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Mario Jos Pereira

Faculdade Anhanguera Joinville


mariojosep@gmail.com

TEORIA E PRTICA NO ENSINO SUPERIOR: O


DESAFIO DOCENTE
Uma viso do docente com formao para o mercado
de trabalho.

RESUMO
Saber dosar teoria e prtica ao ensinar, sempre foi uma tarefa instigante e
desafiadora ao docente. No se trata apenas de seguir um mtodo ou de ser
didtico, mas suscitar no discente o desejo pela verdade, abstrada ou
experimentada.
O interesse no aspecto antagnico dos termos, no se trata de discutir filosofia,
e sim, refletir que a teoria procede da prtica ou a origina. Afinal o mundo das
idias e o mundo fsico podem co-existir harmonicamente.
Na suposio de priorizar a teoria, ser que se consegue melhor sucesso no
processo de aprendizagem? Ou dando foco prtica, haver compreenso de
todas as situaes possveis?
Este material tem, por meio destas questes, o desafio de trazer tona a
realidade do docente, sem formao especfica para o magistrio, e que por
inmeros motivos, se v diante de um grupo de alunos no ensino superior.
Provocar ainda mais os sentimentos sobre teoria e prtica, em busca de uma
melhor aprendizagem, o que impele o docente a continuar.
Palavras-Chave: Teoria e Prtica; Ensino Superior; Docente.

ABSTRACT
Know dose theory and practice in teaching, has always been an exciting and
challenging task to teachers. It is not just a method to follow or be didactic, but
to encourage the student a desire for truth, abstracted or experienced.
The interest in the appearance of antagonistic terms, it is not discussing
philosophy, but rather, reflect that the theory comes from practice or
originates. After the world of ideas and the physical world can co-exist
harmoniously.

Anhanguera Educacional S.A.

On the assumption prioritize the theory, which can be best success in the
learning process? Or giving focus to the practice, there will be understanding
of all possible situations?
This material has, through these issues, the challenge of bringing the reality of
teachers without specific training for teaching, and for many reasons, is faced
with a group of students in higher education. Cause further feelings about
theory and practice, searching for better learning, is what drives the teacher to
continue.
Keywords: Theory and Do; Teach in the College; Teacher.

Ttulo do artigo somente Substantivos Prprios com as primeiras letras em maisculo

1. INTRODUO
Em grande parte da vida docente, sempre surge a dvida: a forma com que se
leciona efetiva no processo de aprendizagem do discente?...
Esta auto-avaliao constante, mais ainda do que a avaliao do discente, da
coordenao, da diretoria, e do Ministrio da Educao, que aguardam com pacincia a
concluso do trabalho docente. Frustrante seria perceber que ao final de todo um
trabalho, de um planejamento, no se tenha atingido a meta.
A dvida e a auto-cobrana aumentam, quando o docente no possui uma
formao especfica para o magistrio, e por muitas vezes, sua mente devaneia num
universo de inseguranas...
Segundo Arajo(2005, p. 26), pode-se usar da instruo programada, mesmo
conhecendo seus limites sem a certeza de estar no melhor caminho, ou de que o ensino e
aprendizagem tm garantidos o seu sucesso.
Afinal, como facilitar o aprendizado? Incutir todas as teorias possveis,
apresentando vises eclticas ao discente? Experimentar na prtica e deixar que as
concluses surjam? A educao no ensino superior deve priorizar a pessoa ou a profisso?
Se as tcnicas tm esse carter instrumental, pode-se afirmar que elas encontram sua
razo de ser no servio que prestam. No entanto, conhec-las teoricamente no garante o
seu sucesso. A maneira de utiliz-las que define seu potencial; (...) toda tcnica tecida
e envolvida por determinados ideais educativos. (ARAJO, 2005, p. 25)

Neste contexto, a proposta do artigo iluminar os conceitos de teoria e de


prtica, por meio de pesquisas bibliogrficas de tcnicas de ensino e prtica docente.
Assim tornar mais prximos, na realidade do professor "tcnico", os caminhos e direes
a serem tomadas.
O roteiro sugere a discusso de cada um destes conceitos usados no processo de
aprendizagem, objetivando apresentar ao leitor o lugar da cada um. Mostrar que no so
adversrios, mas complementares na educao(VEIGA, 2005), principalmente no ensino
superior, que pressupe um maior comprometimento para o mercado de trabalho.

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2. TEORIA NO ENSINO SUPERIOR


O que veio primeiro: o ovo ou a galinha?
Esta clssica pergunta pe em xeque o conhecimento, deixando um sabor amargo
na boca, que trava a lngua e emudece. Se a mesma pergunta fosse realizada a um bilogo
e a um filsofo, a resposta do primeiro talvez fosse tcnica, j para o segundo, um tanto
vaga. Enfim, ambas seriam de difcil compreenso maioria das pessoas. Resposta: no
sei o que veio primeiro.
Para tudo h resposta, porm nem tudo est ao alcance do entendimento de
todos, ou porque no se sabe ainda, ou porque ningum descobriu ainda. Dar uma
resposta pergunta, mais cmodo, rpido e simples, embora neste caso no exista a
construo do conhecimento e apenas uma transferncia.
Nesta conjuntura, o professor est presente como mediador, facilitador e catalisador do
processo de aprendizagem. Sua presena se faz absolutamente indispensvel como o
elemento organizador do contexto de aprendizagem, com vistas a facilitar o processo de
construo das representaes pelo aluno. Fica, ento, claro que o professor no o
transmissor de conhecimento, e sim aquele que prepara as melhores condies para que
sua construo se efetue. (MORETTO, 2008, p. 35)

A resposta para algumas perguntas, pode se tornar angustiante, e desde cedo o


ser humano procurou explicar, ou seja, dar uma resposta a situaes at ento
desconhecidas. O uso de mitos, foi uma das formas encontradas para explicar a vida
como .
A resposta mitolgica questo de saber por que chovia era, portanto, a de que Tor1
agitava seu martelo. E quando caa a chuva, as sementes germinavam e as plantas
cresciam nos campos.
No se entendia por que as plantas cresciam nos campos e como davam frutos. Mas os
camponeses sabiam que isto tinha alguma coisa a ver com a chuva. (GAARDER, 1995, p.
35)

Esta histria ilustra bem o pensamento sobre a teoria, ou o uso dela. fato que
quando no se conhece, procura-se uma resposta e faltando uma bem possvel inventla, experiment-la, ou melhor, torn-la uma verdade.
Mas afinal, quantas verdades podem existir? Num exato momento, apenas uma.
Isto no quer dizer a verdade mude, mas que sempre pode-se descobrir um erro no
entendimento desta verdade.

Deus do Trovo, ao qual se atribua as chuvas e consequentemente a fertilidade. Mito noruegus.

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Sendo a teoria, algo to falvel, como crer nela? Assim como se cr no


experimento, pois ambas so passveis de credibilidade ou erro.
Onde est o problema da teoria, j que a prtica igualmente tnue?
Comunicar em si, difcil, e quando vem envolta de elevar ou mesmo de criar
um nvel de conhecimento, enfim, de ensinar, comea-se a entender o por qu desta
dificuldade. Talvez tornar-se emptico, seja o melhor caminho, mas com certeza no o
nico a contribuir no processo de aprendizagem.
Como fazer-se entender quando h limitaes ao uso verbal? Entenda-se por
comunicao verbal: a fala, a escrita, a simbologia2, j que para comunicar-se existem
outras formas3, e so estas outras formas que sero discutidas no conceito de prtica.

Libras (Lngua Brasileira de Sinais), por exemplo.


Comunicao no-verbal inclui posturas, restos, expresses faciais e movimentos corporais. Ela complementa, ilustra, regula, substitui e,
algumas vezes, ope-se verbal (BARDUCHI, 2009, 2001 apud DEL PRETTE)
3

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3. PRTICA NO ENSINO SUPERIOR


Do ensino superior procura-se muita coisa, e a esperana do discente ingressante
que seus problemas sejam solucionados, como num passe de mgica ou com uma
receita de bolo.
Atualmente, at o prprio perfil dos cursos oferecidos, o incitam a isto: com um
leque de cursos especializados numa rea de conhecimento que chega a assustar.
Parece que ao concluir o curso, j se est plenamente apto ao desempenho das atividades
profissionais. Enfim, so quase especializaes4 na graduao.
Os alunos querem prtica. No diga ao estudante de engenharia civil que ele ter
uma cadeira de portugus, ou ao de farmcia que uma das disciplinas
empreendedorismo. At certo ponto, o discente tem razo:
O ensino tendo como referncia o desenvolvimento no se desvincula do ensino
da cultura geral, mas a contextualizao do saber-fazer transforma completamente o
sentido dos programas escolares. A reflexo, a partir de situaes prticas em que se
analisam as experincias com estudo de casos reais ou com discusso de vivncias
profissionais,

decompondo

as

mltiplas

aes

de

operaes

combinadas

complementares, desafia a capacidade dos sujeitos. (...) Isto no implica, necessariamente,


se perder uma postura cientfica. (CAMPOS, 2007, p. 95)

Mas afinal, ser que os projetos de cursos e planos de ensino das disciplinas tero
que ser reformulados? E por qu no? Ou melhor, o professor tem que se reformular?
O professor neo, advindo de outras reas de conhecimento, que no do
magistrio, se questiona muito, e questiona tambm algumas prticas que resistem.
Talvez por ser um estranho no ninho, e ter uma viso diferente, ou melhor, uma viso
ainda no condicionada.
Duas coisas podem acontecer, quando este professor entra em sala, sem uma
formao para o magistrio:
Ainda pensa como aluno: ensinar na prtica, o que como se v no ruim;
Relembra quela figura de professor austero e ditador, que talvez um dia, teve o
desprazer de conhecer, mas o imitar.

Ps-graduao em nvel de especializao

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Como bem citado por Rubem Alves, o ser humano precisa esquecer para
lembrar (ALVES, 2003, p. 36). E o professor em sua prtica docente, tambm deve fazer o
mesmo com seus alunos. preciso reinventar os velhos conceitos em novas experincias,
e nisto um exemplo enriquecedor dado por Moretto(2008) ilustra bem o caso. Segue
abaixo este exemplo:
O que uma ilha?, muitos conseguem responder esta questo, mas poucos tm
o discernimento de entend-la realmente.
Um professor que queira levar ao entendimento de seus alunos, o significado da
resposta, pode utilizar de uma experincia simples: um aqurio, um pouco de argila e
gua.
Primeiramente ir montar em um aqurio vazio um relevo com a argila, como se
fossem montanhas. (Figura 1) Depois importante fazer com que os alunos observem e
digam se encontram alguma ilha. Como no existe gua, no possvel existir ilha. Se os
alunos perceberem isto, meio caminho andado.

Figura 1 Aqurio sem gua (MORETTO, 2008, p. 36)

Em seguida, derramar gua a ponto deixar emersas algumas partes deste


relevo. (Figura 2) Deixar novamente que os alunos observem e expliquem o que acontece,
e onde esto as ilhas. Conforme a figura duas ilhas se formaram: A e B.
Ilha A

Ilha B

Figura 2 Aqurio com gua e duas pores emersas (MORETTO, 2008, p. 36)

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Por ltimo, adiciona-se mais gua, para deixar menos partes emersas. (Figura 3)
Deixar nova observao dos alunos, e novamente questionar quantas ilhas existem. Caso
algum diga que continuam existindo duas ilhas, pois uma est submersa, o conceito de
ilha ainda no foi assimilado por completo. Exatamente porque ilha um conceito, que
somente existe enquanto h poro de terra emersa. Assim sendo no h como uma ilha
afundar, e sim uma poro de terra que fora submersa e a ilha deixou de existir.
Moretto(2008)
No h Ilha

Ilha B

Figura 3 Aqurio com gua e uma poro emersa (MORETTO, 2008, p. 36)

Usando este exemplo, entendemos que a teoria, pode no mudar, e at mesmo a


prtica continuar a mesma, mas a forma com que se leciona um renovar constante.
Como trabalhar com este discente, nos mais variados saberes, fazendo com que haja um
sentido para o que aprende? Este o desafio do professor. Segundo Campos, 2007:
O professor, no curso da sua ao profissional, produz sentidos no contexto
cultural em que se encontram inseridos os sujeitos da ao educativa: professores e
alunos. Assim, a produo de significados fruto da subjetividade do professor que atua
na ao como docente. (...) Quando no se consegue encantar os alunos, a sala de aula
carrega consigo uma marca de barbrie e tdio. (CAMPOS, 2007, p. 22)

preciso muita criatividade, alm da teoria e da prtica, alm da tcnica e


profissionalismo. Segundo De Mais(200, p. 231) a criatividade est muito mais ligada
capacidade de acolher e de elaborar estmulos do que aos recursos disponveis, ...
Para Campos, 2007:
A universidade constitui-se como espao de problematizao, questionamento e
desenvolvimento de prticas, tcnicas e tecnologias. Com as exigncias da sociedade
moderna, a universidade vai desenvolver uma misso de grande importncia: a formao
de recursos humanos de alto nvel.(CAMPOS, 2007, p. 32)

Quando o professor tem como seu objetivo maior a qualidade profissionalizante


de sua disciplina, corre o risco de no ensinar e sim treinar seus alunos.

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Conforme citado em aula pelo prof. Ritto, preciso achar o denominador comum
entre teoria e prtica, para que haja evoluo. (Exemplo da evoluo das aeronares, do 14
Bis ao Concorde)

Figura 4 Grfico de Teoria e Prtica (RITTO, 2002, slide 8)

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4.

CONSIDERAES FINAIS
O que diferencia o ser humano de todos os outros seres, a capacidade de compreender
que sua vida e seu viver so um aglomerado de sentimentos, experincias e desafios. A
teoria e a prtica tornam tudo isto possvel.
No vemos qualquer outro ser escrevendo livros ou transmitindo teorias aos seus
semelhantes. Quando muito, percebemos um experimentar que puramente instintivo.
Um pssaro, por exemplo, nunca tomou lies tericas sobre velocidade o vento,
acelerao gravitacional, aerodinmica ou sustentao no ar, entretanto isto no o impede
de aprender a voar. No o impede, pois instinto, e ele nasceu para isto.
Quando um ser, foge de sua natureza e experimenta novas sensaes, como animais
adestrados, isto pode causar espanto, mas ainda assim instintivo.
O professor do ensino superior, que ainda procura adestrar seus alunos com o uso
somente da prtica, ou que lhes faz decorar inmeras teorias vazias sem o entendimento
do por qu, deixa de exercer em plenitude o compromisso assumido, feri a tica e aleija a
sociedade. Por isto, preciso fazer pensar, medir consequncias, experimentar para um
agir consciente do entendimento das coisas, seja utilizando a teoria ilustrada pela prtica,
ou pela prtica esclarecida pela teoria.

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AGRADECIMENTOS

A minha orientadora Emanuela Patrcia de Oliveira, que com pacincia aguardou o desenrolar
do enredo deste artigo, para que tambm eu pudesse por em prtica a teoria recebida durante o
curso de Formao Docente.

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REFERNCIAS
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 7. ed - Campinas: Papirus, 2003.
BARDUCHI, Ana Lcia Jankovic, et al. Desenvolvimento pessoal e profissional. 3. ed. ver. e ampl. - So
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009.
Biblioteca Digital Paulo Freire: PAULO FREIRE: ltima entrevista. TV PUC de So Paulo. Disponvel em:
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Controle?op=detalhe&tipo=Video&id=622. Acesso em:
27/09/2008.
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrpolis: Vozes,
2007.
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
DE MASI, Domenico. O cio criativo / Domenico De Mais; entrevista a Maria Serena Palieri. Rio de
Janeiro: Sextante, 2000.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da histria da filosofia. 23.ed - So Paulo: Companhia
das Letras, 1995
MORETTO, Vasco P. Prova : Um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas. 8. ed.- Rio
de Janeiro: Lamparina, 2008
RITTO, Antonio Carlos de Azevedo. Aula 2 de Sistemas Integrados da especializao em Logstica
Empresarial - 02Nova Forma de PensarPPT.pdf, 2002.
TV PUC de So Paulo: Especial Paulo Freire. Disponvel em: http://tv.pucsp.br/blog/?p=241. Acesso
em 04/10/2009.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro, et al. Tcnicas de ensino por que no?. 16. ed. Campinas: Papirus,
2005.

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