Direitos Humanos - NA EDUCAÇÃO SUPERIOR PEDAGOGIA

DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:
subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia
PRESIDNCIA DA REPBLICA
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD)
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Reitor
RMULO SOARES POLARI
Vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITRIA
Diretor
JOS LUIZ DA SILVA
Vice-diretor
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
Supervisor de editorao
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Reviso de originais:
Viviana Rezende
Capa:
Carmlio Reynaldo
Ilustrao:
Rosa Carmen
Editorao Eletrnica:
Emano Luna
Normalizao:
Izabel Frana de Lima
Copyright: MEC/UFPB 2010

A reproduo do todo ou parte deste documento permitida
somente com a autorizao prvia e oficial do MEC.
Tiragem desta edio: 2000 exemplares
Impresso no Brasil
Lcia de Ftima Guerra Ferreira

Maria de Nazar Tavares Zenaide
Adelaide Alves Dias
(Organizadoras)
DIREITOS HUMANOS NA
EDUCAO SUPERIOR:
subsdios para a Educao em
Direitos Humanos na Pedagogia
Editora Universitria da UFPB

Joo Pessoa
2010
CONSELHO EDITORIAL
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
Maria de Ftima Agra (Cincias da Sade)
Jan Edson Rodrigues Leite (Lingstica, Letras e Artes)
Maria Regina V. Barbosa (Cincias Biolgicas)
Valdiney Veloso Gouveia (Cincias Humanas)
Jos Humberto Vilar da Silva (Cincias Agrrias)
Gustavo Henrique de Arajo Freire (Cincias Sociais e Aplicadas)
Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)
Joo Marcos Bezerra do (Cincias Exatas e da Terra)
Celso Augusto G. Santos (Cincias Agrrias)
Dados de catalogao na Publicao

Biblioteca Central/UFPB Universidade Federal da Paraba
D598
UFPB/BC
Direitos Humanos na Educao Superior: Subsdios para a Educao em

Direitos Humanos na Pedagogia / Lcia de Ftima Guerra Ferreira,
Maria de Nazar Tavares Zenaide, Adelaide Alves Dias (Organizadoras)- Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2010.
388p.
ISBN: 978-85-7745-590-4
1. Direitos Humanos Educao Superior. 2. Educao em direitos humanos. 3. Direitos humanos polticas pblicas. 4. Direitos humanos formao de educadores. I. Ferreira, Lcia de Ftima Guerra. II.
Zenaide, Maria de Nazar Tavares. III. Dias, Adelaide Alves.
CDU: 342.71:378
O contedo dos textos de responsabilidade dos autores.
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................... 9
PREFCIO .............................................................................................................11
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR: introduo ............17
Adelaide Alves Dias
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: subsdios para
a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos nos cursos de
Pedagogia .............................................................................................................................................29
Adelaide Alves Dias
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS:
polticas, concepes e metodologia
POLTICAS PBLICAS EM DIREITOS HUMANOS: uma necessidade? por
qu? .......................................................................................................................71
Ada Maria Monteiro Silva
Naura Syria Carapeto Ferreira
DEMOCRACIAS, REPRESENTAO E PARTICIPAO NA GESTO
EDUCACIONAL ....................................................................................................99
ngelo Ricardo de Souza
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: concepes e metodologias .... 113
Vera Maria Candau
Susana Sacavino
5
REFLEXES TERICAS SOBRE A

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
A PRODUO HISTRICA DOS DIREITOS HUMANOS ......................... 141
Solon Eduardo Annes Viola
UNIVERSALIDADE E PARTICULARIDADES: a problematizao para a
educao ........................................................................................................... 171
Rosa Maria Godoy Silveira
PEDAGOGIA E MEMRIA: um dilogo necessrio ............................... 185
DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAO: a tenso
entre igualdade e diferena ....................................................................... 205
Vera Maria Candau
DIREITOS HUMANOS, DIVERSIDADES
SOCIOCULTURAIS E FORMAO DOCENTE
DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES E DAS PESSOAS LGBT: incluso
da perspectiva da diversidade sexual e de gnero na educao e na
formao docente .......................................................................................... 231
Maria Eulina Pessoa de Carvalho
Glria Rabay
Tania Suely Antonelli Marcelino Brabo
A FORMAO DOCENTE SOB A TICA DOS DIREITOS HUMANOS:
diversidades etnicorraciais ........................................................................ 277
Paulo Vinicius Baptista da Silva
DIREITOS HUMANOS E A FORMAO DE EDUCADORES DA
INFNCIA ..............................................................................................311
Rosngela Francischini
Adalgiza Maria Alves Pereira
6
TICA E DIREITOS HUMANOS NA FORMAO DOCENTE .................. 327

Ulisses Ferreira Arajo
DIREITOS HUMANOS E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: desaios
e perspectivas para a formao docente................................................ 339
Lilian Blanck de Oliveira
Elcio Cecchetti
SOBRE OS AUTORES ...................................................................................... 381
APRESENTAO
educao brasileira se depara com um conjunto de re lexes acerca

de seus mtodos, prticas e orientaes poltico- ilos icas. Diversos
setores se voltam para a construo de um processo educativo
que contribua para a constituio de relaes democrticas e promotoras

das diversidades. Este processo est voltado para a qualidade social da
educao, presente na atual poltica educacional, guardando vnculos com o
desenvolvimento do pas e com o campo dos direitos humanos.
No momento em que a escolarizao fundamental tem se
universalizado e se amplia signi icativamente o acesso aos demais nveis e
modalidades de ensino, os esforos dos agentes educacionais tm se voltado
cada vez mais para a construo de um conceito ampliado de qualidade
educacional. Esta engloba agora a elevao dos ndices de aproveitamento
dos estudantes, a ampliao e promoo do quadro docente, a melhora
nas condies sicas das escolas etc., e tambm envolve a valorizao da
diversidade e a promoo dos direitos humanos. Nesse sentido, a educao
em direitos humanos irrompe como uma compreenso integral do processo
educativo, con luindo em alteraes nos contedos e nas prticas formativas.
A
Coleo
Direitos
Humanos
na
Educao
Superior:
Subsdios para a Educao em Direitos Humanos nos Cursos de

Filosoia, Pedagogia e Cincias Sociais tem o intuito de contribuir
com o debate sobre a necessidade e as possibilidades de insero das
perspectivas trazidas pelos direitos humanos para a formao dos/
as pro issionais que atuam nestas reas. Tal opo inicial no signi ica
que a promoo dos direitos humanos seja atributo reservado a estes
setores acadmicos. Ao contrrio, uma tarefa que deve orientar todas
as reas do conhecimento e todos os espectros pro issionais. Contudo,
notria a contribuio das Cincias Sociais, da Filoso ia e da Pedagogia
para a construo dos direitos humanos e de prticas que os promovam.
9
Portanto, so pontos de partida para a insero dos direitos humanos nas

diretrizes do ensino superior, que devero se espraiar para os demais
cursos superiores desde j incitados a promoverem tais autorre lexes.
Os trs livros que ora seguem tm a inalidade de induzir no
interior da comunidade acadmica a re lexo e o debate sobre a necessria
incorporao dos direitos humanos na estrutura curricular dos cursos.
Eles apresentam anlises que perpassam tanto pela reviso dos marcos
legais como dos temas e problemticas estruturantes da formao em
cada uma das reas. Sobre tais dimenses so lanados questionamentos
quanto a presena e/ou ausncia dos direitos humanos nas diretrizes e
modus operandi dominante em cada esfera. Uma constatao geral que os
textos apontam a presena fragmentada e diluda dos direitos humanos
na estrutura curricular dos cursos, apesar de uma presena signi icativa da
temtica nos debates. Portanto, central repensar os projetos pedaggicos
e os currculos luz dos direitos humanos, fomentando uma incorporao
ampliada e estrutural da temtica, tanto no plano dos contedos como das
prticas pedaggicas, a im de atingir uma formao sintonizada com a
temtica dos direitos humanos.
Esperamos que essas publicaes fomentem o debate e reavaliaes
sobre a formao inicial dos pro issionais das Cincias Sociais, da Filoso ia e
da Pedagogia, visando, sobretudo, incorporao dos direitos humanos nas
respectivas diretrizes curriculares. A efetividade desta proposta depende
da apropriao da temtica por parte dos agentes inseridos nas diversas
reas. A ressonncia entre os setores diretamente engajados nestas esferas
acadmicas pode efetivar a mudana nas prticas e referncias curriculares
do ensino superior, de forma que as mesmas se voltem ainda mais para a
a irmao da democracia, da diversidade e dos direitos humanos. este o
convite e a proposta desta coleo.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do
Ministrio da Educao
10
PREFCIO

ecorridos mais de sessenta anos da Declarao Universal dos

Direitos Humanos, constata-se a permanncia das mais diversas
formas de violao desses direitos, com destaque para o
aumento da violncia na sociedade contempornea. A presso dos grupos

e dos movimentos sociais organizados tem contribudo para avanos na
legislao e na formulao de polticas pblicas de promoo e defesa dos
Direitos Humanos. Todavia, os resultados ainda no atendem aos nveis
desejados, como comprovam os dados cotidianos de violncia contra
a mulher, a explorao sexual de crianas e adolescentes, a homofobia,
o preconceito racial, entre tantas outras formas de discriminao e
desrespeito aos Direitos Humanos.
A construo de uma sociedade que valorize e promova os Direitos
Humanos passa pela implementao de uma educao comprometida
com os valores da dignidade da pessoa humana e com o respeito
diversidade, possibilitando a a irmao de sujeitos histricos portadores
de direitos. Assim, considera-se que com uma educao fundamentada
nos Direitos Humanos possvel atuar na preveno da violncia e
contribuir para a criao de uma cultura de paz e de promoo destes
direitos.
Partindo desse pressuposto, o ensino superior apresenta grande
potencial multiplicador para a consolidao dos Direitos Humanos, na
medida em que, por meio do ensino, da pesquisa e da extenso, age no
11
Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

presente e prepara pro issionais para que, num futuro prximo, possam
atuar de forma diferenciada na sociedade. Para isso, faz-se necessrio
que os Direitos Humanos adquiram centralidade nessa fase da formao
educacional brasileira.
A insero dos Direitos Humanos na Educao Superior adquiriu
fora com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH1,
que a colocou como uma das cinco reas de ao prioritria, ao lado da
Educao Bsica, da Educao no-Formal, da Educao dos Pro issionais
dos Sistemas de Segurana e Justia, e da Educao e Mdia. No se
pode perder de vista que essa ao do governo brasileiro tem por base
o Programa de Ao da II Conferncia Mundial de Direitos Humanos em
Viena (1993), e o Programa Mundial para Educao em Direitos Humanos,
de 1993, do qual o Brasil signatrio; os compromissos assumidos
durante a Dcada da Educao em Direitos Humanos para o perodo de
1995 a 2004; e as indicaes normativas j existentes na Educao e no
Programa Nacional de Direitos Humanos, nas suas diversas edies.
Nesta perspectiva, a construo de diretrizes para a Educao em
Direitos Humanos, focadas nos aspectos conceituais e metodolgicos
visando a formao inicial, torna-se uma das metas prioritrias para
a implementao da poltica educacional brasileira, pensada de forma
articulada, para que os egressos da educao superior, que atuaro
na educao bsica, estejam capacitados e conscientes do seu papel na
promoo de uma cultura de direitos humanos. No universo de tantos
cursos de graduao, alguns merecem destaque, a exemplo de Pedagogia,
pelo seu grande impacto na Educao Bsica, j que o pro issional
formado nesse campo do conhecimento atua na Educao Infantil e nos
1
A primeira verso do PNEDH veio a pblico em 2003, e aps discusses nacionais, foi
consolidada em 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos (CNEDH). Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Braslia, DF: SEDH; UNESCO, 2007. Disponvel em: <www.sedh.gov.br>. Acesso: em 20
jun.2010.
12
Prefcio
anos iniciais do Ensino Fundamental, alm da gesto e coordenao
pedaggicas das escolas. Por razes diferentes, a Filoso ia e a Sociologia/
Cincias Sociais tambm se destacam, especialmente por sua recente
obrigatoriedade como componente curricular no Ensino Mdio, conforme
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008.
Reconhece-se que, de certa forma, estas e outras reas apresentam
iniciativas de insero transversal dos Direitos Humanos nos projetos
poltico-pedaggicos e em disciplinas optativas, assim como em cursos
de especializao e em reas de concentrao da ps-graduao stricto
sensu. Contudo, no se tem registro da implementao da temtica,
como disciplina ou de forma transversal, nos cursos de graduao, como
orientao nacional tratando-se mais de iniciativas localizadas.
Neste sentido, a Universidade Federal da Paraba, contando
com a cooperao institucional e a assessoria terico-metodolgica
da Coordenao Geral de Direitos Humanos, da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao
(CGDH/SECAD/MEC), coordenou o projeto Subsdios para a elaborao de
diretrizes para a educao em Direitos Humanos nos cursos de graduao
em Filosoia, Pedagogia e Cincias Sociais, que constituiu trs grupos de
trabalho com a participao de estudiosos da temtica, das mais diversas
instituies de ensino superior, identi icados a partir das associaes e
organizaes acadmicas, pro issionais e membros do Comit Nacional
de Educao em Direitos Humanos.
A elaborao dos textos seguiu diretrizes pactuadas nos Grupos
de Trabalho e formuladas como termos de referncia para orientar
essa produo, em duas dimenses: uma na perspectiva de desenvolver
re lexes voltadas para os aspectos da relao da Educao em Direitos
Humanos com diretrizes e projeto dos cursos de graduao; e outra,
no sentido de identi icar e discutir temas e contedos prioritrios
para uma efetiva insero da Educao em Direitos Humanos nos
13

cursos de graduao em destaque. A primeira dimenso focou nos
aspectos relativos organizao e estruturao do curso; relao entre
formao geral e formao espec ica; interfaces e especi icidades entre
bacharelado e licenciatura; relao entre ensino, pesquisa e extenso;
relao entre contedos curriculares e estgios curriculares; relao
entre contedos curriculares e atividades complementares; relao entre
contedos curriculares, estgios e as formas de avaliao; e competncias
e habilidades esperadas dos/as formados/as.
Este projeto reuniu 51 especialistas de instituies de
ensino superior pblicas, comunitrias e particulares de todas as
regies brasileiras, dos quais 44 produziram textos. A dinmica do
projeto constituiu-se em momentos presenciais e a distncia. Foram
realizados quatro encontros, sendo o primeiro durante o V Encontro
Anual da Associao Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e PsGraduao (ANDHEP), em Belm-PA, em setembro de 2009; o segundo
e o terceiro, em Joo Pessoa-PB, em dezembro de 2009 e junho de
2010, respectivamente; e o quarto durante o VI Encontro Anual da
Associao Nacional de Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao
(ANDHEP), em Braslia-DF, em setembro de 2010. Estes encontros
constituram-se em reunies de trabalho com momentos especficos
dos GTs e de plenria para pactuao do percurso da produo
dos textos, para discusso crtica e colaborativa e para ajustes e
aprimoramentos. Alm disso, os trs GTs promoveram discusses
virtuais ao longo desse perodo de trabalho.
Os resultados deste projeto esto materializados em trs
publicaes tratando da insero da Educao em Direitos Humanos
nos cursos de graduao em Filoso ia, Pedagogia e Cincias Sociais, e
intrinsecamente articuladas com o PNEDH, no que tange s diretrizes,
s concepes, aos princpios e s aes programticas previstas para
a educao superior, levando-se em conta as especi icidades de cada
14
Prefcio
rea e as relaes interdisciplinares fundamentais no fazer acadmico
contemporneo.
Esta publicao Direitos Humanos para a Educao Superior:
Subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia ,
resultado do Grupo de Trabalho da rea de Pedagogia, reunindo
especialistas das mais diversas instituies de ensino superior, com
a seguinte composio2: Ada Maria Monteiro Silva, da Universidade
Federal de Pernambuco UFPE; Adalgiza Maria Alves Pereira, do
Instituto de Educao Superior Presidente Kennedy IFESP/RN; ngelo
Ricardo de Souza e Paulo Vincius Baptista da Silva, da Universidade
Federal do Paran UFPR; Elcio Cecchetti e Lilian Blanck de Oliveira,
da Universidade Regional de Blumenau FURB/SC; Naura Syria
Carapeto Ferreira, da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes
da Universidade Tuiuti do Paran UTP/PR; Rosngela Francischini, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN; Solon Eduardo
Annes Viola, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS/
RS; Susana Sacavino e Vera Maria Candau, da Ponti cia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro PUC-RJ; Tania Suely Antonelli Marcelino
Brabo, da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"
UNESP/Campus de Marlia; Ulisses F. Arajo, da Universidade de
So Paulo USP; Adelaide Alves Dias (coordenadora do GT), Glria de
Lourdes Rabay, Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria Eulina Pessoa
de Carvalho, Maria de Nazar Tavares Zenaide, Rita de Cassia Cavalcanti
Porto e Rosa Maria Godoy Silveira, da Universidade Federal da Paraba
UFPB.
Por im, merece destacar que a contribuio ao debate nacional
est posta, tanto para as instituies de ensino superior, associaes
Agradecemos aos professores Ahyas Siss, da UFRRJ, e Wivian Weller, da UnB, que
participaram inicialmente do GT - Pedagogia.
15

acadmicas e rgos de classe, como para os fruns e conselhos ligados
aos poderes executivo, legislativo e sociedade civil, no sentido de
promover a efetiva insero da educao em direitos humanos nos cursos
de graduao de Pedagogia, Filoso ia e Cincias Sociais, que tambm
resultar em impacto na Educao Bsica.
16
DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

introduo
Adelaide Alves Dias1
presente livro fruto de intensos debates e re lexes coletivas, e

visa oferecer um, dentre outros possveis, conjunto de re lexes
acerca da insero da temtica da Educao em Direitos
Humanos (EDH) nos Cursos de Graduao em Pedagogia. Teve como

objetivo, atender a solicitao consubstanciada no Termo de Referncia
elaborado pela Universidade Federal das Paraba (UFPB) em convnio
com o Ministrio da Educao (MEC) atravs da Coordenao Geral
de Direitos Humanos (CGDH) da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD), cuja preocupao fundante volta-se
para a necessidade de construirmos/fortalecermos/rea irmarmos uma
cultura de direitos em nossa sociedade.
Durante todo o percurso de elaborao deste livro, uma ideia
esteve presente: a de que as novas geraes necessitam ser educadas
em e para os Direitos Humanos como uma das mais e icazes medidas
estruturantes de combate e erradicao a todas as formas de intolerncia,
de desrespeito, de discriminao contra as pessoas e de violao
condio de dignidade humana.
Coordenadora do GT - Pedagogia
17
Adelaide Alves Dias

De imediato, a ideia de elaborao deste livro revela a
sensibilidade e a coragem dos autores e autoras que nos brindam com
anlises de temticas to caras queles que, historicamente (e tambm
mais recentemente) militam em prol de um outro mundo possvel. Um
mundo em que todas as pessoas possam ser concebidas como legtimas
e dignas.
Ao fomentarmos a incluso da temtica da Educao em Direitos
Humanos na Educao Superior, em especial, nos cursos de formao
de educadores, nos quais a Pedagogia se circunscreve, em realidade
estamos propondo uma compreenso de formao de professores que
vai mais alm da segurana ao acesso a um direito formal. Estamos
propondo uma formao de professores que tenha como elemento
constituinte uma natureza dinmica, que considere tanto os contedos
curriculares
disciplinares,
quanto
aqueles
inmeros
contedos
necessrios construo do ser, do saber e do fazer do professor ou

professora, que se volte para a promoo de processos emancipatrios
comprometidos com a ruptura de determinados modelos de sociedade e
de educao excludentes, mediante os quais muitos grupos sociais foram
historicamente alijados da produo e da apropriao dos bens materiais
e culturais.
A educao, enquanto prtica social humana, histrica e, como
tal, necessita ser compreendida e analisada no contexto dos embates
travados pelos movimentos de luta e de resistncia pela a irmao dos
direitos humanos. A proposta deste livro , tambm, a de contribuir para
a emergncia de novos processos de sociabilidade que se pautem em
formas mais justas e igualitrias de convivncia tica e de vivncia plena
de cidadania.
Pensada nessa perspectiva, a educao deve agregar contedos,
valores, atitudes e experincias de forma aberta, crtica e transformadora,
que, por sua vez, so levados a efeito mediante a adoo de mltiplas
18
Direitos humanos na educao superior

prticas interdependentes, que, realizadas coletivamente, so capazes
de produzir um tipo de conhecimento caracterizado como libertador
(porque emancipatrio), no interior do espao educativo e, tambm, fora
dele.
Este livro, ento, o resultado de meses de trabalho, que se origina
nas inmeras indagaes feitas sobre as possibilidades de articular os
aspectos formativos e ticos na direo da construo de uma dimenso
humanizadora da educao. Dimenso essa que, necessariamente, passa
pela assuno de uma abordagem fundamentada nos direitos humanos
enquanto espao de possibilidade de dialogar com as mais variadas
diversidades socioculturais.
Os autores e autoras que se apresentam neste livro tm em
comum a disposio para dialogar, re letir e problematizar, mediante
anlises crticas, questes relativas ao multiculturalismo, s diversidades
socioculturais, incluso/excluso social, s polticas pblicas e as
prticas educativas, em suas interfaces com o currculo e com as
metodologias e prticas educativas que embasam a formao do
Pedagogo.
Esperamos que os elementos, sempre em construo, apresentados
neste livro, sejam mobilizadores e catalisadores de novas formas de
sociabilidade humana, que, permeadas pela tica, possa vislumbrar a
arquitetura de uma nova humanidade, mais justa, mais solidria, mais
igualitria, e, por isso mesmo, cada vez mais humana.
Com esta obra, queremos convidar o leitor e a leitora, a fazer uma
incurso sobre as possibilidades de insero da temtica da Educao
em Direitos Humanos nos cursos de Pedagogia, cnscios de que tal
incurso s se efetiva quando buscamos considerar os aspectos de uma
dada realidade que, por natureza, se nos apresenta como complexa
e multifacetada e, que, por isso mesmo, necessita ser analisada sob o
diapaso da criticidade.
19
Adelaide Alves Dias

, pois, completamente encharcados de criticidade que os autores
e autoras deste livro nos apresentam suas contribuies. Comuns a
todos os textos aqui apresentados temos: a re lexo crtica sobre a
prtica, a crena de que o conhecimento s se constri coletivamente e a
necessidade de se articular saber, identidade e poder.
O primeiro texto apresentado, A Pedagogia e a Educao em Direitos
Humanos: subsdios para a insero da temtica da Educao em Direitos
Humanos nos cursos de Pedagogia, autoria de Adelaide Alves Dias e de
Rita de Cassia Cavalcanti Porto, discute sobre a pertinncia, oportunidade
e relevncia social e educacional de se inserir a temtica de Educao
em Direitos nos currculos das instituies de ensino superior que
ofertam cursos de Pedagogia, mediante problematizao sobre o lugar da
Educao em Direitos Humanos na formao do Pedagogo, destacando o
momento da formulao e aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao do Pedagogo. Desenvolve re lexes e anlises sobre a
formao do pedagogo enquanto educador em/para os direitos humanos,
problematizando a noo de currculo indispensvel para se formar este
educador e as metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao
de uma cultura dos direitos humanos.
No segundo texto, Polticas pblicas em direitos humanos: uma
necessidade? por qu?, Ada Monteiro da Silva e Naura Syria Carapeto
Ferreira abordam a temtica da Educao em Direitos Humanos no
mbito do Estado brasileiro, cuja origem remonta aos movimentos
sociais organizados na luta contra a ditadura militar, durante as dcadas
de 1960, 1970 e, principalmente, nos anos 1980, com a retomada do
regime democrtico, culminando com a Constituio Brasileira, de 1988,
que de ine o Estado Democrtico de Direito como o regime poltico e
d sustentabilidade para a elaborao pela sociedade civil e poltica
s proposies educacionais, com nfase nos direitos humanos. Toda
argumentao das autoras encontra-se ancorada em um exerccio
20

criterioso de exame e defesa da educao como um direito social bsico
a todas as pessoas.
Na sequncia, Democracias, representao e participao na gesto
educacional, autoria de ngelo Ricardo de Souza, centra-se nos elementos
de anlise da gesto democrtica na e da escola enquanto um fenmeno
de natureza poltica, enfocando aspectos capazes de produzir aes
articuladas com processos participativos de tomada de decises, com
nfase nas aes voltadas educao poltica, na medida em que so
aes que criam e recriam alternativas mais democrticas no cotidiano
escolar no que se refere, em especial, s relaes de poder ali presentes.
Logo aps, o texto Educao em Direitos Humanos: concepes
e metodologia, autoria de Vera Maria Candau e de Susana Sacavino,
aborda questes relativas aos diferentes sentidos envolvidos na prpria
expresso educar em direitos humanos. Em seguida, discute alguns
princpios pedaggicos que, conectados com a dimenso da Educao
em Direitos Humanos, informam os processos educativos realizados
por homens e mulheres. Conclui apresentando estratgias didticometodolgicas consideradas essenciais para o desenvolvimento de
processos e prticas educativas, pondo em relevo alguns desa ios para a
formao de educadores em e para os direitos humanos.
Em seguida apresentado o texto intitulado A produo histrica
dos direitos humanos, de Solon Eduardo Annes Viola e Maria de Nazar
Tavares Zenaide. Nele, os autores desenvolvem uma re lexo com base na
ideia de que os princpios dos direitos humanos persistem ao longo da
histria, como aspirao de liberdade e de igualdade e como fundamento
da justia social. Enquanto construo inacabada, os direitos humanos
so examinados luz da sua historicidade mediante anlise da forma
pela qual os direitos humanos passaram a fazer parte da cultura poltica
da Amrica Latina, e especialmente do Brasil, em um tempo de supresso
das liberdades, da intensi icao das prticas opressivas e do aumento
21
Adelaide Alves Dias

das desigualdades sociais. Finaliza analisando processos histricos
de permanente construo dos direitos humanos enquanto elemento
indispensvel a irmao de uma cultura de direitos.
Universalidade e particularidades: a problematizao para
a educao, de Rosa Maria Godoy Silveira, aborda uma das questes
epistemolgicas que emergem na contemporaneidade como das mais
urgentes. Parte do entendimento de que a polarizao ou a viso
antagnica entre a universalidade e as particularidades representam
um empecilho para o avano, terico e prtico, de uma viso mais
complexa do mundo e do ser humano. Distingue entre universalidade
e universalismo e conclui a irmando que a concepo de Educao
condizente com esse movimento histrico presente, de embate entre um
universalismo homogeneizante e particularidades heterogeneizantes,
requer, pois, como princpio estruturante, a atribuio para si da
construo desses novos referenciais paradigmticos e a consequente
desconstruo do paradigma da modernidade em sua vertente da razo
instrumental, que se tornou hegemnica e foi/tem sido a responsvel
pela viso da universalidade e das diversidades como polaridades
antagnicas.
A questo da memria e verdade tematizada por Lcia de
Ftima Guerra Ferreira, no texto Pedagogia e memria: um dilogo
necessrio. Nele, a autora aborda a questo das relaes entre a
construo da memria e o processo de desvelamento da realidade
como elementos constituintes de uma proposta de Educao em
Direitos Humanos na Pedagogia capaz de desencadear propostas de
poltica educacional que vise combater prticas discriminatrias,
preconceituosas, entre outras violaes de direitos humanos presentes
na sociedade contempornea.
No texto Direitos humanos, diversidade cultural e educao: a
tenso entre igualdade e diferena, Vera Maria Candau avana no que
22

o mago do processo de forjar a Educao em Direitos Humanos na
Pedagogia: a necessria articulao entre igualdade e diferena no
trato com a questo das diversidades socioculturais. Para a autora, a
complexidade das relaes sociais e as tenses da advindas, tornaram
impossvel falar em igualdade sem incluir a questo da diversidade, ou
abordar a questo da diferena dissociada da a irmao da igualdade.
Para empreender esta anlise, Candau discute os vrios sentidos do
multiculturalismo e inda por defender uma proposta intercultural de
abordagem da Educao em Direitos Humanos.
No texto seguinte, Direitos humanos das mulheres e das pessoas
LGBT: incluso da perspectiva da diversidade sexual e de gnero na
educao e na formao docente, Maria Eulina Pessoa de Carvalho,
Glria Rabay e Tania Suely Antonelli Marcelino Brabo, aps anlise dos
principais elementos de articulao entre direitos humanos e direitos
das pessoas LGBT e das mulheres, as autoras concluem pela necessidade
e importncia de incluir o enfoque das relaes de sexo e gnero,
entendidas como relaes de poder, na educao e na escola, junto com
a agenda dos direitos humanos e da cultura de paz. Discorrem sobre
aspectos histricos das construes identitrias de gnero e dos direitos
humanos, conectados com o desenvolvimento de prticas educativas
e escolares que visem enfrentar e superar os desa ios curriculares e
pedaggicos para a construo da equidade de gnero e orientao
sexual
A formao docente sob a tica dos direitos humanos: diversidades
etnicorraciais, de Paulo Vinicius Baptista da Silva, discute a questo da
a Educao em Direitos Humanos no Brasil de forma articulada com
as polticas de promoo de igualdade etnicorracial. Considera que as
desigualdades raciais e outras so estruturais e estruturantes nessa
sociedade contempornea e prope mudanas na lgica excludente das
instituies escolares. Analisa aspectos que se encontram normatizados
23
Adelaide Alves Dias

no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e nas
principais aes de polticas educacionais que visam a eliminao de
prticas educativas preconceituosas e discriminatrias em relao
raa e etnia. Discute a Lei 11.645/08 e demais documentos vigentes no
Brasil acerca da insero da temtica das relaes etnicorraciais na escola
e conclui pela descolonizao dos currculos escolares, implantando
uma educao aberta para o dilogo constante sobre e com as diferenas.
Direitos humanos e a formao de educadores da infncia,
texto de autoria de Rosngela Francischini e de Adalgiza Maria Alves
Pereira, discute a interface entre direitos da criana e educao escolar,
com especial destaque para a re lexo orientada por uma concepo
de educao escolar enquanto prtica em que a temtica dos Direitos
Humanos tem lugar privilegiado de comparecimento. Uma educao que
considera tanto os princpios poltico-pedaggicos da instituio escolar
quanto as prticas sociais/institucionais que permeiam seu cotidiano.
Para realizar suas anlises, as autoras, inicialmente, discutem as ideias a
respeito da criana que norteiam os Parmetros Curriculares Nacionais
(Ensino Fundamental). Em seguida, examinam os discursos sobre os
Direitos da Criana e do Adolescente produzidos no Brasil e inalizam
chamando a ateno para a questo da Educao em Direitos Humanos,
na formao das crianas,
O penltimo texto, de Ulisses Ferreira Arajo, intitulado tica e
direitos humanos na formao docente, re lete sobre a emergncia de
novos processos educativos, desencadeados pelas novas demandas
advindas da chamada terceira revoluo educacional, que engendram
novos alunos e novos professores. Nesse contexto, analisa a
necessria vinculao dos novos processos educativos com a busca
pela objetivao da dimenso tica, da responsabilidade social e da busca
pela sustentabilidade na formulao e implementao de programas de
educao bsica, de pesquisa e de formao docente.
24

Por im, o texto de Lilian Blanck de Oliveira e de Elcio Cecchetti,
intitulado Direitos humanos e diversidade cultural religiosa: desaios e
perspectivas para a formao docente, discute e problematiza a escola,
enquanto lugar de trnsito de culturas, necessariamente aberta
multiplicidade de suas prticas e, que por isso mesmo, deve-se abdicar
de prticas homogeneizantes que inviabilizam a diversidade religiosa.
Defende que a escola deve garantir a liberdade religiosa, por meio da
igualdade de acesso ao conhecimento de todas as culturas, tradies/
grupos religiosos e no-religiosos, promovendo os direitos humanos e
justia cultural.
Com essa publicao, a UFPB e o MEC/SECAD oferecem um
conjunto de estudos que contribuem para alargar a luta em defesa dos
direitos sociais e das condies efetivas de cidadania. Assim sendo, esse
livro se constitui numa pea importante de promoo, anncio e proteo
dos direitos humanos. Em tempos de fundamentalismos religiosos,
luidez poltica e efemeridade conceitual, o livro oferece uma trajetria
que visa recuperar a lenta construo dos direitos humanos como projeto
de rea irmao de uma cultura democrtica. Constitui-se, assim, em uma
obra necessria, corajosa e bem-vinda!
25
A PEDAGOGIA E A EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS:
subsdios para a insero da temtica da
Educao em Direitos Humanos nos
cursos de Pedagogia1
Adelaide Alves Dias
Rita de Cassia Cavalcanti Porto
INTRODUO
propsito deste texto oferecer uma re lexo acerca da insero

da temtica da Educao em Direitos Humanos (EDH) nos
Cursos de Graduao em Pedagogia. Ele se soma ao esforo
empreendido por vrias pessoas e entidades pela articulao em prol

da efetividade do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), cujo objetivo principal a difuso de uma cultura de direitos
como forma de prover sustentao s aes de promoo, proteo e
defesa dos direitos humanos.
As autoras agradecem a contribuio, advinda da leitura atenta e crtica deste texto,

de todos os professores e professoras que compem o GT de Pedagogia no projeto
Subsdios para a elaborao de diretrizes para a Educao em Direitos Humanos nos
cursos de graduao em Filoso ia, Pedagogia e Cincias Sociais, inanciado pelo MEC/
SECAD: Solon Viola, Nazar Zenaide, Lcia Guerra, Rosngela Franciscinni, Paulo
Vinicius da Silva, Naura Ferreira, Aida Monteiro, Ulisses Arajo, Maria Eulina Pessoa,
Tania Brabo, Lilian Blanck, Rosa Godoy e ngelo Ricardo de Souza.
29
Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Esse importante documento considera que a Educao em
Direitos Humanos est imbricada no conceito de educao para
uma cultura democrtica, na compreenso dos contextos nacional e
internacional, nos valores da tolerncia, da solidariedade, da justia
social e na sustentabilidade, na incluso e na pluralidade (BRASIL,
2006, p. 26).
Para empreendermos a tarefa de discutir a insero da temtica
da Educao em Direitos Humanos nos Cursos de Pedagogia adotamos
a estratgia de fazer, inicialmente, uma rpida aproximao conceitual
sobre o objeto, o fundamento e a natureza da Educao em Direitos
Humanos e sua insero no contexto latino-americano e brasileiro, com
especial realce para a busca pela efetivao de uma poltica pblica de
Educao em Direitos Humanos.
Em seguida, problematizamos o lugar da Educao em Direitos
Humanos na formao do Pedagogo, destacando, de um lado, a sua pouca
importncia no momento da formulao e aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao do Pedagogo e, de outro, a
oportunidade, pertinncia e relevncia social e educacional da insero
desta temtica na formao dos professores, de um modo geral, e do
Pedagogo, em especial.
Por im, trazemos uma re lexo sobre a formao do pedagogo
enquanto educador em/para os direitos humanos, problematizamos
a noo de currculo indispensvel para se formar este educador e as
metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao de uma
cultura dos direitos humanos.
Esperamos, com isto, oferecer uma dentre vrias contribuies
possveis para o debate acerca da implementao de uma poltica
educacional de incluso da Educao em Direitos Humanos nos cursos
de graduao em Pedagogia e, a partir destas re lexes, poder contribuir
para o despontar de novas prticas.
30
A pedagogia e a educao em direitos humanos

Durante todo o texto, nossas re lexes estaro permeadas pelas
noes de INTERTRANSDISCIPLINARIDADE2 e de TRANSVERSALIDADE3,
uma vez que tais dimenses pedaggicas da ao docente podem orientar
os currculos escolares com vistas a promover uma cultura de direitos.
Isto
porque,
podemos
a irmar,
transversalidade
intertransdisciplinaridade so formas de trabalhar o conhecimento

com vistas reintegrao de dimenses isoladas umas das outras pelo
tratamento disciplinar. Alm disto, designam um arcabouo tericoconceitual capaz de fundamentar questes que exigem uma abordagem
ampla e plural como necessariamente o so as que envolvem a Educao
em Direitos Humanos.
Trs so os nveis de organizao das relaes existentes entre as diferentes

disciplinas cient icas desenvolvidas no interior da cincia moderna (principalmente
aquela produzida a partir do sculo XX) na tentativa de superar o movimento de
especializao da cincia e a fragmentao do conhecimento em diversas reas:
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A
multidisciplinaridade trata da integrao de diferentes contedos de uma mesma
disciplina, porm sem nenhuma preocupao de seus temas comuns sob sua prpria
tica, articulando algumas vezes bibliogra ia, tcnicas de ensino e procedimentos
de avaliao de contedos (SILVA, 2004). A interdisciplinaridade, enquanto parte
de um movimento que busca a superao da disciplinaridade, consiste num tema,
objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem
nexos e vnculos entre si para alcanar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo
tempo diversi icado e uni icado. Veri ica-se, nesses casos, a busca de um entendimento
comum (ou simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. [...]
essencial na interdisciplinaridade que a cincia e o cientista continuem a ser o que so,
porm intercambiando hipteses, elaboraes e concluses (COIMBRA, 2000, p. 57). A
transdisciplinaridade, de acordo com Nicolescu (1999, p. 35) diz respeito quilo que
est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de
qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um
dos imperativos a unidade do conhecimento.
Segundo Menezes e Santos (2002) transversalidade um termo que, na educao,
entendido como uma forma de organizar o trabalho didtico na qual alguns temas
so integrados nas reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovao
pedaggica, quando os tericos conceberam que necessrio rede inir o que se entende
por aprendizagem e repensar tambm os contedos que se ensinam aos alunos.
31

De acordo com Menezes e Santos (2002), ambos os conceitos
rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como
um conjunto de dados estveis. Todavia, transversalidade se refere
dimenso didtica e a interdisciplinaridade abordagem epistemolgica
dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade
questiona a viso compartimentada da realidade sobre a qual a
escola se constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas,
a transversalidade diz respeito compreenso dos diferentes objetos
de conhecimento, possibilitando a referncia a sistemas construdos na
realidade dos alunos.
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: seu conceito, objeto, fundamento e natureza
A Educao em Direitos Humanos refere-se a uma dimenso
educativa capaz de atribuir signi icados prticos a uma vivncia
relacional baseada na pluralidade de modos de vida e no respeito
diversidade. Neste sentido, segundo Tavares (2007), a Educao em
Direitos Humanos a ferramenta fundamental tanto para a formao
cidad quanto para a a irmao dos direitos intrnsecos a todos e a cada
um dos sujeitos humanos. ela que possibilita a re lexo, a sensibilizao
e a conscientizao sobre a importncia do respeito ao ser humano.
Corroborando esta ideia, Benevides (2000) assim se expressa
sobre o ncleo conceitual da Educao em Direitos Humanos:
A Educao em Direitos Humanos essencialmente a formao de
uma cultura de respeito dignidade humana atravs da promoo
e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade,
da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto,
a formao desta cultura signi ica criar, in luenciar, compartilhar
e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e
comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais
citados os quais devem se transformar em prticas.
32

Se aceitamos que a Educao em Direitos Humanos diz respeito
criao de uma cultura capaz de formar nas mentes e nos coraes de
todos os seres humanos a plena capacidade de reconhecer a legitimidade
do outro, tanto quanto a sua prpria, lcito a irmar que a Educao em
Direitos Humanos no se reduz a um conjunto de tcnicas, processos e
mtodos de se ensinar pessoas a lidarem com a questo da diversidade.
Ainda que reconheamos a importncia e a relevncia da dimenso
do respeito diversidade para as relaes de paz e de tolerncia entre os
sujeitos individuais e coletivos, a Educao em Direitos Humanos no se
restringe a ela. Ao tempo em que acolhe tal dimenso em seus contedos,
a Educao em Direitos Humanos precisa transform-la em algo que
ultrapasse a fronteira do mero respeito diversidade, problematizando-o
e redirecionando-o para o objetivo concreto de reduo e eliminao de
todas as formas de discriminao e violncia.
Assim, as diversas experincias humanas efetivas so basilares
para que a Educao em Direitos Humanos possa oferecer possibilidades
de construir outros signi icados, mediante uma re lexo sistemtica
sobre as inmeras formas humanas de relaes sociais, na perspectiva
de reinventar novas sociabilidades que tenham como norte a dignidade
humana, como base para a efetivao de direitos e que se insira na
luta pela justia social, pela igualdade e pela liberdade, sem esquecer a
fraternidade (enquanto exerccio em/para alteridade).
conhecida a relao, muitas vezes vista como dilemtica, entre a
liberdade e a igualdade. Todavia, aproximamo-nos da perspectiva de Heller
e Fher (2002), mediante a qual liberdade e igualdade so indivisveis,
inseparveis. Segundo os autores, os valores universais da liberdade e da
vida se combinam com o valor condicional da igualdade na medida em que:
O princpio de liberdade ordena-nos a agir de modo a assegurar
liberdade pessoal a todos os atores (e a independncia de todos os
pases). O princpio da igualdade regula a aplicao da liberdade
33

pessoal. No preciso dizer que o uso igual e racional da liberdade
o que signi ica liberdade positiva. (HELLER; FHER, 2002, p.
106).
Com base na noo de indivisibilidade entre igualdade e liberdade,

reivindica-se, portanto, como fundamento da Educao em Direitos
Humanos, a noo de dignidade do ser humano, seu reconhecimento,
sua realizao e sua universalizao. Em boa medida, a ideia do
reconhecimento da dignidade humana encontra-se deveras alimentada
pelo amplo debate travado no interior da
iloso ia, antropologia,
sociologia e at mesmo das religies. Parece-nos su iciente, neste

texto, a irmar que a dignidade humana continua a embasar teorias e
modelos, assegurando-lhes o reconhecimento necessrio ao estatuto de
fundamento dos direitos humanos.
No dizer de Benevides (2005, p. 12)
Dignidade a qualidade prpria da espcie humana que confere
a todos e a cada um o direito realizao plena como ser em
permanente inacabamento, proteo de sua integridade sica
e psquica, ao respeito a suas singularidades, ao respeito a certos
bens e valores, em qualquer circunstncia, mesmo quando no
reconhecidos em leis e tratados. Dignidade aquele valor sem
preo! que est encarnado em todo ser humano. Direito que lhe
confere o direito ao respeito e segurana contra a opresso, o
medo e a necessidade com todas as exigncias que, na atual etapa
da humanidade, so cruciais para sua constante humanizao.
Se aceitarmos a ideia de que o fundamento dos direitos humanos

a dignidade humana, a Educao em Direitos Humanos pretende,
entre outras coisas, contribuir para que tal fundamento possa ser
realizado e universalizado, mediante prticas socioculturais que visem
ao reconhecimento do outro como sujeito de direitos iguais, de modo a
possibilitarmos estabelecer uma correspondncia entre as obrigaes e
os direitos que temos em relao ao outro (TUGENDHAT, 1999).
34

Assim, as aes levadas a efeito nas metodologias e prticas
educativas orientadas para a promoo e garantia dos direitos humanos
possuem como natureza intrnseca o princpio da dialogicidade, calcada
na permanente busca pela ampliao das bases democrticas de uma
dada sociedade.
Freire (1985) nos ajuda a compreender o princpio de
dialogicidade na educao com o qual trabalhamos neste texto: a
dialogicidade enquanto essncia da educao como prtica da liberdade,
princpio cogente da educao humanizadora.
O dilogo este encontro dos homens mediatizados pelo mundo,
para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu
[...] se dizendo a palavra com que pronunciando o mundo, os
homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo
qual os homens ganham signi icao enquanto homens. Por isso, o
dilogo uma exigncia existencial (FREIRE, 1985, p.93).
, ainda, o momento em que os humanos se encontram para

re letir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem. Para Freire (1986,
p.123), re letindo juntos sobre o que sabemos e o que no sabemos,
podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade.
Assim, a dialogicidade como fruto da criao humana uma
das categorias possveis de se pensar o mundo pela curiosidade, pela
pesquisa, pela problematizao. Ao elaborar sua fundamentao
ilos ica sobre as condies do dilogo verdadeiro, Freire nos coloca a
centralidade do mesmo enquanto condio de libertao e emancipao
humana para a educao e a irma a impossibilidade de realizar a
educao problematizadora sem ter como princpio o dilogo.
Sem ele [o dilogo], no h comunicao e sem esta no h
verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio
educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica,
em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto
cognoscvel que os mediatiza. Da que para essa concepo como
35

prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o
educador-educando se encontra com os educandos-educadores em
uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta
em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno
do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo
programtico da educao (FREIRE, 1985, p. 98).
A dimenso humanizadora da educao, to bem explicitada

por Freire (1997), encontra nessa postura e na sua prtica o caminho
mediante o qual os sujeitos da educao podem realizar dilogos crticos
e criativos sobre a concretude da existncia humana com esperana e,
assim, realizar-se como Ser Mais.
Se o dilogo o encontro dos homens para Ser Mais, no pode
fazer-se na desesperana. Se os sujeitos do dilogo nada esperam
do seu quefazer j no pode haver dilogo. O seu encontro vazio
e estril. burocrtico e fastidioso. (FREIRE, 1985, p.97).
Tal natureza dialgica da educao, por sua vez, prescinde de uma

cultura de respeito e de promoo de atitudes, hbitos, comportamentos,
raciocnios e julgamentos inspirados nos valores positivados nos direitos
humanos, cuja efetividade depende de ao humana desenvolvida por
intermdio da educao formal ou no.
, pois, papel da Educao em Direitos Humanos, sistematizar
e promover aes coletivas que visem efetivao de tais valores,
incorporando, no cotidiano das prticas educativas, as experincias
de vida dos envolvidos no processo, de modo a possibilitar o
desenvolvimento de uma cultura universal de direitos.
Tem-se, ento, que a Educao em Direitos Humanos implica,
necessariamente, numa mudana de mentalidades, impulsionada pelo
movimento constante de criao e recriao, inveno e reinveno de
outras sociabilidades que, efetivamente, contribuam para o processo de
consolidao de relaes democrticas na escola e na sociedade. Importa
36

Educao em Direitos Humanos, pois, o fortalecimento de uma cultura
de direitos em contraposio cultura autoritria e monolgica em que
fomos forjados ao longo da nossa histria.
Pelo exposto, lcito postular que o objeto da Educao em Direitos
Humanos a formao do sujeito de direitos. Formao esta que leva
em considerao prticas sociais democrticas, crticas e dialgicas, e que
se orienta na perspectiva da consolidao de uma solidariedade humana
comum.
Uma vez estabelecidas as bases de signi icaes que utilizamos
para se pensar a Educao em Direitos Humanos, o passo seguinte ser o
de discutir a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos no
contexto internacional e brasileiro.
A INSERO DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS NO CONTEXTO
INTERNACIONAL E BRASILEIRO
Quando falamos em gnese da noo da Educao em Direitos
Humanos, duas referncias surgem como obrigatrias: a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado, de 1793, e a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (DUDH), promulgada pela Organizao das Naes
Unidas (ONU) em 1948.
Em ambos os documentos, ressalta-se a preocupao com o
acesso a patamares mnimos de educao capazes de propiciar o
desenvolvimento pleno das capacidades humanas, mas , sem dvida, na
DUDH que tal compreenso toma corpo e ganha densidade. No Art. XXVI
do aludido documento, encontramos textualmente a seguinte referncia
Educao em Direitos Humanos:
A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos
direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo
promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as
37

naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades
das Naes Unidas em prol da manuteno da paz (ORGANIZAO
DAS NAES UNIDAS, 1948, grifo nosso).
J no prembulo da DUDH encontramos, a um s tempo, a razo

de ser e a justi icativa pragmtica da Educao em Direitos Humanos,
expressas na seguinte a irmao:
[...] o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram
em atos brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade
e que o advento de um mundo em que os homens gozem de
liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a
salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais
alta aspirao do homem comum. (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948).
De acordo com Baxi (2007, p. 231),

a justi icativa pragmtica da Declarao impactante [...] Sbia
e previsivelmente, a EDH vista pelos autores da Declarao
Universal como um instrumento estratgico para a proteo da
paz, em todas as dimenses e em todos os nveis. Qualquer genesis
amnesia (esquecimento da histria) deste tpico empobrecer
nossa iniciativa.
Percebe-se, pois, que no mago desta exposio de princpios,

encontramos a noo de uma educao reconhecida no apenas como
mera transmissora de conhecimentos, mas, sobretudo, enquanto prtica
humana e social de fortalecimento dos valores universalmente desejveis
para a implementao de uma cultura de direitos.
Desde a proclamao das DUDH e, ainda na esteira das aes
internacionais, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada em uma
srie de recomendaes e diretivas de organismos e entidades tais como:
a Conveno Europia dos Direitos do Homem (1950), a Conveno
contra a Discriminao no Domnio da Educao (1960), a Carta Social
Europia (1961), o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e
38

Culturais (1966), a Recomendao sobre a Educao para a Compreenso,
a Cooperao e a Paz Internacional e a Educao relativa aos Direitos
Humanos e s Liberdades Fundamentais (1974) feita pela Organizao
das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), o
Congresso Internacional sobre o Ensino de Direitos Humanos (1978),
o Protocolo adicional conveno americana sobre direitos humanos
Protocolo de San Salvador (1988), a Declarao Mundial sobre Educao
Para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem (1990), a Declarao de Viena sobre os Direitos Humanos
(1993).
A declarao de Viena representou um marco na conquista
pelo reconhecimento da Educao em Direitos Humanos e realou a
importncia dela ser efetivada no contexto da educao formal e no
formal, considerando-a como elemento essencial de promoo de relaes
harmoniosas entre as comunidades, capaz de fomentar o respeito mtuo,
a tolerncia e a paz, reiterada pela exposio de contedos e processos
mediante os quais a tarefa de educar em/para os direitos humanos pode
ser realizada (DIAS, 2007, p.442).
Ao comentar sobre a importncia da Declarao de Viena para o
reconhecimento da Educao em Direitos Humanos enquanto estratgia
de fortalecimento e respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais, Baxi (2007, p. 236) assim se expressa:
A Declarao de Viena reitera a noo ampliada de educao
articulada originalmente na Recomendao da UNESCO de 1974;
amplia aquela recomendao, fazendo com que a educao e a
EDH ultrapassem elementos exclusivos do discurso de direitos
humanos para a incluso de paz, democracia, desenvolvimento e
justia social; inova a EDH com uma misso espec ica de gnero,
destacando a necessidade de direitos humanos da mulher;
reconstri a iniciativa da EDH, para torn-la inclusivamente
comunitria; e enfoca as estratgias e os programas da EDH
relativos s agncias e aos agentes especiais do Estado.
39

Todas essas iniciativas de pautar na agenda internacional a
EDH culminam com a proclamao, pela ONU, em 1994, da dcada das
Naes Unidas para a Educao em Direitos Humanos (1995-2004) e a
promulgao do Plano de Ao Preliminar para implementar a dcada da
EDH.
Na Parte II do Plano de Ao Preliminar, encontramos a
especi icao das Diretrizes Bsicas Gerais da EDH, as quais envolvem o
compromisso com:
a. a criao de um ampla conscincia compreensiva sobre os
instrumentos de direitos humanos internacionalmente mais
relevantes;
b. o critrio de relevncia para a vida cotidiana dos aprendizes, que
vise fomentar um dilogo sobre formas e meios de transformar
os direitos humanos de expresses de normas abstratas em
expresses de suas condies sociais, econmicas, culturais e
polticas;
c. uma prxis participativa com igual participao de mulheres
e homens de todas as idades e de todos os setores da sociedade
tanto no aprendizado formal [...] como no aprendizado no
formal por meio de instituies da sociedade civil, a famlia e a
mdia;
d. a busca pela promoo da participao democrtica e icaz
nas esferas poltica, econmica, social e cultural, devendo ser
utilizada como forma de promover o progresso econmico e social
e o desenvolvimento sustentvel centrado em pessoas (UNESCO,
2006).
Como consequncia das aes que visavam implementar a Dcada

da EDH, a Assembleia Geral da ONU aprova, em outubro de 2004, o
Programa Mundial de Educao para os Direitos Humanos (PMEDH),
para o trinio 2005-2007, e recomenda que seja de inido um Plano
Nacional de EDH, colocando, no centro do debate, a preocupao com
o desenvolvimento de uma cultura universal dos direitos humanos
elemento fundante da EDH.
40

Ocupando posio de destaque no cenrio internacional, a EDH
volta-se para o tratamento dos principais problemas que assolam a
humanidade, informada por um grande nmero de protocolos, cartas,
intenes e acordos internacionalmente irmados, mediante os quais se
insiste na ideia presente na Recomendao da UNESCO de 1974, em seu
artigo 18, que assevera:
Todos os tipos de educao, inclusive EDH, devem tratar
dos principais problemas da humanidade, especialmente
da erradicao das condies que perpetuam ataques
sobrevivncia humana e ao seu bem-estar: a desigualdade e a
injustia (BAXI, 2007, p.239).
Na esteira das conquistas da EDH realadas internacionalmente,

os pases latinoamericanos, em especial o Brasil, intensi icam suas
aes na perspectiva de implementar seu Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (PNEDH) como uma poltica pblica capaz de
consolidar uma cultura de direitos humanos, a ser materializada pelo
governo em conjunto coma sociedade, de forma a contribuir para o
Estado Democrtico de Direito (BRASIL, 2007a, p.13).
O PLANO NACIONAL DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS (PNEDH): o esforo do Estado brasileiro para efetivar a EDH como uma
poltica pblica
O Brasil, enquanto pas signatrio da Declarao de Viena e, em
cumprimento s recomendaes contidas no Programa Mundial de
Educao em Direitos Humanos (PMEDH), inicia, em 2003, o processo
de elaborao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), com a criao do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos (CNEDH). A verso preliminar do Plano, lanada no mesmo
ano, passa por processos de discusso e aperfeioamento por parte
de especialistas, movimentos sociais, entidades do poder pblico e da
41

sociedade civil ao longo de trs anos, aps o que, em 2006, entregue em
sua verso atual.
Na apresentao da verso atual do PNEDH, h um destaque para
o seu processo de discusso e elaborao, que contou com a participao
de segmentos da sociedade civil e do governo e, como resultado desse
pro cuo debate, o PNEDH con igura-se
como uma poltica pblica em dois sentidos principais: primeiro,
consolidando uma proposta de um projeto de sociedade baseada
nos princpios da democracia, cidadania e justia social; segundo
reforando um instrumento de construo de uma cultura de
direitos humanos, entendida como um processo a ser apreendido
e vivenciado na perspectiva da cidadania ativa (BRASIL, 2007a, p.
13).
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),

lanado em 2003 e revisto em 2006, est apoiado em documentos
internacionais e nacionais, demarcando a insero do Estado brasileiro
na histria da a irmao dos direitos humanos e na Dcada da Educao
em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ao.
Em ambos os documentos, irma-se a ideia de que os sistemas
de ensino desempenham um papel fundamental para a promoo e
proteo dos direitos humanos, na medida em que contribuem para a
consolidao de valores com base no respeito mtuo, na participao, na
igualdade e no combate discriminao e excluso de grupos sociais
historicamente excludos dos bens de produo material e cultural, em
todos os nveis da existncia humana.
Segundo o PNEDH (BRASIL, 2007a, p.25), a Educao em
Direitos Humanos compreendida como um processo sistemtico
e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos,
articulando as seguintes dimenses:
42

a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
b) a irmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e
de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes
e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes.
Em sua ltima verso, o PNEDH estabelece como reas prioritrias

cinco eixos de atuao, a saber: Educao Bsica, Educao Superior,
Educao no-Formal, Educao dos Pro issionais do Sistema de Justia e
Segurana e Educao e Mdia.
No tocante Educao Superior, o Plano prev um conjunto de
vinte e uma4 aes programticas, a serem desenvolvidas, com vistas
4
As aes programticas previstas pelo PNEDH (2007, p.39-40 e 41) para a rea da
educao superior so as seguintes:
1. propor a temtica da educao em direitos humanos para subsidiar as diretrizes
curriculares das reas de conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto sociedade brasileira, envolvendo a participao efetiva das
IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais pblicos, os programas, projetos e aes das
IES voltados para a educao em direitos humanos;
4. solicitar s agncias de fomento a criao de linhas de apoio pesquisa, ao ensino e
extenso na rea de educao em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nvel nacional e estadual com o envolvimento de
universidades pblicas, comunitrias e privadas, levantando as aes de ensino,
pesquisa e extenso em direitos humanos, de modo a estruturar um cadastro atualizado
e interativo;
6. incentivar a elaborao de metodologias pedaggicas de carter transdisciplinar e
interdisciplinar para a educao em direitos humanos nas IES;
7. estabelecer polticas e parmetros para a formao continuada de professores em
educao em direitos humanos, nos vrios nveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difuso de uma cultura de direitos humanos com ateno para a
educao bsica e a educao no-formal nas suas diferentes modalidades, bem
43

implementao do PNEDH, nas Instituies de Ensino Superior, nas reas
de ensino, pesquisa e extenso.
Compreendendo que a Universidade, locus por excelncia de
produo de conhecimento, cumpre um papel deveras importante para
a consolidao de uma cultura de direitos humanos, o PNEDH a concebe
como formar agentes pblicos nessa perspectiva, envolvendo discentes e docentes da
graduao e da ps-graduao;
9. apoiar a criao e fortalecimento de fruns, ncleos, comisses e centros de pesquisa
e extenso destinados promoo, defesa, proteo e estudo dos direitos humanos nas
IES;
10. promover o intercmbio entre as IES no plano regional, nacional e internacional
para a realizao de programas e projetos na rea da educao em direitos humanos;
11. fomentar a articulao entre as IES, as redes de educao bsica e seus rgos
gestores (secretarias estaduais e municipais de educao e secretarias municipais de
cultura e esporte), para a realizao de programas e projetos de educao em direitos
humanos voltados para a formao de educadores e de agentes sociais das reas de
esporte, lazer e cultura;
12. propor a criao de um setor espec ico de livros e peridicos em direitos humanos
no acervo das bibliotecas das IES;
13. apoiar a criao de linhas editoriais em direitos humanos junto s IES, que possam
contribuir para o processo de implementao do PNEDH;
14. estimular a insero da educao em direitos humanos nas conferncias, congressos,
seminrios, fruns e demais eventos no campo da educao superior, especialmente
nos debates sobre polticas de ao a irmativa;
15. sugerir a criao de prmio em educao em direitos humanos no mbito do MEC,
com apoio da SEDH, para estimular as IES a investir em programas e projetos sobre
esse tema;
16. implementar programas e projetos de formao e capacitao sobre educao em
direitos humanos para gestores(as) professores (as) servidores (as), corpo discente das
IES e membros da comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artsticos e culturais na rea da educao
em direitos humanos nas IES;
18. desenvolver polticas estratgicas de ao a irmativa que possibilitem a incluso, o
acesso e a permanncia de pessoas com de icincias, segmentos geracionais e tnicoraciais, de gnero, de orientao sexual e religiosa, dentre outros nas IES;
19. estimular nas IES a realizao de projetos de educao em direitos humanos sobre
a memria do autoritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produo de material
didtico, a identi icao e organizao de acervos histricos e centros de referncias;
20. inserir a temtica da histria recente do autoritarismo no Brasil em editais de
incentivo a projetos de pesquisa e extenso universitria;
21. propor a criao de um Fundo Nacional de Ensino, Pesquisa e Extenso para dar
suporte aos projetos na rea temtica da educao em direitos humanos a serem
implementados pelas IES.
44

enquanto instituio que tem por princpio a indissociabilidade entre
o ensino, a pesquisa e a extenso, concentrando-se no exerccio e na
produo da crtica como fundamento do seu trabalho de construo do
conhecimento cient ico.
Sobre o papel da universidade na produo e disseminao de uma
cultura de direitos, Adorno e Cardia assim se pronunciam:
Embora voltadas para a formao pro issional e cient ica de
adultos, as universidades renem condies mpares, pois
articulam, em um mesmo espao institucional, a produo
e disseminao de cultura, em especial sob a modalidade de
conhecimento cient ico. Mais do que em qualquer outro espao,
a pesquisa cient ica nos mais variados campos do conhecimento
e da vida associativa produz resultados passveis de serem
incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do
desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades.
[...] As universidades formam os educadores. Ademais, devem
atentar para que pro issionais que realizam servios de extenso
universitria [...] as exeram com rigorosa observncia de
princpios consagrados na Declarao dos Direitos Humanos,
sobretudo o respeito diferena e dignidade humana.
E acrescentam:
No menos importante o papel das universidades em assessorar
governos e ONGs no monitoramento de graves violaes de
direitos humanos, contribuindo para reduzir resistncias cultura
de direitos humanos e para consolidar a indissociabilidade entre
esses direitos e os princpios que regem a vida democrtica em
nossas sociedades (ADORNO e CARDIA, 2008, p.196).
Consoante o PNEDH, recentemente, a CONAE Conferncia

Nacional de Educao (BRASIL, 2010) aprovou, no Eixo VI Justia
social, educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade, um
conjunto de polticas a serem contempladas no Plano Nacional
de Educao 2011-2020 visando a implementao da Educao
em Direitos Humanos nos currculos e cursos de formao de
45

professores pedagogia e demais licenciaturas. De acordo com o
Documento Final da CONAE (BRASIL, 2010, p.162-163), as polticas
a serem implementadas no que diz respeito Educao em Direitos
Humanos, entre outras, devem:
[...]
c) Introduzir as temticas de direitos humanos nos currculos de
pedagogia e das licenciaturas, considerando o aspecto cognitivo
e o desenvolvimento emocional e social dos/das futuros/as
pro issionais vinculados ao processo ensino e aprendizagem, na
perspectiva de proteo, promoo, bem como da reparao das
violaes dos direitos humanos.
[...]
e) Inserir a educao em direitos humanos, como temtica
transversal nas diretrizes curriculares aprovadas pelo MEC e CNE.
, pois, respaldadas pelo PNEDH e pelas deliberaes da CONAE

2010, que passamos agora a sistematizar alguns dos aspectos cruciais
envolvidos na formulao da Educao em Direitos Humanos enquanto
poltica pblica: aqueles referentes a insero da temtica nos cursos
de Pedagogia.
Para tanto, concentramos esforos, inicialmente, na
discusso sobre a formao do pedagogo enquanto educador em/para os

Direitos Humanos. Em seguida, argumentamos acerca do currculo, dos
contedos, das metodologias e das prticas educativas necessrias para
embasar a formao deste educador.
A exemplo do que j dissemos em outras partes do texto,
realamos novamente a ideia de que o mesmo apenas uma das mltiplas
possibilidades de se contribuir para a problematizao e a efetivao
da Educao em Direitos Humanos nos cursos de Pedagogia. Por isso,
no tem a pretenso de se constituir em um trabalho pronto e acabado.
Ao contrrio, intenciona suscitar um debate plural entre concepes
e prticas educativas emancipatrias, libertadoras, democrticas e
dialgicas. Eis o desa io.
46

A FORMAO DO PEDAGOGO COMO EDUCADOR EM/PARA OS DIREITOS HUMANOS
Ao longo da histria, a pedagogia nasce com problemas no
reconhecimento de sua cienti icidade e busca sua especi icidade nas teorias
de educao e no processo ensino-aprendizagem. Saviani (2008) reconhece
o carter cient ico da pedagogia, entendida como cincia da e para a prtica
educativa. No entanto, adverte que, embora toda pedagogia seja teoria da
educao, nem toda teoria da educao pedagogia. Para o autor:
o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a
partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria
da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da
relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso espec ico
da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de
ensino e aprendizagem (SAVIANI, 2008, p. 80 - 81).
No Brasil, o curso nasce no interior do debate sobre a Escola

Nova, com uma dubiedade em seus objetivos: ao tempo em que deveria
se preocupar com a formao de crianas em nvel elementar, seu
contedo voltava-se para a formao de especialistas. Assim, sua atuao
era separada em setores que diferenciavam o especialista de acordo
com a formao recebida: Administrao Escolar, Superviso Escolar,
Orientao Educacional, Inspeo Escolar, com possibilidades de atuar no
Magistrio das disciplinas Pedaggicas nas Escolas Normais.
Posteriormente, a Pedagogia garante sua especi icidade na
docncia dos anos iniciais e na gesto democrtica e, atualmente, a
formao do pedagogo volta-se para o exerccio da docncia na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino
mdio, na modalidade normal, e em cursos de educao pro issional na
rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos (Resoluo CNE/CP n
01/2006).
47

Obviamente, as marcas histricas5 que caracterizaram o curso de
Pedagogia, acabaram por imprimir prpria formao do Pedagogo uma
forte polmica sobre sua natureza, desde a criao pelo Decreto n 1.190,
de 1939, atual legalizao na LDBEN n 9.394/96 e regulamentao
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em 2006.
Atualmente, a formao do pedagogo, assim como a de todos
os licenciados, de acordo com o documento da Associao Nacional
pela Formao dos Pro issionais da Educao (ANFOPE), deve levar em
considerao os sete princpios que orientam a prtica dos professores,
materializado na formulao de uma Base Comum Nacional (BCN), a
saber: slida formao terica e interdisciplinar, unidade entre teoria/
prtica; gesto democrtica; compromisso social; trabalho coletivo e
interdisciplinar; formao continuada e avaliao permanente (ANFOPE,
1998).
No tocante s Diretrizes Curriculares Nacionais da Formao do
Pedagogo, se quisermos compreender o campo de fora em que elas
foram produzidas, faz-se necessrio destacar as disputas de concepes
5
Para melhor entendimento do percurso histrico, podem-se destacar cinco momentos:

a) o da sua criao nas Faculdades de Filoso ia, Cincias e Letras do Brasil: com base
no Esquema 3 + 1 (3 anos de contedos do bacharelado + 1 ano de Didtica), a sua
institucionalizao nos espaos acadmicos pela LDB 4.024/1961 e pelo Parecer do
CFE n 251/1962 orientava o currculo das licenciaturas; b) o da reforma do Ensino
Superior Lei 5.440/1968, do Parecer CFE n 252/1969 e da Resoluo CFE n
02/1969 que ixa os mnimos de contedos e durao do curso de Pedagogia com
formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de
orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito da escola e dos sistemas
de ensino, com o objetivo de atender as demandas da Lei n 5.692/1971, da Reforma
do Ensino de 1 e 2 graus (hoje, Escola Bsica); c) o da luta dos educadores pela
manuteno do curso com base na docncia e garantia de uma Base Comum Nacional
(BCN) para todos os cursos de formao do Educador (Escola Normal, Pedagogia e
demais Licenciaturas); d) o da intensi icao da luta em defesa da BCN para todos
os cursos de formao do educador, inclusive o curso de Pedagogia. A docncia nos
anos iniciais do ensino fundamental e no curso mdio, na modalidade normal, so
especi icidades prprias do curso de pedagogia; e, e) o momento atual da aprovao
das DCN para o curso de Pedagogia, na comisso de especialistas em Pedagogia da
SESu/MEC, em 1990, e no CNE, em 2006.
48

que se izeram presentes nos projetos de manuteno ou extino do
curso de Pedagogia desde a sua regulamentao.
O processo chega ao Conselho Nacional de Educao no incio
dos anos 2000, onde foi amplamente debatido e alterado at a verso da
Minuta 22 de Pareceres e Resolues, que s viria a ser aprovada pelos
Pareceres n 5/2005 e n 3/2006 do Conselho Pleno (CP) do Conselho
Nacional de Educao (CNE), at a atual Resoluo CNE/CP/n 1/2006
que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia.
Nas DCN, o exerccio da pro isso do pedagogo inclui, entre outras
coisas, a atividade de docncia que, por sua vez, exige a participao
na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, alm dos
espaos no escolares, distribudas em trs ncleos: estudos bsicos;
aprofundamento e diversi icao de estudos e estudos integradores.
De acordo com o Art. 3:
O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio
de informaes e habilidades composto por pluralidade de
conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da pro isso, fundamentandose em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e
sensibilidade afetiva e esttica (BRASIL, 2006b).
Ao se referir ao estudante de pedagogia, o artigo destaca a

pluralidade de conhecimentos tericos e prticos fundamentando-se em
princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao,
pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Nessa mesma direo, o Artigo 5 cobra do egresso do curso de Pedagogia
uma atuao com tica e compromisso tendo em vista a construo de
uma sociedade justa, equnime, igualitria. Nessa perspectiva, os incisos
IX e X asseveram que o egresso deve desenvolver capacidade para
49

identi icar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses
sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e
outras. (BRASIL, 2006b).
demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas
de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas
geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras (BRASIL, 2006b)
Pelo exposto, podemos a irmar que o per il desejado para o

egresso do curso de Pedagogia aponta para uma formao que observa
aspectos de uma prtica voltada para a aquisio de habilidades e
competncias e que contemple as dimenses tico-poltica-jurdica da
formao do cidado.
Ora, se o futuro Pedagogo deve adquirir, na sua formao,
capacidade para lidar com as diversidades socioculturais na escola,
visando a superao dos processos discriminatrios e de excluso social
e, consequentemente, a promoo de incluso, possvel fazer uma
aproximao quali icada entre a Educao em Direitos Humanos e a
formao do Pedagogo, mediante a assuno do princpio da dimenso
humanizadora da educao:
A centralidade da dimenso humanizadora da educao nos
coloca um duplo desafio: o de anunciar sua emergncia e
urgncia em face de situaes sociais que guardam similitudes
com a barbrie e o de denunciar toda e qualquer tentativa
de minimizar, reduzir ou atribuir outro sentido educao
que no aquele que lhe inerente. Isto , a educao
enquanto um processo de socializao de culturas histrica
e socialmente produzidas por homens, mulheres e crianas
que, simultaneamente, constituem-se e so constitudos num
movimento dialtico de criao e recriao, de inveno e
reinveno de novas sociabilidades, capazes de desencadear
processos de emancipao e de liberdade (DIAS; MACHADO;
NUNES, 2009, p. 9).
50

Aproximar a formao do Pedagogo da Educao em Direitos
Humanos implica, entre outras coisas, a promoo, nos espaos escolares,
de incluso social.
Promover a incluso signi ica buscar como meta a universalizao
do acesso e permanncia na escola, efetuar medidas de ao
a irmativa voltadas aos grupos historicamente excludos e, ao
mesmo tempo, tornar a escola um ambiente verdadeiramente
inclusivo, que promova uma educao multicultural, que valorize
todas as formas de diversidade e seja pautada pelo respeito aos
direitos humanos, aos princpios da sustentabilidade, da cidadania,
da tica e da democracia (BRASIL, 2007b, p.2).
Pelo exposto, reala-se que a Educao em Direitos Humanos

indispensvel formao de qualquer pro issional da educao e,
em particular, do pedagogo, enquanto pro issional responsvel pela
formao inicial na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos
(BRASIL, 2006b) e com atuao em espaos escolares e no escolares e
em qualquer modalidade de ensino6.
Ainda mais: a Educao em Direitos Humanos indispensvel
formao de qualquer pro issional da educao, em particular
do pedagogo, visto que de suma importncia que se estabeleam
mecanismos de apropriao cultural que possam intervir no processo
de construo da cidadania plena, no apenas para estabelecer regras
e modos de convivncia social mais democrticas entre educadores e
6
Segundo a LDBEN n 9.394/96, a educao escolar composta de nveis e de

modalidades de ensino. Os nveis de ensino so dois: Educao Bsica, formada pela
Educao Infantil (creche e pr-escola), Ensino Fundamental e Mdio, e Educao
Superior, formada por cursos de Graduao e Ps-graduao. J as modalidades
de Ensino perpassam todos os nveis de ensino e so: Educao de Jovens e Adultos,
Educao do Campo, Educao Especial, Educao Pro issional Tecnolgica, Educao
a Distncia, Educao do Campo, Educao dos remanescentes de Quilombo, Educao
em espaos de privao de liberdade.
51

educandos, mas para que o educador possa atuar enquanto agente de
transformao de uma cultura autoritria, na qual toda nossa gerao foi
forjada, e contribuir para a construo de novas formas de convvio social
em que os sujeitos reais e concretos assumem seus prprios modos de
viver, de sentir e de julgar e exercitam sua capacidade de transformar o
institudo, fazendo valer o que nos ensina Bicudo (2002, p. 24): de nossa
vontade depende a construo de um mundo justo. E de nossa omisso,
a deteriorizao das relaes entre os povos, submergindo, ento, os
nossos ideais de justia, considerada esta ltima um fruto timo da paz.
Uma vez compreendida a importncia da Educao em Direitos
Humanos para a formao do Pedagogo, passaremos agora discusso
sobre o currculo, as metodologias, os contedos e as prticas educativas
capazes de contribuir na formao do Pedagogo enquanto educador em/
para os direitos humanos.
O CURRCULO7 NECESSRIO FORMAO DO PEDAGOGO ENQUANTO EDUCADOR EM DIREITOS HUMANOS
Se a formao do Pedagogo em/para os direitos humanos inclui
elementos de uma prtica educativa problematizadora, libertadora e
dialgica, o currculo indispensvel para se formar o Pedagogo e as
metodologias e prticas educativas envolvidas na efetivao de uma
cultura dos direitos humanos no se restringem a uma mera disposio
de disciplinas em um tempo e espao escolares, do planejamento
A concepo de Currculo que nutre o presente texto a que o identi ica como
uma leitura do mundo que considera as diferentes culturas (multiculturalismo), as
diferentes classes sociais, diferentes gneros, diferentes raas e etnias e que sejam
produzidos pelos resultados dos con litos e com compromissos polticos, econmicos
e culturais para com aqueles que sempre foram considerados os diferentes, os Outros.
Nessa perspectiva, a seleo do conhecimento ser expresso das demandas da poltica
cultural postas pela sociedade e organizadas em contedos escolares.
52

das atividades em sala de aula, da insero da EDH como um tema
transversal. Ao contrrio, o currculo con igura-se enquanto
um campo em que se tenta impor tanto a de inio particular de
cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura, um
territrio em que se travam ferozes competies em torno dos
signi icados. O currculo no um veculo que transporta algo a
ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente,
em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo
refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e

transgresso. (MOREIRA; CANDAU, 2008 p.28).
Esse currculo, segundo Apple (2000), faz parte da poltica cultural
da educao que considera objetivos econmicos e valores; vises de
famlia, raa, gnero, relaes de classe; poltica cultural; diferena e
identidade e o papel do Estado. Para o autor, o currculo faz
parte de uma tradio seletiva, da seleo feita por algum, da
viso que algum grupo tem do que seja o conhecimento legtimo.
Ele produzido pelos con litos, tenses e compromissos culturais,
polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo.
(APPLE, 2000, p.53).
Assim, o currculo norteado nos Direitos Humanos no pode

ser considerado um instrumento neutro, mas sim poltico, que se
posiciona a favor dos diferentes e respeita a diversidade cultural. Toma
como fundamentos as teorias crtica (APPLE, 2000; FREIRE, 1986,
1992; GIROUX, 1997; MCLAREN, 1997; HALL, 2003), que o entende
como poltica cultural focalizando as diversidades de cultura ou
multiculturalismo, questes de gnero, raa, etnia, sexualidade, classe
social, e analisam os discursos e os textos explcitos ou ocultos nos
ambientes escolares e no escolares.
Conforme Hall (2003, p. 51), o multiculturalismo , sempre, usado
no singular como referncia iloso ia espec ica ou a doutrina que
sustenta as estratgias multiculturais, a identidade do sujeito central;
53

no entanto, o autor identi ica a existncia de uma crise identitria,
associada s atuais transformaes sociais e s abordagens sobre o
sujeito (HALL, 2003).
McLaren (1997, p. 123), adjetiva o multiculturalismo como
multiculturalismo crtico, pois compreende a representao de raa,
classe social e gnero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre
signos e signi icaes [...], mas enfatiza a tarefa central de transformar as
relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os signi icados so
gerados.
Nessa perspectiva, Santos (2009, p. 39) prope um projeto
pedaggico emancipatrio que conhece as di iculdades [...] e as
necessidades de serem superadas para instaurar um campo pedaggico
em que o multiculturalismo surja como uma alternativa credvel ao
imperialismo cultural. Um campo pedaggico que evidencie outras
culturas, outros sujeitos na cena educacional.
Considerando que a Educao em Direitos Humanos deve ser
apreendida tanto pela transmisso e produo de contedos quanto
por meio da experincia, faz-se necessrio que as metodologias, os
componentes curriculares e a prtica pedaggica estejam aliados na
perspectiva dos Direitos Humanos. No como direito isolado da luta
por outros direitos, mas como um direito ligado a outros setores e
movimentos, como direito de aprender ao longo de toda a vida e no
apenas durante a chamada idade obrigatria, como defende o Frum
Mundial de Educao8 (FME), na defesa de outro mundo possvel.
(GADOTTI, 2008, p. 17).
O Frum Mundial de Educao (FME) foi criado dentro do Frum Social

Mundial (FSM), no ano de 2001, em Porto Alegre, como um espao democrtico de
aprendizagem, e rene anualmente educadores progressistas de esquerda internacional
e, particularmente, a esquerda latinoamericana, para debaterem educao formal e no
formal, na perspectiva libertadora.
54

Nesse sentido, o projeto poltico pedaggico do curso precisa
garantir mais do que a transversalidade que busca apenas superar o
conceito de disciplinas e interlocuo entre elas, mas com temas ou
projetos que garantam o princpio da intertransdisciplinaridade cultural.
Nesse sentido, a Educao para os Direitos Humanos nos cursos de
Pedagogia deve ser trabalhada com temas que congreguem os diferentes
conhecimentos dos trs ncleos de estudos propostos pelas DCN do
curso: estudos bsicos, aprofundamento e diversi icao de estudos, e
estudos integradores tendo a intertransdisciplinaridade como princpio
que quebraria as fronteiras entre as disciplinas.
A opo pelo currculo emancipatrio vai exigir metodologias
e prticas educativas na perspectiva dialtica (ao-re lexo-ao),
iniciada com uma nova leitura do mundo e novos desenhos dos mapas
culturais. Nesse sentido, o currculo emancipatrio re lete, contextualiza
e transforma a realidade para a garantia dos Direitos Humanos.
Essa leitura passa, necessariamente, pela desocultao das prticas
curriculares tradicionais tecnicistas ou neotecnicistas que envolvem
modelos de competncias e habilidades para o mercado do trabalho.
Passa, tambm, por metodologias que ponham em debate diferentes
formas de conhecimentos, denominados por Young (2007, p. 129) de
conhecimento poderoso (aquele que pode apresentar explicaes
con iveis a respeito do mundo) e conhecimento dos poderosos (aquele
que determinado pelos que detm o poder e os que o legitimam). O
confronto entre estes dois tipos de conhecimento, mediado pelo dilogo,
traro para os espaos de educao uma nova leitura do mundo.
Essa transformao passa pelos espaos coletivos de gesto
democrtica e do trabalho coletivo intertransdisciplinar que vai exigir
uma pedagogia crtica que torne as questes polticas de Direitos
Humanos em conhecimentos pedaggicos emancipatrios nos espaos
de aprendizagem dos Cursos de Pedagogia. Agindo assim, segundo
55

Giroux (1997, p.163), somos capazes de tornar o pedaggico mais
poltico e o poltico mais pedaggico, realando formas de pedagogia
que tratem os estudantes como agentes crticos; tornem o conhecimento
problemtico; utilizem o dilogo crtico e a irmativo; e argumentamos em
prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em
outras palavras: um mundo que respeite, promova e proteja os direitos
humanos.
Nessa perspectiva, o currculo vai considerar as diferentes
identidades dos sujeitos de direito e os conhecimentos trazidos por
diferentes culturas e exigir um educador ou educadora progressista,
engajado/a, participante ativo/a das lutas em prol de projeto pedaggico
emancipatrio e democrtico da escola e, consequentemente, da
sociedade.
Para Freire (1992, p.112), o educador ou educadora
progressista deve se empenhar a fazer outras leituras do mundo,

diferentes da sua e s vezes antagnicas a ela. Ele ou ela vai acompanhar
a produo histrica dos movimentos dos educadores e as bases legais
exigidas para a sua formao. Nesse sentido, o documento inal da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE, 2010) garante que:
Tanto a formao de pro issionais para a educao bsica, em
todas as suas etapas (educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio) e modalidades (educao pro issional, de jovens e
adultos, do campo, escolar indgena, especial e quilombola), como
a formao dos/das pro issionais para a educao superior
(graduao e ps-graduao), independentemente do objeto
prprio de sua formao, devem contar com uma base comum. Esta
base deve voltar-se para a garantia de uma concepo de formao
pautada tanto pelo desenvolvimento de slida formao terica
e interdisciplinar em educao de crianas, adolescentes, jovens
e adultos/as e nas reas espec icas de conhecimento cient ico,
quanto pela unidade entre teoria e prtica e pela centralidade do
trabalho como princpio educativo na formao pro issional, alm
do entendimento de que a pesquisa se constitui em princpio
cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formao.
Dever, ainda, considerar a vivncia da gesto democrtica, o
56

compromisso social, poltico e tico com um projeto emancipador
e transformador das relaes sociais e a vivncia do trabalho
coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. (BRASIL,
2010, p.78-79).
CONTEDOS, METODOLOGIAS E PRTICAS EDUCATIVAS PARA INSERO DA TEMTICA DA EDH NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
De acordo com o Instituto Interamericano de Educao em
Direitos Humanos (IIDH, 2006, p.11), a EDH comporta trs categorias
de contedos: a informao e conhecimentos sobre direitos humanos
e democracia; os valores que sustentam os princpios e as normas dos
Direitos Humanos e da democracia bem como as atitudes coerentes
com estes valores e, as habilidades ou capacidades para praticar
e icazmente os princpios dos Direitos Humanos e da democracia.
Com base na proposta do IIDH, a insero da temtica de EDH nos
cursos de Pedagogia pode ser potencializada se os seus contedos forem
selecionados a partir de temas geradores da problemtica dos direitos
humanos, fundados em metodologias participativas em vivncias na
gesto democrtica da escola e prticas interdisciplinares dos educadores
em seminrios temticos.
O universo dos contedos espec icos dos Direitos Humanos
so construes histricas e, portanto, variam em distintos contextos
sociais. Por isso, requer uma seleo cuidadosa das temticas advindas
das demandas dos movimentos sociais em defesa dos direitos humanos,
devidamente apresentadas no contexto social e histrico de onde
surgiram e onde adquiriram sentido. Ressalte-se, como contedos
inerentes EDH, entre outros, temas como Liberdade, Dilogo, Justia
Social,
Diversidades
Socioculturais;
Poltica
Cultural,
Identidade,
Igualdade e Diferena; Direitos e Deveres, Cidadania, Participao,

Democracia, alm dos j referenciado na Base Comum Nacional. Essa
57

seleo priorizar os conhecimentos e valores que tenham maior
signi icado nas diferentes culturas.
A seleo de contedos no pode perder de vista a dimenso
integradora e indivisvel dos Direitos Humanos. To pouco pode-se
esquecer a natureza plural e discutvel dos seus contedos espec icos.
Alm disso,
Esses contedos so tambm ressigni icveis e sua aplicao dse numa realidade con litiva, o que implica, inexoravelmente,
uma tomada de posio que deve sustentar-se em argumentao
racional, informao vlida e referncias tericas. [...] Apelam
permanentemente a tenses e con litos que esto presentes na
realidade (como as tenses que se estabelecem entre liberdade
e igualdade, entre interesses pblicos e interesse privado, entre
bem comum e bem individual, entre liberdade e ordem) e que
respondem a situaes da realidade nas quais entram jogos de
interesses e vises diferentes, frequentemente contrapostas
(INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2006,
p.13).9
As metodologias incorporam o trabalho participativo e o dilogo

como categoria fundante no sentido de reconhecer as identidades e as
diferenas dos sujeitos. O currculo como poltica cultural vai ressaltar
outros conhecimentos poderosos quem vm das minorias tnicas que
foram historicamente alijadas do processo pedaggico.
As prticas educativas que iro organizar o trabalho pedaggico,
vo alm da integrao disciplinar dos professores, ultrapassam a
organizao departamental dos contedos e exigiro dos professores e
9
Estos contenidos son tambin resigni icables y su aplicacin tiene lugar en una realidad
con litiva, lo que implica inexorablemente una toma de posiciones que debe estar
sustentada en argumentacin racional, informacin vlida y referencias tericas. [...]
Apelan permanentemente a tensiones y con lictos que estan presentes em la realidad
(como las tensiones que se estabelecen entre libertad e igualdad, entre intereses
pblicos e inters privado, entre bien comn y bien individual, entre libertad y orden),
y que responden a situaciones de la realidad en las que entran en juego intereses y
visiones distintas, a menudo contrapuestas. (Traduo do Revisor)
58

professoras um trabalho coletivo intertransdisciplinar que, ao mesmo
tempo valoriza a Base Comum para o curso de Pedagogia, introduz os
temas signi icativos dos Direitos Humanos e problematiza as diferenas
daqueles que so os outros em debates interdisciplinares.
Por se tratar de contedos, metodologias e prticas emancipatrias,
isso s ser possvel dentro de um projeto poltico pedaggico tambm
emancipatrio, desenvolvido em um ambiente escolar democrtico,
atentando para o fato de que todo projeto pedaggico poltico e se acha
molhado de ideologia. A questo, a saber, , se a favor de qu e de quem,
contra qu e contra quem se faz a poltica de que a educao jamais
prescinde (FREIRE, 1991, p.18).
Obviamente, a construo de um projeto poltico-pedaggico
emancipador e democrtico vai exigir que se problematize a educao
dos Direitos Humanos no curso de Pedagogia, pois os princpios e
conceitos envolvidos na EDH se vinculam realidade de vrias maneiras:
so ferramentas de anlises, de avaliao e de juzo das situaes sociais,
so legitimadores das aes em defesa dos Direitos Humanos e tambm
so inspiradores de textos legislativos de direito positivo [...] os direitos
humanos so um parmetro para fazer a crtica da ordem existente,
para orientar o normativo e para criar formas de interveno no mundo
social, reconstruindo o valor da convivncia e a ao com os outros.
(INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, 2006, p.14)
GUISA DE CONCLUSO: subsdios para a incluso da EDH nos cursos de graduao em Pedagogia
Fomentar a insero da temtica da Educao em Direitos Humanos
nos cursos de graduao em Pedagogia signi ica no apenas buscar informar
e formar o futuro Pedagogo sobre os conhecimentos historicamente
construdos e socialmente disponveis sobre Direitos Humanos e a sua
relao com os contextos sociais em que estamos inseridos.
59

inegvel que a informao e o conhecimento acerca dos
instrumentos legais de proteo, promoo e defesa dos Direitos
Humanos, referentes ampliao e a garantia dos direitos, representa
um passo importante na perspectiva de rea irmar o anncio dos direitos
da pessoa humana.
Todavia, para alm da informao, faz-se necessrio desenvolver
valores e atitudes, que mobilizem o intelecto, os sentimentos e a
vontade dos sujeitos de forma integrada. Para tanto, fundamental a
realizao de processos metodolgicos participativos e de construo
coletiva da aprendizagem, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados, que respeitem e valorizem as diversidades socioculturais
que marcam a constituio da sociedade brasileira e, ao mesmo tempo,
enfrentem as desigualdades to arraigadas em nossa cultura de violao de
direitos que uma ao efetiva da EDH visa erradicar.
A educao, em geral, e a educao escolar, em particular,
se apresentam, cada vez mais, como um espao marcado pelo
multiculturalismo, nos quais sujeitos advindos de tradies culturais
diversas esto em constante interao, potencialmente provocadora de
con litos, o que demanda instrumentos, procedimentos e processos de
mediao dos mesmos, capazes de produzir
uma nova compreenso das relaes entre educao e cultura(s)
[...] [possibilitada por] uma concepo da escola como um espao
de cruzamento de culturas, luido e complexo, atravessado por
tenses e con litos (CANDAU, 2008, p.15)
Reconhecer essa realidade prpria da diversidade que irrompe o

espao da escola, impe buscar ampliar os meios que favoream o convvio
social no qual coexistem valores diversos, cujo exerccio da tolerncia e do
respeito mtuo seja o grande balizador da ao individual e institucional.
Educar o pedagogo em/para os direitos humanos signi ica,
tambm, buscar formas de abordar os con litos surgidos nas relaes
60

sociais, cuja resoluo no pode prescindir do dilogo enquanto
instrumento capaz de problematizar a compreenso intersubjetiva dos
fenmenos envolvidos na formao dos sujeitos.
A inalidade primordial da Educao em Direitos Humanos ,
assim, a construo de uma cultura de direitos, por intermdio da
produo de espaos democrticos de organizao e de participao
escolar, que estejam orientados para a realizao dos ins ticos, crticos
e polticos da EDH.
Por isso, a construo de uma cultura de direitos passa,
necessariamente, por um efetivo dilogo entre saberes e prticas
humanizadores, que conferem sentidos e signi icados participao
efetiva de todos os envolvidos no processo educativo que se
desenrola em espaos formativos como a escola e a universidade. Da
a importncia da construo de prticas educativas emancipatrias
(DIAS, 2008).
A prtica educativa emancipatria, exigncia da Educao em
Direitos Humanos, precisa ser identi icada e vivida nos tempos e espaos
da escola e da universidade. Reconhece-se, assim, na prxis educacional,
uma intencionalidade explcita: a mudana de mentalidades decorrente
da construo de uma cultura de direitos, pautada valorativamente pelo
paradigma dos direitos humanos e, consequentemente, uma educao
problematizadora, dialgica, humanizadora. Como a irma Severino
(2001, p. 9), a educao s humanizadora se for intencionalizada
pelo conhecimento e pela valorao, desde que referidos signi icao
apreendida na existncia histrico-social.
Para alm da promoo de eventos e atividades espordicas de
sensibilizao e vivncia de questes relacionadas aos Direitos Humanos,
Torna-se imprescindvel integrar a educao em direitos humanos
nos projetos poltico-pedaggicos das escolas [e das universidades]
e, comprometer no seu desenvolvimento, as diferentes reas
61

curriculares. tambm de fundamental importncia, desenvolver
processos formativos que permitam articular diferentes dimenses
cognitiva, afetiva, artstica e sociopoltica fundamentais para a
educao em direitos humanos, assim como utilizar estratgias
pedaggicas ativas, participativas e de construo coletiva que
favoream educar-nos em direitos humanos (CANDAU, 2008,
p.192).
Corroborando
esta
ideia,
temos
que
EDH
precisa,
inevitavelmente, ser inter e transdisciplinar, assim como global, regional,

nacional e local simultaneamente e em todos os nveis de aprendizado
(BAXI, 2007), para que possa cumprir seu propsito de formar homens
e mulheres comprometidos com processos de emancipao, criatividade,
liberdade, igualdade, criticidade, dilogo, democracia, respeito mtuo e
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68
POLTICAS PBLICAS EM
DIREITOS HUMANOS:
uma necessidade? por qu?
Ada Maria Monteiro Silva
Naura Syria Carapeto Ferreira
Paz e amizade entre todos os nossos povos sero garantidos por

defender a igualdade de direitos, oportunidades e qualidade de
todos (Carta da Liberdade, 1955)
INTRODUO
o re letir-se sobre o tema Educao e Direitos Humanos e Direito

Educao, constata-se que esta, enquanto direito inalienvel
de todo o ser humano, implicitamente acompanha aquele desde
quando concebidos, pois faz parte da constituio humana o direito a

todas as possibilidades que lhe so inerentes. Porque essa convico?
Compreende-se o ser humano como conjunto das relaes sociais,
como sujeito histrico, cuja atividade criar, por seus atos, a histria,
criando, consequentemente, a histria da humanidade. Isso importa em
tomar como ponto de partida os indivduos reais, concretos, que produzem
dentro da sociedade em condies concretas, com direito de poder fruir
de suas produes, de toda a produo da cultura. Somente dessa forma,
71
Ada Maria Monteiro Silva; Naura Syria Carapeto Ferreira

compreende-se a constituio humana, que atravs da educao como
direito social se hominiza, como ser liberto, orgnico, emancipado,
lcido, no sentido de sua formao e integral realizao humana,
enquanto humaniza a sociedade. Todavia, no se consegue viabilizar
tal compreenso e intento apenas pela via da instrumentalizao do
conhecimento cient ico, na aceitao generalizada da formao para
a cidadania numa sociedade minada pela ideologia hegemnica do
individualismo, competitividade, consumismo e consequente coisi icao
humana, que se in iltra de forma qualitativamente vigorosa, atravs do
requinte das diversas formas de conscincia social, permitindo reeditar, sob
novas prticas, velhas concepes discricionrias, exclusivas e excludentes.
Com Marx (1980, p.49), aprendemos que no a conscincia que
determina a realidade, mas a realidade que determina a conscincia.
Essa compreenso est alicerada na defesa inconteste dos direitos
humanos para todas as pessoas, sem discriminao de qualquer ordem,
sendo-lhe conferidos exatamente por sua condio humana, como ser
histrico, partcipe de uma determinada sociedade.
Tal defesa se irma, igualmente, na compreenso de que a
sociedade, assim como o ser humano, sempre e s uma unidade
histrica, que se desenvolve mediante a contnua superao em uma
unidade dialtica. Disso resulta uma reconstruo coletiva e contnua dos
diretos humanos como fundamento do respeito e da dignidade humana.
Na medida em que essa compreenso vai sendo explicitada e
compreendida, na mesma via de raciocnio, esboando-se no esprito
ideia de universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos, que no
aceita qualquer diviso de direitos por se tratar da pessoa humana, abrese o caminho para examinarmos e defendermos a educao como um
direito social bsico a todas as pessoas.
Arma-se, assim, o eixo analtico-re lexivo deste texto, representado
pelo movimento por meio do qual os direitos humanos passam a
72
Polticas pblicas em direitos humanos

ser tratados na sua totalidade, mas sob o enfoque da especi icidade
da educao, pela ideia de mediao da origem do homem e de sua
constituio humana e histrica com o direito a todas as possibilidades
que lhes confere dignidade humana.
SUJEITO DE DIREITOS COM TODOS OS DIREITOS
A expresso direitos humanos uma forma abreviada de
mencionar os direitos fundamentais da pessoa humana. Esses
diretos so considerados fundamentais porque sem eles a pessoa
humana no consegue existir ou no capaz de se desenvolver
ou participar plenamente da vida. Todos os seres humanos
devem ter assegurados, desde o nascimento, as condies
mnimas necessrias para se tornarem teis sociedade, como
tambm devem ter a possibilidade de receber os bene cios
que a vida em sociedade pode proporcionar. Esse conjunto de
condies e de possibilidades associa as caractersticas naturais
dos seres humanos, a capacidade natural de cada pessoa e os
meios que a pessoa pode valer-se como resultado da organizao
social. [...] Para entendermos com facilidade o que signi icam
direitos humanos, basta dizer que tais direitos correspondem a
necessidades essenciais da pessoa humana (DALLARI, 1998, p.7).
A citao de Dallari explicita, de forma simples, objetiva e precisa

o real signi icado do termo direitos humanos, aqui tratado. Trata-se
de compreender que todos nascem com iguais direitos fundamentais,
independentemente de qualquer caracterstica diferencial ou origem
social. Fala-se daquelas necessidades idnticas de todos os seres
humanos, as quais devem ser atendidas com o im de garantir uma vida
digna. Objetiva-se, assim, assegurar a todos a essncia humana, entendida
esta como o conjunto de relaes sociais que o homem encontra quando
vem ao mundo e tambm aquelas criadas no processo de sua atividade.
O ser humano a reproduo dessa essncia social, em uma
forma individual concreta. Por isso, s real o humanismo que encerra
a fundamentao cient ica da possibilidade, de poder ser encarnado em
73

realidade, o que indica os meios para a sua concretizao. Assim, s
real a possibilidade de os Direitos Humanos se constiturem contedo de
formao para a cidadania como elemento constitutivo dos fundamentos
da educao e da vida.
Logo, possvel entender a questo do humano no apartado da
realidade que o produz e da qual, concomitantemente, produto. Esse
s pode ser compreendido e tratado com objetividade na complexidade
das relaes sociais e das intempries violentas e avassaladoras do
capitalismo exclusivo e excludente. Isso , como homem concreto em sua
realidade concreta: vida objetiva a ser construda pelo homem, condies
objetivas, relaes que so dinmicas e complexas e exigem a ao
consciente e inteligente do homem na construo de sua vida, de sua
pro isso, de sua famlia e da sociedade, como ser poltico.
A questo humana objeto primeiro da educao s pode
ser entendida, portanto, no complexo processo de formao cultural.
As relaes produtivas que o ser humano estabelece com a natureza
(identi icada, hoje, com o mundo global) so relaes de adaptao
do mundo a ele, o que impe a transformao deliberada da realidade
exterior atravs do trabalho, com o modo pelo qual comea a produzir
para si o mundo, os objetivos e as condies de que precisa para existir e
cultivar com qualidade a sua vida.
Na medida em que vai produzindo o mundo o tornado humano
pela presena do homem e pela organizao social que o trabalho lhe
impe , produz a si mesmo, individualmente, reproduzindo-se na
espcie e na ampla sociedade. Sua individualidade gerada na proporo
da sua construo social, desenrolando-se, em extenso cada vez mais
ampla, como criador das condies que o criam mediante capacidades
que adquire de intervir no contexto social. Vai desenvolvendo habilidades,
comportamentos sociais, representaes conceituais que o capacitam
a converter-se em produtor e iciente do mundo no qual se instala e o
74

qual, em retorno, o con igura sica e intelectualmente. Percebe-se, assim
o processo de humanizao como expresso da humanidade.
Pelo exposto, entende-se que no pode ser um processo
espontneo, ocasional, que degradaria o ser humano condio de
homem massa, cuja personalidade seria composta de maneira bizarra,
onde:
[...] se encontrariam elementos dos homens das cavernas e
princpios da cincia mais moderna e progressista, preconceitos
de todas as fases histricas passadas, grosseiramente localistas
e instituies de uma futura iloso ia que seria prpria do gnero
humano mundialmente uni icado (GRAMSCI, 1981, p12).
Trata-se de um processo que necessita da mediao da educao

na transmisso/assimilao do conjunto da produo humana, que
vai possibilitar ao ser humano, efetivamente, entrar no mundo da
cultura. Portanto, a formao cultural vem coincidir com a formao
humana que deve ser garantida e preservada pela sociedade mundial
em todas as suas dimenses e a todos os seres humanos sem restries
de nenhuma ordem. Da, a necessidade inconteste de desenvolver a
cultura dos direitos humanos enquanto direitos sociais, articulados aos
outros direitos. E, nesse mbito, destaca-se a educao responsvel pela
formao humana de forma intencional sistematizada, como elemento
propulsor da efetiva democracia que garante a participao de todos na
construo da sociedade.
Na contemporaneidade, no existe pas no mundo que no garanta,
em seus textos legais, o acesso de seus cidados educao, pelo menos
a bsica. A educao escolar uma dimenso fundante da cidadania,
constituindo-se em verdadeiro e indispensvel princpio a ser observado
na elaborao de polticas que visem participao de todos nos espaos
sociais e polticos e, mesmo, para reinsero no mundo pro issional.
No s diversos movimentos sociais, mas os governos comprometidos
75

com a formao para a cidadania tm dado especial ateno a essa
normatizao, de modo a fundar uma estrutura educacional que garanta
a humanizao a toda a populao.
A partir da Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948,
especialmente o exarado em seu art. XXVI, inmeros so os documentos
de carter internacional, assinados por pases da Organizao das
Naes Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso a seus cidados.
Da mesma forma, ocupam-se a Conveno Relativa Luta contra a
Discriminao no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, de 1966 e o
documento de Jomtien, que abrange os pases mais populosos do mundo.
Necessrio se faz, portanto, garantir esse direito reconhecido e,
para isso, a primeira garantia que ele esteja inscrito em lei de carter
constitucional. O contorno legal indica os direitos, os deveres, as
proibies, as possibilidades e os limites de atuao, en im: regras. Tudo
isso possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, ainda que estas
nem estejam conscientes de todas as suas implicaes e consequncias
(CURY, 2002). Pois como a irma Bobbio (1992, p. 79-80),
[...] a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco,
implica sempre a existncia de um sistema normativo, onde por
existncia deve entender-se tanto o mero fator exterior de um
direito histrico ou vigente quanto o reconhecimento de um
conjunto de normas como guia da prpria ao. A igura do direito
tem como correlato a igura da obrigao.
Por essas razes que a importncia da norma acompanha o

desenvolvimento contextualizado da cidadania em todos os pases.
A sua importncia nasce do carter contraditrio que a acompanha:
nela sempre reside uma dimenso de luta. Luta por inscries mais
democrticas, por efetivaes mais realistas, contra descaracterizaes
mutiladoras, por sonhos de justia. Todo o avano da educao escolar
76

alm do ensino fundamental foi fruto de lutas conduzidas por uma
concepo democrtica da sociedade em que se postula ou a igualdade
de oportunidades ou mesmo a igualdade de condies sociais.
Tambm por isso que a educao escolarizada se faz necessria,
ou seja, para que, alm de possibilitar o aprendizado dos instrumentos
bsicos de comunicao humana, viabilize o acesso ao conhecimento
cient ico, tico, poltico, cultural em todas as dimenses, para que todas
as pessoas possam tomar cincia dos seus direitos e deveres enquanto
cidados de uma sociedade.
Hoje, cresceu a importncia reconhecida da lei entre os educadores,
porque, como cidados, eles se deram conta de que, embora muitas vezes
no seja aplicada, ela um instrumento de luta, pois, com ela, podem-se
criar condies mais propcias no s para a democratizao da educao,
mas tambm para a socializao de geraes mais iguais e menos injustas.
Ora, para conhecer esses direitos e deveres faz-se necessria a mediao
da educao. Todavia, a educao um direito social, que tem sido no
considerado, na totalidade dos chamados Direitos humanos, como direito
fundamental, pela no garantia para todos.
Dentro do conjunto de Direitos Humanos, os chamados direitos
econmicos, sociais e culturais, so considerados, de forma costumeira
como direitos de segunda gerao, desconsiderando a universalidade e a
indivisibilidade dos direitos humanos que no aceita qualquer diviso de
direitos.
A esse respeito, esclarece Piovesan (2003, p 93.)
[...] em face da indivisibilidade dos direitos humanos, h de
ser de initivamente afastada a equivocada noo de que uma
classe de direitos (a dos direitos civis e polticos) merece inteiro
reconhecimento e respeito, enquanto outra classe de direitos (a
dos direitos sociais, econmicos e culturais), ao revs, no merece
qualquer observncia. Sob a tica normativa internacional, est
de initivamente superada a concepo de que os direitos sociais,
77

econmicos e culturais no so direitos legais. A idia da no
acionabilidade dos diretos sociais meramente ideolgica e no
cient ica. So eles autnticos e verdadeiros direitos fundamentais,
acionveis, exigveis e demandam sria e responsvel observncia.
Por isso devem ser reivindicados como direitos e no como
caridade, generosidade ou com paixo.
Assim, a educao como direito social e a sua incluso como direito

fundamental a ser considerado e priorizado pela sua importncia ainda
objeto de luta, at que se concretize essa compreenso de fundamento,
de garantia da preservao da essncia humana.
DO DIREITO EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Sabe-se que toda a formao determinada por uma concepo
de mundo que a delimita e a dirige. Sabe-se, tambm, que o homem
no apenas um ser cognoscente, mas tambm um ser que vive e sente:
o homem sujeito de conhecimento, sujeito de vida e de ao (KOSIK,
1976, p.227). atravs da sua ao, com a sua existncia que prxis
que capaz de superar sua prpria subjetividade e de conhecer a
realidade na sua totalidade. Por isso, a vida do ser humano est na
construo de sua prpria vida na relao dialtica com o mundo em que
vive (FERREIRA, 2008).
A realidade humana social se desenvolve como o oposto a ser
dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo forma espec ica do
ser humano. A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade
(humano social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e
no humana), a realidade na sua totalidade. A prxis do ser humano
no atividade prtica contraposta teoria; muito ao contrrio, a
determinao da existncia humana como elaborao da realidade.
a atividade consciente do ser humano que cria a realidade enquanto se
78

recria como ser humano num movimento dialtico, em espiral, que o
torna cada vez mais humano porque cada vez mais intrprete e criador
de sua realidade.
Cincia e conscincia social tornam-se, portanto, indissociveis
sem a qual no acontece a democratizao do saber, a possibilidade
do conhecimento e a formao humana. Partindo da concepo
de cincia como forma espec ica de conscincia social, pode-se
a irmar que a sistematizao do conhecimento realizada na cincia
a forma superior de sntese, porque produz a verdade objetiva
mais plena, concreta e profunda (FERREIRA, 2008, p. 57).
Esse o nvel sempre progressivo e superado que a educao

necessita estabelecer como balizador do processo de hominizao de
cada um dos seres humanos nascidos neste planeta.
No Brasil, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH), lanado em primeira verso em 2003,1 surge como resultado
do movimento internacional e nacional em defesa e ampliao dos
direitos humanos, do fortalecimento da democracia e est referendado
na Declarao Universal dos Direitos Humanos/1948, considerando o
que recomenda a Declarao:
Cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente
esta Declarao, se esforcem, atravs do ensino e da educao, por
promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoo
de medidas progressivas de carter nacional e internacional,
para assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia
universal e efetiva, tanto entre os povos dos prprios EstadosMembros, quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).
Nessa direo, o PNEDH, ao fortalecer o princpio da igualdade

e da dignidade de todo ser humano, rea irma o regime democrtico
1
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) est na segunda verso

(2006) como resultado da discusso com os diversos segmentos da sociedade.
79

como o que oferece mais condies para a concretizao dos direitos
humanos, considera a indivisibilidade e a interdependncia entre todos
os direitos: civis, polticos, econmicos, sociais e culturais. Isso quer dizer
que todos os direitos esto interligados, e a materializao de um direito
est relacionada com a concretizao dos outros direitos, consolidando
o marco internacional dos direitos humanos sob um enfoque universal,
conforme de ine o Programa de Ao da Conferncia das Naes Unidas
sobre os Direitos Humanos, realizada em Viena, 1993.
Outra referncia importante para a construo e implementao
do PNEDH foi o Programa Mundial para Educao em Direitos Humanos
(UNESCO, 2005) ao orientar e de inir diretrizes para a elaborao de Polticas
e Planos de Ao voltados efetivao da Educao em Direitos Humanos.
O referido Programa procura fomentar o desenvolvimento de estratgias e
programas nacionais sustentveis de Educao em Direitos Humanos, de tal
forma que possam contribuir para que os sistemas de ensino da educao
bsica possam efetivar polticas educacionais nessa direo.
No mbito do Estado Brasileiro, a Educao em Direitos Humanos
ganha campo, de maneira informal, com os movimentos sociais
organizados na luta contra a ditadura militar, durante as dcadas de
1960, 1970 e, principalmente, nos anos 1980, com a retomada do regime
democrtico.
A Constituio Brasileira, de 1988, ao de inir o Estado Democrtico
de Direito como o regime poltico, o principal marco jurdico do pas,
aps o perodo ditatorial, e d sustentabilidade para a elaborao pela
sociedade civil e poltica s proposies educacionais, com nfase nos
direitos humanos.
Segundo Dalmo Dallari (2007, p. 29), a Constituio de 1988:
[...] foi a expresso dos anseios de liberdade e democracia de
todo o povo e foi tambm o instrumento legtimo de consagrao,
com fora jurdica, das aspiraes por justia social e proteo da
80

dignidade humana de grande parte da populao brasileira, vtima
tradicional de uma ordem injusta que condenava excluso e
marginalidade.
No entanto, embora tenha havido uma grande evoluo do Estado

brasileiro, em relao aos marcos legais que garantem os direitos
humanos, persiste o distanciamento entre os dispositivos legais e a sua
materializao.
A gnese desse distanciamento est na formao escravocrata
da sociedade brasileira, perpetuada pela falta de uma
educao voltada para a cidadania democrtica, no sentido da
conscientizao das pessoas como portadoras de direitos e deveres
(MONTEIRO; MENDONA, 2008, p. 29).
Em uma sociedade estruturada e consolidada em valores da

explorao do ser humano na condio de escravo visto como objeto,
coisa, mercadoria , nos privilgios e nas diversas formas de violncia
como algo natural do ser humano, as caractersticas das pessoas em
relao maneira de ser e agir guardam esses traos, comportamentos
e so introjetados nas nossas subjetividades, e muitas vezes no so
percebidas.
Assim, desenvolver uma Educao em Direitos Humanos imbricada
no conceito de cultura democrtica, fundamentada nos contextos nacional
e internacional, nos valores da tolerncia em relao s diferenas, na
solidariedade, na justia social, na sustentabilidade, na incluso e na
pluralidade urgente, imprescindvel e essencial. por meio da educao
nessa direo que possibilita avanar no reconhecimento e na defesa
intransigente dos direitos fundamentais para todo ser humano, na defesa
e fortalecimento da democracia (MONTEIRO; MENDONA, 2008,)
Com
essa
compreenso,
acreditamos
ser
escola
um
espao privilegiado pelas contribuies que ela pode oferecer no

desenvolvimento desse processo. A defesa intransigente da educao
81

como direito humano condio de exerccio de cidadania, de conquista
e ampliao de novos direitos. A escola tem papel preponderante nessa
formao por contemplar todos esses processos, considerando que o
objeto do seu trabalho a formao humana, que vai alm da apreenso
dos contedos cognitivos, uma vez que envolve valores, comportamentos
e atitudes. Esse espao toma uma conotao especial para as camadas
sociais economicamente desfavorecidas, pois a escola o principal
ambiente de aprendizagem organizada e sistemtica que possibilita a
socializao e a apreenso dos conhecimentos acumulados ao longo da
histria da humanidade.
Para que a escola consiga desenvolver esse papel, importante
estabelecer princpios, valores e objetivos no Projeto Poltico-Pedaggico
democrtico e participativo, em que a formao dos sujeitos possa ser
assumida coletivamente, de tal forma que desenvolva aes integradas no
currculo escolar, e no aes fragmentadas, ou projetos isolados.
imprescindvel que a escola desenvolva uma cultura de respeito
s pessoas, independentemente das suas condies sociais, econmicas,
culturais e de qualquer opo: religiosa, poltica e orientao sexual. Essa
formao cotidiana, a partir das diferentes formas de interao das
pessoas, e isso s possvel em uma ao articulada com outros agentes
que participam do trabalho escolar a famlia e a comunidade , uma
vez que a vivncia de uma educao cidad deve tomar o cotidiano como
referncia para analis-lo, compreend-lo e modi ic-lo.
Essa a principal razo da defesa intransigente que devemos fazer
pela garantia ao direito educao pblica, gratuita e laica para toda e
qualquer pessoa, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade
prpria. Pode-se a irmar que essa garantia condio para pensar e
estruturar a Educao em Direitos Humanos, pois essa garantia implica
a conquista de outros direitos, uma vez que a efetividade do acesso s
informaes que possibilita a busca e a ampliao de novos direitos.
82

Conforme o que estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23),
[...] a universalizao da educao bsica, com indicadores
precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para
a disseminao do conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratizao da sociedade.
A democratizao da sociedade exige necessariamente a informao,

pois conhecimento poder para que a pessoa possa situar-se no mundo,
argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. Isso toma uma relevncia
maior quando estamos lidando com os vrios tipos de conhecimentos:
o tecnolgico, o instrumental, ilos ico, sociolgico e o cient ico, entre
outros. Partindo dessa compreenso, Padilha (2005, p. 169), ao re letir
sobre a importncia da educao nessa perspectiva, traz uma srie de
perguntas que nos ajudam a revisitar a formao dos pro issionais da
educao e as prticas docentes nos espaos educativos de modo geral:
[...] como algum que no se respeita, que no respeita os seus
direitos, que s vezes nem os conhece e que no sabe defend-los,
poderia ensinar outro algum sobre o exerccio de algum direito ou
sobre qualquer outro contedo de forma crtica e emancipadora?
Ou como algum que est desacostumado a ser tico e agir,
socialmente, com justia? Ou, ainda, como um professor que
se deixa vencer pela rotina, por mais dura que possa ser, pode
contribuir para a formao de sujeitos de exeram plenamente a
sua cidadania e saibam defender os seus direitos civis, sociais e
polticos?
As provocaes, bastante pertinentes desse autor, rea irmam que

preciso conhecer quais so os direitos que tem a pessoa, os mecanismos
para reivindic-los, e consequentemente quais so seus deveres, pois
no possvel dissoci-los, caso contrrio, direito sem dever tornase privilgio, uma vez que no atrela compromisso de reciprocidade.
Esse processo s possvel quando se desenvolve uma educao que
concebida e fundamentada em princpios, diretrizes poltico-pedaggicas
voltadas para a defesa e ampliao dos direitos humanos.
83

Sabe-se que no apenas na escola que se aprende esses
conhecimentos, mas a escola que tem a funo social como espao
privilegiado onde se de inem a ao institucional pedaggica, a prtica e
a vivncia dos direitos humanos (BRASIL, 2006, p. 23).
Essa escola o que Alain Touraine (1998) denomina de escola
democratizante, ou seja, a que assume o compromisso de capacitar os
indivduos para serem atores, ensina a respeitar a liberdade do outro, os
direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores culturais.
escola democratizante, associada a idia de escola da
comunicao, devendo priorizar na formao do aluno a capacidade de
expresso, de compreender as mensagens escritas ou orais. necessrio
trabalhar o dilogo, ensinando ao aluno a argumentar, analisar discursos
e mensagens e principalmente a manejar a lngua como instrumento
de emancipao e autonomia; e, ainda, a escola deve ensinar a ler os
meios de comunicao de massa, especialmente a televiso, que veicula
mensagens descontextualizadas (SILVA, 2000, p. 186).
Nessa compreenso,
[...] o trabalho da escola deve assumir o compromisso de capacitar
os indivduos para serem autores e atores do projeto de sociedade
em que vivem, ensinar a respeitar a liberdade do outro e os
direitos individuais; lutar em defesa de interesses sociais e dos
valores culturais; combater os preconceitos contra diferentes
segmentos: negros, ndios, homossexuais, idosos.
, portanto, a partir desse conjunto de pressupostos e conceitos

que compreendemos o papel da educao e da escola na formao
cidad.
DIREITOS HUMANOS: uma compreenso
Polissmico, esse termo que permite vrias concepes e
intencionalidades, nos remete necessidade de assumir a de inio da
84

educao que tem a perspectiva da defesa intransigente dos direitos
humanos para todos e da cidadania democrtica, fundamentada nos
pilares da igualdade, da liberdade e da solidariedade.
A igualdade compreendida como a possibilidade do acesso aos
bens sociais para todo ser humano independentemente da sua condio
social, opes polticas e religiosas, orientao sexual, da raa, etnia e
gnero. A liberdade podemos traduzi-la como a condio de expresso,
de participao na sociedade, a possibilidade de ir e vir, de situar-se no
mundo local e global. Dessa forma, a garantia desses dois pilares que
possibilita a dignidade do ser humano. Solidariedade coordenao
de aes, construo de um conhecimento que se assenta numa
nova tica coletiva e participativa, concebida como criao incessante
de subjetividade e de intersubjetividade, que v, rev e constri,
coletivamente, o meio circundante a partir do existente. o esprito que
possibilita a compreenso e o desenvolvimento cient ico da construo
coletiva do projeto acadmico/ educacional (FERREIRA, 2004, p 251).
Benevides, ao discutir o conceito de dignidade, buscando
compreender a natureza humana, apia-se em Fbio Comparato quando
explicita:
[...] a revelao de que todos os seres humanos, apesar das
inmeras diferenas biolgicas e culturais que os distinguem entre
si, merecem igual respeito, como nicos entes no mundo capazes
de amar, descobrir a verdade e criar a beleza [...] e em razo dessa
radical igualdade, ningum indivduo, gnero, etnia, classe social,
grupos religiosos ou nao pode a irmar-se superior aos demais
(COMPARATO apud BENEVIDES, 2005, p.12).
Ao exposto, Benevides (2005, p. 12) acrescenta

[...] dignidade a qualidade prpria da espcie humana que
confere a todos e a cada um o direito realizao plena como ser.
[...] aquele valor sem preo! que est encarnado em todo se
humano. Direito que lhe confere o direito ao respeito e segurana
85

contra a opresso, o medo e a necessidade com todas as
exigncias que, na atual etapa da humanidade, so cruciais para
sua constante humanizao.
O PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23) destaca que

[...] o processo formativo pressupe o reconhecimento da
pluralidade e da alteridade, condies bsicas da liberdade para o
exerccio da crtica, da criatividade, do debate de idias e para o
reconhecimento, respeito, promoo e valorizao da diversidade.
Para que a escola possa contribuir para a Educao em Direitos

Humanos, importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades,
exerccio da participao e da autonomia aos membros da comunidade
escolar. Este trabalho defende a concepo de Educao em Direitos
Humanos explcita no PNEDH:
Um processo sistemtico e multidimensional que orienta a
formao dos sujeitos de direitos, articulando as seguintes
dimenses: a) apreenso de conhecimentos historicamente
construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os
contextos internacional, nacional e local; b) a irmao de
valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura
dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c)
formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) desenvolvimento de
processos metodolgicos participativos e de construo coletiva,
utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e)
fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL,
2006, p. 17).
Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita

contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas,
polticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos,
mas vai alm da contextualizao, embora esta seja imprescindvel para
86

a compreenso da sua construo. Faz parte dessa educao apreender
os contedos que do corpo a essa rea, ou seja: a histria, os processos
de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes,
pactos e acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos so
contedos a serem trabalhados no currculo bsico. Os contedos
devem ser associados ao desenvolvimento de valores, comportamentos
ticos na perspectiva de que o ser humano sempre incompleto em
termos da sua formao. Por ter essa incompletude enquanto ser social,
datado, localizado, o ser humano tem necessidade permanentemente de
conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade.
Destaque-se o que Benevides (1991) denomina de cidadania ativa
a que estimula, orienta para atitudes proativas, possibilitando pessoa
fazer os nexos entre o conhecimento terico e a vivncia das prticas
sociais.
Cidadania ativa desenvolvida atravs da educao poltica, da
participao popular, e considerada um princpio democrtico,
e no um receiturio poltico [...] e supe a participao popular
como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o
poder, ou os poderes (BENEVIDES, 1991, p. 19-20).
Com essa compreenso de Educao em Direitos Humanos,

importante destacar alguns princpios que a norteiam, de inidos no
PNEDH (BRASIL, 2006), e referendados no Programa Nacional de
Direitos Humanos PNDH-3 (BRASIL, 2010a), no sentido de contribuir
com os sistemas de ensino e nas instituies de educao bsica em suas
propostas pedaggicas:
A escola, como espao privilegiado para a construo e

consolidao da cultura de direitos humanos, deve assegurar que
os objetivos e as prticas a serem adotados sejam coerentes com
os valores e princpios da educao em direitos humanos.
87
A educao em direitos humanos, por seu carter coletivo,

democrtico e participativo, deve ocorrer em espaos marcados
pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade.
A educao em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino,
permanncia e concluso, a eqidade (tnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, sico-individual, geracional, de gnero, de
orientao sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre
outras) e a qualidade da educao.
A educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a
formao inicial e continuada dos pro issionais da educao,
o projeto poltico-pedaggico da escola, os materiais didticopedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao.
A prtica escolar deve ser orientada para a educao em direitos
humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao
dialgica entre os diversos atores sociais (BRASIL, 2006, p. 23-24).
Ao mesmo tempo, o PNEDH nos remete-nos necessidade
de desenvolver, no interior dos espaos escolares, aes que visem

dar materialidade educao nessa direo. Entre as vrias aes
programticas, destacamos algumas e incorporamos outras:
Estabelecer a educao em direitos humanos como eixo

estruturador das polticas educacionais nos sistemas de ensino
e nas instituies educativas da educao bsica, como elemento
orientador do conjunto das aes a serem desenvolvidas.
Estabelecer diretrizes curriculares no sentido da transversalidade
e da multidisciplinaridade da educao em direitos humanos, de
forma a orientar a elaborao e seleo de materiais didticos,
metodologias, formas de avaliao e formao inicial e continuada
dos pro issionais.
Elaborar e organizar propostas curriculares que contemplem a
diversidade cultural, nas suas diferentes especi icidades, com a
incluso de temticas relativas a gnero, identidade de gnero,
raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com de icincias
88
[...], bem como trabalhar todas as formas de discriminao e

violaes de direitos na interface dos componentes curriculares.
Incluir a educao em direitos humanos nos projetos polticopedaggicos das escolas.
Possibilitar que a educao em direitos humanos passe a ser
contedo relevante para a vida dos estudantes e pro issionais da
educao, como prtica do cotidiano.
Estimular os estudantes para que sejam protagonistas da
construo dessa educao, com o incentivo ao fortalecimento
da organizao dos grmios escolares, e tambm dos conselhos
escolares.
Realizar pesquisas sobre experincias de educao em direitos
humanos nos sistemas de ensino pblico e privado (BRASIL, 2006,
p. 24-25).
Um dos grandes desa ios para a efetivao da educao com esses

fundamentos terico-metodolgicos a formao dos pro issionais nas
diferentes reas de conhecimento, uma vez que esses contedos no
izeram e, em geral, no fazem parte da formao dos pro issionais nos
cursos de graduao, na ps-graduao e na educao bsica. Ao mesmo
tempo, essa ausncia de formao di iculta a produo de materiais
didticos para dar suporte s formaes.
Com essa preocupao h uma recomendao explcita do
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
realizada no Brasil, em 2010, fruto de uma ampla discusso por meio
da realizao de Conferncias Municipais, Estaduais que subsidiaram
a Conferncia Nacional. O referido documento na rea espec ica de
Educao em Direitos Humanos recomenda:
a) Ampliar a formao continuada dos/as pro issionais da
educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo
com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos
planos estaduais de direitos humanos (onde houver), visando
difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas
89

que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia
participativa.
b) Estimular a criao e o fortalecimento de comits estaduais
e municipais, ncleos de estudos e pesquisas sobre educao
em direitos humanos por meio do inanciamento de projetos,
de formao continuada e produo de materiais didticos e
paradidticos.
c) Introduzir a temtica de direitos humanos nos currculos de
Pedagogia e das Licenciaturas, considerando o aspecto cognitivo
e o desenvolvimento emocional e social dos/as futuros/as
pro issionais vinculados ao processo ensino aprendizagem, na
perspectiva da proteo, promoo, bem como da reparao das
violaes dos direitos humanos.
d) Inserir a educao em direitos humanos, como temtica
transversal nas diretrizes curriculares aprovadas pelo MEC e CNE.
e) Assegurar a insero das temticas de educao em direitos
humanos nos projetos poltico-pedaggicos da escola, e no novo
modelo de gesto e avaliao. (BRASIL, 2010b, p. 162-163).
A transversalidade, segundo esses documentos, pressupe um

tratamento integrado das reas e dos contedos trabalhados no currculo
escolar, e um compromisso com as relaes interpessoais e sociais com
as questes que esto envolvidas nos temas dessa rea.
O Documento recomenda em relao Educao Religiosa nos
sistemas de ensino: Garantir que o ensino pblico se paute na laicidade,
sem privilegiar rituais tpicos de dadas religies (rezas, oraes, gestos)
que acabam por di icultar a a irmao, respeito e conhecimento de que a
pluralidade religiosa um direito assegurado na Carta Magna Brasileira.
(BRASIL, 2010b, p. 163).
A partir da abertura poltica, nos anos 1980 e 1990, que a Educao
em Direitos Humanos no Brasil comea a ganhar espao poltico-pedaggico,
inclusive com a elaborao dos Programas Nacionais de Direitos Humanos
(PNDH) na sua terceira edio (BRASIL, 1996, 2002, 2010a).
Esses Programas motivaram a elaborao do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos PNEDH (BRASIL, 2006) e tambm a
90

criao de comits em 16 (dezesseis) estados com o objetivo de mobilizar
a comunidade para responder s demandas dessa rea e incentivar o
desenvolvimento de polticas nos nveis e modalidades da educao
bsica e nas outras do PNEDH: educao superior, educao no formal;
educao dos pro issionais dos sistemas de justia e segurana, e
educao e mdia.
Nesse movimento, possvel identi icar a incluso de contedos
nos currculos de cursos de graduao, em especial na rea de Direito
e em algumas licenciaturas, em cursos de atualizao, especializao e
oferta de mestrado; mas nos sistemas de ensino que o distanciamento
maior se considerar-se a amplitude e abrangncia da educao bsica no
pas.
Embora, nos ltimos anos, tenha havido um esforo em especial,
do governo federal, atravs da Secretaria Especial de Direitos Humanos
da Presidncia da Repblica e do Ministrio da Educao para motivar
os sistemas de ensino da educao bsica a efetivar polticas nessa rea,
ainda so pouco vivenciadas.
Padilha (2005, p. 173), ao analisar como a escola pode contribuir,
a irma:
Uma escola que, ao pensar o seu projeto e o seu currculo, trabalha

antes de tudo as relaes pessoais e interpessoais entre os sujeitos
que direta ou indiretamente se encontram no espao escolar
e comunitrio, organizando por intermdio dos seus diversos
colegiados escolares, os seus princpios de convivncia e o seu
regimento, construdos por meio de esforo coletivo que aprende a
participar participando e que, desta maneira, constri e reconstri,
processualmente, a sua prpria autonomia, jamais doada.
Isso se deve ausncia de pro issionais com formao que

contemplem contedos dos direitos humanos nesta perspectiva para
a cidadania ativa; embora seja possvel identi icar, nos ltimos anos,
91

a oferta de propostas de formao nos cursos de graduao e da psgraduao com oferta de disciplinas e cursos de direitos humanos.
Contudo, ao considerar-se a amplitude que essa ao requer, em termos
de atendimento em larga escala, est-se distante de atingir o objetivo do
PNEDH e do Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos, que
da oferta pelos sistemas de ensino de uma educao voltada para os
direitos humanos nesta dcada.
Nessa perspectiva, Silva (2002, p. 186) apresenta vrios exemplos
que podem contribuir para o desenvolvimento de prticas pedaggicas e
docentes:
Construir as normas de disciplinas e de organizao da escola, com
a participao direta dos alunos;
Vivenciar, na escola, debates sobre propostas e programas dos
candidatos a cargos eletivos e simular situaes de escolha dessas
propostas por meio da representao de alunos/candidatos;
Discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como
problemas de sade, saneamento bsico, poluio dos rios e defesa
do meio ambiente;
Trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes comuns na
sociedade e, a partir de uma situao-problema, discutir formas de
resolv-las, de acordo co os instrumentos legais que temos;
Estimular a participao dos alunos nos eventos da escola e no
grmio estudantil.
Para poder-se avanar na perspectiva de fortalecimento

da democracia no pas, imprescindvel desenvolver polticas
pblicas que estimulem o desenvolvimento de aes nessa direo,
principalmente atravs dos sistemas de ensino da educao bsica
por ser esse nvel que trabalha com a criana e o jovem que esto
em fase e processo de formao. Alm disso, um campo de trabalho a
desenvolver rever as propostas curriculares dos cursos de graduao
e ps-graduao de forma a contemplar os contedos de direitos
humanos.
92

Outro aspecto que o desenvolvimento de poltica nos sistemas
de ensino permite maior capilaridade de atuao, mas que consiste em
decises e compromissos de governo, de forma a que aes possam ser
materializadas enquanto poltica de Estado.
No que se refere construo de bases curriculares em que os
direitos humanos transversalizam, importante ressaltar que esses
contedos devem ser explicitados no conjunto dos componentes
curriculares, para que, de fato, sejam trabalhados por meio das diferentes
linguagens e formas de expresso.
Portanto, para fortalecer a Educao em Direitos Humanos,
no Brasil, urgente atender a trs desa ios: 1 a formao inicial e
continuada dos pro issionais da educao com a construo de diretrizes
curriculares; 2 a elaborao e aquisio de materiais didticos em
Direitos Humanos; 3 o desenvolvimento de polticas pblicas de
Educao em Direitos Humanos como poltica de Estado.
Para que todo esse processo ganhe dimenso e fortalecimento,
necessrio ser construdo com a participao de todos os que fazem
a escola e a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico que norteia o
trabalho escolar.
FINALIZANDO PARA REINICIAR O DEBATE E A PRXIS EDUCACIONAL
EM DIREITOS HUMANOS
A educao com o direito social fundamental necessita ser
desenvolvida com qualidade em todos os mbitos societrios, com
responsabilidade e compromisso. Da a importncia da formao humana
na sua integralidade, prioritariamente na escola, mas tambm em todos os
espaos possveis, com todos os recursos e disponibilidades que a cincia
e a cultura produzem para a qualidade da vida humana, sem tratamentos
discricionrios muitas vezes sutis e maquiados que imobilizam e
desumanizam, desquali icam e produzem a morte humana na vida.
93

Trata-se da importncia de uma formao que supere as
obviedades prprias do pensamento linear, da formao alicerada no
senso comum, sem a conscincia crtica esclarecedora que oportuniza
a capacidade de compreender a realidade desvendando o fenmeno em
sua totalidade.
Trata-se de uma formao que parta da convico de que sem
re lexo radical, rigorosa e de conjunto2 no acontecer a verdadeira
formao do vir a ser humano que se deseja para a construo de uma
sociedade justa e humana, assim como a sua realizao humana para
a felicidade. A importncia de uma formao reside na fora de seu
contedo de formao do ponto de vista da prxis
Sabe-se que toda a formao necessita da aquisio do
conhecimento que forma mentes e coraes, o qual, por sua vez e em
sentido inverso, responsvel pela formao! Esta se constri por
meio da aprendizagem, da aquisio do conhecimento. E, sabe-se que,
s se aprende de fato, quando o objeto de aprendizagem que o
conhecimento se converte numa espcie de segunda natureza de
que nos fala Saviani, um habitus3 que signi ica uma situao irreversvel
(SAVIANI, 2003, p. 20).
2
Dermeval Saviani de ine como re lexo radical, rigorosa e de conjunto a iloso ia da

educao para pensar os problemas da vida e da educao, para explicitar a importncia
do pensamento ilos ico que elucida as compreenses necessrias vida humana
(SAVIANI, 1971, p. 32).
Saviani (2003, p.18-20) explica que o automatismo condio de liberdade e que
no possvel ser criativo sem dominar determinados mecanismos que permitem
o trnsito livre em sociedade. A liberdade s ser atingida quando os atos forem
dominados E, acrescenta: Por isso possvel a irmar que o aprendiz, no exerccio
daquela atividade que o objeto de aprendizagem nunca livre. Quando ele for capaz
de exerc-la livremente, neste exato momento ele deixou de ser aprendiz. Saviani d
especial nfase ao processo de aprendizagem atravs do qual se d a assimilao do
saber sistematizado na alfabetizao. A irma que necessrio dominar os mecanismos
prprios da linguagem escrita, ixar os automatismos, incorpor-los, isto tornlos parte do nosso corpo, de nosso organismo, integr-los em nosso prprio ser.
Quando dominadas as forma bsicas, a leitura e a escrita podem luir com segurana
e desenvoltura, pois na medida em que vai se libertando dos aspectos mecnicos, o
94

Finalizando para reiniciar, reitera-se com Genevois (2007, p.12):
Educao em Direitos Humanos uma bandeira de justia,

liberdade, solidariedade igualdade, paz e tolerncia. Valores
e prticas que do um sentido profundo no apenas ao nosso
trabalho, como, sobretudo, s nossas vidas. Os Direitos Humanos
so um compromisso de mudana, de transformao para uma
sociedade mais justa e solidria.
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assegurar vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino
fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir dos
4 (quatro) anos de idade. Dirio Oicial [da] Repblica Federativa do
Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 16 jun. 2010.
alfabetizado pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no

contedo, no signi icado daquilo que lido ou escrito. E chama a ateno para: libertarse, aqui, no tem o sentido de livrar-se,abandonar, deixar de lado os ditos aspecto
mecnicos. A libertao s se d porque tais aspectos foram apropriados, dominados,
internalizados, passando, em conseqncia, a operar no interior da prpria estrutura
orgnica. Pode-se dizer que o que ocorre neste caso uma superao no sentido
dialtico da palavra. Os aspecto mecnicos foram negados por incorporao e no por
incluso. Foram superados porque negados enquanto elementos externos e a irmados
como elementos internos.
95

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98
DEMOCRACIAS, REPRESENTAO E
PARTICIPAO NA GESTO EDUCACIONAL
INTRODUO
emocratizar a gesto da educao e da escola pblica mais

do que adotar mecanismos de (ampliao da) participao
coletiva. A democracia, em qualquer formato, tomada como
princpio ou procedimento, demanda a incorporao do dilogo como

condio bsica, pois o dilogo que potencializa a cidadania, por meio
da condio de ser ouvido, elemento basilar para a igualdade e para
a fruio coletiva da vida em uma sociedade que se pretenda justa e
democrtica.
A condio da educao pblica de ser para todos. Conforme
Chau (1997), o reconhecimento do que pblico decorre da necessidade
de entendermos que existe uma esfera coletiva na vida humana, de
interface e convvio entre as pessoas. Para operar esta esfera pblica
da vida humana, a democracia foi erigida. Isto , para planejar, decidir,
coordenar, executar aes, acompanhar e controlar, avaliar as questes
pblicas, importante envolver o maior nmero possvel de pessoas
neste processo, dialogando e democratizando a gesto pblica.
99

A
ideia
de
uma
educao
pblica
est
solidi icada,
historicamente, na garantia da sua universalidade, ou seja, em uma

educao que atinja todos e de forma obrigatria, pelo menos, durante
um perodo da vida, uma vez que ao direito de se educar corresponde o
dever social de frequentar a escola. Bem, mas se essa educao pblica
obrigatria, ela deve ser gratuita, posto que para todos e mantida
pelo Estado. E, por im, se mantida pelo Estado e igualitria, deve ser
laica, no-confessional. Esses princpios esto associados s origens da
educao pblica, conforme Lopes (1981), e so eles que nos exigem
a democratizao mais ampla possvel da gesto educacional, pois a
universalizao, a obrigatoriedade, a gratuidade e a laicidade, enquanto
eixos de organizao da res publica (coisa pblica) na educao
somente podem ser garantidos por meio da materializao do princpio
democrtico em procedimentos.
Esta ideia de democracia enfrenta, todavia, obstculos derivados,
dentre outros aspectos, dos modelos econmicos e polticos e sua
utilizao na organizao da sociedade. Atlio Born (2001, p. 176 e 177),
a irma que
uma democracia [...] remete a um modelo ascendente de
organizao do poder social. [...] O mercado, ao contrrio, obedece
a uma lgica descendente: so os grupos bene iciados por seu
funcionamento [...] que tm a capacidade de constru-lo, organizlo e modi ic-lo sua imagem e semelhana.
O que sugere que se na democracia o que conta a base sobre a

qual repousa, nos mercados so os atores cruciais que se concentram no
cume (BORN, 2001, p. 177). Logo, a clssica diviso entre trabalhadores
e detentores do capital e, portanto, a lgica de funcionamento do
mercado, prope uma distoro radicalmente incompatvel com a
democracia, na medida em que os vendedores da fora de trabalho [...],
no tm autonomia necessria para agir e eleger racionalmente em
100
Democracias, representao e participao na gesto educacional

funo de suas preferncias, pois, de alguma maneira, so refns de seus
patres (BORN, 2001, p. 178).
Em perspectiva equivalente, Chau (1997, p. 141), tambm avalia
que
[...] a democracia, modelada sobre o mercado e sobre a
desigualdade scio-econmica, uma farsa bem sucedida, visto
que os mecanismos por ela acionados destinam-se apenas
a conservar a impossibilidade efetiva da democracia. Se na
tradio do pensamento democrtico, democracia signi ica: a)
igualdade, b) soberania popular, c) preenchimento das exigncias
constitucionais, d) reconhecimento da maioria e dos direitos da
minoria, e) liberdade; torna-se bvia a fragilidade democrtica no
capitalismo.
Para alm da necessidade de enfrentar os ditames do mercado,

Apple ressalta tambm que a discusso sobre a democracia, em especial
na educao, encontra di iculdades atualmente, inicialmente porque o
signi icado de democracia [...] ambguo [...], e a convenincia retrica
dessa ambigidade mais evidente do que nunca (CHAU, 1997, p. 15),
pois a democracia tem se prestado aos mais diversos usos e ela acaba
justi icando aes polticas, portanto pblicas, que permitem manobras
muitas vezes absolutamente privadas e/ou autoritrias. De outro lado,
o autor tambm avalia que no incomum pessoas dizerem que a
democracia se tornou simplesmente irrelevante, que ine iciente ou
perigosa demais num mundo cada vez mais complexo (APPLE; BEANE,
1997, p. 15). Mas, a democracia para ser eixo de organizao da vida
social precisa ser disponibilizada, isto , as pessoas precisam ter acesso
a oportunidades e condies de experiment-la e assim entender o que
signi ica essa forma de vida em sociedade (APPLE; BEANE, 1997, p. 17).
Porm, na prtica, tomando-a como condio para a cidadania,
ainda h problemas com a concepo de democracia ou com a forma
como as pessoas a enxergam e a entendem. Mesmo sendo um pouco
101

forado o raciocnio, vejamos o caso da gesto escolar: na maioria
das escolas pblicas que realizam eleies para compor o seu quadro
dirigente, encontramos professores, funcionrios, alunos e seus familiares
que reconhecem na diretora no uma representante da comunidade
escolar, mas algum que possui o poder de decidir tudo ao seu modo
e, pior, no observam a um grande problema, uma vez que avaliam
que a elegeram exatamente para isto: para fazer por eles! Na prtica o
que esta diretora possui um mandato imperativo, na medida em que
os interesses particulares, por melhor que possam parecer, acabam
representando prioridade sobre os interesses coletivos (BOBBIO, 2000, p.
37) e isto burla qualquer alternativa de desenvolvimento da participao
do demos que compe a democracia na prtica governamental.
As prprias instituies democrticas, ou que se sugere como
democrticas, como o sufrgio universal enredam dentro de si algumas
contradies. Neste processo de escolha dos dirigentes escolares, por
exemplo, justamente quando se chega a um momento de civilidade e de
vida coletiva na escola como este, o indivduo transformado em um
nmero, em um voto, ou
[...] precisamente quando a soberania popular deve se manifestar,
o povo atualizar-se exprimindo sua vontade, so desfeitas as
solidariedades sociais, o cidado se v subtrado de todas as redes
nas quais se desenvolve a vida social para ser convertido em uma
unidade para cmputo. A substncia substituda pelo nmero
(LEFORT, 1991, p. 34).
Tal argumento de Lefort (1991) permite observarmos as demais

instituies democrticas tambm como instrumentos que, por princpio,
deveriam servir construo coletiva de solues para os problemas
que tambm so coletivos, mas que acabam se transformando em
mecanismos burocratizadores pautados por um conjunto de regras que,
conforme a mxima schumpeteriana, no mximo estabelece quem est
102

autorizado a falar e agir em nome de quem, ou seja, qual a elite que
ocupar o poder e por quanto tempo at ser substituda por outra elite.
A organizao da escola e da educao quando se dedica a
constituir instrumentos de democratizao, muitas vezes, tem sofrido
deste mal: o de criar instituies meramente cartorrias (NUNES, 1999,
p. 39). Ou seja, os mecanismos da organizao escolar e educacional
presentes nas esferas pedaggica, administrativa e institucional das
escolas e dos sistemas de ensino, argem uma igualdade formal entre os
diferentes sujeitos que ali atuam (docentes, alunos, famlias, dirigentes),
considerando, no sentido mais clssico, a igualdade de direitos presente
na Constituio Federal. Com esse movimento, mesmo discursando
muitas vezes em favor das diferenas individuais, a escola e a educao
regulamentam e legitimam a desigualdade social, tratando aqueles
que nunca tero chance como sujeitos para os quais necessrio dar
esperana.
Um teste sobre a realidade da democracia na escola e em toda a
sociedade, pode decorrer da seguinte pergunta:
A melhor maneira de provar em que medida a realidade de uma
sociedade democrtica est de acordo com os seus ideais no
consistiria em medir as chances de acesso aos instrumentos
institucionalizados de ascenso social e de salvao cultural
que ela concede aos indivduos das diferentes classes sociais?
(BOURDIEU, 1998, p. 64)
A DEMOCRACIA NA GESTO: alternativas do possvel

A preocupao para a superao desses problemas referentes
gesto democrtica compartilhada por pesquisadores do campo, como
o caso de Lima, para quem a democratizao da gesto escolar:
Trata-se de uma perspectiva conceptual que focaliza intervenes
democraticamente referenciadas, exercidas por actores educativos
103

e consubstanciadas em aces de (auto)governo; aces que no
apenas se revelam enquanto decises poltico-administrativas
tomadas a partir de contextos organizacionais e de estruturas
de poder de deciso, mas que tambm interferem na construo
e recriao dessas estruturas e de formas mais democrticas de
exercer os poderes educativos no sistema escolar, na escola, na
sala de aula, etc. (LIMA, 2000, p. 19).
Isto , a gesto democrtica um fenmeno poltico, de governo,

que est articulado diretamente com aes que se sustentam em mtodos
democrticos. Mas, mais do que isto, para o autor portugus, no se
trata apenas de aes democrticas, ou de processos participativos de
tomada de decises, trata-se antes de tudo de aes voltadas educao
poltica, na medida em que so aes que criam e recriam alternativas
mais democrticas no cotidiano escolar no que se refere, em especial, s
relaes de poder ali presentes.
E, nesse esprito de recriao de alternativas mais democrticas,
parece haver diferentes alternativas sendo experimentadas nas escolas
pblicas e nas redes e sistemas de ensino, pas afora, que tm apresentado
resultados muito interessantes para a ampliao da democracia na
educao. O modelo a seguir descrito no objetiva apresentar-se como a
alternativa capaz de dirimir todos os problemas relacionados ao tema, mas
sim fruto de anlises dessas boas experincias que podem ser ampliadas.
Entendendo que as escolas pblicas esto organizadas em redes
de ensino (municipais e estaduais) e em sistemas de ensino (tambm
municipais e estaduais), preciso buscarmos ampliar a democracia
em todas as esferas educacionais, da escola ao sistema. Assim, para a
democratizao da gesto do sistema, vemos como fundamental que se
organize pelo menos os quatro itens a seguir:
1.
Conferncia da Educao: uma organizao conduzida pelo

gestor do sistema, com o intuito de reunir toda a populao e/ou
104
2.
3.
4.
seus representantes interessados na educao daquele sistema,

para debater, estudar, planejar, decidir, avaliar as aes principais
referentes educao. No caso de uma rede municipal de ensino
de qualquer cidade, esta Conferncia tem o papel de deliberar
acerca dos eixos da poltica educacional do municpio.
Conselho Municipal/Estadual da Educao: este Conselho uma
instituio de democracia representativa, por meio do qual
representantes diretamente eleitos nos diversos segmentos da
cidade (pro issionais da educao, governantes, populao em
geral) se renem para estudar, deliberar, acompanhar e avaliar,
acerca das questes educacionais de forma mais cotidiana. Isto
, enquanto que a Conferncia deve ser convocada de tempos em
tempos (anualmente, bienalmente), o Conselho deve se reunir
com mais frequncia, porque tem as tarefas de acompanhamento,
iscalizao, avaliao e normatizao da poltica educacional
naquela esfera (municipal ou estadual).
Democracia no oramento da educao: a legislao (Constituio
Federal, artigo 212) estabelece que parte do oramento pblico
resultante de impostos esteja vinculado manuteno e
desenvolvimento do ensino (18% no caso da Unio e 25% nos
casos dos Estados, Distrito Federal e Municpios). Uma parte
deste dinheiro para manter em funcionamento o(s) sistema(s)
de ensino, enquanto que outra parte dedicada a novos
investimentos. Esta ltima parcela deve, sempre que possvel,
receber a avaliao da comunidade sobre os seus destinos. Isto
, os investimentos educacionais no podem ser realizados
revelia das intenes e dos projetos que a sociedade cultiva. Assim,
o democratizar o oramento pblico uma alternativa muito
importante para, uma vez ao ano por exemplo, reunir as pessoas
da cidade e/ou das regies do estado para discutir no que se deve
aplicar aqueles recursos de investimentos.
Eleies de Dirigentes Escolares: A democratizao da educao
pblica tambm exige que tomemos uma posio muito clara
quanto ao processo de escolha dos dirigentes escolares. Devese buscar a de inio de uma frmula na qual a direo das
escolas pblicas seja preenchida por escolha direta eleies
entre os integrantes da comunidade escolar, que devem indicar
soberanamente o pro issional da educao que ser o seu
105

representante junto ao poder constitudo e junto sociedade.
Esta questo bastante polmica, porque implica na de inio
se a direo escolar um cargo pblico ou uma funo pblica.
Se entendida como cargo (de carreira), a Constituio Federal
no permite outra forma de provimento que no o concurso
pblico. Todavia, parece-nos que a direo escolar uma funo
a ser desempenhada pelos detentores do cargo pblico de
professor/docente/educador/pedagogo. Porque assim teremos a
possibilidade de elegermos educadores para assumirem a direo
escolar, os quais desempenharo temporariamente esta funo
(durante um mandato ou dois) e, depois, retornaro sua funo
de origem, atrelada ao cargo para o qual foram concursados.
No mbito da escola, algumas instituies tm funcionando bem
em favor da democracia e so equivalentes quelas no mbito da gesto
do sistema:
1.
2.
Assembleia da Comunidade Escolar: que equivale Conferncia da

Educao. Esta Assembleia tem a tarefa de debater e estabelecer
os principais eixos de atuao da escola e deve se reunir pelo
menos uma vez ao ano. Dela participam todos os integrantes
da comunidade escolar: professoras, funcionrias, dirigentes,
alunos e seus familiares. A ideia subjacente aqui de garantir a
constituio de um espao de democracia participativa para que
a comunidade possa, de fato, participar da de inio das direes
que institucionalmente a escola perseguir. , ao mesmo tempo,
um momento de avaliao/re lexo e de de inio/tomada de
decises quanto aos eixos de atuao da instituio.
Conselho de Escola: o Conselho de Escola a instituio que
cotidianamente coordena a gesto escolar. Ou seja, o Conselho
o rgo responsvel pelo estudo e planejamento, debate e
deliberao, acompanhamento, controle e avaliao das principais
aes do dia-a-dia da escola tanto no campo pedaggico, como
administrativo e inanceiro. Assim como o Conselho Municipal/
Estadual, este Conselho um rgo de democracia representativa e
dele fazem parte representantes dos diversos segmentos da escola
106
3.
(professores e funcionrios, alunos e seus familiares) diretamente

eleitos pelos seus prprios pares.
Rotatividade no quadro de dirigentes da escola: As eleies so
fundamentais para o processo de renovao e rotatividade dos
quadros dirigentes escolares, assim as eleies devem evitar
que professores/pedagogos se perpetuem na funo dirigente.
Avalia-se de forma bastante positiva que um diretor no deva icar
nesta funo por mais do que dois mandatos (um mandato somado
a uma reeleio).
Bem, mas h problemas, pois a simples constituio dessas

instituies no resolve os dilemas referentes gesto democrtica da
educao. Vejamos o caso dos conselhos de escola. Responsvel que
pela constituio de um espao coletivo de identi icao de problemas,
planejamento e tomada de decises, acompanhamento, controle e
avaliao das questes pedaggicas, administrativas e inanceiras da
escola, torna-se, em muitas situaes, uma instituio para chancela de
decises pr-estabelecidas, j tomadas e/ou encaminhadas pela equipe
ou grupo dirigente do estabelecimento de ensino.
verdade que o conselho no uma instituio apenas de controle
social, todavia mesmo no sendo este o seu estatuto, quando o conselho
desenvolve esta tarefa pode estar se portando no como uma organizao
independente necessria democracia (DAHL, 1982, p. 1), mas como
um instrumento que garante que as aes pblicas so acompanhadas
e iscalizadas pelos prprios inanciadores delas, o povo. O que ocorre,
porm, que nem essa funo tem sido desempenhada pela maioria dos
conselhos.
Trata-se, ento, de algo mais do que criar instituies e aparelhos
que normatizem a vida coletiva e estabeleam regras de funcionamento
dos processos de tomada de decises, trata-se tambm de se pensar em
uma educao, compreendida enquanto processo de formao humana
107

e no apenas instruo escolar, que permita aos sujeitos que esto no
cotidiano da escola, ter acesso a experincias democrticas, seja atravs
de estudos e troca de experincias, seja atravs do prprio currculo
(APPLE; BEANE, 1997, p. 20). Mas, a democracia se aprende, fazendo
(SANTOS GUERRA, 2000), isto , no d para estud-la hoje para
implement-la amanh, h que se estudar, investigar as melhores formas
de resolver coletivamente e de forma participativa os problemas que so
de todos, porm, ao mesmo tempo, h que se pratic-la, o que representa
praticar o dilogo, a alteridade e a solidariedade.
A questo da representatividade tambm se apresenta como um
problema. Muitos problemas no podem ser tratados por representao,
sem levar em conta a confuso sobre o que signi ica falar em nome de
outros sujeitos (PARO, 2000, p. 72). Isto , no apenas pela tese do
mandato imperativo que o problema da representatividade se apresenta,
mas pelo prprio desconhecimento dos representantes sobre o que
devem fazer e/ou falar em nome dos demais. Representar um segmento
na escola ou no sistema de ensino, signi ica antes de mais nada organizar
este segmento. A temos um problema srio: encontrar pessoas dispostas
a atuarem nas instituies de gesto da escola/educao j no fcil
e ainda ter de provoc-las a organizarem seus prprios segmentos
duplamente di cil. Isto demanda, mais uma vez, um processo educativo,
de educao poltica, que dever das pessoas que atuam na/sobre a
escola/educao pblica e das suas instituies democrticas.
As questes referentes democracia na educao complicamse um pouco mais quando passamos a tratar de um aspecto sobre o qual
recai direto interesse e disputas, como o caso das de inies sobre
a gesto e aplicao de recursos inanceiros. A disputa pelo poder e,
consequentemente, a disputa pela hegemonia nos instrumentos, nos
mecanismos de gesto, se apresenta de forma mais evidente quando
a pauta trata da gesto inanceira. O dinheiro pblico passa por vezes a
108

ser confundido com dinheiro privado. O que deveria vir a pblico e ser
visto e ouvido por todos e ter a maior divulgao possvel (ARENDT,
2000, p. 59), passa a ser tratado como interesse individual ou de grupos,
privado portanto. Por qu? Porque representa poder. Poder decidir as
coisas de acordo com seus interesses, ou de seu grupo. nesse sentido
que a proposio de procedimentos mais democrticos na de inio do
oramento na educao, no mbito do municpio/estado ou no mbito da
escola, fundamental, pois certamente ir incentivar a democracia com
re lexos em todos os nveis e ambientes das comunidades escolares.
A autonomia necessria a este processo no est dada, ou seja,
os diferentes programas de descentralizao ( inanceira, administrativa
ou pedaggica), por vezes mais engessam a autonomia da escola do
que contribuem para o seu avano (CASASSUS, 1995; SOUZA, 2003,
dentre outros). Contudo, a autonomia est por ser construda (RIOS,
1995), o que importa dizer que no sendo decretada, delimitada ou
normatizada que autonomia operar para alm do discurso (BARROSO,
1996). No h situao ideal autonomia, isto , a autonomia algo que
se experimenta sempre em situaes reais que envolvem a relao entre
sujeitos (individuais ou coletivos) e como no h situao sem limites,
no h autonomia sem limites (RIOS, 1995, p. 15). Os limites postos
pela conjuntura poltica, ou pela falta de recursos, ou por problemas
gerados a partir de novos programas governamentais, podem ser
tencionados pela(s) instituio(es) escolar(es) e pela sociedade toda,
mas a autonomia da escola e da educao se encerra em um contexto
social que no pode ser desconsiderado. Em uma palavra, na medida
em que a regulamentao, os manuais, as polticas apresentam uma
limitao para a ao dos sujeitos, ao mesmo tempo, pode haver espao
su iciente para a edi icao da autonomia, uma vez que a situao em
questo provoca (ou possibilita) a participao das pessoas em aes
coletivas. Isto quer dizer que sempre h possibilidades de avano
109

democrtico quando existe a oportunidade das pessoas se reunirem
para dialogarem.
As di iculdades de gesto democrtica na educao no esto,
por im, calcadas na falta de instituies dedicadas coletivizao
das decises, mas sim na pequena insistncia que as pessoas fazem
para manter essas instituies funcionando da forma como deveriam
funcionar e, tambm claro, na di iculdade em ampliar a participao
coletiva. Assim, temos que a democracia nos cobra um tributo de tempo.
A participao exige um tributo de tempo que muitas vezes no se
est disposto a pagar. A organizao se converte ento em um obstculo para
a democratizao. Se aceita a teoria, se manifesta a vontade de participao,
se desenvolvem as atitudes de abertura, mas no se pode levar prtica um
modelo de gesto democrtica (SANTOS GUERRA, 1994).
Os frutos da democracia so demorados, mas tendem a compensar.
Ou melhor, a democracia trabalha com a conscincia, de tal sorte que
quando as aes so implementadas a partir dos seus pressupostos, elas
so duradouras. Contudo, h que se respeitar o tempo e a cultura das
pessoas que esto hoje nas escolas, para muitas das quais a democracia
ainda sinnimo de desordem, de falta de direo, ideia esta que apenas
re lete como parte razovel da sociedade tambm v a democracia. H
que se respeitar a cultura e a tradio das escolas, mas isto no quer
dizer que elas no possam ser modi icadas, devagar, mas com pacincia
ativa, insistindo nas instituies, porm tambm ampliando o dilogo e
a participao direta dos sujeitos na gesto da educao pblica.
REFERNCIAS
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Abreu Azevedo. So Paulo: Cortez, 1997.
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7. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
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111

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SOUZA, A. R. A escola por dentro e por fora: a cultura da escola e a
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112
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

concepes e metodologias
Vera Maria Candau
Susana Sacavino
INTRODUO
educao em direitos humanos vem se a irmando cada vez com

maior fora no Brasil, tanto no mbito das polticas pblicas
como das organizaes da sociedade civil. As iniciativas se
multiplicam. So realizados seminrios, cursos, palestras, fruns, etc, nas

diferentes regies do pas, promovidos por universidades, associaes,
movimentos, ONGs e rgos pblicos. Sem dvida, a implementao do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, cuja segunda edio
de 2006, tem exercido uma funo fundamental de estmulo, apoio e
viabilizao de diversas atividades.
No entanto, consideramos que existe um descompasso sobre os
estudos em relao problemtica dos direitos humanos atualmente,
tanto no plano internacional quanto nacional, e a prpria discusso
terica sobre a noo de direitos humanos e o aprofundamento sobre
as concepes e prticas sobre educao em direitos humanos. Em
geral, uma re lexo sobre em que consiste a educao referida a esta
113
Vera Maria Candau; Susana Sacavino

temtica se d por bvio ou, na prtica, a educao ica reduzida
transmisso de conhecimentos atualizados sobre direitos humanos. No
se problematiza, nem se articula adequadamente a questo dos direitos
humanos com as diferentes concepes pedaggicas, nem, em geral, se
procura construir estratgias didtico-metodolgicas que concretizem
as perspectivas e concepes dos direitos humanos privilegiadas. Muitas
vezes, identi icamos um descompasso e mesmo, em alguns casos, uma
contradio entre as concepes sobre direitos humanos a irmadas e
os processos educativos desenvolvidos, particularmente nos sistemas
formais de educao.
O presente trabalho pretende abordar questes que se relacionam
com estas temticas. Num primeiro momento, problematizamos a
prpria expresso educar em direitos humanos, procurando explicitar
diferentes sentidos a ela atribudos e apresentar a proposta presente no
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Tendo presente esta
concepo, num segundo momento, apresentamos alguns princpios
pedaggicos que, em coerncia com ela, devero informar os processos
educativos que realizemos. Terminaremos apresentando estratgias
didtico-metodolgicas que consideramos fundamentais para o adequado
desenvolvimento destes processos e alguns desa ios para a formao de
educadores na perspectiva assinalada.
EM QUE CONSISTE A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: principais
concepes
Partimos da constatao de que o tema da conceituao da
educao em direitos humanos uma questo que acompanha o
desenvolvimento dessa temtica desde suas origens e continua sendo
objeto de muitas discusses, re lexes e elaboraes.
Segundo Sacavino (2009, p.240), a polissemia da expresso
educao em direitos humanos pode ser assim de inida:
114
Educao em direitos humanos

Especialmente nas dimenses poltico-ideolgica e pedaggica,
convivem diferentes concepes, que vo do enfoque neoliberal,
centralizado nos direitos individuais, civis e polticos, at os
enfoques histrico-crticos de carter contra-hegemnico, nos
quais os direitos humanos so uma referncia no processo
de construo de uma sociedade diferente, justa, solidria e
democrtica, em que a redistribuio e o reconhecimento se
articulam, tendo como centro a indivisibilidade e interdependncia
das diferentes geraes de direitos. Essa diversidade de enfoques
exige um contnuo discernimento, imprescindvel para manter a
coerncia entre os marcos tericos assumidos e as prticas.
Nesta perspectiva, consideramos importante destacar alguns

trabalhos de diferentes autores da Amrica Latina e de outros continentes
de especial relevncia na discusso dessa questo.
Flowers (2004)1, especialista com ampla participao na rea, num
instigante artigo que teve grande repercusso internacional, pergunta
como de inir educao em direitos humanos. A irma que se trata de uma
resposta complexa para uma pergunta simples.
A autora parte de uma experincia realizada em 2002, em que foi
publicada uma de inio sobre educao em direitos humanos2 numa lista
de discusso sobre o tema na internet e foram solicitados comentrios
dos integrantes da lista. A questo suscitou um intenso debate, com
mais de trs mil intervenes de educadores/as de diferentes partes do
mundo, o que ilustrou as maneiras marcadamente plurais de entender
o tema em questo. Ela a irma que icou evidente que faltava, poca,
educao em direitos humanos, no apenas uma de inio clara mas
1
Consultora na rea de direitos humanos, com ampla experincia de trabalho tanto em

ONGs como atividades relacionadas a governos e agncias internacionais. Desenvolveu
redes de educadores/as, materiais, processos de capacitao em educao em direitos
humanos em diferentes pases da frica, sia e Europa, alm das atividades que realiza
nos Estados Unidos. Possui vasta produo acadmica sobre educao em direitos
humanos.
Essa de inio foi colocada por Shulamith Koenig, da Dcada das Pessoas para Educao
para os Direitos Humanos, na lista dos associados (www.hrea.org).
115

tambm uma base terica assumida de modo consensual e que era pouco
provvel uma sem a outra.
A partir deste ponto de partida, Flowers distingue trs tipos
de de inies de educao em direitos humanos, segundo os prprios
agentes implicados, que caracteriza como:
agncias
governamentais,
incluindo
organizaes
intergovernamentais, agncias da ONU e conferncias promovidas
por ela;
organizaes no-governamentais (ONGs);
intelectuais universitrios e educadores.
Segundo
essa
autora,
as
deinies
governamentais
se
caracterizavam especialmente por colocar a nfase na valorizao

de objetivos e resultados, especialmente aqueles que preservavam
a ordem e o prprio Estado. Em sua aderncia a documentos legais,
normalmente elaborados por diplomatas e especialistas da rea jurdica,
essas de inies enfatizavam o aspecto direitos dos direitos humanos.
frequente encontrar nesses documentos expresses que relacionavam
a educao em direitos humanos com a promoo da paz, a coeso e a
ordem social, em oposio a comportamentos e atitudes perturbadoras
dessa mesma ordem. Palavras como paz, democracia, tolerncia,
desenvolvimento, justia social so privilegiadas em suas declaraes.
Esse enfoque enfatiza tambm a aprendizagem sobre instrumentos
internacionais e regionais, produtos de negociaes entre Estados
e instituies intergovernamentais. Indicam com frequncia que
responsabilidade dos governos tomar providncias para que a educao
em direitos humanos seja realizada adequadamente. Em geral, parece
sugerir que o valor da educao em direitos humanos baseia-se em sua
instrumentalidade estratgica para a coeso social.
Da mesma forma que as de inies governamentais, as de inies
formuladas pelas ONGs enfatizam resultados, mas com enfoques
116

diferentes. Se os esforos dos governos tendem a preservar, os enfoques
e objetivos das ONGs tendem a transformar, abordando a educao em
direitos humanos como uma ferramenta para a mudana social, para
limitar o papel do Estado, proteger as pessoas do poder do Estado e, em
alguns casos, para permitir que o povo alcance o poder do Estado. Nesse
sentido, a irma Flowers, as ONGs se comprometem e reforam o aspecto
educao da educao em direitos humanos.
As de inies das ONGs enfatizam expresses como poder,
empoderamento, con lito, proteo, defesa, vtimas, violaes, oprimido,
opressor. Seus enfoques a irmam o potencial da educao em direitos
humanos para capacitar grupos vulnerveis para se protegerem e
reivindicar ou exigir direitos negados historicamente. Seu tom
muitas vezes de oposio, confrontando o poder dominante com uma
combinao de conhecimento dos direitos, habilidades analticas e
ativismo poltico (FLOWERS, 2004, p.7).
Tambm as de inies de educao em direitos humanos de
muitas ONGs enfatizam a aprendizagem para analisar e eliminar as
condies que produzem realidades como pobreza, desigualdades
sistemticas de poder e oportunidades. A pedagogia de Paulo Freire est
muito presente nesta perspectiva, em que so enfatizados os processos
de conscientizao, aspecto que marca uma delimitao importante nas
concepes de educao em direitos humanos.
As ONGs enfatizam o reconhecimento da importncia crescente
de atores da sociedade civil e os novos modelos de poder resultantes de
sua ao. Para muitas delas, o objetivo da educao em direitos humanos
a transformao social, no apenas atravs de in luenciar governos
mas tambm de outras fontes de poder, a partir de diversos atores
da sociedade civil. No entanto, para a referida autora, essa realidade
apresenta uma tenso importante para o desenvolvimento da educao
em direitos humanos, identi icada em como equilibrar o que inspira e
117

motiva essa perspectiva com o que prtico e realizvel ou, em outras
palavras, a articulao do ideal com as possibilidades reais.
O terceiro bloco de de inies, segundo Flowers, corresponde
aos educadores e intelectuais, que tendem a mudar a nfase para os
valores que constroem e informam os processos de educao em direitos
humanos. Em geral, suas recomendaes para contedos e metodologias
esto baseadas em concepes da educao em direitos humanos como
um modelo tico de aplicao universal. Em suas de inies se destacam
palavras como princpios, normas, padres, valores e escolhas morais,
mostrando que esses pensadores e educadores consideram os direitos
humanos como um sistema de valores que tem origem em necessidades
humanas e se aplicam a toda a humanidade. Para esse grupo, ainda
segundo a referida autora, a palavra que tem maior importncia na
expresso educao em direitos humanos o humano.
As de inies desse grupo so de carter basicamente tico e se
referem ao dever moral e ao moral. Na rea da educao formal, os
educadores demonstram particular preocupao em relao a como
situar a educao em direitos humanos em relao a outras formas de
educao tambm muitas vezes referidas no currculo, como educao
para paz, educao moral, educao para a cidadania, educao para a
democracia. Aparece ento a questo da perspectiva considerada como
subordinada ou aquela que a mais abrangente.
Segundo Flowers (2004, p.14),
os acadmicos parecem saber o que a educao em direitos
humanos deveria fazer, mas no sabem o que fazer com ela, e suas
de inies de educao em direitos humanos so polarizadas, indo,
por um lado, na direo de um idealismo sublime, e, por outro, na
de uma acomodao limitada ao status quo.
O enfoque e a classi icao de Flowers so didaticamente

interessantes para a aproximao ao tema, mas consideramos que, ao
118

mesmo tempo, apresentam limites por seu excessivo esquematismo.
Tendo presente a evoluo dessa temtica nas ltimas dcadas, as aes
no tm sido to individualizadas. Os diferentes atores sociais mudam
de papel continuamente e interagem entre si. Uma caracterstica desse
contexto e dessas polticas, no que diz respeito educao em direitos
humanos, tem sido as aes e iniciativas conjuntas e mistas entre a esfera
governamental e a sociedade civil, abrangendo muitas vezes agncias
de carter internacional, governos, ONGs, educadores e intelectuais em
parceria. Essa con igurao de atores varia segundo a orientao polticoideolgica dos diferentes governos.
Outro enfoque que consideramos interessante o desenvolvido
pelo professor Fritzsche3 (2004) nas suas 15 teses sobre o que signi ica a
educao em direitos humanos. Destacamos delas os seguintes elementos,
que julgamos serem os mais relevantes do enfoque que prope:
1.
2.
A educao em direitos humanos indispensvel para o

desenvolvimento dos direitos humanos. Ela no um adendo
pedaggico, mas um componente genuno dos direitos humanos; hoje
a educao em direitos humanos constitui um dos direitos humanos.
Objetivando tornar realidade a educao em direitos humanos,
deve-se trabalhar para que ela ocupe um lugar central no ensino e
na educao, planejando-a como uma temtica interdisciplinar e
transversal, fundamentada numa teoria educacional, expressando-a
nos campos cient icos existentes, apoiando-a com as novas
tecnologias e avaliando suas prticas. No entanto, ela no se situa
s no ensino formal, mas tambm se dirige a todos os grupos
pro issionais que desempenham atividades relevantes para os
direitos humanos, assim como s possveis vtimas de violaes ou
aos possveis violadores.
Professor de Cincia Poltica e responsvel pela Ctedra Unesco sobre educao em
direitos humanos na Universidade de Magdeburg (Alemanha). membro ativo de vrias
associaes que trabalham questes relativas formao para a cidadania, estudos
interculturais, anti-semitismo, preconceito e intolerncia. Possui ampla produo
acadmica nessas reas.
119

3.
4.
5.
6.
A educao em direitos humanos possui pr-requisitos. Os

contextos educacionais e sociais no podem deixar de ser
considerados. Ela se assenta num trip: conhecer e defender
seus direitos; respeitar a igualdade de direitos dos outros;
e estar to comprometido quanto possvel com a defesa dos
direitos humanos dos outros. Supe a comunicao de saberes e
valores e desenvolve uma compreenso das dimenses jurdica e
poltica, assim como moral e preventivo-pedaggica, dos direitos
humanos. Para a educao em direitos humanos absolutamente
necessrio construir uma relao explcita entre os direitos e sua
incorporao nas constituies e outros documentos jurdicos.
A educao em direitos humanos e o ensino da tolerncia
caminham de mos dadas. O objetivo relacionar o
reconhecimento da igualdade de direitos e a tolerncia s
diferenas. A educao em direitos humanos no pode ser reduzida
aprendizagem sobre democracia, mesmo que esta seja a forma
mais favorvel a irmao deles. Os direitos humanos devem
prevalecer sempre, inclusive nos contextos em que a democracia
no existe, di icilmente existir ou frgil.
A educao em direitos humanos deve transmitir as histrias de
sucesso, o poder deles, e sua palavra-chave empoderamento.
No mbito da educao formal, no se reduz a alguns temas do
currculo, mas constitui uma questo da iloso ia e da cultura da
escola.
O pensamento de Fritzsche em relao conceitualizao da

educao em direitos humanos assume uma perspectiva abrangente e
multidimensional e levanta questes como a articulao entre igualdade
e diferena, a importncia da educao em direitos humanos para a
construo democrtica, o ensino dos direitos humanos na educao
formal e a multiplicidade de sujeitos destinatrios de seus processos.
Na Amrica Latina, a questo da conceitualizao da educao
em direitos humanos est presente tambm como um tema em debate,
sem que haja consenso entre os especialistas. Muitos so os enfoques,
120

as aproximaes, as propostas feitas pelos educadores e educadoras nos
diferentes pases do continente. Apresentamos, a seguir, alguns pontos de
vista que nos parecem especialmente signi icativos e iluminadores para a
re lexo que estamos desenvolvendo.
A educao em Direitos Humanos surge na Amrica Latina na
dcada dos anos 80, principalmente nos pases em que, aps violentos
regimes ditatoriais, so promovidos os respectivos processos de
redemocratizao. Um dos fundadores da educao em direitos humanos
no Uruguai, Luis Prez Aguirre (1986, p.30), se perguntava:
[...] realista tentar educar para os direitos humanos? Tmse ensaiado diversas respostas sobre esse tipo de questo na
busca do aperfeioamento do ser humano e das sociedades. (...)
Permanncia e ruptura, ordem e mudana criativa sero sempre
dimenses dialticas dos genunos processos educativos em
direitos humanos. (...) A educao em direitos humanos tem que
ser aprendida como um processo rico e complexo, que garanta
e respeite essa dialtica que implicar sempre a conciliao
necessria entre liberdade e tolerncia, entre ordem e criatividade.
No inal da dcada de 1990, um grupo de especialistas e

pesquisadores do continente assumiu a posio de que, para continuar
colaborando com a construo democrtica, deveria ser promovida
a educao em direitos humanos. Nesse sentido, os seguintes
elementos deveriam ser a irmados nos diferentes mbitos educativos:
a viso integral dos direitos; uma educao para o nunca mais; o
desenvolvimento de processos orientados formao de sujeitos de
direito e atores sociais; e a promoo do empoderamento individual
e coletivo, especialmente dos grupos sociais marginalizados ou
discriminados (CANDAU, 2005, p.7-8)
O primeiro aspecto assinalado se relaciona ao entendimento
dos direitos em sua globalidade e interdependncia, sem reduzir seu
enfoque aos direitos individuais, polticos e civis, o que est muito
121

presente nos contextos neoliberais. A compreenso e exigncia dos
direitos econmicos, sociais e culturais fundamental para a construo
democrtica, assim como a dos chamados novos direitos relacionados
ao meio ambiente, ao desenvolvimento das cincias da vida e s novas
tecnologias.
A educao para o nunca mais promove o sentido histrico, a
importncia da memria em lugar do esquecimento. Supe quebrar a
cultura do silncio e da invisibilidade e da impunidade presente na maioria
dos pases latino-americanos, aspecto fundamental para a educao, a
participao, a transformao e a construo de sociedades democrticas.
Exige manter sempre viva a memria dos horrores das dominaes,
colonizaes, ditaduras, autoritarismos, perseguies polticas, torturas,
escravides, genocdios, desaparecimentos. Implica saber reler a histria
com outras chaves e olhares capazes de mobilizar energias de coragem,
justia, esperana e compromisso que favoream a construo e exerccio da
cidadania (MAGENDZO, 2000, p.362; SACAVINO, 2000a, p.44;).
O terceiro elemento se refere formao de sujeitos de direitos
para a qual se faz necessrio articular a dimenso tica com a polticosocial e as prticas concretas. Ser sujeito de direitos implica reforar
no cotidiano, atravs de prticas concretas, a lgica expansiva da
democracia, a irmar o princpio e o direito da igualdade estabelecidos
na esfera jurdica e poltica e transportar essa dinmica igualitria
para as diversas esferas da sociedade. Formao da conscincia de ser
sujeito de direitos signi ica tambm poder desenvolver, na prtica e na
construo da cidadania, a articulao dos direitos de igualdade com
os de diferena, assim como os direitos individuais com os direitos
coletivos.
Uma educao que promova o empoderamento individual e coletivo,
especialmente dos grupos sociais desfavorecidos ou discriminados,
constitui o quarto elemento destacado. Essa perspectiva supe
122

potencializar grupos ou pessoas que historicamente tm tido menos
poder na sociedade e se encontram dominados, submetidos, excludos ou
silenciados na vida cotidiana e nos processos sociais, polticos, econmicos
e culturais. O empoderamento tem duas dimenses bsicas: pessoal e
social, intimamente relacionadas, que a educao em direitos humanos
deve promover, a irmar e desenvolver.
A dimenso pessoal se relaciona com a potencializao do prprio
ser e integra aspectos cognitivos, criatividade, autoconceito, autoestima e
con iana nas prprias possibilidades. A dimenso social est articulada
com os mecanismos de participao e organizao, assim como com a
relao entre igualdade e diferena (SACAVINO, 2000b, p.27).
Junto com essas concepes, consideramos importante destacar
ainda alguns outros enfoques de autores latino-americanos intimamente
relacionados construo democrtica.
Magendzo (2000), autor chileno, um dos pioneiros do tema no
continente, sintetiza o sentido ltimo que, desde o incio, orientou
a educao em direitos humanos como a formao de um sujeito
de direitos, capacitado atravs de um processo de empoderamento
para contribuir com a transformao das estruturas de injustia que
ainda perduram em nossas sociedades, em que a pobreza crnica a
manifestao mais severa.
Mujica (2001, p.5), do Instituto Peruano de Educao em Direitos
Humanos e a Paz (IPEDEHP), a irma que
[...] educar em direitos humanos e democracia um processo
intencional orientado ao desenvolvimento integral das pessoas e
construo de formas de convivncia centradas no respeito e na
prtica dos direitos humanos e de valores democrticos.
O Instituto Interamericano de Direitos Humanos da Costa Rica,

no II Informe Interamericano da Educao em Direitos Humanos
(2003, p.12), considera a educao em direitos humanos como um
123

processo de aquisio de determinados conhecimentos, habilidades e
valores necessrios para conhecer, compreender, a irmar e reivindicar
os prprios direitos sobre a base de normas dispostas em diferentes
instrumentos internacionais, em conexo com a normativa nacional.
Para o Instituto, isso signi ica que todas as pessoas, independentemente
de seu sexo, origem nacional ou tnica e de suas condies econmicas,
sociais ou culturais, devem ter a possibilidade real de receber educao
sistemtica, ampla e de qualidade que lhes permita compreender seus
direitos humanos e suas respectivas responsabilidades, respeitar e
proteger os direitos humanos de outras pessoas, entender a interrelao
entre direitos humanos, Estado de direito e governo democrtico,
assim como exercitar na interao diria valores, atitudes e condutas
consequentes com os direitos humanos e os princpios democrticos.
Essas pessoas devem ter tambm o direito educao em direitos
humanos como parte do direito educao e como condio necessria
para o exerccio efetivo de todos os direitos humanos.
Para sintetizar este item, gostaramos de, partindo da a irmao
do carter polissmico que marca fortemente discurso sobre educao
em direitos humanos, como j evidenciamos, destacar dois enfoques que
consideramos os mais presentes nas diferentes produes tericas e nas
prticas desenvolvidas atualmente neste campo.
O primeiro tende a ver a preocupao com os direitos humanos
como uma estratgia para melhorar a sociedade dentro do modelo
vigente, sem question-lo. Enfatiza os direitos individuais, as questes
ticas e os direitos civis e polticos, estes centrados na participao
nas eleies. Do ponto de vista pedaggico, prope a incorporao de
temas relativos aos direitos humanos no currculo escolar a partir de
uma perspectiva aditiva. Estes temas so acrescentados no currculo
existente, sem que se questionem as concepes e prticas educativas em
seu conjunto e/ou incorporando-os em determinados momentos, como
124

certas datas que a escola costuma comemorar: Dia da Mulher, Dia do
ndio, Dia do Meio Ambiente, etc.
O segundo enfoque parte de uma viso dialtica e global, em que
os direitos humanos so vistos como mediaes para a construo de
um projeto alternativo de sociedade: inclusivo, igualitrio, sustentvel
e plural. Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a organizao
da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos com a
transformao social e promove o empoderamento dos grupos sociais e
culturais marginalizados. A irma que os direitos polticos no podem ser
reduzidos aos rituais eleitorais, muitas vezes fortemente mediatizados
pela grande mdia e pelas estratgias de marketing. Coloca no centro
de suas preocupaes a interrelao entre os direitos de primeira,
segunda e terceira geraes e se coloca na perspectiva da construo
de uma quarta gerao de direitos que incorpora questes derivadas do
avano tecnolgico, da globalizao e do multiculturalismo. Acentua a
importncia dos direitos sociais, econmicos e culturais para a prpria
viabilizao dos direitos civis e polticos. Do ponto de vista pedaggico,
defende a existncia de diferentes possibilidades metodolgicas e
privilegia a interdisciplinaridade, enfatizando a estratgia de temas
geradores capazes de desestabilizar a concepo global do currculo.
Estas duas perspectivas em muitos casos se combinam,
praticamente no existindo em estado puro. No entanto, importante
identi icar a matriz predominante em cada proposta e, principalmente,
fazer opes claras sobre em que horizonte se pretende caminhar.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL;
2006) pode ser situado na segunda concepo que acabamos de
mencionar, pois assim concebe a educao em direitos humanos:
A educao em direitos humanos compreendida como um
processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao
do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
125

a) Apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional,
nacional e local;
b) A irmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) Formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
nos nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d) Desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e
de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e) Fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes
e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos
direitos humanos, bem como da reparao das violaes (BRASIL,
2006, p.17)
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: princpios pedaggicos

Tendo como referncia a concepo de educao em direitos
humanos que acabamos de explicitar, necessrio que nos perguntemos
pela matriz pedaggica com a qual est em sintonia. Entre as tendncias
pedaggicas elencadas na produo da rea possvel a irmar que est
em referncia s denominadas pedagogias crticas.
Estas tendncias se inspiram na teoria crtica elaborada por
ilsofos e cientistas sociais vinculados chamada Escola de Frankfurt,
tais como Adorno, Benjamin, Marcuse, Habermas, Horkheimer,
entre outros.
Profundamente comprometidos com os problemas
da contemporaneidade, estes pensadores desenvolveram mltiplos

interesses e construram uma postura de anlise crtica e uma perspectiva
aberta re lexo e debate sobre os problemas da cultura do sculo XX,
entre os quais: a ressigni icao crtica do marxismo, a indstria cultural,
a razo ocidental, a emancipao do ser humano, a democracia, a esfera
pblica, o papel da cincia, a transformao social, etc. Suas ideias
exerceram in luncia em diferentes partes do mundo e repercutiram em
diversos mbitos cient icos e sociais, entre os quais o educativo.
126

McLaren, (1997, p.192) intelectual e educador canadense
radicado nos Estados Unidos, assim caracteriza a postura bsica da
pedagogia crtica:
A pedagogia crtica ressoa com a sensibilidade do smbolo
hebraico de tikkun, que signi ica curar, consertar e transformar o
mundo: todo resto comentrio. Ela fornece a direo histrica,
cultural, poltica e tica para aqueles na educao que ainda ousam
acreditar.
Acreditar em que uma sociedade diferente pode se tornar real. Esta

a paixo que a inspira e que est presente nos processos de educao
em direitos humanos que a tm como referncia.
Na Amrica Latina as contribuies de Paulo Freire so
reconhecidas como
particularmente importantes na construo da
perspectiva crtica em educao, particularmente a partir dos anos 60.

Entre ns seu pensamento exerceu forte impacto, especialmente no
mbito da educao popular e serviu de fundamentao para a educao
em direitos humanos, desde as primeiras experincias desenvolvidas na
segunda metade dos anos 80. Alguns aspectos do seu pensamento foram
e so particularmente pertinentes para a educao em direitos humanos:
a crtica a uma educao bancria e a defesa de uma perspectiva
problematizadora da educao; a centralidade dos temas geradores,
oriundos da experincia de vida dos educandos, para o desenvolvimento
das aes educativas; o reconhecimento dos universos scio-culturais e
dos saberes dos educandos; a a irmao da relevncia epistemolgica,
tica e poltica do dilogo e das prticas participativas e a necessidade
de favorecer processos que permitam passar da conscncia ingnua
conscincia crtica das realidades e da sociedade em que vivemos.
Na dcada dos 80, no nosso pas se deu um forte e instigante
debate entre diferentes autores e posies que se situavam no mbito da
pedagogia crtica. Este confronto se concretizou principalmente entre a
127

pedagogia freiriana e a pedagogia crtico-social dos contedos, tambm
intitulada pedagogia histrico-crtica, que teve como principal autor o
professor Dermeval Saviani. Na sua perspectiva a funo espec ica da
escola se relaciona socializao do saber elaborado (SAVIANI, 1991, p.
102), e assim explicita esta posio:
Elaborao do saber no sinnimo de produo do saber. A
produo do saber social, se d no interior das relaes sociais.
A elaborao do saber implica em expressar de forma elaborada, o
saber que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe
o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da
a importncia da escola. Se a escola no permite o acesso a estes
instrumentos, os trabalhadores icam bloqueados e impedidos de
ascenderem ao nvel da elaborao do saber, embora continuem
pela sua atividade prtica real, a contribuir para a produo do
saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada
a servio do grupo dominante. Assim, a questo da socializao
do saber, neste contexto, jamais poderia ser assimilada viso do
funcionalismo durkheniano, porque se inspira toda na concepo
dialtica, na crtica da sociedade capitalista desenvolvida por
Marx. (SAVIANI, 1991, p. 81-82).
Foram muitos os seminrios, encontros, congressos e publicaes

que visibilizaram esta polmica. A pedagogia histrico-crtica obteve uma
ampla difuso no pas e uma hegemonia no campo acadmico. No entanto,
possvel a irmar que no teve maiores impactos no que se refere s
experincias e produes relativas educao em direitos humanos.
fundamental que tenhamos conscincia da pluralidade de
perspectivas que podem ser nomeadas como pedagogia crtica, ou melhor,
pedagogias crticas. Mencionamos duas mas outras tambm podem ser
mencionadas, como a crtico-reprodutivista, a libertria e a pedagogia
dos con litos4. Mas, para o objetivo de nosso trabalho, consideramos mais
Para um maior aprofundamento desta temtica, ver LIBNEO, Jos C. Democratizao

da escola pblica A pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Cortez, 1985.
128

relevante ressaltar as caractersticas comuns s diferentes tendncias,
tais como: conceber os processos educacionais como historicamente
situados, articular a educao com outros processos sociais, trabalhar
sistematicamente a relao teoria-prtica, favorecer os processos de
construo de sujeitos autnomos e solidrios, capazes de ser sujeitos de
direitos no plano pessoal e coletivo, e de participar de aes orientadas
transformao da realidade e emancipao social.
Partindo desta concepo ampla da pedagogia crtica, e tendo
como interlocutor priivilegiado o pensamento de Paulo Freire, Magdenzo
(2005) asssinala alguns princpios que devem orientar as prticas da
educao em direitos humanos que nela se inspiram. So eles:
1 - Princpio de integrao
Os temas e questes relativas aos direitos humanos devem ser
integrados no desenvolvimento das diferentes reas curriculares e na
realizao permanente do projeto poltico-pedaggico das escolas. No
se trata de incluir novas disciplinas ou unidades didticas, nem de um
tratamento destes temas exclusivamente em momentos espec icos. O
desa io est em integr-los tanto no plano cognitivo, quanto afetivo e
comportamental no dia a dia das escolas em suas diferentes dimenses.
2 - Princpio de recorrncia
Este princpio est relacionado necessidade de que a
aprendizagem dos direitos humanos seja constantemente trabalhada
e retomada. Estes direitos no constituem um contedo que uma
vez ensinado imediatamente incorporado. Afeta no somente o
plano cognitivo mas a sensibilidade, as mentalidades, atitudes e
comportamentos. Os direitos humanos devem ser apresentados de modo
deliberado e sistemtico atravs de diferentes situaes, oferecendo-se
129

aos educandos diversas formas de interioriz-los e vivenci-los, o que
no signi ica uma repetio mecnica, e sim propiciar oportunidades
diferenciadas de aprendizagem e no momentos espordicos, dispersos
e isolados. Os conceitos que fundamentam os direitos humanos
so complexos e supem diversos nveis de anlise, discusso e
apropriao. De acordo com as etapas evolutivas e os nveis de ensino,
as aprendizagens vo adquirindo maior profundidade e, neste sentido,
importante formular sequncias adequadas de modo a ir fortalecendo
uma apropriao crtica e criativa dos mesmos.
3 - Princpio de coerncia
A aprendizagem dos direitos humanos favorecida quando existe
um ambiente propcio ao seu exerccio. A coerncia entre o que se diz e
o que se faz fundamental. Esta coerncia deve ser trabalhada desde a
sala de aula at as atividades globais da escola. Tambm entre o que o
professor ou professora dizem e as estratgias didtico-metodolgicas
que utilizam. contraproducente que o/a educador/a a irme, por
exemplo, a necessidade de respeito a cada pessoa humana e, ao enfrentar
um con lito na sala de aula, utilize estratgias autoritrias, sem dar cabida
a que os diferentes implicados sejam ouvidos e sem favorecer posturas
de escuta mtua e dilogo.
Para Mosca e Aguirre (1990, p.19), educadores uruguaios
pioneiros da educao em direitos humanos no continente latinoamericano:
Um dos maiores obstculos para a difuso da educao em direitos
humanos o abismo existente entre o discurso, as palavras, os
fatos e as atitudes. Se um/a educador/a, se um sistema escolar
pretende educar para os direitos humanos, deve sempre comear
por pratic-los. No h educao em direitos humanos, no h
projeto educativo vlido neste campo sem profundo compromisso
social para torn-los realidade.
130

4 - Princpio da vida cotidiana
A vida cotidiana oferece mltiplas situaes relacionadas aos
direitos humanos. Ter presente este fato, tanto em relao realidade
das vidas individuais dos alunos e alunas, como de suas famlias, da
comunidade, do pas e do planeta fundamental. Trata-se de desvelar as
questes de direitos humanos em que estamos submergidos, reconheclas e analis-las, tanto quando se referem a violaes de direitos, quanto
a sua a irmao. Neste sentido, importante resgatar as histrias de
vida dos alunos e alunas, procurando-se incorporar seus conhecimentos,
vises e perspectivas. Isto permite desenvolver uma anlise crtica e
ressigni icar o vivido na tica dos direitos humanos. Ter como ponto
de partida das prticas educativas as situaes concretas referidas aos
direitos humanos vivenciadas pelas crianas e adolescentes, comeandose pelos seus prprios direitos, constitui um componente bsico da
educao em direitos humanos.
5 - Princpio da construo coletiva do conhecimento
Os educadores e educadoras esto chamados a estimular
uma atitude ativa dos alunos e alunas no processo de construo do
conhecimento, favorecer a investigao dos temas, a busca de diversas
fontes pertinentes, o dilogo grupal, a sistematizao e o debate, entre
outras prticas participativas. Trata-se de ir costurando processos de
construo coletiva do conhecimento que favoream a solidariedade e
a ao conjunta. Estas prticas, alm de sua dimenso epistemolgica,
estimulam o desenvolvimento de uma tica solidria e as aes coletivas,
elemento constitutivo do compromisso poltico com a transformao
social. Os alunos e alunas deixam de ser concebidos como receptores
passivos de informaes e conhecimentos, e se a irmam como sujeitos
do conhecimento e atores sociais. Neste processo, a subjetividade se
131

expressa e desenvolve e se promovem situaes em que se vivencia a
intersubjetividade, componentes bsicos da construo de sujeitos de
direito.
6 - Princpio de Apropriao
Este princpio est orientado a favorecer processos de educao
em direitos humanos em que os sujeitos implicados, tanto os/as alunos
quanto os/as educadores/as, trabalhem ativamente os temas propostos,
situem-nos criticamente a partir de suas prprias experincias, e logrem
ressigni ic-los, atribuindo-lhes sentidos para suas prprias vidas, tanto
do ponto de vista individual quanto coletivo. Trata-se de afetar formas de
sentir, conhecer, e agir. A aprendizagem dos direitos humanos no pode
ser reduzida a mera informao sobre declaraes, tratados, convenes
e outros documentos. No se trata de mais um contedo a integrar uma
unidade do currculo de histria, geogra ia, cincias, literatura ou outro
componente curricular. Est chamada a promover processos profundos
de interiorizao que levem a atribuir sentido e a um compromisso ativo
com a a irmao dos direitos humanos em sociedades, como a nossa,
assentadas em sua contnua negao.
Consideramos que estes princpios esto fundamentados
em
determinadas concepes de conhecimento, aprendizagem, ensino e

papel do educador/a que importante explicitar:
CONHECIMENTO uma construo plural, histrica, complexa,
dinmica e em contnuo processo de reelaborao e ressigni icao.
APRENDIZAGEM processo de construir signi icados sobre
um objeto ou realidade; de estabelecer relaes e/ou modi icar as j
existentes, a partir de experincias pessoais, conhecimentos anteriores,
novas informaes e aproximaes e interaes permanentes com o
contexto scio-cultural.
132

ENSINO processo em que se procura desa iar, despertar desejos e
buscas; oferece pistas para a explorao dos caminhos do conhecimento,
da construo de sentido e do descobrimento ou aprofundamento de
razes para viver, conviver e comprometer-se; favorece o dilogo entre
os conhecimentos cient icos e os saberes sociais. Este processo exige
atualizao permanente por parte dos educadores e educadoras e a
oferta de diferentes linguagens e formas de aceder a uma compreenso
ativa e crtica dos diferentes contedos, tanto no plano cognitivo, como
afetivo e scio-cultural.
EDUCADOR/A so concebidos como pro issionais competentes,
atualizados, participantes ativos no debate social e agentes culturais
mobilizadores de processos de crescimento pessoal e social; desa iam
a ampliar horizontes, a ir alm da informao disponvel, construir
conhecimentos e sentidos, desenvolver valores e prticas sociais;
estimulam a construo de vnculos interpessoais signi icativos;
interpelam
oferecem
horizontes
ticos,
estticos,
polticos,
transcendentes e utpicos de referncia.

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: estratgias didtico-metodolgicas
Este texto defende uma tese: no possvel dissociar a questo das
estratgias metodolgicas para a educao em direitos humanos de uma
viso poltico- ilos ica, de uma concepo dos direitos humanos e do
sentido de se educar em direitos humanos numa determinada sociedade
e em um momento histrico concreto. As estratgias pedaggicas no so
um im em si mesmas. Esto sempre a servio de inalidades e objetivos
espec icos que se pretende alcanar.
Neste sentido, na perspectiva que assumimos, as estratgias
metodolgicas a serem utilizadas na educao em direitos humanos
tm de estar em coerncia com a concepo que apresentamos, uma
133

viso contextualizada e histrico-crtica do papel dos direitos humanos
na nossa sociedade e do sentido da educao neste mbito que
apresentamos, na perspectiva da pedagogia crtica.
bastante comum que a irmemos que queremos formar sujeitos
de direito e colaborar na transformao social e, no entanto, do ponto
de vista didtico-pedaggico, utilizarmos fundamentalmente estratgias
centradas no ensino frontal, isto , exposies, verbais ou miditicas,
quando muito introduzindo espaos de dilogo em momentos
determinados. Este tipo de estratgias atua fundamentalmente no
plano cognitivo, quando muito oferece informaes, ideias e conceitos
atualizados, mas no leva em considerao as histrias de vida e
experincias dos participantes e di icilmente colaboram para a mudana
de atitudes, comportamentos e mentalidades. Em geral, no melhor dos
casos, propiciam espaos de sensibilizao e motivao para as questes
de direitos humanos, mas seu carter propriamente formativo muito
frgil.
A perspectiva pedaggica que apresentamos supe a realizao
de processos formativos. A palavra processo fundamental. Exige uma
srie de atividades articuladas e desenvolvidas em um determinado
perodo de tempo. Nos ltimos anos temos assessorado e promovido
diferentes projetos de educao em direitos humanos, na maior parte das
vezes orientados formao de educadores para serem multiplicadores
nas suas respectivas instituies de educao formal ou no formal. Em
geral, estas experincias supem processos sistemticos, por perodos
de seis meses a um ano de durao, desenvolvidos atravs de encontros
peridicos e da realizao de atividades de diferentes tipos.
Alm disso, importante mobilizar diferentes dimenses
presentes nos processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver, saber,
celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar. Estas dimenses so
concebidas de maneira integrada e interrelacionada. O ver refere-se
134

anlise da realidade, o saber aos conhecimentos espec icos relacionados
ao tema desenvolvido, o celebrar apropriao do trabalhado utilizandose diferentes linguagens, como simulaes, dramatizaes, msicas,
elaborao de vdeos, etc. A sistematizao supe a construo coletiva
que sintetiza os aspectos mais signi icativos assumidos por todo o
grupo e o comprometer-se a identi icao de atitudes e aes a serem
realizadas. A socializao da experincia vivida no contexto em que se
atua constitui a etapa inal do processo. Em todo este recorrido o papel
do/a educador/a fundamental.
A utilizao de metodologias ativas e participativas, o emprego
de diferentes linguagens, a promoo do dilogo entre diversos saberes,
so componentes presentes ao longo de todo o processo que deve ter
como referncia fundamental a realidade social e as experincias dos
participantes. Especial ateno deve ser dada aos relatos de histrias
de vida relacionadas s violaes ou defesa dos direitos humanos,
apresentadas pelos prprios participantes, atravs de entrevistas
realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou atravs de
matrias de jornais e outros meios de comunicao.
Uma estratgia metodolgica que nos processos que vimos
desenvolvendo privilegiada so as chamadas o icinas pedaggicas,
concebidas como espaos de intercmbio e construo coletiva de
saberes, de anlise da realidade, de confrontao de experincias, de
criao de vnculos scio-afetivos e de exerccio concreto dos direitos
humanos. A atividade, participao, socializao da palavra, vivncia de
situaes concretas atravs de sociodramas, anlise de acontecimentos,
leitura e discusso de textos, realizao de vdeo-debates, trabalho com
diferentes expresses da cultura popular, etc, so elementos presentes na
dinmica das o icinas. O desenvolvimento das mesmas se d, em geral,
atravs dos seguintes momentos bsicos: aproximao da realidade/
sensibilizao, aprofundamento / re lexo, sntese /construo coletiva e
135

fechamento / compromisso. Para cada um desses momentos necessrio
prever uma dinmica adequada, sempre se tendo presente a experincia
de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento
dos saberes
previamente construdos pelos/as participantes e o
dilogo e confronto com os conhecimentos cient icos e as informaes

socialmente disponveis.
O importante na educao em direitos humanos ter clareza do
que se pretende atingir e construir estratgias metodolgicas coerentes
com a viso que assumamos, privilegiando a atividade e participao dos
sujeitos envolvidos no processo. Trata-se de educar em direitos humanos,
isto , propiciar experincias em que se vivenciem os direitos humanos.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs da re lexo que desenvolvemos procuramos evidenciar
que o adequado desenvolvimento de processos de educao em direitos
humanos exige uma cuidadosa ateno e uma viso multidimensional e
global dos mesmos. No podem ser reduzidos a introduo espordica de
alguns temas, por mais relevantes que sejam, nem a estratgias didticometodolgicas de carter expositivo.
Se assumirmos uma concepo da educao em direitos
humanos inspirada na perspectiva crtica, estamos desa iados/as,
como educadores/as, a construir estratgias coerentes com seus
postulados. Esta no uma tarefa simples. Exige dedicao, criatividade
e compromisso. Trata-se de propor situaes de ensino-aprendizagem
capazes de afetar mentalidades, ideias, atitudes e comportamentos.
Gostaramos de terminar este texto com o depoimento de uma
estudante de licenciatura em Pedagogia ao trmino da disciplina
educao em direitos humanos. Nem sempre, nem com todos os alunos
e alunas se d esta ressigni icao, mas sua possibilidade nos permite
a irmar que possvel:
136

[...]tive a oportunidade de entrar em contacto com informaes da
realidade em que vivo. Parece dicotmico mas de fato no conheo
o que acontece ao meu lado....Um universo distante e, ao mesmo
tempo to prximo....Esse arsenal de informaes adquiridas, de
alguma forma era conhecido por mim. Mas ento, o que mudou?
Foi a perspectiva do meu olhar frente a tudo isso. Uma estrada se
abriu na minha frente e o caminho que ela apresentou no tem
volta. Olhar e ver. No d para esquecer certas coisas que nos
tocam e o contedo das aulas sobre os Direitos Humanos trouxe
uma transformao no meu modo de ver as coisas. Acho que daqui
para frente no vai dar para icar s olhando. O prximo passo se
chama ao... a sociedade precisa de uma grande transformao....
A educao tem um papel fundamental nesse processo.
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138
A PRODUO HISTRICA DOS

DIREITOS HUMANOS
Solon Eduardo Annes Viola
INTRODUO
comemorao do cinquentenrio da Declarao Universal

dos Direitos Humanos, em 1998, e o novo sculo recolocaram
os direitos humanos como um dos temas importantes para
construir o presente e projetar o futuro. Proclamas dos movimentos

polticos fundadores da sociedade moderna desde a Independncia
dos Estados Unidos em 1776 e da Revoluo Francesa em 1789 foram
atualizados atravs da Declarao da ONU em 1948.
Ao mesmo tempo em que as proclamaes do sculo XVIII
condenavam o sistema colonial e o poder absolutista e prometiam
igualdade, liberdade e fraternidade, a declarao de 1948 criticava
os horrores dos fornos crematrios, dos campos de concentrao
as exploses nucleares da Segunda Guerra. Como no sculo XVIII a
Declarao Universal do sculo XX trouxe promessas e esperanas de um
novo tempo feito de paz e justia social.
Tecidos como respostas s dores humanas e aos dramas das
sociedades os direitos humanos se fazem interligados e interdependentes.
141
Solon Eduardo Annes Viola; Maria de Nazar Tavares Zenaide

Um io tnue capaz de ligar as mltiplas dimenses polticas, sociais,
econmicas e culturais prprias das sociedades humanas.
Para alm das declaraes e pactos assinados pelas naes os
direitos dumanos ganham expresso contempornea quando assumidos
pelos movimentos sociais em busca da construo e reconstruo de seus
princpios fundamentais: a igualdade, a liberdade e a fraternidade:
[...] no se insistir nunca o bastante sobre o fato de que a ascenso
dos direitos fruto de lutas, que os direitos so conquistados,
s vezes com barricadas, em um processo histrico cheio de
vicissitudes, por meio do qual s necessidades e as aspiraes se
articulam em reivindicaes e em estandartes de luta antes de
serem reconhecidos como direitos. (SACHS, 1998, p. 156).
Expressos em Declaraes Universais e includos nas constituies

dos Estados modernos ou tomados como temas de mobilizao social,
os direitos humanos reascendem sonhos ou se fazem promessas
impossveis. Para Wallerstein (2002, p. 167) se todos os seres humanos
gozam dos mesmos direitos, e todos os povos tm iguais direitos, no
podemos manter um sistema de desigualdade como este que a economia
internacional capitalista sempre imps e sempre impor.
A tese de Wallerstein demonstra quanto estamos longe da
concretizao das promessas dos direitos sociais e econmicos defendidos
pelos movimentos do sculo XIX e j presentes nas declaraes do sculo
XVIII. Mais distantes ainda se considerarmos que os direitos humanos
se realizam todos ao mesmo tempo ou ento no se instituem em sua
plenitude de modo que, quando as sociedades demonstram carncias de
direitos sociais e econmicos, os direitos de segunda gerao, os direitos
de primeira gerao, os direitos civis e polticos so colocados em risco e,
mesmo a democracia formal passa a correr riscos.
Na histria da Amrica Latina e do Brasil a temtica dos direitos
humanos surge j no perodo colonial, mesmo sem ser explicitada nas
142
A produo histrica dos direitos humanos

lutas em defesa dos princpios da igualdade surgiram j no perodo
colonial, na defesa das comunidades indgenas e no combate escravido
de gentios e africanos. Os princpios dos direitos humanos se fazem
presentes, como aspirao de liberdade tanto em uma dimenso
autonomista dos povos, nas lutas anticolonialistas, quanto na dimenso
dos indivduos nas aspiraes dos movimentos antiescravagistas.
Alis, estas ltimas percorrem o tempo, radicalizando-se ao
longo do Imprio e retornando ainda hoje no combate ao escravismo
contemporneo. Em seu artigo IV a Declarao da ONU determina que
Ningum ser mantido em escravido ou servido; a escravido e o trico
de escravos sero proibidos em todas as suas formas.
Ao longo do sculo XX, os trabalhadores urbanos e rurais, tanto
brasileiros como latino-americanos, trazem para a vida nacional as
lutas por direitos econmicos e sociais. No Mxico a constituio
nacional nascida da Revoluo de 1917, incorpora os princpios dos
direitos humanos. No Brasil, ao longo da Primeira Repblica, o nascente
movimento operrio defende direitos econmicos e sociais e liberdade
sindical. O Estado responde como se ainda estivssemos no Imprio,
tratando a questo social como uma questo de polcia. J a partir de
1930, os direitos sociais e econmicos da populao comearam a ser
aceitos e, gradativamente, incorporados as Constituies nacionais sem,
no entanto, alterar as relaes sociais.
Nesse perodo, a poltica do Estado foi ambgua nas suas relaes
com a classe trabalhadora. De um lado construiu uma legislao
trabalhista que atendia parcialmente as reivindicaes do movimento
operrio, garantindo, em termos de legislao, alguns dos direitos
sociais e econmicos dos setores de ponta da industrializao; de outro,
manteve sob vigilncia e coero especialmente os sindicatos dominados
por faces de oposio ao governo. O Golpe de 10 de novembro de
1937 suspenderia os direitos civis e polticos da populao, proibindo as
143

eleies e instaurando a coero do Estado como forma de controle da
vida poltica nacional.
Do mesmo modo os direitos civis e polticos s seriam exercidos,
ao menos parcialmente, por um pequeno perodo de democratizao a
partir de 1945, at o Golpe de Estado de 1964, quando as elites nacionais
passaram a temer a crescente participao poltica da populao e o
desenvolvimento econmico passou a exigir o alinhamento econmico
das naes perifricas ao capitalismo internacional. O Golpe de Estado de
1964 enquadrou o Brasil nos princpios maniquestas da Guerra Fria e no
desenvolvimento do capital internacional.
Na maior parte da Amrica Latina, a propalada restaurao
democrtica
derrubou
regimes
constitucionalmente
eleitos
pela democracia representativa. Assim ocorreu com os governos

constitucionais da Argentina, do Uruguai e do Chile (1973). A implantao
das ditaduras militares foi acompanhada pelo triunfo da economia de
livre mercado.
O rompimento das normas constitucionais impediu o Estado de
manter o discurso da democratizao imediata e da defesa dos direitos
humanos presente nas primeiras manifestaes dos lderes militares.
Assim, a promessa de retorno democracia representativa permaneceu
como discurso para encobrir a tomada de poder, a implantao da
ditadura e a supresso dos direitos civis e polticos.
J na segunda metade dos anos 1960, os movimentos sociais,
notadamente os movimentos estudantil e operrio, reocuparam espao
na poltica nacional e forando o autoritarismo militar a abandonar os
discursos democratizantes e a, praticamente, suprimir a sociedade civil.
Os setores da sociedade civil que permaneceram organizados foram
aqueles que apoiavam os governos militares.
Para os demais setores da sociedade civil restaram duas alternativas:
a primeira atravs de aes clandestinas; segunda, assumindo a defesa
144

dos direitos humanos, com as bandeiras em defesa da liberalizao e
da redemocratizao. Foi ao longo deste processo sciohistrico que
os princpios dos Direitos Humanos criaram razes junto sociedade
brasileira, passando a reconhecer que os direitos humanos s podem
vigorar dentro da ordem democrtica e a democracia s pode ser completa
quando vigoram os direitos humanos (BOBBIO, 1992).
Este artigo tem como objetivo apresentar os direitos humanos
como uma construo inacabada, feita ao longo do tempo, como anseio
de igualdade e liberdade e como fundamentos da justia social. Aborda a
forma pela quais os direitos humanos passaram a fazer parte da cultura
poltica da Amrica Latina, e especialmente do Brasil, em um tempo de
supresso das liberdades, da intensi icao das prticas opressivas e do
aumento das desigualdades sociais.
O texto est dividido em duas partes. A primeira recupera as
experincias do perodo colonial e dos sculos XIX e incio do sculo XX.
A segunda parte recupera a lenta construo dos direitos humanos como
projeto de construo de uma cultura democrtica.
OS DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
As lutas emancipatrias da Amrica Latina e do Brasil sempre
incluram os princpios dos direitos humanos. As lutas contra a escravido
desde os Quilombos at ao Abolicionismo do sculo XIX se constituram
pela aspirao a dois princpios fundamentais dos direitos humanos, o
da igualdade entre as raas e o da liberdade de todos e de cada um. Os
movimentos anticoloniais traziam como aspirao poltica o desejo
emancipao dos povos e das naes. No entanto esses movimentos no
foram feitos em nome dos Direitos Humanos e nem mesmo consolidaram
a cidadania.
queles que ousaram resistir ao domnio das elites (escravos
que conseguiam fugir do cativeiro e as populaes nativas) restou o
145

isolamento nas lorestas ento inacessveis, a formao de quilombos ou
a morte decorrente das torturas in ligidas com a chibata e o tronco. Essas
resistncias preservaram a pluralidade cultural profundamente avessa
s imposies da superioridade militar e aos projetos civilizatrios das
metrpoles ibricas.
O isolamento permitiu alternativas culturais e tnicas que
sobreviveram ao currculo civilizador, preservando-se do controle do
Estado imposto pela ampla superioridade tecnolgico-militar que os
europeus possuam em relao s populaes da frica, da sia e da
Amrica.
O sistema colonial implantou um modelo econmico baseado
na agricultura de exportao, na monocultura agrria e na extrao de
minrios atividades movidas pela fora dos escravos. As denncias
contra a escravido e o extermnio das populaes indgenas icaram
restritas a manifestaes de religiosos indignados com a violncia e a
brutalidade dos colonizadores.
No incio do sculo XIX, Smon Bolvar (1993, p. 23) denunciou o
colonialismo como uma forma de privarnos de los derechos e de manter
a populao en una especie de infancia permanente com respecto a las
transaciones pblicas. Mesmo os pensadores iluministas tratavam as
populaes nativas da Amrica como ingnuas e inocentes.
O Haiti foi a primeira colnia a romper com a metrpole por meio
de uma rebelio de escravos. Conquistada a independncia poltica
proclamou a primeira Repblica americana comandada por antigos
escravos. Os decretos assinados por Toussaint de Louverture revelam as
prioridades dos governos: 1) a abolio da escravido; 2) a implantao
do trabalho assalariado; 3) a implantao da reforma agrria e; 4) a
implantao do ensino laico e gratuito (ALTMANN, 2002).
O exemplo do Haiti provocou, ao mesmo tempo, uma srie de
movimentos emancipatrios na Amrica Ibrica, e a reao de franceses,
146

ingleses e norte-americanos para destruir o ensaio de soberania dos
rebelados e impedir que a ousadia haitiana servisse de exemplo aos
colonizados.
No Brasil as rebelies do perodo colonial fundamentavamse nas lutas pela soberania nacional e em defesa dos direitos sociais,
especialmente o direito de igualdade. Reivindicaes presentes nas
Revoltas dos Cabanos (1833-1839) no Par, dos Balaios (1831-1841) no
Maranho e no Piau, dos Sabinos (1837) na Bahia e, em Pernambuco,
Revolta Praieira (1843-1849). Simbolicamente, o direito igualdade
compe o iderio dos quilombos como uma condio da justia social.
Nesses Movimentos estava implcito o reconhecimento de que todos
os seres humanos nascem membros da humanidade e merecem igual
reconhecimento de sua condio humana (HELLER; FEHR, 1998, p
174).
No Imprio, como no perodo colonial, a participao cidad era
um privilgio concedido para no mais que 2% da populao. O que
signi ica um universo restrito a proprietrios de terras e a uma elite
urbana enriquecida e masculina. O prncipe ornara-se o soberano.
Mesmo assim foi necessrio um sculo de lutas abolicionistas e
autonomistas para pr um im ao modelo escravista. As aspiraes
cidadania e por direitos polticos icaram limitadas s guerras regionais
contra o governo central.
A abolio e a Repblica foram adiadas para o inal do sculo XIX
quando o capitalismo exigia, para seu desenvolvimento, uma mo-de-obra
quali icada para o trabalho na indstria, funo que foi desempenhada
principalmente por trabalhadores vindos com a imigrao europia da
segunda metade do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX. A
Repblica controlada ora por militares, ora por um pacto de elites no
representou o estabelecimento de uma poltica de defesa da cidadania;
ao contrrio, as lutas sociais das duas primeiras dcadas republicanas
147

demonstram que a cidadania e o controle do Estado permaneceram
restritos as elites formadas por proprietrios de terras e a contribuintes
do isco: um universo que no chegava a 5% da populao.
populao restava mover-se em busca de direitos sociais e
de participao poltica. As greves operrias das dcadas 1910 e 1920
reivindicavam direitos. Sindicatos autnomos e livres, jornadas de
oito horas dirias, descanso semanal remunerado, frias de 30 dias e
direito de sindicalizao e greve. A resposta do Estado republicano foi
recusar o dilogo e tratar as questes sociais como questes de polcia,
reprimindo as manifestaes e as greves nos centros industriais, com a
priso, a degradao e a morte dos lderes dos movimentos operrios.
Mas a Primeira Repblica no recusou somente os direitos sociais
e econmicos para a populao. Os direitos civis e polticos, prprios da
cidadania republicana, no vigoraram durante este perodo. Na eleio
presidencial de 1894, votaram apenas 2,2% da populao. Na ltima
eleio presidencial da Primeira Repblica, o porcentual de eleitores
alcanou 5,6%.
Nesse paraso das oligarquias, o sistema eleitoral passou a existir
como uma farsa e os direitos civis e polticos, prprios da Repblica,
permaneceram como reivindicaes dos movimentos de oposio, alguns
deles feitos atravs de rebelies armadas. Mesmo quando os movimentos
reivindicam direitos sociais e econmicos ou, mesmo propunham direitos
civis e polticos, no carregavam como bandeira a defesa dos direitos
humanos.
As mudanas polticas ocorridas a partir da Revoluo de 1930
comandada por uma frente poltica que inclua os novos industriais,
setores da burguesia agrria e das classes mdias urbanas, alm de
segmentos das elites regionais, grupos de o iciais das Foras Armadas que
compuseram o tenentismo possibilitaram a modernizao industrial
que no foi su iciente para transformar as reivindicaes das dcadas
148

anteriores em novas condies de vida para os setores dominados.
A modernizao industrial no superou as diferenas entre o Brasil
industrial e urbano, portanto desenvolvido, e o Brasil arcaico, dominado
politicamente pelos grandes proprietrios rurais, os coronis.
O prprio movimento social no inclua entre suas reivindicaes o
direito ao voto a nica exceo foi defesa do voto feminino, travada em
alguns estados, notadamente em So Paulo. Assim ao longo da primeira
metade do sculo XX, a democracia representativa e os direitos civis e
polticos icaram reduzidos a uma parte da populao que correspondia
por pouco mais de 10 % da sociedade (CARVALHO, 2001).
J as lutas por direitos sociais e econmicos e a modernizao
da produo industrial deram origem legislao trabalhista, a
Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT), que procurava cumprir o
compromisso dos revoltosos de 1930 com o projeto de modernizao das
relaes entre capital e trabalho. Transformada em legislao e agindo
como forma de regulao da vida poltica e de controle das reivindicaes
dos trabalhadores, a CLT no conseguiu conter as reivindicaes da
classe operria e logo seria negada pelas prticas autoritrias da polcia
poltica do Estado Novo (1937-1945) retomando o clssico princpio do
autoritarismo para quem a questo social questo de polcia.
Nesse perodo, o governo de Vargas movimentou-se no intuito de
controlar as atividades polticas, conforme exigia o momento histrico,
ora valendo-se da legislao trabalhista, ora recorrendo aos prstimos da
polcia poltica e s suas prticas de represso e tortura.
A transformao poltica de meados do sculo XX (19461964) aproximou o pas dos procedimentos formais da democracia,
especialmente da democracia representativa. A Constituio de 1946
expandiu os direitos polticos e o direito ao voto foi ampliado a todos os
cidados com mais de 18 anos, tornando-se obrigatrio, secreto e direto.
De qualquer forma, os constituintes mantinham-se vigilantes e julgando
149

impossvel estender o poder de representao a militares e a analfabetos,
situao de 57% da populao brasileira (CARVALHO, 2001).
justia eleitoral cabia decidir sobre a organizao de partidos
polticos, o alistamento de eleitores, os procedimentos eleitorais, o
controle do sistema de votao e a nomeao dos eleitos.
O pluripartidarismo, no entanto, estava restrito aos partidos
formados desde o Estado que proibia a legalizao de correntes polticas
consideradas radicais. Na eleio presidencial de 1945, o nmero de
eleitores chegou a 13,4% da populao (CARVALHO, 2001).
Mesmo a democracia representativa, com seus baixos porcentuais
de eleitores, signi icava uma ameaa, sempre que a tendncia eleitoral
demonstrava o crescimento dos partidos polticos organizados pelas
classes sociais que no faziam parte do sistema de poder. A partir de
1930, num espao de 60 anos, o pas foi submetido a duas ditaduras, a
de Vargas (de 1930 a 1945) e a imposta pelo golpe de Estado de 1964,
que durou at 1984, completando 35 anos de ditadura. Em 1948 o
Estado brasileiro assinou na ONU a Declarao Universal dos Direitos
Humanos com todos os seus compromissos sociais econmicos polticos
e culturais.
A primeira das ditaduras (1937-1945) tinha como projeto o
desenvolvimento nacional e precisava do apoio da populao urbana,
inclusive de setores da classe trabalhadora. Nela, surgiram as leis que,
de alguma forma, correspondiam aos direitos sociais e econmicos
da populao. A dcada de 1930 decisiva para o surgimento dos
direitos humanos, pois nela que se consolidam os movimentos
sociais clssicos e surgem tentativas de organizao de partidos de
classe fora do controle do Estado. Foi em razo desse processo, e para
cont-lo, que se instalaram, de um lado, situaes polticas de longas
ditaduras e, de outro, situaes polticas de cooptao por parte do
Estado.
150

A segunda das ditaduras, por outro lado, surgiu em pleno perodo
da Guerra Fria, como representante de um modelo internacional de
desenvolvimento e destinada a suprimir as alternativas nacionais do
perodo nacional desenvolvimentista. Poucas horas aps o golpe contra
o regime constitucional e democraticamente eleito de Joo Goulart e a
instalao de uma ditadura militar, os golpistas receberam um telegrama
do presidente americano Lyndon Johnson parabenizando-os por
restaurarem a democracia.
Em relao aos direitos sociais, a ditadura militar concentrou
bene cios para o capital. Poltica que lhe garantiu o apoio de parte
da sociedade civil enquanto foi possvel manter as elevadas taxas de
crescimento econmico. Essas taxas foram alcanadas atravs em uma
conjuntura que conjugava trs fatores fundamentais: os inanciamentos
externos de baixo custo, o petrleo ainda barato e amplo arrocho salarial
sobre os trabalhadores brasileiros como demonstra o quadro abaixo.
O SALRIO MNIMO NO PERODO DO MILAGRE ECONMICO
Valor do salrio mnimo e percentual de trabalhadores que o recebiam
entre 1969 e 1973
Assalariados ganhando
salrio mnimo
Na indstria
Comrcio/servios
Horas necessrias de trabalho para a compra

de 1 rao essencial por ms
1969
1973
54,8%
48,4%
46,3%
45,3%
100h
158h
Quadro 1: O valor do salrio mnimo

Fonte: Ministrio de Trabalho e DIEESE (a partir de Kucinski, 1982, p. 41)
Tomando-se como 100 o ndice do salrio mnimo ele cairia para

39 em janeiro de 1973. Esse dado bastante signi icativo se levarmos
151

em conta que, em 1972, 52,5% da populao economicamente ativa
auferiam ganhos de um salrio mnimo e 22,8%, entre um e dois salrios
mnimos (FAUSTO, 2004, p.487). O arrocho salarial e o crescimento
da desigualdade social demonstram que tanto a igualdade quanto a
desigualdade so construdas por normas e regras, e s por elas (HELLER;
FEHR 1998, 174). So estas normas e regras que tornam possvel a
construo de sociedades mais iguais ou mais desiguais e, portanto, mais
ou menos comprometidas com a justia social.
O Golpe de Estado de 1964 e o longo perodo da ditadura que se
seguiu no foram nada mais seno o esforo de anular as conquistas
polticas que as classes dominadas haviam realizado para a construo
de uma sociedade com oportunidades iguais para todos. Rompidas as
possibilidades de justia social, consolidaram-se as injunes polticas
que suprimiriam os direitos civis e polticos.
Duas
foram
as
mudanas
econmicas
mais
decisivas
caractersticas da economia nacional: a primeira, o aumento da

explorao da fora de trabalho; a segunda, o crescimento da produo
centrado na expanso da presena internacional, aprofundando a
monopolizao da economia pelo capital estrangeiro (SADER,1982).
Para garantir o novo modelo de desenvolvimento, os governos
militares da Amrica Latina, e do Brasil em especial, suprimiram
ou colocaram sob o controle do Estado um nmero signi icativo de
organizaes sociais como os sindicatos, os grupos de cultura e os
diferentes tipos de associativismo negando desta maneira o artigo XX da
Declarao de 1948, o qual garante, em seu 1 pargrafo, que: Todo o
homem tem direito liberdade de reunio e associao pacicas.
A partir de 1964, a vida partidria e a autonomia do Parlamento
passaram a ser controlada pelo Executivo, os sindicatos no-atrelados
foram fechados e as atividades culturais submetidas censura numa
clara negao ao Artigo 19 da declarao universal: Todo homem tem
152

direito liberdade de opinio e expresso; esse direito inclui a liberdade
de, sem interferncias, ter opinies e de procurar, receber e transmitir
informaes e idias por quaisquer meios, independentemente de
fronteiras. Tortura, morte, exlio, cassao de direitos, tudo era como
uma sinistra repetio da apropriao dos corpos e do seu silenciamento,
do seu vilipendiamento [...] (OLIVEIRA, 2000, p. 64).
As incontveis e graves violaes aos direitos humanos
possibilitaram o surgimento de um signi icativo movimento em defesa
dos direitos humanos tanto no Brasil como em toda a Amrica Latina.
Arraigados nas lutas pela liberdade e os direitos civis e polticos, esses
movimentos construram um ativismo indito tanto no continente como
no Brasil. Um movimento que, superando as questes dos direitos civis e
polticos, recolocou na ordem do dia os debates sobre os direitos sociais
e econmicos.
Suprimidas as formas de organizao da sociedade civil
e eliminados os espaos de democracia forma1, a iniciativa de
redemocratizao e de criao de uma cultura poltica de participao
decorreu das aes das classes dominadas (OLIVEIRA, 2000) e dos
setores sociais. Estes de vrias formas perderam seus direitos civis e
polticos ao longo do perodo militar.
O incio da reorganizao da sociedade civil ocorreu ainda em
plena ditadura, por meio das lutas em defesa dos direitos humanos.
1
A democracia formal tornou possvel uma relao simtrica baseada no princpio de

que a cada cidado corresponde um voto. Relao que no encontra correspondncia
na assimetria social que decorre da desigualdade. A democracia formal, com frequncia,
reduz os espaos de participao aos processos de escolha dos representantes atravs
do direito de voto. No raro a desigualdade social incide sobre o processo eleitoral
como se esse pudesse se reduzir a mercadoria. Mesmo esse direito foi suprimido para
os cargos executivos nacional, estaduais e de alguns municpios considerados rea de
segurana nacional. Os partidos polticos foram fechados pelo Ato Institucional n 2,
promulgado em 27 de outubro de 1965, suprimiu a eleio direta para a presidncia
da Repblica que criou a Aliana Renovadora Nacional Arena, situacionista, e o
Movimento Democrtico Brasileiro MDB, o partido de oposio.
153

Aproveitando as contradies do prprio sistema, a sociedade foi
lentamente se reorganizando e criando comits de luta em defesa dos
direitos civis e polticos muitos deles se pondo em defesa da anistia e,
gradativamente, redimensionando suas bandeiras a ponto de organizar
manifestaes em favor das eleies diretas e da constituinte nacional
soberana. Ao mesmo tempo, mas mais lentamente, se reorganizaram
movimentos por direitos sociais e econmicos como, por exemplo, os
movimentos contra a carestia, pelo acesso e moradia e a terra.
Mesmo que as lutas pelos direitos de primeira gerao tenham
recebido apoio de amplos setores sociais, s lutas por direitos sociais
e econmicos encontraram espaos menos frteis para se consolidar e,
ainda agora, passadas mais de duas dcadas da redemocratizao, ainda
no conseguiram superar as imensas diferenas de diviso de riquezas e
oportunidades.
Atualmente, a distncia que separa ricos e pobres demonstra
que, numa nao com mais de 177 milhes de habitantes, apenas 5000
famlias so portadoras de um estoque de riqueza equivalente a 2/5 de
todo o luxo de renda gerado pelo pas em um ano. Mais do que preservar
as elevadas taxas de estoque de riqueza, deve-se ressaltar que so
justamente os ricos os portadores de maior poder no interior da sociedade,
inluindo direta e indiretamente nos mecanismos de produo e reproduo
da riqueza e da pobreza (CAMPOS, 2004, p. 11).
A conquista dos direitos sociais e econmicos acha-se ainda
em uma fase inicial que est articulada com os desa ios polticos e
morais decorrentes de um processo de desenvolvimento industrial que
engendra, na mesma conjuntura, o empobrecimento de grandes massas
humanas e a necessidade de conjurar as ameaas contra a ordem (SAUL,
2002). Como consequncia, se forma-se uma subcidadania na qual os
setores empobrecidos no se reconhecem e no so reconhecidos como
sujeitos de direitos.
154

AVANOS E LIMITES DOS DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
A luta contra a ditadura foi fruto de mltiplos fatores, alguns dos
quais diziam respeito a interesses econmicos contrariados, a aspiraes
nacionalistas derrotadas, a espaos polticos perdidos e a direitos civis
destrudos. Outros foram decorrentes da defesa da dignidade humana e
da busca de um senso tico na conduo das coisas pblicas. Princpios
que representavam a defesa da integridade humana e de valores como
liberdade2 e democracia como capazes de produzir uma sociedade apta a
conduzir a prpria vida sem se deixar intimidar
Foi com esse esprito de superao do medo que, a partir
da segunda metade dos anos 1960, o movimento social construiu
organizaes que viriam a formar uma rede de comunicao e ao que
mobilizou a populao ora por questes espec icas como as lutas pela
terra, pela moradia e no combate carestia, ora no enfrentamento s
diferentes formas de autoritarismos presentes na sociedade brasileira.
Esses movimentos estabeleceram uma identidade comum na luta por
justia social e pela aspirao de igualdade e de liberdade3, ou seja,
encontraram um ponto de unidade na abrangncia dos direitos humanos.
Organizados, antes mesmo de serem reconhecidos juridicamente,
atuaram como grupos no-formais, algumas vezes de forma clandestina.
Com a democracia ampliaram sua rea de atuao cultural, construindo
um novo signi icado para a ao poltica e contribuindo com a
2
Para os movimentos sociais a questo da liberdade estava colocada para alm da

individualidade, da noo de que ser livre poder fazer o que se quer, prpria do
pensamento liberal. Tambm entendia que a conquista da liberdade no se reduzia
a dimenso civil e poltica. Ao contrrio a liberdade s poderia ser construda
e preservada atravs de aes coletivas em busca de direitos interligados e
interdependentes.
Para Heller e Fehr (1998, 184) Liberdades e direitos polticos iguais so justos no
porque a sociedade justa, ou as instituies polticas da sociedade so justas, mas porque
a igualdade em direitos e liberdade poltica inclui os direitos a contestaes sociais e
polticas, e esses direitos so assegurados a todos.
155

reorganizao da sociedade civil em sua luta pela redemocratizao.
Nesses movimentos a sociedade civil foi formando um lugar capaz de
congregar seres humanos em busca de humanizao. A sociedade civil se
transformou, gradativamente, em sujeito de seus atos constituindo-se em
defensora dos direitos humanos.
No perodo da redemocratizao, de 1979 a 1986, os movimentos
sociais com suas aes poltico-culturais, assumiram formas alternativas
de integrao social e ao mesmo tempo anunciavam possibilidades de
criar-se uma nova estrutura social. Suas aes podem ser sistematizadas
da seguinte forma:
a)
b)
Luta por direitos civis e polticos atravs da campanha contra a

tortura (condenada pelo Art. 5 da Declarao da ONU Ningum
ser submetido tortura nem a tratamento ou castigo cruel,
desumano e degradante); Luta pela Anistia, pelas Eleies Diretas
e pela Constituinte Soberana;
Luta por Direitos Sociais e Econmicos (reconhecidos por
diversos artigos da Declarao Universal entre eles os: Art. 22,
Art. 23, Art. 24 e Art. 25): como o movimento contra a carestia, o
movimento dos sem teto e o movimento dos sem terra.
Uma vez reorganizada, a sociedade civil tornou-se capaz de
atuar no sentido de modi icar a estrutura das foras hegemnicas e

transformar o Estado autoritrio em Estado democratizado, mesmo que
limitando a democracia aos espaos de representao. Um dos desa ios
mais signi icativos durante o processo de democratizao foi combinar
s modi icaes do aparelho do Estado com a expanso dos espaos
democrticos, a criao de uma cultura comprometida com os direitos
humanos e a cidadania de modo a incluir os diferentes sujeitos sociais
numa sociedade marcada pela desigualdade.
Para os movimentos em defesa dos direitos humanos, a
consolidao democrtica pressupunha a expanso dos direitos sociais
156

e econmicos e o atendimento das mltiplas reivindicaes populares
feitas sobre o Estado. Reivindicaes que historicamente foram
iniciadas por trabalhadores rurais e urbanos e que gradativamente
incorporaram moradores das periferias urbanas, grupos raciais e
tnicos, movimentos de gnero e de identidade sexual. Plurais e, com
freqncia, contraditrios estes movimentos respondiam, criticamente,
ao pensamento, pretensamente nico, que considera a economia sria e
o social perdulrio e uma concesso indevida s maiorias desfavorecidas
(RIBEIRO, 2006).
Assim as propostas dos movimentos sociais se caracterizaram-se
por uma diversidade de ideias que procuravam responder a conjunturas
histricas diversas que conduziram num primeiro perodo a aes
defensivas; num segundo perodo a aes de articulao e organizao
de movimentos sociais ao longo da fase da liberalizao e, no terceiro
perodo, a propostas de articulao de redes de movimento poltico que
caracterizaram a fase da redemocratizao.
O primeiro perodo ocorreu ao longo da fase mais intensa das
ditaduras latinoamericanas. No Brasil, a estratgia dos movimentos
consistia na defesa da vida dos presos polticos, feita com os mnimos
recursos possveis como o mandado de busca e o relaxamento de
priso, uma vez que o recurso ao habeas corpus estava proibido pelo
AI-5. Essas aes, acompanhadas de denncias pblicas dos crimes
cometidos pelo Estado e pela comunidade de informaes formaram
um poder de presso maior do que os prprios recursos jurdicos
na medida em que o poder judicirio estava submetido ao executivo,
o que equivalia a dizer, aos seus organismos de coero poltica e
cultural.
Neste perodo enquanto no Brasil se constituam, com apoio das
Igrejas crists as Comisses de Justia e Paz, na Argentina um grupo de
mulheres organizou, em 19977, um movimento chamado de Las Madres
157

de La Plaza de Mayo4 que tinha como lema: la vida siempre le gana a la
muerte.
Para a circulao das denncias, os movimentos utilizaram redes
de informao que incluam prticas religiosas, boletins de circulao
restrita, correspondncias pessoais e comunicaes cifradas. Sempre que
possvel burlavam a censura publicando notcias na grande imprensa.
Sua capacidade de ao marcou um lugar de resistncia que relaxou
prises, conduziu perseguidos polticos ao exlio, salvou vidas, embora
no impedisse que a tortura fosse prtica rotineira e mtodo corriqueiro
dos organismos de segurana. Atravs dessas aes, os militantes das
entidades de direitos humanos construram um capital poltico capaz de:
a)
b)
c)
d)
4
Adquirir dimenso internacional, servindo de apoio a exilados

polticos de toda a Amrica do Sul, a ponto de receber a
solidariedade de organismos mundiais (como a Anistia
Internacional e a ACNUR), e das embaixadas de vrios pases;
Possibilitar a criao de uma srie de movimentos voltados
defesa dos setores socialmente oprimidos, congregados por uma
base comum e princpios ticos de liberdade e justia;
Contribuir para a articulao de movimentos polticos
autonomistas e de dimenso nacional como ocorreu nas lutas
pela anistia, pelas eleies diretas e em defesa da constituinte
soberana transformando a cultura poltica nacional e dando a ela
uma dimenso tica de defesa da vida e da liberdade.
Construir uma conscincia histrica voltada para a construo
A Praa de Maio localiza-se em frente sede do Governo Argentino, a Casa Rosada.
Nela, nela algumas mes reuniam-se carregando as fotos de seus ilhos desaparecidos.
O movimento foi capaz de enfrentamentos continuados sobrevivendo a seqestros
e assassinatos de algumas lideranas. Com o tempo passou a denunciar a existncia
de raptos de crianas feitos por militares envolvidos com o sistema de represso. Na
Argentina o nmero de desaparecidos e mortos pela ditadura militar superior a 30 mil
pessoas. Hoje as Mes da Praa de Maio continuam em busca de seus ilhos. Algumas
delas criaram um Movimento de Avs em busca de seus netos. O Movimento das
Madres de Maio, com apoio internacional construiu em Buenos Aires uma Universidade
destinada a estudar a Histria da democracia na Amrica Latina.
158

da memria nacional, para que os crimes cometidos contra a
humanidade pelo sistema repressivo fossem investigados e
julgados5 para que tais crimes nunca mais voltassem a ocorrer.
Ainda neste perodo, os movimentos construram parcerias

com universidades e centros de investigao para produzir pesquisas e
editar livros destinados compreenso das desigualdades econmicas,
das injustias sociais e dos crimes cometidos pelos organismos de
segurana. Se sua ao em apoio aos perseguidos polticos fornecera
um amplo capital poltico aos movimentos, os relatrios e os livros
editados formaram um referencial terico e o capital cultural necessrio
para as estratgias de luta que, j no inal da dcada de 1970, ganhavam
dimenso nacional em defesa dos direitos civis expressos nas lutas pela
anistia e ao longo da constituinte, atravs da coleta de assinatura em
defesa de emendas populares.
Com suas aes culturais, os movimentos sociais criaram
alternativas de informao, integrao e participao da sociedade,
produzindo seminrios, palestras, cursos de formao, publicaes,
tribunais populares para julgar a Lei de Segurana Nacional, peas de
teatro em favor da anistia, ilmes com denncias de injustia social
politizando os protestos contra a censura e ampliando os espaos de
liberdade de expresso e de informao. Produzia-se assim uma nova
forma politizar as prticas culturais como dar as aes polticas uma
dimenso cultural e tica.
5
A impunidade dos torturadores e dos mandantes das torturas pode ser considerada
uma das causas da do aumento da violncia tanto do Estado quanto da sociedade.
Quando o Estado brasileiro acoberta os crimes cometidos em seu nome, autoriza seus
agentes a continuar a pratic-los. No Uruguai, na Argentina e no Chile, torturadores,
seus superiores imediatos e os governantes do perodo ditatorial, foram julgados
e quando considerados culpados, aprisionados. O que incluiu, inclusive, chefes do
poder executivo. No caso da ditadura chilena o ditador Augusto Pinochet foi julgado, e
condenado em tribunal internacional, por crime contra a humanidade.
159

Comprovadamente e icientes no auge da ditadura, as aes
culturais transformaram-se em componentes indispensveis das lutas
contra a censura aos espetculos teatrais e mdia, e ao mesmo tempo
produziam participao tanto cultural como poltica, ou seja:
a)
b)
De ordem cultural, atravs de o cios religiosos, tribunais

populares, participao de militantes em programas da mdia
eletrnica e ocupao de espaos da mdia impressa; organizao
e realizao de cursos sobre conjuntura e participao para os
ativistas dos diferentes movimentos sociais que estavam em fase
de surgimento e consolidao;
De ordem poltica, como coleta de assinatura, cursos de formao
para os militantes, presso sobre parlamentares, formao de
comits transclassistas em defesa das eleies diretas e pela
constituinte soberana, apoio formao de sindicatos e para
as lutas sindicais. Notadamente apoio s greves operrias
e a realizao de manifestaes pblicas com propostas de
liberalizao e redemocratizao.
A estratgia de luta dos movimentos representava uma clara

manifestao da sociedade civil, em direo de mudar a cultura
poltica autoritria, ao mesmo tempo em que criava valores polticos
comprometidos com os direitos humanos. Exemplos claros de defesa
dos direitos humanos durante o perodo da liberalizao foram luta
contra a Lei de Segurana Nacional, o combate censura s atividades
culturais, a campanha da anistia para todos os presos polticos (quando
o poder autoritrio pretendia uma anistia ampla geral e irrestrita que
incluiu torturadores e seus mandantes), o apoio s greves operrias e
de setores de classe mdia que na poca ainda estavam proibidas pela
LSN.
J no perodo da redemocratizao, as aes em defesa dos direitos
humanos podem ser encontradas:
160

a)
b)
c)
Na ao pelas eleies diretas, organizada pela sociedade civil. Os

militares viam no direito ao voto universal um perigo equivalente
subverso da ordem e por isso postergaram a ampliao da
democracia representativa;
Na proposta de constituinte soberana, quando o poder militar
propunha uma Assemblia Constituinte composta pelo Congresso
Nacional;
Na campanha pelas emendas populares Constituinte, atravs das
aes de recolher assinaturas em todo o pas (estratgia que servia
para produzir uma cultura de democracia participativa).
Outra ao dos movimentos em defesa dos direitos humanos
consistiu em reunir num mesmo espao manifestaes culturais e

polticas. Estas ltimas assumiram dimenses culturais enquanto aquelas
se politizaram.
Numa sntese quase perfeita dessa unio ocorria nos comcios
pelas eleies diretas. Neles as falas dos militantes dos movimentos
sociais e dos representantes partidrios foram antecedidas pela presena
de artistas populares que cantavam as msicas censuradas no perodo da
ditadura. Com a redemocratizao, tornaram-se comuns os showmcios
atos que reuniam, em um mesmo palco: atores, cantores, populares,
liderana de partidos polticos e candidatos em busca de um lugar no
Parlamento ou no Executivo.
Assim o movimento social, em razo da amplitude das lutas que
travou, assumiu uma dimenso poltico-cultural voltado defesa da
vida dos perseguidos polticos pela ditadura e comprometido com a
emancipao da sociedade civil em sua luta contra o Estado autoritrio.
Suas aes, voltadas formao de um projeto futuro orientado pela
perspectiva de criao de uma sociedade baseada na igualdade e na justia
social, assumiram a defesa dos oprimidos, ora polticos em defesa da vida
dos perseguidos pelos governos militares latino-americanos, ora sociais
em defesa da organizao e mobilizao dos excludos.
161

Foi esse protagonismo que tornou os movimentos em defesa dos
direitos humanos um dos componentes centrais da liberalizao e da
redemocratizao, atravs das lutas pelo restabelecimento do estado
de direito e da imposio de diferentes tipos de derrotas aos governos
militares, entre elas a da pregao ideolgica, ou seja, o pretexto do
combate sem trguas aos subversivos e corrupo, que justi icava a
existncia da prpria ditadura.
Suas aes culturais orientavam-se

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DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

subsdios para a Educao em Direitos Humanos na Pedagogia

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Copyright: MEC/UFPB 2010

Lcia de Ftima Guerra Ferreira

Editora Universitria da UFPB

Dados de catalogao na Publicao

Direitos Humanos na Educao Superior: Subsdios para a Educao em

O contedo dos textos de responsabilidade dos autores.

REFLEXES TERICAS SOBRE A

TICA E DIREITOS HUMANOS NA FORMAO DOCENTE .................. 327

educao brasileira se depara com um conjunto de re lexes acerca

que contribua para a constituio de relaes democrticas e promotoras

Subsdios para a Educao em Direitos Humanos nos Cursos de

Portanto, so pontos de partida para a insero dos direitos humanos nas

Lcia de Ftima Guerra Ferreira

ecorridos mais de sessenta anos da Declarao Universal dos

aumento da violncia na sociedade contempornea. A presso dos grupos

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

Lcia de Ftima Guerra Ferreira, Maria de Nazar Tavares Zenaide

DIREITOS HUMANOS NA EDUCAO SUPERIOR:

presente livro fruto de intensos debates e re lexes coletivas, e

Humanos (EDH) nos Cursos de Graduao em Pedagogia. Teve como

Adelaide Alves Dias

necessrios construo do ser, do saber e do fazer do professor ou

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

Adelaide Alves Dias

Direitos humanos na educao superior

propsito deste texto oferecer uma re lexo acerca da insero

empreendido por vrias pessoas e entidades pela articulao em prol

As autoras agradecem a contribuio, advinda da leitura atenta e crtica deste texto,

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A pedagogia e a educao em direitos humanos

intertransdisciplinaridade so formas de trabalhar o conhecimento

Trs so os nveis de organizao das relaes existentes entre as diferentes

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Com base na noo de indivisibilidade entre igualdade e liberdade,

iloso ia, antropologia,

sociologia e at mesmo das religies. Parece-nos su iciente, neste

Se aceitarmos a ideia de que o fundamento dos direitos humanos

A pedagogia e a educao em direitos humanos

, ainda, o momento em que os humanos se encontram para

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

A dimenso humanizadora da educao, to bem explicitada

Tal natureza dialgica da educao, por sua vez, prescinde de uma

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

J no prembulo da DUDH encontramos, a um s tempo, a razo

De acordo com Baxi (2007, p. 231),

Percebe-se, pois, que no mago desta exposio de princpios,

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Adelaide Alves Dias; Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Como consequncia das aes que visavam implementar a Dcada

A pedagogia e a educao em direitos humanos

Na esteira das conquistas da EDH realadas internacionalmente,