AO-REFLEXO.

O trabalho docente processual e cclico, i.e.,. se


desenvolve numa sequncia de etapas que parte
sempre de um ponto inicial e termina com a
recorrncia deste. A administrao do ensino busca
eficincia e eficcia e envolve trs grandes etapas:
1. PLANEJAMENTO Etapa reflexiva em que, com base
no diagnstico da realidade (anlise da situao), se
faz o prognstico (estabelecimento de estratgias).
2. EXECUO/ORIENTAO Etapa ativa em que se
organizam e dirigem as atividades, mediante
motivao do aluno, apresentao da matria,
integrao e fixao do contedo e governo de classe.
3. CONTROLE Etapa reflexiva, tanto anterior quanto
simultnea e posterior execuo, em que se
monitora e avalia o planejamento, o desempenho e os
resultados do ensino para certificao ou retificao
da aprendizagem (MATTOS, 1973; GANDIN, 1994). 30

Planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o


previsto (VASCONCELLOS,1995). Trata-se de uma ferramenta terica que nos ajuda a realizar
aquilo que desejamos, de forma premeditada e no espontnea. Projetar o futuro uma
atividade essencialmente humana (Marx), estando presente em todas as intervenes do
homem, inclusive na escola. essencial para o sucesso de qualquer empreendimento.31

FASES DO PLANEJAMENTO
A. PR-PLANEJAMENTO
1. SONDAGEM Conhecimento da realidade do aluno e de seu ambiente. Isto
feito atravs da sondagem, coleta de dados sobre recursos, possibilidades e
limitaes dos alunos e seu ambiente socioeconmico e pedaggico bem como
da prpria escola.
2. DIAGNSTICO Com base na interpretao dos dados levantados, faz-se a
sntese conclusiva a respeito da situao a ser enfrentada.
B. PLANEJAMENTO
3. PROGNSTICO Com base no diagnstico, faz-se a previso das decises a
serem implementadas
4. ELABORAO DO PLANO Colocam-se as previses por escrito.
C. PS-PLANEJAMENTO
5. IMPLEMENTAO DO PLANO Coloca-se o plano em prtica.
6. AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO Avalia-se o plano com vistas ao
replanejamento.

VANTAGENS DO PLANEJAMENTO

TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO


Antes de se lanar ao ensino, o professor tem que planej-lo. Seus
planos podem ter horizontes de tempo diferentes, mas so fases do
mesmo planejamento. Este plano de trabalho (LDB, Art. 13, II)
pode ser individual ou colaborativo:

AJUDA A
1. ORIENTAR O DESEMPENHO PARA OS OBJETIVOS
2. DIRIGIR O FOCO PARA AS COISAS PRINCIPAIS
2. EVITAR A ROTINA E A IMPROVISAO
3. PROMOVER A EFICINCIA E A EFICCIA DO ENSINO
4. GERAR MAIOR SEGURANA NO ENSINO
5. SUPERAR DIFICULDADES
6. GARANTIR ECONOMIA DE TEMPO E ENERGIA

NVEIS DE PLANEJAMENTO

Planejar a forma mais segura de


governar bem o curso futuro dos
acontecimentos (Fayol).

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1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: Tomada de decises do desenvolvimento da


educao em nvel nacional, estadual ou municipal. Objetivos de longo prazo. Feito pelos
sistemas de ensino e seus rgos (MEC/CNE/CEE/CME). Consiste em polticas, planos e
programas (PNE, PEE, PME) e guias curriculares nacionais e regionais (DCNs, PCNs, RCNs).
Planejamento estratgico. Macrocurricular de longo prazo: decenal.
3. PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL/ESCOLAR: Planejamento global da escola,
envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento da
instituio. Consiste na proposta pedaggica (PPP). Planejamento ttico. Mesocurricular de
mdio prazo: trienal ou quinquenal.
3. PLANEJAMENTO CURRICULAR: Previso adaptada feita pela escola dos diversos
componentes curriculares a partir das guias curriculares oficiais (Diretrizes e parmetros
curriculares nacionais, estaduais e municipais) no mbito de cada srie. O resultado o
plano de estudos/proposta curricular. Planejamento ttico. Mesocurricular de mdio prazo:
trienal ou quinquenal.
4. PLANEJAMENTO DE ENSINO/DIDTICO: Tomada de decises no nvel docente
(individual ou cooperativo). Consiste no planejamento de disciplina, de unidade ou de aula.
Planejamento operacional. Microcurricular de curto prazo: anual, semestral, bimestral, dirio
(MORETTO, 2007; GANDIN, 2004; VASCONCELLOS, 1995).
34

1. PLANEJAMENTO DA DISCIPLINA/CURSO: previso geral das


atividades de uma componente curricular a serem
desenvolvidas no decurso de seis meses a um ano letivo.
2. PLANEJAMENTO DE UNIDADE: previso parcial das atividades
de uma temtica de ensino (vrias aulas correlatas) a serem
desenvolvidas no decurso de um ms, bimestre ou trimestre
letivo.
3. PLANEJAMENTO DE AULA: previso especfica e detalhada das
atividades de um ou mais contedos a serem desenvolvidos no
decurso de um ou vrios dias letivos.

35

PRODUTOS DO PLANEJAMENTO

NO CONFUNDIR

O resultado do processo mental do planejamento pode


ser um plano no sentido amplo, um programa, um
projeto ou um plano no sentido estrito.
 Um PLANO no sentido geral a diretriz mais ampla.
Pode ser composto por um conjunto de programas.
 Um PROGRAMA a diretriz de segunda instncia,
onde so previstas as atividades gerais. Pode ser
composto por um conjunto de projetos.
 Um PROJETO a diretriz de terceira instncia, onde
so previstas as atividades especficas. Pode ser
composto por um conjunto de planos especficos.
 Um PLANO no sentido especfico o produto de
menor alcance entre os possveis produtos do
planejamento.

PLANEJAMENTO: Ao de
planejar, processo mental
que envolve anlise, reflexo
e previso.
PLANO: Termo genrico
para o resultado/produto do
planejamento. o guia de
orientao, o esboo das
concluses do processo
mental de planejar, que
pode assumir forma escrita
ou no (HAIDT, 2002:95;
VASCONCELLOS, 1995).
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TIPOS DE PLANEJAMENTO SEGUNDO LIBNEO


CLASSIFICAO
TRADICIONAL

CLASSIFICAO
DE LIBNEO
1. O PLANO DA ESCOLA: o documento mais amplo que articula
escola/sistema escolar/planos de trabalho docente. Corporifica-se no
plano pedaggico e administrativo da escola, no qual se explicitam
concepes tericas, bases metodolgicas, objetivos educacionais
gerais e estrutura curricular, organizacional e administrativa.

1. PLANO DE
DISCIPLINA
2. PLANO DE
UNIDADE

2. O PLANO DE ENSINO: a previso dos objetivos e tarefas do


trabalho docente para o ano ou semestre; um documento mais
elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem
objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgicos.
Corporifica-se no plano de disciplina e planos de unidade.

3. PLANO DE AULA

3. O PLANO DE AULA: a previso detalhada do plano de ensino


para um tpico ou conjunto de tpicos especficos desdobrado numa
sequncia lgica. Corporifica-se nos planos de aula (LIBNEO,
37
2013:245).

DOCUMENTOS PLANEJATRIOS DA ESCOLA


DOCUMENTOS
Projeto Poltico Pedaggico
(Plano global da escola)

BASES LEGAIS
Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
Regimento Escolar
(Norma jurdica da escola)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Plano de Estudos/Curricular Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
(Plano curricular da escola)
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Expectativas de Aprendizagem
Legislao Estadual/Municipal
Guias Curriculares Nacionais, Estaduais e Municipais
Plano de Trabalho
(Planos de ensino do professor) Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
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Plano de Estudos

COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE


ENSINO
a) DETERMINAO DOS OBJETIVOS: Descrio dos
CARACTERSTICAS DE resultados que se pretende alcanar.
UM BOM PLANO
b) SELEO DOS CONTEDOS: Descrio dos itens a serem
Unidade
Coerncia
Flexibilidade
Objetividade
Preciso
Clareza

aprendidos.
c) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO: Descrio
dos mtodos, tcnicas e estratgias para colocar o aluno em
contato com os contedos.
d) ESCOLHA DOS RECURSOS: Descrio dos meios
estimuladores ou aceleradores da aprendizagem.
e) ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE AVALIAO:
Descrio dos instrumentos a serem usados para avaliar o
39
rendimento da aprendizagem (MARTINS, 1993).

DESVIOS A SEREM EVITADOS NO PLANEJAMENTO


 Individualismo docente, em vez de colaboratividade e cooperao.
 Ritualizao burocrtica do ensino, em vez da superao do protocolar e
da racionalidade tcnica, contemplando assim as dimenses humana e
scio-poltica.
 Congelamento, em vez de reviso peridica e ajuste s novas situaes.
 Rigidez em vez de flexibilidade, frente ao novo, ao inesperado e ao
imprevisto, para atender as necessidades do aluno. preciso equilibrar
proatividade e reatividade.
 Prtica pedaggica alienada, isto , dissociada da realidade ou sem nexo
entre a fase da concepo e da execuo do trabalho.
 Imposio dos roteiros de aula em vez da participao e negociao com
o aluno.
 Planejamento como um fim em si mesmo, e no como ferramenta para
40
alcanar objetivos.

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AULA X SEQUNCIA DIDTICA X PROJETO DIDTICO


AULA

SEQUNCIAS DIDTICAS

MDULO MNIMO DE PLANEJAMENTO, DADO


DURAO LIMITADA A ALGUMAS SEMANAS.
NUMA NICA AULA, QUE PODE SER AVULSA OU

PROJETO DIDTICO
DURAO LONGA, DE AT UM ANO

ESTAR INSERIDA NUMA SEQUNCIA DIDTICA


OU PROJETO

5. Sequncia Didtica

O CONTEDO ESPECFICO, SENDO

O CONTEDO ESPECFICO, SENDO

O CONTEDO MAIS GERAL. PODE SER

EXPLORADO DE UMA VEZ S. GERALMENTE

EXPLORADO EM ATIVIDADES SEGUIDAS QUE SE

DESENVOLVIDO FORA DA SALA DE AULA

DENTRO DA SALA DE AULA

TORNAM CADA VEZ MAIS COMPLEXAS

TRABALHA OU NO A INTERDISCIPLINARIDADE

TRABALHA A INTERDISCIPLINARIDADE

TRABALHA A INTERDISCIPLINARIDADE

O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAO SO
O PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAO SO
O PLANEJAMENTO, MONITORAMENTO E
CENTRADOS NO PROFESSOR, QUE MONITORA O CENTRADOS NO PROFESSOR, QUE MONITORA O AVALIAO OCORRE DE FORMA

41

SEQUNCIA DIDTICA
Sequncia didtica um termo em educao para definir um
trabalho pedaggico organizado de forma sequencial, estruturado
para determinado tempo, trabalhando-se contedos relacionados ao
mesmo tema. Trata-se de um procedimento encadeado de passos, ou
etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de
aprendizado. Corresponde a um conjunto de atividades articuladas
entre si, permitindo o estudo interdisciplinar. Envolvem atividades de
aprendizagem e de avaliao (ZABALA, A prtica educativa, 1998).
O termo sequncia didtica surgiu no Brasil nos documentos oficiais dos
Parmetros Curriculares Nacionais como "projetos" e "atividades sequenciadas".
Atualmente, as sequncias didticas esto vinculadas ao estudo do gnero textual,
porm quando surgiram eram abertas a diferentes objetos do conhecimento 42

PROCESSO

PROCESSO

COMPARTILHADA ENTRE PROFESSOR E ALUNOS

TRABALHA O APROFUNDAMENTO

O QUE EST EM JOGO MAIS O


APROFUNDAMENTO DO CONTEDO DO

O QUE EST EM JOGO MAIS A EXTENSO

QUE SUA EXTENSO

APROFUNDAMENTO

PODE ENVOLVER OU NO A CONSTRUO DE


UM PRODUTO FINAL.

FINAL (LIVRO, EXPOSIO FILME ETC.) 43

O TEMPO NO PERMITE CONSTRUO DE


PRODUTO FINAL.

DO CONTEDO DO QUE O SEU

ENVOLVE A CONSTRUO DE UM PRODUTO

PASSOS DE UMA SEQUNCIA DIDTICA


Para que uma sequncia didtica obtenha sucesso necessrio seguir alguns
passos que, obrigatoriamente, devem ser respeitados:
1 passo - Apresentao da situao: Momento em que o professor apresenta aos
alunos a tarefa e os estudos que iro realizar.
2 passo - Produo inicial: Os alunos, j informados sobre o projeto, iro expor o
que sabem e pensam sobre o assunto, por meio de produo de texto, conversas,
etc. A produo inicial trata-se de uma avaliao prvia e atravs dela que o
professor conhece as dificuldades dos alunos e obtm meios de estabelecer quais
atividades devero ser empregadas na sequncia didtica.
3 passo - Os mdulos 1, 2, 3: Atividades (exerccios e pesquisas) planejadas
metodicamente, com a finalidade de desenvolver as capacidades do aluno. Os
mdulos devem ser direcionados s dificuldades encontradas na produo inicial
dos alunos e visando a superao dessas dificuldades, devem propor atividades
diversificadas e adaptadas s particularidades da turma.
4 passo - Produo final: Avaliao do que conseguiram aprender no decorrer da
44
sequncia didtica (comparao entre produo inicial e produo final).

11

OUTRA CLASSIFICAO
Para Menegolla e SantAnna (1993), trs so os nveis dos objetivos:

6. Formulao dos Objetivos


Educacionais
45

OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
CONCEITO DE OBJETIVO (PARA QU?)
Resultado buscado pela ao educativa durante e no fim do ciclo didtico (VEIGA,
1996:47). Tambm chamados competncias e habilidades, os objetivos so o
ponto de partida do planejamento, na medida em que antecipam resultados e
presidem o processo educativo. Podem ser formulados em dois nveis:
PARA QUE SERVE UM
OBJETIVO?
1. Para formular de
forma concreta e
objetiva os resultados
desejados. 2. Para
planificar as aes. 3.
Para medir ou valorar
os resultados.

1) OBJETIVOS GERAIS: Objetivos mais amplos e de longo prazo,


que enfocam o que se quer alcanar no fim do ciclo didtico.
Antigamente chamados de educacionais. Explicitados nos
programas dos sistemas e nos projetos pedaggicos da escola
para etapas ou ciclos escolares.
2) OBJETIVOS ESPECFICOS: Objetivos mais restritos e de curto
prazo que enfocam cada passo que se deve dar para alcanar o
objetivo geral. Antigamente chamados de comportamentais ou
instrucionais. Explicitados nos planos de disciplina, de unidade e
de aula do professor (LIBNEO, 20013:135ss; HAIDT, 2002:114).46

1. OBJETIVOS GERAIS: So objetivos amplos, abrangentes e a


longo prazo. Indicados nas guias curriculares dos sistemas e nos
projetos pedaggicos da escola para etapas ou ciclos escolares.
2. OBJETIVOS ESPECFICOS: So desdobramento dos objetivos
gerais, pelo que so mais concretos e explcitos e observveis a
mdio prazo. Indicam
objetivamente as caractersticas e
particularidades de algo. Indicados nos planos de disciplina e
unidade.
3. OBJETIVO OPERACIONAIS: So os que podem ser executados e
atingidos atravs de uma ao concreta e objetiva. Estes so
decorrncias do objetivo especfico. O objetivo operacional torna o
objetivo especfico, mais concreto e detalhado, para ser melhor
trabalhado e avaliado. Indicados nos planos de aula.

EXEMPLOS:
Objetivo geral:
Desenvolver a
comunicao
oral e escrita em
lngua
portuguesa.
Objetivo
especfico:
Identificar as
regras da
pontuao.
Objetivo
operacional:
Escrever trs
regras de
pontuao aps
a explicao do
professor. 47

CLASSIFICAO DOS OBJETIVOS (BLOOM)


1. DOMNIO COGNITIVO (conhecimento e
habilidade intelectuais: compreenso,
aplicao, anlise, sntese e avaliao).
2. DOMNIO AFETIVO (receptividade,
resposta, valorizao, organizao, atitude,
valorao).
3. DOMNIO PSICOMOTOR (imitao,
manipulao, preciso, articulao e
naturalizao, hbitos, habilidades).
Os objetivos so apenas indicadores do que os alunos podem desenvolver; eles por si
ss no garantem resultados; no devem ser usados de forma rgida e fechada a ponto
de obscurecer a situao concreta; preciso refletir sobre eles (CANDAU, 2013:128-132) 48

12

CRITRIOS NA ESCOLHA DOS OBJETIVOS


 Devem abranger as diversas dimenses
humanas, visando integralidade.
 Devem estar orientados para o que se espera
dos estudantes, e no do professor.
 Devem ser realista, viveis: nem difceis demais
(para no desanimar) nem fceis demais (para
no desinteressar).
 Devem ser claros, precisos e de fcil
compreenso.
 No devem ser cpia dos sugeridos nos
programas oficiais, mas adaptados realidade
do aluno (MAGER; LIBNEO, 2013)
 Devem ser mensurveis e observveis.

O PAPEL DA EDUCAO ESCOLAR

EXEMPLO DE ENUNCIADO
DE OBJETIVO:
Objetivo geral:
Desenvolver a atitude
cientfica,
compreendendo o
mtodo cientfico como
forma de soluo de
problema.
Objetivo especfico:
Caracterizar as etapas
do mtodo cientfico.
49

O papel da escola/professor no atuar somente no pedaggico; mas


tambm no scio-poltico (Giroux, 1997). No s adaptar os alunos ao
meio social, cultural, econmico e profissional em que vive, pois essas
instncias nem sempre so justas e coerentes. seu dever munir a todos
de instrumentos politcnicos para enfrentar esses desafios de forma
crtica, tica e esttica, para que haja melhorias tanto na vida dos
indivduos quanto das comunidades.
Ao fornecer ao aluno um saber sistematizado, mais elaborado, fruto das
conquistas culturais da civilizao, bem como instrumentaliz-lo com
habilidades e competncias cognoscitivas, a escola d ao aluno
condies de ser um cidado de verdade, e no de papel. preciso
eliminar a desvantagem escolar dos pobre e transformar alunos em risco
51
de fracassar em bons alunos.

7. O Compromisso Social e
tico dos Professores
A escola uma instncia de luta
pela transformao da
sociedade (Luckesi, 2011:204).
50

Para cumprir a contento sua funo


social, a escola precisa ser pblica,
universal, unitria, laica, democrtica e
obrigatria.
Para tanto, os professores precisam ser
progressistas (comprometidos com a
mudana social), crticotransformadores; e no meros
reprodutores dos valores questionveis
de uma sociedade excludente,
consumista, contraditria; devem ser
autorizados, mas no autoritrios;
formadores e no apenas informadores;
52
dialgicos; interdisciplinares.

13

Para Severino (1986, p. 95-98), a escola sozinha no faz a revoluo


social. Quem poderia faz-lo seriam as foras econmicas, mas elas
no esto interessadas. A escola pode, porm, contribuir em muito
para a transformao social ao gerar uma nova conscincia social.
Nisso est a sua fora transformadora. Para Freire, o primeiro passo
para a emancipao a conscientizao. A educao um ato
poltico; uma prxis emancipatria das estruturas sociais
opressivas. A misso educativa da escola deve ser essencialmente
libertadora de conscincias (SANTANNA E MENEGOLLA, 2007).
A escola no muda o mundo. A escola muda as pessoas.
As pessoas que mudam o mundo (Carlos Rodrigues Brando).
53

COMPROMISSO TICO
Para Sandrini (2007), a educao no uma mercadoria, mas um ato de amor
voltado para a construo de personalidades livres e autnomas. Isto existe
tica, princpios de ordem valorativa que encaminham o comportamento
humano para as virtudes. Eis algumas sugestes (MORETTO):
a) Correo nas informaes e conhecimentos repassados
b) Justia nas avaliaes
TICA = COMO DEVO VIVER?
c) Zelo pela aprendizagem dos alunos
MORAL = O QUE DEVO FAZER
d) Atualizao constante
e) Adotar postura confivel, paciente, responsvel,
coerente, comprometida, sbria, digna, leal, moderada etc. nas relaes
com a escola, os alunos, os colegas, sem privilgios ou discriminaes
f ) Autoridade (tcnica, profissional e moral), e no permissivismo ou
autoritarismo
55
g) Magistrio como ofcio e no quebra-galho ou mercenarismo

COMPROMISSO SOCIAL
O trabalho docente constitui o exerccio
profissional do professor e este seu
primeiro compromisso com a
democratizao da sociedade. Sua
responsabilidade preparar os alunos para se
tornarem cidados crticos, responsveis e
ativos na famlia, no trabalho, nas associaes
de classes, na vida cultural e politica. A
docncia trata-se de uma atividade
fundamentalmente social porque contribui
para a formao cultural e cientfica das
pessoas, tarefa indispensvel para outras
54
conquistas democrticas.

8. A Interao Professor-Aluno
9. O Valor Pedaggico da
Relao Professor-Aluno
10. A Importncia do Dilogo
na Relao Pedaggica
56

14

INTERAO PROFESSOR-ALUNO
O processo ensino-aprendizagem no uma relao
esttica, mas dinmica: ambos ensinam e ambos
aprendem. Para que ocorra, necessrio que
professores e alunos se relacionem como pessoas.
Na interao social da sala de aula, como em outros
grupos sociais, h pessoas que se atraem e outras que
se afastam.
Nossa interao depende de nossa percepo, que s
vezes pode ser falsa ou preconceituosa. Da o cuidado
em formar juzos sobre os alunos. Conhecer os alunos
no para rotul-los nem para conden-los, mas para
ajud-los a aprender e a realizarem-se como pessoas.
57

CLIMA DA AULA
claro que o bom relacionamento na sala depende muito
do clima que o professor imprime. A maior fonte de
motivao ou de desmotivao do aluno a prpria
personalidade do professor, sua simpatia, empatia ou
antipatia e tipo de liderana (autocrtica, democrtica ou
acrtica [Kurt Lewin]). Ele sempre deixa alguma marca
(GUSDORF; FREIRE).
As emoes so contagiosas. O clima deve ser de liberdade
responsvel, e no de medo e coero nem de desrespeito
e anarquia. Nesse intercmbio, a atitude dialgica
fundamental. preciso equilibrar autoridade e afetividade.
Afetividade no nem paixo nem compaixo (LUCKESI).
preciso promover a autoestima, a autonomia.
Dilogo x Duelo. Simpatia/Empatia x Antipatia/Apatia.
Percepo correta, falsa ou preconceituosa do outro. 59

A IMPORTNCIA DO DILOGO NA RELAO


PEDAGGICA

SALA DE AULA: ESPAO DE INTERAO


Cada classe constitui um grupo social multicultural,
dentro da comunidade maior, que a escola. A sala
de aula uma rede de relaes interpessoais em que
professor-aluno e aluno-aluno interagem (influncia
mtua mediante comunicao e convivncia)
durante 200 dias por ano, quatro horas por dia. Essas
interlocues sociais so o cerne do processo
pedaggico: podem ajudar ou atrapalhar no
processo, na medida em que influenciam o afetivo, o
cognitivo e o psicomotor de ambas as partes (PILETTI,
2003:78-87). As relaes entre quem ensina e quem
aprende repercutem na aprendizagem (BRUNER).

O professor no deve
considerar os alunos como
uma massa homognea e
indiferenciada, mas como
individualidades diversas e
singulares. Para ensinar
melhor, preciso conhecer
a natureza diferencial dos
alunos, j que as
caractersticas pessoais
discentes afetam
significativamente o
processo de ensinoaprendizagem. preciso se
concentrar mais no aluno
do que na matria
(BORDENAVE E PEREIRA,
2013:63-64, 75).

H UM GRANDE VALOR
PEDAGGICO NA RELAO
PROFESSOR-ALUNO, QUE
MULTIDIRECIONAL E NO
UNILATERAL APENAS.
58

Na relao professor-aluno. o dilogo


fundamental. A atitude dialgica no processo
ensino-aprendizagem aquela que parte de uma
questo problematizadora para desencadear o
dilogo, no qual o professor transmite o que
sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e
as experincias anteriores do aluno. Assim,
ambos chegam a uma sntese que elucida,
explica ou resolve a situao-problema que
desencadeou a discusso (Haidt).

60

15

MOTIVAO E APRENDIZAGEM
 Fator mais importante na aprendizagem, motivao um
processo psicolgico e energtico, interno e profundo que
impele o indivduo para a ao, dirigindo o comportamento
para um objetivo.
 um fenmeno pessoal que depende da experincia prvia de
cada aluno e do seu nvel de aspirao. Por isso, o professor no
pode motivar o aluno a aprender, mas pode incentiv-lo, isto ,
estimul-lo externamente, captando e polarizando sua ateno
e despertando o seu interesse.
 Para isso, pode e deve usar recursos e procedimentos
incentivadores, aproveitando os fatores ambientais, no apenas
61
no incio da aula, mas durante todo o seu transcurso.

COMO INCENTIVAR OS ALUNOS


O professor possui duas funes primordiais nessa etapa: a funo motivadora e a
funo orientadora. Na funo motivadora, ele oferece aos alunos estmulos e
incentivos externos apropriados para que se sintam motivados (impulso interno
que o faz entrar em modo de aprendizagem) a aprender, tornando assim a
aprendizagem mais eficaz. Eis algumas sugestes:
1. Estar o prprio professor motivado; ser simptico.
MOTIVAO
2. Desenvolver aulas interessantes, participativas, dinmicas,
variadas, contextualizadas, ilustradas, divertidas que polarizem a
ateno e despertem o interesse.
COMPORTAMENTO
3. Ajudar o aluno a superar o erro: autoconfiana e perseverana.
4. Compartilhar com os alunos as normas e os objetivos:
DESEMPENHO
autodisciplina.
Incentivar dirigir o
5. Elogiar o que for elogivel, sem bajulao: autoestima.
comportamento
6. Ouvir sugestes, crticas e comentrios, promovendo o dilogo
para um objetivo
62
(PILETTI, 2003:63-74)
7. Estar acessvel e disponvel.

ATITUDES CONDUCENTES A APRENDIZAGEM


LIVRE E RESPONSVEL
Para Rogers, em seu livro
Liberdade para aprender, eis as atitudes:
1. Autenticidade
2. Apreo, aceitao, confiana
3. Compreenso emptica

MEIOS DE PROMOVER A LIBERDADE


EM SALA DE AULA:
1.
2.
3.
4.

Partir da realidade do aluno


Oferecer recursos
Utilizar contratos
Promover atividades em
grupo
5. Estimular a pesquisa
6. Fazer simulaes
7. Permitir autoavaliao
(PILETTI, 2003:101-102). 63

COMO DISCIPLINAR OS ALUNOS


No que se refere disciplina, preciso orientar e moderar a
conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo
compreensivas. Como fazer isto depender da postura de
cada professor e do "clima" da classe, pois em educao no
h frmulas prontas. O professor perceber que s vezes
precisa ser mais enrgico e outras vezes menos, dependendo
da situao e do "clima" da classe. Convm lembrar que os
elogios funcionam como reforo positivo, estimulando o
aluno e ajudando-o a desenvolver o autoconceito positivo.
Mas preciso usar o elogio nas situaes adequadas, quando
perceber realmente que o aluno est se esforando de
verdade e fazendo o melhor que pode (HAIDT, 2002, p. 87).64

16

NORMAS DE CONDUTA

O professor e os alunos devem propor, analisar e discutir, em


conjunto, os padres de comportamento e normas de conduta,
pois quando o aluno participa da elaborao de um "cdigo" de
comportamento, tende a assumir o que props e a adot-lo, na
prtica cotidiana de sala de aula. mais facilmente do que se fosse
imposto. Assim, quando o aluno pode discutir ou elaborar as
regras coletivamente, ele se sente mais motivado para respeit-las
65
(HAIDT, 2002, p. 87).

DIREO/GOVERNO DE CLASSE
Governar a classe
assegurar a
ordem, a
concentrao e a
disciplina, a fim
de garantir o
melhor
aproveitamento
do tempo e
conseguir as
melhores
condies para o
ensinoaprendizagem.

 Equilibre autoridade firme e serena com afetividade.


 Apele responsabilidade, jamais ao suborno, chantagem
emocional ou ameaa.
 Utilize maneiras positivas de orientar (liberdade, empatia,
apreo, contrato didtico etc.) em vez de autoritarismo.
 Elabore com a turma um contrato didtico (cdigo de conduta),
combinando o que pode e o que no pode fazer.
 No seja superprotetor nem negligente, mas emptico.
 Promova um clima de respeito e confiana mtuas.
 Foque mais nas solues do que nos problemas.
 Utilize mais a disciplina educativa que a corretiva ou preventiva.
 Utilize uma liderana situacional (autocrtica + democrtica),
promovendo a autonomia. Mas defina o sistema de autoridade.
 Organize tarefas e responsabilidades, pois muitas vezes o que
66
leva indisciplina o nada fazer, a passividade.

11. Projeto Poltico


Pedaggico: Uma Construo
Coletiva
67

PROPOSTA PEDAGGICA NA LDB 1996

INCUMBNCIA DA ESCOLA
Elaborar e executar sua proposta pedaggica (Art. 12, Inciso I)
Informar os pais/responsveis legais sobre a execuo da proposta
pedaggica(Art. 12, Inciso VII)
INCUMBNCIA DOS PROFESSORES
Participar na elaborao da proposta pedaggica da escola (Art. 13,
Inciso I).
Elaborar e cumprir o plano de trabalho, conforme a proposta
pedaggica (Art. 13, Inciso II).

68

17

CONCEITO DE PROPOSTA PEDAGGICA

Tambm chamado de proposta pedaggica na LDB 1996


(art. 12) ou ainda de projeto pedaggico, projeto educativo, o
projeto poltico-pedaggico o plano global da instituio.
Trata-se de um
o plano de trabalho da escola como um todo, um
importante
documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do
instrumento para
a CONSTRUO
processo educativo a ser desenvolvido na escola,
DA IDENTIDADE
expressando as exigncias legais do sistema educacional,
da instituio e
bem como as necessidades, propsitos e expectativas da
TRANSFORMA
O DA REALIDADE. comunidade escolar (PROJETO).
Essas diretrizes pedaggicas da escola devem ser
a partitura da
orquestra (escola). elaboradas pela comunidade escolar de forma participativa,
colaborativa e representativa; precisa ser posto em prtica,
divulgado e avaliado periodicamente (POLTICO). Sempre69
com foco no ensino-aprendizagem (PEDAGGICO).

PARA QUE SERVE O PPP?


(a) Resgatar a intencionalidade da ao.
(b) Ser instrumento de transformao da realidade;
resgatar a potncia da coletividade; gerar
esperana.
(c) Dar referencial de conjunto para a caminhada,
aglutinar, gerar solidariedade, parceria.
(d) ajudar a construir a unidade (que supera a
uniformidade); superar a fragmentao, gerar
organicidade nas aes e projetos.
Para Vasconcellos (2000) e Gandin
(e) propiciar racionalizao dos esforos e (2004), trs partes compem o PPP:
contedos.
 Marco Referencial (A FINALIDADE)
(f) ser canal de participao efetiva.
 Diagnstico (A REALIDADE)
70
 Programao (O PLANO DE AO)

NO CONFUNDIR:
PPP: Plano global
de trabalho da
instituio.
REGIMENTO: suporte
formal, legal e
jurdico contendo
normas para o
funcionamento
interno da escola.
PLANO DE ESTUDOS:
Lista de disciplinas
com respectivas
ementas, carga
horria,
competncias e
habilidades.

REGIMENTO ESCOLAR
O regimento escolar deve disciplinar os seguintes
assuntos:
 A quem cabe elaborar e executar a Proposta
Pedaggica e quem tem autonomia para sua reviso;
 Incumbncia dos docentes;
 Estudos de recuperao;
 Reclassificao, considerando a normatizao do
sistema de ensino;
 Dias letivos e carga horria anual equivalente;
 Classificao;
 Sistema de controle e de apurao de frequncia;
 Expedio de documentos escolares; e
 Jornada de trabalho escolar (MENEZES; SANTOS) 71

FASES DA PROPOSTA PEDAGGICA


1. DIAGNSTICO
A escola que temos
2. ELABORAO/PROGRAMAO
A escola que queremos
Como chegar a ela
Recursos necessrios
3. EXECUO
Organizao
Ao
Monitoramento
4. AVALIAO
Verificao da consecuo dos objetivos (VEIGA, 2001).

72

18

EDUCAO, ENSINO E INSTRUO

ESTRUTURA DA PROPOSTA PEDAGGICA

Introduo
Dados de identificao
Misso
Histrico da Instituio Educacional
Diagnstico
Objetivos
Princpios norteadores
Organizao administrativa
Organizao curricular
Concepo de avaliao
Programas pedaggicos especficos
Bibliografia

Educao: A) Desenvolvimento de todas as dimenses da


personalidade humana (fsica, intelectual, social,
emocional, moral, espiritual), visando sua melhor
integrao individual e social. B) Resultado global das
influncias familiares, sociais, culturais e escolares. Escopo
mais amplo.
Educao escolar: Resultado especfico das influncias
formais dos espaos escolares. Escopo mais restrito. Tem
que ver com a pedagogia.
Ensino: Socializao de contedos mediante a orientao
da aprendizagem. Tem que ver com a didtica.
Instruo: Formao intelectual e desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certos
75
contedos. o resultado do ensino (LIBNEO, 2013:22-22).

EDUCAO

ENSINO

INSTRUO

73

O ensino a educao
em ao (Nrici)

O TRINGULO DIDTICO
PROFESSOR

II. PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM
ALUNO

74

APRENDIZAGEM

SABER

A estrutura didtica constituda de


trs polos: o professor, o aluno e o
conhecimento. Esses trs polos
interagem no processo de ensinoaprendizagem. Ao ensinar, o
professor faz a ponte entre o aluno e
o conhecimento (saber/contedos),
agindo assim como mediador. Ao
aprender, o aluno caminha em
direo ao conhecimento, escoltado
pelo professor.
76

19

ENSINO E CONHECIMENTO

O PROCESSO DE ENSINO

Ensinar fazer a ponte entre o aluno e o conhecimento. Mas o que


conhecimento? Conhecimento compreenso inteligvel da realidade,
e no apenas reteno de informaes. Tendo em vista que o
conhecimento uma rede de significaes, algum conhece quando
projeta a luz de sua inteligncia sobre a realidade, estabelecendo
relaes entre as suas diversas partes (MACHADO, 2011:19)
Conhecer assimilar e processar a informao, tendo conscincia do
que ela significa. Quem passa por esse processo desenvolve um
aprendizagem significativa, e no mecnica.
Tal conhecimento pode ser adquirido de forma direta (investigao) ou
indireta (exposio). O bom professor combina os dois mtodos em
sala de aula (LUCKESI, 2011:153-168).
77

PIRMIDE INFORMACIONAL
Conhecimento
sistmico, correto,
justo, moderado,
sensato das coisas

Q
U
A
L
I
D
A
D
E

Conjunto de
dados
significativos
organizados por
similaridade

Informaes
relevantes
processadas,
sistematizadas e
avaliadas

Unidade mnima
de informao,
quantitativa ou
qualitativa
resultado de
investigao,
clculo ou
pesquisa
78

QUANTIDADE

Mais vale uma cabea


bem-feita do que bem
cheia (MICHEL DE
MONTAIGNE). 79

ENSINO E APRENDIZAGEM

ROSZAK, Theodor. O culto da informao.

Competncia
Habilidade

O processo de ensino se caracteriza pelo conjunto


de atividades organizadas (planejadas, executadas
e controladas) pelo professor para promover a
assimilao das matrias escolares por parte do
aluno. No se reduz apenas exposio de
contedo, mas inclui tambm o crescimento
intelectual e moral do aluno. Seu objetivo a
aprendizagem, que inclui tanto a assimilao ativa
de contedos quanto o desenvolvimento das
capacidades cognitivas.
O ensino acontece de fato quando o professor
estabelece uma relao epistemolgica eficaz entre
QUEM VAI APRENDER e O QUE VAI SER APRENDIDO.

Dois so os processos didticos bsicos: ensino e aprendizagem.


Embora sejam processos diferentes, h entre eles uma relao
indissocivel, como entre os dois lados de uma moeda, de forma que s
h um quando existe o outro. Nem sempre, porm, a aprendizagem
consequncia natural do ensino. Dewey afirma que, se o aluno no
aprendeu, porque o professor no ensinou; assim como se o fregus
no comprou porque o comerciante no vendeu (FALCO, 2001:19). O
professor precisa garantir a articulao entre esses dois processos
mediante transmisso dialgica da parte dele e assimilao ativa de
conhecimentos e habilidades por parte do aluno (LIBNEO, 2013:82, 86).
Na transmisso, o professor organiza os contedos e os torna
didaticamente assimilveis, prov as condies e os meios de
aprendizagem, comunica, controla e avalia. Na assimilao, os alunos se
apropriam de forma ativa e autnoma dos contedos.

80

20

CONCEITO DE
ENSINO

Tradicionalmente, ensinar instruir algum


sobre aquilo que no sabe ou no sabe
adequadamente. Ensinar, porm, mais do
que insignare (colocar dentro, gravar no
esprito). mais do que repassar contedos.
Na verdade, ensinar viabilizar a
aprendizagem, mediante a socializao
didtica de contedos culturais e cientficos.
papel do docente fazer a mediao(a ponte)
entre o aluno e o conhecimento, dirigindo-lhe
a aprendizagem (LIBNEO, 2013:96).

Ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (FREIRE, 2001).

Ensinar seria no apresentar o bolo pronto,


mas elabor-lo junto com os alunos,
combinando o dedutivo e o indutivo, a
81
recepo e a descoberta.

CONCEITO DE
APRENDIZAGEM

 Aprender (do lat. apprehendere, agarrar, prender,


capturar) mais do que acumular contedos e
devolver mecanicamente o que foi transmitido sob a
forma de provas e testes. , antes,
assimilao/construo ativa e consciente do
conhecimento tanto no sentido quantitativo quanto
qualitativo (LIBNEO, 2013:89).
 Essa assimilao/construo do conhecimento
ocorre quando se estabelece a relao cognitiva
entre o aluno e o conhecimento. Essa relao
mediada pelo professor mediante a transmisso do
contedo e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas do aluno.
 Aprender no ato de consumir ideias, mas de cri- O crebro humano tanto
memria RAM e HD quanto
las e recri-las (FREIRE, 2001). Aprender modificar
82
processador.
de forma duradoura o comportamento.

FOCO NO ENSINO OU NA APRENDIZAGEM?

Portanto, a escola
deve estar centrada,
no no professor,
no no aluno, mas
no processo de
ensino-aprendizagem
(NVOA).

A nfase exclusivamente no ensino produz uma


educao bancria (antipedaggica), com
professores conteudistas e autoritrios e alunos
passivos e memoristas.
A nfase exclusivamente na aprendizagem produz
uma educao espontanesta (antipedaggica),
com alunos ativistas e indomveis e professores
vazios e permissivos.
O ideal enfocar as duas coisas: uma educao
bifocal. Afinal de contas, o processo educativo
de ensino-aprendizagem; um processo
83
relacional.

NATUREZA DA APRENDIZAGEM
TIPOS DE APRENDIZAGEM: Motora, afetiva e cognitiva.
CARACTERSTICAS: um processo individual (no hereditrio e
intransfervel), gradual, integrativo (e no cumulativo) (FALCO, 2001:20-21).
FORMAS DE APRENDIZAGEM: Condicionamento clssico (Pavlov:
associao reflexa entre estmulo e resposta), condicionamento operante
(Skinner: seleo por consequncia mediante estmulo-resposta-reforo),
modelao (Bandura: observao de um modelo), insight (Khler:
compreenso global e sbita), reflexo (Dewey: pensamento) e
assimilao/acomodao (Piaget:) (FALCO, 2001).
FASES DA APRENDIZAGEM: Marcha na construo do conhecimento: Fase
sincrtica (viso global confusa), Fase analtica (viso aspectual) e Fase
sinttica (viso conclusiva e integradora) (ZABALA, 2002; VASCONCELLOS, 2001;
84
NRICI, 1988).

21

OS ELEMENTOS DA APRENDIZAGEM

MEMRIA

Para aprender, o aluno precisa mobilizar pelo menos quatro


processos cognitivos:
ATENO: Selecionar informaes novas, inesperadas e intensas e
concentrar-se nelas.
INTERESSE: Criar estado de esprito favorvel para com essas
informaes.
MEMRIA: Captar essas informaes para fins de reteno e
recuperao posterior. As afetividade e a psicomotricidade, segundo
Wallon, determinam se a reteno vai ser de curto prazo (RAM) ou de
longo prazo (HD).
INTELIGNCIA: Integrar a informaes novas s anteriores para
compreend-las.

Sabemos que um aluno aprendeu de verdade alguma coisa, quando


consegue elaborar uma representao pessoal prpria do contedo que foi
85
objeto da aprendizagem (ZABALA, 1998:98).

TIPOS DE APRENDIZAGEM E SEUS PRODUTOS


A pessoa um todo cognitivo-afetivo-motor, e a
modificao de um aspecto afeta os demais. Da
dizer-se que a aprendizagem global, embora haja
predominncia de um dos aspectos. Existem
basicamente trs tipos de aprendizagem: cognitiva,
afetiva e motora. A aprendizagem do piano, por
exemplo, essencialmente motora.
A aprendizagem resulta em produtos. A
aprendizagem cognitiva, por exemplo, gera
conceitos e princpios. A aprendizagem afetiva gera
atitudes. A aprendizagem motora gera hbitos
(domnio de uma conduta) e habilidades (domnio
86
de uma tcnica).

A memria uma funo cognitiva fundamental para a


aprendizagem. Trata-se dos processos e estruturas
envolvidas no armazenamento e recuperao de
informaes. Implica trs procedimentos: codificao,
armazenamento e recuperao. Trs sistemas paralelos e
interatuantes de memria:
1. MEMRIA SENSORIAL (MS): no mais que um1 seg
2. MEMRIA DE CURTO PRAZO (MCP): de 15 seg a 24 horas.
Processamento superficial; capacidade espacial e temporal
limitada
3. MEMRIA DE LONGO PRAZO (MLP): processamento
profundo e consciente; capacidade espacial e temporal
ilimitada
Como ativar a MLP: organizar de maneira lgica e
significativa o contedo, aproveitar o conhecimento prvio,
87
usar repetio, recapitulao, prtica, experincia posterior.

FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM


VARIVEIS a) Diferenas individuais (idade, maturao, inteligncia, concentrao, reao,
DISCENTES memria, fatores socioeconmicos, sanitrios, emocionais, estrutura familiar e
tipo de educao domstica, inteligncia predominante, memria, estilo
cognitivo, relao com o professor e atitude para com a disciplina, deficincia)
b) Hbitos de estudo (planejamento, anotaes, leitura, revises, frequncia,
organizao, pontualidade, atividades etc.)
c) Motivao (motivao espontnea) e conhecimentos prvios
VARIVEIS
DOCENTES

a) Domnio do assunto (d segurana, melhor exposio e reao a consultas)


b) Habilidades pedaggicas (explica bem, faz analogias, contextualiza,
interdisciplinariza, transversaliza, recapitula, emprega o ldico, estrutura e
organiza adequadamente o assunto etc.)
c) Personalidade e interao (porte, entusiasmo, cordialidade, dinamismo,
estimulao (motivao induzida), simpatia, liderana, multiculturalidade,
feedback, relao com o aluno e atitude para com a disciplina etc.)

VARIVEIS Ambiente escolar: Iluminao, arejamento, material, equipamento, instalaes,


ESCOLARES lotao etc. (PILETTI, 2003:146ss; GIL, 2009:79-93)
88

22

QUATRO ESTILOS DE APRENDIZAGEM


Cada pessoa tem seu prprio tempo,
ritmo, percurso e estilo de aprendizagem.
Eis os mais comuns:
1. APRENDIZES CINESTSICOS
aprendem melhor quando se envolvem
e experimentam.
2. APRENDIZES VISUAIS aprendem
melhor quando veem.
3. APRENDIZES AUDITIVOS
Aprendem melhor quando escutam.
4. APRENDIZES TEXTUAIS Aprendem
mais quando leem.

1. Teorias da Aprendizagem

91

89

O QUE FAZEM OS BONS PROFESSORES

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Pesquisas recentes demonstram que


obtm melhores resultados os
professores que passam e corrigem o
dever de casa, explicam a materia at os
alunos entenderem, mostra para que
serve o aprendido e indicam livros de
literatura. Tcnicas simples, que no
requerem equipamentos sofisticados
nem malabarismos metodolgicos
(CASTRO, Cludio de Moura. Mexveis e
imexveis. In Veja, 28 de maio de 2014,
p. 24).
90

Para o professor, compreender o processo de aprendizagem to


vital como para o mdico entender a fisiologia do corpo humano
(BORDENAVE E PEREIRA, 2012: 40). Uma teoria de aprendizagem pode ser
definida como uma tentativa sistemtica de interpretar, organizar e
fazer previses sobre como ocorre aprendizagem, servindo assim de
embasamento para a prtica pedaggica. Estas teorias de como se
adquire o conhecimento podem ser agrupadas em trs principais
epistemologias* (MIZUKAMI, 1986; MOREIRA, 1999), das quais decorrem
as diversas teorias de aprendizagem:
1. EMPIRISMO (AMBIENTALISMO/ASSOCIACIONISMO)
2. RACIONALISMO (INATISMO/NATIVISMO/APRIORISMO)
3. INTERACIONISMO (NEORRACIONALISMO)
* Nem todas as teorias se enquadram pacificamente nesta classificao.

92

23

EMPIRISMO: CONHECIMENTO A POSTERIORI

93

EMPIRISMO

EMPIRISMO:
Doutrina que
privilegia
a experincia
como nica fonte
de conhecimento
vlido mediada
pelos sentidos
(Bacon, Locke e
Hume).
Sinto, logo
aprendo.

Empiria, no grego, significa experincia. Os


empiristas acreditam que ensinar transmitir as
experincias a seres plsticos e passivos. O
desenvolvimento pessoal deve ser dirigido, pois o
saber vem do exterior. A aprendizagem e
desenvolvimento dependem dos estmulos recebidos
do ambiente e das experincias individuais. Segundo o
realismo aristotlico, no h preexistncia e o
psiquismo da pessoa, ao nascer, uma tabula rasa
(folha em branco), que precisa ser escrita, isto ,
absorver o conhecimento externo, que deve ser
Aristteles (384-322 a.C.)
transmitido pelo professor. A fonte do conhecimentos
95
so os sentidos, numa via de mo nica.

1. EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA

2. EPISTEMOLOGIA INATISTA

Esta abordagem coloca a nfase no ambiente. Para ela, o saber


algo externo ao indivduo, absorvido pelos estmulos do
ambiente e das experincias vividas controladas pelo professor
(IBIAPINA, 2007). Enfatiza o objeto, e no o sujeito. Como
nascemos sem conhecimento algum, nossa mente ser
estimulada por estmulo a partir do meio no qual estamos
inseridos via rgos sensoriais. Nesse caso, a aprendizagem
efetua-se de fora para dentro. O aluno aprende por ensaio e erro.
A ao esperada do aluno acumular as informaes
transmitidas pelos mestre, com investimento na cpia, na escrita
e na memria de curto prazo. Ensinar repassar conhecimentos.
So ambientalistas o associacionismo, de Thorndike; o
behaviorismo (conduti(vi)smo ou comportamentalismo) ou
94
associacionismo (E-R), de Skinner.

Esta abordagem coloca a fonte do conhecimento na


conscincia/razo. Para os inatistas, o indivduo ao nascer j traz as
condies de conhecimento e aprendizagem, que se
manifestaro, imediatamente ou progressivamente durante seu
processo de desenvolvimento biolgico. A inteligncia hereditria
e o ser humano, predeterminado. Assim, toda a atividade
epistemolgica passa a ser exclusiva do sujeito que aprende, sem a
participao do meio. o que costumamos chamar de
aprendizagem de dentro para fora. Privilegia-se a mente. Tem
como filosofia subjacente a epistemologia inatista de Plato,
postulada depois como racionalismo. Para os inatistas, ensinar
despertar, no diretivamente, conhecimentos adormecidos. A
teoria no encontra mais eco na cincia contempornea. Principais
representantes: gestaltismo (Wertheimer, Khler e Koffka) e
96
gerativismo (Chomsky).

INATISMO

RACIONALISMO:
Doutrina que
privilegia
a razo como
nica fonte de
conhecimento
vlido (Descartes,
Spinoza, Leibniz).
Penso, logo
aprendo.

24

INATISMO: CONHECIMENTO A PRIORI


Inato significa que nasce com a pessoa; congnito. Os
inatistas ou nativistas dizem que ensinar provocar o
aparecimento daquilo que j est previamente
determinado pela filognese (IBIAPINA, 2007). O
desenvolvimento pessoal espontneo, pois o saber
congnito. Segundo o idealismo platnico, antes de
encarnarmos neste mundo o mundo das sombras, ramos
espritos perfeitos e oniscientes no mundo das ideias. O
impacto do nascimento to grande que, ao descermos
para este plano, esquecemos tudo o que sabamos no
plano superior. O conhecimento ainda est em potncia na
Plato (427-347 a.C. nossa mente, s que est adormecido; precisa ser
despertado pelo professor (maiutica). A fonte dos 97
conhecimentos a mente.

3. EPISTEMOLOGIA INTERACIONISTA
iNTERACIONISMO

Esta abordagem, como filosofia subjacente o


neorracionalismo de Kant, entende que razo e ambiente
exercem ao mtua no desenvolvimento da pessoa. O
interacionismo se subdivide em cognitivismo, humanismo
e socioculturalismo, conforme a nfase seja posta na
cognio, no ambiente fsico ou no social. So
cognitivistas o cognitivismo, de Bruner; o construtivismo,
de Piaget; a teoria das inteligncias mltiplas, de Gardner;
e a teoria da aprendizagem significativa, de Ausubel;
humanista a escola no diretiva, de Rogers; so
socioculturais o sociointeracionismo, de Vygotsky; a
escola socioafetiva, de Wallon e a pedagogia libertadora,
98
de Paulo Freire.

NEORRACIONALISMO: CONHECIMENTO A PRIORI E A


POSTERIORI

Immanuel Kant
(1724-1804)

Os neorracionalistas pretendem fazer a sntese dialtica


entre o inatismo (o saber est no indivduo) e o
empirismo (o saber est no exterior), tentando superar
os reducionismos de ambas as concepes. Kant famoso
sobretudo pela elaborao do denominado idealismo
transcendental: todos ns trazemos formas e conceitos a
priori (aqueles que no vm da experincia) para a
experincia concreta do mundo, os quais seriam de outra
forma impossveis de determinar. O desenvolvimento
pessoal em parte inato e em parte adquirido, pois o
saber vem tanto do interior como do exterior. A
aprendizagem resultado da interao entre as duas
99
coisas.

DIFERENAS ENTRE OS INTERACIONISMOS


COGNITIVISMO

HUMANISMO

SOCIOCULTURALISMO

A nfase posta na cognio,


ou seja, no ato de conhecer,
no como o ser humano
compreende, transforma,
armazena e utiliza informao
(processos mentais). Aprender
organizar informaes e
integrar o material estrutura
cognitiva (PILETTI, 2003:60).
Aprendemos, i.e.,
aumentamos em
conhecimento, por meio de
raciocnio, construindo
sentido a partir da
informao.

Esta abordagem coloca


nfase na pessoa e em seu
componente afetivo,
ressaltando as relaes
interpessoais. O aluno no
uma mquina de aprender,
mas uma pessoa. O objetivo
da educao, portanto, no
a modificao do
comportamento, mas a
autorrealizao, o
autodesenvolvimento
humano, o crescimento
pessoal do aluno.

Esta abordagem coloca nfase


nos aspectos scio-polticoculturais. Baseado no
materialismo histricodialtico, explica a
aprendizagem a partir das
interaes sociais realizadas
pelo sujeito que aprende. O
desenvolvimento cognitivo
resultado do contexto social e
cultural. Ensinar uma prtica
social. A aprendizagem a
ressignificao compartilhada
do conhecimento de forma
dialgica, crtica e reflexiva.100

25

Para Ibiapina (2007), a aprendizagem pode ser vista sob trs principais enfoques
filosficos:
1. Aprendizagem como resultante de associaes: Viso empirista,
comportamentalista. Aprende-se acumulando informaes transmitidas pelos
mestres via memria, pelo que se exige investimento na cpia, na escrita e na
memria de curto prazo. Aprender mudar de comportamento.
2. Aprendizagem como reestruturao: Viso inatista, construtivista, racionalista.
Aprende-se pelo poder do raciocnio. Assimilam-se dados novos aos esquemas
mentais j construdos; ou reorganizam-se (acomodam-se) esquemas j
assimilados. Aprender construir na fase da equilibrao (Piaget). Aprendizagem
ao do indivduo sobre o objeto de estudo.
3. Aprendizagem como atividade produtiva: Viso sociointeracionista. Aprendese pela interao social e pela linguagem. Aprender favorece o desenvolvimento
das funes mentais (Vygotsky). Primeiro o aluno interpessoaliza e depois
101
intrapessoaliza o conhecimento.

2. Princpios Bsicos do
Behaviorismo e Suas
Implicaes Educacionais.

BEHAVIORISMO DE SKINNER

EMPIRISTA

RESUMINDO

B. F. SKINNER (1904-1990)
Antes de Skinner, outros
proponentes foram Pavlov,
Thorndike e Watson.

Para os behavioristas*, tambm chamados comportamentalistas


e condut(iv)istas, aprender adquirir novos comportamentos. O
papel do professor detentor e condutor do conhecimento
modelar (criar ou modificar) comportamentos, mediante
condicionamentos (estmulos-reaes-reforos), associados a
repetio, imitao e memorizao. A nfase no
comportamento, que deve ser modelado via prmio/castigo (ER). O aprendiz deve fornecer as respostas corretas estimuladas
pelo ambiente externo, sem se importar com o que ocorre
dentro de sua mente durante o processo. O erro evitado.
Sendo elementstico e no holstico, o behaviorismo prope
que o aluno deve aprender em pequenas doses, que o levaro
gradualmente a dominar o todo. Para os comportamentalistas,
educao sinnimo de engenharia de instruo
103
*Do ingl. behavior, comportamento.
(adestramento?).

3. Psicologia da Gestalt
Behaviorismo e Suas
Implicaes na Aprendizagem
102

104

26

WOFGANG KHLER
(1887-1967)

Para os gestaltismo*, aprender um processo ativo de


organizao da realidade de forma lgica, holstica e
sistmica atravs de percepes globais e insights. Nesse
sentido, o crebro do aluno no age como uma esponja
(como receptor passivo de informao), mas como um
organizador, que ativamente filtra, estrutura e combina
todas as informaes disponveis atravs de padres
significativos. J que o todo maior que a soma das partes,
e o todo que d sentido aos elementos, os educadores so
aconselhados a principiar os estudos pelas unidades mais
amplas. Os adeptos da Gestalt entendem que nossa relao
com o meio determinada por estruturas inatas ou
potencialidades mentais genticas (conscincia), e no pela
interao entre essas estruturas e o meio.
105

4. Epistemologia Gentica de
Jean Piaget
107

*Do al. Gestalt, configurao ou organizao.

CONSTRUTIVISTA

INATISTA

GESTALTISMO DE KHLER

106

CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET


Entendendo que a mente das crianas qualitativamente
diferente da dos adultos, Piaget props a existncia de
estgios cognitivos em sua epistemologia gentica ou teoria
psicogentica. Para ele, aprendizagem um processo de
inter-relao entre fatores endgenos (sujeito cognoscente)
e fatores exgenos (o meio, a situao, o objeto
cognoscvel). Nesse caso, a aprendizagem efetua-se tanto de
fora para dentro como de dentro para fora. a partir da
interao do sujeito com o objeto que o aprendiz, pelo
poder de seu raciocnio, extrai da realidade as informaes
desejadas, as interpreta e as reestrutura. Sendo aprender um
processo ativo, o professor deve ser um problematizador,
um desafiador, um criador de conflitos, que provoque a
atividade.

Jean Piaget (18961980)


Pontos principais:
 Conhecimento
prvio
 Interao sujeitoobjeto
 Estgios cognitivos
108
 Equilibrao

27

A METFORA DO
CONSTRUTIVISMO
O termo construtivismo, associado a Piaget,
to apregoado nos anos 1990, consiste
numa metfora para mostrar como ocorre
a aprendizagem no ser humano: por um
processo ativo de assimilao/construo.
A pessoa constri o desenvolvimento da
prpria inteligncia, no sendo esta mero
desabrochar de caractersticas inatas nem
reflexo de impresses ambientais. Note
que o construtivismo uma teoria de base
cognitivista interpretacionista. No existe
mtodo construtivista (MOREIRA, 1999:15).

ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO


ESTGIO

A CONSTRUO DA ESTRUTURA
COGNITIVA
1. Material de construo:
conhecimentos cotidianos do aluno +
conhecimentos elaborados da escola
2. Construtor: aluno
3. Arquiteto/Engenheiro: professor
109

CONCEITOS-CHAVE EM PIAGET

IDADE APROX.

CAPACIDADES

SENSRIO-MOTOR

0 a 2 anos

Inteligncia prtica. Compreende o mundo de forma direta e


imediata, por meio de experincias sensrias e aes fsicas. Reflexos
bsicos. O beb pega o que est em seu campo visual e leva boca.
O eu est em fuso com o mundo. Sem socializao.

PR-OPERATRIO

2 a 7 anos
2-4 Simblico
4-7 Intuitivo

Inteligncia simblica. Comea a representar o mundo palavras e


imagens. Desenvolve a linguagem. Representao do tempo e do
espao. Pensamento no reversvel, antropomrfico (gatos falam).
Fase dos porqus. Percepo global. Organiza e classifica objetos.
Confunde aparncia e realidade. Imitao. Faz-de-conta.
Egocentrismo. Animismo. Reconhece-se no espelho.

OPERATRIO CONCRETO

7 a 11 anos

Inteligncia lgica. Capaz de raciocinar logicamente sobrea


realidade concreta e classificar e comparar objetos. Experincias
centradas no aqui agora. Reversibilidade e atendimento a mais de
um aspecto. Raciocnio indutivo. Empatia: descentrao egocntrica.
Coordena os pensamentos num sistema de operaes.

OPERATRIO FORMAL

11-12 anos em diante Inteligncia abstrata. Pensa de forma abstrata, idealstica e lgica.
Raciocnio hipottico-dedutivo, conceituaes, planejamento,
teorizaes, sistematizaes e metacognio. Coordena os
111
pensamentos em dois sistemas de operaes.

TEORIA DA EQUILIBRAO

Sujeito epistmico: Tambm chamado de sujeito cognoscente ou do


conhecimento, o conceito diz respeito s estruturas mentais comuns a todos os seres
humanos, que conferem ao ser humano a capacidade mental de construir relaes
com o objeto do conhecimento mediante diferentes operaes cognoscitivas
(observar, classificar, comparar, deduzir, organizar, analisar, sintetizar etc.).

Conhecimento prvio: O termo designa os saberes que os alunos


possuem e que so essenciais para o aprendizado. Nos anos1920,
Jean Piaget identificou as estruturas mentais como condies
prvias para aprender (pontes para saber mais). Na dcada de1960,
David Ausubel chamou de conhecimento prvio as ideias-ncora
para adquirir novos conhecimentos.
Esquemas de ao: Ao procurar dar sentido ao que v, ouve etc., a
mente infantil procura organizar a realidade construindo e aplicando
esquemas (cadeias organizadas de conhecimento) comportamentais e
mentais aos objetos e eventos. Nesse processo desenvolve
inteligncia e adquire conhecimento. Essa interao diversa
conforme a faixa etria e as experincias vividas.

EQUILIBRAO:
ESTABILIDADE DA ORGANIZAO
MENTAL
110

Convm
confrontar a
inteligncia,
propondo
atividades
desafiadoras, que
provoquem
desequilibraes
e reequilibraes
sucessivas, pois s
h aprendizagem
quando o
esquema de
assimilao sofre
acomodao112

28

O PROCESSO DE ADAPTAO ATIVA


ASSIMILAO: Etapa de
interao com o meio
pela qual o crebro
incorpora/integra novas
informaes a esquemas
j existentes. O sujeito
AGE no sentido de
apropriar-se do objeto
de conhecimento, de
interiorizar o objeto
exterior para adapt-lo a
seu universo. Processo
de entrada.
A mente no se
modifica.

ACOMODAO: Etapa de
construo interna pela
qual, ao no conseguir
assimilar determinada
situao, o crebro
modifica/reformula
esquemas existentes para
ajust-los s novas
informaes e
experincias. O sujeito
AGE no sentido de
reestruturar seus
esquemas mentais para
se adaptar ao meio.
Processo de sada. A
mente se modifica.

5. Perspectiva
Sociointeracionista de
Vygostky
115

EXEMPLO DO PROCESSO DE ASSIMILAO: Uma criana est aprendendo


a reconhecer animais, e at o momento o nico animal que ela conhece e
tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, pode-se dizer que a
criana, quando obteve esse conhecimento novo, formou em sua estrutura
cognitiva um esquema de cachorro (assimilao). Quando lhe apresentamos
um outro animal que possua semelhana superficial com um cachorro,
como um gato, por exemplo, devido s quatro patas, pelo e cauda, ela o
confundir com um cachorro.
EXEMPLO DO PROCESSO DE ACOMODAO: Quando o adulto intervm e
corrige, "no, aquilo no um cachorro, um gato, ocorre um conflito cognitivo
(desequilbrio) na mente da criana. Ao tomar conscincia de que as criaturas
quadrpedes, com pelo e com cauda, no so todas cachorro, modificar seus
esquemas para ajustar-se a nova informao (acomodao). Ao fazer esta
diferenciao, a criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e
outro para o conceito de gato. Ou um esquema maior para animais, dentro do
qual ficam os subesquemas co e gato. Ao solucionar o conflito, restaurou-se o
equilbrio
114

SOCIOCULTURAL

113

SOCIOINTERACIONISMO DE VYGTOSKY
Esta abordagem coloca a nfase na interao social, sobretudo a instruo. Para
Vygotsky, toda aprendizagem mediada, i.e., construda em parceria com outro
ser humano, em geral mais experiente ou capaz. Isto torna o papel do professor
mais ativo do que na teoria interacionista. A base material da aprendizagem a
atividade produtiva dos indivduos, a interao social e a linguagem, elementos
considerados mediadores dos processos psicolgicos superiores (pensamento,
linguagem e vontade). Ensinar uma prtica social de compartilhamento de
significados na ZDP. Aprender ressignificar o conhecimento de forma
dialgica, crtica e reflexiva. Primeiro o aluno interpessoaliza (nvel social) e
depois intrapessoaliza (nvel individual) o conhecimento.
Para Vygotsky, aprender converter relaes sociais em funes mentais superiores,
internalizar (reconstruir internamente) atividades e comportamentos scio-histricos
116
e culturais, atravs da mediao com outro ser humano.

29

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

LEV VYGOTSKY
O psiclogo sovitico Lev Vygotsky distinguiu-se pelo vasto
trabalho que realizou na rea da inteligncia humana e
psicologia infantil. Ao contrrio de Jean Piaget, Vygotsky
entendia que o desenvolvimento no se processava por
estgios, mas sim de forma aleatria pelo desenvolvimento
das estruturas e esquemas.
Para esse educador, a inteligncia um produto, uma
construo que no pode ser separada do seu contexto
sociocultural. Ou seja, Vygotsky defendia que a inteligncia
um comportamento aprendido e culturalmente enquadrado"
e que todas as funes mentais superiores so relaes
sociais interiorizadas. Para ele, o desenvolvimento humano se
d em trs nveis: cultural, interpessoal e individual.

MEDIADOR:
PROFESSOR OU
COLEGA
EXPERIENTE

INSTRUMENTOS
CULTURAIS

LEV VYGOTSKY
(1896-1934)
Pontos principais:
 Zona de
desenvolvimento
proximal
 Aprendizagem
mediada
117
 Pensamento verbal

ALUNO

Para Vygotsky, a pessoa aprende atravs


de trs processo: interao, mediao e
internalizao.

CONCEITOS-CHAVE EM VYGOTSKY
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP): Distncia entre o que a criana j sabe
sozinha e o que ela pode saber com alguma assistncia. Para Vygotsky, no caminho entre
esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interao e da troca
de experincias, essencial para a internalizao. No basta, portanto, determinar o que um
aluno j aprendeu para avaliar seu desempenho.
APRENDIZAGEM MEDIADA: a aquisio de conhecimentos realizada por meio de um elo
intermedirio entre o ser humano e o conhecimento disponvel no ambiente. Esse mediador
privilegiado o professor. Para Vygotsky h dois tipos de elementos mediadores: os
instrumentos e os signos representaes mentais que substituem objetos do mundo real.
Segundo ele, o desenvolvimento dessas representaes se d sobretudo pelas interaes, que
levam ao aprendizado. a aprendizagem colaborativa.
PENSAMENTO VERBAL: a capacidade humana de unir a linguagem ao pensamento para
organizar a realidade e monitorar o comportamento. Para Vygotsky, as funes mentais tm
origens sociais, externas. Sua principal marca a construo dos significados das palavras. Ele
surge por volta dos 2 anos de idade, quando a criana passa a dominar a fala e construir seus
118
conceitos sobre os objetos.

A aprendizagem ocorre no intervalo entre


o conhecimento real e o conhecimento
potencial, i.e., na distncia existente entre
o que o sujeito j sabe e aquilo que ele
tem potencialidade de aprender sob a
orientao de um adulto (pais, professores
etc.) ou em colaborao com outro
companheiro mais experiente. O ensino
deveria atuar nesse campo intermedirio
(entrelugar entre o ser e o vir-a-ser),
estimulando o que o aluno pode vir a
119
aprender, com base na ZDP do aprendiz.

COMPARAO ENTRE AS TEORIAS


CONCEITOS

PIAGET

VYGOTSKY

NFASE

Na maturao biolgica. Fatores internos


preponderam sobre os externos.

nfase no ambiente sociocultural. Fatores


externos preponderam sobre os internos.

DESENVOLVIMENTO

Condio para a aprendizagem

Impulsionada pela aprendizagem

ESTGIOS

Fixos e lineares.

Variveis conforme o ambiente social.

PROCESSOS-CHAVE

Esquema, assimilao, acomodao,


operaes, conservao, classificao.

ZDP, linguagem, dilogo, ferramentas da


cultura.

LINGUAGEM

Papel secundrio. O pensamento surge


antes da linguagem, dirigindo-a. Cada vez que

Papel principal na modelagem do


pensamento. Pensamento e linguagem
surgem juntos. A instruo o mtodo mais direto e

ensinamos criana, impedimentos que descubra por si


mesma.

eficaz.

INSTRUO

Serve s para refinar as habilidades


cognitivas j ativadas na criana

Desempenha papel central ao fornecer s


crianas as ferramentas da cultura

CONHECIMENTO

Obtido atravs da interao sujeito/meio


fsico (realidade). Solitrio. O conhecimento
parte do individual para o social.

Obtido atravs da interao social. Solidrio. O


conhecimento parte do social para o
individual.

PROFESSOR E ALUNO O professor apenas um facilitador da


O professor um mediador. Enfatiza-se o
120
aprendizagem. Enfatiza-se o papel do aluno. papel tanto do professor quanto do aluno.

30

PARADIGMA MEDIEVAL X PARADIGMA


CARTESIANO
Para Morin, a cincia moderna, querendo autonomizar-se em relao ao
paradigma medieval, acabou cometendo um equvoco: em vez de apenas
distinguir-se da filosofia, do senso comum, das artes e da poltica, das quais
no eram antagnica mas complementar, separou-se delas definitivamente.
A cincia quantitativa, de modelo newtoniano-cartesiano e mecanicista,
arrogou-se em dona da verdade, se sobreps s diversas formas de
conhecimento (emprico, filosfico, teolgico, esttico). Por favorecer o
interesse da burguesia, a razo totalitria acabou tornando-se hegemnica
e passou a presidir o desenvolvimento cientfico desde o sc. XVIII at
meados do sculo XX.

6. A Teoria da Complexidade
de Edgar Morin
121

PARADIGMA CARTESIANO X PENSAMENTO


COMPLEXO

TEORIA DA COMPLEXIDADE
A teoria da complexidade, proposta pelo filsofo
francs Edgar Morin, um ramo da
epistemologia que estuda os sistemas
complexos e fenmenos emergentes
associados. Trata-se de um pensamento
filosfico e epistemolgico que tem como
grande pilar estruturante a
transdisciplinaridade.
A complexidade busca uma viso conjunta entre
as diversas reas de estudo para pensar, de
forma questionadora, com um olhar inquiridor, a
natureza, a realidade, a vida, o mundo.

123

122

Morin chama o paradigma cartesiano de paradigma disjuntor-redutor,


porque separa (disjunta) cincia de um lado e filosofia e todo o tipo de
conhecimento no quantificvel de outro; e porque reduz o que complexo
com a ideia de simplificao, que parcela os saberes, desintegra e desfigura
o real e faz surgir um novo tipo de ignorncia: a cegueira da razo. Ao
procurar simplificar a realidade, porm, o modelo tornou-se popular, sendo
considerado de fcil compreenso e confivel. Mas na segunda metade do
sculo XX, diversas reas de estudo (fsica subatmica, fenomenologia,
teoria da relatividade, fsica quntica, cosmologia, ecologia etc.)
demonstraram que o paradigma newtoniano-cartesiano era insuficiente
para dar conta da verdade do real, causando uma crise. nesse contexto
124
que emerge um novo paradigma: o da complexidade.

31

O PENSAMENTO COMPLEXO
A base da teoria da complexidade o
pensamento complexo, tambm chamado
pensamento multidimensional, por
oposio ao pensamento simplificador e
linear. O termo vem do latim, complexus,
que significa o que foi tecido junto. Para
Morin, o universo complexo, pois
formado de elementos diferentes, mas
inseparavelmente constitutivos do todo,
interligados entre si como um tecido. As
partes se encontram no todo e o todo se
encontra em cada uma das partes.

METODOLOGIA DA COMPLEXIDADE
A metodologia da complexidade dialgica e no dialtica. Entrelaa coisas
que esto separadas: razo e emoo, sensvel e inteligvel, cincia e arte.
Mas no pensa na existncia de uma sntese resultante da tese e da anttese.
Tudo consiste no dialogizar, sem qualquer organizao programada. A
complexidade trata de estabelecer uma relao dialgica com o real, um
pensamento capaz de pens-lo criticamente e de dialogar com ele. O que o
pensamento complexo prope um modelo distintor/conjuntor, em vez de
disjuntor/redutor.

Complexo: construo formada por


numerosos elementos interligados
que funcionam como um todo. 125

COMPLEXIDADE
Para o pensamento complexo, o mundo como um todo orgnico e
indissocivel, onde, as partes se encontram no todo e o todo se encontra
em cada uma das partes. A teoria da complexidade prope uma
abordagem multirreferencial e transdisciplinar de todos os fenmenos na
construo do conhecimento. Ao abandonar toda forma de pensamento
linear, reducionista, parcelar, simplista, dogmtico, disjuntivo,
unilateralmente quantitativo ou instrumental, o conhecimento abriria
espao para a criatividade, a subjetividade e um tipo de organizao que
poderia ser chamado de ordem desorganizada, pensado a partir da ideia do
caos. A meta do pensamento complexo associar sem fundir, distinguir sem
separar as diversas disciplinas, reas de estudo e formas de cincia, abrindo
espao para a emergncia de novas formas de conhecimento e de
126
compreenso da realidade.

127

PROPOSTA DO PENSAMENTO COMPLEXO


A proposta da complexidade, tanto do conhecimento quanto do ensino,
se organiza em torno de trs pontos principais: (a) problematizar os
paradigmas de conhecimento; (b) substituir o pensamento linear pelo
complexo; e (c) buscar a transdisciplinaridade
So bases do pensamento complexo:
(a) Juntar coisas que estavam separadas
(b) Fazer circular o efeito sobre a causa
(c) No dissociar a parte do todo

128

32

COMPLEXIDADE E EDUCAO

ATIVIDADE DO PENSAMENTO

Para Morin, preciso reformar o sistema educacional hegemnico ocidental.


A comear pelos educadores. A universidade, agncia formadora, deve voltar
a atuar de forma crtica e questionadora, e deixar formao tcnica aos
institutos federais. No se pode reformar as instituies sem primeiro
reformar as mentes. Como base na complexidade, Morin elaborou os sete
saberes necessrios educao do futuro, para resolver os sete buracos
negros da educao:
1. Avaliar o conhecimento para ver se no se trata de erro ou iluso
2. Ensinar um conhecimento de conjunto, analtico e sinttico
3. Ensinar a trinitria condio humana: indivduo-sociedade-espcie
4. Ensinar a compreenso humana, em vez do individualismo
5. Ensinar a enfrentar as incertezas, o inesperado
6. Ensinar a identidade terrena
129
7. Ensinar a tica do gnero humano

ATIVIDADE DO PENSAMENTO
PARADIGMA CARTESIANO
Disjuno
Objetivismo
Reducionismo
Racionalizao
Saberes parcelados
Viso

Toda a atividade de pensamento comporta distino (principalmente


entre objetos e meio), objetivao (caracterizao do objeto por meio de
traos invariantes ou estveis), anlise (decomposio do objeto em suas
unidades constitutivas e possibilidade de isolar um objeto ou parte do
objeto), seleo (dos caracteres julgados essenciais ou pertinentes, do
objeto considerado).

131

PRINCPIOS DO PENSAMENTO COMPLEXO

PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Distino
Objetivao
Complexidade
Racionalidade
Saberes articulados

130

Sendo o pensamento complexo transdisciplinar, no possvel uma


definio sucinta do termo e suas aplicaes. Alguns dos conceitos que
compem o tecido da complexidade so:
AUTO-ORGANIZAO
AMPLIFICAO POR FLUTUAES
ARTIFICIALEZA
AUTOCONSISTNCIA
AUTOPOIESE: CAPACIDADE DE UM SISTEMA DE ORGANIZAR DE TAL FORMA

DIVERSIDADE
EMERGNCIA
FLUXO
IMPREVISIBILIDADE
INCLUSO

QUE O NICO PRODUTO SEJA ELE MESMO.


AUTO-SEMELHANA
IMPRECISO
CONECTIVIDADE
CONSTRUTIVISMO

METADIMENSIONALIDADE
ONIJETIVIDADE
PARADOXO
ADERNCIA
POTENCIALIDADE

CORRELAO
CRITICABILIDADE
DIALGICA

RETORNO
RESSONNCIA
RIZOMAS
VIRTUALIDADE

132

33

PRINCPIOS DO PENSAMENTO COMPLEXO


A educao no pode ser reduzida a uma nica dimenso. No pode
adotar o pensamento mutilado do modelo cartesiano. A educao
multidimensional, poliscpica, que no deixa de envolver o conflito, a
dilacerao e o contraditrio.
No se trata de valorizar nem o reducionismo nem o holismo.

DEFINIO DE FRACASSO ESCOLAR


A funo principal da escola fazer o aluno aprender. Quando
isso no acontece (reprovao, repetncia, evaso) ou acontece
de forma insatisfatria (percorre as etapas valorizadas pela
sociedade e obtm o diploma, mas no aprende) ocorre o que
se chama de insucesso ou fracasso escolar.
Indicadores nacionais e internacionais revelam que no Brasil s
25% saem da escola sabendo ler e escrever.
A teoria da carncia cultural que atribua ao meio sociocultural
do aluno as causas do fracasso escolar (1960-1970)

133

135

TEORIAS SOBRE O FRACASSO ESCOLAR


Psiclogos e socilogos tm proposto muitas teorias
para explicar as causas do fracasso escolar.
Apresentamos duas delas:
1. Teoria da Privao ou Carncia Cultura (1970): As
crianas fracassam porque vm de lares de baixa
renda, com alimentao deficiente, linguagem
limitado e no elaborada e pouco estmulo
cultural.
2. Teoria Reprodutivista: A escola, por ser AIE, a
produtora do fracasso escolar (Bourdieu).

7. Fracasso Escolar:
Abordagens Atuais
134

Na verdade, a produo do fracasso escolar mais ampla do que apenas


culpabilizar as crianas e seus pais ou culpabilizar os professores. Decorre de
136
mltiplos fatores.

34

CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR


So mltiplas determinaes (MEIRA, 2002; SALES E SILVA, 2008; COSTA, 2009):
1. Culturais: A sociedade no valoriza o saber, mas o dinheiro. Esses valores fazem
com que os alunos vo para a escola no para aprender, mas para passar e
receber o diploma. Os alunos no querem fazer esforo para aprender; querem
s assistir aula e se limitam a decorar para passar nas provas e exames.
2. Sociais: A famlia no parceira da escola na educao dos filhos; a famlia est
desestruturada; trabalho infantil; iniciao precoce na vida sexual.
3. Pedaggicas: escola est defasada em relao sociedade; a escola est
distante da vida real; a escola tem estrutura precria; os professores so mal
formados; os professores usam metodologias mecnicas e memorsticas,
prticas inspidas, ausncia de dialogicidade entre os atores escolares.
4. Polticas: A escola segue uma lgica excludente, que valoriza a cultura popular
em detrimento da cultura popular. O governo vive de novidades em mtodo e
teorias educacionais. Investe pouco e mal em educao.

1. Avaliao do Processo
Ensino-Aprendizagem

137

139

A AVALIAO NA VIDA HUMANA


O ato de avaliar est presente em todos os momentos da vida. A toda
hora estamos fazendo juzos de valor sobre algum ou alguma coisa, com
o objetivo de tomar decises na famlia, na empresa, na escola. O ser
humano um ser que se posiciona. Isso significa que podemos acertar e
errar em nossos julgamentos. possvel, ainda, fazer juzos provisrios,
equivocados ou baseados em padres discutveis (LUCKESI, 2008).

III. AVALIAO

138

140

35

FUNO DA AVALIAO

CONCEITO DE AVALIAO
Etimologicamente, avaliar significa estabelecer
a valia ou qualidade de algo. Avaliao ,
portanto, o ato de atribuir valia a alguma coisa.
Ao avaliar, fazemos um julgamento, adotamos
um posicionamento positivo ou negativo em
relao ao que se avalia.
A avaliao, para ser realista, porm, precisa ser
fundamentada em critrios, procedimentos e
instrumentos legtimos. preciso adotar um
parmetro de qualidade como referncia para o
desempenho. Ou seja, s posso identificar se
algo est errado, se souber o que o CERTO.

AVALIAR (do lat. a + valere):


atribuir valia (valor intrnseco
ou extrnseco).
141

PROPSITOS DA AVALIAO

O termo avaliao da aprendizagem apareceu em


1930 com Ralph Tyler, educador norte-americano
que buscava a eficincia no ensino.
A avaliao tem por objetivo garantir o sucesso nos
resultados escolares. Ela no apenas uma estratgia
importantssima para o sucesso da gesto: um
instrumento de controle de qualidade. Mas a
avaliao apenas mostra a realidade, como um
termmetro revela se um paciente est com febre ou
no. Quem reflete sobre as possveis causas da febre
e, com base no diagnstico, toma as decises
corretivas o gestor do processo, em nosso caso, o
143
professor, o gestor da aprendizagem.

QUEM FRACASSA NA EDUCAO?

 Avaliar para conhecer os alunos


 Avaliar para determinar o alcance dos objetivos propostos
 Avaliar para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem
 Avaliar para certificar o aluno (HAIDT, 2002:18-28).

QUANDO AVALIAMOS
No incio, para planejar (funo diagnstica)
Durante o processo, para verificar se os objetivos esto
sendo alcanados (funo controladora)
No final, para tomar decises sobre a promoo ou
reteno dos alunos (funo classificatria)

A AVALIAO UM
MEIO, E NO UM FIM
EM SI MESMA.
PARTE INTEGRANTE, E
NO ISOLADA, DO
PROCESSO DE
ENSINOAPRENDIZAGEM.
142

NO PASSADO, ACREDITAVA-SE
QUEM S QUEM FRACASSAVA
ERA O ALUNO.

Um pequeno teste (curva estatstica de


aproveitamento, Luckesi) feito pelo
professor com a sala para avaliar seu
ensino pode revelar outra realidade.
Suponhamos que ele tenha uma sala com
50 alunos; se 5 estudantes tiraram 8, 9 e
10; e 45 estudantes tiraram 5, 4, 3, 2, 0,
isto revela que o professor est ensinando
apenas cinco alunos, e 45 no. Pois o
aluno s aprende quando o professor
ensina. Um pequeno teste como esse,
sem muita sofisticao, capaz de revelar
a fragilidade do ensino do professor. 144

36

CONCEITO DE AVALIAO ESCOLAR I

AVALIANDO TUDO
A avaliao pode detectar,
portanto, que no s o aluno
quem fracassa; mas tambm o
professor, a escola ou o sistema
como um todo. Portanto, o que
deve ser avaliado no apenas
o desempenho do aluno, mas
tambm a prtica docente, a
instituio escolar, o sistema e a
prpria avaliao.

PARA CIPRIANO LUCKESI:


A avaliao uma apreciao qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar
decises sobre o seu trabalho.

SOLUES
Se o fracasso do aluno, a soluo a
recuperao.
Se o fracasso do professor, a soluo o
redimensionamento da prtica pedaggica?
145
Se o fracasso do sistema?

147

CONCEITO DE AVALIAO ESCOLAR II

NVEIS DE AVALIAO NA EDUCAO


Avaliao Educacional: De larga escala. Avalia-se se a rede est
oferecendo um ensino de qualidade: exames (Enem, Enad), provas
(Saeb), pesquisas (Ideb).
Avaliao Institucional: De escala mdia. Avalia-se se a escola e seus
docentes esto ministrando um ensino de qualidade: avaliao interna
ou externa (usurios).
Avaliao Didtica: De pequena escala. Avalia-se se os alunos esto
alcanando ou no os objetivos de aprendizagem propostos: provas
orais, escritas e prticas.

QUEM AVALIA OS
SISTEMAS?

Ou seja, a avaliao escolar um componente do


processo de ensino que visa, atravs da verificao
e qualificao dos resultados obtidos, determinar a
correspondncia destes com os objetivos
propostos e, da, orientar a tomada de decises em
relao s atividades didticas subsequentes. um
processo de julgamento voltado para a tomada de
decises.

146

PARA JUSSARA HOFFMANN (2003):


o acompanhamento [investigativo] passo a
passo do educando em sua trajetria de
construo do conhecimento.
No se baseia na mera verificao da capacidade
de reproduzir conceitos, fatos, nomes e datas
(uma REGURGITAO DE INFORMAES), mas na
investigao reflexiva e constante das
manifestaes de aprendizagem para que se
promova a ao educativa e se aperfeioem os
percursos individuais de conhecimento.

148

37

MODALIDADES/FUNES DA AVALIAO

CONCEITO DE AVALIAO ESCOLAR III


PARA PHILIPPE PERRENOUD (1999):
A avaliao da aprendizagem um
processo mediador na construo do
currculo e se encontra intimamente
relacionada gesto da aprendizagem
dos alunos. No deve ser uma tortura
medieval. Provas peridicas
classificatrias no devem prevalecer
sobre as observaes dirias diagnsticas.
149

TESTAR, MEDIR, VERIFICAR, EXAMINAR E AVALIAR


MEDIR

TESTAR
Verificar um
desempenho
atravs de
situaes
previamente
organizadas,
submeter a testes.

Descrever um
fenmeno do
ponto de vista
quantitativo,
determinando
quantidade, grau
ou extenso

VERIFICAR
Observar, analisar e sintetizar dados
ou informaes com o objetivo de
confirmar a veracidade de algo.

FUNES DA AVALIAO SEGUNDO LIBNEO


CLASSIFICAO
TRADICIONAL

EXAMINAR

AVALIAR

Submeter a exame
ou prova para
aferir aptido ou
conhecimento,
com o objetivo de
selecionar ou
classificar. O
exame
prognstico e
excludente

Interpretar dados
quantitativos e
qualitativos para
poder emitir um
julgamento (juzo
de valor), com o
objetivo de
produzir o melhor
resultado possvel.
A avaliao
diagnstica e
inclusiva.

(HAIDT, 2002; LUCKESI, 2002)

1. DIAGNSTICA (AVALIAO INICIAL): Realizada no incio de cada perodo, unidade ou


bloco letivo. Visa identificar caractersticas dos alunos, levantar conhecimentos prvios,
domnio de requisitos, aptides, potencialidades e limitaes e rendimento. Tem funo
heurstica (pesquisacional). Enfoca causas, efeitos e condies.
2. FORMATIVA (AVALIAO PROCESSUAL): Realizada durante o perodo, unidade ou
bloco letivo. Visa, mediante acompanhamento progressivo, orientar o aluno na superao
das dificuldades de aprendizagem e subsidiar a reorganizao do trabalho docente,
mediante (a) readequao do ensino; (b) retomada dos conhecimentos no assimilados; e
(b) aperfeioamento do ensino atravs de replanejamento ou redirecionamento de
prticas pedaggicas ineficazes. Tem funo reguladora e controladora (feedback). Enfoca
o processo.
3. SOMATIVA (AVALIAO FINAL): Realizada no fim de cada perodo ou bloco letivo. Visa
fazer um somatrio do programa instrucional para subsidiar o Conselho de Classe, na
promoo, reteno ou reclassificao dos alunos segundo o nvel de aproveitamento.
Tem funo integradora e finalstica. Sntese da diagnstica e da formativa. Enfoca o
151
produto (HAIDT, 2002:16-18).

150

1. DIAGNSTICA

2. FORMATIVA
3. SOMATIVA

CLASSIFICAO
DE LIBNEO
1. FUNO PEDAGGICO-DIDTICA: Refere-se
comprovao sistemtica das finalidades sociais do ensino.
Permite avaliar o cumprimento dos objetivos gerais e
especficos da educao escolar como um todo (art. 2, LDB96).
2. FUNO DIAGNSTICA: Refere-se ao levantamento de
dados para determinar a situao do aluno em face do ensino.
Permite identificar potencialidades e limitaes bem como
progressos e dificuldades dos alunos.
3. FUNAO DE CONTROLE: Refere-se ao acompanhamento
do processo. Permite tanto regular a aprendizagem quanto
atribuir notas e classificar o aluno de forma parcial ou final.
(LIBNEO, 2013:217).
152

38

TCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS


Instrumentos de
avaliao so todos
os documentos
utilizados para
registrar o
desempenho do
aluno: testes,
tarefas, trabalhos de
campo, boletins,
pareceres e
relatrios finais
todas as tarefas
avaliativas.
(HAIDT, 2002:54-63).

TCNICAS

INSTRUMENTOS

TIPOS DE
AVALIAO

OBSERVAO
ENTREVISTA

Registros em
* Ficha
* Caderno
* Relatrio
* Planilhas
* Dirio de classe
* Parecer descritivo

DIAGNSTICA
FORMATIVA

AUTOAVALIAO
(AUTOCRTICA)

Registro em dirio, Inventrio, confeco de


portflio

FORMATIVA

HETEROAVALIAO Prova oral


SOMATIVA
Prova escrita (questes objetivas ou
FORMATIVA
questes discursivas longas ou curtas)
Prova prtica
Projeto, pesquisa, relatrio, debate, mapa
conceitual, trabalho em equipe, esquema,
exerccio em aula, produo de
objeto/maquete, seminrio, feira de cincias,
teatro etc.

153

A AVALIAO NA EDUCAO BSICA


A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua [observao e entrevista] e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao [de conhecimentos, e no
apenas de notas], de preferncia paralelos ao perodo letivo [no em
dezembro], para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituies de ensino em seus regimentos (LDB96, art. 24, inc. V ).155

A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

ABORDAGEM QUALITATIVA E QUANTITATIVA

I - Avaliao mediante acompanhamento e registro do


desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (LDB96, art. 31, Inc. I).

ASPECTOS QUALITATIVOS
Avaliao feita mediante observao e
entrevista para aferir o desenvolvimento
afetivo e atitudinal do aluno: frequncia,
pontualidade, ateno s aulas,
participao nas aulas, cumprimento das
tarefas de sala e de casa, disciplina, respeito
aos colegas, aos professores e funcionrios
da escola, organizao, criticidade, tica,
solidariedade e cooperao com os
colegas, conservao da escola e do
material escolar, exerccio da cidadania etc.
Faz-se um juzo de valor sobre o
comportamento e contexto do aluno como
pessoa humana.

ACOMPANHAMENTO - Assistncia ou superviso dada pelo


professor criana que est sob seus cuidados ou orientao.
Olhar crtico e criativo sobre o desenvolvimento integral e as
interaes das crianas.
REGISTRO Documentao diria das informaes obtidas pelo
professor a respeito do comportamento, aprendizagem e
desenvolvimento da criana, obtidas pela tcnica da observao:
relatrios, fotografias, desenhos, lbuns, gravao em udio e vdeo etc.
154
para fins de reflexo e planejamento.

ASPECTOS QUANTITATIVOS
Avaliao feita mediante instrumentos
(provas, testes, exames etc. materializados
em notas ou conceitos) para aferir o
rendimento conceitual e procedimental do
aluno: conhecimento dos contedos e
processos, habilidade de compreender e
dar significado aos contedos, habilidade
de aplicar na prtica os saberes
assimilados, capacidade de analisar,
sintetizar e avaliar. Faz-se um juzo de
realidade sobre o desempenho do aluno
como estudante. Considera-se o
desempenho do aluno expresso em
quantidade.
156

39

A AVALIAO E A INTERPRETAO DOS ERROS

HERRAR UMANO

Para a pedagogia atual, o erro pedaggico,


e no patolgico. No deve ser encarado
como fonte de castigo, culpa ou vergonha.
O erro uma tentativa de acerto. um
processo de construo humana. E a
experincia dos erros, na escola e na vida,
to importante quanto a experincia dos
acertos. Se os erros nos ensinaram alguma
coisa, no foram erros; foram aulas.
possvel aprender muito com os erros. Alm
disso, existe sempre a borracha ou outra
pgina: uma nova possibilidade de
recomeo.
157

AVALIAR PARA QU?


Zacharias (2006) afirma que a finalidade
da avaliao no mbito educativo seria:
a) conhecer melhor o aluno;
b) constatar o que est sendo
aprendido;
c) adequar o processo de ensino aos
alunos;
d) julgar globalmente o processo de
ensinoaprendizagem.

NOSSO SISTEMA AVALIATIVO NUMA IMAGEM

EXAMINAR AVALIAR
MODELO TRADICIONAL: EXAMINAO

QUAL A INTENO DO
PROFESSOR AO AVALIAR?
Selecionar, classificar, excluir,
punir e culpabilizar, como na
pedagogia do exame? Ou
para validar, reorientar e
redefinir, como na
pedagogia da avaliao?

Vasconcelos (2005) comenta a intencionalidade, ou o para qu da


avaliao, resumindo-a em dois critrios: avaliar para classificar e
158
excluir; e avaliar para intervir e mudar.

159

1. Parcial
2. Pontual
3. Seletiva/Excludente
4. Concepo classificatria
5. Inteno prognstica
6. Privilgio memorizao
7. Pressupe dependncia do aluno
8. Postura autoritria por parte do professor
9. Ao individual e competitiva
10. Foco na promoo e nas provas
11. Viso unilateral e homogeneizadora
12. Perspectiva burocrtica
13. Abordagem apenas quantitativa
14. Enfoque estatstico
15. Punitiva ou premiadora
16. Fim em si mesma

MODELO CONTEMPORNEO: AVALIAO


1. Global
2. Processual
3. Sincrtica/Inclusiva
4. Concepo construtiva
5. Inteno diagnstica
6. Privilgio compreenso
7. Incentiva a autonomia do aluno
8. Postura cooperativa entre professor e aluno
9. Ao coletiva e colaborativa
10. Foco na aprendizagem e nas competncias
11. Viso multilateral e heterogeneizadora
12. Perspectiva pedaggica
13. Abordagem qualitativa e quantitativa
14. Enfoque humano
15. Socioafetiva
16. Apenas um meio a servio da aprendizagem

160

40

PEDAGOGIA DO EXAME

A REAL FINALIDADE DA AVALIAO

O EXAME, PORM, TIL E NECESSRIO EM SITUAES QUE EXIGEM CLASSIFICAO, COMO NOS
CONCURSOS, BEM COMO NAS QUE REQUEREM CERTIFICAO DE CONHECIMENTOS. 161

No medir erros e acertos ou classificar


sucessos e fracassos. , antes, diagnosticar e
acompanhar constantemente o rendimento
do aluno, com o objetivo de PROMOVER O
ENSINO DO PROFESSOR E A APRENDIZAGEM
DO ALUNO (HOFFMANN; PERRENOUD). Essa
concepo de avaliao leva ao
autoconhecimento, reflexo, incluso e ao
sucesso.
163

CARACTERSTICAS DE UMA BOA AVALIAO


A) DEVE SER PERSONALIZADA, LEVANDO EM CONTA E RESPEITAR S CARACTERSTICAS E DIVERSIDADE
DISCENTE; NO COMPARATIVA ENTRE OS ALUNOS.
B) DEVE SER INSTRUMENTAL E FUNCIONAL; A NOTA NO DEVE SER SUPERVALORIZADA.
C) DEVE SER DIAGNSTICA, PROCESSUAL, CONTNUA, INTEGRADA, SISTEMTICA E CUMULATIVA.
C) OS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DEVEM SER MLTIPLOS, VLIDOS E PRECISOS.
D) DEVE SER GLOBAL, ABRANGENDO A INTEGRALIDADE DO ALUNO (COGNITIVO, AFETIVO, PSICOMOTOR E
PSICOSSOCIAL).
E) DEVE ESTAR INTEGRADA AO RESTANTE DO CICLO DIDTICO.
F) DEVE SER JUSTA E IMPARCIAL, SEM LEVAR EM CONTA SIMPATIAS, ANTIPATIAS OU D.

2. TIPOS DE AVALIAO

G) OS ALUNOS DEVEM SER PREPARADOS PARA A AVALIAO.


H) AS AVALIAES DEVEM SER APLICADAS EM CLIMA FAVORVEL.
I) AS QUESTES FORMULADAS DEVEM SER CLARAS, PRECISAS, DIRETAS.
I) AS PROVAS DEVEM SER CORRIGIDAS COM CUIDADO E DEVOLVIDAS RAPIDAMENTE, COM COMENTRIOS
POSITIVOS.
J) O PROCESSO DEVE INCLUIR UMA AUTOAVALIAO.
L) O DESEMPENHO DO PROFESSOR DEVE TAMBM SER AVALIADO.

162

164

41

AVALIAES EDUCACIONAIS
Numa tentativa de sistematizar o campo da avaliao educacional, Freitas
et. al. (2009) iro postula a existncia de trs nveis de avaliao integrados,
simultaneamente, ao articularem:
AVALIAO DA APRENDIZAGEM: Avaliao realizada em sala de aula. De
pequena escala. Avalia-se se os alunos esto alcanando ou no os
objetivos de aprendizagem propostos: provas orais, escritas e prticas.
AVALIAO INSTITUCIONAL: Avaliao interna escola e sob seu controle.
De escala mdia. Avalia-se se a escola e seus docentes esto ministrando
um ensino de qualidade. A avaliao tambm pode ser externa (usurios).
AVALIAO DO SISTEMA: Avaliao de larga escala sob a
responsabilidade do poder pblico. De larga escala. Avalia-se se a rede est
oferecendo um ensino de qualidade: exames.
165

TIPOS DE AVALIAO DO SISTEMA


Uma das incumbncias da Unio (art. 9, VI, LDB96) aferir qual a
qualidade da realidade educacional da escola brasileira para
definir prioridades no uso dos recursos pblicos. O MEC avalia
desde 1990, o sistema educacional pblico e privado. O objetivo
coletar informaes sobre a qualidade do ensino para elaborar
polticas educacionais mais adequadas. Uma autarquia ligada ao
MEC, o Inep faz a avaliao da qualidade do ensino e do
rendimento da educao dos estudantes brasileiros mediante
seis instrumento: trs na educao bsica (Enem, Saeb e Ideb) e
trs na educao superior (Sinaes, Capes e IGC) (ALMANAQUE
ABRIL, 2015:226-228).
166

ENEM
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) uma prova criada em 1998 pelo
MEC com o objetivo principal de avaliar o desempenho dos estudantes ao
trmino do ensino mdio. A prova verifica a capacidade do aluno de utilizar
seu potencial de raciocnio crtico, de resolver problemas e de avaliar seu papel
na sociedade, sendo composta de uma parte objetiva e de uma redao. A
partir de 2009-2010, o Enem ampliou sua importncia e agora cumpre quatro
funes: (a) servir como critrio de seleo para alunos que pretendem
concorrer a uma bolsa no ProUni (Programa Universidade para Todos); (b)
servir como critrio para ingressar tambm no Fies (Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior; (c) substituir o vestibular de grande parte das
universidades federais e (d) servir como certificao de concluso do ensino
mdio para estudantes maiores de 18 anos que cursem qualquer etapa da EJA,
substituindo o antigo Exame Nacional para a Certificao de Competncias de
167
Jovens e Adultos (Encceja).

SAEB
A partir de 2006, o governo federal passou a aferir
a qualidade da educao bsica mediante duas
avaliaes, reunidas sob o nome de Sistema
Nacional da Educao Bsica (Saeb): a Avaliao
Nacional da Educao Bsica (Aneb), que analisa
o sistema educacional de cada unidade da
federao, da rede pblica e privada, que
continua sendo chamada popularmente de Saeb;
e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), com foco nas unidades escolares da rede
pblica, chamada Prova Brasil.
168

42

IDEB
Criado em 2007 pelo Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
um indicador da qualidade do ensino nas escolas pblicas
brasileiras com escala de 0 a 10. O ndice calculado sobre
nmeros do Censo Escolar da Educao Bsica, que registra os
dados de aprovao por escola, municpio e estado, e das
avaliaes do Saeb e da Prova Brasil. O ltimo e atual Ideb de
2009 declara a nota do Brasil sendo 4,6 nos anos iniciais e 4,0
nos anos finais com mais 3,6 no Ensino Mdio. De acordo com
essa nota, o Brasil considerado um pas com m qualidade de
ensino, sendo que a nota meta para um ensino de boa
169
qualidade seis.

SINAES
Criado em 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes) engloba trs componentes: a avaliao das
instituies (uma avaliao interna, feita pelos estabelecimentos de
ensino e uma avaliao externa, realizada por uma comisso do
MEC), a avaliao dos cursos de graduao (que confirme a renova o
reconhecimentos dos cursos e considera a qualificao do corpo
docente, a organizao didtico-pedaggica e as instalaes fsicas
da instituio) e a Avaliao Nacional do Desempenho dos
Estudantes (o Enade), realizado anualmente pelos alunos do fim do
primeiro e do ltimo ano do curso, com o objetivo de aferir o
rendimento dos graduandos em relao ao programa estudado.
Como o antigo Prova (que vigorou de 1996 a 2003), o Enade atribui
170
conceitos em uma escala de cinco nveis.

AVALIAO DA CAPES
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) afere a qualidade dos programas de ps-graduao. A
avaliao feita a cada trs anos por comisses de professores e
pesquisadores com experincia na formao de mestres e doutores.
Entre os critrios de anlise, constam a proposta e os objetivos do
programa, a qualificao do corpo docente e a produo cientfica e
intelectual de professores, alunos e ex-alunos. Cada programa
recebe um conceito numa escala de 1 a 7, em que 1 e 2 so as notas
mais baixas, levando ao descredenciamento do curso; e 6 e 7 so as
notas mais altas, que equivalem a padres internacionais. O mnimo
para o reconhecimento do programa pelo governo federal 3.
171

IGC
Criado em 2008, o ndice Geral de Cursos
(IGC) considera a graduao e a psgraduao para conferir um conceito geral
a cada instituio. Para medir a graduao,
afere os resultados obtidos Conceito
Preliminar de Curso (CPC), composto de
trs indicadores: o Enade, o Indicador de
Diferenas entre os Desempenhos
Observado e Esperado (IDD) e as variveis
de insumo. Para medir a ps-graduao,
utiliza a avaliao da Capes.
172

43

PARA QUE SERVE A AVALIAO?

ALGUMAS CAUTELAS

A avaliao no um fim em si mesma, embora tenha sido usada


dessa forma durante muito tempo. Para que serve realmente uma
avaliao, seja ela educacional, institucional ou didtica?
Para identificar se os resultados obtidos esto prximos ou distantes
dos objetivos propostos e, se possvel, descobrir as razes desta
proximidade ou distanciamento, para permitir que o novo
planejamento resolva a dificuldade com maior preciso.
A avaliao escolar deve ser sempre um meio uma pesquisa para
determinar a qualidade, extenso e intensidade da aprendizagem
com vistas melhor-la. Para Luckesi, a avaliao s faz sentido
quando leva ao desenvolvimento do educando.
173

Os instrumentos e as formas de avaliao precisam ser


permanentemente discutidos, assim como o que se faz com os
resultados. Devem-se estabelecer critrios de forma
colaborativa entre avaliador e avaliado, e no exclusivamente
pelo avaliador. Outra coisa: o simples fato de diagnosticar no
significa necessariamente melhoria da qualidade; s vezes
pode significar apenas patrulhamento poltico-ideolgico
(RAMAL, 1997). O que resolve mesmo a boa gesto.
175

Durante muito tempo usada como


instrumento de classificao e rotulao dos
alunos, a avaliao pode e deve ser usada
como ferramenta para aprimorar o
planejamento tendo em vista o sucesso da
aprendizagem. Avaliar para aprimorar.
Para Abramowicz, a avaliao deve ser
encaradas como reorientao para uma
aprendizagem melhor e para a melhoria do
sistema de ensino.

REFERNCIAS

AVALIAO COMO FERRAMENTA DE


PLANEJAMENTO

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