Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de

Mxico

Competitividad e Innovacin Docente & Mtodos Cuantitativos de

Investigacin
Mtra. Susana Almanza Izguerra
Integrantes:
Montao Salazar Jos Diego
Reyes Gasca Rosario Elizabeth
Rodrguez Lpez Fermn Horacio Ariel
Sanabria Seplveda Thalia Pamela
Serrano Torrijos Britzia

Proyecto: Examinar estrategias de enseanza a alumnos de 3er.

Grado de Primaria para fomentar la lectura de forma ldica en una
segunda lengua (Ingls).
Grupo: 120G-3EATLAC
19 de Mayo de 2016.

Introduccin.
Actualmente la sociedad demanda una educacin de calidad, existe la necesidad
de que las escuelas formen integralmente individuos que acten de manera
efectiva en las situaciones cotidianas que se les presenten, de tal forma que
mejoren sus condiciones de vida.
El presente trabajo tiene el propsito de aportar un cambio a las circunstancias de
los alumnos. Las propuestas encontradas marcan acciones realizadas con la
intencin de mejorar la lectura teniendo recursos al alcance del contexto.
Se realiz este documento de investigacin cualitativa cuasiexperimental,
atendiendo la prioridad educativa de lectoescritura con un mtodo hipottico
deductivo (me falta ya no supe que escribir)
(Descripcin clara del proyecto paradigma filosfico, metodologa, hipottico
deductivo, eje epistemolgico, etc.)
Justificacin.
Tema:
Comparar Estrategias de Enseanza a alumnos de 3er. Grado de Primaria para
fomentar la lectura de forma ldica en una segunda lengua (ingls)
Objetivo:

Problema:

Variables:

Utilizar
Qu estrategias
Independiente
estrategias de
de enseanza te
enseanza que
permiten fomentar
Estrategias
fomenten la
la lectura en una
ldicas de
lectura de una
segunda lengua
enseanza
segunda lengua (Ingls) de
(Ingls)
manera ldica
Hiptesis
Dependiente
Si se utilizan estrategias ldicas de
Fomento de una
enseanza se fomentar la lectura en
segunda lengua
una segunda lengua (Ingls)
(Ingls)

Operacionalizacin
:
Independiente
1

Dependiente
Alumnos de 3er
grado de Primaria

Planteamiento del Problema.

(Explicar el contexto breve redaccin de en donde se aplican las estrategias)
La necesidad de implementar estrategias de enseanza a alumnos de 3er. Grado
de Primaria para fomentar la lectura de forma ldica en una segunda lengua
(Ingls), surge de las debilidades que presentan los alumnos, se les dificulta inferir,
deducir y leer, carecen de comprensin lectora; situacin que provoca que los

alumnos responsan incorrectamente a las preguntas o actividades que se les

plantean.
Para la seleccin de actividades se consideraron las caractersticas propias de la
edad de los alumnos que conforman el grupo experimental.
Vigotsky citado en (Linares, 2007) seala tres etapas del uso del lenguaje: la
etapa social, la egocntrica y la del habla interna.
En la etapa del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para
comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes.
El habla egocntrica refiere que el nio comienza a usar el habla para regular su
conducta y pensamiento, habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas
tareas, no intenta comunicarse con otros, habla de forma privada.
El habla interna la emplea para dirigir su pensamiento y conducta, puede
reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones,
manipulando el lenguaje en su mente.
En referencia al desarrollo de la zona proximal incluye las funciones que estn en
proceso pero no plenamente. Representa la diferencia entre lo que el nio puede
hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Las interacciones con los
adultos y con los compaeros en la zona de desarrollo proximal le ayudan al nio
a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Por otro lado Piaget, citado en (Meece, 2000) define distintas etapas del desarrollo
infantil en las que incluye:
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos).
Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos. Por ejemplo, si le pedimos ordenar
cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer
conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales

le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se

encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede
fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente,
en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Pere Fond especfica y clasifica otras etapas como:
Educacin Primaria: 6 - 12 Aos.
Caractersticas de los nios y nias de 6 a 12 aos.
A partir de los siete aos hasta aproximadamente los diez o doce entra en la
denominada fase de latencia. En esta fase no existe ninguna zona ergena
preponderante, considerndose como una etapa de tranquilidad. Esto no quiere
decir que las inquietudes por la sexualidad desaparezcan sino que surgen otros
intereses y preocupaciones con ms fuerza. Como hechos importantes a destacar
caben resaltar la escolarizacin, el aprendizaje intelectual y unas mayores
relaciones sociales.
Es una etapa basada en la competencia y en la aparicin de una gran variedad de
intereses. Tambin existe un mayor equilibrio psicolgico, en parte posiblemente
debido a la aparicin del compaerismo y la amistad.
En este momento tambin, va desapareciendo progresivamente la necesidad de
sentirse el centro del mundo -como suceda en el perodo anterior- y se es capaz
de iniciar el camino de la cooperacin, reconociendo a los dems como diferentes

de uno mismo; en esta situacin se inicia tambin un proceso de autoafirmacin,

que va a ser favorecido o refrenado a travs de la consideracin de los dems.
En este periodo el nio est totalmente capacitado para accesar a diversos
materiales grficos que le aportarn elementos suficientes para desarrollar
habilidades lingsticas propias de su lengua y una adicional.

Eli: desarrollo del nio de 3er. Grado 7-8 aos

Britzia: estrategias
Entendiendo que para Valls (1990) citado por Sol las estrategias tienen en
comn con todos los dems procedimientos su utilidad para regular la actividad de
las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que
nos proponemos (1998, p. 69) existen estrategias previas a la lectura, durante y
despus de ella, formando as un proceso completo que requiere del trabajo diario
y colaborativo tanto de docentes como alumnos.
Monereo cita a Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 19988; Nisbet, 1991
consideran a la estrategia como una gua de las acciones que hay que seguir, y
que obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier procedimiento para actuar
(1994, p.12), de ah la importancia de que los docentes al determinar la tarea
concreta que se pretende realizar, es decir retomando los Aprendizajes Esperados
y propsitos de las diversas Prcticas Sociales de Lenguaje, deben planear
actividades encaminadas al resultado deseado, disminuyendo de esta forma, las
probabilidades de fracasar en las tareas sealadas en planes y programas.
Isabel Sol considera las estrategias de comprensin lectora como una clase
particular de procedimientos de orden elevado (2007, p. 61) los cuales permiten la
mejora de dicha capacidad en los estudiantes y profesores para llegar a un fin
especfico, es por ello son la principal herramienta dentro del saln de clases

formadas a partir de actividades didcticas que engloban conocimientos y tcnicas

para llevar a cabo el proceso.
Las estrategias didcticas diseadas por los docentes ayudan a los lectores a
crear significacin, construir una comprensin coherente del texto, estimulan
diversos estilos para formar nuevos conocimientos, permiten aprender de los
dems y trabajar colaborativamente, estimulan adems el pensamiento crtico de
los estudiantes formulando hiptesis o teoras que se esclarecen durante el
trayecto, razones por las cuales son de suma importancia dentro del campo
educativo como una herramienta que permita apoyar el proceso de aprendizajes
de los estudiantes.
Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qu
estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un
motivador y un colaborador con los alumnos para que stos internalicen dichas
estrategias; solo de esta manera cada alumno se hace responsable del desarrollo
y logro de los objetivos planteados previos a la ejecucin de trabajo.
Coll (1990) citado por Isabel Sol en su texto Estrategias de Lectura, retoma que
el profesor ejerce una funcin de gua [...] en la medida en que debe asegurar el
engarce entre la construccin que el alumno pretende [] y la que ha sido
socialmente establecida (2007, p. 65). Durante el proceso de aprendizaje el
docente debe ser capaz de identificar los momentos en los que el estudiante
requiere de mayor espacio y libertad para realizar una tarea y cuando es necesaria
su intervencin como apoyo en retrasos, es decir el profesor es el responsable de
disear, implementar y ejecutar acciones que lleven al alumno a la comprensin
lectora.
Las estrategias didcticas usadas para fomentar la lectura de los estudiantes son
procesos de orden elevado como el pensamiento crtico, el manejo de informacin,
solucin

de

problemas,

creatividad,

anlisis

comprensin, que requieren fortalecerse, para

entre

otras,

interpretacin,

lograr una meta en particular

donde el lector interprete los diversos significados del texto y pueda enfrentarse
de manera inteligente y autnoma a l para establecer relaciones entre lo que lee

y lo que sabe, modificando y ampliando as su conocimiento, con el propsito de

transferirlo a otras reas de su vida, es por ello que se pretende abordar diversas
destrezas didcticas

que permitan mejorar

la comprensin lectora de los

alumnos.
Diego: Fomento de la lectura
De acuerdo con Cassany, el texto significa cualquier manifestacin verbal y
completa que se produzca en la comunicacin. Por lo tanto, son textos los escritos
de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del
profesor de lengua y tambin las del de matemticas, los dilogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa,
las pancartas publicitarias, etc.
Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o
para decir o escribir; largos o cortos; etc.(2007: 313).Existen una gran variedad de
textos con los que el docente puede trabajar dentro y fuera del aula, cada uno
posee ciertas caractersticas que se deben tomar en cuenta al momento de
abordarlos en cada uno de los proyectos didcticos como son el texto
argumentativo, narrativo, descriptivo y expositivo.
La lectura es una actividad de gran importancia en el desarrollo personal y
acadmico de los alumnos, permite el acceso a informacin ms completa y
variada sobre distintos temas, en algunas escuelas en las cuales se realizaron
prcticas de conduccin, se pudo identificar que el poco o nulo fomento a la
lectura hace que los alumnos se refieran a ella como una actividad tediosa y
aburrida que solo les es til para contestar algn cuestionario, hacer un resumen,
realizar una exposicin, etc. Sin llegar a una comprensin del texto, Ramrez
menciona que cuando una persona sabe leer tiene una manera de enriquecer
rpidamente sus ideas, encuentra en la lectura una fuente inagotable de
conocimientos, puede ponerse en contacto con los grandes literatos del pasado o
del presente, cultivndose y enfrentndose a una sociedad que exige empaparse
de conocimientos, que ayudaran a entender su entorno (1997:7). Esto implica que

el desarrollo de la comprensin lectora no es una actividad exclusiva de la

asignatura de espaol ya que en las dems materias los maestros y alumnos
trabajan con distintos tipos de texto que requieren cierto nivel de comprensin de
acuerdo al enfoque.

En los distintos proyectos didcticos se puede hacer uso de una gran cantidad de
textos y cada uno de ellos se puede trabajar de manera diferente, para Sol la
interpretacin que se realiza de los textos que se leen dependen en gran medida
del objetivo (2002: 18) cada uno de los proyectos del

programa de espaol

requiere un tratamiento diferente dependiendo de la prctica social del lenguaje o

el tipo de texto.

Cooper menciona que La comprensin es el proceso de elaborar el significado

por va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen (1998: 19),

La tecnologa ha hecho que la oferta de medios auditivos y visuales sea cada vez
ms amplia y diversa; de una manera fcil y cmoda nos llegan informaciones,
programas de ocio, publicidad, pelculas, etc. (Cassany, 2007: 522), y es por eso
que se consider idnea la implementacin de estos recursos tecnolgicos, como
estrategias que permitan a los estudiantes acercase a distintos tipos de textos en
la asignatura de ingles..

La lectura es un medio de aprendizaje para el alumno, adems le permite obtener

informacin de cualquier asignatura, sin duda alguna implementar estrategias para
mejorar la comprensin lectora permitir aumentar su nivel acadmico, de acuerdo
con lo anterior Garrido menciona que sta actividad contribuye enormemente al
desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y la imaginacin (1999:
11).

Cada uno le da un sentido a lo que lee, de acuerdo con sus conocimientos previos
y la forma en que perciben el mundo, Garrido menciona que esta capacidad es
variable, para un mismo lector atribuir un significado o un sentido al texto y a
cualquier otra cosa: as leemos una pintura, una pelcula, un programa de
televisin, nuestras relaciones personales; as leemos el mundo (77: 1999).

Uno de los recursos audiovisuales muy til y fcil de manejar para fortalecer la
compresin lectora en los alumnos de secundaria fue el uso de la imagen, de
acuerdo con Garrido Las imgenes que acompaan a un texto le sirven para
encaminar su imaginacin, para ensearle a ver lo que est leyendo (2012: 73).

Fermn: Lectura de forma ldica

La Lectura Ldica es aquella lectura que contempla "el ms all" de las cosas.
Contemplar en el sentido de los griegos es "theora", es el mismo sentido que hoy
se le da a ese concepto.
En esas condiciones, Lectura Ldica es la actividad por medio de la cual el HomoHumano percibe, estima, evala, modula y reacciona ante un estmulo -interno o
externo-, para luego analizarlo, comprenderlo, dotarlo de sentido y conservarlo
como un nuevo conocimiento que forma, afirma o trasforma a la memoria, a la
experiencia y a los conocimientos existentes.
Y, cuando me refiero a la lectura, no slo me estoy refiriendo a la lectura de textos
escritos o de otros sistemas articulados de signos y seales, sino tambin a las
capacidades del cuerpo y del cerebro para procesar las percepciones de todos los
estmulos que los afectan interna y externamente, como lo explicar ms adelante.
As definida, la Lectura Ldica se extiende a la total Naturaleza del Ser humanos:
fsica, metal y espiritual, es decir, a la contemplacin del Ser y Estar en s mismo,
con los otros y en el mundo.
Se puede decir, entonces, que la mente es la lectura que se hace del propio
cuerpo, de los otros y del mundo y que, en consecuencia, mente y cuerpo son
lectores por naturaleza: el cuerpo y cerebro leen; la mente organiza, analiza,
comprende, dota de sentido y maneja la memoria.
Aqu es necesario aclarar que una cosa es leer y otra cosa es la lectura. Cuerpo y
mente leen por Naturaleza, por imperativa necesidad, pero slo sern Lectores

Ludi por intencin, deseo y voluntad, es decir, el Homo-Humano descubre

conocimiento al actuar por necesidad y curiosidad y cada nuevo conocimiento trae
consigo nuevas necesidades y curiosidades y as sucesivamente. Es ah donde se
manifiestan la sabidura del cuerpo y la estulticia de la cultura.
Es necesario, entonces, hacer las siguientes aclaraciones:
Leer es una cualidad natural de cuerpo y mente, es decir y segn la definicin
dada para Lectura Ldica, al leer slo se realiza una parte del proceso: percibir,
estimar, evaluar, modular y reaccionar ante un estmulo -interno o externo-. Hasta
aqu, cuerpo y mente, actan automticamente.
Para realizar la Lectura Ldica, es necesario entonces que intervenga la
intencionalidad, es decir, la intencin, el deseo y la voluntad que es con lo que se
complementa en la segunda parte de la definicin: anlisis, comprensin, dotacin
de sentido, descubrimiento y conservacin de conocimiento, para lo cual
intervienen tanto los elementos biolgicos: circuitos neurales y memoria, como los
mentales: recuerdos, experiencias y sentimientos.
Desde esas definiciones, se puede afirmar que leer es el resultado de un
entrenamiento del cuerpo y del cerebro. La lectura es el desarrollo de las
potenciales cualidades y habilidades superiores del cuerpo y de la mente.
Esa lectura ser ms humana, ser Lectura Ldica, si es un juego, un juego tal y
como lo expresara Friedrich Schiller:
"Expresado con toda brevedad, el hombre slo juega cuando es hombre en el
pleno sentido de la palabra, y slo es enteramente hombre cuando juega".
***
Ese mtodo, al que denomino Lectura Ldica a la escritura y realizacin de una
obra de arte o a la realizacin de un descubrimiento cientfico, es ms prximo al
misterioso proceso creativo que a la formalidad acadmica y, por lo mismo, es
ms un juego de la imaginacin, porque la lectura debe ser de la misma
naturaleza de la escritura: una actividad en la que se descubren nuevos
conocimientos con pasin, imaginacin, pensamiento y esfuerzo, o para decirlo
con Giordano Bruno: con "heroicos furores".
Antes de iniciar la Lectura Ldica a algunas de las grandes obras de los HomoHumanos, propongo una explicacin sobre qu es la Lectura Ldica. Para ello es
necesario comenzar por hacerse aquellas preguntas cuyas respuestas todos
quisiramos conocer, pero cuyas respuestas son esquivas:
Cmo cada artista o cientfico inventa sus obras? Cmo se realiza una obra de
arte o un nuevo invento? en fin, cules son los misterios de la imaginacin y de la
creatividad?

Lo que si no es esquivo, es proponerse ser como son los artistas y los cientficos:
imaginativos y creativos al momento de hacer la lectura del mundo, de los
maestros, de las obras de arte y las obras de la ciencia y de la tecnologa, de todo
aquello que los precedi, ello con el fin de descubrir la naturaleza de esas obras y
las formas cmo estas fueron realizadas, para y, de esta forma, descubrir
conocimiento; conocimiento que es todo aquello que se encuentra en la oscuridad
de los misterios del universo hasta que lo descubrimos. Eso es lo que denomino
Lectura Ldica.
Al igual que los artistas o los inventores en las ciencias, el Lector Ludi conoce el
mundo, los desarrollos del arte y de las ciencias y a sus autores; contempla los
elementos que integran y forman las obras de arte o los inventos y, a partir de ello,
realiza su propio anlisis, comprensin, interpretacin y dotacin de nuevo
sentido, para as lograr el descubrimiento de nuevo conocimiento.
Los mtodos y lgicas que usa o puede usar el Lector Ludi para el descubrimiento
de conocimiento son muchos y variados, al gusto de cada cual; sin embargo, en
general, se acomodan al mismo modelo lgico tradicional: induccin, deduccin y
prueba, esto en los mtodos ms formales, en los cuales, por ms que se la evite,
siempre estar presente la imaginacin.
En los mtodos ms libres e informales, como el de la Lectura Ldica que
propongo, se le da mayor importancia a la imaginacin y a la intuicin, porque, al
incluir la abduccin, junto con los mtodos lgicos de la induccin, la deduccin y
la prueba, estos se aplican a partir de la contemplacin del objeto o fenmeno a
analizar, interpretar, comprender y dotar de sentido, desde puntos de vista
diferentes y no necesariamente concretos y probados. Eso es la abduccin.
La abduccin, como ya lo cit atrs y segn lo anota Carlos Rendn:
"Se trata, segn lea alguna vez en un artculo de Heinz Heckhausen, del
cortocircuito, de la chispa que se produce entre dos complejos de imaginacin
hasta entonces separados, "por mediacin de un elemento comn". La
complejidad de un concepto -de una imagen- puede as potenciarse, multiplicarse
como por arte de magia, al estar puesta en contacto con diferentes contextos".
Con este mtodo en mente, el Lector Ludi debe actuar sin miedo a formular y
formularse hiptesis, como lo recomendaba Charles Darwin, as estas, a primera
vista, parezcan descabelladas, como me gusta calificarlas.
Qu son las hiptesis descabelladas?
Para efectos de un principio de mtodo para jugar a descubrir conocimiento
aplicado a la Lectura Ldica, digo que las hiptesis descabelladas son aquellas
que se hace el lector comn cuando empieza a mezclar sus lecturas y encuentra
conexiones arbitrarias o reales con algo que ha ledo o contemplado en otra parte
o con asuntos de la realidad en general o las realidades metafsicas y para los

cuales todava no posee la erudicin de los expertos, quienes para esos

menesteres ya se han equipado de materias, mtodos formales y un extenso
diccionario de trminos, definiciones y conceptos, la mayor parte de las veces,
ajenas y extraas al mortal comn y corriente.
Hiptesis descabelladas! Por supuesto! Ese es el punto de partida desde el cual
contemplar un asunto o una idea que despierta la curiosidad o la atencin, bien
por sorpresiva o por disparatada, para jugar con ellos, como lo hacen los nios:
hasta que se agotan sus variaciones y conexiones o, hasta cuando, por la
presencia y acumulacin de nueva informacin y nuevos conocimientos, se
descubren otras hiptesis descabelladas.
Ldica y juegos que, lastimosamente, van desapareciendo cuando los nios se
hacen mayores y la cultura los formaliza, petrificndolos en la nostalgia y
condenndolos como a pecados de inmadurez e incorreccin.
Y digo, a manera de metodologa, que mis hiptesis descabelladas son como los
juegos de los nios, porque pienso que sus juegos son el remanente y el punto de
partida que permanece del primordial inicio de la actividad mental del HomoHumano que, igual hoy que en aquel entonces, a la manera de los juegos
infantiles, ve, siente, imagina, suea, acumula, conecta, relaciona, ordena, vara,
experimenta, en fin, juega a ese juego en el que se origina la invencin de las
palabras y del el lenguaje.
La aplicacin del mtodo de las hiptesis descabelladas a la Lectura Ldica de la
escritura de una obra de arte, puede ser tan libre e imaginativa como cada cual lo
desee, sin embargo, debe partir de las materias primas formales que se
enumeraron antes: un amplio conocimiento del autor, de la obra y del contexto en
el que fue realizada, etc., para de all poder realizar una adecuada Lectura Ldica,
que nunca es ni la nica ni la ltima.
Slo a partir de esa experiencia ser posible contemplar, distinguir, conectar,
abducir, inducir, deducir y precisar, esa chispa de novedad y asombro que brota de
la materia estudiada, para, de ella, poder interpretar y comprender el nuevo
sentido que ofrece, con el cual ya es posible descubrir, contemplar, aquello que
antes era misterioso y oscuro, y que a partir de ese instante emerge a la luz de lo
conocido.
Es necesario hacer un par aclaraciones:
En primer lugar no se trata de inventar algo fantasioso o ficticio, si bien, lo que se
busca y se obtiene son informaciones difciles de probar, ello no quiere decir que
sean imposibles de ser demostradas y probadas con otros mtodos cuando surjan
nuevas evidencias y fuentes de informacin que las respalden y la legitimen. Tal el
caso de las artes que son aquellas actividades en los cuales se inventan los
lenguajes de la imaginacin, esos que nutren los lenguajes de la razn.

Como se trata de un mtodo informal, ello no quiere decir que no se pueda recurrir
a la informacin formal existente, en ella existe muy buena cantidad de datos ya
probados con los cuales se pueden elaborar puntos de partida o interpretaciones
tiles al propsito que persigue el Lector Ludi.
La Filosofa contempornea otorga al juego y a la actividad ldica un lugar
destacado que responde a la valoracin cada vez ms alta y necesaria de la
creatividad|. (1)
Para comprender el sentido del juego hay que partir de una concepcin relacionaldinmica de la realidad. Esta se nos revela en toda su complejidad
(multidimensionalidad) a partir de un mtodo de abordaje vivencial-conceptual. Las
mltiples variables que componen lo real -su cambio continuo- slo pueden ser
percibidas globalmente con una actitud de inmersin y apertura, permanente juego
de relaciones, que posibilitan la comprensin de nuevos y variados horizontes.
Todo aprendizaje debe iniciarse con una experiencia global / integral / motivadora
y significativa a partir de la cual puedan elaborarse racionalmente esquemas de
contenidos. Pues bien, todo juego es creador de campos de posibilidades, abre
caminos / horizontes, permite el riesgo, la oportunidad, el desafo. Jugar es ser
capaz de vivenciar la trama existencial en una constante apelacin/respuesta.

Para la Pedagoga Ldica -el juego, actividad creadora- se convierte en una

funcin educativa plena de sentido y significacin. Dota de una singular ductilidad
al educando/jugador que "se juega", se implica, en una experiencia libre y
creadora. Le permite apelar, imaginariamente a su entorno y responder con
nuevas acciones.
Esto lo forma /capacita para asumir nuevos roles, cambios, complejidad y
desafos. Al poner en prctica la espontaneidad, le permite ser lo que es capaz de
ser y hacer y proyectarlo. Jugar -"entrar en juego"- nos compromete globalmente,
generando una tensin relacional / ldica que nos posibilita recrear mbitos de
encuentro y ejercitar la libertad.
El abordaje pedaggico del juego es complejo. Desde una perspectiva
antropolgica, el juego se fenomeniza (se muestra) como una actividad creativa
esencialmente humana. Actividad que relaciona al hombre con los otros y con su
entorno "relacin primigenia" o "urdimbre constitutiva", al decir de Rof Carballo (2).
Huizinga en su obra "Homo Ludens" ubica al juego en los comienzos de la cultura.
El hombre primitivo crea y juega con figuras y metforas. El marco de la cultura
primitiva es un campo de juego. Arte, ciencia y religin son, a menudo, campos de
juego. (3)

Schiller se plantea en la Carta 15 de su obra "Cartas para la formacin esttica del

hombre" el tema de la seriedad del juego: ..."entre todas las disposiciones del
hombre es justamente el juego, y slo el juego, el que lo hace completo y
despliega de una vez su doble naturaleza." (4)

La Pedagoga Ldica valora la accin pedaggica ejercida sobre la promocin de

relaciones dinmicas entre los sujetos que integran la situacin de enseanzaaprendizaje y que dan sentido y significado a todas las variables que intervienen
en el acto educativo: contenidos, metodologas, recursos, espacio y tiempo son,
en suma, mediadores en el proceso de aprendizaje. En el cual, los sujetos
-educadores y educandos- crecen en la interaccin comunicativa y en las
experiencias realizadas.
El permanente juego de apelacin / respuesta, implicacin / libertad, individualidad
/ sociabilidad, entusiasmo / dificultad, constituyen situacin que permite
aprendizajes significativos.
Las importantes contribuciones de la psicologa contempornea a las teoras
cognitivas del juego nutren, tambin, el marco terico de la Pedagoga Ldica.
Jean Piaget estudi el comportamiento natural y lo relacion con las formas
espontneas de construccin de estructuras de conocimiento, interpretando y
explicando el origen del juego. La accin ldica del nio supone una forma
placentera de jugar con los objetos y sus propias ideas, de tal manera que jugar,
significa tratar de comprender el funcionamiento de las cosas. Las reglas de los
juegos suponen una expresin de la lgica con la que los nios creen que deben
regirse el intercambio y los procesos interactivos entre los jugadores. (6)

Desde la teora socio-cognitiva, Vygotsky considera que el juego, como una forma
particular de actuacin cognitiva espontnea que refleja el proceso de
construccin del conocimiento y organizacin de la mente, tiene su origen en la
influencia que ejerce el marco social sobre el Sujeto.
El origen del juego es para Vygotsky, como para Piaget, la accin, pero mientras
que para ste, la complejidad organizativa de las acciones, da lugar al smbolo;
para Vygotsky es el sentido social de la accin lo que caracteriza la accin ldica y
el contenido de lo que se quiere representar en los juegos. (7)
La nocin de aprendizaje significativo, no slo est ligada a los esquemas
conceptuales previos que el nio trae, sino tambin, a la de familiaridad (en
lenguaje, situaciones, entorno cultural) y a la de inters (motivaciones,
necesidades y relaciones del sujeto que aprende).

Constructo
Partiendo del estudio realizado por Jean Piaget, quien tras analizar el
comportamiento natural lo relaciono con formas espontaneas de construccin de
conocimiento; y de Vigotsky que considero al juego como una forma particular de
actuacin cognitiva espontanea que refleja el proceso de construccin del
conocimiento y organizacin de la mente. Encontramos que el juego, al ser una
actividad creadora, se convierte en una funcin educativa plena de sentido y
significacin.
Por otra parte, la lectura es la traduccin de signos grficos en unidades
lingsticas significativas y en unidades de informacin. Un proceso complejo que
integra saberes lingsticos, culturales y sociales.
De ah conceptualizamos a la lectura ldica como la decodificacin de
smbolos grficos y su correspondiente interpretacin en unidades lingsticas,
que a travs del esparcimiento cumple con una clara funcin educativa, ofreciendo
la mayor cantidad de informacin con el menor esfuerzo posible.

Thala: lectura en ingls

Objeto de Estudio.
Thala: S, son ldicas y fomentan la lectura?
Delimitar aquella parte de la realidad que deseo investigar
Preguntas de investigacin.
1. Cmo influye uso de flash cards para la asociacin de imgenes con
palabras?
2. El alumno es capaz de seguir instrucciones?
3. El alumno reconoce la secuencia de una historieta?
4. El alumno identifica cognados?
Objetivos.
Utilizar estrategias ldicas de enseanza que fomenten la lectura de una segunda
lengua (ingls)
Fundamentacin terica.
Cmo influye el uso de flash cards para la asociacin de palabras? (2 autores,
actividades de la estrategia y resultados) diego y Thalia
El alumno es capaz de seguir instrucciones? (2 autores, actividades de la
estrategia y resultados) Fermn y Thalia

El alumno reconoce la secuencia de una historieta? (2 autores, actividades de la

estrategia y resultados) Eli y Thalia
De la utilizacin de la historieta dentro del aula como una manera de incentivar al
alumno para que lea en una segunda lengua, se pueden derivar distintas
actividades que relacionadas con el medio y que son novedosas para el alumno.
Este hecho parte de que el receptor puede ser un ente activo en el que los nios
no se limitan a consumir mensajes.
El discente con ayuda del profesor puede ocupar el lugar de lector, adquiriendo
sensaciones, ideas, visiones, etc. A partir de la experiencias con el acercamiento a
las historietas. Es lo que Mara Teresa Quiroz (1993) llama el otro lado del
proceso educativo: la aventura de la experimentacin, aduearse del lenguaje,
tentar la propia representacin de la realidad, comunicarse utilizando otras
formas. (Quiroz, 1993, p.48).
Para Rodrguez Diguez (1998), el uso de la historieta dentro del saln de clases
supone una serie de objetivos que se pueden lograr a travs de actividades que
propicia el mismo comic, entre ellos se encuentran:

Posibilitar y demandar traducciones verbales.

Presencia repetida de elementos estructurados en el comic.
Las posibilidades que ofrece la historieta en cuanto a la consecucin de
niveles de generalizacin, realizada a partir de los procesos particulares de
induccin.

Los procesos comunicativos que tienen lugar en la operacin de la lectura de los

comics abarcara las siguientes fases: a) la lectura de la imagen; b) la conversin
de la escritura de los textos en mensaje fontico; c) integracin de los mensajes
fontico e icnico para la comprensin global; d) enlace lgico con la vieta a
travs de nuevas operaciones (Gubern, 1979, p.176).
El alumno reconoce la secuencia de las historietas gracias a palabras clave con
las que est familiarizado en el contexto en el que est inmerso, adems las
imgenes funcionan como elemento de apoyo para darle significado al texto.

El alumno identifica cognados? (2 autores, actividades de la estrategia y

resultados) brit y Thalia

Referencias Bibliogrficas.

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Cibergrafa
Disponible en:
http://alegrialectura.blogspot.mx/ 13/mayo/2016 21:19
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/literatura-infantil-y-lectura-en-el-fin-desiglo-18981998--0/html/ff2f73a2-82b1-11df-acc7-002185ce6064_8.html
http://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/biblioteca_linea/pedagogia_ludica.pdf
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