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Andreia Filipa da Silva Salvado

A influncia do
exerccio de ditado na
consolidao da
ortografia

Relatrio da componente de investigao de Estgio III do Mestrado


em Educao Pr-Escolar do Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Orientador: Professor Doutor Paulo Feytor Pinto

Verso definitiva

Setbal, fevereiro de 2015

Agradecimentos
A realizao deste estudo no resulta apenas do meu esforo individual, mas sim
de um conjunto de pessoas que proporcionaram uma inestimvel colaborao e que,
com o seu apoio incansvel, contriburam para que fosse possvel superar esta etapa,
sendo que se trata de um importante marco na minha vida pessoal e profissional.
Desta forma, manifesto a minha gratido a todos os que estiveram presentes nos
momentos de angstia, de ansiedade, de insegurana, de exausto e de satisfao.
Ao meu orientador, prof. Paulo Feytor Pinto, pelo modo como me orientou, pela
dedicao, esforo e motivao, nunca deixando de acreditar em mim.
minha professora de estgio, Maria Helena Correia, pela forma como me
orientou, pelo entusiasmo e motivao. de igual modo, importante referir, ainda, a
disponibilidade sempre manifestada.
minha amiga e colega de estgio, Carina Rodrigues, pela amizade, apoio e
companheirismo.
minha amiga Susana Bernardo, um muito obrigado pela constante
disponibilidade e apoio incondicional.
A toda a minha famlia e amigos pelo apoio incondicional, acreditando sempre
no meu esforo e empenho.
Ao meu namorado, por toda a fora e pacincia inesgotvel e por nunca duvidar
de que seria capaz.

Resumo
Este estudo surge no contexto de estgio, numa turma do 2 e 3 ano de
escolaridade, do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Centra-se, sobretudo, na pesquisa,
implementao e anlise da estratgia de ditado no processo de aprendizagem da
ortografia.
Esta investigao tem como principais objetivos:
- Promover a consolidao ortogrfica.
- Apelar reflexo sobre o modo como as palavras se escrevem, apoiando-se nos
casos de leitura e regras da ortografia.
- Desenvolver a capacidade de concentrao, uma vez que a criana deve ouvir o
texto ditado e escrev-lo simultaneamente.
- Descrever e analisar os erros ortogrficos encontrados na escrita das crianas.
- Avaliar os efeitos das atividades metacognitivas desenvolvidas sobre a
aprendizagem ortogrfica das crianas.
A metodologia adotada centra-se na aplicao de testes (ditados), cujos erros
efetuados pelos alunos so analisados luz de uma tipologia de erros ortogrficos.
Recorreu-se observao participante, por meio da qual se verificou uma interveno
por parte do investigador, tendo sido aplicadas as atividades e recolhidos resultados,
tambm, atravs de inquritos por questionrio.
Os resultados encontrados revelam uma clara influncia positiva para a expanso
do conhecimento ortogrfico das crianas envolvidas neste estudo. Estes efeitos so
manifestados nas explicitaes dadas pelas crianas em relao aos erros e s normas
ortogrficas, bem como nas produes textuais das crianas.

PALAVRAS-CHAVE:

Aprendizagem

da

ortografia;

ditado;

estratgias

metacognitivas; erro construtivo; autorreflexo; coavaliao.


3

Abstract
This study follows a teaching practice in a second and a third grade class of
Elementary Education. It focuses mainly on the research, the implementation and the
analysis of the strategy of dictation in the learning process of spelling.
The main goals of this research are:
- Promote spelling consolidation.
- Call to reflection about the way words are spelled, supported by reading cases
and spelling rules.
- Develop the ability to concentrate, because a child must listen to the dictated
text and put it into writting simultaneously.
- Describe and analyze the spelling mistakes found in the childrens written
texts.
- Evaluate the effects of metacognitive activities developed regarding the
childrens learning process of spelling.
The methodology focuses on the application of tests (dictation), whose mistakes
made by students are analyzed in light of a typology of misspellings. There was also
participant observation, through which there was an intervention by the investigator,
who applied activities and collected results also through questionnaire surveys.
The results show a clear positive influence in the expansion of spelling
knowledge of the children involved in the study. These effects are expressed in the
explanations given by the children regarding the spelling mistakes and the spelling
rules, as well as in the written texts of those children.

KEY-WORDS: Spelling learning process; dictation; metacognitive strategies,


constructive error; self-reflection; co-assessment.
4

ndice
Introduo ........................................................................................................................10
Captulo I: Quadro terico
1. A escrita ..............................................................................................................13
1.1. Importncia para a comunicao .................................................................13
1.2. Sistemas de escrita .......................................................................................15
2. Ortografia portuguesa .........................................................................................17
2.1. Sistema de escrita alfabtico ........................................................................17
2.2. Competncia ortogrfica e conscincia fonolgica .....................................18
3. O conhecimento ortogrfico da lngua portuguesa pela criana ..........................20
4. Aprendizagem da ortografia e exerccio de ditado .............................................23
4.1. Princpios da aprendizagem da escrita no 1 Ciclo do Ensino Bsico .........23
4.2. Exerccio de ditado ......................................................................................27
4.2.1. Escuta ativa ........................................................................................28
4.2.2. Estratgias metacognitivas .................................................................30
4.2.3. Regras de escrita e casos de leitura ....................................................32
5. Tipologias do erro ortogrfico .............................................................................35
Captulo II: Metodologia
1. Investigao-ao ................................................................................................38
2. Contexto e participantes .....................................................................................42
3. Interveno pedaggica .......................................................................................44
4. Instrumentos de recolha e tratamento de dados ..................................................47
4.1. Testes ...........................................................................................................47
4.2. Questionrios ...............................................................................................48
Captulo III: Interpretao de dados
1. Opinio da professora titular sobre o exerccio de ditado ...................................49
2. Anlise da frequncia de erros ortogrficos .......................................................51
2.1. Anlise de erros Teste inicial ....................................................................53
2.2. Anlise de erros Teste intermdio ............................................................57
2.3. Anlise de erros Teste final ......................................................................61
5

3. Opinio dos alunos sobre a interveno pedaggica ...........................................66


Captulo IV: Discusso e consideraes finais ...........................................................73
Referncias bibliogrficas ............................................................................................81
Apndices .......................................................................................................................85
Apndice I Ficha para exerccio de ditado ..................................................................85
Apndice II Ficha de consolidao ..............................................................................86
Apndice III Apontamento para colar no caderno dirio .............................................88
Apndice IV Texto utilizado no teste inicial ................................................................89
Apndice V Texto utilizado no teste intermdio ..........................................................89
Apndice VI Texto utilizado no teste final ...................................................................89
Apndice VII Inqurito aplicado aos alunos ................................................................90
Apndice VIII Inqurito aplicado professora titular de turma ...................................92
Apndice IX Respostas ao inqurito - Professora titular de turma ..............................95
Apndice X Lista de verificao de erros ortogrficos Teste inicial .........................98
Apndice XI Lista de verificao de erros ortogrficos Teste intermdio ..............103
Apndice XII Lista de verificao de erros ortogrficos Teste final .......................106

ndice de grficos

Grfico 1 Percentagem total de erros ortogrficos, por categoria, nos trs testes ........51
Grfico 2 Percentagem total de cada tipo de erro ortogrfico nos trs testes ..............52
Grfico 3 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste
inicial. ..........................................................................................................................53
Grfico 4 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no
teste inicial .......................................................................................................................54
Grfico 5 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por
cada aluno no teste inicial................................................................................................56
Grfico 6 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste
intermdio ........................................................................................................................57
Grfico 7 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no
teste intermdio ...............................................................................................................58
Grfico 8 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por
cada aluno no teste intermdio ........................................................................................60
Grfico 9 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste final ....
.61
Grfico 10 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no
teste final .........................................................................................................................62
Grfico 11 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por
cada aluno no teste final ..................................................................................................63
Grfico 12 O que os alunos aprenderam com a atividade ............................................66
Grfico 13 O que os alunos gostariam de ter aprendido com a atividade ....................67
Grfico 14 Opinio dos alunos sobre o grau de dificuldade em ouvir e escrever as
palavras ditadas................................................................................................................68
Grfico 15 Grau de dificuldade em encontrar erros no prprio texto ..........................69
Grfico 16 Grau de dificuldade em encontrar erros no texto do colega .......................69
Grfico 17 Grau de dificuldade em conhecer e relembrar as regras de escrita ............70
7

Grfico 18 Opinio dos alunos sobre o facto de esta atividade os ter ajudado a
escrever melhor................................................................................................................71
Grfico 19 Opinio dos alunos sobre a importncia desta atividade............................71
Grfico 20 Opinio dos alunos sobre esta atividade.....................................................72

ndice de tabelas

Tabela 1 Percentagem de erros realizados pelos alunos nos trs testes .......................64

Introduo
O presente Projeto de Investigao surge no contexto de estgio, numa turma do
2 e 3 ano de escolaridade, do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no ano letivo 2013/2014.
A investigao, seguidamente exposta, parte da questo-problema sobre qual a
influncia do exerccio de ditado na consolidao da ortografia e tem como principal
objetivo promover o melhoramento da componente ortogrfica na escrita dos alunos.
Este estudo, no mbito da ortografia, surge, sobretudo, devido ao facto de notar
que esta uma questo que preocupa imenso os professores de hoje em dia, uma vez
que existem acentuadas falhas na utilizao da ortografia em muitos alunos, desde o
nvel bsico at ao ensino secundrio e superior, como pude constatar no contexto onde
surge este mesmo projeto.
Num estudo de opinio sobre a escrita no final do ensino secundrio, Jos
Esteves Rei (1998) revela que a maioria dos docentes estava insatisfeita com o domnio
da escrita dos alunos que se encontravam neste nvel de ensino. Este autor divulga,
ainda, que a escrita mais segura a daqueles que a dizem ter alcanado at ao 4 ano e
que, por sua vez, recorrem frequentemente escrita por iniciativa prpria.

Entendamo-nos: dantes, quase no era preciso ensinar a


escrever no secundrio, quer porque as competncias primrias, ao
nvel grfico, estavam dominadas, quer porque as outras iam sendo
naturalmente adquiridas, quase sem impregnao; agora todos os nveis
de competncia escrita tm que ser trabalhados, seja o da ortografia,
pontuao e acentuao grfica, seja o da sintaxe da frase, seja o da
construo textual.
(Aida Santos, 1994, cit por Azevedo, 2000, p. 12)

Neste sentido, urgente tomar conscincia deste problema e proceder a uma


anlise dos erros, para criar estratgias de modo a auxiliar os alunos a escreverem
corretamente. Diversos autores chamam a ateno para a necessidade de existir uma
pedagogia da escrita, revelando, ainda, que a escola possui um papel fundamental no
ensino da expresso escrita, uma vez que esta tem imensa importncia na nossa
sociedade.

10

Em dilogos informais com professores, pude perceber que existe uma certa
carncia de suporte terico e de prticas pedaggicas para a resoluo deste problema, o
que os leva procura de estratgias que atuem sobre esta problemtica.
Este estudo de extrema importncia para os alunos que se encontram nesta
fase, uma vez que se verifica que os contedos previstos a serem lecionados, no 2 ano
de escolaridade, na disciplina de portugus, centram-se bastante na consolidao
ortogrfica e na produo textual. Este um ano considerado, por muitos docentes,
como o ano dos erros ortogrficos. Deste modo, como referido anteriormente, a
aprendizagem da ortografia uma tarefa importante neste perodo em que a criana,
aps ter dado incio prtica da escrita, comea a realizar produes textuais. Assim,
utilizar diversas estratgias para a reflexo e soluo de estas questes ortogrficas
possibilita aos alunos terem mais autonomia e desenvolvimento na escrita.
O exerccio de ditado , tambm, uma atividade que requer muita concentrao
por parte das crianas, uma vez que tm de estar atentas s palavras ditadas pelo
professor e tm de pensar no modo como se escrevem, trata-se da escuta ativa. Esta
atividade baseia-se no ditado tradicional, mas consiste num ditado interativo. Este
exerccio no se restringe verificao de conhecimentos ortogrficos, mas sim ao
ensino da ortografia portuguesa, refletindo sobre o que se escreve.
Ao longo do trabalho desenvolvido, no dada primazia ao nmero de erros
cometidos pelo aluno, mas sim ao processo de aprendizagem implcito. O mais
importante a participao dos alunos neste processo, o facto de serem cada vez mais
capazes de refletirem sobre o erro e o incumprimento de regras ortogrficas.
A pesquisa relatada ao longo deste relatrio pretende contribuir para a discusso
sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia, atravs da anlise dos dados resultantes
de uma experincia pedaggica que prope um ensino sistemtico do contedo
ortogrfico.
Assim, ser realizada a descrio e anlise do processo de aprendizagem
ortogrfica de alunos do 2 e 3 ano de escolaridade. Os efeitos das atividades
implementadas, em sala de aula, tambm sero analisados e discutidos. de ressaltar
que o grupo em estudo foi avaliado em trs momentos (teste inicial, teste intermdio e
teste final). No entanto, esta atividade era sempre realizada uma vez por semana,
contribuindo para a evoluo dos alunos.
Esta investigao est dividida em quatro partes, sendo a primeira parte terica,
a segunda parte centrada na descrio da metodologia utilizada, bem como a descrio
11

do contexto e das atividades desenvolvidas. A terceira parte foca-se na apresentao,


interpretao e discusso de dados recolhidos e, por fim, na quarta parte, so
apresentados e discutidos os resultados e feitas as consideraes finais.

12

Captulo I: Quadro terico


1. A escrita
1.1. Importncia para a comunicao
Desde os primrdios da humanidade que o ser humano sentiu a necessidade de
comunicar com os seus semelhantes, atravs de gestos, sons, entre outros recursos
disponveis. Para o estabelecimento de comunicao, os seus intervenientes tm de
partilhar o mesmo cdigo, tornando possvel todo o processo comunicativo.
Posteriormente surge a escrita (cdigo escrito) que consiste num tipo de comunicao
com base em smbolos grficos (grafemas), que permitem registar visualmente uma
lngua falada. O cdigo escrito surge da necessidade de preservar certos acontecimentos
da vida. O registo escrito serve de alternativa memria, uma vez que consolida a sua
funo como ferramenta da prpria memria. Assim, o ser humano tem mais capacidade
de armazenar e gerir a informao (Baptista, 2001, p. 7).
Ler e escrever so duas realidades indissociveis, uma vez que os processos de
desenvolvimento do mbito de cada um desses domnios esto intrinsecamente ligados.
Escrevendo e lendo o que escrevemos, aprendemos a pensar (Baptista, 2001, p. 7).
Alm disso, vrios estudos revelam que a prtica da escrita contribui para o
desenvolvimento das competncias de leitura, bem como as atividades de leitura so
valiosas para o aperfeioamento da escrita.
Observamos que a linguagem tambm tem vindo a evoluir em paralelo com a
espcie humana. do conhecimento geral, que os primeiros escritos eram gravados em
argila, em pedra, em madeira, em bambu e em ossos de animais. Os egpcios foram os
primeiros a utilizar um material malevel e prtico, obtido a partir de caules de papiro.
Atualmente, na nossa sociedade, assiste-se a uma grande mudana no uso da linguagem
escrita, sobretudo devido ao enorme desenvolvimento tecnolgico, que a tem
influenciado ao longo das diferentes pocas do desenvolvimento da espcie humana.
Hoje conseguimos com a escrita um elevado nvel de difuso de informao e
conhecimento, que nunca conseguiramos apenas com a oralidade. Neste momento, o
material mais utilizado para a escrita o papel e, mais recentemente, os suportes
informticos, que tambm podem estar associados ao papel.
O aparecimento e desenvolvimento da escrita foram fortemente determinados
por necessidades e condicionantes culturais. Motivar para a aprendizagem da escrita
implica continuar a valorizar a escrita dentro da nossa cultura e identificar quer as
13

funes da escrita, quer as vantagens do seu domnio e aperfeioamento ortogrfico e


textual.
A escrita , cada vez mais, um recurso utilizado para comunicar, principalmente
com a massificao do uso das tecnologias desde idades muito precoces. A escrita
destaca-se bastante na nossa sociedade e trata-se de uma ferramenta extremamente
importante ao longo da vida.
Segundo Bernard Rey (2009), o conceito de prtica escriptural foi introduzido
por Lahire (1993). Esta prtica est ligada escrita, mas no se restringe apenas ao facto
de se saber ler e escrever, uma vez que integra, tambm, um vasto leque de atitudes, de
formas de ser e de pensar, resultantes do contacto com a escrita. Podemos chamar-lhe de
cultura escriptural, pelo facto de desenvolver, a longo prazo, uma forma particular de
relao com a linguagem, de relao com o outro, de viso do mundo, de reaco aos
acontecimentos e de relao do indivduo com a sua prpria existncia (Rey, 2009, p.
2).
O aparecimento da escrita, numa determinada sociedade, proporciona o
desenvolvimento intelectual daqueles que a utilizam intimamente. Verifica-se que, antes
da chegada do registo escrito, existia a hiptese de haver alteraes nas mensagens
transmitidas oralmente, o que, neste momento, pode ser evitado graas ao uso da escrita
em documentos. As mensagens escritas podem permanecer imortais, uma vez que um
outro aspeto importante da escrita a sua capacidade de fixar, conservar e acumular
testemunhos sensoriais e perceptivos acerca do mundo (Rey, 2009, p. 4).
A consulta de registos escritos, por exemplo livros ou pginas da internet, pode
influenciar a vida real do indivduo uma vez que as experincias registadas podem levar
orientao ou conduo da sua prpria vida.
Os enunciados surgem da escrita de palavras, uma vez que estas podem ser
guardadas, preservadas, aproximadas e relacionadas umas com as outras. Neste sentido,
a escrita e aproximao de enunciados leva produo de textos, sendo que estes devem
fazer sentido, bem como ter um incio e fim, embora cada tipo de texto siga uma
estrutura prpria.
Como j referido anteriormente, a escrita desenvolve competncias cognitivas
nos indivduos, mas, tambm, faz a ligao entre a realidade de cada sociedade e
respetivas regras (objetivas) a serem aplicadas em cada circunstncia, seja religiosa,
jurdica, politica, moral ou tcnica. O facto de as regras serem escritas, permite a
posterior reflexo sobre as mesmas, o que no acontece nas sociedades onde a escrita
14

no existe e as regras apenas so aplicadas. Nesta perspetiva, a escola desempenha um


papel fundamental na aprendizagem da escrita e respetiva explicitao de prticas
sociais, sendo que a unio destes dois conceitos reconhecida como cultura escriptural,
conceito mencionado anteriormente.
1.2. Sistemas de escrita
A espcie humana est geneticamente preparada para a compreenso e aquisio
de sistemas altamente complexos, estruturados e especficos tais como a lngua materna.
Cada ser humano adquire, naturalmente, a lngua do meio onde est inserido nos
primeiros anos de vida, ou seja, a sua lngua materna, tambm conhecida por lngua
nativa.
A escrita consiste numa representao direta do pensamento, atravs da
mediao da fala. A escrita ou grafia sustenta-se na utilizao de sinais (smbolos) para
exprimir ideias humanas, sendo que se trata de uma marca. Esta marca, enquanto registo
de passagens ou memrias, est, desde sempre, ao servio da espcie humana. atravs
da escrita, que o ser humano regista tudo aquilo que no quer esquecer, uma vez que o
tempo o leva a perder acontecimentos da sua vida. A escrita acaba por representar,
ainda, o estilo pessoal de um autor ou a forma como este se exprime.
O ser humano comeou por representar as suas ideias atravs de desenhos, sendo
que o primeiro sistema de escrita foi ideogrfico (representao de ideias).
Seguidamente surgiu o sistema de escrita fonogrfica, permitindo a representao
escrita de sons.
A escrita ideogrfica usada, por exemplo, na escrita chinesa, onde os smbolos
representam s o significado da palavra. Enquanto a escrita fonogrfica usada no
japons (carcter silbico) e nas lnguas europeias (carcter alfabtico), onde os
smbolos ou sinais grficos representam os sons (vogais e consoantes) que transmitem o
significado.

Para a organizao de um determinado sistema de escrita, so


dados trs princpios de representao: o ideogrfico, em que um dado
smbolo grfico representa a significao de uma forma lingustica; o
silbico, que se rege pela correspondncia existente entre as unidades
grficas e unidades silbicas da fala; e o alfabtico, que apresenta uma
associao entre fonemas e unidades grficas mnimas.
(Silva, 2005, p. 37)

15

A escrita pressupe uma representao grfica que contm um significado,


surgindo, assim, a necessidade de utilizar sinais (smbolos) visuais para exprimir as
ideias humanas. Ela consiste na codificao sistemtica de sinais grficos que permitem
registar a linguagem falada, exceo da escrita Braille, uma vez que foi criada por
Louis Braille, no ano de 1827, em Paris, para deficientes visuais, cujos sinais so tteis.
Num nvel mais amplo, o ato de escrever rege-se por um conjunto de regras
convencionais do sistema ortogrfico usado, exigindo o domnio de competncias a
nvel lingustico, psicolgico, motor e cognitivo. Reconhecemos que so exigidas ao
escritor, no processo de escrita, capacidades motrizes e de utilizao de sistemas
simblicos que actuam sob um suporte material, atravs de instrumentos (Silva, 2005,
p. 20).
Podemos concluir que os sistemas de escrita requerem um conjunto de
elementos bsicos definidos ou smbolos, um conjunto de regras entendidas e
partilhadas pela comunidade, uma linguagem e meios fsicos que permitam a
representao dos smbolos. A diferena entre os vrios sistemas de escrita est na
complexidade das marcas grficas utilizadas e das regras que ligam a linguagem escrita
fala.

16

2. Ortografia portuguesa
2.1. Sistema de escrita alfabtico
Os sistemas de escrita distinguem-se pelo nvel de representao que predomina
(morfema, slaba ou fonema), pelo conjunto de smbolos existentes, pelo grau de
acessibilidade unidade representada e pela regularidade das suas regras. Redigir algo
implica o conhecimento de um conjunto de regras e de usos que devem ser dominados,
uma vez que a ortografia encerra em si um conjunto de letras, de regras e de usos a
seguir (porque codificados) pelos escreventes de uma lngua (Silva, 2005, p. 33).
No caso da lngua portuguesa, o registo escrito feito com base no sistema de
escrita alfabtico, que constitudo por 26 letras, complementado por sinais diacrticos.
A escrita pressupe uma representao grfica que contm um significado. A escrita
alfabtica um sistema que traduz uma aproximao fontica da lngua. Segundo
Martins & Niza (1998), o sistema de escrita alfabtico torna possvel o registo de
enunciados verbais e constitui-se num sistema que tem organizao prpria, em que as
unidades mnimas da fala que permitem distinguir o significado das palavras se
denominam fonemas.
Segundo Ana Paiva (2009), num nvel mais bsico, a expresso escrita vista
como a capacidade de fazer a transcrio dos sons de uma palavra (fonemas) para sinais
grficos (grafemas), ou seja, neste sistema de escrita, as palavras redigidas possuem
combinaes de unidades visuais que correspondem a fonemas (sons das palavras).
Como supramencionado, a ortografia portuguesa o sistema de escrita padro
usado para representar a lngua portuguesa, regendo-se pelas regras de escrita. Neste
sistema de escrita, os grafemas representam consoantes ou vogais, referindo-se a um
conjunto organizado de caracteres que representam sons. A atual ortografia portuguesa
fontica-etimolgica, uma vez que temos de ter em conta o som das palavras, como
referido anteriormente, e, ainda, a sua origem.
fundamental compreender que necessrio distinguir as vrias letras, sendo
indispensvel aprender quais so as diferenas relevantes e quais so as diferenas
redundantes entre as vrias formas dos caracteres utilizados. Podemos observar que, por
exemplo, a letra e pode ter desiguais realizaes orais como se confirma nas palavras
peso, pegar e pedra. Importa, ainda, que os aprendizes percebam que, neste caso,
a ordenao temporal das unidades da fala representada na escrita, por uma

17

ordenao espacial linear, da esquerda para a direita e de cima para baixo, existindo
espaos entre as palavras. (Martins & Niza, 1998, p. 23)
Este sistema de escrita alfabtico parte do pressuposto que se estabelece uma
correspondncia biunvoca entre o fonema e grafema, mas isto no acontece, surgindo,
assim, a ambiguidade fontica, quando um grafema representa vrios fonemas, como
exemplificado anteriormente, e quando vrios grafemas representam um mesmo
fonema, como por exemplo, o fonema /s/ pode ter as grafias s, ss, c, , x.

2.2. Competncia ortogrfica e conscincia fonolgica


A estratgia ortogrfica desenvolve-se, inicialmente, na leitura e s depois na
escrita. Quando as representaes ortogrficas esto consolidadas, na leitura, passam a
ser aplicadas na escrita. A construo deste conhecimento d-se atravs da interao do
sujeito com a lngua escrita, sendo que a criana deve ser um sujeito ativo neste
processo. A leitura e a escrita esto estritamente ligadas, porque exigem aptides em
comum, uma vez que podemos observar que um mau leitor tem tendncia para ter,
tambm, uma m produo escrita. A dimenso ortogrfica extremamente importante,
uma vez que uma produo textual com erros quebra a harmonia de uma leitura,
marcando negativamente o texto e a escrita do aluno, podendo alterar o seu significado.
Estar exposto apenas leitura, no garante que o aluno domine a ortografia, da
ser imprescindvel fazer uma leitura reflexiva, sendo fundamental que o docente chame
a ateno para as regras, que podem ser ensinadas, e para o que no se rege por uma
regra e tem de ser memorizado.
Neste sentido, verifica-se que o desenvolvimento da conscincia fonolgica
extremamente importante para que as crianas escrevam corretamente, uma vez que a
conscincia fonolgica permite distinguir e manipular os sons da fala, de modo a refletir
sobre a estrutura fonolgica da linguagem oral. Por isso, aprender a decifrar em
portugus implica aprender a relacionar os sons da Lngua Portuguesa com as letras que
os representam (Sim-Sim, 2009, p. 25). Decifrar um sistema de escrita alfabtico exige
que se seja capaz de traduzir sequncias de letras nas sequncias de sons que constituem
as palavras de uma lngua, a segmentao do contnuo sonoro em unidades ou
sequncias distintas, as palavras. Os sistemas de escrita so representaes da fala e, por
isso, assumem o aspeto linear da sucessividade. Neste sentido, o conhecimento explcito
dos sons da fala, ou seja, a conscincia fonolgica, o grande alicerce da decifrao de
palavras. A escrita alfabtica requer elevadas aptides de reflexo sobre o oral, uma vez
18

que muito difcil relacionar a fonologia e a ortografia portuguesa, surgindo, assim, os


erros ortogrficos.
A fontica e a fonologia so reas da lingustica, fundamentais para a descrio
dos sons de uma lngua. A fontica deriva do grego phon, que significa som, esta
uma rea da cincia da linguagem que investiga as propriedades fsicas, articulatrias e
percetivas dos sons da fala, podendo ser vista como uma disciplina tridimensional, em
que se coarticulam uma vertente fsica/acstica, uma vertente fisiolgica/articulatria e
uma vertente auditivo-perceptiva (Rio-Torto, 1998, p. 24). O aparelho fonador humano
produz sinais sonoros, que o aparelho auditivo capaz de receber e de processar como
informao. A fonologia a rea do conhecimento que estuda a organizao dos
sistemas sonoros de uma lngua, que so representados pelos fonemas, enquanto a
fontica se centra no estudo da natureza fsica da produo e perceo dos sons da fala.
Toda a distino significativa entre duas palavras de uma lngua
estabelecida pela oposio ou contraste entre dois sons revela que cada
um desses sons representa uma unidade mental sonora diferente. Essa
unidade de que o som a representao (ou realizao) fsica recebe o
nome de FONEMA.
(Cunha & Cintra, 1989, p. 21)

A transcrio fontica da fala sempre um ato individual, uma vez que pode
variar de pessoa para pessoa, consoante os hbitos lingusticos de cada indivduo.
Contudo, para facilitar a classificao das lnguas, tm sido criados alfabetos fonticos,
sendo que o mais divulgado o Alfabeto Fontico Internacional IPA do ingls
International Phonetic Alphabet.
O alfabeto fontico um conjunto de smbolos, feito com o objetivo de
representar graficamente os sons da linguagem e de colaborar na aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Este alfabeto tambm costuma ser utilizado como auxiliar na
aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que a criana sabe a sua lngua, mas a
escrita no homognea em relao aos sons que se ouvem e, com o alfabeto fontico,
possvel fazer corresponder um smbolo sempre a um nico som. Para que o alfabeto
fontico faa sentido, o som referido pelo smbolo tem de ser associado a uma palavra
de uma ou vrias lnguas conhecidas oralmente pelo seu utilizador.

19

3. O conhecimento ortogrfico da lngua portuguesa pela criana


O conhecimento da lngua materna inerente a todos os seres humanos. Uma
criana que ainda no ingressou na escola capaz de fazer um uso coerente da
gramtica da sua lngua, sem que, para isso, seja necessrio que algum lhe ensine a
utiliz-la. Assim, podemos dizer que uma criana, ao chegar escola, tem pleno
domnio oral, informal e espontneo, da sua lngua. Em muitos casos, ler e escrever so
atividades iniciadas antes do processo formal de alfabetizao, tendo continuidade
durante toda a escolarizao. Observamos que as crianas colocam questes e formulam
hipteses sobre a escrita, sendo esta fase denominada de concees precoces sobre a
linguagem escrita. Mesmo nesta fase, a aprendizagem escolar nunca parte do zero.
Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria (Vigotsky, 1977, cit
por Martins & Niza, 1998, p. 47). Para um professor que tenha estes pressupostos, passa
a ser imediata a compreenso de que no vai ensinar uma nova lngua aos seus alunos,
mas sim uma nova modalidade da lngua materna, que elas j dominam na sua forma
oral.
A capacidade de aquisio e de desenvolvimento dos seres humanos faz com
que estes sejam capazes de se apropriarem do sistema de escrita. Devemos ter presente
que ler e escrever so duas competncias da alfabetizao, que devem ser desenvolvidas
em paralelo, pressupondo a codificao e descodificao de grafemas e fonemas, sendo
exigido que exista um trabalho consciente envolvendo competncias cognitivas de
leitura e escrita, tais como aspetos fonolgicos, ortogrficos e semnticos. A
conscincia fonolgica e a conscincia ortogrfica so essenciais para a aprendizagem
da leitura e da escrita. Reconhecer os sons e refletir sobre a ortografia das palavras
elementar para o desenvolvimento das competncias de leitura e escrita.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), podem ser considerados cinco nveis na
evoluo da escrita:
Nvel I - Estgio Pr-Silbico:
Existe na criana uma certa indiferenciao entre desenhar e escrever, uma vez
que reproduz traos tpicos da escrita, podendo ser na forma cursiva com grafismos
ligados entre si como uma linha ondulada ou na forma de imprensa com grafismos
separados compostos por linhas curvas. Se, num primeiro momento, a criana no sabe
bem qual o nmero de letras que deve usar para escrever uma palavra, a partir de certa
altura comeam a aparecer alguns organizadores internos.
20

- A existncia de um nmero mnimo de letras, sensivelmente trs, para que algo


possa ser escrito ou lido.
- Evitar repetir as mesmas letras na mesma palavra.
- Podem aparecer tentativas de correspondncia figurativas entre a escrita e o
objeto referido. Os nomes dos objetos maiores escrevem-se com mais letras, ou
letras maiores do que os nomes de objetos mais pequenos. o que as autoras
denominam de hiptese quantitativa do referente.
Como referido anteriormente, neste momento, constata-se que existe uma grande
tendncia para tentar refletir, na escrita, algumas das caractersticas dos objetos, pessoas
ou animais representados, associando ao tamanho dos mesmos. Alguns estudos revelam
que as crianas tentam escrever a palavra, por exemplo, elefante com letras enormes e,
por exemplo, a palavra rato com letras mais pequenas. Nesta fase, como se a escrita
por si s no pudesse significar algo, a no ser que estivesse acompanhada por um
desenho, ou seja, verifica-se uma aproximao da escrita ideogrfica. Assim, a escrita
seria uma legenda que servia para representar o nome do objeto do desenho.
Esporadicamente, a escrita surge no interior do prprio desenho. Neste nvel, a leitura
global, sendo que cada letra vale pelo todo. A escrita no reenvia, ainda, para o oral,
mas antes procura refletir algumas propriedades do referente.

Nvel II - Estgio Pr-Silbico Intermedirio:


Neste nvel, para poder ler coisas diferentes a criana exige que haja diferenas
nas escritas. Consolida-se a exigncia de uma quantidade mnima de grafias, para que
algo se possa ler ou escrever. As diferenas de significado so expressas por meio de
variaes de posio na ordem linear, mantendo constante a quantidade e a exigncia de
variedade. A forma de grafismo evolui, aproximando-se mais do modo como se
registam as letras, ou seja, mais definio.

Nvel III - Estgio Silbico:


Hiptese silbica: a cada figura corresponde uma slaba. H conflito entre a
hiptese e quantidade mnima de caracteres e a hiptese silbica em especial nas
palavras monossilbicas e dissilbicas. Trata-se de uma evoluo importante, uma vez

21

que a criana deixa de ver a escrita de uma forma global e passa a relacion-la com os
sons da fala, identificando-a silabicamente.

Nvel IV - Estgio Silbico-Alfabtico:


Passagem da hiptese silbica hiptese alfabtica. A criana descobre a
necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba, por causa da exigncia da
quantidade mnima de letras grafias e por causa do conflito entre as formas grficas
que o meio prope e a leitura dessas formas em termos da hiptese silbica. Esta uma
fase complexa, por ser uma transio, uma vez que complicado gerir toda a
informao oferecida pelo meio e hipteses internas.

Nvel V - Estgio Alfabtico:


Neste nvel a criana j compreendeu o princpio alfabtico do nosso cdigo
escrito, ou seja, que a cada grafema corresponde um fonema. Incio dos problemas de
ortografia. Este o ltimo estdio desta evoluo, uma vez que, neste momento, a
criana j compreende que cada caracter corresponde a um valor sonoro, sendo menor
que a slaba.
Como observvel, a evoluo descrita pelas duas autoras estabelece
basicamente relaes entre a escrita e o desenho por um lado, e entre a escrita e a
linguagem oral, por outro. Essa evoluo processa-se no sentido de uma progressiva
diferenciao entre desenho/escrita (num momento em que a criana ainda confunde
ambos os sistemas e em que ainda no relaciona a escrita com a linguagem oral), at
uma fase final que se encontra relacionada com enunciados orais e em que a criana
comea a tentar fazer correspondncias texto/som. Pode-se considerar que a criana
passa de uma fase pr-fonogrfica ou ideogrfica at escrita fonogrfica, onde j
relaciona os caracteres com os sons da fala. Depois, passa da escrita silbica para a
alfabtica e, por fim, dever aprender e aplicar as regras de utilizao da escrita
alfabtica em portugus, isto , a ortografia portuguesa.

22

4. Aprendizagem da ortografia e exerccio de ditado


4.1. Princpios da aprendizagem da escrita no 1 Ciclo do Ensino Bsico
O professor e o aluno so atores no processo de ensino-aprendizagem e
interagem entre si, bem como o saber, a aprendizagem e o ensino esto intrinsecamente
ligados.
A aprendizagem da escrita processa-se de um modo diferente da lngua oral, pois
desenvolve-se mais tardiamente e est dependente da escolaridade do indivduo
(domstica ou institucional), no esquecendo que existem nveis de escrita que nem
sempre se adquirem e desenvolvem em simultneo. Este um processo que se torna
complexo, uma vez que requer a capacidade de selecionar e combinar as expresses
lingusticas, consoante o que se pretende expressar.
A apreenso da linguagem escrita um momento crucial no processo de
escolarizao, pois saber ler e escrever uma condio primria para que a criana
tenha sucesso a nvel escolar, pessoal e social, ou seja, tem um papel fundamental no
desenvolvimento integral do ser humano. A nvel escolar, observamos que tem um
grande impacto, uma vez que o insucesso na rea da aprendizagem da lngua escrita
compromete o xito nas outras reas disciplinares.
No se pode deixar de considerar que a aquisio de um sistema de escrita algo
bastante complexo para o aprendiz, uma vez que a aprendizagem da ortografia requer
uma aprendizagem reflexiva acerca da linguagem oral e acerca da linguagem escrita e
sobre as relaes que podem ser estabelecidas entre ambas (Martins & Niza, 1998, cit
por Paiva, 2009, p. 13). As crianas que se principiam neste processo passam a
estabelecer uma relao entre o oral e o escrito, o som e o sinal grfico. Deste modo,
tornam-se capazes de refletir sobre os sons da fala e estabelecer correspondncia com os
sinais grficos do sistema de escrita da sua lngua, permitindo que comecem a escrever
com a sua prpria organizao, com base nos seus conhecimentos e aptides.
Este processo de aprendizagem da escrita transversal a todas as crianas em
processo de alfabetizao, sendo que, num nvel superior e com o domnio da escrita, os
aspetos mecnicos (desenho das letras) e convencionais (a forma ortogrfica) passam a
ser automatizados e a necessidade de reflexo, sobre o modo como se escreve
determinada palavra, surge nos momentos em que h uma dvida ou falha na produo
escrita.

23

Desde sempre, houve uma preocupao sobre a forma como o aluno aprende,
como constri hipteses acerca da lngua materna, como passa pelas vrias etapas deste
processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Jolibert (1991), escrever
um ato que abrange diferentes realidades:
- O grafismo, ou seja, a conquista da motricidade fina, uma vez que esta a
capacidade que leva a que o gesto corresponda inteno (desenhar bem as
letras, a caligrafia);
- A cpia;
- A produo de mensagens escritas, apreendidas na sua especificidade;
- A ortografia, que simboliza a capacidade de recordar e produzir cadeias de
letras aceites como a ortografia correta de determinada palavra.

Segundo o Programa de Portugus do Ensino Bsico, verificamos que:


Aps a interiorizao das principais relaes entre os sistemas
fonolgico e ortogrfico, inicia-se um segundo momento. Nele,
apresentam-se como fundamentais: a aprendizagem de novas convenes
sobre o modo como o texto escrito se organiza, o uso correcto da
pontuao, o alargamento do repertrio lexical e o domnio de uma
sintaxe mais elaborada. Em simultneo, deve processar-se a
aprendizagem gradual de procedimentos de compreenso e de
interpretao textual, associados promoo do desenvolvimento
lingustico dos alunos, sua formao como leitores e ampliao do
conhecimento experiencial sobre a vida e sobre o mundo.

(Reis, 2009, p. 22)


A escrita exige uma atitude metalingustica, de carcter consciente e voluntrio,
onde existe a necessidade de simular uma situao de comunicao. A criana um ser
ativo neste processo, uma vez que explora com curiosidade e inteligncia o mundo que
a rodeia, elaborando noes de variadssima ordem a propsito dos objetos, problemas e
pessoas com que se defronta ao longo da sua vida quotidiana. No , portanto,
surpreendente que, nas sociedades letradas, onde a criana contacta com atos de leitura,
com livros, jornais, rtulos, cartazes, legendas, enfim, com toda a espcie de materiais
escritos, comece a elaborar hipteses sobre as funes, significado e modo de

24

funcionamento do sistema escrito. Pode considerar-se legtimo que a escrita possa ser
vista como um objeto conceptual especfico, acessvel reflexo da criana, mesmo
antes de esta ter sido submetida ao ensino formal.
Neste sentido, no s a escrita que pode ser considerada um objeto conceptual
acessvel mente da criana, porque a prpria linguagem oral pode constituir-se como
objeto conceptual, sendo verdade que, ao longo do seu desenvolvimento, a criana no
s adquire linguagem, mas tambm um conhecimento implcito sobre a linguagem. O
processo de transio da oralidade para a escrita, no se efetua de um modo automtico,
nem o novo cdigo se adquire facilmente, dadas as suas caractersticas, ao contrrio do
que acontece com a linguagem oral. A mensagem escrita no corresponde exatamente
fala, uma vez que a escrita possui uma estrutura gramatical mais complexa, explcita,
formal e no repetitiva. A criana, para compreender a natureza do sistema de escrita
alfabtico, tem de refletir sobre as propriedades da linguagem oral representadas na
escrita e quais as regras que conduzem a passagem das unidades da linguagem oral aos
signos escritos. Tem de perceber, tambm, que as palavras escritas so constitudas por
letras espacialmente ordenadas da esquerda para a direita, correspondendo ordenao
temporal das unidades da fala. Acrescenta-se, ainda, que fundamental que a criana
compreenda que na escrita alfabtica as palavras so representadas pela combinao de
um nmero limitado de signos visuais.
As crianas, quando ingressam na escola, no se encontram todas no mesmo
nvel de representao. Autores como Ferreiro & Teberosky (1986) assinalam a
existncia de uma forte ligao entre os nveis iniciais de conceptualizao entrada da
escola e o sucesso escolar, uma vez quanto mais elevados so os primeiros, maior a
probabilidade de sucesso escolar.
as crianas no ficam espera de ter seis anos e uma professora
frente para comearem a reflectir sobre problemas extremamente
complexos, e, nada impede que uma criana que cresce numa cultura
onde a escrita existe reflicta tambm acerca deste tipo particular de
marcas
(Ferreiro & Teberosky, 1986, p. 1)

Um outro aspeto muito importante da escrita a ortografia, uma vez que, como
j mencionado anteriormente, a escrita tem por base normas convencionais fixas e

25

institudas na comunidade, que o sujeito tem de interiorizar, sabendo quais so e em que


contextos so aplicveis.
Se a ortografia de algumas palavras pode ser explicada pela etimologia (estudo
da origem das palavras), outras estruturas grficas so, por vezes, incongruentes e no
se chega a encontrar uma razo lgica que leve a selecionar uma grafia em vez de outra.
Talvez, por isso, seja frequente encontrarem-se adultos escolarizados que no dominam
perfeitamente a ortografia. Na Lngua Portuguesa existe, ainda, uma forte ligao entre
a escrita das palavras e os sons das mesmas (hiptese fontica), uma vez que os
grafemas representam graficamente o som das consoantes e das vogais.
Deste modo, considera-se que a aprendizagem da ortografia um processo longo
e rduo para o aprendiz. Observa-se, ainda, que diversos erros derivam da escrita das
palavras do mesmo modo como so expressas na oralidade.
Como j referido anteriormente, o domnio do instrumento escrito
imprescindvel para uma participao consciente e igualitria na maioria das atividades
do coletivo humano. Tal como a Lei de Bases do Sistema Educativo preconiza, a escola
deve:
Assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que
lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e
aptides, capacidade de raciocnio, memria, espirito crtico,
criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica, promovendo a
realizao individual, em harmonia com os valores da solidariedade
social e, ainda, criar condies de promoo do sucesso escolar e
educativo a todos os alunos.
(LBSE, 1986, artigo 7, alnea a e o)

Relacionando o exerccio de ditado com as Metas Curriculares de Portugus


Ensino Bsico - 1, 2 e 3 Ciclos, no 2 ano do Ensino Bsico, os alunos devem ser
capazes de desenvolver o conhecimento da ortografia:

- Escrever corretamente, em situao de ditado, todas as slabas CV,


CVC e CCV.
- Escrever corretamente, em situao de ditado, pelo menos 55 palavras
de uma lista de 60.
[]
26

- Detetar eventuais erros ao comparar a sua prpria produo com a frase


escrita corretamente, e mostrar que compreende a razo da grafia correta.

(Buescu, et al, 2012, pp. 16 17)

4.2. Exerccio de ditado


O exerccio de ditado uma prtica antiga e, apesar de existirem muitas
transformaes nas metodologias de ensino, resiste ao tempo e s mudanas.
Normalmente, no ditado tradicional, o professor limitava-se a ditar as palavras aos
alunos e, depois, o prprio professor corrigia os erros dados por estes. Atualmente,
muitos professores consideram que o ditado deve ser interativo, apelando participao
do aluno, tornando-o mais ativo neste processo. A correo dos erros ortogrficos um
momento crucial, uma vez que neste momento que o aluno reflete sobre a escrita e
toma conscincia do erro. Este exerccio pode ajudar o professor a detetar as
dificuldades mais sentidas por cada aluno, na prtica da escrita.
Ao longo deste relatrio, tm sido referidos os processos envolvidos na
aprendizagem da escrita de um modo genrico, mas estes so diferentes dos processos
ativados no exerccio de ditado, uma vez que envolve uma anlise acstica dos sons.
Como j referido anteriormente, o nosso sistema ortogrfico fonolgico e
etimolgico, o que significa que temos de ter em conta o som das palavras e,
conjuntamente, a sua origem. Deste modo, verifica-se que a memria visual
fundamental na aprendizagem da ortografia, uma vez que existem muitas regras que tm
de ser fixadas. A letra H no incio das palavras um exemplo disso, uma vez que s
existe por questes etimolgicas e a nossa memria visual que nos faz fixar as
palavras que tm esta letra no incio. Por isso, fundamental a prtica contnua da
leitura e da escrita, para poder falar e escrever corretamente. Neste sentido, a prtica do
exerccio de ditado contribui para a reflexo sobre estes casos, sendo estimuladas
diversas capacidades, tais como a concentrao e a conscincia fonolgica.
No exerccio de ditado so ativadas duas vias: a fonolgica e/ou a lexical.
Quando se ouve uma determinada palavra desconhecida, ocorre o reconhecimento da
palavra a nvel fonolgico, sendo feita a correspondncia fonema-grafema, de acordo
com as regras ortogrficas. No caso de se ouvir uma palavra conhecida dada
preferncia pela via lexical, uma vez que se ativa a unidade de reconhecimento no

27

sistema semntico (memria a longo prazo), que reconhece a palavra e torna-a


disponvel para a sua representao grfica.
A prtica desta atividade exige que o aluno seja capaz de resolver alguns
problemas, tais como:
- Escutar ativamente
- Relembrar os casos de leitura
- Respeitar a orientao convencional da escrita
- Fazer a correspondncia som/letra
- Escolher as letras a aplicar
- Desenhar as letras corretamente
- Espaar as palavras
- Utilizar letras maisculas e minsculas
- Saber aplicar as regras de translineao
- Acentuar corretamente as palavras

4.2.1. Escuta ativa


Falar uma necessidade, escutar uma arte. (Goethe)1
A prtica do exerccio de ditado desenvolve diversas competncias nas crianas,
nomeadamente a concentrao, uma vez que a criana deve estar atenta ao que lhe
transmitido na oralidade. Esta tcnica de comunicao, denominada escuta ativa, exige
que a criana (recetor) esteja atenta, interprete e compreenda a mensagem transmitida,
oralmente, pelo emissor (pessoa que emite a mensagem), atravs do aparelho fonador.
O aparelho fonador humano gera sinais sonoros, com propriedades fsicas especficas,
que o aparelho auditivo capaz de captar, e que, s uma vez processados, asseguram a
transformao da informao entre falante e ouvinte (Rio-Torto, 1998, p. 24). Escutar
o processo de descodificar e interpretar ativamente as mensagens verbais. Este processo
verifica-se na prtica do exerccio de ditado, porque a criana deve estar atenta aos sons
e ao significado das palavras, para as poder redigir corretamente.
A escuta ativa essencial para o desenvolvimento da vida social, uma vez que
fundamental escutar atentamente e compreender a mensagem transmitida. Escutar ativa
e empaticamente significa compreender a comunicao do ponto de vista do falante.
1

In http://kdfrases.com/frases/arte/16

28

Implica concentrar-se nas palavras do interlocutor e tentar compreender o seu


significado (Rego, 2007, p. 314).
Parece evidente que, quem ouve, deve prestar ateno ao que lhe transmitido,
mas, na verdade, nem sempre acontece, uma vez que parte da informao de um dilogo
nem sempre chega precisamente igual ao seu destino ou pode ser mal interpretada pelo
ouvinte. A mensagem pode sofrer alteraes e no se manter autntica at chegar ao
recetor, devido a barreiras de natureza semntica, fsica, percetiva e cultural. Neste
sentido, deve ser tido em conta a ateno do recetor; a intensidade, ritmo e velocidade
da fala do emissor; o rudo ambiental; o vocabulrio (deve ser o mais familiar possvel);
a sonoridade; a articulao e pronncia clara. O aluno deve, ainda, ser capaz de
interpretar a informao que recebe:
a entonao, as variaes de altura, as mudanas de ritmo, as
variaes de durao elocutiva, as pausas, so marcadores discursivos de
natureza prosdica, que ajudam a dar coeso e coerncia ao texto,
funcionando como organizadores do mesmo, enquanto estrutura
cognitiva e enquanto lugar e estrutura de interao interpessoal.
(Rio-Torto, 1998, p. 31)

Neste gnero de atividades, que estimulam a escuta ativa, no nos devemos


esquecer que o pblico-alvo, para escutar ativamente, deve, tambm, sentir interesse
pelas tarefas propostas, uma vez que existem diversos modos de ouvir. No caso da
escuta ativa, o recetor apresenta uma postura mais atenta e sintonizada com o falante,
revelando que no est meramente a ouvir, o que implica um envolvimento sincero e
empatia com o locutor.
Existe uma diferena similar entre ouvir passivamente e
activamente, entre ouvir com cautela e abertamente, entre ouvir
simpaticamente e empaticamente. Sabemos quando algum ouve para
captar factos ou para compreender sentimentos, quando escuta
colaborativamente ou como adversrio. Podemos incrementar as nossas
competncias em escuta se no nos limitarmos a ouvir meramente as
palavras mas tambm os significados, no apenas os problemas mas
tambm as solues. Em suma, podemos simplesmente ouvir ou ento
empenharmo-nos em escutar. A escuta empenhada aquela que levamos
a cabo quando acreditamos que o que est a ser dito vital para ns, ou
quando compreendemos que h uma histria fascinante por trs de algo
que aparentemente nada tem para transmitir.
(Cloke e Goldsmith, 2000, cit por Rego, 2007, p. 312)
29

4.2.2. Estratgias metacognitivas


Segundo a teoria de Piaget, a escrita vista como um objeto de conhecimento e
o sujeito, na sua aprendizagem, deve possuir um papel ativo, devendo comparar,
excluir, ordenar, categorizar, reformular, comprovar, formular hipteses, reorganizar,
em ao interiorizada ou ao efetiva. Deste modo, no processo ensino-aprendizagem,
tem-se vindo a dar nfase aprendizagem construtiva, onde o aluno visto como
construtor do seu prprio conhecimento, do saber e do seu desenvolvimento humano,
possuindo um papel ativo, em que todos os envolvidos (sujeitos, conhecimento, tarefas
e contextos) esto intimamente ligados. Na construo do conhecimento existe, ainda,
uma dimenso cognitiva ou metacognitiva Aprender, aprender a aprender, reflectir,
pensar, aprender a pensar e a reflectir, conhecer e avaliar os processos do prprio
pensamento realmente adquirir e construir conhecimento a partir do j conhecido ou
do ainda por descobrir e conhecer (Piaget, 1979, cit por Azevedo, 2000, p. 21)
Enquanto para uma psicologia e pedagogia associacionista, todos os erros so
parecidos, para uma psicologia piagetiana crucial distinguir, entre os erros, aqueles
que constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta (erros
construtivos). A pertinncia da teoria psicogentica de Piaget e as conceptualizaes da
psicolingustica contempornea foram essenciais para compreender a natureza dos
processos de aquisio de conhecimento sobre a lngua escrita. Neste processo,
fundamental relembrar que o erro do aluno deve ser observado e usado apenas com o
intuito de desenvolver um trabalho mais direcionado, de modo a que este nunca seja
utilizado como forma de preconceito ou desvalorizao do/s aluno/s em questo. O erro
ortogrfico apenas um desvio da ortografia oficial, uma vez que a lngua natural e a
ortografia artificial, porque muitas palavras no se escrevem como se expressam na
oralidade.
A atitude do professor face ao erro bastante importante neste processo, uma
vez que este deve ser encarado como parte integrante da aprendizagem. Sendo mesmo
visto, por alguns autores, como um pr-requisito necessrio para a obteno de
respostas corretas. Segundo Flora Azevedo (2000), diversos autores consideram
interessante o estudo do erro utilizando-o como instrumento de trabalho, para que o
professor possa detetar as falhas do aluno e intervir junto deste, contribuindo para o
domnio da escrita. Segundo Odile e Jean Veslin (1992), o professor j far muito se:

30

- considerar o erro como um estado de representaes, olhando-o sem se


escandalizar;
- o considerar como normal, constitutivo de uma aprendizagem em
construo, em que os alunos no se situam no mesmo ponto;
- identificar a sua natureza, sem conjecturar quanto s suas causas que
frequentemente lhe escaparo;
- for capaz de encontrar estratgias variadas de remediao;
- permanecer, ao mesmo tempo, optimista e sem iluses.
(Azevedo, 2000, p. 66)

Diversos autores defendem que os erros ortogrficos so teis para a evoluo


da aprendizagem dos alunos, devendo ser examinados e impulsionadores de uma
interveno pedaggica direcionada. Segundo Torre (1993), o professor pode valer-se
do erro noutros sentidos ainda: analisando as causas, adoptando uma atitude
compreensiva, propondo situaes para que o aluno descubra as suas falhas (Azevedo,
2000, p. 67). O trabalho colaborativo fundamental, sendo que investigadores
concordam que existem grandes vantagens em as crianas se ajudarem umas s outras,
sugerindo mesmo um ambiente cooperativo favorvel aprendizagem. Neste tipo de
atividades existem, ainda, algumas recomendaes:

Quanto aos erros de ortografia, Gomes (1989) recomenda que se


trate em primeiro lugar os erros mais frequentes, visto que, resolvidos
estes, se notaro progressos imediatos na expresso escrita. Se h um tipo
de erros que dominante na turma, poder-se- optar por um tratamento
colectivo desse tipo de erros. Noutros casos, justificar-se- um tratamento
diferenciado, atravs de trabalhos de grupo, sendo ento utilizadas fichas
diferentes de grupo para grupo. Se o professor optar pela utilizao de
um cdigo de correco, ser o aluno que, com a ajuda de dicionrios e
pronturios, em trabalhos de grupo, etc., partir descoberta da forma
correcta. Empenhar-se-, assim, na aquisio do seu prprio saber
(Azevedo, 2000, pp. 78-79)

31

4.2.3. Regras de escrita e casos de leitura


Irei enunciar algumas regras de ortografia que os alunos devem conhecer,
segundo Edite Estrela et al. (2012).
No caso do exerccio de ditado, o aluno deve ter em conta as regras de
translineao, lembrando-se que a sua regra geral a diviso silbica. Neste sentido, o
aprendiz deve ter em conta os seguintes aspetos:
- As palavras podem dividir-se, atravs do uso do hfen (-), em duas slabas ou
mais, como por exemplo, a palavra amor, que fica a-mor e a palavra caminhada,
que fica ca-mi-nha-da.
- No se separam os grupos consonnticos formados por c, d, g, t, p, b, f, v,
seguidos de r ou l, como por exemplo cla-ri-da-de, glu-to e a-fli-o.
- No se dividem os dgrafos ch, lh, nh, gu, qu chu-va, ro-lha, ni-nho, guel-ra,
quar-to.
- No se repartem as vogais que formam um ditongo, como por exemplo, mo e
mau.
- Separam-se as consoantes rr, ss, nn, mm, como por exemplo nas palavras carro, mas-sa, con-nos-co, co-mum-men-te.
- Separem-se consoantes seguidas que pertencem a slabas diferentes, como por
exemplo, bis-ne-to, sub-tra-ir, ab-di-car, subs-cre-ver.
- No caso de se separar a palavra ou duas palavras separadas por um hfen, este
repete-se na linha seguinte, como por exemplo, guarda-/-chuva e v-/-la.
- No se deve escrever uma vogal sozinha numa das linhas, mesmo que forme
uma slaba, como por exemplo, Ali-/ce.

Ainda em relao ao uso do hfen, os alunos devem ter presente que palavras
sem elementos de ligao, cujos elementos tm um sentido isoladamente, tambm so
separadas por um hfen, como por exemplo, segunda-feira e arco-ris. Bem como o
nome de espcies botnicas (plantas) e zoolgicas (animais): couve-flor e bicho-daseda. Palavras formadas por prefixos, quando o elemento seguinte se inicia por h ou
pela mesma vogal ou consoante, tambm so ligadas por hfen: anti-heri, co-herdeiro,
anti-inflamatrio e hiper-realista. As palavras formadas por prefixos como pr-, ps-,
pr-, circum- e pan-, tambm so ligadas por hfen: pr-escolar, pr-vida, psgraduao, circum-navegao e pan-africano.

32

Relativamente ao uso de letras maisculas, o aprendiz necessita de saber que so


usadas no caso de disciplinas escolares, cursos ou domnios do saber, nos nomes de
ruas, lugares pblicos, monumentos ou edifcios, nos ttulos, nomes prprios e nas
expresses de tratamento ou reverncia.
Os alunos devem ter presente que as palavras que tm o som [ ];

]; ]; [];

], nunca se escrevem com n antes de p e b, mas sim com m, como por exemplo, tempo
e compra. Outra das situaes que os alunos tm que ter presente em relao
utilizao das letras m e n, o facto de a terminao das palavras efetuar-se sempre com
a letra m, exceo dos nomes prprios, nos quais podem ser utilizadas ambas as letras,
como por exemplo, Rben e Martim.
Os verbos no presente e no passado escrevem-se com m no fim, enquanto no
futuro se escrevem com o.
Em relao ao s entre duas vogais, l-se sempre o som z, como, por exemplo, nas
palavras casa e rosa. Existem algumas palavras que so escritas mesmo com a letra z
entre vogais, como por exemplo a palavra amizade e, tambm, as palavras que derivam
de adjetivos tm um z entre as vogais, como alteza e beleza. Relativamente aos
adjetivos que indicam o lugar de origem (nacionalidade), estes escrevem-se com s entre
vogais, como por exemplo portuguesa e francesa.
Uma outra regra que o i e o u nunca se escrevem sozinhos. Em vez de i
escreve-se e e em vez de u escreve-se o. Por exemplo: O Joo e a Rita foram ao cinema.
No final das palavras, o o l-se sempre u, como por exemplo: gato, mato, molho.
Quanto acentuao, o acento agudo () utiliza-se para indicar que a slaba
tnica e que a vogal deve ser pronunciada de forma aberta, como por exemplo: p e
mquina. Usa-se, tambm, nas palavras que terminam em ditongos nasais, em ou -ens,
e so slaba tnica, como por exemplo, mantm e mantns e, ainda, em palavras
terminadas em ditongos abertos i, -u, -i, como por exemplo, caracis, chapu e
papis. Assinala-se com acento agudo o i ou u tnicos, seguidos ou no de s, quando
no formem ditongo com a vogal anterior: a e ba.
O acento grave (`) utilizado em poucas palavras, emprega-se apenas para
distinguir homgrafos com vogal tona aberta, resultantes de contrao de preposio
com artigos definidos ou pronomes demonstrativos: (a + a) e quele (a + aquele).
O acento circunflexo (^) um acento grfico que indica que a slaba tnica e
que a vogal deve ser pronunciada de forma fechada ou nasalada, como por exemplo:
estmago e lmpada.
33

O til (~) usado na vogal a e na vogal o para indicar nasalizao, como


podemos observar nas palavras: manh e pe.

34

4. Tipologias do erro ortogrfico


Ao longo do processo de alfabetizao, observa-se que as crianas cometem
vrias incorrees ortogrficas, at que, de um modo progressivo, comeam a dominar o
sistema ortogrfico com mais confiana e os erros ortogrficos tornam-se mais
especficos e ocasionais. A aprendizagem depende de condies estruturais e funcionais
do sistema nervoso central e de problemas de concentrao e de compreenso. Para
escrever corretamente, a competncia ortogrfica deve ser desenvolvida, o que implica
o desenvolvimento do conhecimento, uma vez que consiste:

Na capacidade do sujeito escrever as palavras, de acordo com as


normas estabelecidas pela comunidade a que pertence. Essas normas
seguem como princpio de base o princpio alfabtico, ou seja, a unidade
tomada como base para a representao escrita o fonema. Todavia, tal
princpio actualizado ou levado prtica tendo em conta,
designadamente, factores e regras contextuais, morfolgicos e
etimolgicos.
(Barbeiro, 2007, p. 33)

Os erros ortogrficos acontecem, em norma, porque os aprendizes elaboram


representaes apenas a um nvel fontico e isso nem sempre acontece neste sistema de
escrita, em que tem de ser tido em conta as regras de ortografia, bem como a morfologia
e timo das palavras. Ao serem confrontados com a ortografia convencional da palavra,
esta provoca reanlise das suas representaes e as crianas comeam ento a prestar
ateno a aspetos da forma falada, que dantes ignoravam.
Como j referido anteriormente, neste processo a atitude do professor face ao
erro muito importante, uma vez que este deve ser encarado como um instrumento de
trabalho que permite perceber onde o aluno precisa de mais ajuda e no deve ser visto
de um modo depreciativo. A quantidade e o tipo de erros dados pelo aluno permitem
avaliar o seu progresso, sendo que, para que isso acontea, importante regist-los e
categoriz-los de algum modo. Uma anlise correta do erro pressupe uma referncia a
um quadro terico, que permita conduzir a uma diversidade de explicaes e
formulao de diversas grelhas. Diversos autores defendem que se deve fazer uma
anlise qualitativa e no quantitativa, centrada no sujeito, de modo a privilegiar os
processos de aprendizagem.
35

Segundo a tipologia de Gomes (1989), os erros podem ser classificados do


seguinte modo:

1.

2.

3.

4.

5.

Erros que resultam da no correspondncia som/letra


1.1. omisso ou adjuno
1.2. confuso
1.3. inverso
Erros de morfossintaxe (incluindo os transfrsticos)
2.1. a nvel de morfemas
2.2. a nvel de lexemas
Erros de acentuao
3.1. omisso ou adjuno
3.2. confuso de sinais
3.3. deslocao
Erros de pontuao (e outros cdigos)
4.1. omisso ou adjuno
4.2. confuso
Erros semntico-pragmticos
(Azevedo, 2000, p. 73)

Considero a tipologia de Gomes muito interessante para a classificao de erros,


mas, no caso deste estudo, no se aplica a classificao de erros de pontuao. Por isso,
decidi analisar os erros ortogrficos com base na tipologia desenvolvida por Sousa
(1999), esquematizada por Maria Joo Lousada (2013), porque esta tipologia est mais
relacionada com o estudo que desenvolvi:
Classe I Palavras fontica e graficamente incorretas:
Tipo 1 adio
Ex: placa palaca; sentir sentire
Tipo 2 omisso
Ex: pastor pator; era er
Tipo 3 substituio
Ex: suja soja; zebra zevra
Tipo 4 troca de posio ou inverso
Ex: os so; pedras pedars
Classe II Palavras foneticamente corretas mas graficamente
incorretas:
Tipo 5 maiscula/minscula
Ex: Antnio antnio; Penlope penlope
Tipo 6 grafias homfonas
Ex: gema jema; ciclo siclo
36

Tipo 7 omisso/adio de sons mudos


Ex: homens omens; e he
Tipo 8 diviso/aglutinao
Ex: daquela da quela; do monte domonte

Classe III Outras (erros que afetam a globalidade da palavra):


Tipo 9 irreconhecvel
Ex: bomba vuva; entrego-te ete
Tipo 10 omitida
Ex: a encosta encosta; o pequeno pequeno
Tipo 11 substituda
Ex: muito bonito; bosques boas
Classe IV Diacrticos
Tipo 12 adio
Ex: magoarem magorem; presa prsa
Tipo 13 omisso
Ex: Antnio Antonio; ma maa
Tipo 14 substituio
Ex: ma ma; Antnio Antnio
(Lousada, 2013, pp. 27 - 28)

Atravs desta tipologia de erros ortogrficos, possvel classific-los e efetuar


uma anlise cuidada. A este modelo acrescento, tambm, a anlise das palavras segundo
o critrio de translineao, surgindo, assim, a Classe V Translineao. Este critrio
aparece devido ao facto de os discentes, no exerccio de ditado, sentirem necessidade de
dividir as palavras quando mudam de linha. Neste sentido, observei que surgiam alguns
erros por no o fazerem corretamente, ou seja, no aplicavam as regras de translineao.

37

Captulo II: Metodologia


1. Investigao-ao
A Investigao-aco um excelente guia para orientar as
prticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino
e os ambientes de aprendizagem na sala de aula.
Richard Arends
Atualmente, a realidade educativa tem sido alvo de diversas transformaes e de
um consequente acrscimo de exigncias feitas escola, aos professores. Deste modo,
surge a necessidade de os profissionais de educao acompanharem as evolues da
sociedade e procurarem desenvolver uma prtica pedaggica flexvel e criativa, de
modo a responder s necessidades ou exigncias estabelecidas. Perante esta situao,
necessrio a focalizao nos problemas e a procura de solues para os mesmos, sendo
fundamental que se adquiram mtodos e estilos de investigao. A investigao
educativa uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo
sistemtico, flexvel e objectivo do estudo e que contribui para explicar e compreender
os fenmenos educativos (Coutinho, 2005, p.68). Neste sentido, perante a questoproblema sobre qual a influncia do exerccio de ditado para a consolidao
ortogrfica, decidi recorrer ao mtodo investigao-ao, uma vez que o tema surge a
partir de um problema real onde, posteriormente, foram implementadas atividades e
analisadas luz de vrias teorias sobre o tema. Sobre investigao-ao importa saber
que a palavra investigar significa pesquisa detalhada e metdica de algo [], conjunto
de estudos e pesquisas sobre um tema (Dicionrio, 2010, p. 488) e que a palavra ao
significa ato de agir; atuao [] efeito de algo ou de algum sobre outra coisa ou
outra pessoa; influncia (Dicionrio, 2010, p. 20).
A Investigao-ao tem adquirido grande relevncia ao longo dos anos,
contribuindo para a transformao de determinadas questes da realidade educativa.
conhecida como um mtodo que rene um conjunto de tcnicas, de instrumentos e de
teorias para dar resposta a questes-problema que surgem num determinado contexto.
Este mtodo tem vindo a contribuir para a melhoria da qualidade da educao,
permitindo que o professor reflita sobre a sua prpria interveno, focalizando-se nos
problemas e suas origens, permitindo mobilizar estratgias para a superao dos

38

mesmos. Corresponde a um trabalho contnuo, focado numa problemtica e sofrendo


reajustes constantes. Segundo Cohen e Manion (1989), investigao-ao um:
Procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um
problema concreto localizado numa situao imediata. [] o processo
constantemente controlado passo a passo (isto , numa situao ideal),
durante perodos de tempo variveis, atravs de diversos mecanismos
(questionrios, dirios, entrevistas), de modo que os resultados
subsequentes possam ser traduzidos em modificaes, ajustamentos,
mudanas de direco, redefinies, de acordo com as necessidades, de
modo a trazer vantagens duradouras ao prprio processo em curso.
(Bell, 1997, p. 21)

Este gnero de investigao bastante apelativo e motivador, uma vez que recai
sobre a componente prtica e melhoria de estratgias de interveno, levando ao
aumento na qualidade e eficcia da prtica desenvolvida. Como referido anteriormente,
a investigao-ao bastante utilizada na investigao socioeducativa. Ela passa por
um ciclo de fases contnuas2:
1 fase: Planificao, sendo que foram planeadas as atividades a serem
desenvolvidas com os alunos, a partir de um problema observado na realidade. Bem
como a pesquisa documental sobre o tema em estudo.
2 fase: Ao, consiste no momento em que as atividades, planeadas na fase
anterior, so implementadas em sala de aula, junto dos alunos.
3 fase: Observao, neste caso a observao participante, uma vez que as
atividades so desenvolvidas coletivamente e h registos dos dilogos das crianas.
4 fase: Reflexo, com base em teorias, o investigador reflete sobre os resultados
obtidos. Esta reflexo gera experincias e, por sua vez, novas teorias e novas aes.
Mais detalhadamente, segundo Quivy & Campenhout (1998), podem ser
consideradas sete etapas no processo de investigao. Na primeira etapa o investigador
deve procurar enunciar uma pergunta de partida, atravs da qual tente exprimir o mais
exactamente possvel o que procura saber, elucidar, compreender melhor. (Quivy &
Campenhout, 1998, p. 32); na segunda etapa, deve ser feita uma explorao sobre o
2

Modelos de Investigao-aco, consultado em http://faadsaze.com.sapo.pt/11_modelos.htm

39

tema, a partir de questes e leituras; numa terceira fase, deve ser formulada a
problemtica a investigar e, posteriormente, numa quarta fase, deve-se formar um
modelo de anlise; numa quinta fase, o investigador deve observar, ou seja, aplicar as
atividades; numa sexta fase, as informaes recolhidas devem ser alvo de anlise e, por
fim, numa stima fase, o investigador deve tirar as suas concluses de toda a
investigao.
Comparando com o ciclo de quatro fases acima descrito verifica-se que o
modelo Quivy & Campenhoudt (1998) descreve as diversas etapas (7) mais
detalhadamente, sendo que a primeira, segunda, terceira e quarta etapa de Quivy &
Campenhoudt enquadra-se na primeira fase (planificao) descrita no ciclo de quatro
fases. A quinta etapa surge enquadrada na segunda (ao) e terceira fase (observao),
em que primeiro o investigador observa e depois aplica as atividades. Por fim, a sexta e
stima etapa enquadram-se na quarta fase (reflexo), onde o investigador recolhe as
informaes e analisa luz das teorias sobre o tema, tirando concluses.
Os mtodos de investigao dividem-se em duas vertentes: qualitativa e
quantitativa. Relativamente vertente qualitativa, verifica-se que o investigador
constri o seu prprio conhecimento, a partir da anlise de todo o processo e criao de
ligaes, tal como acontece com o projeto descrito ao longo deste documento.
Quanto vertente quantitativa, esta centra-se mais na anlise dos resultados com
o objetivo de identificar e apresentar dados, indicadores e tendncias observveis, sendo
dado menos nfase a todo o processo de investigao.
Deste modo, o mtodo adotado nesta investigao qualitativo e quantitativo,
uma vez que procurei saber como estas atividades iriam contribuir para a aprendizagem
das crianas, para a consolidao da ortografia, mas o nmero de erros ortogrficos
cometidos ao longo das trs fases , tambm, alvo de anlise. Neste estudo, as tcnicas
utilizadas para a recolha de dados foram as seguintes:
- Observao participante, uma vez que o observador participa na discusso
coletiva sobre os erros ortogrficos realizados pelos alunos, bem como na
explorao das regras no cumpridas e reformulao das palavras a serem
analisadas. Neste momento, foram tiradas notas de campo sobre os comentrios
dos alunos. Segundo Bogdan & Taylor (1975), a observao participante vista
como uma investigao caracterizada por fortes interaes sociais entre o
investigador e os sujeitos, efetuando-se a recolha de dados de forma
sistematizada. A observao participante uma tcnica em que o observador
40

est inserido num grupo ou comunidade onde permitida a partilha de


atividades e interesses. No fundo, ele possui um papel ativo, uma vez que no s
observa como tambm interage diretamente com o pblico-alvo, com o intuito
de captar resultados das experincias vividas ao longo do processo de
investigao.

- Anlise documental, uma vez que os alunos escrevem as palavras ditadas e os


erros cometidos so, depois, analisados e registados em grelhas de observao.
Bem como uma pesquisa intensiva sobre o tema abordado. A anlise documental
consiste numa tcnica de pesquisa de informao, com o objetivo de conhecer o
que os outros investigadores tm feito sobre um determinado tema ou rea. Este
um processo dinmico que envolve seleo, tratamento e interpretao da
informao contida nos documentos (escrito, udio ou vdeo) analisados.
Segundo Calado & Ferreira (2005), a anlise documental pode ser interpretada
como sendo constituda por uma primeira etapa onde feita a recolha de
documentos e por uma segunda etapa onde feita a anlise de contedos.

- Inquritos por questionrio, em que os alunos e professora titular de turma


respondem s questes relacionadas com a atividade desenvolvida. O Inqurito
pode ser definido como uma interrogao particular acerca de uma situao
englobando indivduos, com o objectivo de generalizar. (Ghiglione & Matalon,
2001, pp.7-8). Inqurito por questionrio uma tcnica de recolha de dados
sobre um determinado grupo/populao, atravs de um conjunto normalizado de
perguntas. Um questionrio uma lista de perguntas que recolhe informaes
importantes para a investigao, que so utilizadas para avaliar a mudana numa
determinada situao. Os dados recolhidos so de fcil tratamento, uma vez que
as respostas, sobretudo nas perguntas fechadas, permitem uma fcil
quantificao dos resultados e, por conseguinte, a sua anlise estatstica.
Podemos considerar que a utilizao deste instrumento passa por trs fases:
planificao, execuo e anlise das informaes recolhidas, ou seja, tratamento
de dados.

41

2. Contexto e participantes
Neste subcaptulo, irei descrever o contexto onde o presente estudo foi
desenvolvido. Contudo, considero relevante referir que, por motivos ticos, a
designao da escola ser ocultada, bem como o nome de cada aluno, envolvido neste
projeto, ser indicado por um nmero correspondente ao seu nvel de desenvolvimento.
O presente estudo foi desenvolvido no ano letivo 2013/2014, numa Escola
Bsica, pertencente a um Agrupamento de Escolas, numa turma de 2 e 3 ano de
escolaridade, do 1 Ciclo do Ensino Bsico. O agrupamento integra estabelecimentos de
ensino pblico desde a educao pr-escolar at ao 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Segundo consta no Projeto Educativo da Escola, este um agrupamento
horizontal que se encontra abrangido pelo Programa de Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP), estando inserido num meio rural com algumas escolas
isoladas, que servem a populao do concelho de Palmela. Neste meio, existe uma
fonologia regional caracterstica.
De acordo com o Projeto de Trabalho de Turma (PTT), o grupo onde foi
desenvolvida esta investigao, constitudo por 20 alunos, sendo composto por alunos
do sexo feminino e masculino em igual nmero, com idades compreendidas entre os 6 e
os 10 anos. Destes 20 alunos, 19 esto matriculados no 2 ano de escolaridade e um
aluno, com Necessidades Educativas Especiais (NEE) de carcter permanente, est
matriculado no 3 ano de escolaridade.
Em geral, os alunos, de acordo com os resultados obtidos nos momentos de
avaliao3, apresentam um bom aproveitamento escolar, uma vez que compreendem e
adquirem a maioria dos contedos programticos lecionados ao longo do ano, embora
exista uma grande heterogeneidade ao nvel dos ritmos de trabalho. O Estudo do Meio
a rea em que evidenciam melhores resultados, enquanto a Matemtica a rea em que
revelam maiores dificuldades, sobretudo no que concerne compreenso do sistema de
numerao decimal, s estratgias de clculo e ao raciocnio lgico na resoluo de
problemas. Na rea de Portugus, os alunos revelam necessidade de um trabalho de
reforo e consolidao de casos ortogrficos e regras de escrita, nomeadamente, na
pontuao, acentuao, translineao, uso de maisculas e minsculas. O mtodo
empregado, para o ensino da leitura e da escrita, o mtodo das 28 palavras. Consiste

Testes, fichas de trabalho e avaliaes de final de perodo, realizadas pela docente titular da turma.

42

num processo que tem por base 28 palavras, recomendadas na apostilla deste mtodo,
mas que podem ser trocadas por outras escolhidas pelo docente titular de turma, e no
apenas as letras, como se ensinava tradicionalmente. As crianas descobrem palavras
que globalizam e analisam com exerccios de decomposio, associando sempre a
palavra estudada ao desenho ou imagem que a representa. Os aprendizes comeam por
aprender a ler as palavras, depois pequenas frases e, s no fim, surge o alfabeto, aps os
alunos j serem capazes de decifrar. Este um mtodo analtico, porque parte do todo
para o particular e desperta imenso interesse nas crianas, uma vez que elas descobrem
as palavras, recortam e colam desenhos. O exerccio de ditado , tambm, uma prtica
da docente titular de turma.
De um modo geral, a turma empenhada e demonstra interesse pela
aprendizagem, cumprindo as tarefas propostas. O grupo de alunos selecionados para o
desenvolvimento desta investigao composto por 4 elementos do 2 ano de
escolaridade, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Esta seleo foi feita de
modo a reunir os quatro nveis de aprendizagem distintos desta turma, assinalados a
partir das avaliaes dos alunos e do exerccio de ditado feito, anteriormente, pela
docente titular de turma. Os quatro nveis tm as seguintes caractersticas: i) nvel em
que tm dificuldades na escrita e leem muito silabicamente; ii) nvel em que ainda do
alguns erros ortogrficos e leem com algumas falhas; iii) nvel em que leem
fluentemente, mas cometem alguns erros ortogrficos; e, por fim, iv) um nvel em que
escrevem e leem fluentemente, quase sem incorrees ortogrficas. Por isso, o aluno 1
representa os alunos que se encontram no primeiro nvel enunciado (i); o aluno 2 afigura
o grupo de crianas que se enquadram no segundo nvel referido (ii); o aluno 3
caracteriza os discentes que esto no terceiro nvel mencionado (iii); e, por fim, o aluno
4 representa os alunos do ltimo nvel apresentado (iv). Neste estudo tido em conta
que todas as crianas so de nacionalidade portuguesa e a lngua materna a lngua
portuguesa.

43

3. Interveno pedaggica
O presente estudo parte de um problema observado em contexto de sala de aula,
onde se presencia que os alunos tm muita dificuldade em escrever sem incorrees
ortogrficas. Esta investigao surge com o intuito de criar estratgias de interveno,
para que os alunos consigam, progressivamente, escrever corretamente. Neste sentido,
foi feita uma anlise sobre a influncia do exerccio de ditado na consolidao da
ortografia, de modo a perceber como esta prtica promove melhorias na rea disciplinar
de Portugus.
O primeiro passo consistiu numa sondagem sobre os nveis de competncias
ortogrficas dos alunos desta turma, estando dividida, como j referido em momentos
anteriores, em quatro nveis distintos. Foram estipulados trs momentos de recolha de
dados, ou seja, trs testes para comparao dos dados obtidos em datas diferentes. O
exerccio de ditado, nos trs momentos, intitula-se de Ouo e escrevo, em vez de
chamarmos ditado, como acontece tradicionalmente. Este nome foi atribudo pela
docente titular de turma a esta atividade, visto ser uma sua prtica anterior.
No princpio da aula, os alunos so preparados para o incio desta atividade e so
relembrados de que no podem conversar, nem interromper enquanto o texto est a ser
ditado, uma vez que este lido em voz alta e cada frase repetida duas ou mais vezes,
se houver necessidade. So ainda informados de que as palavras tm de estar
percetveis, por isso, devem ter ateno caligrafia. Esta atividade tem a durao de,
sensivelmente, cento e cinquenta minutos, ocupando grande parte do perodo da manh.
Numa primeira fase, os alunos escrevem o texto que vo ouvindo, num
documento prprio (anexo I), sem que se interfira ou se ajude a escrever certas palavras,
mesmo que suscitem dvidas. Ao terminarem de escrever o texto ditado, os alunos tm
a oportunidade de rever, durante alguns minutos, aquilo que escreveram e perceberem
se querem corrigir alguma palavra (autorreflexo). Findo o ditado e este momento de
reflexo, os alunos so informados de que no podem alterar mais nada.
Numa fase seguinte, os aprendizes trocam os textos com o colega do lado, para
que cada um detete os erros ortogrficos cometidos pelo parceiro. Nesta etapa, os
estudantes sublinham os erros que encontram no texto do colega e conversam sobre os
mesmos. Ento, os alunos podem trocar ideias ou esclarecer dvidas com o seu par
(autor do texto que esto a analisar), perguntando, por exemplo, algo que no

44

compreendam no que o colega escreveu ou se este no se lembrou de determinada regra


da escrita.
Seguidamente, aps terem sido analisados e detetados os erros, o autor do ditado
volta a receber o seu texto e observa as incorrees que o colega marcou. Neste
momento, tm, ainda, de escrever corretamente as palavras sinalizadas pelo colega, no
local assinalado na folha de ditado. Neste mesmo instante, os alunos passam a ter a
oportunidade de consultar o dicionrio, para verificarem se esto a escrever
corretamente as palavras que tinham errado ou s mesmo para esclarecerem alguma
dvida.
Depois desta explorao autnoma, por parte dos alunos, feita a discusso
geral com a interao/gesto do adulto responsvel pela atividade, em que todos os
alunos apresentam os erros ortogrficos que detetaram no texto do colega (no podendo
repetir os que j tenham sido mencionados) e discutem as regras que podem constatar
que no foram cumpridas. Percebendo se consiste num erro por incumprimento de
regras, por troca de letras ou por no conhecer a etimologia (origem) da palavra em
questo, uma vez que existem palavras que no cumprem nenhuma regra, devido ao
timo da mesma. Por exemplo, a palavra azar, uma exceo s regras que se
conhecem, porque o s l-se z quando est entre duas vogais, por isso as crianas tm de
saber que algumas no cumprem esta regra devido sua origem, surgindo a necessidade
de ir conhecendo e memorizando estas excees.
As palavras que os alunos erram, so escritas corretamente num cartaz que fica
afixado na sala de aula e as palavras que no cumprem nenhuma regra e que tm de
memorizar, so escritas noutro cartaz, intitulado de As palavras que no podemos
esquecer! Posteriormente, os alunos constroem frases com as palavras que erraram no
exerccio de ditado, para que estas sejam treinadas e memorizadas.
Com o intuito de consolidar os casos de leitura explorados no exerccio de
ditado, feita uma ficha de reforo dos mesmos (anexo II) para que tenham a
oportunidade de treinar e para compreender se os alunos perceberam, sobretudo, as
regras analisadas. Esta ficha no analisada no momento, uma vez que, posteriormente,
corrigida pelo professor e, no caso de existir algum erro, o aluno chamado ateno
junto do professor e ambos analisam o erro. Os alunos colam, ainda, no caderno dirio,
um pequeno apontamento sobre as regras que devem ir fixando (anexo III).
Nas atividades de ditado, a dinmica sempre a mesma, como foi descrita
anteriormente, mas os cartazes, com as palavras que iam sendo registadas, so retirados
45

da sala de aula, para que os alunos no vejam as palavras no momento de ditado. Na


elaborao dos textos a utilizar nestas atividades, sempre tido em conta o exerccio de
ditado anterior, para que contenha os casos de leitura onde os alunos deram mais erros,
para perceber se existe evoluo e novos casos de leitura. Gradualmente fica registado
se os alunos do menos erros nos casos de leitura em que tinham sido detetadas mais
falhas na escrita. Esta atividade vai ao encontro do que est previsto nas Metas
Curriculares de Portugus, que obriga a que os alunos desenvolvam o conhecimento da
ortografia recorrendo a situaes de ditado.
As atividades descritas anteriormente foram realizadas uma em cada semana,
num perodo de tempo correspondente a 9 semanas, no entanto, foram avaliadas apenas
em trs momentos distintos, o que perfaz um conjunto de trs exerccios de ditado por
cada aluno, sendo analisados, no total, doze ditados: o teste inicial foi realizado no
incio do perodo de estgio, com o intuito de recolher dados sobre o modo como os
alunos escreviam, sobre quais os casos de leitura em que davam mais erros e regras
incumpridas; o teste intermdio foi realizado a meio da investigao, para observar a
evoluo dos alunos, comparando com o primeiro ditado e percebendo se o nmero de
erros detetados, cometidos no teste inicial, diminura; e, por fim, o teste final foi
realizado no fim do estgio, com o objetivo de finalizar e observar a evoluo global
dos alunos, sendo que este ditado possua todos os casos de leitura e regras que tinham
sido trabalhadas nos ditados anteriores.

46

4. Instrumentos de recolha e tratamento de dados


4.1. Testes
O teste inicial, ou seja, o primeiro exerccio de ditado, foi aplicado no ms de
outubro, pouco tempo aps o incio das aulas deste ano letivo.
Esta atividade de ditado surgiu a partir de uma conversa com a docente titular de
turma, onde se concluiu que os alunos sentiam muitas dificuldades na aplicao de
alguns casos de leitura, tal como o uso do s entre vogais, que se l como sendo um /z/.
Neste sentido, este primeiro exerccio de ditado incidiu, sobretudo, neste caso de leitura.
Surgiu, tambm, o caso de leitura de um s r entre vogais que se l [].
Nesta primeira fase, foi ditado um texto com 24 palavras. Os textos utilizados,
ao longo deste estudo, foram adaptados de livros adequados ao 2 ano de escolaridade e
transformados, consoante os casos de leitura que se pretendia trabalhar. Estes textos
encontram-se em anexo, sendo que este teste inicial se encontra no anexo IV.
Aps o fim do ditado e explorao das palavras e respetivos casos de leitura, os
alunos realizavam uma ficha de consolidao (anexo II) sobre os casos de leitura
presentes no ditado e colavam um apontamento no caderno dirio (anexo III).
O teste intermdio realizou-se no ms de dezembro, com o intuito de analisar a
evoluo dos alunos entre este teste e o teste inicial. Este segundo exerccio de ditado
maior, possuindo 49 palavras, uma vez que, nesta altura, os alunos esto mais rpidos e
perspicazes. Neste ditado (anexo V) esto includos os casos de leitura do exerccio
anterior e so introduzidos novos casos de leitura como o ce e ci, el, fl e es. No final, os
alunos tiveram oportunidade de realizar uma ficha de consolidao sobre os casos de
leitura ce, ci, a, o e u, porque foram os que suscitaram mais erros ortogrficos.
O teste final realizou-se no ms de janeiro, com o intuito de analisar a evoluo
dos alunos ao longo destes meses. Este terceiro teste teve como objetivo analisar a
evoluo dos alunos desde o incio, uma vez que incluiu todos os casos de leitura
abordados nos exerccios anteriores e, inclusive, algumas palavras que tinham sido
abordadas no teste inicial, para perceber se os alunos interiorizaram as informaes
fornecidas, como o caso da palavra azar, uma vez que esta no cumpre nenhuma
regra, porque se escreve com z e no com s devido sua origem. Este terceiro exerccio
de ditado o mais extenso de todos os anteriores, contendo 72 palavras (anexo VI).
A anlise dos erros ortogrficos realizados pelo grupo em estudo, foi feita
atravs do registo em tabelas de verificao e, posteriormente, apresentadas por meio de
47

grficos e tabelas. Os resultados obtidos esto expressos em percentagem, para uma


melhor perceo dos quantificao face ao todo. Importa salientar que um erro
ortogrfico quer dizer uma palavra ortograficamente errada, pelo que, por exemplo,
quo vindando representa uma palavra ortograficamente errada.

4.2. Questionrios
No final deste estudo, foram realizados inquritos por questionrio aos alunos da
turma e docente titular da mesma. Os questionrios dos alunos, devido faixa etria a
que se reportam, continham essencialmente questes de resposta fechada, nas quais
assinalavam a resposta que consideravam mais adequada. Relativamente ao questionrio
realizado docente titular de turma, este continha, tambm, questes de resposta
fechada, que eram complementadas por outras de resposta aberta, requerendo a sua
opinio pessoal sobre a problemtica abordada neste projeto e os seus efeitos na
consolidao da ortografia.
No questionrio da docente, cuja experincia conta com 16 anos de servio, foi
solicitada, tal como acima foi referido, a sua opinio relativamente influncia do
exerccio de ditado na consolidao da ortografia, cuja prtica j era corrente no
decorrer das atividades letivas propostas aos seus discentes. A partir deste conjunto de
questes, foi dado a conhecer o modo como a docente titular de turma aplica esta
atividade, a que nveis de escolaridade o faz e com que frequncia, assim como quais os
objetivos que pretende alcanar e a sua opinio sobre esta prtica.
A aplicao de questionrios aos alunos da turma foi efetuada com o intuito de
saber qual a opinio dos mesmos, no que respeita atividade que lhes foi apresentada
(Ouo e escrevo). Deste modo, foram questionados sobre o que aprenderam com este
exerccio, o que gostariam, ainda, de ter aprendido, relacionado com a escrita, neste
contexto especfico e qual a sua contribuio para a aprendizagem dos mesmos.
Relativamente anlise dos resultados obtidos, esta foi efetuada por meio de grficos e
os resultados obtidos expressos em percentagem, para uma fcil visualizao e posterior
comparao.

48

Captulo III: Interpretao de dados


1. Opinio da professora titular de turma sobre o exerccio de ditado
A docente titular de turma foi, tambm, protagonista deste estudo. Como tal,
farei uma breve apresentao das suas respostas ao inqurito por questionrio (anexo
VIII).
O exerccio de ditado uma prtica da docente inquirida, aplicando-o do
seguinte modo: Numa fase inicial, aplico textos especificamente orientados para uma
determinada situao ortogrfica que pretendo explorar. Mais frente, recorro a um
texto aleatoriamente selecionado. A docente dita o texto turma e os alunos vo
registando no caderno dirio. No caso deste estudo, os alunos registaram os textos num
documento especfico para que pudessem ser recolhidos para anlise. No fim do ditado,
os alunos tiveram a oportunidade de rever o que escreveram e posteriormente foi feita a
explorao com toda a turma sobre todos os erros detetados pelos prprios alunos e as
palavras foram sendo registadas no quadro. Neste momento, a professora aproveita para
recordar as regras ortogrficas. Aps a explorao, a docente pede aos alunos que
repitam corretamente por escrito as palavras que erraram.
No caso desta investigao, foram adicionados alguns passos, tais como a troca
de textos entre pares (coavaliao) e, no final, no repetirem apenas as palavras mas sim
inventar frases com as mesmas.
A docente pratica o exerccio de ditado semanalmente e refere que, ao
implementar esta atividade em sala de aula, tem como principais objetivos detetar as
dificuldades dos alunos, desenvolver a conscincia fonolgica, refletir sobre as regras
de ortografia, aumentar a capacidade de memorizao e, ainda, enriquecer o vocabulrio
dos seus estudantes.
Ao ser questionada se implementa esta atividade em todos os nveis de
escolaridade, a docente respondeu que sim, sobretudo nos primeiros anos de
escolaridade, uma vez que urgente ajudar os alunos na compreenso do sistema de
escrita, para que, numa fase posterior, as questes ortogrficas sejam tomadas como
objeto de ensino mais efetivo, alargado, por isso, a todos os anos de escolaridade, no
primeiro ciclo. A professora considera que crucial que os alunos tomem conscincia
do erro e das regras que devem ser respeitadas.
Na sua opinio, o exerccio de ditado tem-se mostrado eficaz no
desenvolvimento da concentrao, do vocabulrio, da pontuao e ainda serve de
49

ferramenta para a construo de textos. Se, por um lado, til na construo do sistema
fontico e grfico da lngua, por outro, tambm permite a avaliao por parte do
professor, sobre as dificuldades dos alunos e a forma como desenvolvem a escrita. O
facto de se trabalhar o erro de forma positiva, tambm incentiva o grupo a participar
ativamente na atividade, a qual sempre encarada como um desafio.

50

2. Anlise da frequncia de erros ortogrficos


Numa primeira fase, pode-se observar, de um modo geral, os tipos de erros
predominantes ao longo dos trs momentos de avaliao (teste inicial, teste intermdio e
teste final). No grfico 10 observa-se que o tipo de erros mais frequente so os de
grafias homfonas (34%). De seguida, verifica-se que a substituio de letras (15%) e o
uso incorreto das letras maisculas/minsculas (13%) foram erros, tambm, bastante
comuns. Houve, tambm, alguns erros de adio (9%) e palavras consideradas
irreconhecveis (8%). Por outro lado, verifica-se que os alunos no cometeram erros de
troca de posio ou inverso de letras, de omisso/adio de sons mudos, de omisso de
palavras, e de substituio de palavras ou de diacrticos.

Grfico 1 Percentagem total de erros ortogrficos, por categoria, nos trs testes de ditado

Deste modo, como podemos observar no grfico 11, constata-se que a Classe II
(palavras foneticamente corretas mas graficamente incorretas) a classe de erros
predominante, uma vez que 51% dos erros cometidos, nos trs testes, pertencem a esta
classe. Seguidamente constata-se que tambm houve 28 % de erros na Classe I (palavras
51

fontica e graficamente incorretas). Com uma percentagem muito reduzida, encontramse os erros da Classe V (translineao) e da Classe III (outras erros que afetam a
globalidade da palavra).

Grfico 2 Percentagem total de cada tipo de erro ortogrfico nos trs testes de ditado

52

2.1.

Anlise de erros Teste inicial

No primeiro exerccio de ditado (teste inicial), o grupo em estudo errou, no total,


cerca de 32% das palavras.

Grfico 3 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste inicial

Neste exerccio de ditado o aluno 2 foi o que revelou ter mais dificuldades, uma
vez que errou cerca de 46% do total de palavras que o texto continha e escreveu
corretamente 54% das palavras, estando muito prximo de acertar apenas metade do
nmero total de palavras. Os alunos 1 e 3 erraram em 29% das palavras, acertando em
71% das palavras ditadas. Quanto ao aluno 4, este foi o que cometeu menos erros
ortogrficos, sendo que errou em 25% das palavras e acertou 75%.
No que diz respeito a este primeiro teste esperava-se que o aluno 1 fosse o que
cometesse mais erros ortogrficos, visto ser a criana que revelava mais dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita, mas isso no aconteceu, uma vez que o aluno 2 foi
o que escreveu com mais erros ortogrficos.

53

Grfico 4 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no teste inicial

No grfico 13 observa-se que, neste teste inicial, os alunos cometeram mais


erros em grafias homfonas (36%), uma vez que fizeram muita confuso com o uso da
letra z, que, muitas das vezes, deveria ser substitudo por um s entre as vogais que se l
/z/, nomeadamente nas palavras Raposa, Raposo, casou, casamento, vaidosa, casaco,
jeitoso e usava. Os alunos erraram neste caso de leitura, exceto os alunos 1 e 4. De
seguida, verifica-se que ocorreram muitos erros no uso de maisculas/minsculas
(23%), porque no utilizaram, devidamente, as letras maisculas nos nomes prprios e
expresses de tratamento como, por exemplo, a palavra Dona. Posteriormente, observase que os alunos cometeram, tambm, diversos erros de substituio (19%), por
exemplo, a troca do u por um o na palavra usava. O aluno 2 cometeu diversas
incorrees nesta classe, nomeadamente, na palavra todo, que escreveu dodo e na
palavra jeitoso, que escreveu geitoso. Estes erros esto muito ligados ao modo como
esta criana articula as palavras, existindo uma forte ligao com a localidade onde
habita e o modo como as pessoas dessa regio falam (regionalismo). Detetaram-se
alguns erros de omisso (7%). Posteriormente existiram erros de aglutinao (3%), uma
54

vez que o aluno 2 escreveu corderrosa. Contudo, neste erro possvel observar algo de
interessante, uma vez que o aluno 2 tem muitas dificuldades em escrever corretamente,
devido ao facto de, como referido anteriormente, escrever do mesmo modo como fala.
No entanto, verifica-se que este aluno domina algumas das regras ortogrficas, uma vez
que juntou todas as unidades grficas da palavra cor-de-rosa, mas colocou mais um r
entre vogais (-rr-), para conseguir obter o som /R/ que existe na palavra rosa. Em igual
quantidade verificamos que surgem os erros de omisso de diacrticos, de adio de
diacrticos, de omisso, de palavra irreconhecvel e de translineao. Os alunos 1 e 2
no cometeram erros relacionados com a adio ou omisso de diacrticos.
Quanto aos erros de translineao, que apenas foram efetuados pelo aluno 4, de
referir que este aluno foi o nico que sempre se arriscou a dividir as palavras quando
mudava de linha, enquanto os outros alunos preferiam encolher a letra, para no terem
de fazer esta diviso. Este aluno demonstrou interesse em aprender mais sobre a
translineao e fizemo-lo em grupo.
Relativamente ao erro considerado como uma palavra irreconhecvel, este foi
cometido pelo aluno 2 e analisado pelo aluno 4 que classificou esta palavra como sendo
irreconhecvel, uma vez que o aluno escreveu ce em vez de que. Este erro est
relacionado com o facto de este aluno considerar a letra c como um qu e foi feita
uma explorao, em grupo, de modo a que o aluno compreendesse que a letra c se l [s],
quando est atrs de um e ou i. de mencionar, ainda, que este aluno tem uma
caligrafia muito descuidada e difcil de se perceber, o que, posterior, se esforou muito
por melhorar, uma vez que percebia que os colegas nunca conseguiam compreender a
sua letra e faziam-lhe muitas perguntas sobre o que estava escrito, no momento de
correo entre pares.
Para os alunos corrigirem os textos entre pares, a escolha do parceiro para a
troca do texto ditado foi aleatria. Contudo, na maior parte das vezes, a tendncia foi
para que os alunos de nveis prximos trocassem os textos entre si, uma vez que um
aluno de nvel inferior tem muitas dificuldades em detetar erros no texto de um aluno de
nvel superior, visto que ainda tem imensas dificuldades em escrever corretamente. No
entanto, esta troca acontecia algumas vezes, porque os alunos de nveis superiores
gostavam de colaborar nesta tarefa ajudando os colegas com mais dificuldades.
Neste teste no foram realizados erros de adio, de troca de posio ou
inverso, de omisso/adio de sons mudos, de omisso ou substituio que afete a
globalidade da palavra, ou substituio de diacrticos.
55

Grfico 5 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por cada aluno
no teste inicial

A partir da anlise do grfico 14, possvel perceber que o aluno 1 realizou em


igual quantidade, erros de omisso (6,45%), de substituio (6,45%) e de troca de
maisculas/minsculas (6,45%). O estudante efetuou, ainda, erros em palavras de
grafias homfonas. O aluno 2 errou, na maioria, em palavras de grafias homfonas
(22,58%) e, de seguida, realizou erros de substituio (6,45%), de grafias homfonas
(3,23%) e de diviso/aglutinao (3,23%). O aluno 3 efetuou erros de grafias
homfonas (9,68%), de maiscula/minscula (6,45%), de substituio (3,23%) e de
adio de diacrticos (3,23%). Quanto ao aluno 4, este realizou erros na troca de
maisculas/minsculas (9,68%), de substituio (3,23%), de omisso de diacrticos
(3,23%) e de translineao (3,23%).

56

2.2.

Anlise de erros Teste intermdio

No segundo exerccio de ditado, os alunos erraram um total de, sensivelmente,


9% das palavras, anunciando uma imensa reduo em incorrees ortogrficas. Os
alunos revelaram melhorias, uma vez que a percentagem de erros por cada aluno
diminuiu consideravelmente.

Grfico 6 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste intermdio

Observa-se que o aluno 1 foi o que escreveu mais palavras incorretamente


(14%), mas a maioria das palavras escreveu corretamente (86%). O aluno 2 errou em
12% das palavras, acertando em 88%. O aluno 4 errou em 6% das palavras que escreveu
e o aluno 3 errou apenas em 4%.

57

Grfico 7 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no teste intermdio

No grfico 16, podemos observar que os erros em palavras de grafias homfonas


(33%) persistem, uma vez que continuam a surgir em maioria, embora haja uma
reduo de erros nesta categoria. Contudo, estes erros devem-se, sobretudo,
introduo dos casos de leitura ce e ci, uma vez que os alunos confundiram a letra c com
o s. O aluno 2 confundiu redigindo ceus em vez de seus e trocando o n por um m,
escrevendo comvidando sem respeitar a regra de que s se coloca o m antes das
consoantes p ou b e no final das palavras, ou seja, atrs da consoante v deveria ter
colocado um n.
A prova de que houve evoluo o facto de, neste momento, nenhum dos alunos
errar as palavras casamento, raposa, raposo e vaidosa. Introduzi, ainda, a palavra casar,
que no tinha sado no ditado anterior, mas que da famlia das palavras casamento e
casou e os alunos no erraram no caso de leitura trabalhado, uma vez que tnhamos
visto que as palavras desta famlia cumpriam a regra de se colocar um s entre as vogais,
que se l /z/. Ao longo do tempo os alunos foram adquirindo vocabulrio e registando-o,
num cartaz, com o ttulo Palavras que no podemos esquecer! Este cartaz era retirado
da sala em momento de ditado, mas decidi colocar algumas dessas palavras neste texto,
palavras estas que no cumprem a regra de se usar um s entre vogais, mas sim um z.
58

Essas palavras foram: vizinho e fizeram. Deste modo, pude verificar que os alunos
fixaram estas palavras que esto relacionadas com a origem de cada uma, visto que
nenhum aluno errou.
Os alunos cometeram erros de adio (17%). Como referido anteriormente, foi
introduzida a palavra casar e os alunos no erraram no caso de leitura em que o s entre
vogais se l z, mas erraram no caso de leitura ar, no cumprindo a regra de que palavras
terminadas em ar, er, ir, or, ur, no necessitam de ter um e no fim. Logo, trs alunos
escreveram casare, o aluno 4 foi o nico que no errou esta palavra.
A adio incorreta de diacrticos (17%) ocorreu no ditado do aluno 4, uma vez
que escreveu pratedo em vez de prateado, palavra que no tinha sido trabalhada em
exerccio de ditado anterior. Os outros dois erros foram cometidos pelo aluno 1, nas
palavras este, que escreveu est, e festa, que escreveu fest. Esta a prova de que os
fatores exteriores tm muita influncia no modo de estar das crianas, uma vez que esta
menina errou palavras que no hbito falhar. uma criana que, por vezes, revela ter
alguma instabilidade emocional, o que a afeta no seu aproveitamento escolar.
Existem 6% de palavras irreconhecveis, dois destes erros foram cometidos pelo
aluno 1, uma vez que escrever quo em vez de com e quo vindando em vez que
convidando. A outra palavra irreconhecvel pertence ao aluno 2, uma vez que escreveu
cum em vez que com um. No entanto, o aluno evidencia melhorias nestes casos de
leitura, uma vez que redigiu corretamente a palavra que, no escrevendo ce como tinha
acontecido no primeiro ditado. Este um aluno que se esforou imenso, uma vez que o
modo como escreve melhorou imenso, a sua caligrafia est mais bonita e bastante
percetvel.
Relativamente ao erro de substituio (5%) este ocorreu no texto do aluno 1,
uma vez que, na palavra ofereceu-lhe, trocou a letra c por um s. Quanto ao nico erro de
translineao (5%), este ocorreu, novamente, no texto do aluno 4, sendo feita,
novamente, a explorao no quadro, em grande grupo. Por fim, ocorreu um erro de
omisso (6%) cometido pelo aluno 3, uma vez que escreveu oferceu-lhe em vez de
ofereceu-lhe.

59

Grfico 8 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por cada aluno
no teste intermdio

O aluno 1, neste teste, cometeu erros em palavras de grafias homfonas (5,56%),


de adio e de substituio. O aluno escreveu, ainda, uma palavra irreconhecvel
(11,11%) e adicionou diacrticos indevidamente (11,11%). O aluno 2 errou, ainda, em
algumas palavras de grafias homfonas (22,22%) e fez adies que no eram
necessrias (5,56%). O aluno errou, ainda, escrevendo 5,56% de palavras
irreconhecveis. O aluno 3 apenas cometeu erros de adio (5,56%) e de omisso
(5,56%). Relativamente ao aluno 4, este errou em palavras de grafia homfonas
(5,56%), de adio de diacrticos (5,56%) e, ainda, de translineao (5,56%).

60

2.3.

Anlise de erros Teste final

Neste terceiro e ltimo exerccio de ditado, os alunos erraram 1,3% do total de


palavras do texto final, revelando uma imensa reduo no total nas incorrees
ortogrficas.

Grfico 9 Percentagem de erros ortogrficos realizados por cada aluno no teste final

No terceiro teste, todos os alunos revelaram melhorias, uma vez que a


percentagem de erros por cada aluno diminuiu. O aluno 1 errou em 3% das palavras do
texto e o aluno 2 tambm. Os alunos 3 e 4 no cometeram quaisquer incorrees
ortogrficas.

61

Grfico 10 - Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados no teste final

No grfico 19, em relao ao total de erros cometidos (4), verifica-se que foram
realizados apenas 25% de erros de cada uma das quatro categorias (adio, omisso,
substituio e grafia homfonas).
O aluno 1 cometeu um erro de adio (25%), na palavra sido acrescentou um n,
escrevendo sindo e falhou na palavra convidando, redigindo convidanda. Este parece
ser um erro de distrao, uma vez que trocou o o pelo a, mas, contudo, revela que a
criana j sabe escrever a palavra, uma vez que, no ditado anterior, tinha escrito quo
vindando.
O aluno 2 cometeu um erro de grafia homfona (25%), uma vez que escreveu
sedo em vez que cedo. No exerccio de ditado anterior, o aluno revelou ter muitas
dificuldades neste caso de leitura, mas, neste ltimo exerccio de ditado apenas errou
uma palavra deste tipo, tendo acertado nas palavras Clia, decidiu, precisava, oferecer,
sido, cidade, comeou, seu e sua. Neste exerccio de ditado, o aluno tambm redigiu
corretamente a palavra todo. O aluno omitiu o acento agudo da palavra at, escrevendo
ate.

62

O aluno 3 deixou de revelar dvidas no uso da letra s ou z entre vogais, uma vez
que s cometeu erros deste tipo na primeira avaliao.
Neste exerccio de ditado o aluno 4 dividiu, corretamente, a palavra casamento
segundo o critrio de translineao (casa-/mento).
de referir que, inicialmente, os alunos no faziam pargrafos e que, neste
momento, j os fazem corretamente. Relativamente concentrao (escuta ativa), notase que estes alunos estavam sempre muito atentos, porque nunca se esqueceram de
nenhuma palavra nem dos sinais de pontuao ditados.
Importa mencionar que a oportunidade de realizar erros do tipo omisso/adio
de sons mudos (tipo 7) era muito reduzida, dado o corpus selecionado. Nos textos
escolhidos para o exerccio de ditado no havia qualquer oportunidade de realizar a
omisso deste tipo de grafemas (ou seja, o grafema h) uma vez que no estavam
presentes no texto. Em relao pontuao, esta foi ditada aos alunos, sempre que
surgia uma vrgula ou um ponto final.

Grfico 11 Percentagem correspondente ao tipo de erros ortogrficos realizados por cada


aluno no teste final

Como referido anteriormente, o aluno 1 errou em 0,50% das palavras, sendo que
0,25% foram erros de adio e 0,25% de substituio. O aluno 2 errou tambm em
63

0,50% das palavras, sendo que realizou 0,25% de erros de grafias homfonas e 0,25%
de erros de omisso de diacrticos.

Teste inicial

Teste intermdio

Teste final

29%

14%

3%

46%

12%

3%

29%

4%

0%

25%

6%

0%

Alunos
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4

Tabela 1- Percentagem de erros realizados pelos alunos ao longo dos trs momentos de avaliao

Na tabela 1, possvel analisar a evoluo dos alunos ao longo dos trs


momentos de avaliao. O aluno 1 revelou uma evoluo de 29% de erros no teste
inicial para 14% no teste intermdio e no teste final errou apenas em 3% das palavras.
de ter em conta que o nmero total de palavras nos diversos textos aumentou
significativamente, uma vez que o texto inicial possua 24 palavras, o teste intermdio
29 palavras e o teste final 68 palavras. Este era o aluno que revelava ter mais
dificuldades na leitura e escrita, como comprovado nas avaliaes feitas pela professora
titular de turma. No entanto, conseguiu evoluir bastante na consolidao da ortografia e,
posteriormente, na produo de textos.
O aluno 2 foi o que revelou mais dificuldades no teste inicial, devido ao facto de
ocorrerem muitos erros derivados da influncia da oralidade (erros fonticofonolgicos). Contudo, este aluno, muitas vezes, revelou conhecer a maioria das regras
da ortografia. Podemos observar que, inicialmente, errou em 46% das palavras e,
depois, foi aumentando a sua prestao, diminuindo, assim, o nmero de erros
cometidos, sendo que no segundo teste errou em 12% e no teste final apenas em 3% das
palavras.
Relativamente ao aluno 3, este teve uma prestao bastante boa, errando em
29% das palavras do primeiro teste, depois reduzindo para 4% e, por fim, no cometeu

64

nenhum erro. Este um aluno muito esforado e atento, o que o ajuda a alcanar o
sucesso.
Quanto ao aluno 4, este evoluiu bastante, comeando por errar em 25% das
palavras do teste inicial, depois reduzindo para 6% no segundo teste e, por fim, no
cometeu nenhum erro.

65

3. Opinio dos alunos sobre a interveno pedaggica


A opinio dos alunos sobre a atividade Ouo e escrevo surge de acordo com as
respostas dadas, pelos mesmos, nos inquritos. As atividades desenvolvidas, em sala de
aula, so de extrema importncia para as crianas e o professor deve, sempre que
possvel, ir ao encontro das necessidades e, tambm, interesses dos seus discentes.
Considero que os alunos devem participar ativamente nas atividades desenvolvidas,
suscitando-lhes mais interesse. Como tal, a opinio destes tem muita importncia, para
podermos avaliar o impacto das atividades. Neste sentido, foi feito um inqurito por
questionrio (anexo VII) a todos os alunos da turma (20), uma vez que conta a opinio
de todas as crianas que participaram nestas atividades de ditado Ouo e escrevo.

Grfico 12 O que os alunos aprenderam com a atividade

Esta primeira questo sobre o que aprenderam com a atividade Ouo e escrevo
estava em aberto, para que cada aluno pudesse dar a sua opinio sobre o que aprendeu.
Verifica-se que a maioria dos alunos consideraram que os exerccios de ditado ajudaram
a escrever com menos erros, uma vez que 80% das crianas deram esta resposta. Em
segundo lugar, 15% dos alunos consideraram que estas tarefas os auxiliaram na
aprendizagem de regras de translineao e, por fim, apenas 5% dos alunos, ou seja,
apenas um aluno considerou que esta prtica o ajudou a melhorar a caligrafia. O aluno
66

respondeu: aprendi a melhorar a letra. Considero interessante referir que a melhoria da


caligrafia no era um objetivo deste estudo, mas, contudo, o aluno 2 quis referir que
estas atividades o ajudaram muito neste sentido, uma vez que, inicialmente, a sua letra
era quase ilegvel e, no final de todas estas atividades, observaram-se muitas melhorias.
O aluno recebeu muitos elogios, inclusive dos seus colegas de turma, por, agora, ter
uma letra bonita e percetvel.

Grfico 13 O que os alunos gostariam de ter aprendido com a atividade

Em relao a esta segunda questo sobre o que gostariam de ter aprendido mais,
75% dos alunos referiram que gostavam de ter conhecido palavras de outras lnguas.
Nesta fase final de estgio, este era um interesse que comeava a ser revelado pelos
alunos. Quanto vontade de aprender novas palavras portuguesas (aumento do
vocabulrio), verifica-se que 20% dos alunos tinham este desejo. Por fim, observa-se
que apenas 5% dos alunos, ou seja, um aluno, respondeu que desejava aprender mais
sobre a pontuao, nomeadamente as regras pontuao em dilogos. Esta opo no
estava no questionrio, mas foi escrita por um aluno. O trabalho a nvel da pontuao
no foi realizado na atividade de ditado, porque este estudo centrava-se, sobretudo, na
consolidao dos casos de leitura. Contudo, na investigao da minha colega de estgio,
sobre produo e reviso textual, este foi um aspeto muito trabalhado.
67

Grfico 14 Opinio dos alunos sobre o grau de dificuldade em ouvir e escrever as palavras ditadas

Os alunos desta turma, no geral, so muito atentos e participativos, o que facilita


a prtica deste tipo de exerccios e acaba por ser mais fcil para eles. Deste modo, a
maioria considerou que ouvir e escrever as palavras ditadas foi fcil (45%) e muito fcil
(30%), enquanto, apenas 20% consideraram este processo difcil e 5% consideraram ser
muito difcil, ou seja, apenas um aluno considerou ser muito difcil. Assim, verifica-se
que a maioria dos discentes (75%) consideraram fcil e muito fcil ouvir e escrever as
palavras ditadas e apenas 25% dos alunos consideraram ser uma atividade complicada.
Constata-se que as crianas que deram estas respostas so os alunos que possuem um
ritmo de trabalho bastante lento, como j tinha sido referido inicialmente, trata-se de
uma turma muito heterognea no que diz respeito aos ritmos de trabalho.

68

Grfico 15 Grau de dificuldade em encontrar erros no prprio texto

Nesta quarta questo, sobre o grau de dificuldade em encontrar erros no texto


que escreveram, metade dos alunos da turma (50%) consideraram ser uma tarefa difcil
e 15% dos alunos veem esta tarefa como sendo algo muito difcil. Contudo, alguns
alunos (30%) consideraram ser fcil e apenas 5% consideraram ser muito fcil.

Grfico 16 Grau de dificuldade em encontrar erros no texto do colega

69

Quanto quinta questo sobre o grau de dificuldade em encontrar erros no texto


do colega, observa-se que 50% dos alunos respondeu ser uma tarefa fcil e 25% referiu
ser muito fcil. Apenas 15 % dos alunos consideraram ser uma tarefa difcil e 10%
acharam muito difcil. Pensei que estas duas ltimas questes (4 e 5) poderiam ser
analisadas em paralelo, pelo facto de estarem muito relacionadas. Podemos observar
que os alunos consideram mais difcil encontrar erros no seu prprio texto, do que no
texto que analisam do seu colega.

Grfico 17 Grau de dificuldade em conhecer e relembrar as regras de escrita

Nesta sexta questo sobre o grau de dificuldade em conhecer e relembrar as


regras de escrita, a maioria dos alunos (80%) responderam que foi uma tarefa fcil e 5%
consideraram ser muito fcil. Enquanto apenas 10% referiram ser difcil e 5%
mencionaram ter sido muito difcil. Em diversas tarefas, ao longo do ano, este um tipo
de explorao que feita pela docente cooperante, o que faz com que os alunos estejam
habituados a relembrar e a refletir sobre as regras da ortografia.

70

Grfico 18 Opinio dos alunos sobre o facto de esta atividade os ter ajudado a escrever melhor
4.

No que concerne a esta stima questo, todos os alunos consideraram que esta
atividade os ajudou a escreverem com menos erros ortogrficos.

Grfico 19 Opinio dos alunos sobre a importncia desta atividade

Nesta oitava questo a quase totalidade dos alunos (95%) considerou que esta
atividade foi muito importante para a aprendizagem e apenas 5% responderam ter sido
71

pouco importante para a aprendizagem. Nenhum dos alunos achou que esta atividade
no tivesse contribudo para a aprendizagem.

Grfico 20 Opinio dos alunos sobre esta atividade

Nesta ltima questo, verifica-se que a maioria dos alunos gostou muito desta
atividade, uma vez que 95% responderam que gostaram muito e apenas 5% gostaram
pouco.

72

Captulo IV: Discusso e consideraes finais


Atendendo anlise quantitativa dos dados que foi realizada atravs de
listas de verificao de erros ortogrficos produzidos pelos alunos (anexos X, XI
e XII), constata-se que houve uma imensa evoluo em todos eles. Esta evoluo
foi, para alm de observvel, bastante gratificante em termos pessoais, uma vez
que, inicialmente, na verificao efetuada aps o primeiro exerccio de ditado, os
alunos escreviam com muitas incorrees ortogrficas (entre 25% a 46% de
erros cada um) e, aquando da realizao do exerccio de ditado final, apenas
aqueles que evidenciaram um desempenho inicial mais fraco realizaram 3% de
erros cada um, enquanto os restantes que se encontravam num nvel superior
(alunos 3 e 4) no efetuaram quaisquer erros ortogrficos. No que se refere
tipologia de erros ortogrficos cometidos verificou-se que, para todos os alunos,
nos diferentes momentos de avaliao, as maiores dificuldades centraram-se na
escrita de palavras com grafias homfonas, facto este que j era esperado pois tal
como ser referido mais adiante, estes so os erros que naturalmente decorrem
da influncia no s da sonoridade de cada letra (grafema-fonema) como
tambm das diversas regras da ortografia, que nesta fase inicial do percurso
escolar do aluno ainda carecem da necessidade de perodos efetivos de
consolidao.
Em relao ao aluno 1, no primeiro momento de avaliao, cometeu, em
maior

nmero,

erros

de

omisso,

substituio

uso

incorreto

de

maiscula/minscula e ainda alguns erros, no entanto em menor percentagem, de


palavras com grafias homfonas. Para este mesmo aluno, no segundo exerccio
de ditado no foram detetados erros de omisso mas surgiram os relacionados
com a adio de letras e de diacrticos assim como os de palavras
irreconhecveis. No ltimo momento de avaliao apenas cometeu erros de
adio e substituio de letras. O aluno 2, numa fase inicial, revelou muitas
dificuldades na escrita de palavras com grafias homfonas e um nmero tambm
considervel de erros relacionados com substituio de letras, verificando-se
tambm nesta fase, mas em menor percentagem, os erros de diviso/aglutinao
e palavras irreconhecveis. No teste intermdio, continuou a assistir-se, com
maior incidncia, erros nas palavras com grafias homfonas e ainda, mas em
menor percentagem, palavras irreconhecveis e apenas uma outra tipologia de
73

erros neste segundo exerccio, a da adio de letras. No teste final, embora com
uma percentagem muito reduzida, continuou a verificar-se incorrees no que se
refere a palavras com grafias homfonas e surgiu um tipo de erro no verificado
at ento, o de omisso de diacrticos, tendo-se constatado a ausncia de todos os
restantes tipos de erros.
O aluno 3 no primeiro teste tal como os restantes alunos cometeu erros
em palavras de grafias homfonas e uso incorreto de maiscula/minscula,
verificando-se ainda, mas em menor percentagem, erros de substituio de letras
e adio de diacrticos. No segundo exerccio de ditado, surgiram erros de adio
e omisso de letras, no entanto no foram cometidos nenhuns dos erros
assinalados no primeiro teste. No ltimo teste, este aluno, no cometeu
quaisquer incorrees ortogrficas.
O aluno 4, no primeiro momento de avaliao, cometeu mais erros
relacionados com o uso de maiscula/ minscula e com uma percentagem
bastante reduzida, erros de substituio e omisso de diacrticos e translineao.
No segundo exerccio surgiram numa quantidade muito reduzida erros em
palavras com grafias homfonas e adio de diacrticos, todas as outras
tipologias de erros mencionados, exceo dos de translineao, desapareceram.
No ltimo teste, este aluno, semelhana do aluno 3 no cometeu qualquer tipo
de incorrees ortogrficas.
Como j fora referido por diversas vezes no presente relatrio, ao longo
deste estudo, os alunos foram avaliados em trs momentos distintos, no decorrer
de um perodo de tempo que correspondeu a nove semanas, pelo que h
necessidade de referir que os resultados observados e a evoluo constatada se
deveram, tambm, ao facto da atividade proposta - Ouo e escrevo - ter sido
realizada semanalmente, no decorrer deste mesmo perodo de tempo. De
salientar ainda que, embora nestes trs momentos de avaliao no tenha sido
possvel verificar todos os casos de leitura existentes, ao longo de todo este
projeto, os mesmos no deixaram de ser realizados e tidos em conta. Foram
escolhidos, para anlise, os casos de leitura nos quais os alunos tm na
generalidade um desempenho mais fraco, a saber: o uso do s entre vogais, que se
l como sendo um /z/, no teste inicial, a introduo de novos casos de leitura
como o ce e ci, el, fl e es, no teste intermdio e a juno das situaes abordadas
anteriormente no teste final.
74

No decorrer deste projeto, notou-se que, de um modo geral, tanto nos trs
momentos de avaliao como nos restantes exerccios realizados ao longo da
interveno pedaggica, foram mais acentuadas as dificuldades na escrita de
palavras com grafias homfonas, uma vez que estes so erros que esto
relacionados com o timo da palavra, originando por isso casos em que, apesar
de a grafia no estar correta, a leitura produzida da mesma forma. Poder-se-
considerar que estes erros podero ser facilmente corrigveis, uma vez que so
predominantes, na generalidade das situaes, apenas durante algum tempo no
desenvolvimento normal da aprendizagem da escrita. Verifica-se ainda que
muitos erros decorrem, tambm, na maioria das vezes, da influncia da oralidade
(erros fontico-fonolgicos), pelo que nesta fase inicial, a aprendizagem da
leitura e da escrita um processo que se pode considerar bastante complexo,
sendo por isso mesmo necessria uma boa consolidao de todos os casos de
leitura, regras da ortografia e estudo do timo das palavras. Pode-se referir que
esta fase de consolidao, ao longo desta investigao, foi amplamente
alcanada visto que os resultados obtidos no ltimo momento de avaliao assim
o demonstraram, tal como supracitado.
A aprendizagem da leitura e da escrita talvez o maior desafio
que as crianas tm que enfrentar nas fases iniciais da escolaridade.
Ganhar esse desafio , num mundo dominado pela informao escrita, o
primeiro passo para que cada uma das crianas que hoje frequenta a
escola seja no futuro um cidado efectivamente livre e autnomo nas
decises que toma. A alfabetizao no apenas condiciona todo o
posterior percurso acadmico, como igualmente vai moldar o acesso a
novos contedos e processos intelectuais, determinando, em parte, os
limites daquilo que a liberdade individual de cada um.
(Martins & Silva, 1999, p. 49)

A leitura e a escrita esto intrinsecamente relacionadas, sendo que a prtica da


leitura deve ser uma constante, pois s assim a criana comear mais facilmente a
escrever, sendo ainda mais rpida e tendencial a ausncia de erros nas suas produes
escritas e orais. Escrever uma tcnica que evolui e se consolida com a prtica
continuada (Estrela, et al., 2012, p. 19). Neste sentido, e como j foi referido em
momentos anteriores, a imagem visual das palavras escritas muito importante, j que
atravs desta associao visual que as crianas comeam por efetuar primariamente as
75

suas prprias aprendizagens. Na sociedade atual, na e para a qual a imagem parece valer
mais que a palavra necessrio que, aquando da integrao no meio escolar, os alunos
comecem desde logo a valorizar a escrita e a leitura como forma privilegiada de
alfabetizao. Deste modo, para que haja melhorias no nvel de literacia no nosso pas,
urgente que se pratiquem atividades de leitura e de escrita constantemente.
Urge, portanto, despertar desde cedo o gosto pela leitura, o gosto
pela escrita, uma vez que o ritmo inerente prtica da leitura e da escrita
da escola do 1. Ciclo no encontra terreno propcio no ciclo seguinte, em
que a rapidez se torna um factor importante.
(Azevedo, 2000, p. 222)

O facto de os alunos escreverem com erros ortogrficos um problema com o


qual os professores se deparam com maior incidncia hoje em dia, facto este que poder
colocar em causa o sucesso escolar dos discentes uma vez que um bom domnio da
linguagem oral e escrita fundamental para uma boa perceo e interpretao da
informao veiculada na sociedade e em particular na fase correspondente ao percurso
escolar do aluno. Contudo, de um modo geral, a capacidade de escrita das crianas
desenvolve-se ao longo dos anos e, por conseguinte, o nmero de erros ortogrficos
tende a diminuir. Gradualmente, a criana formula hipteses ortogrficas e exclui
hipteses fonticas. No decorrer deste projeto, constatou-se exatamente o que aqui foi
referido, j que ao analisar esta amostra verificou-se o quo notvel foi a evoluo
destes alunos num to curto espao de tempo, uma vez que se comprovou uma
diminuio significativa do nmero de erros ortogrficos cometidos.
Como supramencionado, durante a fase inicial de aprendizagem da escrita, a
informao visual particularmente importante. No entanto, para redigir corretamente,
as crianas devem distinguir os sons que integram as palavras, saber como esses sons
podem ser transcritos e decidir, em muitos casos, entre as diversas formas de
representao existentes na escrita para esses sons, selecionando a que est de acordo
com a norma ortogrfica. A aquisio das regras ortogrficas tem um carcter reflexivo
e consciente. A reflexo do prprio aluno sobre o modo como as palavras se escrevem
fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. Deste modo, esta atividade teve,
tambm, influncia nas produes textuais das crianas, mais precisamente, na reduo
de erros ortogrficos. Na minha opinio, todo o processo desenvolvido ao longo deste
estudo, no que concerne explorao das regras da ortografia, teve uma extrema
76

importncia, porque os alunos comearam a refletir autonomamente sobre essas mesmas


regras, o que os levou ponderao sobre o que tm a escrever. Contudo, deve ser tido
em conta que a aprendizagem dos discentes depende, ainda, de diversos fatores
extrnsecos, sobretudo a nvel emocional.
Relativamente tarefa de autocorreo, verificou-se que os alunos tiveram mais
dificuldades em encontrar erros no seu prprio texto, do que no texto que analisaram do
seu colega. Verificou-se ainda que, apenas dois alunos (3 e 4) conseguiram detetar erros
no texto que escreveram, mas eles prprios tinham conscincia de que era uma tarefa
difcil, como afirmaram nas respostas aos inquritos.
Quanto interao entre pares, esta resultou muito bem, uma vez que cada par
esclarecia dvidas com o autor do texto que estava a analisar. Deste modo, encontravam
erros nos textos dos colegas e faziam pesquisas em dicionrios. Nestes momentos de
interao, entre pares, alguns alunos revelavam saber as regras que no estavam a ser
cumpridas e reproduziam-nas para o autor do texto: Aqui est um v e atrs dele
colocaste um m, no te lembraste que s usamos o m antes do p e do b? (aluno 4).
As autoras Ferreiro & Teberosky (1986) confirmaram a hiptese de que a
criana, ao iniciar o processo de aquisio da escrita, j possui conhecimentos sobre a
estrutura e funcionamento da lngua materna, o que revela ser uma vantagem para os
alunos, o que se verificou no caso do aluno 4, que quando iniciou o seu percurso no 1
Ciclo do Ensino Bsico, j tinha adquirido alguns conhecimentos sobre o
funcionamento da sua lngua materna (portugus). A partir deste estudo, pude perceber
que, sobretudo no caso do aluno 2, verificou-se que, na educao Pr-Escolar e no 1
Ciclo do Ensino Bsico, fundamental todo um trabalho sobre a linguagem oral, uma
vez que uma criana que fala deturpando as palavras, seguindo, provavelmente, o
modelo a que est exposta, dificilmente poder apresentar um tipo de linguagem escrita
sem erros. Certos erros de perceo fontico-fonolgica resultam do facto de as crianas
escreverem como ouvem e, consequentemente, como falam.
Segundo Cassany (1993c), a aprendizagem da ortografia tem duas
bases muito concretas: a pronncia e a articulao claras (a fontica) e a
memria visual. [...] O domnio completo da ortografia conseguir-se-
com o hbito de leitura assdua, a consulta do dicionrio e a prtica da
expresso escrita.
(Azevedo, 2000, p. 223)

77

Considero, ainda, que o jardim-de-infncia e a escola devem possuir um papel


fundamental no despertar para a leitura e no desenvolvimento de competncias antes e
durante o ensino formal. A repetio apenas de palavras, com o objetivo de as
memorizar, no faz muito sentido, porque apenas uma cpia sem reflexo. Salgado
(1997) considera inadequadas todas as metodologias tendentes repetio de vocbulos
com o objetivo de os memorizar (Azevedo, 2000, p. 223).
Neste sentido, procurei que os alunos trabalhassem os casos de leitura numa
ficha de consolidao e que construssem frases com as palavras que tinham errado, sem
os obrigar a repetir apenas as palavras que tinham escrito incorretamente, como
acontece no ditado tradicional. Para complementar esta explorao foi feita a anlise,
em grupo, dos erros cometidos e regras ortogrficas no cumpridas. Considero que este
tipo de explorao muito mais interessante e til para os alunos, j que a explorao
em grande grupo permite mostrar diferentes tipos de erros e de um modo possivelmente
precoce proceder a possveis correes de erros que futuramente poderiam vir a ser
cometidos, ao invs daquela em que o professor a assinalar os erros ortogrficos feitos
pelas crianas e estas apenas tm de reproduzir corretamente a palavra que previamente
o docente corrigiu. O uso das estratgias mencionadas ao longo deste estudo
fundamental para a aprendizagem da ortografia, uma vez que se deve perceber a origem
do erro e explorar as regras que no foram cumpridas, valorizando o erro como sendo
uma ferramenta til neste processo. No se dever esquecer que a prtica contnua da
escrita e da leitura , tambm, indispensvel para a consolidao da ortografia.
Ora, tudo isto pode ser feito, no s atravs de prticas correctivas
(que, se objectivadas a partir de tipologias de erros por exemplo,
fundamentadas nesta perspectiva vertical, da base conceptual at
linearizao do texto -, permitiriam situar a origem e detectar a natureza
do erro, possibilitando quer a sugesto de pistas para a reformulao de
estruturas, quer a adopo de estratgias de superao das dificuldades
encontradas), como, e sobretudo, por via do prprio exerccio da escrita.
(Aida Santos, 1994, cit por Azevedo, 2000, p. 13)

No caso desta investigao, foi privilegiada uma etapa que considero


fundamental, mas que, no entanto, no era realizada pela docente titular aquando da
aplicao do exerccio de ditado. Refiro-me troca de textos entre pares (coavaliao),
j que quando trabalhada de forma sistemtica tende a minimizar o nmero de erros
cometidos num exerccio de escrita. De salientar novamente que, no final da atividade,
78

os alunos, no repetiram apenas as palavras que inicialmente escreveram de forma


incorreta, mas criaram frases, podendo constatar a aplicao das correes efetuadas em
contextos criados por si prprios.
Quanto anlise das respostas assinaladas pelos alunos nos inquritos, de
realar que os mesmos consideram mais difcil encontrar erros no seu prprio texto, do
que no texto que analisam do seu colega e que nenhum dos alunos achou que esta
atividade no tivesse contribudo para a sua prpria aprendizagem.
No que concerne questo-problema deste estudo, qual a influncia do
exerccio de ditado na consolidao da ortografia, verifica-se que esta atividade
contribui positivamente para aprendizagem dos alunos, uma vez que estes relembravam
as regras de ortografia e repetiam-nas prontamente na explorao em grupo. Tambm os
objetivos estipulados inicialmente foram alcanados, j que se constatou que os alunos
cometeram progressivamente menos erros ortogrficos e aprenderam a refletir
autonomamente sobre as regras da ortografia. No decorrer dos diferentes momentos de
avaliao deste exerccio, os alunos revelaram estar concentrados, uma vez que se
verificou que os mesmos no se esqueceram de escrever palavras nem omitiram sinais
de pontuao.
Quanto ao tipo de erros, como referido anteriormente, verificou-se que os alunos
tiveram mais dificuldades em escrever corretamente palavras de grafias homfonas e
que estas dificuldades foram gradualmente ultrapassadas. Ao longo dos momentos de
avaliao, os alunos revelaram, igualmente ser capazes de escrever corretamente, em
situao de ditado, palavras cujas slabas sejam formadas por consoante (C) vogal (V),
CVC e CCV, como previsto nas Metas Curriculares de Portugus, no 2 ano de
escolaridade.
Como referido inicialmente, e de acordo com as Metas Curriculares para este
ano de escolaridade, espera-se que os alunos sejam capazes de escrever, em situao de
ditado, um mnimo de 55 palavras de uma lista de 60. Esta meta foi alcanada pois os
alunos, no ltimo momento de avaliao do exerccio de ditado, escreveram um texto
que continha 72 palavras e no mximo foram cometidos dois erros ortogrficos por
parte de cada um, tendo-se verificado que dois dos alunos no cometeram quaisquer
incorrees.
Futuramente, enquanto professora, aplicarei esta metodologia para este tipo de
atividade, uma vez que pude constatar que a mesma contribui positivamente para a

79

aprendizagem da ortografia. No entanto, visto que cada vez mais um desejo de muitos
alunos, introduziria palavras de outras lnguas.

80

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Plano de Trabalho de Turma (PTT). (2013/2014)

Avaliao Externa das Escolas Relatrio de Escola Agrupamento de Escola


Marateca e Poceiro, Palmela. (2010)

84

APNDICES
Apndice I Ficha para exerccio de ditado

85

Apndice II Ficha de consolidao

86

87

Apndice III Apontamento para colar no caderno dirio

88

Apndice IV Texto utilizado no teste inicial

O casamento

Dona Raposa, que vaidosa, casou.


O noivo, o Raposo, que todo jeitoso, usava uma camisa amarela e um casaco
cor-de-rosa.

Apndice V Texto utilizado no teste intermdio

O casamento das raposas


A Dona Rosa era uma raposa muito vaidosa, que vivia numa linda floresta.
Certo dia, decidiu casar com um raposo que se chamava Antunes e que era seu
vizinho.
Este ofereceu-lhe um anel prateado e fizeram uma grande festa, convidando os
seus amigos e familiares.

Apndice VI Texto utilizado no teste final

O casamento da amiga de Clia

A Clia decidiu sair de casa, muito cedo, para ir s compras. Precisava de uma
prenda para oferecer, porque tinha sido convidada para o casamento da sua amiga
raposa que ia casar com um raposo todo jeitoso.
Usou um casaco cor-de-rosa e andou pela cidade, at comprar uma linda jarra.
Por azar, comeou a chover e foi para casa, coloca o seu co maroto na casota.

89

Apndice VII Inqurito aplicado aos alunos

Inqurito por questionrio


O presente inqurito por questionrio tem como principal objetivo esclarecer de
que modo a atividade Ouo e escrevo contribuiu para a melhoria da escrita. Deves
colocar uma cruz (X) nas questes de resposta mltipla e responder quando necessrio,
de acordo com a tua opinio. Para responderes s questes 8 e 9 deves pintar um dos
smbolos.

1. O que aprendeste com o Ouo e escrevo?


_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2. O que gostavas de ter aprendido mais?


Novas palavras portuguesas
Conhecer palavras de outras lnguas
Outro(a), qual?_________________________________________
3. Ouvir e escrever as palavras ditadas, achas que foi:
Muito difcil
Difcil
Fcil
Muito fcil

4. Encontrar erros no prprio texto que escreveste, achas que foi:


Muito difcil
Difcil
Fcil
Muito fcil

90

5. Encontrar erros no texto do colega, achas que foi:


Muito difcil
Difcil
Fcil
Muito fcil
6. Conhecer e relembrar as regras de escrita, achas que foi:
Muito difcil
Difcil
Fcil
Muito fcil
7. Consideras que a prtica destas atividades te ajudou a escrever com
menos erros ortogrficos?
Sim
No, porqu?__________________________________________

8. Esta atividade foi importante para a tua aprendizagem?

Muito

Pouco

Nada

9. Gostaste da atividade Ouo e escrevo?

Muito

Pouco

Nada
Obrigado pela tua colaborao!

91

Apndice VIII Inqurito aplicado professora titular de turma


O presente questionrio faz parte de um estudo, na Escola Superior de
Educao de Setbal IPS, sobre a influncia do exerccio de ditado na consolidao
ortogrfica.
Os dados obtidos so estritamente confidenciais.
Obrigado pela sua colaborao!
1.

Idade: _________

2.

Tempo de servio: _________________

3.

Formao inicial (Assinalar apenas uma opo):


Magistrio Primrio
Bacharelato
Licenciatura
Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento

4.

Formao atual (Assinalar apenas uma opo):


Magistrio Primrio
Bacharelato
Licenciatura
Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento

5.

Qual o mtodo mais utilizado para o ensino da leitura e escrita?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

92

6.

O exerccio de ditado faz parte da sua prtica docente?


Sim
No
6.1. Se sim, como o faz?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Ao implementar esta atividade, em sala de aula, quais os principais objetivos a
alcanar? (Assinalar at quatro opes):
Detetar as dificuldades dos alunos
Passar o tempo
Desenvolver a capacidade de concentrao
Enriquecer o vocabulrio
Refletir sobre as regras de ortografia
Aumentar a capacidade de memorizao
Trabalhar a pontuao
Desenvolver a conscincia fonolgica

93

8. Com que frequncia realiza o exerccio de ditado? (Assinalar apenas uma


opo):
Diariamente
Semanalmente
Mensalmente
Trimestralmente
Outro: ____________________________________________________________

9. Implementa esta atividade em todos os nveis de escolaridade?


Sim
No,
porqu?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Qual a sua opinio sobre esta prtica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

94

Apndice IX Respostas ao inqurito - Professora titular de turma


O presente questionrio faz parte de um estudo, na Escola Superior de
Educao de Setbal IPS, sobre a influncia do exerccio de ditado na consolidao
ortogrfica.
Os dados obtidos so estritamente confidenciais.
Obrigado pela sua colaborao!
11.

Idade: _37____

12.

Tempo de servio: 16____

13.

Formao inicial (Assinalar apenas uma opo):


Magistrio Primrio
Bacharelato
Licenciatura
Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento

14.

Formao atual (Assinalar apenas uma opo):


Magistrio Primrio
Bacharelato
Licenciatura
Ps-graduao
Mestrado
Doutoramento

15.

Qual o mtodo mais utilizado para o ensino da leitura e escrita?

28 palavras.

95

16.

O exerccio de ditado faz parte da sua prtica docente?


Sim
No
16.1.

Se sim, como o faz?

Numa fase inicial, aplico textos especificamente orientados para uma


determinada situao ortogrfica que pretendo explorar. Mais frente, recorro a um
texto aleatoriamente selecionado.
Dito o texto turma e cada um regista-o no seu caderno dirio. Findo o ditado,
todos os alunos tm a oportunidade de fazer a reviso individual do que escreveram, em
cerca de cinco minutos.
No final, faz-se a explorao coletiva de todos os erros detetados, a partir das
palavras registadas no quadro. Este um momento privilegiado para recordar algumas
regras ortogrficas e registar outras, cuja grafia influenciada exclusivamente pelo seu
timo.
Para concluir o exerccio, os alunos reescrevem repetidamente as palavras que
erraram, agora com a grafia correta.

17. Ao implementar esta atividade, em sala de aula, quais os principais objetivos a


alcanar? (Assinalar at quatro opes):
Detetar as dificuldades dos alunos
Passar o tempo
Desenvolver a capacidade de concentrao
Enriquecer o vocabulrio
Refletir sobre as regras de ortografia
Aumentar a capacidade de memorizao
Trabalhar a pontuao
Desenvolver a conscincia fonolgica

96

18. Com que frequncia realiza o exerccio de ditado? (Assinalar apenas uma
opo):
Diariamente
Semanalmente
Mensalmente
Trimestralmente
Outro: ____________________________________________________________

19. Implementa esta atividade em todos os nveis de escolaridade?


Sim
No, porqu?
Considero que nos primeiros anos de escolaridade, a prioridade possibilitar aos
alunos a compreenso do sistema de escrita, penso que, uma vez compreendido, as
questes ortogrficas devem ser tomadas como objeto de ensino mais efetivo, alargado,
por isso, a todos os anos de escolaridade, no primeiro ciclo.
fundamental, que a partir da conscincia e anlise do erro, o aluno compreenda
que a ortografia uma conveno e, como tal, deve ser respeitada na escrita.
20. Qual a sua opinio sobre esta prtica?
Considero que o exerccio de ditado tem-se mostrado eficaz no desenvolvimento
da concentrao, do vocabulrio, da pontuao e ainda serve de ferramenta para a
construo de textos. Se, por um lado, til na construo do sistema fontico e grfico
da lngua, por outro, tambm permite a avaliao por parte do professor, sobre as
dificuldades dos alunos e a forma como desenvolvem a escrita. O facto de se trabalhar o
erro de forma positiva, tambm incentiva o grupo a participar ativamente na atividade, a
qual sempre encarada como um desafio.

97

Apndice X - Lista de verificao de erros ortogrficos Teste inicial


Texto: O casamento

Data: 21/10/2013

Aluno: Nvel 1
Escreveu

casameto

Devia ter
escrito
casamento

Anlise da incorreo

- Omisso do som en.

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico
Classe I: Palavras fontica e
graficamente incorretas
Tipo 2 omisso

raposa

Raposa

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

moivo

noivo

- Troca de n por um m.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3- Substituio

raposo

Raposo

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

geitoso

jeitoso

- Troca de j por um g.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

osava

usava

- Troca de u por um o.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3- Substituio

corderosa

cor-de-rosa

- No realizou a diviso da
palavra com hfens

Classe I: Palavras
foneticamente e graficamente
incorretas
Tipo 2 Omisso

Nmero total de erros ortogrficos: 7

98

Texto: O casamento

Data: 21/10/2013

Aluno: Nvel 2
Escreveu

Devia ter
escrito

cazamento

casamento

Anlise da incorreo

- Troca de s por um z.

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico
Classe II: Palavras
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

Rapoza

Raposa

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

ce

que

- Est relacionado com o Classe III: Erros que afetam a


facto de confundir o som globalidade da palavra
do c com o qu.
Tipo 9 irreconhecvel

vaidoza

vaidosa

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

cazou

casou

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

Rapozo

Raposo

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

dodo

todo

- Trocou de t por um d.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas.
Tipo 3 substituio.

jeitozo

jeitoso

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas
99

uzava

usava

- Troca de s por um z.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3- Substituio

cazaco

casaco

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

corderrosa

cor-de-rosa

- No colocou
grficos (hfen).

sinais Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas

- Na sequncia de no ter
feito a diviso da palavra,
colocou rr, na palavra rosa,
Tipo 8 diviso/aglutinao
para obter um /R/.
Nmero total de erros ortogrficos: 11

100

Texto: O casamento

Data: 21/10/2013

Aluno: Nvel 3
Escreveu

raposa

Devia ter
escrito
Raposa

Anlise da incorreo

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

raposo

Raposo

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

cazou

casou

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

osava

usava

- Troca de u por um o.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3 Substituio

jeitozo

jeitoso

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

cazaco

casaco

- Troca de s por um z.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

- Colocou um acento agudo Classe IV: Diacrticos


incorretamente, quando no
Tipo 12 Adio
era necessrio.
Nmero total de erros ortogrficos: 7

101

Texto: O casamento

Data: 21/10/2013

Aluno: Nvel 4
Escreveu

dona

Devia ter
escrito
Dona

Anlise da incorreo

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico

- No iniciou a frase com Classe II: Palavras


letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

raposa

Raposa

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

raposo

Raposo

- Nome prprio, no Classe II: Palavras


colocou letra maiscula.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 5 maiscula/minscula

- Omisso do acento agudo. Classe IV: Diacrticos


Tipo 13 omisso

osava

usava

- Troca de u por um o.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3- Substituio

cor-derosa

cor-de- Palavra
escrita Classe V Translineao
corretamente, mas errou ao
-rosa
fazer a translineao.
Nmero total de erros ortogrficos: 6

102

Apndice XI Lista de verificao de erros ortogrficos Teste intermdio


Texto: O casamento das raposas

Data: 9/12/2013

Aluno: Nvel 1
Escreveu

decidio

Devia ter
escrito
decidiu

Anlise da incorreo

- Troca de u por um o.

Categorizao do tipo de
erro ortogrfico
Classe II: Palavras
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

casare

casar

- Acrescentou um e, no Classe I: Palavras fontica e


final da palavra. No graficamente incorretas
cumpriu a regra de que
palavras terminadas em Tipo 1- adio
ar, er, ir, or, ur, no
levam um e.

quo

com

- Troca da letra c, por qu Classe II: Palavras


e omisso do som om.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 9 irreconhecvel

est

este

- Adio de acento agudo Classe IV: Diacrticos


na ltima letra.
Tipo 12 adio

ofereseu-lhe

ofereceu-lhe

- Troca de c por um s.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 3- Substituio

fest

festa

- Adio de acento agudo Classe IV: Diacrticos


na ltima letra.
Tipo 12 adio

quo vindando

convidando

- Troca da letra c, por qu Classe III: Erros que afetam a


e omisso do som om.
globalidade da palavra
- Adio da letra n.

Tipo 9 irreconhecvel

Nmero total de erros ortogrficos: 7

103

Texto: O casamento das raposas

Data: 9/12/2013

Aluno: Nvel 2
Escreveu

decidio

Devia ter
escrito
decidiu

Anlise da incorreo

- Troca de u por um o.

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico
Classe II: Palavras
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

casare

casar

- Acrescentou um e, no Classe I: Palavras fontica e


final da palavra. No graficamente incorretas
cumpriu a regra de que
palavras terminadas em Tipo 1- adio
ar, er, ir, or, ur, no
levam um e.

cum

com um

- Juno de duas palavras Classe III: Erros que afetam a


numa s
globalidade da palavra
Este
erro
est
relacionado com o modo
Tipo 9 irreconhecvel
como o aluno fala.

ceu

seu

- Deveria ter colocado Classe II: Palavras


um s em vez de um s.
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

comvidando

convidando

- Troca de n por um m.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

ceus

seus

- Troca de s por um c.

Classe II: Palavras


foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

Nmero total de erros ortogrficos: 6

104

Texto: O casamento das raposas

Data: 9/12/2013

Aluno: Nvel 3
Escreveu

Devia ter
escrito

Anlise da incorreo

Categorizao do tipo de
erro ortogrfico

casare

casar

- Acrescentou um e, no Classe I: Palavras fontica e


final da palavra. No graficamente incorretas
cumpriu a regra de que
palavras terminadas em ar,
er, ir, or, ur, no levam
Tipo 1- adio
um e.

oferceu-lhe

ofereceu-lhe

- Omisso de uma vogal

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 2 omisso

Nmero total de erros ortogrficos: 2

Texto: O casamento das raposas

Data: 9/12/2013

Aluno: Nvel 4
Escreveu

decidio

Devia ter
escrito
decidiu

Anlise da incorreo

- Trocou de u por um o.

Categorizao do tipo de
erro ortogrfico
Classe II: Palavras
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

convidando

convida- - Erro de translineao

Classe V: Translineao

ndo
pratedo

prateado

- Adio de acento agudo

Classe IV: Diacrticos


Tipo 12 adio

Nmero total de erros ortogrficos: 3

105

Apndice XII Lista de verificao de erros ortogrficos Teste final


Texto: O casamento da amiga de Clia

Data: 27/01/2014

Aluno: Nvel 1
Escreveu

sindo

Devia ter
escrito
sido

Anlise da incorreo

- Acrescentou um n.

Categorizao do tipo de
erro ortogrfico
Classe I: Palavras fontica e
graficamente incorretas
Tipo 1- adio

convidanda

convidando

- Troca de o por um a.

Classe I: Palavras fontica e


graficamente incorretas
Tipo 1- substituio

Nmero total de erros ortogrficos: 2

Texto: O casamento da amiga de Clia

Data: 27/01/2014

Aluno: Nvel 2
Escreveu

sedo

Devia ter
escrito
cedo

Anlise da incorreo

- Troca de c por um s.

Categorizao do tipo de erro


ortogrfico
Classe II: Palavras
foneticamente corretas mas
graficamente incorretas
Tipo 6 grafias homfonas

ate

at

- Omisso de um sinal Classe IV: Diacrticos


grfico.
Tipo 13 omisso
Nmero total de erros ortogrficos: 2

106

Texto: O casamento da amiga de Clia

Data: 27/01/2014

Aluno: Nvel 3
Nmero total de erros ortogrficos: 0

Texto: O casamento da amiga de Clia

Data: 27/01/2014

Aluno: Nvel 4
Nmero total de erros ortogrficos: 0

107

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