REPRESENTAES DE LETRAMENTO ESCOLAR: IDENTIDADE(S)

DE SUJEITO NO-ESCOLARIZADO
Maria Cristina Macedo ALENCAR (Universidade Federal do Par- Marab/PA)
RESUMO: Este trabalho objetiva analisar processos discursivos de constituio
de identidade(s) de uma mulher do campo no escolarizada. Nesse sentido,
nossa ateno volta-se, especialmente, para elementos lingstico-discursivos
que indiciam representaes da mesma acerca do letramento escolar e de suas
prticas de leitura e escrita em situaes no escolares, procurando
compreender como se constitui enquanto sujeito que participa da luta por
reforma agrria e educao do campo, em relao ao letramento escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade; Educao do Campo; Letramento.

1- Introduo
Este artigo procura discutir resultados parciais de uma pesquisa
desenvolvida no mbito do Curso de Letras 1, realizado no Campus da
UFPA/Marab. A pesquisa tem como objetivo analisar discursos de
mulheres no-escolarizadas, que residem em um acampamento
coordenado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
localizado no sudeste do Par, na tentativa de compreender como se
constituem suas identidades e representaes sobre letramento escolar.
O delineamento da pesquisa se deu pelo contato com materiais
sobre educao do campo, os quais indicam que h ainda um nmero
grande de adultos fora das escolas, apontando que dos quase um bilho
de analfabetos existente no mundo, as mulheres constituem a grande
maioria (WAGNER, 2000:39).
Este dado despertou-nos o interesse em pesquisar como mulheres
que participam da luta pela terra, num embate poltico com diversos
setores contrrios a esta luta, se representam quando confrontadas com
prticas de leitura e escrita demandadas pela sociedade grafocntrica,
haja vista ser ainda comum nos assentamentos e acampamentos o
silenciamento das mulheres que tm menos oportunidade de atuar nas
instncias de deciso e, quando isso acontece, tm menos acesso a
informaes estratgicas, estruturas, recursos, etc. (...) tm menos
oportunidade de participar de atividade de estudo, desde os cursos
bsicos at profissionalizantes ou de formao poltica (CAMPOS,
2003:23).
Assim, optamos pela atividade de pesquisa de campo em um
acampamento, por haver nesse espao de organizao do Movimento
mais instncias de discusso e de tomadas de deciso nas quais as
mulheres participam, uma vez que todos so convocados a participar dos
Trata-se de um curso de Graduao em Letras para educadores/as de reas de
Assentamentos da Reforma Agrria (PRONERA), atravs de um convnio entre
UFPA/INCRA/MST.
1

coletivos de organizao dos acampamentos coordenados pelo MST,

considerando que, pela prpria organizao e cotidiano do acampamento,
h a exigncia de que as relaes de gnero sejam revistas. O
acampamento torna-se, portanto, o lugar
Onde os afetos ganham novos significados e novos formatos, nem sempre
compatveis com o cdigo moral de cada famlia; onde se invertem relaes
mais usuais, fazendo com que homens tambm tenham que lavar suas
roupas, e mulheres tambm participem de reunies e de assemblias [...],
tendo uma existncia e organizao prprias, nem de perto imaginveis em
uma comunidade rural tpica (CALDART, 2004:182-183).

Em se tratando do percurso da composio de dados, ao todo

passamos vinte dias em pesquisa de campo, convivendo com as
trabalhadoras assentadas. Alm de acompanhar a vivncia destas
mulheres em espaos de construo discursiva de representaes de
letramento, realizamos entrevistas com um total de catorze mulheres.
Nestes momentos, procuramos olhar o que acontece com adultos no
alfabetizados que vivem em uma sociedade que se organiza
fundamentalmente por meio de prticas escritas (TFOUNI, 2006:07).
Para isso, assumimos a proposta terica de Certeau (1994), para quem os
sujeitos so consumidores (neste caso as mulheres que no tiveram
acesso
ao
letramento
escolar),
cujas
aes
cotidianas
encontram/provocam fissuras no sistema dominante. Pensando nas
mulheres no escolarizadas do campo, estas tambm recorrem a tticas
para re-inventar o seu cotidiano numa sociedade letrada, construindo
representaes sobre o letramento que prevalece nesta mesma
sociedade.
A anlise que procuraremos desenvolver neste trabalho resulta de
reflexes sobre os discursos produzidos por Aila 2, uma das mulheressujeitos de nossa pesquisa. na materialidade destes discursos que
estamos construindo sentidos sobre as representaes que estas
mulheres constroem sobre prticas de letramento.
2- Letramento: perspectiva terica em construo
Para compreender prticas de leitura e escrita de mulheres do
campo e seus modos de significar estas prticas, faz-se necessrio
revisitar, ainda que brevemente, conceitos de letramento.
Soares (2005) indica que este termo foi introduzido em meados da
dcada de 1980 no Brasil, como traduo do termo ingls literacy. A
autora concebe o letramento como o (...) que as pessoas fazem com as
habilidades e conhecimentos de leitura e escrita, em determinado
contexto, e a relao estabelecida entre essas habilidades e
conhecimentos e as necessidades, os valores e as prticas sociais
(SOARES, 2005:33).
2

Nome fictcio utilizado para preservar a identidade das mulheres, sujeitos da pesquisa.

Assume-se, portanto, que no h um letramento, e sim prticas de

letramento que se do nas interaes sociais, prticas que incorporam
no apenas eventos de letramento, ocasies empricas integradas pela
escrita, como tambm modelos populares destes eventos e as prconcepes ideolgicas que lhes so subjacentes (STREET apud
MAGALHES, 2005:201). Os estudos de letramento possibilitam focalizar
os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita, de modo a se
investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no
alfabetizado, e, neste sentido, desliga-se de verificar o individual e
centraliza-se no social mais amplo (TFOUNI, 2006: 48).

3- Representaes e construo de identidades

3.1- Identidade(s) de sujeitos do campo
A proposta de perceber como so constitudas as identidades de
mulheres acampadas no-alfabetizadas, pauta-se nos estudos psmodernos sobre identidade, nos quais esta compreendida como algo
fragmentado, inconstante definida historicamente e no biologicamente.
O sujeito assume identidades que no so unificadas ao redor de um eu
coerente (...) (HALL, 2005:12-13).
Nesta perspectiva, entendemos ser essencial refletir sobre a
questo identitria no mbito desta pesquisa, na medida que nossos
registros de campo sinalizam para a permanncia de uma realidade de
excluso das trabalhadoras rurais do espao escolar e do acesso
tecnologia de escrita, corroborando a afirmao de Santos (2000:01)
quando destaca que a questo da identidade s surge para os
marginalizados, queles que detm o poder, isto no questionado, ou
seja, a questo da identidade afeta sempre os menos favorecidos em
alguma dimenso social.
As mulheres participantes e colaboradoras de nossa pesquisa
representam, portanto, parte destes marginalizados a que Santos se
refere. Marginalizadas porque mulheres, culturalmente condicionadas a
assumir prioritariamente atividades domsticas, e quando d tempo,
estudar, trabalhar 3; porque pobres, mulheres e oriundas do campo,
condies historicamente relegadas ao abandono; os sujeitos sob estas
condies sempre tiveram poucas oportunidades de formao humana e
scio-profissional, constituindo-se estas, dimenses das identidades
destes sujeitos.
A falta de investimentos e qualificao da educao ofertada aos
sujeitos do campo, bem como da reviso das condies de acesso destes
sujeitos a prticas de letramento escolar, contribui para que se perpetue
uma realidade na qual o sujeito letrado e alfabetizado , de fato, mais
poderoso do que o sujeito letrado no alfabetizado. A insero em uma
sociedade letrada no garante formas iguais de participao (TFOUNI,
2006: 97).
3

Recorte da entrevista de nmero 10.

Estudar as representaes de letramento dessas mulheres,

utilizando o gnero como uma categoria de anlise, possibilita, pois
compreender melhor os sentidos da aquisio da lngua escrita para
mulheres adultas noalfabetizadas, fator que pode tambm contribuir
para repensar as polticas pblicas de alfabetizao de jovens e adultos
neste pas.
Os procedimentos da Anlise do Discurso norteiam a definio de
nossas categorias de anlise, bem como as reflexes posteriormente
empreendidas, uma vez que admitimos ser no/pelo discurso que os
sujeitos se constituem e constituem a realidade por ser ele (o discurso)
um modo de ao sobre o mundo e sobre os outros. A prtica discursiva
ento, pode construir de maneira distinta a identidade de pessoas que
apenas falam a lngua das que a falam e tambm a escrevem
(MAGALHES, 2005:217), contribuindo para se investigar qual o papel da
escrita na construo da identidade de mulheres que vivem num
acampamento.
3.2 - Representaes discursivas
No intuito de demarcar nosso campo de anlise trazemos aqui
alguns elementos para especificar o que entendemos por representaes
de letramento. Neste sentido, trazemos as consideraes de Pcheux
(1997), acerca das condies de produo do discurso, com sua discusso
sobre os papis e lugares sociais assumidos pelos sujeitos envolvidos na
produo dos discursos e, em decorrncia de tais lugares, os efeitos de
sentido que podem ser produzidos.
Sabendo que todo discurso produzido em determinadas condies
de produo, imediatas ou no realizao do discurso pela fala,
admitimos que os discursos so marcados por propriedades diferenciais
determinveis (PCHEUX, 1997:82). Assim, ao analisarmos discursos de
mulheres, trabalhadoras rurais, no-alfabetizadas ou no escolarizadas,
preciso ter claro que seus discursos so construdos na relao com os
discursos de outros protagonistas sociais, por exemplo, os sujeitos da
cidade, os escolarizados, o marido, o discurso escolar, etc., em relao
aos quais constri imagens de si como sujeito fracassado, ou seja, a
partir das representaes que tm dos discursos sobre a escrita e seu
domnio que as mulheres no escolarizadas se constituem como sujeitos.
Tomando todos estes discursos na dialogia com os discursos destas
mulheres, em nossas anlises verificamos que os discursos destas so
marcados por um j dito, qual seja, dos sujeitos escolarizados, da escola,
da sociedade grafocntrica.
Entender os efeitos de sentido dos discursos dessas mulheres exige
compreender suas representaes de prticas a que no tiveram acesso,
a saber, prticas de leitura e escrita amplamente relacionadas s prticas
de letramento escolar, todavia, constroem um imaginrio sobre estas,
haja vista que numa sociedade onde a escrita adquire valor e prestgio
social, mesmo os sujeitos no escolarizados sofrem o impacto desta
prtica. Portanto, em nossas anlises sero demonstradas imagens que as
mulheres fazem da prtica escolar de leitura e escrita, do saber escolar,
dos sujeitos que dominam o letramento escolar. Imagens estas,
4

construdas em relao s imagens que fazem de si, enquanto sujeitos

no escolarizados, e de suas prticas de leitura e escrita.
Ao se representarem como incapazes, cegas4, as mulheres o fazem
em funo das formaes imaginrias existentes em todo processo
discursivo (op. cit, p. 83). Segundo Pcheux (1997), nestas formaes o
sujeito produz seu discurso tendo em vista os elementos que permeiam a
sua relao com o outro. No caso dos sujeitos desta pesquisa, pode-se
supor que ao formularem seus discursos sobre o letramento escolar
tenham construdo as seguintes imagens de si (sujeito A), em relao
aos sujeitos letrado-escolarizados (sujeito B): Quem sou eu (Sujeito A)
para lhe (Sujeito B) falar assim? Quem ele (Sujeito B) para que eu
(sujeito A) lhe fale assim?. Ou seja, como veremos nas anlises a seguir,
sempre que as mulheres no escolarizadas tomam a leitura/escrita como
tema de discurso, a imagem do outro (escolarizado) irrompe num jogo
imaginrio que produz para o sujeito que enuncia a falta em relao ao
domnio da prtica de leitura/escrita escolar. Esta falta produz
identidades inferiorizadas, incapazes, marginalizadas, etc.
Podemos supor ainda que, ao se representarem, tais mulheres
carreguem uma imagem marcada pelas caractersticas de ser: adulta,
mulher, pobre, no-escolarizada, trabalhadora rural, Sem-Terra.
Elementos que reforam a sua situao de sujeito margem, pois tal
como a terra de que foram arrancados, a escola tambm um direito
negado aos sem-terra, pela sua prpria condio de trabalhadores do
campo em uma sociedade cujo modelo de desenvolvimento pde
prescindir da escolarizao do povo, especialmente desse que vive e
trabalha no meio rural (CALDART, 2004:217).
Dito isto, podemos dizer que o que funciona nos processos
discursivos uma srie de formaes imaginrias que designam o lugar
que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se
fazem do seu prprio lugar e do lugar do outro (PCHEUX, 1997:83).
por este jogo de imagens que compreendemos serem constitudas
as representaes de letramento escolar das mulheres participantes
desta pesquisa, uma vez que constituem suas identidades na relao com
o exterior, pelas formas atravs das quais se imaginam e imaginam ser
vistas pelos outros (HALL, 2005:39).
4- Representaes de letramento escolar
Selecionamos para esta anlise uma entrevista realizada com Aila,
uma senhora de 60 anos, acampada h quatro anos em um acampamento
do MST. Os recortes so exemplares de uma constante em nossos dados,
qual seja, o fato de as mulheres significarem suas prticas cotidianas de
leitura e escrita como no importantes, desprovidas de sentido, e,
paradoxalmente, carregadas de sentidos outros.
A entrevista realizada foi semi-estruturada, uma vez que o objetivo
era possibilitar entrevistada relatar suas vivncias, suas experincias
at sua insero no acampamento. As perguntas procuraram orientar a
4

Cf. anlise na pg. 07.

entrevistada a trazer em sua narrativa dados sobre seu percurso

migratrio e o modo de vida ainda com os pais, se teve acesso escola
na infncia ou juventude.
Aila nasceu no estado do Tocantins, casou-se aos dezenove anos.
Me de oito filhos, na dcada de 90 veio para o Par com o esposo. No
freqentou a escola quando criana, pois era rf, foi criada pela av
que sempre morou no interior onde no havia escolas prximas realidade do campo ainda comum em nossos dias. Lembra que, quando
criana, foi apenas uma vez para a escola, mas no aprendeu muito e o
pouco que havia aprendido esqueceu. Somente depois que ingressou no
Movimento Sem-Terra, participando do acampamento onde vive at
hoje, teve a oportunidade de freqentar a escola, cursando a primeira
etapa de educao de jovens e adultos, pois no acampamento so
realizadas, constantemente, campanhas de alfabetizao de adultos por
meio de diversos projetos federais e municipais ou de iniciativa do
prprio Movimento.
Analisaremos a seguir fragmentos da narrativa produzida por Aila
quando da realizao da entrevista, no incio do ano de dois mil e seis.
Nestes, focalizaremos as marcas lingsticas que constroem suas
representaes de prticas de letramento, por conseguinte
identidade(s) de sujeito no escolarizado.
Fragmento Narrativo [1]5
(...)
porque quando eu fao alguma coisa sabe mas eu fico sempre pensando
assim ser que isso aqui t certo? eu acho que no t certo no eu penso
assim que no t certo do jeito que os outros faz porque eu no entendo as
letras dos outros(...) eu no entendo as letras dos outros agora as minhas que
eu fao eu entendo ((risos)) a a minha av falava assim minha v dizia assim
:: escreva quem quiser e l quem souber ((risos)) ela falava desse jeito a
qualquer um pode escrever e quem souber vai dizer ....

Aila escreve, mas no reconhece o que faz como escrita, tendo em

vista que no sabe se os outros vo ler o que ela escreve, apesar de ela
conseguir ler. Os outros mobilizados neste enunciado remetem aos
escolarizados, autorizados a dizer quem sabe e quem no sabe escrever.
Veja que a condio de sujeito letrado ou no coloca o sujeito que
enuncia numa relao consigo mesmo, relao esta sempre mediada
pelos valores de uma sociedade grafocnctrica (ser que isso aqui t
certo? eu acho que no t certo no , ). Para entender suas prticas,
As transcries de falas seguem as seguintes convenes:
(
): incompreenso de palavras ou segmentos;
(hiptese): hiptese do que se ouviu;
(co/como): truncamento de fala
((pausa)): comentrio da pesquisadora
(MUIto): entoao enftica representada por letras maisculas
::: prolongamento de vogal
- - -: silabao
... pausa de qualquer extenso
indicam a reproduo de uma outra fala no meio da narrativa.
5

Aila traz o outro para seu discurso. O termo certo mostra a presena de
um discurso escolar dominante, haja vista que se h um certo h um
errado para o qual aquele serve de parmetro na construo das
representaes dos sujeitos.
No discurso de Aila, so mobilizadas marcas que colocam o sujeito
em dvida sobre o seu saber, sobre o domnio de prticas de
leitura/escrita, nos termos exigidos pela escola. Os modalizadores (ser,
acho) denunciam esta relao instvel entre o saber e o fazer. Mas esta
relao tem tambm como medida o outro - sujeitos que dominam
prticas de leitura e escrita, tendo como representao um modelo de
lngua legitimada por grupos sociais que a dominam (eu penso assim que
no t certo do jeito que os outros faz porque eu no entendo as letras
dos outros(...)).
Mesmo no sendo escolarizada, Aila no escapa s representaes
de letramento escolar, da normatizao da lngua. Por isso mesmo o
outro instalado no seu discurso como um gesto de incompreenso, pelo
avesso, pois ao dizer no entendo as letras do outro significa tambm
que no compreendida pelo outro, tanto que introduz em seu discurso
um outro enunciador (a av) para resolver a ambigidade: escreva
quem quiser e l quem souber, ou seja, na verdade o mesmo sujeito que
enuncia tambm denuncia que o outro (o escolarizado) se coloca numa
posio de incompreenso do discurso do no escolarizado, justamente
porque um discurso no filtrado pelo cdigo de prestgio, a norma.
Numa afirmao marcada pela polifonia, Aila traz a voz da av, para
salvaguardar o que diz. Por este discurso polifnico, ao mesmo tempo em
que subverte a norma, se submete a uma dada ordem: a todos possvel
escrever, um querer, mas ler para quem o sabe, domina uma
tecnologia especfica.
Incluem-se no gesto discursivo de Aila os controles da escola.
Apesar de ter ficado um tempo nfimo nela, os ditames da escola so
propagados num corpo social que se incumbe de policiar, de cobrar, de
exigir certos modos de letramento. Bourdieu (2004) j havia chamado a
ateno para isto ao tratar a lngua como um bem simblico, que se
constitui num capital, de apropriao limitada a uns poucos. De modo
mais especfico, a afirmao de Bourdieu refere-se lngua escrita que se
constitui num capital lingstico bastante rentvel e eficaz em nossa
sociedade.
Quando uma lngua domina o mercado, em relao a ela, tomada como
norma, que se definem, ao mesmo tempo, os preos atribudos s outras
expresses e o valor das diferentes competncias. A lngua dos gramticos
um artefato que, universalmente imposto pelas instncias de coero
lingsticas, tem uma eficcia social na medida em que funciona como norma,
atravs da qual se exerce a dominao dos grupos. Detendo os meios para
imp-la como legtima, os grupos detm ao mesmo tempo, o monoplio dos
meios para dela se apropriarem. (BOURDIEU, op. cit,. p. 166).

Fragmento Narrativo [2]

: era importante isso a coisa mais importante que tem na vida da gente a
leitura n? ah porque saber bom demais bom demais e mais ruim a
gente cego si depois que eu enxerguei um pouquinho eu achei que
(melhorou) muito o negcio na minha vida e eu achava ruim demais... a gente
no saber de nada ruim demais

Os sentidos da representao que Aila faz de si como um sujeito

que se constitui da falta, que se representa como tal por no ter se
apropriado de prticas de leitura e escrita escolar, pode ser explicitado
pelo modo como constri seu discurso numa escalaridade argumentativa 6
de valorizao das prticas de letramento escolar e, ao mesmo tempo,
desvalorizao de suas prticas de letramento. Ao ser questionada sobre
o que pensa da necessidade de algum saber ler, Aila significa as
diferentes prticas numa escala de significaes inversamente
proporcionais:
POSITIVO
bom demais
Saber (ler) bom demais

NEGATIVO
ruim

demais

Ruim demais

a cosia mais importante (a leitura)

(no saber ler)

ruim a gente cego

O discurso de Aila revela como, numa sociedade das letras, se

percebem aqueles que no se apropriaram das tecnologias de escrita e
leitura: sujeitos que se reconhecem como incapazes, deficientes. Como se
pode observar no discurso de Aila, no saber ler em nossa sociedade
algo extremamente ruim, est relacionado dependncia que esta
ausncia provoca em relao aos que sabem ler, dependncia comparada
quela de certa imagem dos deficientes nesta sociedade excludente e
homogeneizadora, porque ruim a gente cego si. No saber ler e
escrever os torna cegos, j que incapazes de realizar determinadas
atividades que exigem o uso da tecnologia de escrita.
Essa representao do letramento escolar torna-se mais evidente
pelo uso que Aila faz de elementos lingsticos que marcam a intensidade
ao significar a prtica de leitura como a coisa mais importante que tem
na vida da gente e ainda porque saber bom demais bom demais.
nesta mesma proporo que significa a sua falta como algo ruim[..]ruim
demais. O gesto que desvaloriza uma prtica valoriza a outra, revelando
como um discurso escolarizado est presente nas imagens que os sujeitos
no escolarizados fazem de si e de suas prticas. Com isto evidencia-se
que h um saber escolar- institucional legitimado, pelo qual a

Sobre o conceito de Escalas Argumentativas, cf. Ducrot (1987).

escola exerce um poder de violncia simblica, isto , de imposio, s

classes dominadas, da cultura a includa a linguagem das classes
dominantes, apresentadas como a cultura e a linguagem legtimas: a escola
converte a cultura e a linguagem dos grupos dominantes em saber escolar
legtimo e impe esse saber aos grupos dominados (SOARES, 2005a:54).

Ao assumir o discurso que exclui, o sujeito imputa a si a

responsabilidade por no ter se apropriado da tecnologia de escrita,
(depois que eu enxerguei um pouquinho eu achei que (melhorou) muito o
negcio na minha vida), pois enxergar algo que depende apenas do
sujeito, aqui explicitado pela subjetividade das afirmaes centradas no
eu discursivo: (eu enxerguei, eu achei que melhorou minha vida),
revelando claramente uma relao individual do sujeito com a
leitura/escrita. Trata-se de um discurso cultivado pelo modelo escolar
neoliberal, ou seja, incute-se nos sujeitos a idia de competncia
individual, de modo que o sucesso ou o fracasso em relao ao domnio de
habilidades de leitura e escrita sempre individual, no entrando no
cmputo as prticas sociais de leitura e escrita negadas a estes sujeitos
em seus processos de letramento.
Esta perspectiva corrobora uma viso mtica e evolucionista da
escrita, muito presente em discursos de campanhas de alfabetizao em
massa, nas quais assume-se que a escrita, e em especial a escrita
alfabtica, que representa um avano substancial numa perspectiva
cultural e cognitiva (GNERRE, 1998:42).
queles a quem so negados o direito de aprender a ler e a
escrever, resta apenas assumir a sua condio de deficientes culturais para usar expresso de Soares-, que precisam se adaptar s exigncias da
sociedade em que se inserem, caso contrrio continuaro a ser cegos, um
problema de cada um e cada uma que no se apropriou do saber escolar,
das prticas de leitura e escrita ali transmitidas e ofertadas a todos.
Fragmento Narrativo [3]
ele estudou a cartilha pra ver ele estudou a cartilha - - quando a pessoa
bom pra aprender - - ele estudou a cartilha e sabia tudo sabia ler sabia
escrever e tirava con::ta tudo e eu que passei mais no sei no aprendi (que
rolo foi esse?) que no aprendi no ?

Ao final da narrativa Aila comenta que seu marido tambm no foi

escola, ela, pelo menos, freqentou a escola durante um ano quando
criana. Disto decorre a sua incompreenso pelo fato de ele (o marido)
saber mais que ela, pois ele sabia ler sabia escrever e tirava con::ta
tudo. No compreende porque no se apropriou das mesmas habilidades
que o marido (e eu que passei mais no sei no aprendi), para cuja indagao
no encontra resposta (que rolo foi esse?). Na sua relao com o outro e
nas representaes que faz das prticas de letramento de ambos,
constitui a sua identidade de menos capaz (- - quando a pessoa bom pra
aprender - -). Aprende quem bom, tem potencial, pode-se dizer, tem
9

capacidades cognitivas. Quem no aprende, , portanto, portador de

desvantagens intelectuais. Nesse sentido, caberia aos sujeitos superarem
tais inaptides para se adaptarem ao que a escola ou sua realidade
social oferece. Dessa maneira, Aila se constitui pela falta na relao com
outros, seus interlocutores e co-responsveis na construo do seu dizer e
de sua(s) identidade(s) social(is) ( BAKHTIN, 1992: 77). pela falta de
um saber escolarizado que as mulheres do campo vo construindo suas
identidades, produzidas por um modelo de desenvolvimento, de campo,
de educao excludente.

5-Consideraes Finais
Neste trabalho tomamos para anlise discursos produzidos por uma
mulher, trabalhadora rural, no escolarizada. Nosso objetivo foi refletir
sobre a constituio de sua(s) identidade(s) a partir das representaes
das suas prticas de letramento e do letramento escolar.
No percurso da anlise nosso dilogo com os dados permitiu
perceber que o acesso ao letramento escolar visto como instrumento de
ascenso social, portanto, privilgio de poucos. Assim, a(s) identidades
desta mulher (que representa a voz de tantas outras mulheres do campo)
so construdas a partir das representaes que tem de si como pessoa
que no freqentou a escola, condio que representada sempre como
falta, incompletude, prevalecendo em suas representaes uma
concepo de letramento acima das prticas situadas, tal como preconiza
a escola que s valoriza as prticas de leituras individuais, indiciando
uma concepo de letramento autnomo (STREET apud KLEIMAN, 1995).
Disto, compreendemos que os graus de letramento a que os sujeitos
tm acesso ou desenvolvem, produzem divises sociais, uma diviso
social na lngua. preciso que se problematize tal realidade, uma vez que
a lngua no s varia, ela divide, marginaliza. Considerando a situao
marginal a que Aila est submetida, o seu capital lingstico elemento
preponderante na construo de suas representaes e identidades, uma
vez serem estas mediadas pelas posies sociais que os sujeitos ocupam
em diferentes contextos scio-histricos. De modo que a identidade no
um dado fixo, inerente ao sujeito, mas construda e (re) construda na
relao social.
Constatou-se que a identidade sempre cambiante, dependendo da
posio scio-histrica em que se encontram os sujeitos na sua relao
com o seu Outro. As prticas de leitura e escrita nas quais as mulheres
esto inseridas no acampamento, ainda que de forma indireta, no so
identificadas (por elas) como processos sociais dos quais tomam parte
ativamente em seu cotidiano, o que prevalece em seu imaginrio um
grau zero de letramento. So dados que apontam para demandas de
polticas pblicas do campo, sempre considerando as realidades dos
sujeitos enraizados nestes espaos sociais. As demandas so de ruptura
com um modelo educacional que sempre tomou os sujeitos descolados de
suas prticas sociais, por isso mesmo o fracasso sempre foi do povo e no
um fracasso produzido para o povo.
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REFERNCIAS
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