UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL

DE HUAMANGA
FACULTAD DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN INICIAL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA DE LOS NIOS DE

EDUCACIN INCIAL, DE ACUERDO A LAS TEORAS DE
JEAN PIAGET, LEV VYGOTSKY, DAVID AUSUBEL, ERIK
ERIKSON, JOHN WATSON, MARIA MONTESORI Y
FEDERICO FREOBEL
ASIGNATURA:

Matemticas MA - 142

DOCENTE:

Mximo Guillen

ALUMNA:

PALOMINO HUASACCA, Anabel

AYACUCHO - PER

2016

DEDICATORIA
Primeramente dedico este trabajo a mis padres
por el apoyo brindado para continuar adelante con mis estudios.
Tambin dedico el trabajo nuestro docente,
por la enseanza y el conocimiento que
nos brinda a los largo de las diferentes clases
realizadas.

INDICE

INTRODUCCION
Actualmente varios adolecentes no les gusta la matemtica, este
problema puede deberse a como de nio fue instruido para
aprenderlas. Es importante conocer las etapas por la que est
pasando un nio para esto recurrimos a la psicologa que estudia los
comportamientos de esta manera adecuar las teoras dadas para
saber la forma correcta de como un nio debe aprender matemticas.
Este trabajo surge por la necesidad de informarnos sobre las tcnicas
adecuadas para el buen aprendizaje del nio, como todos sabemos la
etapa de la infancia es donde se moldea los pensamientos,
habilidades, y dems actitudes. Si bien es cierto que la personalidad y
las caractersticas genticas individuales de los nios los hace
diferentes uno de otro, tambin la diferencia se nota en los pequeos
que han recibido una adecuada estimulacin tienen un desarrollo ms
satisfactorio. Analizaremos las teoras dadas por siete autores,
veremos sus puntos de vista de cmo el nio se desarrolla, sus
estudios realizados con diferentes pruebas, despus del anlisis
adecuaremos sus teoras para que el nio aprenda las matemticas
Para una maestra de inicial es an ms importante tener cuidado y
formar de manera correcta al nio para que este cuando crezca
adquiera y asimile los conocimientos ms complejos que se le
brindara en este aspecto tambin debemos hacer que los padres
tengan inters por este tema sepan cmo motivar de manera correcta
los conocimientos y el desarrollo del nio en el hogar y en sus centros
de estudio.

OBJETIVOS:
1.

JEAN PIAGET

BIOGRAFA:
Jean William Fritz Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y
muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Fue un Epistemlogo,
Psiclogo, Bilogo. Trabajo como profesor en diversas universidades.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa
Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa
gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento
infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no
solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes
sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo
diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados
honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos
premios.
Sus estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del nio
ejercieron una influencia transcendental tanto en el campo de la
Psicologa como en la Educacin.
TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Qu es Cognicin?

Es la capacidad del ser humano para conocer por medio

de la percepcin y los rganos del cerebro.
Hace referencia a los procesos internos del mente que
conduce al conocimiento alguno de estos procesos son
la memoria la simbolizacin, la categorizacin, la
solucin de problemas, la fantasa incluso los sueos.

Para Piaget el nio crea redes de informacin y las organiza a travs

de esquemas que cambian segn a la edad la creacin de nuevos
esquemas permite generar nuevo conocimientos para es necesario
ciertas funciones intelectuales como la adaptacin:
ADAPTACION: es la construccin de esquemas a travs de la
experiencia; la adquisicin de cada experiencia crea un nuevo
conocimiento creando un esquema. La adaptacin est constituida
por dos procesos que se complementan el uno al otro:

La asimilacin: es el proceso por el cual interpretamos en bases

a los esquemas actuales.
La acomodacin: consiste en cambiar un esquema existente o
crear uno nuevo diferenciando el conocimiento por la presencia
de nuevas caractersticas.

ETAPAS DE DESARROLLO:
Para Piaget el desarrollo cognoscitivo consiste en una reorganizacin
progresiva de procesos mentales como resultado de la experiencia
por eso propuso una serie de etapas del desarrollo marcadas por
cambios cualitativos (analizando y comprendiendo los datos) estas
etapas tienen caractersticas importantes:
-

Son invariables siempre ocurren en el mismo orden

Son universales se presentan en los nios de cualquier partes
del mundo
Tambin debemos considerar muchos factores hereditarios y
ambientales pueden afectar la velocidad con que cada nio
supera cada etapa

Ya que el trabajo de centra en nios de educacin inicial

mostraremos la SEGUNDA etapa segn Piaget PRE-OPERACIONAL
que abarca desde los 2 7 aos aproximadamente:

ETAPA PRE-OPERACIONAL: (Desde 2 aos hasta los 7 aos)

-

El nio usa lo que Piaget denominara como preconceptos,

que tendran la particular visin deformada del nio que todava
no tiene la capacidad de pensar lgicamente.
El nio puede usar las representaciones mentales
El lenguaje adquiere una funcin importante en la descripcin,
retencin y razonamiento acerca del mundo.
El pensamiento pre operacional es egocntrico: el nio no logra
ver las cosas desde la perspectiva de otros. Se deja guiar por
las apariencias y tiende a centrarse en el aspecto ms
sobresaliente de un objeto o evento.
Tambin se caracteriza por un afianzamiento de la funcin
simblica y hacia una inteligencia ms representativa. Basada
en esquemas de accin internos y simblicos, el nio ya no
manipula la realidad a travs de los sentidos, sino que puede
hacerlo mentalmente evocando aquello que no est presente.
Los mecanismos de asimilacin y acomodacin continan
operando, pero en esta etapa lo hacen sobre esquemas
representativos de la realidad, y no tanto en prcticos.

Piaget define esta etapa como una etapa de transicin hacia el

pensamiento lgico y operacional.
En esta etapa, adems, el nio ya no est tan centrado en la
accin, sino en la intuicin, ya que puede evocar experiencias
pasadas, y por lo tanto, anticiparse a la accin. La
inteligencia pre operacional, es reflexiva, de modo que se
acerca ms a la investigacin y a la comprobacin.
Gracias al desarrollo del lenguaje, la inteligencia pre
operacional pasa a ser una experiencia privada para
convertirse en socializada y compartida.

Se pueden distinguir dos estadios:

1.- PENSAMIENTO SIMBLICO Y PRE OPERACIONAL: (2 A 4 AOS).
Aparece la funcin simblica en sus diversas manifestaciones:
lenguaje, juego simblico, en el que el nio organiza el mundo a su
manera, para asumirlo y controlarlo, distorsionado por la realidad
para complacer sus fantasas y la imitacin diferida o con ausencia de
modelo

El juego: durante esta etapa los nios desarrollan usualmente

el juego paralelo ya que juegan en una misma habitacin pero
no entre ellos cada uno se encuentra en su propio mundo por
otra parte su conversacin es egocntrica ya que su nico
propsito del habla es externalizar los pensamientos del nio
envs de comunicarse con otros. Adems el nio no adquirido
aun las funciones sociales ni las reglas del lenguaje.
Juego simblico: los nios juegan a ser alguien que no son y
suelen utilizar objetos que simbolicen cosas de la vida real el
juego simblico ayuda al nio a construir representaciones ms
sofisticadas del mundo en el transcurso de esta etapa el
egocentrismo disminuye y el nio gradualmente empieza a
disfrutar de la participacin de otros nios en sus juegos.

2.- PENSAMIENTO INTUITIVO: (4 A 7 AOS). Este estadio se

caracteriza porque el nio interioriza como verdadero aquello que
perciben sus sentidos. Esto se debe a las siguientes caractersticas
propias del pensamiento en estas edades:

Egocentrismo
pre
operacional:
los
pensamientos
y
comunicaciones de los nios son tpicamente egocntricos es
decir sobre ellos mismos esto es debido a la incapacidad de ver
una situacin desde el punto de vista ajeno por lo tanto el nio

asume que las dems personas ven, oyen y sienten igual que
ellos. En pocas palabras el nio no toma en cuenta el punto de
vista de los otros.
Centracin: Tendencia a centrarse slo en algunos aspectos de
la situacin.
Artificialismo: Pensar que todo lo fabrica el Homo Sapiens
(rboles, ros, estrellas, etc.)
Animismo: Atribuir a los objetos inanimados cualidades de los
seres vivos.
Sincretismo: Cometer errores de razonamiento al intentar
vincular ideas que no estn relacionadas.

TIPOS DE CONOCIMIENTOS:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
1. EL CONOCIMIENTO FSICO: Es el que pertenece a los objetos del
mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por
abstraccin emprica (en base de la experimentacin), en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por
ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de
su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio
manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia
por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de
las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico
es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero,
etc.
2. EL CONOCIMIENTO LGICO-MATEMTICO: Es el que no existe
por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones
que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el

nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una
abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre
un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece
que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de
una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms
simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas
propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones
lgico matemticas,
antes
de
ser
una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras
internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y
que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El
adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con
objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes,
ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
A La agrupacin de objetos sin distinguirlos
B Alineamiento: de una sola forma, continuos o discontinuos no
importa los colores. Los elementos que escoge son
heterogneos.
C Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres formas, formadas
por elementos semejantes y que constituyen una unidad
geomtrica.
D Objetos Complejos: Iguales caractersticas, pero con elementos
distintos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.

i Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta

sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de
criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan
ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
E Coleccin no Figural: posee dos momentos
2.1 Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en
funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se
separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones
que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma
parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la
relacin existente entre dos elementos que no han sido
comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
b Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente
dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento
como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
2.3 Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de unos sistemas
de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
-

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos,

colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el
nio construye una escalera, centrndose en el extremo
superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie,
con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

a Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad,

ausencia de correspondencia trmino a trmino.

b Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la

correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia
durable.
c Tercera etapa: conservacin del nmero.
3. EL CONOCIMIENTO SOCIAL: puede ser dividido en convencional
y no convencional. El social convencional, es producto del
consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos
seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de
este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin
de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social
es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este
conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
NOTA:
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el
lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y
esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede
concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras
personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del
conocimiento lgico-matemtico.
APLICANDO
LA
TEORIA
PARA
EL
APRENDIZAJE
MATEMATICAS EN NIOS DE EDUCACION INICAL

DE

1. Primeramente debemos saber cmo es que se produce las

primeras obtenciones de conocimiento para un bebe.
Analizando la teora de Piaget podemos decir que el nio desde
su nacimiento va pasando por diferentes experiencias y
adquiriendo conocimientos, as va creando estructuras en su
cerebro. Con cada experiencia nueva el nio reacciona
generalizando la situacin es decir el cerebro del nio busca
una situacin parecida que ya paso y la relaciona con la

situacin que est pasando, luego el nio empieza a diferenciar

la situacin y as se da cuenta de nuevas caractersticas que no
coinciden con la situacin anterior entonces se crea un nuevo
conocimiento.

LEV VIGOTSKY
BIOGRAFA:
Naci el 17 de noviembre de 1896 en ORSHA, IMPERIO RUSO. En su
adolescencia era fantico del teatro. Con apenas 19 aos, en 1915,

escribi un ensayo sobre Hamlet. Su paso por la universidad entre

1913 y 1917 Sus padres tenan gran inters en que estudiara
medicina y, aunque su vocacin lo inclinaba a materias de carcter
humanstico, consigui plaza en la Facultad de Medicina de Mosc. En
el ltimo momento, renunci a su plaza y se matricul en la Facultad
de Derecho. Paralelamente sigui estudios de filosofa e historia en la
Universidad Shanyavsky, aunque su titulacin no estaba reconocida
por las autoridades educativas zaristas. En 1919 contrajo
tuberculosis. En el Instituto Pedaggico cre un laboratorio de
psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles que
presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo material
fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova
Siempre activo, en 1933, emprendi una gran sntesis de su obra para
responder a las diversas crticas en su contra. Este material
terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera
de 1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo
captulo de esta obra, publicada fallecio11 de junio de 1934 a los 37
aos en MOSCU, poco despus de su muerte con el ttulo de
"Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue
sometida para que fuera permitida su publicacin.
TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY
EL MTODO DE VYGOTSKY
Los aportes dados por Vygotsky a la Psicologa Evolutiva, representan
una referencia de gran relevancia en campos de la teora evolutiva
tales como: desarrollo socio cognitivo de la primera infancia, aparicin
del lenguaje y la comunicacin, construccin del lenguaje escrito y
otros aspectos. La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el mtodo
principal de su trabajo, seala que un comportamiento slo puede ser
entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir; su historia
(Vygotsky, 1979). Este nfasis le da prioridad al anlisis de los
procesos, considerando que el argumento principal del anlisis
gentico es que los procesos psicolgicos del ser humano solamente
pueden ser entendidos mediante la consideracin de la forma y el
momento de su intervencin durante el desarrollo. Analiz los efectos
de la interrupcin y las intervenciones sobre ellos; dando lugar a las
variantes del anlisis gentico: el mtodo gentico-comparativo y el
mtodo experimental-evolutivo (Vygotsky, 1979).
PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Uno de los aportes ms significativos de la obra de Vygotsky lo

constituye la relacin que establece entre el pensamiento y el
lenguaje. Seala que en el desarrollo ontogentico (desarrollo
biolgico) ambos provienen de distintas races genticas, en el
desarrollo del habla del nio se puede establecer con certeza una
etapa pre-intelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingstica; hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen lneas
separadas, independientemente una de la otra. En un momento
determinado estas lneas se encuentran y entonces el pensamiento
se torna verbal y el lenguaje racional. El autor seala que la
transmisin racional e intencional de la experiencia y el pensamiento
a los dems, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de ste
es el lenguaje humano. Adems indica que la unidad del pensamiento
verbal se encuentra en el aspecto interno de la palabra, en su
significado. Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de
instrumentos mediadores (herramientas y signos) para entender los
procesos sociales. La creacin y utilizacin de signos como mtodo
auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado es un
proceso anlogo a la creacin y utilizacin de herramientas. La
analoga bsica entre signos y herramientas descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia
esencial entre signos y herramientas se relaciona con los distintos
modos en que orientan la actividad humana. Las herramientas sirven
como conductores de la influencia humana en el objeto de la
actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear
cambios en los objetos. Por otro lado, el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica; por
consiguiente est internamente orientado
INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Seala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia
previa, todo nio ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo estn interrelacionados
desde los primeros das de vida del nio. Refiere dos niveles
evolutivos:
El nivel evolutivo real: que comprende el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un nio, supone aquellas actividades que
los nios pueden realizar por s solos y que son indicativas de sus
capacidades mentales.
- Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cmo
resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el nio no logra
una solucin independientemente del problema, sino que llega

a ella con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo

potencial.
Lo que los nios pueden hacer con ayuda de otros, en cierto
sentido, es ms indicativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por s solos. Se demostr que la capacidad de los
nios, de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo
la gua de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el
subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto.
Esta diferencia es la que denomin
Zona de Desarrollo Prximo: No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (1979: 133). El nivel real de desarrollo revela la
resolucin independiente de un problema, define las
funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente. La Zona de Desarrollo
Prximo define aquellas funciones que todava no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
en este sentido se caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

La relacin que establece Vygotsky entre aprendizaje y

desarrollo se fundamenta en la Ley Gentica General, donde se
establece que toda funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el
plano social y luego en el plano psicolgico. Primero aparece
entre la gente como una categora intrerpsicolgica y luego
dentro del nio como una categora intrapsicolgica (Werstch,
1988). De esta manera se considera que el aprendizaje estimula
y activa una variedad de procesos mentales que afloran en el
marco de la interaccin con otras personas, interaccin que
ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el
lenguaje. Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas
formas de interaccin social, son internalizadas en el proceso de
aprendizaje
social
hasta
convertirse
en
modos
de
autorregulacin.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY:

Se sealan tres ideas bsicas que tienen relevancia en educacin:

a) Desarrollo psicolgico visto de manera prospectiva. En el

proceso educativo normalmente se evalan las capacidades o
funciones que el nio domina completamente y que ejerce de
manera independiente, la idea es comprender en el curso de
desarrollo, el surgimiento de lo que es nuevo (desarrollo de
procesos que se encuentran en estado embrionario). La Zona
de Desarrollo Prximo es el dominio psicolgico en constante
transformacin, de manera que el educador debe intervenir en
esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los
avances que no sucederan espontneamente.
b) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de
desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia
adentro por medio de la internalizacin de los procesos
interpsicolgicos; de este modo, si se considera que el
aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el
agente encargado y tiene un papel fundamental en la
promocin del desarrollo psicolgico del nio.
c) Intervencin de otros miembros del grupo social como
mediadores entre cultura e individuo. Esta interaccin
promueve los procesos interpsicolgicos que posteriormente
sern internalizados. La intervencin deliberada de otros
miembros de la cultura en el aprendizaje de los nios es
esencial para el proceso de desarrollo infantil. La escuela en
cuanto a creacin cultural de las sociedades letradas
desempea un papel especial en la construccin del desarrollo
integral de los miembros de esas sociedades.
ANDAMIAJE: Es una tcnica que consiste en modificar el nivel de
apoyo que se le brinda un aprendiz para realizar una tarea. A medida
que mejore el desempeo del alumno el profesor brindar menos
ayuda y la ZDP ir disminuyendo. Como resultado del dilogo con un
experto, el nio organiza sus conceptos y su pensamiento se vuelve
ms lgico
DILOGO INTERNO: Los nios utilizan el lenguaje no solamente para
comunicarse con otros, sino para organizar, planear y guiar su propio
comportamiento (autorregulacin) habla privada y constituye una
herramienta del desarrollo del pensamiento. El dilogo interno
convierte a los individuos en seres ms comunicativos socialmente.

APLICANDO
LA
TEORIA
PARA
EL
APRENDIZAJE
MATEMATICAS EN NIOS DE EDUCACION INICAL

DE

De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas

aplicaciones concretas en la educacin, vamos brevemente algunas
de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente
que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera
que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre
alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es
conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero
de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y
solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la
interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe
situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es
bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio
colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es
importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin
en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se
cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante,
pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la
experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda,
la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de
problemas pueden jugar un papel importante.

DAVID AUSUBEL
BIOGRAFA:
David Paul Ausubel naci en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de
1918, hijo de una familia juda emigrante de Galitzia, Imperio AustroHngaro. Es nieto del historiador Nathan Ausubel, especializado en historia
del pueblo judo. Estudi psicologa en la Universidad de Pensilvania y
medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e
inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, trabaj con las
Naciones Unidas en Alemania en el tratamiento mdico de personas
desplazadas.
Despus de terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad
de Columbia y obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. Entre 1950
y 1966 trabaj en proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois,
donde public extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones
como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en
universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en
Mnich. Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para
postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabaj hasta jubilarse
en 1975.
En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas

buscaban que los nios y nias construyeran su conocimiento a travs del

descubrimiento de contenidos.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por su
contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente
volvi a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric
Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 aos. Una de
sus frases ms conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicologa
educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensele consecuentemente".

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su
estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor ms
importante para que el aprendizaje sea ptimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de
algo) ya que estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje,
los preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.
El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo, se entiende por
aprendizaje significativo a la incorporacin de la nueva informacin a la
estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilacin entre el
conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva
informacin, facilitando el aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra as por as en la estructura mental, para
esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red
orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s
y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la
medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual,
sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de
asimilacin.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a

travs de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen
a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la
persona en su entorno.
Como aspectos distintivos de la teora est la organizacin del
conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se producen
debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la
nueva informacin.
Ausubel considera que para que esa restructuracin se produzca se
requiere de una instruccin formalmente establecida, que presente de
modo organizado y preciso la informacin que debe desequilibrar las
estructuras existentes.
La teora toma como punto de partida la diferenciacin entre el
aprendizaje y la enseanza.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.
Esta interaccin con la estructura cognitiva no se produce
considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en
la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje
Al respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los
materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimientos previo y las
caractersticas personales del aprendiz.

EL APRENDIZAJE MECNICO O MEMORSTICO

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como
aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la nueva informacin no
se vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una
acumulacin absurda, ya que el aprendizaje no es el ptimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar, cuando los alumnos se
apresuran a memorizar datos para alguna evaluacin. Ausubel no trata de
hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace referencia que el
aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorstico, aunque el
memorstico solamente sera fundamental en determinadas etapas del
crecimiento intelectual.

MARIA MONTESORI
BIOGRAFA:

Mara Montessori naci el 31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de

1952), fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa,
psicloga, devota catlica, feminista, y humanista italiana. Naci
Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia
burguesa catlica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su
padre Alessandro Montessori era militar de profesin y muy estricto;
en esa poca a lo que ms aspiraba una mujer era a ser maestra,
aunque en su familia se reconoca el derecho a cierta educacin de la
mujer.
Estudio ingeniera a los 14 aos, luego biologa y por ltimo es
aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A
pesar de que su padre se opuso al principio, se gradu en 1896 como
la primera mujer mdico en Italia. Fue contempornea de Freud y
desarroll su propia clasificacin de enfermedades mentales. De un
romance con Giuseppe Montesano, naci su hijo Mario. La profunda
desilusin que le caus el abandono del mdico, llev a Mara
Montessori a afiliarse al movimiento feminista.
Aunque el rgimen de Mussolini la distingui miembro honorario,
acus pblicamente al fascismo de formar a la juventud segn sus
moldes brutales y al convertirlos en pequeos soldados. Sus
opiniones causaron molestia que a la doctora no le qued de otra que
exiliarse. Abandon Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y
fue a Barcelona, donde vivi un tiempo y luego se estableci en
Holanda con su esposo y su hijo. Regres a Italia en 1947 para ayudar
a la reorganizacin de escuelas y reanudar las clases en la
Universidad de Roma.
Se interes por la educacin de los nios con deficiencias mentales y
aplic mtodos experimentales consiguiendo que estos nios
aprendieran a leer y escribir. Desarroll sus propios mtodos que
aplic ms tarde a toda clase de nios. A travs de su prctica
profesional lleg a la conclusin de que los nios se construyen a s
mismos a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo,
volvi a las aulas universitarias a estudiar psicologa. En 1906, decidi
hacerse cargo durante el da de 60 menores cuyos padres trabajaban.
Fund la Casa de los Nios y desarroll all lo que a la postre se
llamara el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se
basaron en lo que observ a los pequeos hacer por su cuenta, sin la
supervisin de adultos. La premisa de que los nios son sus propios
maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de
opciones entre las cuales escoger, inspir a Mara Montessori en todas

sus batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la

educacin.
En 1949 se estableci definitivamente en Amsterdam, y ese ao
public su libro The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora
honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres
oportunidades fue nominada para el Premio Nobel (1949, 1950
y 1951). Falleci en Holanda en 1952, a los 82 aos de edad.