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Parecer n 545/2015

Processo CEEd n 253/27.00/14.3

Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao


Bsica: educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio no Sistema Estadual de Ensino.
INTRODUO
Diante do atual quadro normativo estabelecido pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica que contextualizam a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional/LDBEN, Lei federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e em face do
Parecer CNE/CEB n 7, de 07 de abril de 2010 e da Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de
2010, faz-se necessrio que este Conselho oriente o Sistema Estadual de Ensino para a educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
Para tanto foi constituda em 2013, Comisso Especial com representao das Comisses
de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio do Conselho Estadual de
Educao/CEEd, na qual registramos a participao da Conselheira Sonia Maria Nogueira
Balzano, que muito contribuiu com a produo destas Diretrizes at o inicio do ano de 2014.
Inicialmente, cabe revisar conceitos e concepes que interpretam princpios, finalidades,
objetivos e outros dispositivos da LDBEN, especialmente os que indicam mudanas mais
profundas na educao para a garantia de direitos e consequente responsabilidade ao coletivo da
escola em relao ao processo de ensino, aprendizagem e avaliao do aluno, de acordo com as
novas diretrizes curriculares nacionais.
As Diretrizes Nacionais estabelecidas na Lei e nas Normas necessitam ser contempladas
no contexto educacional atual na expectativa de que as polticas de Estado venham a concorrer
para mudar as condies de formao inicial de professores, de trabalho nas escolas, de
valorizao dos profissionais da educao, no s quanto remunerao, mas tambm quanto
Formao Continuada, por meio de programas adequados s necessidades especficas de
qualificao. Este Parecer visa situar as Diretrizes Nacionais num contexto o mais prximo
possvel da realidade das escolas do Sistema Estadual de Ensino, em menor tempo, de modo a
mudar o panorama educacional brasileiro e em especial o do Rio Grande do Sul, ainda nesta
dcada, luz do novo Plano Nacional de Educao 2014/2024, aprovado pela Lei federal
n 13.005, de 25 de junho de 2014.
Por meio da releitura do texto legal, busca-se reinterpret-lo luz das novas Diretrizes
Curriculares visando a mudana da prtica pedaggica na Organizao Curricular proposta,
entendendo que a escola, a partir da sua autonomia, alicerada na participao dos segmentos da
comunidade escolar, capaz de compreend-las, analis-las e efetiva-las.

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2 A fonte das Diretrizes


A Constituio Federal no art. 205 preconiza o pleno desenvolvimento da pessoa
afirmando a amplitude do processo educativo, inclusive no mbito escolar.
J nos primeiros artigos da LDB, que se destaca a seguir, ao disciplinar a educao
escolar desenvolvida de forma institucional encontram-se as bases norteadoras da proposta de
educao para o Pas, a partir das quais se estruturam as Diretrizes Curriculares Nacionais
DCN:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
[...]
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social.

Estes dispositivos legais anunciam mudana na concepo do prprio currculo escolar


que passa a ser visto como processo de desenvolvimento humano integral. O mesmo no deve
corresponder a uma sequncia de fatos isolados, descolados da realidade, mas vinculado ao
mundo atual e aos territrios reais e virtuais do aluno. Assim, os saberes das disciplinas e reas
do conhecimento devem fazer sentido para os alunos, o que corresponde contextualizao do
conhecimento`, dando conta do percurso formativo em suas diferentes dimenses tica, esttica,
epistemolgica que deve ser considerado pela educao escolar.
O pargrafo 2 ainda indica que o contedo escolar deve ser contextualizado realidade
histrica, social, cultural e laboral. Nesta perspectiva, o estudante deve ser considerado como
sujeito do conhecimento e da prpria formao e o professor assume a condio de planejador,
orientador e mediador nos processos da construo do conhecimento, o que exige uma slida
formao inicial e continuada.
No h organizao pedaggica e/ou modelo curricular que possa servir de modo igual a
todas as escolas, pois dependem do espao social, da dinmica institucional e das condies
objetivas e subjetivas em que elas se inserem, para a realizao do trabalho escolar. Por essa
razo que mesmo entendendo que se deva ter uma base nacional comum como referncia, o
currculo escolar s se concretizar no Projeto Poltico-Pedaggico. O Plano Nacional de
Educao garante a definio de direitos de aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista o
desenvolvimento cientfico contemporneo e a realidade do educando.
nesse entendimento que se faz a leitura e a interpretao da Resoluo CNE/CEB n 4,
de 13 de julho de 2010, a qual Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, destacando, inicialmente, por fundamental para a melhoria da qualidade da
educao, o objetivo das DCN (Art.2) que visa a:
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais
profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
A mudana que se prope depende do atendimento a essa premissa pelas instituies
formadoras e por mantenedores e gestores de redes e de escolas, pois, a formao inicial e
continuada dos professores e demais trabalhadores da educao a garantia das condies de
trabalho escolar so decisivas para a construo de uma escola contempornea e de qualidade
para todos.
A expresso sistemas educativos, apresentada nas atuais DCN, amplia a da diretriz
original, sistemas de ensino, referida no texto da Constituio e da LDBEN. uma leitura nova
que considera a funo social da escola bsica, no s o ensino, mas tambm o educar
acrescentando-se ainda o cuidar, funo atribuda at ento apenas educao infantil.

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A funo social da escola, fundamentada na vivncia de valores democrticos, pautada


pelos princpios da participao e deciso coletiva traduz-se na garantia a todos e cada um do
direito de aprender e se desenvolver com qualidade assegurando acesso, permanncia e
resultados efetivos como: construir o gosto pela leitura; desenvolver o pensamento lgico, a
prtica da pesquisa, a sensibilidade para as artes; aprender a expressar-se por meio de diferentes
linguagens, a auto-organizar-se, situar-se no tempo histrico em que vive, a resolver situaes de
conflitos pelo dilogo, dentre outros, ou seja, educar para o desenvolvimento integral, pessoal e
cidado.
2.1 Finalidades da educao escolar: formao humana integral
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Em relao a este artigo da LDBEN e s Diretrizes cabe analisar as finalidades da
educao do ponto de vista da educao escolar.
As Diretrizes compreendem que o objetivo maior da educao escolar est no
compromisso com o pleno desenvolvimento do educando j referido na Constituio Federal e
na LDBEN. Esta compreenso pressupe o desenvolvimento integral do sujeito nos aspectos:
moral, cognitivo, esttico, tico e fsico, dentre outros aspectos. O compromisso da escola com a
formao humana integral traz responsabilidades abrangentes que se relacionam com a
educao integral. O caminho para a escola de tempo integral ser progressivo e articulado
entre os diferentes entes federados e os sistemas de ensino.
A escola de hoje, na sua condio material e de recursos humanos, bem como na
concepo pedaggica, necessita organizar-se para essa tarefa. A escola de tempo integral
poltica que visa qualificar o processo educativo face universalizao do ensino, superando as
desigualdades e afirmando as diversidades da sociedade brasileira. Trata-se de [...] poltica
propositiva para enfrentamento das desigualdades sociais e, consequentemente, das
desigualdades educacionais. (LECRERC, MOLL, 2012, p. 97)1.
A LDBEN no 2 do artigo 34 estabelece: O ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. E no 5, artigo 87, Das
Disposies Transitrias, da mesma Lei, que institui a Dcada da Educao, afirma a
necessidade da conjugao de todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares
pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
A escola de tempo integral em sentido restrito est relacionada organizao escolar na
qual o tempo de permanncia dos estudantes se amplia para alm do turno escolar [...]:
Em sentido amplo abrange o debate da educao integral consideradas as
necessidades formativas nos campos cognitivo, esttico, ldico, fsico-motor, espiritual,
entre outros no qual a categoria tempo escolar reveste-se de relevante significado
tanto em relao a sua ampliao, quanto em relao necessidade de sua reinveno
no cotidiano escolar. (LECLERC, Gesuina; MOLL, Jaqueline, 2012, p. 96)2

Segundo Moll, (2007, p. 11) a educao integral pressupe escola pblica de qualidade e
para tod@s em articulao com espaos/polticas/atores que possibilitem a construo de novos
territrios fsicos e simblicos de educao pblica. Esse debate s se justifica, segundo a
autora, a partir das:

MOLL, Jaqueline. Da crise da escola e do seu (re)encontro com a vida. In: QUIJANO, G. M. R. (Org.). Jornada
da Educao Popular pelo encontro da Escola com a Vida. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
Idem. A agenda da educao integral: compromissos para sua consolidao como poltica pblica. In: MOLL,
Jaqueline, et al. Caminhos da educao integral no Brasil: direito a outros tempos e espaos educativos. Porto
Alegre: Penso, 2012.

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[...] possibilidades, que esto sendo e que sero construdas, de reinveno da
prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com
a vida, do desenrijecimento de seus tempos, da interlocuo entre os campos do
conhecimento em funo da compreenso e da insero qualificada no mundo. (Idem,
p.13)

A educao integral tem como tema significativo a reinveno da prtica educativa


escolar, por meio da reaproximao dos tempos da vida aos tempos da escola avanando na
qualificao do espao escolar como espao de vida, como espao de conhecimento e valores
[...] espao no qual cada alun@ possa conhecer as artes, as cincias, as matemticas, a literatura
[...]. Portanto, nessa escola no h lugar para a hiperescolarizao, ou melhor, no se trata de
oferecer mais do mesmo, mas uma educao que precisa considerar os saberes, as histrias, as
trajetrias, as memrias, as sensibilidades dos grupos e dos sujeitos com os quais trabalha [...].
(MOLL, 2007, p. 15)
O Plano Nacional de Educao 2014/2024, na sua Meta 6 objetiva oferecer educao em
tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educao bsica e na
Estratgia 6.1 promover, com o apoio da Unio, a oferta de educao bsica pblica em tempo
integral, por meio de atividades de acompanhamento pedaggico e multidisciplinares, inclusive
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanncia dos(as) alunos(as) na escola, ou sob
sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas dirias durante todo o ano
letivo, com a ampliao progressiva da jornada de professores em uma nica escola. J a
Estratgia 6.4 avana na sua concretizao estabelecendo o fomento da [...] articulao da
escola com os diferentes espaos educativos, culturais e esportivos e com equipamentos
pblicos, como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e
planetrios;
H que se ter clareza de que o processo de construo de conhecimentos e as vivncias de
diferentes experincias formativas encontram-se no seio do percurso curricular e o que est
proposto pela LDBEN, pelas Diretrizes Curriculares e pelo PNE representa uma mudana na
concepo de currculo. A discusso sobre competncias e habilidades necessita da
participao das instituies formadoras de educao superior para superar o forte peso
conteudista do currculo escolar, sem que isso signifique a sonegao de informaes ao aluno,
polarizaes que ainda esto impedindo a escola de ter uma viso mais concreta e global do seu
papel na formao de cidados conscientes e produtivos.
Assim, o processo educativo e a organizao da escola devem favorecer ao
desenvolvimento de um currculo, em que o principal protagonista seja o estudante na sua
construo como sujeito da histria pessoal e coletiva e do prprio projeto pedaggico.
2.2 Princpios da educao escolar
Em relao ao artigo 3 da LDBEN, que apresenta os princpios em que o ensino ser
ministrado, selecionam-se alguns, diretamente vinculados escola e s condies para uma
educao de maior qualidade, em anlise contextualizada das atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais:
I igualdade de condies de acesso e permanncia
Diante da realidade social brasileira com desigualdade estrutural e a consequente
diferena scio-cultural-econmica o princpio da igualdade fundamental como objetivo
permanente da sociedade e do poder pblico e o papel da educao se destaca como meio
possvel para o enfrentamento destas desigualdades.
A responsabilidade do Brasil com a educao escolar, nos termos da Constituio Federal
de 1988 CF/88 e da LDBEN Lei federal n 9.394/1996, garantir essa obrigatoriedade ao
ensino fundamental, com durao de 9 anos, a todas as crianas a partir dos 6 (seis) anos de
idade, como tambm, at 2016, estend-la a todos os brasileiros na faixa etria dos 4 (quatro) aos

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17 (dezessete) anos, incluindo, portanto, a educao infantil (pr-escola), o ensino mdio e o


direito inclusive para aqueles que no tiveram acesso na idade prpria3.
Segundo documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso/SECADI, interlocutora do Ministrio da Educao/MEC junto ao Conselho Nacional de
Educao/CNE houve ampliao das:
[...] reas definidas pela Lei 9.394/1996 LDB como modalidades e [o CNE]
elaborou diretrizes nacionais a fim de que o princpio da diversidade se fizesse presente
nos projetos polticos pedaggicos das escolas, nas reas de alfabetizao e educao de
jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao
especial, educao do campo, educao escolar indgena, quilombola e educao para as
relaes tnico-raciais, com vistas ao desenvolvimento de sistemas educacionais
inclusivos. (MEC/SECADI, 2013. p. 7)

nesse contexto de afirmao do direito educao, de ampliao dos anos de


escolaridade e da entrada de novos sujeitos na escola que o Rio Grande do Sul precisa responder
s condies de qualificao do processo educativo o que se evidenciar por meio da reduo das
taxas de abandono e evaso e do aumento das taxas de aprovao com aprendizagens
significativas.
Atender ao princpio da igualdade de condies de acesso e permanncia dos estudantes
com aprendizagem e desenvolvimento em uma sociedade to desigual como a brasileira, exige,
dentre outros requisitos, a despadronizao pedaggica. Para isso, necessrio que o projeto
poltico-pedaggico atenda s diferenas entre os alunos. A padronizao do ensino sustentada
no princpio da igualdade, no considera as diferenas e desigualdades entre os estudantes, bem
como as do prprio sistema, conforme Boaventura de Souza Santos4:
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e
temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma
diferena que no produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

Hoje, quando por direito todos os alunos tm acesso escola, as suas diferenas, muitas
oriundas das desigualdades em que vivem ficam expostas, exigindo um tratamento diferenciado
que promova a equidade e que permita nova organizao do tempo-espao escolar conforme a
LDBEN:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

H que se destacar ainda o disposto na Resoluo CNE/CEB n 7/2010 que preconiza


[...] tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com
vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de
direito educao. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola deve prever o atendimento aos
estudantes, respeitada a sua diversidade, promovendo a incluso de todos, no sentido de permitir
uma experincia formativa que oportunize biografar-se, existenciar-se e historicizar-se, como
nos ensina Paulo Freire.
3

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) Constituio Federal , Art.
208 [...] I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela EC
n 59/2006) EC 59/06, estabelece: Art. 6, O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser
implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e
financeiro da Unio.
4
SANTOS. Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural.
Introduo: para ampliar o cnone do reconhecimento, da diferena e da igualdade. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2003: 56.

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No artigo 8 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010 a expresso qualidade social da


educao apresenta-se como definio do padro de qualidade necessrio para dar conta da
diversidade e desigualdade dos estudantes. Tal padro se traduz no pleno acesso, incluso e
permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da
reteno e da distoro de idade/ano/srie. Destaca-se a necessidade de desnaturalizar a
repetncia. A reprovao/repetncia devem ser casos extremos no contexto escolar.
A Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, ao alterar artigos da
Constituio Federal regulamenta o direito a educao pblica e de qualidade dos 04 aos 17
anos, inclusive queles que no tiveram acesso na idade de prpria. Assim, o direito a
permanncia dos estudantes no ensino fundamental e mdio regular at 17 anos de idade fica
assegurado e deve ser observado pelas instituies pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino.
Da mesma forma manifesta-se o Parecer CNE/CEB n 6/2010 quando trata da obrigatoriedade
da oferta de ensino at 17 anos e a proibio aos jovens de 15 a 17 anos de poderem se
matricular na modalidade EJA. No entanto, esta matria ainda no foi regulamentada, quanto a
este mrito em norma especfica.
Esta escola deve ter como foco de seu planejamento e ao o aluno em processo de
aprendizagem e desenvolvimento. Para essa determinao, necessrio desenvolver aes
efetivas para a promoo da equidade entre os estudantes, dentre estas: respeito s
diferenas socioeconmicas e culturais, completude da trajetria escolar com ampliao de
jornada, garantia do direito de recuperao ao longo do processo educativo, respeito s
diferentes matrizes tnicas, raciais, de orientao sexual e de gnero. Este respeito s
diferenas no deve significar a consagrao das desigualdades.
O foco na aprendizagem exige tambm um projeto poltico-pedaggico que preveja as
condies necessrias para alcanar a qualidade social da educao, como: ampliao do horrio
escolar na perspectiva da escola de tempo integral e reorganizao dos tempos escolares, para
superao da lgica existente da compartimentalizao da hora/aula, ampliao da carga horria
para atendimento a alunos com dificuldade e com tempos diferentes de aprendizagem, carga
horria de planejamento coletivo para os docentes, apoio pedaggico permanente e formao
continuada de professores, bem como qualificao dos profissionais no docentes que atuam na
escola.
VII valorizao do profissional da educao escolar
Este princpio, anunciado no texto constitucional de 1988, consolida-se no entendimento
de que a desvalorizao do magistrio um processo, cuja superao depende de decises
polticas, definies oramentrias dos diferentes entes federados. A valorizao dos
profissionais da educao condio para a garantia de um padro de qualidade da educao
brasileira.
Vrias polticas pblicas, asseguradas em lei, foram estabelecidas com essa finalidade e
em atendimento ao dispositivo constitucional (Art.206, V), que estabelece a valorizao dos
profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistrio
pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e de ttulos [...], em todas as etapas e modalidades da educao bsica. [grifo nosso]
O art. 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
estabelece requisitos para a qualidade social da educao, entre os quais prev:
VIII a valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao
continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho
definida no projeto poltico-pedaggico;
Entre as aes de valorizao destaca-se a importncia da formao continuada,
especialmente dos professores, uma vez que a sua atualizao permanente fundamental para a
qualidade do ensino. Considerando tambm a funo pedaggica das direes das escolas, a

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formao de diretores em cursos especficos, bem como a qualificao para a gesto por meio da
Formao Continuada procedimento apontado como fundamental para uma gesto escolar mais
qualificada.
Quando se pensa em padro de qualidade no contexto atual, o auxilio da tecnologia no
processo pedaggico no pode ser desconhecido da escola bsica. A qualificao dos professores
para o uso didtico-pedaggico das novas mdias tecnolgicas um dos caminhos para
aproximar estes meios dos estudantes, do seu modo de apropriao e de construo do
conhecimento. A educao exige permanente atualizao dos seus profissionais, considerando a
velocidade com que hoje se d o avano da cincia e da tecnologia, bem como das mudanas na
sociedade contempornea.
Em determinadas reas do conhecimento e disciplinas, especialmente no ensino mdio e
na educao infantil, a atuao de professores no titulados concorre para o comprometimento da
qualidade do ensino. Essa situao tem se constitudo demanda permanente de habilitao de
professores j em exerccio em programas de 1 e 2 licenciaturas oferecidos pelo MEC em
regime de colaborao com Estados e Municpios. Destaca-se a importncia da interlocuo da
escola com saberes no docentes, que no podem substituir professores, mas devem enriquecer o
contexto formativo escolar.
A valorizao do profissional da educao e as mudanas propostas na LDBEN exigem
processo intensivo de formao continuada dos professores, como tambm mudanas profundas
nos cursos de formao de novos docentes.
Com base na Lei federal n 11.738/2008 e na Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que Fixa
as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira do Magistrio da Educao Bsica Pblica
[...], cabe salientar o que est posto nos incisos VII e VIII do Artigo 4:
[...]
VII - jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no mximo,
40 (quarenta) horas semanais, tendo sempre presente a ampliao paulatina da parte da
jornada destinada s atividades de preparao de aulas, avaliao da produo dos
alunos, reunies escolares, contatos com a comunidade e formao continuada,
assegurando-se, no mnimo, os percentuais da jornada que j vm sendo destinados para
estas finalidades pelos diferentes sistemas de ensino, de acordo com os respectivos
projetos poltico-pedaggicos;
VIII - incentivo dedicao exclusiva em uma nica unidade escolar.

Do mesmo modo a meta 6 do PNE refere a necessidade da atuao do professor em


tempo integral para a escola de tempo integral.
Ainda no sentido da valorizao dos profissionais do magistrio, a Meta 17 do PNE2014/2024 estabelece: valorizar os(as) profissionais do magistrio das redes pblicas de
educao bsica de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE. E na Estratgia 17.3
propugna a implementao:
[...] no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
planos de Carreira para os(as) profissionais do magistrio das redes pblicas de
educao bsica, observados os critrios estabelecidos na Lei n 11.738, de 16 de julho
de 2008, com implantao gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um nico
estabelecimento escolar.

Prever tempo remunerado para as atividades de planejamento, estudos e reunies


valorizar a atividade docente que no pode esgotar-se no atendimento direto ao aluno, mas que
compreende um processo permanente de estudo, programao, avaliao e produo de material
didtico planejado e desenvolvido na escola, sobretudo de modo coletivo.
O desenvolvimento do currculo exige tempo coletivo destinado s atividades de
planejamento integrado, produo e avaliao. O trabalho, com qualidade, por reas do

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conhecimento nas diferentes etapas da educao exige condies efetivas na escola para o
encontro sistemtico dos professores das reas e de cada campo de conhecimento.
A qualificao da educao exige prever que as aes pedaggicas desenvolvidas com os
educandos, o planejamento da educao, a avaliao, bem como a relao com a comunidade
escolar faam parte da carga horria de trabalho dos professores das escolas do Sistema Estadual
de Ensino.
Tambm, deve-se considerar a necessidade de profissionais responsveis pela
Coordenao Pedaggica e Orientao Educacional nas escolas, em nmero suficiente para
atender ao quantitativo de professores e de alunos.
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;
Esse princpio constitucional (CF/88, Art. 206, VI) define como obrigatria a gesto
democrtica do ensino, na forma da lei reconhecendo a representatividade dos segmentos da
comunidade escolar. Como a gesto democrtica, entre outras questes, pressupe a participao
da famlia no processo educacional dos filhos, importante que a escola privada promova a
participao da comunidade escolar na construo do Projeto Poltico-Pedaggico, no
acompanhamento conjunto do processo escolar e do desempenho escolar dos educandos.
funo social da escola promover a integrao escola-famlia para a discusso de temas de
interesse mtuo, relativos aos processos formativos de crianas, jovens e adultos no contexto da
sociedade atual.
Na escola pblica, a gesto democrtica tem sido interpretada pelos Sistemas de Ensino
por meio de legislao prpria. A LDBEN estabelece (Art.14) dois mecanismos de participao:
o primeiro que prev a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e o segundo que estabelece a participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
A legislao estadual do Rio Grande do Sul e de alguns municpios tem estendido o
princpio da gesto democrtica participao da comunidade escolar (professores, alunos, pais
e/ou responsveis e outros profissionais da educao) tambm na escolha da equipe diretiva da
escola.
A gesto democrtica da escola pblica prev a existncia de conselhos escolares e
conselhos de classe participativos, constitudos de representantes da comunidade escolar, assim
considerados os pais e/ou responsveis, os alunos, os profissionais da educao, docentes e no
docentes, bem como instituies de natureza civil formadas por grmios estudantis, agremiaes
de professores e associaes de pais e/ou responsveis. Esses conselhos em geral tm funo
deliberativa e consultiva, cabendo-lhes no mbito da escola participar da elaborao, aprovao e
acompanhamento da execuo do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento Escolar.
O princpio pedaggico da democracia se expressa na vivncia em espaos de discusso
das prticas educativas, da tomada de deciso compartilhada e coletiva, nas diferentes instncias
da escola como Conselho Escolar e Conselhos de Classe, em que pese natureza e
funcionamento distintos de ambos previsto no regimento escolar, com vistas a participao e a
responsabilizao de todos os segmentos da comunidade escolar e um maior envolvimento de
alunos, professores e pais e/ou responsveis nas atividades educativas. Outro caminho para
vivncias participativas e tomada de decises democrticas no mbito da escola a existncia e
funcionamento de instituies de natureza civil como grmios estudantis, agremiaes de
professores e associaes de pais e/ou responsveis que devem ser constantemente estimulados.
Essas vivncias democrticas presentes na escola, espao da esfera pblica com o qual o
estudante toma contato, oportunizam o direito a voz, o sentimento de pertencimento e a
promoo da autonomia.

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No Estado do Rio Grande do Sul, a Lei de Gesto Democrtica do Ensino Pblico


determina que o Conselho Escolar rgo mximo de deciso da escola com competncia
consultiva, deliberativa, fiscalizadora e executora nas questes pedaggicas, administrativas e
financeiras, cabendo aos seus membros, em nvel de escola participar da elaborao e aprovao
do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento Escolar. A vivncia democrtica contedo da
escola.
Esses espaos de discusso e de compartilhamento de decises so fundamentais para a
formao de cidados democrticos. Os mecanismos de participao gestados no interior da
escola so constituintes dos processos democrticos experienciados na vida escolar e tm a
funo de formar sujeitos crticos e participativos para atuar de forma construtiva na sociedade
em que vivem.
Especificamente nos processos de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes
Vitor Paro (s/d)5 aponta que o Conselho de Classe tem importante papel na avaliao dos
alunos, considerando determinante a participao e dos pais na sua composio contribuindo
para a evoluo do processo educativo e da aprendizagem, assumindo as responsabilidades que
lhes competem. Todos devem estar comprometidos com a qualidade educacional, como
responsveis por resultados, fracassos e recursos de aprendizagem. (LORENZONI et al, s/d)6
Embora reconhea que esta prtica muito rara, o autor destaca:
[...] o desenvolvimento de uma concepo segundo a qual os usurios tm o
direito de se familiarizarem com o modo de agir pedaggico da escola [...], ao mesmo
tempo em que contribuem com o aprimoramento da prtica pedaggica expondo suas
expectativas e seus interesses na aprendizagem dos filhos.

Outra dimenso importante da gesto democrtica a ampliao dos espaos de decises


por meio do acompanhamento das reunies de Conselho Escolar/CE por representaes da
comunidade do entorno da escola. Este caso dever constar no Regimento Interno do CE.
Caber s escolas pblicas e privadas constantemente buscar o aprofundamento dos
processos democrticos em seu trabalho pedaggico e sua organizao administrativa,
respeitados os princpios constitucionais.
A valorizao dos saberes da comunidade escolar e suas representaes
responsabilidade cidad. dever da escola no s promover a participao da comunidade
escolar na elaborao e aprovao do Projeto Poltico-Pedaggico e Regimento Escolar, como
tambm manter estes documentos disponveis consulta.
Destacam-se alguns incisos do art. 55 das Diretrizes Curriculares Nacionais/DCN, que
apontam para uma mudana significativa na prtica escolar, com foco na dimenso pedaggica
da gesto, e se traduz em convivncia que oferece ambiente favorvel ao desenvolvimento do
processo ensino e aprendizagem e da formao de cidados ticos e responsveis:
[...]
II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com
pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e
educacionais, e as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional
discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso
com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes
sociais e buscando solues conjuntas;

5
6

PARO, Vitor Henrique. Texto sem data.; Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao.
CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: UMA EXPERINCIA DE PARTICIPAO DEMOCRTICA
NA ESCOLA Rosilne de Loureno Lorenzoni;Terezinha Leiza Rempel; Elisane Scapin Cargnin; Joze Medianira
dos S. A. Toniolo.

Parecer n 545/2015 - fl. 10


IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que
os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de
trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e
expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos
de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e
polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e
nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das
aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.

IX garantia de padro de qualidade


O princpio que sustenta uma educao de qualidade o mesmo que estabelece o direito
de todos educao. A Constituio Federal em seu art. 206, VII, faz meno expressa
importncia da qualidade da educao, tratando-a como um princpio basilar do ensino, ou seja,
garante o direito educao com padro de qualidade para todos.
Embora, a educao seja tambm responsabilidade da famlia e da sociedade, o Estado
que tem o dever de garantir o direito de todos educao com qualidade. E, no Brasil, apesar da
legislao estabelecer as condies para que a qualidade seja garantida, na prtica no se tem
conseguido cumprir com esse dever constitucional.
A falta de qualidade fator gerador de excluso, identificada nos ndices de reprovao,
abandono e evaso escolar. Esse tema da qualidade recorrente na literatura educacional.
Na dcada de 90, o Brasil avanou significativamente, segundo dados do Censo Escolar,
em relao ao acesso e permanncia, especialmente de estudantes de ensino fundamental. Da
elevao das taxas de atendimento, no s de alunos na idade adequada, mas tambm em relao
educao de jovens e adultos, decorreu maior relevncia qualidade.
Em que pese a complexidade em identificar as condies e elementos constituintes da
qualidade no cenrio da educao, destacam-se como significativas a organizao e a gesto da
escola, as condies de trabalho dos professores, a dinmica curricular que atenda diversidade,
os diferentes tempos para a aprendizagem, a ampliao da jornada escolar, a qualidade e
efetividade da formao inicial e continuada dos docentes, a existncia de apoio pedaggico
docncia por profissionais qualificados, dentre outras.
E quando se trata de qualidade da educao escolar importante destacar o que Daiane
Ravitch7 apresenta:
1 Forte currculo, professores experientes, ensino efetivo, estudantes
motivados, recursos adequados, comunidade que valoriza a educao.
2 A maneira mais durvel de melhorar as escolas melhorar o currculo e a
instruo e melhorar as condies nas quais os professores e as crianas aprendem.

Mesmo para os especialistas na rea, definir qualidade de ensino tem sido uma questo
muito complexa. De modo geral, as taxas de aprovao e reprovao ao final do ano escolar
constituem-se indicadores do resultado da aprendizagem dos alunos. Assim, para a sociedade
esses resultados informam sobre o ensino e a aprendizagem desenvolvidos em determinada
escola. Porm, dada a autonomia das instituies de educao, especialmente quanto
elaborao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos, esses resultados no so comparveis entre
escolas, mesmo quando pertencentes a mesma rede.

RAVITCH, Diane. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo
de mercado ameaam a educao. Traduo Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011.

Parecer n 545/2015 - fl. 11

Os resultados finais das escolas devem ser contextualizados em relao a fatores que
interferem na aprendizagem, tais como a origem scio-econmico-cultural dos alunos, as
condies fsicas e de equipamentos das escolas, a formao/habilitao dos professores, como
tambm a participao da comunidade escolar.
Hoje, pode-se dizer que o Brasil avanou em relao ao financiamento com a criao de
fundos como o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental/FUNDEF, que
promoveu a universalizao do ensino fundamental (1996-2006) e o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao/FUNDEB
(2007), abrangendo a educao bsica e suas modalidades, avanou em termos de atendimento,
especialmente em relao educao infantil e ao ensino mdio.
Ainda tratando de padres de qualidade da educao, destaca-se a necessidade de associar
as condies efetivas de trabalho ao financiamento. Neste sentido, faz-se referncia aos estudos
desenvolvidos pela Campanha Nacional pelo Direito Educao sobre o Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi referncia assumida pelo Conselho Nacional de Educao para a
construo da matriz de padres mnimos de qualidade da Educao Bsica Pblica no Brasil.
A Meta 20 do Plano Nacional de Educao/PNE 2014/20248 que visa ampliao dos
recursos pblicos a serem aplicados em educao afirma, nas suas estratgias, o Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi como referncia, prevendo avano para um patamar superior que o
Custo Aluno Qualidade-CAQ, conforme segue:
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigncia deste PNE, ser implantado o Custo
Aluno-Qualidade inicial CAQi, referenciado no conjunto de padres mnimos
estabelecidos na legislao educacional e cujo financiamento ser calculado com base
nos respectivos insumos indispensveis ao processo de ensino-aprendizagem e ser
progressivamente reajustado at a implementao plena do Custo Aluno Qualidade CAQ;
[...]
20.8) o CAQ ser definido no prazo de 3 (trs) anos e ser continuamente
ajustado, com base em metodologia formulada pelo Ministrio da Educao - MEC, e
acompanhado pelo Frum Nacional de Educao - FNE, pelo Conselho Nacional de
Educao CNE e pelas Comisses de Educao da Cmara dos Deputados e de
Educao, Cultura e Esportes do Senado Federal;

O padro mnimo de insumos, segundo as Diretrizes Nacionais (art. 10, 2) deve


corresponder a uma educao integral dotada de qualidade social, que atenda s seguintes
condies:
I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados
equipamentos;
II professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a
de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40
(quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e
por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do
que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.

A ampliao da jornada escolar na perspectiva da escola de tempo integral na educao


bsica meta nacional, e uma das aes para a qualificao da educao, com forte impacto no
custo aluno. uma meta ambiciosa, considerando que os mnimos legais de 800 horas letivas
anuais distribudas em 200 dias de efetivo trabalho escolar, excludos os exames, ainda a
durao da jornada desenvolvida na maioria das escolas pblicas brasileiras.

BRASIL. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
providncias. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos.

Parecer n 545/2015 - fl. 12

Em relao carga horria, a LDBEN estabelece:


Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar
relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies
materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies
disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para
atendimento do disposto neste artigo.

A Resoluo CNE/CEB n 4/20109, em seu artigo 12, dispe como competncia dos
sistemas, definir os programas de tempo parcial diurno e noturno, bem como de tempo integral,
assim considerado aquele com jornada mnima de 7 horas/dia.
A jornada de tempo integral poder ocorrer na escola, quando essa oferecer espaos
educativos e condies suficientes para o desenvolvimento de currculo que contemplem
atividades diversificadas sob sua responsabilidade ou em diferentes locais, observados os turnos
de funcionamento e as condies efetivas de acesso ao aluno. Parcerias podero ser firmadas
para esse atendimento, observando o Projeto Poltico-Pedaggico e legislao especfica.
Destaque h que ser feito para a importncia da intersetorialidade, enquanto relao
entre os campos de polticas pblicas, e sua incidncia na relao escola/comunidade, cuja
compreenso do projeto educativo das novas geraes est radicado em um slido compromisso
entre distintos atores que povoam o territrio onde se situa a escola. (LECLERC, MOLL, 2012,
p. 101)
Segundo a diretriz nacional (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 12, 2), que encontra
eco no PNE, A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao
efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados. Portanto, tais atividades e estudos devem integrar o Projeto Poltico-Pedaggico
e o Regimento Escolar, sendo desenvolvidos em no mnimo 1.400 horas, exigida a frequncia
mnima de 75%.
A educao em escola de tempo integral exige planejamento com qualidade que favorea
o desenvolvimento integral do educando, de acordo com a sua idade. A permanncia do aluno na
escola por mais tempo significa a realizao de atividades diversificadas e interessantes.
O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola de Tempo Integral:
[...] deve superar a fragmentao, a descontextualizao dos contedos, a
gesto antidemocrtica e, na sua contramo, estreitar as relaes entre escola e
comunidade o caminho para a proposio de novas diretrizes e novas lgicas
ampliadoras de tempos, espaos educativos e mobilizao comunitria. A oferta de
atividades diferenciadas no turno oposto s aulas apresenta limites para a efetivao do
projeto poltico pedaggico, por isso, requer a superao do dualismo turno e
contraturno. (LECLERC, MOLL, 2012, p. 108)

Nos cursos noturnos comuns o calendrio e a jornada escolar devem atender interesses e
possibilidades dos estudantes que os frequentam. Alm disso, a metodologia de trabalho deve ser
adequada idade, maturidade e experincias, para que esse aluno seja motivado a permanecer e a
aprender.
Considerando as especificidades acima, os cursos noturnos comuns, a critrio da
mantenedora e garantidas, na forma da Lei, as 800 horas letivas anuais, podero adotar
calendrios escolares, para alm dos 200 dias desenvolvidos, independentemente do incio e
trmino do ano civil.
X valorizao da experincia extraescolar

BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010, publicada no D.O.U., de 14 de julho de 2010.

Parecer n 545/2015 - fl. 13

Esse princpio sustenta, no texto legal, dispositivos que na LDBEN reconhecem


trajetrias de saberes realizados, principalmente no que estabelece o inciso II, alnea c, do Artigo
24:
[...]
II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
[...]
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema
de ensino;

Dispositivos legais como este do maior responsabilidade Escola, pois dela a


competncia de avaliar candidatos matrcula que no comprovem escolaridade anterior em
qualquer etapa da educao bsica, excetuando o curso normal e o curso tcnico integrado,
concomitante e subsequente ao ensino mdio, que exigem a concluso do ensino fundamental. A
idade do candidato, e conhecimentos adquiridos ao longo da vida so referncias para a escola
decidir sobre o que avaliar, com base no seu Regimento, Planos de Estudos e Projeto PolticoPedaggico.
Entre outros dispositivos da LDBEN que respondem a esse princpio est o artigo 41 que
prev: O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho,
poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso
de estudos.
A demonstrao de competncias ou capacidades na avaliao escolar passa a ser
considerada to importante quanto Certificados e Diplomas, suprindo essa ausncia em casos de
aprendizagem e experincias adquiridas na vida e no trabalho, o que converge para o art. 1 da
LDBEN, j citado.
Alm disso, cabe destacar que tal princpio estende-se ao conjunto da educao bsica,
isto , no impe barreiras entre as suas etapas. O que significa a possibilidade de, diante dos
resultados da avaliao pela escola, o candidato ser classificado, por exemplo, para o ensino
mdio, respeitada a faixa etria prpria para frequncia no ensino fundamental, mesmo sem a
concluso desta etapa, no deixando de reafirmar a importncia do carter obrigatrio
imprescindvel no ensino fundamental.
Para atender esse dispositivo da LDBEN, necessrio rever os objetivos e finalidades da
educao bsica nas etapas fundamental e mdio, que possam identificar o nvel de
desenvolvimento e maturidade do candidato. Assim, vejamos:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; [grifos
nossos]

Os candidatos sem escolaridade comprovada devem ser avaliados quanto ao nvel de


leitura, escrita, raciocnio lgico-matemtico, capacidade de compreenso de textos, esquemas,
representaes e de elaborao de snteses de contedos que tenham relao com os
conhecimentos especficos das sries/nveis em que a idade do candidato e demais elementos
informados sejam indicativos para a classificao, de modo a localiz-lo na srie/ano ou outra
forma de organizao curricular adotada pela escola, conforme o artigo 23 da LDBEN.

Parecer n 545/2015 - fl. 14

XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais


Este princpio reconhece que o processo educacional ocorre em todas as interaes
sociais, no sendo, portanto, exclusividade da escola, conforme LDBEN Art. 1 A educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,
no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais. As relaes interpessoais na famlia, no trabalho e
na sociedade so consideradas como relaes que envolvem processos de aprendizagem. A
diferena que na escola esses processos so sistematizados porque dimensionados na estrutura
e nvel dos cursos e de acordo com os objetivos estabelecidos pela escola.
Este princpio est vinculado ao anterior, de valorizao da experincia extraescolar,
pois a escola deve no s relacionar o conhecimento com o contexto e a realidade social, mas
tambm valorizar o conhecimento adquirido fora dela, em outros espaos de aprendizagem,
incluindo o trabalho, a famlia e notadamente hoje, o acesso tecnologia da informao.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais em relao a este princpio, assim se
expressam nos pargrafos 1 e 2, do artigo 13 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010:
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica,
considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento
de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos educandos.

Uma proposta curricular se concretiza a partir da sua insero nos planos de trabalho
elaborados pelo conjunto de professores da escola. Assim, tais experincias escolares devem
corresponder a situaes de aprendizagem, em que o conhecimento desenvolvido no contexto
social em que vivem os alunos, relacionando-se cultura local e a aprendizagens anteriores, ou
seja, ao mundo real.
3 Educao Bsica: o desafio da organizao e desenvolvimento do currculo na
escola para todos
As inmeras alteraes da LDBEN referentes ao currculo da educao bsica tm
demandado aos rgos normativos dos sistemas a reviso e a adequao sistemticas de suas
normas complementares. Ao tratar das novas Diretrizes Curriculares Nacionais faz-se necessrio
uma leitura contextualizada da Lei, com destaque aos aspectos normativos que agregam aes de
qualificao do currculo da educao bsica, sem desconhecer a cultura universal reconhecida
como patrimnio da humanidade.
Considerando o processo educativo, as normas deste Conselho visam promover a
implementao de aes previstas na gesto e na prtica escolar, consolidar e valorizar avanos
obtidos no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, desde a promulgao da LDBEN e
orientar as mudanas no contexto das novas Diretrizes Curriculares Nacionais.
O dilema que o Brasil enfrenta desde a Constituio de 1988 a partir do direito de todos
a uma educao de qualidade, no muito diferente na essncia do que ocorreu em momentos de
crise na educao de outros pases. Trata-se da educao como direito de todos, o que significa
atender a diversidade sociocultural e econmica profunda que representa o conjunto da
populao brasileira.
Considerando que a escola se situa hoje num mundo em profundas mudanas e que a
acessam populaes bastante diversificadas a escola dever reinventar-se como instituio na

Parecer n 545/2015 - fl. 15

busca de respostas aos novos desafios. Segundo Rui Trindade (2013)10, Para construir a
educao bsica inclusiva deve-se:
Superar a viso pedaggica meritocrtica da Educao Bsica, entendida
como um momento da escolaridade que serve quer para alfabetizar as massas, quer para
promover a seleo das elites. Superar a viso pedaggica assistencialista da Educao
Bsica que, em nome da valorizao das escolas como espaos de reabilitao social,
acaba por contribuir para a sua desvalorizao como espaos de afirmao e
desenvolvimento cultural. [grifos nossos]

Alm disso, h que se considerar a formao inicial e continuada dos professores para
promover mudanas, o que deve envolver alm dos sujeitos da escola, as instituies formadoras
de educao superior e os gestores responsveis pelas decises educacionais e pelo investimento.
H necessidade de pensar a educao de modo mais sistmico e articulado.
3.1 Concepo, organizao, composio, estrutura e desenvolvimento da
Educao Bsica.
A LDBEN fixa regras comuns a serem cumpridas por todas as escolas de educao bsica
na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, independentemente da organizao
curricular que adotem. Entre essas regras, plenamente acolhidas nas novas diretrizes, algumas
ainda apresentam dificuldades de implementao pela escola, o que se identifica em consultas
recebidas neste Conselho. Por essa razo, sero tratadas neste documento com a finalidade de
dirimir possveis dvidas e contribuir para a sua efetivao no Sistema de Educao do Rio
Grande do Sul.
No Parecer CNE/CEB n 7/201011 buscam-se os elementos que fundamentam a nova
concepo curricular da escola bsica, especialmente no que se refere abordagem pedaggica e
ao relacionamento das disciplinas no desenvolvimento do currculo, conforme se transcreve:
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa
da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas
pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos
os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a
gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a
seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar
fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento. [grifo nosso]

Observe-se que a gesto do currculo o processo indicado para o cumprimento da


norma, o que pressupe aes e responsabilidades a serem implementadas tambm pelos rgos
dos sistemas, como:

Previso e suprimento das escolas, pelas mantenedoras, de recursos


humanos habilitados e capacitados para a implementao do currculo por rea de
conhecimento, observando as abordagens previstas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, que devem ser complementadas em cada sistema em relao ao contexto em
que se aplicam;

Organizao do espao fsico e do horrio escolar s exigncias do


processo ensino e aprendizagem para atender dinmica curricular por rea do
conhecimento, bem como necessria integrao das disciplinas no seu conjunto;

Processo permanente de acompanhamento e controle, pela


administrao do sistema/rede/mantenedora, do planejamento e desempenho escolar e
do cumprimento das orientaes normativas do sistema.

10

11

TRINDADE, Rui. Educao Bsica Inclusiva: contributo para uma reflexo. Seminrio de Educao Bsica:
Conhecimento e Currculo. Braslia, julho/2013.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n 7, de 07 de abril de 2010, homologado pelo Senhor Ministro da Educao com
publicao no D.O.U., de 09 de julho de 2010.

Parecer n 545/2015 - fl. 16

Para o Conselho Estadual de Educao, a maior complexidade da normatizao


complementar est em expressar com clareza a dimenso pedaggica da mudana na prtica
escolar, no tratamento e desenvolvimento do currculo.
Quanto ao currculo, cabe considerar o Art. 13, 1 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
que estabelece:
O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica,
considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a
orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais.

Isto significa desenvolver um currculo identificado com o contexto sociocultural dos


alunos, isto , promover a articulao do currculo escolar com vivncias e saberes dos
estudantes. Assim, cabe escola pr em prtica a flexibilidade disponibilizada na LDBEN para
atender diversidade do conjunto dos educandos, a partir de diferentes formas de organizao do
currculo, dentre outras, a critrio da escola, as apresentadas no 3 e incisos do artigo 13 que,
com adequaes, se transcrevem, em parte, visando explicitar a amplitude da mudana proposta:
a) concepo e organizao do espao curricular e fsico: ambientes e equipamentos
que no apenas as salas de aula, mas igualmente os espaos de outras escolas, como exemplo as
escolas parque de Ansio Teixeira e os espaos socioculturais e esportivo-recreativos do
entorno da regio e da cidade. Tal medida favorece e abre possibilidades de estabelecer parcerias
para atender diversificao dos ambientes.
b) escolha pela escola de abordagem didtico-pedaggica diversa: disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, que oriente o projeto poltico-pedaggico,
com a participao dos profissionais da escola, conselho escolar e comunidade sob a
responsabilidade das mantenedoras. A Resoluo, em outros pargrafos do artigo 13, que
tambm se transcrevem, trata das abordagens apresentadas, tais como:
[...]
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho
didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s
reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo
estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010)

Ressalve-se que a autonomia da escola para esta escolha deve estar em consonncia com
o projeto educacional da mantenedora, que por sua vez deve estar em sintonia com a legislao e
as normas do sistema de ensino.
O trabalho com temas transversais vem sendo desenvolvido na escola ainda no contexto
da multidisciplinaridade. Esta organizao no impede que temas comuns sejam tratados nas
diferentes disciplinas do currculo, pois a transversalidade pode ocorrer em qualquer forma de
organizao curricular, reconhecendo-se que a interdisciplinaridade permite a integrao do
currculo.
c) organizao da matriz curricular:
A Matriz Curricular
[...] entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e
educacional de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas.[...] alternativa operacional que
embase a gesto do currculo escolar e [...] a gesto da escola (na organizao do
tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes),
passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por
eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010)

Parecer n 545/2015 - fl. 17

d) eixos temticos:
[...] so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso
do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo,
propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010)

Uma prtica escolar interdisciplinar, por eixos temticos, pressupe mudanas na


organizao da escola, que envolvem o horrio escolar e a necessidade de encontro sistemtico
dos professores, especialmente, dos que atuam na mesma rea de conhecimento. Alm disso, tal
mudana no currculo exige outros procedimentos didtico-pedaggicos dos professores, que
devero:
planejar e trabalhar em equipe interdisciplinar, no mnimo com os professores da
mesma rea, como tambm desenvolver metodologia de trabalho em grupo com os alunos,
visando o desenvolvimento da capacidade de atuar em equipe;
instigar a curiosidade dos alunos, o esprito investigador, por meio de consultas e
pesquisas, entre outros procedimentos em que os alunos sejam agentes da construo de seus
conhecimentos;
estimular a iniciativa, a criatividade e a autonomia dos alunos, bem como propiciar
relaes de cooperao e corresponsabilidade.
A metodologia utilizada deve promover condies adequadas integrao das disciplinas
por meio de objetivos comuns que envolvam os diferentes campos do currculo, repensando
tempos e espaos escolares.
Em continuidade, os incisos VII, VIII e IX do artigo 13 da Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, que se transcrevem abaixo, apresentam elementos fundamentais para a implementao
da interdisciplinaridade e orientao da prtica docente e atuao discente:
VII estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se
recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano
escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber
informao, com rapidez utilizando a linguagem digital, e professores que dela ainda
no se apropriaram;
VIII constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de
aes didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender,
subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e
professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos;
IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didticopedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais
da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado
estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares.

Importante considerar que a interdisciplinaridade um processo didtico-pedaggico que


visa superao do currculo multidisciplinar no tratamento do conhecimento de forma
fragmentada. A interdisciplinaridade pressupe a integrao mediante a interao entre os
diferentes campos do conhecimento.
Este Conselho ao abordar a questo curricular visa atingir elementos fundamentais para a
qualificao da educao escolar bsica.
No ensino mdio a Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro 201212, que Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para esta etapa, no Art. 7 estabelece que:
A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo
integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a

12

BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro de 2012, publicada no D.O.U., de 31 de janeiro de 2012.

Parecer n 545/2015 - fl. 18


todos os estudantes, quanto uma formao que considere a diversidade e as
caractersticas locais e especificidades regionais.

Os princpios fundantes para o ensino mdio esto dispostos no artigo 13 da referida


Resoluo, bem como no Parecer CNE/CEB n. 5/201113 e tratam o trabalho como princpio
educativo, afirmando que [...] o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se
apropria e pode transform-la, [tornando-se] sujeito de sua histria e de sua realidade. A
pesquisa como princpio pedaggico que traz para as escolas o desafio de fazer com que [...]
novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de
educao da populao. (Parecer CNE/CEB, 2011) Os direitos humanos como princpio
norteador que traz para a escola a necessria fundamentao do irrevogvel princpio nacional
[...] do exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna,
pluralista e sem preconceitos. A sustentabilidade ambiental como meta universal
compromisso a ser assumido pela educao e contedo do ensino mdio que no pode ignorar os
diversos desastres ambientais, o que amplia a necessidade dos educadores de compreender a
complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno
de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. (Idem,
2011)
O ensino mdio, assim definido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, deve assegurar a
formao dos jovens e adultos que a ele tm direito na perspectiva da dimenso do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas contextualizados histrica e socialmente.
A realidade da populao do ensino mdio est configurada por estudantes
predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude
(CONJUVE), embora a noo de juventude no possa ser reduzida a um recorte etrio, so
considerados jovens aqueles sujeitos com idade entre os 15 e os 29 anos e define a juventude
como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser
considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias o que obriga a
diversificao e flexibilidade de currculos respaldada pela LDBEN.
O Inciso VI do artigo 14 da Resoluo CNE/CEB n 2/2012 estabelece que atendida a
formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar
para o exerccio de profisses tcnicas, por integrao com a Educao Profissional e
Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas [...] e respectivas cargas horrias. Quanto
profissionalizao e de acordo com a LDBEN, modificada pela Lei n 11.741/2008, esta deve
articular o Ensino Mdio e a Educao Profissional que pode ser ofertada de forma
concomitante, integrada ou subsequente ao ensino mdio, ambas de acordo com a deciso das
mantenedoras das escolas do sistema estadual de ensino.
Diferentemente do ensino fundamental e do ensino mdio, a primeira etapa da Educao
Bsica que trata da educao infantil, a organizao dos grupos de crianas, para o
desenvolvimento da ao educativa se d por faixa etria e a ao pedaggica desenvolvida por
meio de atividades.
A Resoluo CNE n 5, de 17 de dezembro de 2009, que Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educao infantil, no Art. 3 define:
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas
que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
13

BRASIL. Parecer CNE/CEB n 5/2011, de 4 de maio e de 2011, homologado em 24de janeiro de 2012.

Parecer n 545/2015 - fl. 19

Para uma escola com histria de padronizao, os artigos 23 e 24 da LDBEN/1996, sem


dvida, tm carter revolucionrio. A flexibilidade que prope para organizar e desenvolver o
currculo visa atender diversidade, que desafia a educao a construir novos paradigmas. A
incluso de todos gera situaes que desestabilizam e desacomodam a escola do sculo XXI, que
em muitos casos ainda se organiza com base no modelo da escola do sculo XIX.
Sobre os citados artigos da LDBEN, este Conselho manifestou-se no Parecer CEED
n 740/1999, traduzindo, a partir dos parmetros poca, o significado das formas de
organizao e desenvolvimento do currculo. Cabe agora, numa retomada do texto legal, a
anlise contextualizada s novas diretrizes curriculares nacionais.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. [grifo nosso]

A organizao sequencial e articulada do currculo dos cursos fundamental e mdio por


sries anuais ou perodos semestrais consolidou-se como forma, quase que exclusiva, de
desenvolver o processo de ensino e aprendizagem na escola, com avaliao classificatria de
aprovao ou reprovao que ao final do perodo letivo determinava o destino dos alunos para a
srie/ano seguinte ou a repetncia.
fundamental que se revisem conceitos de modo a entender que tais procedimentos
pedaggicos se constituem meios para o enfrentamento dos problemas da escola que se abre para
todos na sua diversidade. A escola que passou a acolher as diferenas tem o dever de
reestruturar-se na perspectiva de atender o direito de todos de aprender. Portanto, toda e qualquer
proposta de organizao curricular deve ter como finalidade a promoo da aprendizagem. E
para isso, todas as medidas e meios didtico-pedaggicos que concorram para que o aluno
aprenda devem ser disponibilizados e implementados.
O respeito aos tempo e direito de aprendizagem so contedo do Artigo 30 da Resoluo
CNE/CEB n 7/2010, abaixo transcrito, que corresponde ao desenvolvimento dos trs anos
iniciais do ensino fundamental de 9 anos, em perodo contnuo, sem interrupes, portanto, sem
reprovao, nem repetncia:
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o
aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao
Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da
Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do
processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino
Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o
segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs
anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo
sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as
oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas,
imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos
professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens
artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de

Parecer n 545/2015 - fl. 20


raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. [grifo
nosso]

Ao estabelecer as normas complementares para o Sistema Estadual de Ensino a partir das


novas Diretrizes Curriculares Nacionais, cabe a este Conselho determinar ao Sistema a
implantao do bloco pedaggico, em todas as escolas que ofertam o ensino fundamental. Em
consequncia, devem adequar seus Regimentos, prevendo os trs primeiros anos do ensino
fundamental numa sequncia lgica sem interrupes e, para isso, eliminar qualquer
possibilidade de reteno neste perodo, do 1 ao 2 ano e do 2 ao 3 ano, considerado como de
alfabetizao e letramento, no devendo ser confundido com organizao ciclada.
A continuidade da aprendizagem nos trs anos iniciais do ensino fundamental presente no
Bloco Pedaggico independe da organizao curricular. Portanto o Bloco Pedaggico faz parte
de todas as organizaes curriculares para oferta dos anos iniciais do ensino fundamental de
nove anos de durao.
A definio da organizao curricular parte da identidade de um curso e deve estar
consubstanciada em Projeto Poltico Pedaggico, no havendo possibilidade de no mesmo curso
serem adotadas duas formas de organizao.
Para que o bloco pedaggico cumpra plenamente sua finalidade, fundamental que a
escola identifique as diferenas, os diferenciados tempos de aprendizagem e as dificuldades dos
alunos, planeje e promova atendimento diferenciado em oposio padronizao, implemente
processo permanente e efetivo de avaliao formativa, de acompanhamento do desenvolvimento
dos alunos, com finalidade diagnstica, para que as dificuldades apresentadas sejam atendidas de
imediato com vistas a sua superao.
Em relao ao tempo para aprender, o Artigo 20 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
dispe:
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
socioemocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que
crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de
receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar. [grifo nosso]

A despadronizao de organizaes curriculares proposta pela LDBEN (Art. 23) para a


Educao Bsica a liberdade de escolha que a escola tem para propor outras formas de
organizao sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar,
desde que atendidas exigncias legais e normativas. Diante desse quadro, podem surgir algumas
dificuldades na transferncia de aluno de uma forma de organizao escolar para uma escola
organizada de modo diverso.
Para atender tais situaes a LDBEN (1 do artigo 23) prev o processo de
reclassificao, mediante a aplicao de procedimento avaliativo-diagnstico ao aluno, pela
escola que o recebe, em relao ao seu currculo bsico, devendo tambm considerar
informaes constantes nos documentos de transferncia encaminhados pela escola de origem
(Histrico Escolar e outros).
Tal procedimento permitir escola que recebe o aluno localiz-lo na sua estrutura
curricular, o que pode demandar a necessidade de estudos de adaptao a serem desenvolvidos
em paralelo ao percurso do aluno na referida srie ou segmento para o qual foi reclassificado.
A reclassificao, no contexto do curso e na organizao da escola que recebe o aluno por
transferncia, deve atender ao princpio do direito interescolar - que garante ao aluno uma
posio compatvel na nova estrutura com aquela j cursada na escola de origem. Qualquer
diferena observada deve ser encaminhada, nos termos do Regimento da escola que o recebe, por
meio das necessrias medidas de adaptao/adequao escolar. O instituto da reclassificao no

Parecer n 545/2015 - fl. 21

se limita a situaes de transferncia de aluno, podendo ser aplicado, inclusive no contexto da


prpria escola quando oferta cursos com diferentes formas de organizao curricular.
O Parecer CEED n 151/200914, quando se refere ao Histrico Escolar do aluno recebido
por transferncia, dispe:
A escola que o recebe deve transcrever ipsis literis as informaes e registros
fornecidos pela escola anterior: isto , no se admite a adaptao da expresso de
resultados escola que recebe o aluno. Com essa determinao deve ficar
compreendido que as normas regimentais de duas escolas no se fundem, nem se
confundem. O que aconteceu na escola de origem se encerra com a transferncia. O
que se transfere no um documento, mas um aluno, sujeito histrico, que encontrar
um novo lugar num novo cenrio: o da escola que recebe a transferncia. A partir do
momento da matrcula ele est de pleno direito sujeito s normas de seu Regimento.
[grifos nossos]

Outra questo relativa transferncia, que matria recorrente de consulta a este


Conselho, refere-se expresso dos resultados da avaliao da aprendizagem utilizada pelas
escolas de origem (notas, pareceres, conceitos etc.) e que difere daquela usada pela escola de
destino.
Cabe reafirmar o que se grifou no texto acima: O que aconteceu na escola de origem
se encerra com a transferncia. Esta afirmativa deve ser interpretada na sua plenitude, isto ,
a vida do aluno na escola que o recebe inicia na data de sua transferncia. Assim, o que ele
trouxe de aprendizagens realizadas na escola de origem constituem-se conhecimentos que o
aluno aplicar na continuidade do processo educativo. A avaliao da aprendizagem, a partir
da matrcula na escola que o recebe, que determinar seu resultado ao final do perodo
letivo.
Para concluir o tema que trata da flexibilidade das normas educacionais para garantir a
Educao Bsica a todos os brasileiros, em um Pas to diverso como o Brasil, destaca-se ainda o
que dispe a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, em seu art. 11:
A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a
cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as razes prprias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar,
desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre todas as pessoas. [grifo nosso]

3.2 Carga horria e dias letivos


A LDBEN no pargrafo 2 do artigo 23 amplia as condies para atendimento
diversidade de contexto local, no que se refere a calendrio escolar, ao dispor que este dever
adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. [grifo
nosso]
As propostas de calendrio escolar diferenciado vm atender s peculiaridades locais e
regionais como sazonalidade, populaes isoladas, aspectos culturais de grupos tnicos diversos,
dentre outras.
A LDBEN fixa os mnimos constitucionais obrigatrios de carga horria e de dias letivos
anuais para todas as etapas da educao bsica das escolas brasileiras, pblicas e privadas,
conforme dispe:
Art. 24 [...]
14

BRASIL. Parecer CEED n 151, de 04 de maro de 2009, aprovado em Sesso Plenria, de 04 de maro de 2009.

Parecer n 545/2015 - fl. 22


I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um
mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos
exames finais, quando houver;
Art. 31 A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
[...]
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um
mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

Especificamente no ensino mdio, h que se registrar as cargas horrias mnimas


estabelecidas na Resoluo CNE/CEB n 2, de 30 de janeiro 2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para esta etapa no artigo 14, inciso VI e alneas:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos
integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de
1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada
com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo
de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral.

Observa-se que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional


Tcnica de nvel mdio, a Resoluo CNE/CEB n 6, de 20 de setembro de 2012, estabelece no
artigo 27:
Art. 27 Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na forma
articulada com o Ensino Mdio, integrada ou concomitante em instituies de ensino
distintas com projeto pedaggico unificado, tm as cargas horrias totais de, no mnimo,
3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas
habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, seja de
800, 1.000 ou 1.200 horas.

O Plano Nacional de Educao para o decnio 2014/2024 prope que se amplie a jornada
diria escolar para uma jornada de tempo integral, inclusive no ensino mdio diurno, ou seja,
para os alunos que esto na faixa etria obrigatria.
necessrio, portanto, um esforo dos governos estaduais e municipais, mantenedores
das escolas pblicas de educao bsica, para a implantao do turno integral e o cumprimento
da respectiva meta, o que dever constar dos correspondentes Planos Estaduais e Municipais de
Educao, bem como institucionalizados por leis prprias.
No Rio Grande do Sul a Lei n 14. 461, de 16 de janeiro de 201415, ao regulamentar o
inciso VI do artigo 199 da Constituio Estadual instituiu que no prazo de dez anos, [...] no
mnimo 50 (cinquenta) por cento das escolas de ensino fundamental da rede pblica estadual
devero oferecer matrculas em horrio integral.
Em relao matria, a Resoluo CNE/CEB n 4/2010 nos pargrafos 1 e 2 do Art.12
dispe sobre os espaos para o atendimento ao aluno.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos
educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e
qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de
aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da
incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados.

15

RIO GRANDE DO SUL. Lei estadual n 14.461, de 16 de janeiro de 2014, que regulamenta o inciso IV do art.
199 da Constituio do Estado do Rio Grande do Sul, publicada no D.O.E., de 17 de janeiro de 2014.

Parecer n 545/2015 - fl. 23

Assim, a deficincia do espao escolar imediato para acolher a ampliao da jornada no


dever constituir-se impedimento, uma vez que outros espaos, inclusive da comunidade,
podero ser utilizados para desenvolver atividades de aprendizagem computadas como horas de
efetivo trabalho escolar. H que se destacar que para o ensino fundamental, nas escolas da rede
estadual, vige o Decreto estadual n 51.316, de 21 de maro de 2014. Necessrio se faz citar o
que estabelece o PNE nas Estratgias 6.2 e 6.3 da Meta 6:
Meta 6: oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos(as) alunos(as) da educao bsica
[...]
6.2) instituir, em regime de colaborao, programa de construo de escolas
com padro arquitetnico e de mobilirio adequado para atendimento em tempo
integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianas em situao de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaborao, programa nacional
de ampliao e reestruturao das escolas pblicas, por meio da instalao de quadras
poliesportivas, laboratrios, inclusive de informtica, espaos para atividades culturais,
bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros e outros equipamentos, bem
como da produo de material didtico e da formao de recursos humanos para a
educao em tempo integral;

Quanto carga horria dos cursos, dever ser ampliada em consequncia da implantao
da jornada integral, de no mnimo 7 horas dirias nos cursos diurnos, perfazendo o total de 1.400
horas-relgio, superando assim s 800 horas-relgio anuais estabelecidas na Lei. A durao do
perodo-aula pode ser diferente do que 60 minutos devendo, no entanto, corresponder, no ano
letivo, ao mnimo de horas definidas pela escola e sua mantenedora nos Planos de Estudos do
ensino fundamental e do ensino mdio, e nos Planos de Atividades da educao infantil. Tais
cargas horrias devero corresponder em horas-relgio ao total de horas do curso.
3.3 A classificao na educao bsica
O inciso II e alneas do artigo 24 da LDBEN, que se transcrevem, regulam o processo
classificatrio:
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou
fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita
sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo
sistema de ensino;

A possibilidade que a LDBEN prev na alnea c, acima transcrita, de acesso escola


sem comprovao de escolaridade, em qualquer momento/fase/etapa da educao bsica, por
meio de processo avaliativo de responsabilidade exclusiva da escola o reconhecimento de que a
mesma um dos espaos de aprendizagem que se diferencia dos demais por sua ao planejada,
organizada e desenvolvida em local especfico, por profissionais habilitados.
Ainda sobre a classificao, este Conselho pronunciou-se no Parecer CEED n 740/1999,
do qual se destaca:
Classificar significa posicionar o aluno em sries anuais, perodos semestrais,
ciclos ou outras formas de organizao compatveis com sua idade, experincias, nvel
de desempenho ou de conhecimento, segundo o processo de avaliao definido pela
escola em seu Regimento Escolar.
Excetua-se aqui a primeira srie do ensino fundamental. O ingresso nela
prende-se apenas idade cronolgica da criana, ficando vedada qualquer tipo de
avaliao que vise a classificar aptides. (sic)

Parecer n 545/2015 - fl. 24


Se o aluno chegar escola sem vida escolar pregressa, cabe classific-lo para
poder situ-lo na srie ou etapa adequada. Nesse caso, diz a Resoluo CEED n
233/1997 `o controle da freqncia passa a ser feito a partir da data da efetiva
matrcula do aluno`. [grifos nossos]

Tais dispositivos, por ineditismo diante das regras da escola tradicional, geraram e ainda
geram dvidas que so recebidas por meio de consultas a este Conselho, o que demanda as
consideraes a seguir:

O ingresso no primeiro ano do ensino fundamental deve ocorrer aos seis anos
respeitada a data de corte, considerando que a nica exigncia para a matrcula a idade;

Crianas com menos de seis anos e aquelas que completam seis anos aps a
data de corte, mesmo que os pais informem que j sabem ler e escrever, devem ser matriculadas
na pr-escola;

Crianas com sete anos ou mais, sem escolaridade anterior, devem ser
avaliadas no ingresso e de acordo com suas condies em relao ao currculo da escola, serem
classificadas para matrcula em ano posterior ao primeiro ano do ensino fundamental.
Em qualquer situao, o processo avaliativo para a classificao de aluno que no
comprove escolaridade anterior deve considerar inicialmente a sua idade na relao prevista
idade/ano de escolaridade. Outros aspectos importantes para a classificao correspondem
trajetria e s experincias/vivncias do educando.
A avaliao com vistas classificao tem por objetivo verificar competncias
fundamentais para a aprendizagem na educao bsica, como: nvel de leitura, interpretao,
elaborao de texto e o pensamento lgico-matemtico (capacidade de resolver problemas).
Quanto ao contedo curricular correspondente ao curso pretendido, deve ser avaliado de
forma contextualizada, por meio de conceitos bsicos comuns s reas do conhecimento/
componentes curriculares, preferencialmente colocados em situao do cotidiano, ou seja, de
vivncias do educando.
importante considerar ainda no processo classificatrio, que no convvio social e no
trabalho tambm se aprende e se desenvolvem habilidades, competncias e conhecimentos que a
escola oportuniza na sua organizao curricular.
No caso de cursos tcnicos desenvolvidos de forma integrada ao ensino mdio, bem
como no curso normal de nvel mdio, a classificao no se aplica, considerada como prrequisito para ingresso nesses cursos a concluso do ensino fundamental (Art. 36-C, I da
LDBEN, Art. 1 da Resoluo CNE/CEB n 2/1999 e Parecer CEEd n 876/2013).
3.4 Progresso parcial na perspectiva da aprendizagem sem repetncia
A LDBEN inova tambm ao prever no inciso III do artigo 24, transcrito abaixo, a
possibilidade de aprovao de aluno com aprendizagens no construdas no decorrer do ano
letivo e passiveis de superao na srie/ano seguinte. Tal medida, se comparada com os
resultados da reprovao (abandono e evaso), positiva e estimuladora na perspectiva da
escolaridade bsica para todos.
Art. 24 [...]
III- nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada
a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;

Embora inicialmente tal processo tenha sido comparado dependncia (Parecer CEED
n 740/1999), hoje no contexto das novas diretrizes descabe tal relao, pois a progresso
parcial deve ser entendida como um procedimento de aprovao de aluno que no prev a
possibilidade de retrocesso na organizao sequencial do currculo. com este pressuposto
que a matria ser tratada neste Parecer.

Parecer n 545/2015 - fl. 25

Assim, o instituto da progresso parcial possibilita que o aluno seja aprovado mesmo no
atingindo todas as condies de aprovao no conjunto do currculo, o que deve estar previsto de
forma muito clara no texto regimental e no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Ao aluno promovido com progresso parcial deve a escola oferecer estudos
complementares, preferencialmente fora do horrio regular do curso, para a superao de
dificuldades ou a construo de conhecimentos necessrios.
A progresso parcial, portanto, evita que alunos reprovados em componente(s)
curricular(es) venham a repetir o ano e correr o risco de reprovao em componente curricular j
concludo com xito anteriormente no referido ano, o que no contexto da atual legislao e
Diretrizes Curriculares Nacionais poderia ser considerado uma aberrao pedaggica.
Embora o texto da LDBEN indique a progresso parcial na organizao seriada anual,
entende-se que outras formas de organizao dos tempos, com variao apenas de durao do
perodo letivo na diviso do curso, como a organizao semestral, por exemplo, podem adotar a
progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo. A progresso parcial no
se aplica a cursos com matrcula por disciplina e por totalidades.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, que estabelece as novas diretrizes curriculares, dispe a
escola bsica como uma organizao temporal que deve ser menos rgida, segmentada e
uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. [...] e na qual a avaliao das
aprendizagens se constitua em instrumento de contnua progresso dos estudantes.
Em consequncia, os pronunciamentos do CEEd sobre progresso parcial devem apontar
na direo de aes e atitudes didtico-pedaggicas que concorram para a superao das regras
da escola tradicional e para a construo da escola de qualidade para todos, que responda s
expectativas de aprendizagem, consideradas a diversidade e as diferenas socioculturais do
alunado e na qual a avaliao formativa concorra para a contnua progresso dos estudantes.
Nessa perspectiva, o direito interescolar deve ser considerado como um direito do aluno
e, por essa razo, a escola que recebe aluno por transferncia no s deve resguardar o registro
sobre sua vida escolar na escola de origem, transcrevendo-o ipsis literis, ou por cpia fotosttica,
mas tambm respeitar o resultado obtido nessa escola.
Assim, alunos aprovados em regime de progresso parcial, quando transferidos devem ser
considerados aprovados pela escola que os recebe, independentemente do que dispe seu
Regimento sobre promoo de alunos.
Da mesma forma, no caso de aluno reprovado em escola cujo Regimento no prev a
progresso parcial, ao ser transferido para estabelecimento que prev tal possibilidade dever ser
matriculado no ano subsequente, devendo realizar os estudos de complementao curricular nos
componentes em que no obteve aprovao na escola de origem.
A legislao educacional e as normas do Sistema Estadual de Ensino no impedem que as
escolas limitem no seu Regimento o nmero de componentes curriculares ou reas de estudos em
que o aluno poder ser promovido com progresso parcial. Em caso de transferncia, sempre
deve ser respeitado o direito interescolar, j explicitado neste Parecer.
3.5 Avaliao como processo de aprendizagem
Em que pese o que determina a LDBEN quanto ao processo de avaliao da
aprendizagem dos alunos como princpio emancipatrio, ainda hoje nas escolas se mantm a
funo classificatria. Nesta lgica, a reprovao ainda vista como um meio para que os alunos
aprendam.
essencial que a escola na sua prtica atenda ao princpio constitucional do direito a
todos de aprender, ou seja, o direito a uma educao com qualidade social, que reconhea as
diferenas dos alunos e utilize metodologia diversificada para a promoo da equidade.

Parecer n 545/2015 - fl. 26

Ao reconhecer a resistncia s mudanas, cabe afirmar que os rgos normativos, os


gestores educacionais e a escola no foram suficientemente convincentes ou convencidos de que
a LDBEN/1996, a partir das finalidades e dos objetivos da educao bsica, determinava uma
profunda mudana na forma de ensinar e de avaliar, com base nos seguintes pressupostos:
transferncia de foco do ensino para a aprendizagem e da avaliao classificatria para a
avaliao formativa.
Para entender a dimenso da mudana educacional apresentada na LDBEN no que se
refere verificao do rendimento escolar, ou seja, avaliao da aprendizagem, face s novas
diretrizes curriculares nacionais, cabe rever conceitos bsicos, j tratados em Pareceres deste
Conselho, relativos aos princpios enunciados nas alneas do inciso V, Artigo 24, que se trata a
seguir:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais;
O CEED no Parecer n 740/1999 relativo verificao do rendimento escolar, com
destaque especial para o subitem 5.5.1 que analisa a Avaliao contnua e cumulativa
expressa:
No se trata, assim, de mensurar quantidades [...] mas de decidir se os
procedimentos adotados pelo professor para construir uma aprendizagem pelo aluno
foram bem sucedidos. , portanto, uma atividade vinculada ao processo de ensino,
entendido como o conjunto de procedimentos escolhidos pelo professor, para que o
aluno, atravs deles, construa seu conhecimento. [grifos nossos]

E no se esgota somente na aquisio de mais conhecimentos, mas que estes


conhecimentos possibilitem ao estudante responder a questes inerentes prtica: identificar e
resolver problemas, pr em uso conhecimentos e atuar de acordo com o contexto que se lhe
apresenta. Esta uma construo singular que envolve conhecimento e habilidades.
Este mesmo Parecer d nfase funo diagnstica da avaliao, enquanto processo
contnuo e cumulativo, como se pode verificar no texto transcrito:
A avaliao no trata s de interpretar o desempenho do aluno com base em
dados isolados e nem tampouco num acmulo de informaes sem nexo, mas
atentando para a mudana de comportamento dos alunos que se traduz, no apenas
na aquisio de conhecimentos, mas, principalmente, nas transformaes que se
processam nas habilidades, nas atitudes, nos interesses, nos hbitos de trabalho,
integrantes do processo de aprendizagem fsico e mental e no ajustamento pessoal e
social do aluno. Portanto, impossvel numa avaliao cumulativa obter mdia do
triunfo ou do fracasso do educando.
[...]
Com isso, a avaliao no ser apenas um mecanismo de classificao de
aluno, mas estar associada ao modo pelo qual a escola pensa e concretiza o currculo e
as metodologias e ao modo como o organiza, observando a flexibilidade que a Lei
estabelece. [grifos nossos]

O texto acima grifado ressalta a posio manifestada por este Conselho sobre o equvoco
do uso da mdia como definidora do resultado da avaliao cumulativa na promoo dos alunos.
Este Conselho recomenda repensar a avaliao que venha a classificar o aluno por meio
da mdia dos resultados obtidos ao longo do ano letivo, por ser incompatvel com os objetivos e
finalidades que a LDBEN estabelece para a educao bsica, e que tem sintonia com o disposto
na Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que se transcreve:

Parecer n 545/2015 - fl. 27


Art. 9. A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e
a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos:
[...]
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na
avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos
estudantes; [grifos nossos]

A avaliao ter como referncia os objetivos propostos para a educao, assegurando o


direito a aprendizagem.
no contexto das novas Diretrizes Curriculares Nacionais que se deve revisar prticas
que no tm suporte na legislao e nas normas atuais. preciso fazer a mudana necessria para
que, como Pas, atenda-se aos princpios constitucionais que tratam do direito de todos a uma
educao de qualidade, o que implica diretamente o direito de aprender.
A concepo de avaliao formativa tem que ser entendida como elemento integrante do
processo de construo e apropriao do conhecimento pelos estudantes. S assim se
concretizar sua funo diagnstica que permite ao professor intervir, atendendo s diferenas
entre os alunos com o suporte e os recursos necessrios na perspectiva de que todos aprendam.
No cabe mais o conformismo com as desigualdades e a elas atribuir o fracasso. H sim
que fazer do fracasso um desafio escola para que revise seus mtodos e concepes e que
exera sua competncia para ensinar.
Segundo Perrenoud (1999), A avaliao tradicional impede a inovao pedaggica, o
que empobrece a diversidade das atividades letivas, necessrias para atender as diferenas entre
os alunos. Portanto, avaliao e processo, construo e apropriao do conhecimento so
elementos de relao intrnseca isto , so interdependentes no contexto educativo.
Entendida como processo contnuo e cumulativo, a avaliao formativa vincula-se a
procedimentos que a escola possa aplicar diante de resultados no satisfatrios dos alunos, em
qualquer momento, oportunizando aprendizagens que venham inclusive a mudar conceitos ou
outras formas de expresso de resultados.
Diante do significado de educao de qualidade, em que se impe a predominncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, fundamental que se revisem concepes a partir
das novas diretrizes curriculares nacionais, analisando o que dispe a Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, art.47, em especial os pargrafos 1 a 4, a saber:
Art. 47 [...]
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor
e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que
indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como
referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes
que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica,
redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polticopedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de
promoo [...].

Parecer n 545/2015 - fl. 28


4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio,
adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o
crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao
escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. [grifos
nossos]

E, por fim, busca-se texto de Pedro Demo onde o autor analisa a prtica docente fazendo
a diferena entre uma educao em que a qualidade supera a quantidade, e caracteriza esta ltima
pelas didticas reprodutivas que impedem o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
construo autnoma do conhecimento, conforme se transcreve:
A competncia humana atual, diante dos desafios da inovao e da cidadania,
lana pretenses especficas, que supem sempre atitude reconstrutiva diante da vida,
sem necessariamente ser construtivista (Grossi/Bordin, 1993, 1993a). No lado formal,
so alguns critrios de qualidade da educao:
a) capacidade de pesquisa, para ler criticamente a realidade;
b) elaborao prpria, para saber reconstruir projeto prprio;
c) teorizao das prticas, para saber intervir criativamente;
d) atualizao permanente, para estar frente dos tempos;
e) saber pensar, argumentar, fundamentar, aprender.
O contrrio disso a condio de cpia copiada, com base em didticas
reprodutivas, marcadas pelo instrucionismo. So, pelo menos, em parte, imbecilizantes,
porque tolhem a competncia fundamental da capacidade de construo autnoma do
conhecimento. So indicadores clssicos negativos deste tipo de didtica a aula
repetitiva, a prova reprodutiva, a decoreba, como ttica central de absoro, a avaliao
pela mera freqncia e disciplina moralista e assim por diante. [grifos nossos]

Quanto prevalncia dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais


provas finais a LDBEN prope a interao da aprendizagem e avaliao que deixa de
centrar-se exclusivamente no aluno, dividindo tal responsabilidade com o professor e com a
escola. Trata-se, portanto, de no atribuir somente ao aluno a responsabilidade pelos resultados
da aprendizagem.
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
O atraso escolar uma das evidncias da disparidade social observada no conjunto da
populao brasileira, decorrente no s das condies scio-econmico-culturais dos alunos, mas
tambm da excluso promovida pela prpria escola, ainda seletiva na sua forma de organizao,
que resiste a mudanas de maior flexibilidade propostas na LDBEN.
Sobre a acelerao de estudos, no Parecer CEED n 740/1999 este Conselho assim se
pronunciou:
A defasagem idade-srie constitui-se um srio problema da educao brasileira,
cuja superao constitui um desafio para a escola.
A acelerao de estudos constitui-se uma alternativa do problema representado
pelos alunos que, devido a repetidas reprovaes, se desajustam no que diz respeito
relao idade-srie bem como queles alunos que ingressam tardiamente no sistema
regular de ensino. Ela aparece como forma de propiciar aos alunos com atraso escolar a
oportunidade de atingir o nvel de adiantamento correspondente a sua idade.
Assim sendo, acelerao de estudos pode vir a contribuir para o saneamento
deste problema, possibilitando ao aluno concluir etapas de escolarizao num tempo
menor do que o previsto na organizao curricular da escola, de acordo com o seu ritmo
prprio e construo do conhecimento.

interpretao da acelerao de estudos apresentada nesse Parecer nada h a


acrescentar. Entretanto, na sequncia do texto, o Conselho, poca, considera esta uma
possibilidade pedaggica que a escola poderia ou no acolher. Hoje, nos termos das Diretrizes
Nacionais estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010 tem-se outra interpretao, segundo
o seu Art.20:

Parecer n 545/2015 - fl. 29


O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais
e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo
responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de
receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar. [grifo
nosso]

Assim, diante da defasagem idade/srie (ano escolar), nos termos da legislao e das
normas atuais, deve a escola proporcionar ao aluno com tal defasagem as condies para
resgatar o tempo perdido, construindo conhecimentos bsicos e fundamentais, em um tempo
menor, que promovam a adequao do percurso escolar sua faixa etria.
As classes de acelerao organizadas com essa finalidade renem alunos com defasagem
idade/srie que, na sua maioria, j esto dois anos ou mais na mesma srie. Nessas classes, o
professor deve trabalhar com um plano que vise superao das dificuldades de aprendizagem,
desenvolvendo processos pedaggicos em sintonia com a idade e interesses dos alunos. Aplic-lo
aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio envolve maior complexidade na
organizao da proposta curricular, considerando tratar-se de pluridocncia e currculo por
disciplinas ou rea de estudos.
Cabe destacar que as classes de acelerao devero estar previstas no Projeto PolticoPedaggico da escola, no que se refere organizao curricular e avaliao, bem como
regulamentadas no Regimento Escolar.
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado
O avano mais um instrumento pedaggico que envolve a avaliao e a
aprendizagem, visando atender diversidade dos alunos com conhecimentos/capacidades
desenvolvidos na escola, no ambiente familiar, no convvio social, ou por outros meios, que os
capacitam a avanar na escolaridade.
Em relao ao instituto do avano, o Parecer CEED n 740/1999, em seu subitem 5.5.3,
assim dispe:
O avano escolar [...] uma estratgia de progresso individual e contnuo
no crescimento de cada aluno. Alguns apresentam comportamentos desejados, antes que
decorra um certo tempo previsto (ano, semestre, ciclo, etapa ou outra forma de
organizao). Isto acontece porque apresentam ritmo de aprendizagens diferentes, e este
progresso no pode ser tolhido, amarrado a espaos-tempo estanques.
Constitui, pois, responsabilidade da escola saber identificar estes alunos e lhes
propiciar oportunidades de avanar tanto quanto o permitam suas capacidades e
esforos. [grifo nosso]

O avano , portanto, medida pedaggica que se constitui indicador para o professor


avaliar a possibilidade do aluno seguir para um ano/fase posterior na organizao do curso.
preciso ficar claro, que o avano medida de carter individual/pessoal. No cabendo assim,
avano coletivo.
d) aproveitamento de estudos concludos com xito
O aproveitamento de estudos concludos com xito no prerrogativa da Lei
n 9.394/1996, pois a legislao educacional anterior j o previa. Este Conselho no Parecer
CEED n 740/1999 assim se pronuncia:
No aproveitamento de estudos concludos com xito, de competncia da
escola:
- verificar a possibilidade de aproveitamento de estudos dos alunos, devendo
ela ter como sustentculo os princpios bsicos da aprendizagem e da avaliao;
- comparar os estudos j realizados pelo aluno e os previstos no novo
currculo, evidenciando quais dentre aqueles podero vir a ser aproveitados por
possurem o mesmo valor formativo, que no ser buscado simplesmente na sua

Parecer n 545/2015 - fl. 30


denominao ou nos mesmos contedos desenvolvidos e, sim, na contribuio que
possam oferecer ao aluno no prosseguimento, com xito, de seus estudos;
- identificar os componentes curriculares da base nacional comum e os da parte
diversificada, j que as transferncias sero feitas no s pela base nacional comum;
- verificar os componentes curriculares decorrentes da base nacional
comum que podero ser aproveitados na sua totalidade e, ainda, se a escola de
destino assim o entender, podero ser complementados via adaptao de estudos;
- organizar os procedimentos para a adaptao de estudos dos alunos,
considerando que os aspectos quantitativos e formais do ensino no devem se
sobrepor aos conhecimentos, habilidades e atitudes por eles evidenciados;
- regular em seus regimentos a transferncia de alunos, o aproveitamento, a
adaptao e a circulao de estudos16, disciplinando, basicamente: os critrios que
presidiro a determinao dos estudos aproveitveis; a substituio de componente
curricular por outro que se atribua igual valor formativo, as formas de adaptao que
sero oferecidas pela escola, garantindo ao aluno o prosseguimento de estudos com
xito. [grifo nosso]

Na situao de aluno recebido por transferncia tais procedimentos devem ser observados
pela escola que o recebe, visando a sua integrao no novo contexto curricular pelo
aproveitamento de estudos realizados.
No aproveitamento de estudos deve ser observado o disposto nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, pois nesse novo contexto interpretativo sustentase a possibilidade de aproveitamento no s dos estudos concludos, mas tambm dos estudos
realizados com xito.
Os procedimentos pedaggicos apresentados para o desenvolvimento do projeto
curricular da educao bsica, de forma integrada e correlacionada, impedem o isolamento do
processo avaliativo, o que obviamente traz consequncias substanciais para os resultados da
avaliao, que se entende deixam de ser prerrogativa do professor da disciplina.
A LDBEN, interpretada no Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/CEB
n 4/2010, ao tratar o desenvolvimento do currculo da Educao Bsica, nos nveis fundamental
e mdio, por rea do conhecimento, impede o isolamento das disciplinas no currculo, o que
envolve tambm o processo avaliativo.
Em relao reprovao como meio para promoo da aprendizagem, o Conselho
Nacional de Educao em Parecer CNE/CEB n. 022, de 08 de agosto de 2000, que responde
Consulta com base no Artigo 90 da Lei n 9.394/96, sobre a interpretao do Artigo 24, inciso
III, assim se refere:
O estabelecimento de normas e demais preceitos devem constituir-se em
alavancas de progresso do aluno, independentemente do nvel de estudos que esteja
frequentando.
Nada justifica aprovar ou reprovar um aluno, sem as condies de progredir
para a srie seguinte, bem como, sem comprovao muito sria do insucesso, impor
uma reprovao a algum(a) aluno(a).
Alis, este procedimento seria totalmente contrrio ao que se prescreve, ou
autoriza aos estabelecimentos de ensino, no artigo 24 da Lei n 9394/96, no qual, com
grande amplitude, so oferecidos s instituies de ensino, procedimentos inteiramente
vlidos e aplicveis, tanto ao progresso dos alunos, pelas vias chamadas usuais de
aprovao, com pleno sucesso, no importando se durante o perodo, se ao meio dele, se
ao final, quanto o socorro queles alunos que, pelas mais diversas causas, possam ter
um acompanhamento mais lento, aplicando-se, para estes alunos, as diversas formas
propostas para o seu seguimento no respectivo curso. O que importa assegurar, nos
termos da Lei n 9394/96, as condies necessrias ao direito de aprender. [grifo
nosso]

16

Trnsito de alunos de uma modalidade de ensino para outra, na mesma escola ou em caso de transferncia.

Parecer n 545/2015 - fl. 31

Nesta perspectiva, um aluno que realizou seus estudos ao longo de um ano letivo e obteve
aprovao em determinada disciplina, teve comprovada a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento promovem transformaes que ressignificam o
sujeito e no podem ser anuladas.
Para promover a aprendizagem e o sucesso da trajetria escolar a LDBEN consigna
vrias possibilidades, como a progresso parcial, dentre outras, apresentadas especialmente no
artigo 24, incisos III, IV e V, que oferecem s instituies de ensino medidas pedaggicas de
promoo da aprendizagem na perspectiva de que a prtica escolar concorra para o sucesso dos
estudantes.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010 apresenta procedimentos didtico-pedaggicos que,
independentemente da organizao curricular, no seu conjunto, podero oferecer as condies
para a desejada solidariedade do currculo, conforme transcrio a seguir:
[...] interdisciplinaridade e a contextualizao, que devem ser constantes em
todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do
conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem
como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade
dos estudantes;
[...] abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo,
viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de
modo integrado e pactuado com a comunidade educativa;
[...]
A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho
na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de
aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. A
perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no
apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. [grifos
nossos]

Assim, a aprendizagem decorre de processo mais amplo que no pode mais ser
considerado como simples assimilao de contedos, organizados e hierarquizados em anos
escolares.
Aprendizagem e desenvolvimento so propriedades indissociveis do ser humano que,
segundo POLOGNA, (2001, p. 51) [...] se apresentam em relao recproca com a
multiplicidade de fatores tanto intra como interindividuais, bem como aqueles referentes
disponibilidade do meio material.
Por fim, conclui-se que a avaliao do aluno deve se constituir em processo coletivo, com
objetivos comuns, cujo resultado decorrer de deciso do conjunto de professores da rea ou
reas. A reprovao do estudante, quando ocorrer, dever configurar uma situao extrema e ser
sempre por deciso coletiva e validada pelo Conselho de Classe. Tais procedimentos devem estar
regulados no Regimento Escolar.
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies
de ensino em seus regimentos;
por meio dos estudos de recuperao paralelos ao perodo letivo que se estabelece, na
LDBEN, o relacionamento do processo de ensino e aprendizagem com a avaliao contnua e
cumulativa.
A LDBEN inova ao estabelecer que os estudos de recuperao devam ocorrer
preferencialmente paralelos ao perodo letivo. Est expressa na Lei a responsabilidade da
escola em buscar alternativas para que os alunos superem as dificuldades de aprendizagem ao
longo do ano letivo, isto , to logo o professor as identifique. Tal medida pressupe
atendimento paralelo, o que significa concomitante ao processo de ensino e aprendizagem em
desenvolvimento e no se caracteriza por mais uma prova de avaliao de resultados, mas como
nova oportunidade de aprendizagem para os estudantes.

Parecer n 545/2015 - fl. 32

Cabe alertar que a expresso paralelo, tem sido interpretada como o desenvolvimento
dos estudos de recuperao durante as aulas de rotina, o que pode ter consequncias indesejveis
para aprendizagens relativas ao novo momento do curso, pois, de modo geral, alunos com
dificuldade de aprendizagem exigem no s atendimento especfico, mas tambm mais tempo
para aprender. Assim, os estudos de recuperao devero ocorrer preferencialmente em outro
horrio que no o das aulas regulares. Se os estudos de recuperao forem atendidos por outro
professor, o plano de trabalho deve ser acordado e acompanhado pelo professor da turma.
Assim, sempre na perspectiva de que o aluno aprenda, a escola poder apresentar um
plano de estudos para ser desenvolvido inclusive no perodo das frias escolares. No reincio das
aulas o aluno ser avaliado nas suas condies de promoo para a srie/ano seguinte, nos
termos do Regimento.
O Parecer CEED n 740/1999 evidencia a necessidade desses estudos fazerem parte do
processo de aprendizagem do aluno durante o ano letivo, bem como orienta procedimentos
escola, destacando a necessidade de mais tempo e local para esse atendimento, como registra:
Os estudos de recuperao tm como objetivo auxiliar o aluno a dirimir as
dvidas e superar as dificuldades surgidas no decorrer do processo ensinoaprendizagem. Estes estudos de recuperao, sempre organizados pela escola, podero
ser realizados de forma individual ou coletiva, no necessariamente em sala de aula,
porm em qualquer outro ambiente dentro ou fora do estabelecimento, dependendo do
espao disponvel, sempre acompanhados pelo professor.
[...]
Se o fundamental a superao das lacunas na aprendizagem, poder a escola
ainda oferecer ao aluno, entre os perodos letivos, oportunidade de superao destas
dificuldades. Considerando as diferenas individuais dos alunos e a diversidade das
causas determinantes de situaes de recuperao, de se esperar que o tempo de
durao destes estudos varie de acordo com a construo do conhecimento de cada
aluno. [grifos nossos]

Assim, faz-se necessrio que as escolas revisem suas prticas, seu Projeto Poltico
Pedaggico e Regimento, adequando-os ao que hoje expressam, de forma muito clara, as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 48, V), no que se
transcreve:
- oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar. [grifo nosso]
Para que se concretizem os procedimentos didtico-pedaggicos pr-aprendizagem dos
alunos, fundamental tambm que se proporcionem programas de formao de professores e
condies efetivas para o atendimento aos alunos em tempo suplementar.
3.6 Frequncia escolar e aprendizagem
Em relao a Lei que a antecedeu, a LDBEN, amplia a exigncia da frequncia escolar,
relacionando-a diretamente com a aprovao do aluno, conforme dispe, no inciso VI do artigo
24: - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovao; [grifo nosso]
Nesta perspectiva, a Lei trata da frequncia escola, no s pelo elevado percentual
exigido para aprovao (75%), mas especialmente por no vincular a reprovao ao
aproveitamento, mas frequncia. Tal medida impe escola maior responsabilidade com a
aprendizagem dos alunos frequentes e no isenta a famlia da sua funo de acompanhamento
permanente do desempenho escolar dos filhos. Cabe, no entanto, escola manter a famlia
informada, promovendo reunies sistemticas com os responsveis pelos estudantes. Quanto a
frequncia na educao infantil (pr-escola) a LDBEN alterada pela Lei federal n 12. 796, de 04
de abril de 2013, prev 60% de frequncia.

Parecer n 545/2015 - fl. 33

A Lei ao no vincular a frequncia ao aproveitamento, o fez na perspectiva de que o


aluno frequente no s tem o direito de aprender, mas deve aprender consideradas suas
possibilidades e dificuldades, respeitadas as diferenas no conjunto da turma. Portanto, a escola
deve apresentar condies efetivas de trabalho que permitam ao professor e aos estudantes
vivenciarem o processo de ensino e aprendizagem no contexto da diversidade e das
possibilidades pedaggicas que a legislao e as normas atuais preveem.
Destaque h que ser feito quanto ao preceito legal de zelar pela frequncia do aluno
escola, estabelecido no artigo 12 e incisos VI e VII da LDBEN. Neste mesmo vis est a
institucionalizao, para os sistemas de ensino no Rio Grande do Sul, da Ficha de Comunicao
do Aluno Infrequente FICAI.
O Plano Nacional de Educao 2014/2024 na Meta 2 prope: universalizar o ensino
fundamental de 9 (nove) anos para toda a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir
que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, at o ltimo ano de vigncia do PNE. As Estratgias 2.2 e 2.3 propem,
respectivamente, pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, a implantao dos
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configuraro a base nacional
comum curricular do ensino fundamental e criar mecanismos para o acompanhamento
individualizado dos(as) alunos(as) do ensino fundamental., o que por bvio exige a
frequncia do aluno escola. [grifo nosso]
O artigo 206 da Constituio Federal de 1988 determina os princpios que regem o
ensino, dos quais destaca-se a Garantia de Padro de Qualidade que por sua vez exige a
permanncia com sucesso do aluno na escola. Para tanto concorre a aplicao e o
acompanhamento da Ficha de Comunicao do Aluno Infrequente/FICAI que no uma opo
das escolas, dos gestores ou dos Conselhos Tutelares, mas um preceito legal a ser cumprido.
A FICAI uma importante ferramenta para a garantia da permanncia da criana, do
adolescente e do jovem na escola, como instrumento indutor da qualidade a partir do resgate do
aluno infrequente. Alm disso, contribui para que se crie uma cultura de valorizao da presena
do aluno na escola. (Indicao CEEd n 42/2013).
Este Colegiado, ciente da importncia da frequncia do aluno emite a Resoluo n 233,
de 26 de novembro de 1997, que Regula o controle da frequncia escolar nos estabelecimentos
de educao bsica nos nveis fundamental e mdio, do Sistema Estadual de Ensino instituindo
[...] as atividades complementares compensatrias de infrequncia, a serem desenvolvidas no
decorrer do ano letivo. Estas atividades so presenciais e tm a finalidade de [...] compensar
estudos, exerccios ou outras atividades escolares das quais o aluno no tenha participado em
razo de sua infrequncia.
No presente Parecer reafirma-se o direito permanncia e ao sucesso do aluno na escola
estabelecendo que essas atividades sejam desenvolvidas de forma presencial, com planejamento
prprio, a partir da compatibilizao dos conhecimentos trabalhados nos planos de estudos com
o correspondente perodo de infrequncia dos alunos, cuja finalidade construir os
conhecimentos necessrios para a continuidade de sua vida escolar. No se trata de mera
recuperao de faltas, mas de uma nova oportunidade para que o aluno infrequente retome os
seus estudos com possibilidades de acompanhamento do ritmo da turma da qual se distanciou
pelas ausncias.
Conforme Resoluo CEED n 233/1997, artigo 6, as atividades complementares
compensatrias de infrequncia, oferecidas no decorrer do ano letivo, [...] sero presenciais,
sendo registradas, pela instituio de ensino, em listas de controle especficas, em que se far
meno s datas e ao nmero de faltas do aluno a que correspondem.
As Atividades Complementares Compensatrias de Infrequncia, direito do aluno,
devem estar consignadas no Regimento Escolar, ter registro prprio e seu planejamento e

Parecer n 545/2015 - fl. 34

execuo devem ser orientados e acompanhados pela equipe diretiva de cada escola, implicando
organizao das mantenedoras e das escolas para esta oferta.
4 Planejamento Curricular: Projeto Poltico-Pedaggico, Planos de Estudos/
Atividades, Planos de Trabalho e Regimento Escolar
A LDBEN no artigo 12 e incisos define as incumbncias dos estabelecimentos de ensino,
tendo por referncia as normas comuns da educao e dos seus respectivos sistemas e estabelece
como responsabilidade das escolas elaborarem sua Proposta Pedaggica, bem como velar
pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
Assim, todo o estabelecimento de ensino dever construir seu Projeto PolticoPedaggico/PPP que ultrapassa a dimenso de uma proposta por se tratar de uma ao
intencional, com sentido explicito e fruto de deciso coletiva, por meio de processo participativo
que conte no s com os professores, mas com toda a comunidade escolar, tornando este
documento resultado de uma reflexo que contemple os objetivos e interesses de todos os
sujeitos sociais com ele comprometidos.
O PPP tem duas dimenses que resultam da tomada de deciso dos sujeitos responsveis
pela sua concretizao. A poltica que envolve o compromisso da educao com interesses
coletivos como a formao do cidado crtico e participativo, responsvel e comprometido que
atuar individual e coletivamente na sociedade em que vive e a pedaggica onde se explicitam as
aes educativas intencionais da escola necessrias ao processo de construo do conhecimento
como fundamento da formao do sujeito social. Assim, a "dimenso poltica se cumpre na
medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica" (Saviani, 1983,
93)17.
Autores como Veiga (2001, p. 11)18 definem diferentes caractersticas que devem estar
presentes em um Projeto Poltico-Pedaggico, quais sejam:
a) ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que
desvele os conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os
agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade especifica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado;
f) nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos
problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo.
O Projeto Poltico-Pedaggico serve de base para a construo do Regimento Escolar,
bem como para a construo dos Planos de Estudos e no caso da educao infantil, Planos de
Atividades. Os Planos de Estudos/Atividades so expresso concreta do Projeto PolticoPedaggico e organizam as atividades, conceitos e contedos em tempos e espaos escolares.

17

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: Teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e
poltica. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983.
18
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 23. ed.
Campinas: Papirus, 2001.

Parecer n 545/2015 - fl. 35

Constituem-se em expresso clara dos objetivos a serem trabalhados, como, quando e em quanto
tempo sero desenvolvidos.
De acordo com atos expedidos por este Colegiado os Planos de Estudos devem expressar
em seus objetivos a amplitude e profundidade com que sero desenvolvidos cada um dos
componentes curriculares, por meio de ementa, programa, plano didtico-pedaggico ou outra
forma de apresentao. O conjunto dos componentes curriculares das diferentes reas do
conhecimento devem guardar relaes significativas entre si sendo a carga horria destes
componentes distribuda de forma semanal, mensal, bimestral, anual, global ou outra, sempre de
acordo com a forma peculiar de organizao das escolas.
A Resoluo CNE/CEB n 5, de 17 de dezembro de 2009, que Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil no Art.8 afirma:
A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como
objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas.

Na educao infantil, observada a especificidade de sua organizao, os Planos de


Atividades devem explicitar a articulao entre as diversas reas do conhecimento e aspectos da
vida cidad em contexto ldico e prazeroso, estimulando o desenvolvimento das diferentes
formas de linguagem e criatividade infantil.
O Parecer CNE/CEB n 07/2010, afirma o Regimento Escolar/RE como documento que:
[...] trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto
democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das
suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do
escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos,
funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias
colegiadas.

Assim, o Regimento Escolar para as diferentes etapas da educao bsica, conforme j


normatizado por este Conselho, o documento que expressa e d concretude ao Projeto PolticoPedaggico e ao educativa a ser desenvolvida pela escola. Discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, deve estar em consonncia com a legislao e as
normas educacionais, bem como as orientaes e definies da respectiva entidade mantenedora.
5 Consideraes Finais
O presente Parecer ao fazer uma releitura de aspectos da LDBEN e das Diretrizes
Nacionais a partir das novas normatizaes nacionais trouxe tona inmeras disposies
consignadas em Lei e possibilidades que ainda precisam ser praticadas no Sistema Estadual de
Ensino.
Para tanto, revisou conceitos e concepes, trabalhou princpios e finalidades tendo como
paradigma uma educao voltada para uma sociedade em constante movimento e transformao,
onde o conhecimento um desafio permanente e se coloca como centralidade na vida do sujeito.
Do sujeito ser histrico e inacabado e sempre pronto a aprender. (Paulo Freire)
A responsabilidade e o compromisso com a educao de nossas crianas, adolescentes,
jovens e adultos est presente em todo o documento e principalmente quando trata o
conhecimento como descoberta, desvelamento e em constante construo, destacando o
importante papel que desempenham os professores e a escola nesta construo e na formao do
sujeito, sem desconhecer a complexidade do ato de ensinar/aprender, em uma conjuntura como a
educacional brasileira, cuja sociedade se constitui por profundas desigualdades sociais e
econmicas.

Parecer n 545/2015 - fl. 36

Repensar os territrios da escola e suas funes, bem como valorizar o tempo de


dedicao dos profissionais da educao s diferentes atividades pedaggicas so quesitos
fundamentais para uma educao de qualidade.
Com o objetivo de aproximar a normatizao da realidade escolar, dos segmentos da
comunidade educacional e dos gestores da educao estas diretrizes gerais sero balizadoras da
gesto pedaggica e poltica da educao para o Estado do Rio Grande do Sul.
A partir destas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica do Sistema Estadual de Ensino
sero emitidas as diretrizes especficas para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio, suas modalidades e formas diferenciadas de atendimento da educao bsica.
No cumprimento de sua funo normatizadora o Conselho Estadual de Educao
pretende dar um novo passo em direo construo de uma educao mais humana e inclusiva,
visando efetivao e concretizao do direito educao de qualidade para todos.
Em 10 de julho de 2015.
Maria Otilia Kroeff Susin relatora
Angela Maria Hubner Wortmann relatora
Neusa Teresinha Machado Salaberry relatora
Aprovado por maioria na Sesso Plenria de 22 de julho de 2015, com o voto contrrio do
Conselheiro Hilrio Bassotto.

Cecilia Maria Martins Farias


Presidente