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UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

ESCOLA DE EDUCAO
MESTRADO EM LETRAS

A CONSTRUO DA APTIDO : UMA PROVVEL RESPOSTA


PARA DIFERENTES DESEMPENHOS NA AQUISIO DE LE

FERNANDA ANTONIOLO HAMMES DE CARVALHO

PELOTAS
2000

UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

ESCOLA DE EDUCAO
MESTRADO EM LETRAS
FERNANDA ANTONIOLO HAMMES DE CARVALHO

A CONSTRUO DA APTIDO : UMA PROVVEL RESPOSTA


PARA DIFERENTES DESEMPENHOS NA AQUISIO DE LE

Dissertao apresentada ao Curso de


Mestrado em Letras da Universidade Catlica
de Pelotas, como requisito parcial obteno
do Ttulo de Mestre, rea de Concentrao Lingstica Aplicada, sob orientao do Prof.
Dr. Hilrio Incio Bohn.

PELOTAS
2000

Hoje o ponto crucial no criar uma cultura do


conhecimento, mas uma cultura de aprendizado, que vai
gerar conhecimento.
Emerson de Almeida

II

Para Marlia, Marina e Bruno:


razes de minha vida.

III

AGRADECIMENTOS

s minhas filhas, Marina e Marlia, que tiveram parte de sua infncia


marcada pelos desencontros de uma me estudante. A essas lindas meninas, que
tiveram seu tempo roubado e que suportaram com a inquietude e docilidade prprias
das crianas, a saudade e a espera, o meu mais comovido obrigada.

A meu marido, que suportou silenciosamente minhas ausncias,


assumindo inmeras vezes tarefas para as quais no estava preparado, numa
postura de pe, mistura de pai e me, revelando-se ao longo do tempo um grande
companheiro.

A meus pais que participaram com alegria de minhas pequenas


conquistas durante o curso e, principalmente, porque neles encontrei apoio nos
momentos de ansiedade e desnimo.

iv

Ao Professor Dr. Hilrio Incio Bohn, que foi capaz de aceitar minhas
dificuldades e temores, mostrando-se sempre compreensivo e solidrio, meu
profundo reconhecimento pelo paciente e dedicado trabalho de orientao.

professora Carmen Lcia Hernandorena, no s pelo estmulo inicial


para a realizao desse trabalho, mas tambm pela incansvel ateno dispensada
durante o desenvolvimento do mesmo.

Irm Nair, diretora da Escola Santa Joana dArc, que viabilizou meu
constante deslocamento para Pelotas, numa demonstrao de apoio e incentivo.

Aos meus alunos e comunidade So Lucas, pela colaborao e


amizade. Com certeza, sem eles, esse trabalho seria impraticvel.

Aos demais familiares e amigos, que me ajudaram em diversos momentos


e, em especial a lida, minha fiel escudeira.

Por fim, agradeo a Deus. Nele encontrei fora nos momentos difceis,
tranqilidade para transpor obstculos e inspirao para venc-los com sabedoria.

SUMRIO

RESUMO ....................................................................................................

IX

ABSTRACT ................................................................................................

1. INTRODUO ......................................................................................

2. REVISO DE LITERATURA .................................................................


2.1 Interlngua e processos mentais .....................................................
2.2 Bilingismo e cognio ....................................................................
2.3 Aptido Ter aptido significa estar apto? .....................................
2.4 Motivao Conseqncia ou causa do sucesso? ........................

6
7
17
22
30

3. METODOLOGIA ....................................................................................
3.1 Escolha da comunidade e participantes ..........................................
3.2 Aspectos metodolgicos .................................................................
3.3 Coleta de dados e instrumentos ......................................................

40
40
44
45

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ...............................................


4.1 Aptido fruto do desenvolvimento cognitivo .................................
4.2 GU, estratgias e IL ........................................................................
4.3 Motivao coadjuvante da aptido ...............................................

51
51
57
62

5. CONCLUSO ........................................................................................

67

BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................

74

ANEXOS ....................................................................................................

77

vi

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1
Objetivos estratgicos e comunicativos - adaptado de FRCH e KASPER
(1988, p. 33) .................................................................................................

11

FIGURA 2
Modelo de produo do discurso - adaptado de FRCH e KASPER (1989,
p. 25) .................................................................................................

12

FIGURA 3
Adaptado do modelo educacional de GARDNER ........................................

36

FIGURA 4
Adaptado da formulao operacional do modelo scio-educacional de
GARDNER ....................................................................................................

36

FIGURA 5
Adaptado do modelo cognitivo de motivao ...............................................

38

FIGURA 6
Esquema explicativo do possvel processo mental dos bilnges na
aquisio da LE ...........................................................................................

61

vii

LISTA DE TABELAS

TABELA 1
Desempenho na habilidade ............................................................................

27

TABELA 2
Distribuio do grupo inicial de alunos ...........................................................

43

TABELA 3
Distribuio do grupo final de alunos ..............................................................

49

TABELA 4
Caracterizao do grupo final de trabalho ......................................................

50

TABELA 5
Resultados dos testes de aptido ...................................................................

53

viii

RESUMO

O presente trabalho investiga a construo das competncias lingstica e


comunicativa de falantes bilnges do Portugus/Alemo e monolnges do
Portugus na aquisio do Ingls como lngua estrangeira. Para alcanar esse
objetivo, so revisados estudos sobre o trabalho mental durante o desenvolvimento
da interlngua no processo de aquisio de uma lngua estrangeira. E, considerando
que bilnges e monolnges apresentam experincias lingsticas distintas, tambm
so revisados estudos na rea da cognio dos bilnges e suas estratgias de
aprendizagem. A pesquisa sobre aptido e motivao, dois componentes das
diferenas individuais, tambm foi discutida. Os resultados do estudo mostram que
monolnges e bilnges so muito semelhantes em termos da capacidade fontica,
mas variam muito significativamente na memria e em outras habilidades
lingsticas; os resultados tambm mostram diferenas estratgicas em termos de
como monolnges e bilnges abordam a aprendizagem da lngua. Essa diferena
cognitiva pode ser um fator relevante na construo da aptido para a aquisio de
uma lngua estrangeira, influenciando no desenvolvimento das competncias
lingstica e comunicativa desses aprendizes.

ix

ABSTRACT

The present work investigates the construction of linguistic and communicative


competences of bilinguals of Portuguese/German and monolinguals of Portuguese
acquiring English as a foreign language. In order to achieve this objective, studies
about mental processes during the development of interlanguage in the acquisition of
a foreign language were reviewed. And, considering that monolinguals and bilinguals
present distinct linguistic experiences, studies in the area of the cognition of
bilinguals and their learning strategies were also reviewed. Research on aptitude and
motivation, both components of individual differences, was also discussed.The
results of the study show that monolinguals and bilinguals are very similar in terms of
phonetic capacity, but vary quite significantly in memory and in other linguistic
abilities; results also show strategic differences in terms of how monolinguals and
bilinguals approach language learning. This cognitive difference can be a relevant
factor in the construction of the aptitude of learning a foreign language, influencing on
the development of linguistic and communicative competencies of these learners.

1. INTRODUO

"Saber uma s lngua anormal". Partindo da afirmao de Sharwood


Smith (1994) e considerando a origem multilingstica que caracterizou a histria de
nosso pas, percebe-se a real necessidade de buscar uma possvel explicao para
os resultados insatisfatrios no ensino de lnguas estrangeiras no Brasil. O
"fracasso" no processo educativo de lnguas estrangeiras um problema concreto
que pode ter como provveis causas a formao dos professores, as condies de
trabalho, a motivao do professor, a metodologia, os recursos utilizados, o currculo
ou ainda, como todo processo que envolve educao, ser resultado de uma
combinao de todos esses componentes. Mas tambm possvel procurar as
causas do insucesso no prprio aprendiz que tem papel decisivo no processo de
aprendizagem de uma lngua. Afinal, todo o ser humano, alm de apresentar uma
base biolgica para a aprendizagem da linguagem, influenciado pela sua
motivao, atitude, personalidade e habilidades.
Mas ser que o fato de termos nos tornado ao longo do tempo um pas
onde

os

indivduos

so

essencialmente

monolnges

desenvolveu

uma

desvantagem na aquisio de uma LE1? E se caso o for, no podemos suprir essa


"falta"? Teria isso afetado as habilidades mentais e/ou emocionais de nossos
aprendizes de LE? Lembrando que a criana ao vivenciar situaes lingsticas
capaz de adquirir qualquer lngua, ser o bilingismo um fator relevante nesse tipo
de aprendizagem? Como as predisposies biopsicolgicas da espcie integram os
mecanismos adaptativos nessa situao? Certamente outros fatores alm das bases
neuropsicolgicas influenciam na aprendizagem de uma LE e talvez a esteja a
justificativa para a o sucesso de alguns aprendizes no domnio de uma nova lngua.
Essas so as questes norteadoras desse trabalho, o qual tem como tema a
aquisio da competncia comunicativa e lingstica na aprendizagem do Ingls
como lngua estrangeira para falantes monolnges do Portugus e bilnges do
Portugus/Alemo.
Apesar de existir um grande nmero de teorias sobre a aprendizagem /
aquisio2 de lnguas estrangeiras e inmeras propostas sobre as variveis
determinantes da eficincia na aprendizagem, algumas variveis consideradas em
tais estudos, como as diferenas individuais, em especial aptido e motivao, no
tm sido, principalmente no Brasil, exploradas com a seriedade cientfica necessria.
Alm disso, uma retomada desses dois componentes do conjunto das diferenas
individuais pode ter implicaes pedaggicas bastante significativas na poltica
educacional de nosso pas. Demonstrar que o ensino de LE tem sua especificidade,

1
2

LE = Lngua Estrangeira
Os termos "aprendizagem" e "aquisio" so usados permutavelmente, estando ambos ligados ao processo de
internalizao e automatizao da linguagem. Similarmente, "proficincia", "performance" e "competncia", se
referem ao desempenho do aprendiz ao lidar com a LE. As distines tericas existentes na literatura em
relao a esses termos somente sero mencionadas quando estas diferenas estiverem em discusso.

que a formao de professores de LE necessita de maior ateno, que a prtica dos


professores e que a avaliao na aprendizagem de LE deve respeitar as diferenas
individuais, colaboram, sem dvida alguma, para a relevncia desse estudo.
Acreditando que a motivao e a aptido so extremamente importantes
processo aquisicional de uma LE, tenho como principal objetivo verificar

no

como

influenciam na construo da competncia comunicativa e lingstica nos falantes


monolnges de Portugus e bilnges de Portugus/Alemo (dialeto pomerano) na
aprendizagem do Ingls, procurando assim, uma resposta para a fragilidade do
ensino de LE nas escolas brasileiras, onde a maioria dos alunos monolnge.
Simultaneamente, atravs dos dados coletados, procurarei atender a
outros objetivos, tais como: corroborar com estudos e pesquisas sobre as diferenas
cognitivas entre a aprendizagem de monolnges e bilnges quando expostos a
uma LE; questionar determinados preconceitos e resultados na rea da aptido para
a aprendizagem de LE; verificar se a motivao uma ou a nica varivel relevante
na aprendizagem de um novo idioma; servir de base para novos estudos na rea da
pesquisa em sala de aula e, conseqentemente, a partir do momento em que teoria
e prtica se entrelaam, colaborar para uma nova viso do processo ensinoaprendizagem de lngua estrangeira.
Considerando os objetivos do presente trabalho, o mesmo ser
apresentado em quatro partes. A primeira parte estabelece o referencial terico.
Nesta parte abordo questes e afirmaes j existentes referentes ao estudo de
aquisio de LE e est organizada em quatro sees. A primeira tem como foco a

IL3 e os processos mentais subjacentes aquisio. A IL apresentada como um


sistema lingstico particular de cada aprendiz construdo durante o processo de
aprendizagem de LE, a partir do seu prprio conhecimento lingstico. Nesta mesma
seo, tambm considerada a maneira como a IL utilizada na comunicao. Da,
a existncia de um breve comentrio sobre o uso de estratgias comunicativas e/ou
da gramtica universal (GU)4 como possveis causas das diferenas entre as IL dos
aprendizes, sendo que ambos esto conectados aos processos mentais humanos.
Desta primeira seo emerge, na seo 2, uma sntese dos estudos
relativos ao desenvolvimento cognitivo dos bilnges. Como conseqncia do
aprimoramento

dos processos mentais do bilnge, mencionado nessa seo e

dentro de uma perspectiva cognitivista, passo, na seo 3, a considerar a


possibilidade da aptido para a aprendizagem de LE ser favorecida nos aprendizes
bilnges. Porm, admitindo a complexibilidade da rea da aquisio de LE, exploro
na seo 4 o item motivao como uma varivel que pode suprir os baixos nveis de
aptido dos monolnges (se esse fosse o caso), tornando-os capazes de eliminar
eventuais desvantagens em relao s habilidades dos indivduos bilnges.
Na segunda parte, enfoco a metodologia utilizada para atender o aspecto
emprico desse trabalho. As trs sees envolvidas so, respectivamente: escolha
da comunidade e participantes, aspectos metodolgicos e coleta de dados e
instrumentos.
Os dados obtidos so analisados e discutidos numa terceira parte,
buscando responder efetivamente as indagaes anteriormente mencionadas.
3
4

IL = Interlngua
GU = Gramtica Universal

Finalmente, na quarta e ltima parte, numa breve sumarizao, apresento


as concluses e as implicaes pedaggicas atravs da interao dos dados com a
teoria.

2. REVISO DE LITERATURA

Os estudos realizados a partir da dcada de 1950 na rea da Lingstica


Aplicada, como em outros domnios como na Sociolingstica e na Psicolingstica,
tm indiscutivelmente colaborado no esclarecimento de um dos mais complexos
fenmenos da aprendizagem: a aquisio de LE.
Nesse captulo abordarei alguns tpicos importantes desta rea. Na
primeira parte revisarei estudos relativos construo da competncia lingstica
encontrados na literatura sobre a aprendizagem de LE. Terei como ponto de partida
a interlngua (IL), sistema lingstico construdo pelo aprendiz ao longo do processo
de aprendizagem da LE. Paralelamente, baseada em Frch e Kasper (1989), que
consideram aprendizagem e comunicao5 acontecimentos concomitantes, busco
nas estratgias comunicativas possveis alternativas para elucidar como os
indivduos superam as dificuldades encontradas durante a aquisio, uma vez que
essas estratgias tero efeitos comunicativos e implicaro na aprendizagem.

Nos referimos aqui proposta de aprendizagem feita por VYGOTSKY (1991) que sugere que o
desenvolvimento cognitivo resultado da interao social a que criana est exposta. De acordo
com o autor, a aprendizagem um processo dinmico social, sendo uma constante na vida. Assim,
quanto mais experincias culturais a criana passar, mais conhecimentos sobre o uso da lngua e
aprendizagem ela vai ter.

Entretanto, consciente de que a aplicao de diferentes estratgias no


seria suficiente para justificar as diferenas entre as interlnguas produzidas pelos
aprendizes, e que existem problemas lingsticos no solucionveis atravs do uso
de informaes fornecidas pela lngua materna ou de qualquer outra lngua
conhecida pelo aprendiz, passo a considerar a IL sob o paradigma da GU, que v
nas capacidades mentais herdadas geneticamente a sada para tal impasse.
Concluindo essa primeira parte, comento o trabalho de Cook (1993) que relaciona a
GU com a multicompetncia, sugerindo que todo ser humano tem capacidade de
conhecer mais de uma lngua. A seguir, dando continuidade a esse captulo, procuro
integrar as teorias mencionadas acima proposta inicial desse trabalho, e enfoco,
na segunda parte, o bilingismo e a cognio. Na terceira e quarta partes,
respectivamente, dou nfase a dois componentes do conjunto das diferenas
individuais: aptido e motivao.
A aptido ser trabalhada profundamente conectada primeira e segunda
parte, sendo abordada sob a tica cognitivista que permite perceber o bilingismo
como uma vantagem para os aprendizes de uma terceira lngua. Quanto
motivao, essa ser apresentada como fator de superao do possvel baixo nvel
de aptido nos aprendizes monolnges.

2.1 Interlngua e Processos Mentais

Segundo ScliarCabral (1988), sabido que todos os indivduos nascem


com a capacidade biopsicolgica de desenvolver a linguagem e o fazem muito bem

quando se trata de aprender a lngua materna. No entanto, o mesmo sucesso no


comum quando a aprendizagem envolve uma lngua estrangeira. Talvez uma
explicao para esta dificuldade dada por Sharwood Smith (1994) ao lembrar que
o aprendiz de L16 no tem medo de cometer erros ao aprender a lngua materna,
est altamente motivado e a longo prazo se tornar naturalmente um falante fluente,
mesmo na ausncia de uma instruo gramatical. Com o aprendiz de LE parece
acontecer o contrrio, apesar de toda a instruo a que so sujeitos os aprendizes, a
competncia lingstica desenvolve-se vagarosamente e de maneira limitada. Alm
disso, os aprendizes de lngua estrangeira sofrem influncia do conhecimento e
experincia lingsticas que possuem, tais como aqueles adquiridos na aquisio da
lngua materna ou de qualquer outra lngua. Essa possvel interferncia ocorre de
forma diferente entre os aprendizes, pois depende da bagagem lingstica de cada
um, o que possibilita uma variao entre eles ao aprenderem uma LE (LARSENFREEMAN; LONG, 1991).
Conforme Lado (1972), o aprendiz de uma LE resolve os problemas que
surgem na aprendizagem do novo idioma com aplicao de regras da sua prpria
lngua e Selinker (1972, apud FRCH E KASPER, 1989) argumenta que o recurso
do aprendiz sua LM produz um sistema lingstico idiossincrtico que ele
denominou de interlngua (IL), um sistema abstrato de regras lingsticas no qual
coexistem regras pertencentes a L1 e regras caractersticas da LE. Na verdade, a
aprendizagem da LE est sujeita aos automatismos da L1 originando um processo
de interferncia nos vrios nveis lingsticos: de ordem fonolgica, sinttica e

L1 = Lngua Nativa ou Lngua Materna

lexical. esse processo de interferncia contnuo e sistemtico que d origem a IL,


sendo um indicador do estgio de desenvolvimento do aprendiz na aquisio da LE.
Lightbown (1995) afirma que os aprendizes de uma dada LE cometem os mesmos
erros das crianas falantes nativas desse idioma, alm de apresentarem o fenmeno
de transferncia, o qual caracterizado pela tendncia do aprendiz em aplicar LE
regras de sua lngua materna ou de outros idiomas j internalizados.
Corder (In: FRCH E KASPER, 1989) considera ser necessrio
diferenciar a estratgia de transferncia de acordo com o momento em que
empregada. O pesquisador defende que o emprstimo (fundamentado na LI ou em
qualquer outra lngua conhecida pelo aprendiz) feito com a inteno de uma
comunicao imediata apenas uma estratgia de comunicao. Caso esse
emprstimo obtenha sucesso, ser incorporado sua interlngua, passando a ser
denominado estratgia de aprendizagem.
Corder ainda prope que uma estratgia "errada" ser rejeitada e uma
seqncia delas pode ter como resultado o abandono da mensagem. De certa
forma, tais proposies so tambm abordadas por Selinker (1972, apud FRCH E
KASPER, 1989) que reconhece a transferncia no apenas como uma interferncia,
mas sim como mais um input positivo ou negativo que pode contribuir para a
formulao do novo sistema lingstico em construo ou para a estagnao da
aprendizagem, isto , num determinado momento essa interlngua pode ser
fossilizada impedindo que o indivduo avance no desenvolvimento da lngua alvo.
Isto explicaria, ainda segundo Selinker, o fato de apenas 5% dos aprendizes de LE
chegarem a dominar o novo cdigo tal qual um falante nativo, permanecendo os

10

outros em algum estgio da IL.


Frch e Kasper (1989) consideram que a aprendizagem de uma L27 se
refere aos processos que o aprendiz usa para descobrir as regras da L2,
desenvolvendo sua interlngua e que comunicao na interlngua se refere
maneira que o aprendiz usa sua IL na interao usando estratgias de comunicao.
Adotando esses conceitos,

os pesquisadores

defendem a idia

de que

aprendizagem e comunicao so eventos simultneos e, baseando-se na


Psicolingstica, localizam as estratgias de comunicao num modelo geral de
produo de discurso. Fundamentados no cognitivismo e conforme Klaus e Buhr
(1976) e Sharwood Smith (1976) eles propem que o processo de escolha de uma
estratgia e a estratgia resultante so produtos de uma atividade mental,
caracterizando as estratgias como planos. Frch e Kasper, referindo-se ao
"comportamento intelectual" como toda atividade psquica e comportamental
(observveis) que envolvem processos cognitivos e, baseando-se em Clark e Clark
(1977), retomam o modelo de planejamento e execuo do comportamento
intelectual (Fig. 1) para explicitar como o aprendiz pode lidar com os diferentes
elementos lingsticos durante a aquisio de LE desenvolvendo ou no sua IL.

L2 = Segunda Lngua

11

Fig. 1 - Objetivos estratgicos e comunicativos - adaptado de FRCH e KASPER


(1989, p.33)

OBJETIVO
COMUNICATIVO

PLANEJAMENTO E
EXECUO

OBJETIVO
COMUNICATIVO
ATINGIDO

PROBLEMA
(= objetivo estratgico)

ESTRATGIA

SOLUO

A primeira fase do processo definida como fase de planejamento, na


qual existe um objetivo a ser alcanado e um processo de planejamento em que o
usurio da lngua seleciona regras e itens lingsticos relevantes para o
estabelecimento do plano. O produto dessa primeira etapa ser o plano
propriamente dito, que controlar a fase de execuo. A seguir, fazendo uso desse
plano, ocorre um processo de execuo e de uma dada ao, a qual consiste de
processos neurolgicos e fisiolgicos (articulao dos rgos da fala, escrita...).
Caso o objetivo no seja atingido, o aprendiz pode retomar o processo (Fig. 2).

12

Fig. 2 - Modelo de produo do discurso - Adaptado de Frch e Kasper (1989, p.


25)

Objetivo

Processo de
Planejamento

(produzir discurso com


funo, modalidade e
contedo especficos)

(retomada de itens de um
sistema lingstico
relevante)

Execuo
Processos neurolgicos e
psicolgicos

Plano
Itens cuja realizao
possibilitaro atingir o
objetivo comunicativo

Produto Final
Fala, escrita, etc.

Na escolha de regras mencionadas acima o usurio da lngua (ou


aprendiz) lida com um objetivo estratgico (que na maioria dos trabalhos sobre
estratgias comunicativas tem sido caracterizado como objetivo lingstico) e com a
subseqente realizao de uma estratgia proposta a soluo, culminando na
execuo do plano. Quanto ao fato desses planos serem conscientes ou no, Frch
e Kasper adotam o pressuposto que existem dois tipos de planos: planos sempre
conscientes e planos potencialmente conscientes (aqueles que podem em um dado
momento ser empregados conscientemente). Dessa forma, passam a definir
estratgias de comunicao.

...estratgias de comunicao so planos potencialmente


conscientes para resolver o que para um indivduo se apresenta
como um problema no alcance de uma dada finalidade
comunicativa. (1989, p. 36)

13

Como outros pesquisadores, Frch e Kasper, propem ainda uma nova


classificao para as estratgias comunicativas: estratgias de aquisio, aquelas
que podem ocorrer a nvel lexical, lingstico e a nvel do discurso atravs do uso
criativo de recursos, e estratgias de "escape", baseadas no abandono da
mensagem. Entretanto, considerando o enfoque desse trabalho, no percebo como
relevante discutir a taxinomia das estratgias comunicativas. Porm indispensvel
reconhecer que essas so realmente importantes para os estudos da IL, pois
possvel que da capacidade do aprendiz usar recursos estratgicos para administrar
seu conhecimento surja um potencial de aprendizagem. Alm disso, a aplicao de
uma dada estratgia influenciar a construo da competncia comunicativa do
indivduo, a

qual, Cummins e Swain ( 1989, p.113-114), tem os seguintes

componentes:

Competncia discursiva:
Inclui coeso (habilidade de conectar o texto com conjunes advrbios
apropriados) e coerncia (habilidade de expor idias numa seqncia lgica,
organizar efetivamente os sentidos).

Competncia gramatical:
Envolve o conhecimento de vocabulrio, regras para formao de
palavras, pronncia e soletrao e formao de sentenas.

14

Competncia Sciolingstica:
Reflete o grau de apropriao com que enunciados especficos so
produzidos (como por exemplo adequao ao tpico e ao status dos participantes)
tendo como propsito a interao.

Competncia estratgica:
Envolve o uso das estratgias de cpia para evitar a quebra da
comunicao ou para garantir a efetivao do discurso falado ou texto escrito.

De acordo com Skehan (1998) interessante considerar a viso


compensatria atribuda a competncia estratgica. Para tanto, o autor cita
Canale e Swain (1980) , os quais preconizam um papel diferente para essa
competncia, uma vez que aparece quando as demais so incapazes de serem
"copiadas" diretamente, e

Bachman (l990), que sugere uma mudana bastante

significativa ao defender a idia da estratgia comunicativa como centro de toda a


comunicao, estando presente no momento da determinao do objeto
comunicativo,

no

acesso

das

fontes

comunicativas,

no

planejamento

da

comunicao e na execuo dessa comunicao. Isso porque, segundo ele, as


diferentes fases da comunicao envolvem capacidades consideradas habilidades
metacognitivas. Cognitivas porque esto ligadas natureza das operaes e meta
porque pode haver uma autoconscincia dentro dessas operaes.

15

Mas como um aprendiz soluciona um problema na aprendizagem de


LE quando no encontra suporte na L1? Como o aprendiz procede quando as
estratgias

so

insuficientes?

que

acontece

com

competncia

comunicativa do indivduo?
possvel que o aprendiz trabalhe com conhecimentos inconscientes.
Segundo Chomsky (1986 apud SKEHAN, 1989), a linguagem determinada por um
conjunto de princpios universais e de um conjunto de parmetros atravs dos quais
se diferenciam as lnguas. Chomsky prope o conceito de uma gramtica universal GU naturalmente presente na mente dos indivduos. Isso explicaria o fato de
crianas, mesmo que imaturas cognitivamente, aprendem qualquer lngua sem
instruo. Nessa perspectiva, a linguagem produto da aplicao de processos
mentais subjacentes e uma diversidade de parmetros estariam disponveis aos
aprendizes, mas alguns seriam ignorados at o aprendiz encontrar a necessidade de
us-los.
Dentro de um enfoque baseado na GU, a IL interpretada como resultado da
capacidade de os aprendizes organizarem os parmetros que j dominam e
reconhecerem a relevncia de outros ainda no utilizados, desenvolvendo sua
competncia lingstica. O trabalho de Chomsky d embasamento para o
pressuposto de que os elementos semelhantes L1, provavelmente formas naturais,
isto , seqncias mais comuns na linguagem, sero dominadas mais facilmente,
enquanto que as formas marcadas, as quais so especficas da lngua alvo,
oferecero dificuldade na aprendizagem, pois envolvem novos parmetros. H ento
a tendncia de transferir mais facilmente as formas no marcadas da L1 para a LE.

16

Quanto s dificuldades lingsticas, Sharwood Smith (l994) sugere buscar a


resposta nas trs vises de acesso a GU:
Viso Fossilizada O aprendiz cria uma IL baseada somente na L1, sendo que no tem mais acesso
GU.

Viso Recreacionista O aprendiz ignora a L1 e tem acesso direto GU que ainda estaria "ativa".

Viso Reestrutural A L1 utilizada enquanto seus parmetros so aplicveis LE. O aluno recria
parmetros dentro da GU quando a L1 no base suficiente para hipotetizar. A
seguir o aprendiz passa por uma fase de reorganizao de seu sistema lingstico.

Entretanto muitas so as discusses envolvendo GU e aquisio de LE.


Cook (1993), por exemplo, argumenta que diferentes gramticas coexistem num
sistema

holstico

na

mente,

porm

so

independentes.

Trata-se

da

multicompetncia, o indivduo apresenta mais de uma lngua na mente. O autor


menciona a pesquisa de Coppetiers (1987), a qual mostrou que indivduos bilnges
de lngls/Francs tm uma viso gramatical da aquisio da L2 distinta daqueles
indivduos monolnges do Ingls e considera de suma importncia que estudos
envolvendo a competncia de bilnges na aquisio de uma lngua estrangeira tm
concludo que as pessoas que sabem mais de uma lngua, no necessariamente,

17

tm um conhecimento idntico ao dos monolnges porque tm acesso a maior


nmero e a diferentes parmetros do que o monolnge. Cook (1993) diz que
descrever a competncia dos indivduos bilnges nos fornece informaes para o
estudo

dos

monolnges,

pois

principio

qualquer

ser

humano

tem

multicompetncia, o que justificaria a quase anormalidade do monolingismo num


mundo onde a maioria dos indivduos bilnge.
Relembrando as palavras de Sharwood Smith,

Desde que o aprendiz possua mais de um sistema lingstico, a


variabilidade no desempenho pode ter diferentes resultados
daqueles obtidos em situaes monolnges. (1994, p. 17)

A partir desses pressupostos possvel assumir, por exemplo, que um


aprendiz bilnge Portugus/Alemo, aprendendo ingls, pode ter sua aprendizagem
afetada pelo seu conhecimento prvio do Alemo, o que em determinadas situaes
pode ser uma vantagem frente aos monolnges. Considerando tal pressuposto e
teorias anteriormente abordadas, bem como recentes pesquisas sobre a relao
entre bilingismo e cognio, imprescindvel revisar tais estudos e suas
implicaes na aquisio de LE.

2.2 Bilingismo e Cognio

Como os alunos processam os insumos a que esto expostos? Ser


que aprendizes bilnges diferem dos monolnges nesse processamento?
Como diferem?

18

Muitas so as questes intrigantes quando monolnges e bilnges esto


envolvidos com a aprendizagem de LE mas, como em outras reas da Lingstica,
muitas tambm so as controvrsias. A comear pela simples definio de 'bilnge'.
Em meio a variedade de conceitos propostos, conforme Cummins e Swain (1989,
p.7) o adotado por Macnamara (l967) particularmente interessante devido sua
abrangncia, pois reconhece como bilnge aquele indivduo que domina pelo
menos uma das habilidades lingsticas (fala, compreenso, leitura e escrita) de uma
L2.
Quanto s associaes feitas entre bilingismo e habilidades cognitivas a
confuso de opinies semelhante. Cummins e Swain , relembram que alguns
estudos registram uma correlao positiva entre os dois e outros mostram uma
correlao negativa, tais como os trabalhos de Skutnabb-kangas e Toukomaa (1976
), Macnamara (1966) e Tshushima e Hogan (1975). A fim de dar continuidade s
proposies apresentadas nas seces anteriores, revisarei aqueles estudos que
percebem vantagens cognitivas. Nessa viso as habilidades intelectuais gerais, o
pensamento divergente, a orientao analtica para a linguagem e estruturas
perceptuais e o aumento da sensibilidade para dicas de feedback, so
beneficiadas pelo bilingismo.
Ainda de acordo com Cummins e Swain, vrios so os estudos
respaldados em atividades empricas que do consistncia proposta de uma
relao positiva. Entre eles: os trabalhos de Pearl e Lambert (1962), Liedke e Nelson
(1968), Bam (1975), Barik Swain (l970), todos envolvendo bilnges e monolnges,
sugerem que entre os bilnges h uma relao entre o desenvolvimento cognitivo e

19

o alto nvel das habilidades da L2.


O pesquisador tambm faz referncia aos estudos de Cummins (1978),
Cummins e Mulcahy (1978), Been Zeev (1977), Mulcahy (1978) e Lambert e Tucker
(1972). Essas pesquisas indicam que a habilidade para analisar input lingstico
bastante desenvolvida em crianas bilnges. Segundo Been Zeev, isto estaria
relacionado com o desenvolvimento de uma estratgia analtica de processamento
da linguagem. Lambert e Tucker defendem a prtica de uma "lingstica contrastiva
incipiente" por parte do bilnge devido ao nvel elevado de suas habilidades. A partir
desse ponto de vista, podemos considerar que um bilinge obteria melhores
resultados do que o monolnge ao lidar com ambigidades lingsticas, conforme
McLaughlin (1984):

Parece claro que a criana que tem dominado duas lnguas tem
uma vantagem sobre a criana monolnge. Crianas bilnges
tornam-se conscientes de que h duas maneiras de dizer a
mesma coisa. ( apud CUMMINS e SWAIN, 1989,p. 4)

Nesse caso, poderamos pensar que uma criana bilnge, uma vez que
tem seu desenvolvimento cognitivo aprimorado, estaria cognitivamente com melhor
prontido para desenvolver competncia lingstica. Os pesquisadores, em geral,
so cautelosos sobre a relao causa-efeito entre inteligncia e bilingismo. Mas
existe uma tendncia a um consenso: os indivduos bilnges tm demonstrado ser
superiores intelectualmente. E quando descartada a inteligncia, a diferena ainda
percebida passou a ser atribuda ao aprimoramento do pensamento divergente.
MacNab enfatiza o aspecto social, sugerindo que as diferenas familiares entre

20

monolnges e bilnges que determinam o nvel de conscincia das operaes


lingsticas:

Aprender uma segunda lngua submeter-se a uma outra cultura,


e pessoas que aprendem a falar duas lnguas so, portanto, muito
provavelmente
diferentes
daquelas
que
permanecem
monolnges. ( apud CUMMINS e SWAIN, 1989, p. 5)

Ainda de acordo com Vygotsky (1962, apud Cummins e Swain 1989,


p.21) a criana que pensa em diferentes lnguas, perceber sua lngua como um
sistema distinto entre os demais, considerando esse fenmeno sob categorias mais
gerais e a partir da surge a conscincia de suas operaes lingsticas. Alm disso,
freqentemente nota-se que o bilnge tem uma atitude positiva na aprendizagem de
outras lnguas, como sugere Lambert ( In: HARLEY et al.,1990): "Afinal, aprender
lnguas torna voc bom na aprendizagem de lnguas. O pesquisador hipotetiza que
o bilingismo proporciona um insight" tridimensional dentro da linguagem, o bilnge
faz uso de uma tica estereolingstica na comunicao que no pode ser acessada
por um monolnge. Ressalta ainda que na rea biolgica o bilingismo tambm tem
sido explorado. Pesquisas realizadas na Universidade McGill demonstram que h
diferenas no uso dos hemisfrios cerebrais por parte de monolnges e bilnges.

Como vimos, vrios estudos tm corroborado com a idia de que os


bilnges tm vantagens sobre os monolnges no s na rea lingstica, mas
tambm nas reas psicolgica, social e neurolgica. Todavia, ainda assim
permanecem dvidas quanto s diferenas na aprendizagem de LE por indivduos

21

monolnges e bilnges. Sabe-se que a aprendizagem de uma lngua estrangeira


mais complexa do que a aprendizagem de outras disciplinas pois, envolve mais do
que lidar com um novo sistema gramatical. Envolve tambm os aspectos culturais,
polticos e sociais que conduzem o uso desse idioma. Sem dvida o conhecimento
lingstico deixa de ser a nica varivel pois, existe um envolvimento social. Nas
palavras de Gardner (1985):

Lnguas so diferentes de qualquer outra disciplina ensinada em


sala de aula, sendo que envolvem a aquisio de habilidades e o
modelo de comportamento caracterstico de uma outra
comunidade. (apud WILLIAMS e BURDEN, 1997, p. 115)

Partindo da citao acima e reconhecendo que cada aprendiz tem um


desempenho particular na aquisio de uma lngua estrangeira, se faz necessrio
abordar a influncia das diferenas individuais nesse processo. Considerando pois,
que vrios so os elementos explorados nesse trabalho, proponho a reviso de dois
componentes do conjunto das diferenas individuais discutidos na literatura aptido e motivao - sendo que esses podem explicitar o motivo pelo qual alunos,
sejam eles monolnges ou bilnges, expostos ao mesmos insumos institucionais
tm diferentes desempenhos.

22

2.3 APTIDO - Ter aptido significa estar apto?

Nas sees anteriores, inicialmente salientei que apesar de todas as


pessoas possurem o mesmo "equipamento" para a aprendizagem da linguagem, a
IL produzida durante a aprendizagem de uma LE difere entre os aprendizes e, de
acordo com as teorias abordadas, adotei o pressuposto de que essa variao entre
os aprendizes est intimamente ligada capacidade do indivduo de processar
insumos lingsticos, ora utilizando estratgias, ora buscando solues na GU ou
ainda, fazendo uso da multicompetncia. A seguir, apresentei uma retrospectiva dos
estudos relativos ao desenvolvimento cognitivo dos bilnges, o que a princpio
conduziu-me aos seguintes questionamentos:

O aprendiz bilnge, devido ao seu aprimoramento cognitivo, mais


apto para aprendizagem de uma LE do que os aprendizes monolnges? Mas
afinal que habilidades constituem a aptido?

Na verdade, parece que algumas pessoas tm uma excepcional facilidade


em aprender novas lnguas enquanto que outras apresentam dificuldades nesse
tipo de aprendizagem. A est, segundo alguns autores, a razo pela qual
indivduos

expostos

aos

mesmos

insumos

interacionais

no

ambiente

de

aprendizagem, utilizando os mesmos recursos, etc., apresentem resultados


diferentes. Comprovando que essa no uma crena subjetiva dos especialistas em
linguagem, aps a aplicao de questionrios de BALLI (Beliefs About Language

23

Learning Inventory) foi verificado atravs das questes que envolviam a existncia
de habilidades especiais para a aprendizagem de uma L2 (Algumas pessoas
nascem com uma especial habilidade para aprender um idioma estrangeiro). Isto
tambm explicaria o fato de alguns estudantes se considerarem no aptos para
aprender uma LE, o que criava expectativas negativas na aprendizagem da lngua
envolvida.
Com o intuito de responder as interrogaes propostas nessa seo e
baseada nos estudos de Peter Skehan (1998), comentarei a estrutura e a origem da
aptido, alguns resultados obtidos em pesquisas nesta rea, bem como as
suposies e crticas relacionadas aos estudos da aptido. Mais especificamente,
procurando explicitar o porqu um indivduo bilnge apresentaria maior aptido para
a aprendizagem de uma LE do que o monolnge, retomarei as consideraes a
respeito elaboradas por Barry McLaughlin e Wallace Lambert ( In: HARLEY et. al.,
1990).
Muitas so as pesquisas que tentam explicitar o motivo pelo qual alguns
aprendizes parecem ser dotados de um talento para a aprendizagem de LE. Supese que esses indivduos tm habilidades especficas que os permitem aprender
facilmente e que tais habilidades so responsveis por esse talento. Essa, conforme
Skehan (1998), alm de ser uma das duas mais importantes suposies feitas sobre
a aptido, retoma um assunto complexo: o acesso GU. As pesquisas
desenvolvidas demonstram que os resultados dos testes de aptido apresentam-se
conectados s habilidades cognitivas de cada indivduo.
Uma segunda suposio considerada por Skehan como bastante

24

relevante: a idia de que a aptido fixa e inata, isto , no possvel aprimorar ou


desenvolv-la. O pesquisador lembra que estudos como de Politzer e Weiss (1969)
e a pesquisa desenvolvida pelo Bristol Language Project (SKEHAN, 1986a) revelam
que a prpria aprendizagem da L1 influencia na aprendizagem da LE. As habilidades
cognitivas desenvolvidas, pelo menos nos primeiros anos de vida do indivduo, tero
papel importante na aprendizagem da LE. Conforme Skehan :

"Isso implica que alguns aspectos do desenvolvimento lingstico


no atrofiam, mas outros sim. Mas desde que a aquisio de uma
L2 necessite do sistema completo para ser aprendida, o fato
de que
alguns aspectos
atrofiam, influencia no sistema
inteiro.(1998, p. 195)

Por outro lado, Skehan no desconsidera que aprender uma LE pode


facilitar a aprendizagem de uma outra, reconhecendo a possibilidade da
"treinamento".
Entretanto, o autor reconhece que como todo e qualquer ponto de vista
cientfico, existem controvrsias sobre a relevncia da aptido. De acordo com
alguns pesquisadores outros fatores so muito mais importantes que a aptido, tais
como: a motivao (GARDNER, 1985), o estilo cognitivo (Mc DONOUGH, 1981) e a
atitude (HUBBARD, 1975).
Quanto ao fato da aptido ser considerada algo significativo somente em
contextos formais, esse est associado ao Modelo Monitor de Krashen (1985, In:
SKEHAN, 1998, p. 195), o qual defende a idia de que a aptido estaria relacionada
aprendizagem consciente de LE e no aquisio que ocorre em contextos
informais. Nesse ponto Skehan cita os resultados obtidos por Reves (1982) e por ele

25

mesmo num trabalho anterior (SKEHAN, 1982), os quais derrubam o argumento de


que a aptido irrelevante nos contextos sem instruo explcita, isto , informais.
Afinal, sem a ajuda do professor, o aprendiz tem que usar, mais do que nunca, suas
habilidades cognitivas.
Sob a viso de Neufeld (1979 apud SKEHAN 1998, p. 188) , a aptido
seria injusta e antidemocrtica, pois segundo ele todos possuem a habilidade para
aprender linguagem, seja L1 ou LE, sendo assim no h necessidade de procurar
"aptides" entre os indivduos uma vez que no existem variaes entre eles.
Skehan novamente utiliza-se de evidncias para refutar tal crtica: os resultados do
Bristol Language Project (WELLS, 1981-1985) demonstraram que os indivduos
variam na aprendizagem da L1 e as habilidades envolvidas na aprendizagem de LE
diferem das habilidades usadas na aprendizagem da L1 (SKEHAN, 1989). Isso
implica que nem todos os aprendizes obtm sucesso na aprendizagem de LE.
Neufeld ainda lana

uma segunda crtica: os

testes

no so

suficientemente claros.
Como comenta Skehan, a aptido, apesar de ser realmente algo difcil de
ser "medido", tem sido um fator investigado principalmente por pesquisadores
interessados em desenvolver testes que possam prever o sucesso da aprendizagem
da L2. Os testes, ao contrrio do que Neufeld afirma, dentro de uma perspectiva
psicolgica, colaboram para elucidar como ocorre o processo de aprendizagem da
linguagem.
Os primeiros testes foram elaborados por J. B. Carrol e Stanley Sapon
(1959), denominados MLAT (Modern Languages Aptitude) onde nove itens eram

26

considerados resultando em 45 testes. Em 1965, Carrol revisou os itens e os


resumiu em quatro componentes "standard" da aptido. So eles:
a) habilidade de identificar e memorizar novos sons: Habilidade do cdigo
fontico.

b) habilidade de entender como as palavras funcionam gramaticalmente nas


sentenas: Sensibilidade gramatical.

c) habilidade de examinar o material lingstico e notar relaes e correspondncia


entre seus significados ou forma sinttica: Habilidade indutiva na aprendizagem
lingstica.

d) habilidade de usar a memria: Memria Associativa.

Os quatro fatores esto inseridos nos testes e alm de permitirem fazer


"predies" quanto aprendizagem de LE, buscam identificar as causas do provvel
sucesso ou insucesso dos aprendizes de LE. Convm ressaltar que os componentes
da aptido podem interagir entre si, tal como memria e habilidade indutiva e, apesar
de serem os mesmos para diferentes aprendizes, esses componentes podem variar
entre eles, resultando em diferentes tipos de aprendizes (strengths e weaknesses)
conforme dados obtidos mais tarde por um outro teste: Language Aptitude BatteryLAB (PISMLEUR, 1966), no qual a configurao (+) indica um bom desempenho na
habilidade envolvida e a configurao (-), um desempenho insatisfatrio. Confira na
tabela a seguir:

27

Tab. 1 - Desempenho na habilidade


HABILIDADE
DE ANLISE
LINGSTICA
+
+

]
MEMRIA

1
2

HABILIDADE
FONTICA
+
+

4
5

+
-

APRENDIZES

+
-

CARACTERSTICAS
geralmente grande aptido
boa audio, alta capacidade
analtica e memria fraca
boa audio e memria, baixa
capacidade analtica
somente boa audio
audio fraca, boa memria e alta
capacidade analtica
memria e audio fraca, alta
capacidade analtica
fraca audio e capacidade
analtica, boa memria
baixa aptido

Skehan (1982) pesquisou especialmente o efeito memria para o texto,


hipotetizando que a habilidade de anlise textual seria de grande importncia na
aprendizagem de uma L2.
Num estudo recente (1998) o referido autor, acreditando que os testes de
memria podem explicitar como a linguagem usada e processada, estabelece uma
nova viso de aptido, fundamentada na relao compreenso-produo. A aptido
com trs estgios (SKEHAN, 1989): input, processamento central e produo. Cada
componente da aptido est ligado a um desses estgios. No entanto, os trs
componentes agora por ele considerados, so, de certa forma, um novo arranjo
daqueles determinados por Carrol (1981). Nos sub-testes propostos por Skehan, o
primeiro componente diz respeito a habilidade de codificao, envolvendo a
operao de observao que caracteriza o estgio de "input". A compreenso do
material lingstico pr-requisito para o prximo estgio: "processamento central".

28

O fator em

foco passa a ser a habilidade lingstica, que corresponde a

sensibilidade gramatical e a habilidade indutiva de aprendizagem da lngua,


anteriormente adotadas por Carrol (1981), e se constitui das seguintes operaes:
identificao do modelo, generalizao, reestruturao e organizao do cdigo
duplo. Skehan, apesar de sugerir que nesse ponto as regras so elaboradas, admite
que a resposta poderia estar no acesso ou no a GU, sendo que os processos
operacionais envolvidos nessa fase ainda so desconhecidos. O ltimo estgio, a
"produo", leva em conta o fator memria e as operaes envolvidas que so: a
performance "calculada" e performance baseada no exemplo. Nesse estgio o
aprendiz alm de ter itens armazenados, busca esses itens objetivando uma
produo lingstica.
McLaughlin (In: HARLEY et al., 1990, p.165) comenta o trabalho de Carrol
(1981), no qual os componentes da aptido esto inseridos numa anlise das
operaes cognitivas do indivduo. Primeiramente a informao armazenada
atravs de sensores visuais e auditivos e retomada atravs de diferentes tipos de
memria e a seguir, manipulada pela memria de trabalho. Como McLaughlin
lembra, nessa perspectiva as diferenas entre os aprendizes podem estar
fundamentadas na capacidade de lidar com as memrias de trabalho e de longo
prazo e as estratgias podem ser responsveis pela eficincia ou no do aprendiz
nesse aspecto.
Nesse momento, a fim de atender o propsito desse trabalho, de suma
importncia mencionar a ligao entre estratgias e memria, pois a partir de alguns
trabalhos citados por McLaughlin, (NATION e MCLAUGHLIN, 1986; MORGAN e

29

NEWPORT, 1981) poderia-se dizer que os aprendizes bilnges so mais


"aptos" para a aprendizagem de LE que os monolnges. Essas pesquisas
concluram que os aprendizes multilnges, por exemplo, so "hbeis" porque usam
uma variedade de estratgias, mostrando maior flexibilidade na reestruturao
interna do input lingstico. Nas palavras de McLaughlin:

"Essa habilidade de empregar um controle flexvel sobre as


representaes lingsticas e alterar estratgias podem resultar
do aprendendo a aprender, no sentido de que a experincia com
um dado nmero de lnguas pode tornar o indivduo mais
consciente das semelhanas e diferenas estruturais entre as
lnguas e menos limitado por estratgias de aprendizagem
especficas". (In: HARLEY et al. 1990, p. 170)

Considerando a citao acima e unindo as duas primeiras sees desse


captulo, que abrangem respectivamente a IL, aspectos cognitivos dos bilnges e as
teorias na rea da aptido, possvel sustentar o argumento de que os bilnges
teriam os componentes da aptido mais desenvolvidos, o que influenciaria sua
competncia estratgica, afetando tambm a competncia comunicativa.

Mas ser que na ausncia de aptido no h aprendizagem? Ser a


aptido a nica pilastra que sustenta a aprendizagem?

Reagindo veementemente a essas observaes, certos pesquisadores


defendem a idia de que a aptido por si s no suficiente para explicar e/ou
justificar a heterogeneidade do desenvolvimento das habilidades lingsticas entre
os aprendizes e que um outro aspecto individual fundamental na aquisio de LE a

30

motivao. Novamente nos movimentamos num campo onde "medir" um trabalho


rduo e delicado, mas essa varivel extralingstica no pode ser desconsiderada.

2.4 MOTIVAO - Conseqncia ou causa do sucesso?

"Dada a motivao, qualquer pessoa pode aprender uma lngua."


(CORDER apud SKEHAN, 1989, p. 49 ). Consideremos aqui, primeiramente, o
sentido epistemolgico da palavra motivao: exposio de motivos ou causas,
animao, entusiasmo. No que se refere a motivao na aprendizagem de lnguas, a
natureza desse conceito parece se multifacetar pois, a motivao do aprendiz fica
sujeita s mais diversas influncias. Dessa forma, esse elemento das diferenas
individuais pode ter muitas fontes, tal como a prpria aprendizagem. Na verdade a
motivao to complexa quanto a aptido, pois enquanto que essa envolve as
habilidades cognitivas, a motivao se fundamenta nas causas que levam o
aprendiz a "querer aprender" uma dada LE. E, indiscutivelmente, o desejo de
aprender extremamente relevante quando o indivduo est exposto aos obstculos
presentes em algo novo e desconhecido como aprendizagem de uma LE. Por outro
lado muitas so as incgnitas quanto a motivao:

Existe algum fator que determine uma maior motivao? O que


estar motivado? A motivao deve estar presente durante todo o processo ou
s a motivao inicial suficiente?

31

Algumas respostas parecem surgir e vrias so as teorias que tm se


desenvolvido baseadas na motivao como razo principal (se no nica) do
sucesso na aprendizagem de LE . Nessa seo, tomando como base a perspectiva
de Skehan(1989), abordarei aquelas que visam discutir o papel de diferentes tipos
de motivao na aprendizagem e modelos de motivao que explicariam como ela
pode ser um elemento ora manipulado, ora manipulador da aprendizagem.
Na rea de motivao, os trabalhos pioneiros so de Gardner e Lambert
(1972). Eles identificaram dois tipos de motivao: instrumental (existe uma utilidade
na aprendizagem, tal como maior oportunidade no mercado de trabalho) e
integrativa (o aprendiz busca uma identificao com um grupo falante da LE).
Estudos de Lambert (1972) e Spolsky (1969) concluram que o aprendiz que
apresenta motivao integrativa obtm resultados mais elevados na proficincia
porque esse tipo de motivao est intimamente ligado a personalidade do aprendiz.
Outros estudos, como o de Lukmani (1972), contradizem tal afirmao, pois
demonstram que em pases onde o Ingls utilizado como lngua internacional, a
aquisio baseada na motivao instrumental tambm garante bons resultados.
Pesquisas recentes reforam a idia de que ambos os tipos de motivao so
importantes. Determinados alunos obtm melhor desempenho quando motivados
instrumentalmente enquanto que outros o fazem quando motivados integralmente,
isto , quando buscam integrar-se e participar dos valores culturais do povo falante
da lngua alvo. Isso no determina, entretanto, que a presena de um dado tipo de
motivao automaticamente promova a ausncia do outro, podendo coexistirem na
aquisio. Alguns dados obtidos atravs da pesquisa realizada por Elaine K. Horwitz,

32

utilizando o teste BALLI (The Beliefs About Language Learning Inventory) para uma
dada comunidade estudantil, aprendizes de L2, reforam tal idia:

- 75% - desejam falar bem o Ingls


- 78% - pretendem melhorar no emprego
- 90% - desejam ter amigos americanos
Os registros acima confirmam que o processo de aquisio raramente
envolve um s tipo de motivao. Sendo assim, os estudos mencionados me
permitem pressupor que o tipo de motivao no realmente relevante, mas sim a
intensidade da mesma durante o processo de aquisio de LE.
Buscando aprimorar as teorias j existentes, Graham (1984) reconhece
que h uma distino entre aqueles indivduos que desejam apenas se comunicar
com os falantes nativos da lngua, sem a necessidade de um contato direto com os
mesmos, e aqueles que buscam total identidade com os membros do grupo
estrangeiro, implicando assim na existncia de um contato mais direto e prolongado
com a comunidade, caracterizando-se num processo de total assimilao no s
lingstica como cultural. Dessa forma reconstri, respectivamente, o conceito de
motivao integrativa, fazendo surgir a, um outro tipo de motivao: assimilativa.
De acordo com Brown (1981), a motivao a chave para o sucesso na
aprendizagem da L2. O autor procura explicitar a razo da motivao e como pode
ser mantida, fundamentando seu estudo em Ausubel (1968) que v a motivao
baseada em seis necessidades humanas: (a) necessidade de explorao do
desconhecido, (b) necessidade de manipulao para operar e mudar o ambiente, (c)
necessidade de atividade (fsica e mental), (d) necessidade de estimulao, (e)

33

necessidade de conhecimento, (f) necessidade de fortalecer o ego. Essas


necessidades encerram de certa forma todas as demais relatadas em outros
trabalhos. Um aprendiz de L2 encontra-se motivado quando algumas ou todas as
necessidades citadas so atendidas durante a aprendizagem. Ainda conforme
Brown, a motivao pode ser um estmulo global, situacional (contexto) ou
instrucional e, pelo menos, um desses nveis de motivao exigido para a
aprendizagem da L2. Num trabalho de Nelson e Jakobovits (1970), foram analisados
fatores instrucionais, individuais e socioculturais que determinariam o aprimoramento
ou no da motivao. Entretanto, h necessidade de correlacionar esses fatores s
necessidades ligadas motivao, parecendo esta ser intimamente ligada a teoria
behavorista, na qual uma necessidade satisfeita, leva a um estmulo maior. Nesse
caso, aprender uma lngua estaria ligado a "condicionamentos". A fim de explicitar tal
proposio, tomemos como exemplo a relao entre a necessidade de fortalecer o
ego e o feedback proposto pelo professor como fator instrucional. Segundo Wheldall
e Merret (apud WILLIANS e BURDEN ,1997, p. 134), qualquer atitude do professor,
desde um "muito bem" at o "silncio", podem ser interpretados como feedback
positivo ou negativo. Prmios e recompensas estimulariam o bom comportamento
enquanto que as punies ou sanes buscariam uma alterao positiva de
comportamento. Entretanto, conforme Willians e Burden, outros trabalhos como de
Lepper e Greene (1978), e Lepper e Hoddell (1989) demonstraram que
recompensas e punies podem obter um efeito contrrio, sendo que o fato de "no
conseguir" pode estimular o aprendiz, bem como a premiao pode prejudicar o
avano do aprendiz na aprendizagem.

34

Mas seria a complexidade da aprendizagem de LE to facilmente


administrada obedecendo um sentido de estmulo-resposta?

Segundo Lightbown e Spada (1995), outros fatores como atitude,


dinmica social e presso externa podem afetar a motivao. A admirao que o
aprendiz demonstra ter em relao aos falantes nativos da lngua resulta numa
atitude positiva favorecendo a motivao. A relao de poder entre as lnguas
tambm fator determinante, considerando que indivduos pertencentes a uma
minoria tero motivao e atitude, perante a lngua usada pela maioria, distintas
daqueles pertencentes a uma maioria frente a uma lngua falada por uma minoria.
Quanto

presso

externa,

essa

pode

acarretar

atitudes

negativas

consequentemente diminuir a motivao.

Mas afinal, ser a aquisio o resultado da

motivao ou a

aquisio leva motivao? Como medir a motivao?

Eis os questionamentos propostos por Skehan (1989) que comenta


estudos que buscam esclarecer a correlao entre aquisio e motivao. Segundo
ele um exemplo o trabalho de Strong (1984), que acompanhou crianas residentes
nos Estados Unidos falantes nativas de espanhol aprendizes de Ingls e concluiu
que aquisio pode estimular a motivao, colaborando para a hiptese de que a

35

motivao conseqncia da aquisio. Por conseguinte, Skehan


caracterizar a pesquisa de

passa a

Gardner (1985), a qual prope uma equao que

representa os componentes da motivao e cria um instrumento de medida da


mesma.

Motivao = esforo + desejo de atingir o objetivo + atititudes

Dos resultados das investigaes de Gardner, surge um modelo


educacional, a partir do qual se evidencia a motivao como causa e no efeito.
Nesse modelo, Gardner distingue desempenhos lingsticos e no-lingsticos
resultantes de aprendizagem formal ou informal influenciadas por variveis ligadas
s diferenas individuais (inteligncia, aptido, motivao e ansiedade situacional)
determinadas pelo grupo social no qual o indivduo se encontra. Nessa primeira
proposta a inteligncia e aptido lingstica teriam um papel menos significativo
quando o indivduo est envolvido em um contexto informal. O modelo esquemtico
(Fig. 3) foi posteriormente reformulado em um modelo operacional (Fig. 4). Essa
transformao se deve ao fato de que, de acordo com Gardner, as atitudes e
expectativas bem como a integratividade, so realmente formadas a partir do grupo
social em que o indivduo se encontra e influenciam na motivao que atuar nos
diferentes contextos. No novo modelo a inteligncia e a ansiedade situacional no
aparecem e a aptido tem uma posio autnoma, desconectada do grupo social e
ligada diretamente apenas com o contexto formal, refletindo sua fraca atuao no
contexto informal.

36

Fig. 3 - Adaptado do modelo educacional de Gardner


Ambiente social

diferenas
individuais

contexto de aquisio
da LE

performance

inteligncia
Treinamento
formal

lingstico

Treinamento
informal

No-lingstico

Aptido
lingistica
Crenas
culturais
motivao

Ansiedade
situacional

Fig. 4 - Adaptado da formulao operacional do modelo scio-educacional de


Gardner
Ambiente social

diferenas individuais

integratividade

contexto de
aquisio da LE

performance

formal

lingstica

informal

Nolingstica

Motivao
Crenas
culturais

Atitudes para
com a situa-o
de
aprendizagem

Aptido
lingstica

37

Apesar das crticas por parte de alguns pesquisadores, Gardner avanou


ao usar um modelo causal de aquisio da lngua estrangeira. Foi um trabalho
estatstico importante que tem servido de suporte para muitas teorias e condenando
outras a reviso ou desaparecimento.
Ainda em relao motivao, estudos recentes como o de Drnyei
(1994) retomam esse item e propem um modelo de motivao dividido em trs
nveis: nvel da linguagem (envolve a cultura e a comunidade, e o uso da lngua);
nvel do aprendiz (diz respeito s diferenas individuais aplicadas no processo de
aprendizagem) e nvel situacional (relacionado com o curso, o professor e a
dinmica de grupo).
Fundamentado numa viso cognitivista, na qual o indivduo tem o poder
de escolha, um outro modelo de motivao proposto por Williams e Burden (1997).
Baseando-se na mistura de influncias externas e internas que atingem cada
indivduo de forma diferente, defendem a idia de que a motivao desenvolvida
em trs estgios de uma forma no-linear, conforme Fig. 5.

38

Fig. 5 - Adaptado do modelo cognitivo de motivao

Fatores externos

Fatores internos
Deciso de
agir

De acordo com os autores, os dois primeiros estgios, os quais envolvem


respectivamente as razes para fazer determinada tarefa, representadas por fatores
internos (auto-conceito; atitude; interesse na atividade; ...) e a deciso de faz-la ou
no, esto ligados motivao inicial enquanto que o ltimo, a persistncia na
atividade, est relacionada a fatores externos (o ambiente de aprendizagem; a
natureza da interao; a influncia de pais, professores e companheiros; o contexto
geral?) e promove a motivao de sustentao. Talvez isso explicasse, apesar do
entusiasmo inicial por parte de alguns estudantes, o surgimento do desinteresse na
aprendizagem ao longo do processo.
interessante pensar que a motivao possa nos levar a superar as
dificuldades, ou que a ela estaria ligado o sucesso na aprendizagem de LE, mas

39

mais uma vez retorno a Skehan (1986, p. 62): "Ser que a falta de inteligncia na
vida pode ser compensada por uma grande objetividade pessoal?" E na
perspectiva desse trabalho, lano um questionamento ainda mais profundo:

Ser que um aprendiz monolnge motivado obteria o mesmo


sucesso na aprendizagem da LE alcanado por um bilnge com a cognio
lingstica mais desenvolvida?

Eis questes que propulsionam novas pesquisas e aos lingistas dada a


tarefa de respond-las. O que com certeza envolve a realizao de um nmero
maior de trabalhos empricos. Nesse momento insiro o escopo desse estudo, e
passo, no captulo seguinte, a descrever como o desenvolvi. Entretanto, ciente de
que os resultados aqui obtidos apenas colaboraro para manuteno da "roda-viva"
em que se encontra a cincia da Lingstica em busca de uma resposta definitiva
para o sucesso na aprendizagem de LE pois, segundo Bohn:

"A aplicao de teorias e princpios lingsticos a problemas


prticos no certamente uma tarefa fcil". (1988, p.31)

3. METODOLOGIA

Nesse ponto do trabalho, abordo os procedimentos metodolgicos que


me permitiram buscar possveis respostas para as indagaes apresentadas no
incio dessa dissertao. Para uma melhor compreenso das etapas envolvidas
nessa fase do estudo, esta terceira parte ser apresentada em trs sees descritas
a seguir.

3.1 Escolha da Comunidade e Participantes

A coleta de dados ocorreu durante a realizao de um curso de Ingls por


mim ministrado no perodo de 26 de maro a 24 de setembro de 1998. Devido a
meus prprios antecedentes familiares - sou descendente de imigrantes italianos e
alemes - e a um trabalho desenvolvido anteriormente durante o curso de mestrado
na rea de Sociolingstica, j era sabedora de que na comunidade do bairro Santa
Terezinha, zona urbana de Pelotas (RS), era possvel encontrar no s falantes
bilnges

de

Portugus/Alemo,

mas

tambm

de

bilnges

falantes

de

41

Portugus/Italiano. Assim como meus bisavs, os primeiros imigrantes fixaram-se


nas colnias do interior das cidades vizinhas, em especial em Canguu (RS), Piratini
(RS) e So Loureno do Sul (RS). Eles formaram guetos, onde a lngua do pas de
origem era o idioma oficial e as crianas filhas desses imigrantes s vinham a
aprender o Portugus ao ingressarem na escola. Na tentativa de melhorar as
condies de sobrevivncia (luz, gua potvel, recursos mdicos, educao...) um
grande nmero de descendentes desses imigrantes se deslocou para a cidade de
Pelotas. Entretanto, a fidelidade lingstica fez com que determinados bairros
tambm fossem estruturados como guetos, onde a maioria dos indivduos
desenvolvia uma atividade na prpria comunidade, como marceneiros, donos de
mercearias, transportadoras, etc. Hoje o bilingismo ainda necessrio, uma vez
que a L1 permanece como um elo de ligao com as pessoas mais idosas que no
dominam o Portugus, garantindo dessa forma a integrao familiar. Tratando-se
dos bilnges em questo, numa mesma famlia podem ser encontrados indivduos
de trs ou mais geraes que falam o Alemo com maior freqncia que o
Portugus. A L1, no caso em especial o alemo, usada tambm como unidade
mantenedora da identidade cultural. Apesar de conviverem harmonicamente com os
monolnges locais, os descendentes de alemes no se consideram brasileiros,
mas alemes. At mesmo quando se encontram em cultos religiosos todos usam a
L1 e os lazeres favoritos envolvem, na sua maioria, um retorno s origens, como
uma visita queles que ficaram na colnia ou ir a festas tambm no interior. O
Portugus utilizado somente em situaes especficas, como na escola, na
universidade, local de trabalho ou quando o dilogo ocorre com os monolnges e,

42

apesar dos bilnges reconhecerem que apresentam falhas no domnio do idioma


oficial, no se sentem constrangidos a respeito.
Depois de localizar a comunidade, houve a necessidade de encontrar um
local para a realizao das aulas e nesse ponto o apoio da comunidade era
imprescindvel. Aps considerar vrios locais possveis, optei pela comunidade
evanglica So Lucas, onde certamente encontraria um nmero significativo de
bilnges devido religiosidade caracterstica dos alemes. Consegui uma sala no
anexo da prpria igreja. No se tratava exatamente de uma sala de aula
convencional, mas ali funcionava um centro de alfabetizao infantil para os filhos
dos freqentadores da prpria comunidade. Sendo assim, houve a necessidade de
adaptao da sala, onde duas grandes mesas foram dispostas frente ao pequeno
quadro com as cadeiras distribudas ao redor das mesmas.
Entretanto, o mais importante era que naquele local, certamente,
encontraria indivduos bilnges do Portugus/Alemo (dialeto pomerano), bem
como, indivduos monolnges do Portugus. Alm disso, o apoio e o interesse
demonstrado pelo pastor, serviria de incentivo para os freqentadores da igreja
participarem do curso.
Procedi com a distribuio de cartazes promovendo o curso em pontoschave do bairro (aougues, padarias, farmcias...). O nmero de inscries foi
limitado a 30 e os locais para as mesmas eram a secretaria da igreja e o
supermercado Karnopp. O nico critrio estabelecido era que os interessados
tivessem no mnimo 15 anos de idade. Talvez esse tenha sido um dos momentos
cruciais desse trabalho: obter um nmero significativo de participantes para uma

43

adequada coleta de dados.


Aps o perodo de inscrio, no primeiro encontro, dia 26 de maro de
1998, havia um grupo misto de 35 alunos entre 15 e 61 anos, sendo a maioria
monolnge. Para uma melhor ilustrao da realidade dos alunos naquele momento,
veja a tabela 2 abaixo:
Tabela 2 Distribuio do grupo inicial de alunos
SEXO
Feminino
Masculino
TOTAL

MONOLNGES
16
7
23

BILNGES
6
6
12

TOTAL
22
13
35

A procura pode ser considerada significativa talvez porque se tratava de


um curso de Ingls gratuito a ser desenvolvido na prpria comunidade, o que
facilitava o acesso de muitos. Entretanto, diante de um nmero menor de
participantes bilnges, senti que a minha maior tarefa seria manter esse grupo at o
final do curso. Para minha surpresa alguns pais foram solicitar para que seus filhos
participassem das aulas, pois esses s tinham de 13 a 14 anos, mas gostariam de
aprender Ingls. A princpio, apesar de t-los aceito, questionei a mim mesma se
isso seria vlido, pois era minha inteno ter um grupo de faixa etria determinada.
Um aspecto interessante que a maioria das pessoas que ali se
encontravam eram apenas estudantes, entre 16 e 21 anos, alguns de Ensino Mdio
em escolas pblicas, outros estavam se preparando para o vestibular e uma minoria
estava na universidade. Apenas um pequeno grupo exercia alguma profisso, como
marceneiro, motorista de caminho, atendente de ferragem e/ou tinha parado de

44

estudar. Mas algo era comum a quase todos: a vontade de encontrar um emprego.
Na verdade, os alunos que ali se encontravam vinham da classe mdia baixa e
mdia, o que justificava tal necessidade.
Considerando que permeando esse grupo maior de alunos com idades
aproximadas se encontravam pessoas numa faixa etria mais avanada (at 61
anos) e mais jovens, havia se formado um grupo bastante heterogneo. Isso me
preocupava a medida que eu sabia que no tinha somente indivduos com idades
variadas, mas com realidades e, conseqentemente, com objetivos diferentes.

3.2 Aspectos Metodolgicos

No primeiro encontro, preferi fazer as apresentaes j usando o novo


idioma, procurando descontrair a todos. Com um "clima" mais favorvel, como
professora esclareci alguns pontos sobre o curso, tal como a no existncia de
notas, a necessidade das aulas serem gravadas e a flexibilidade do programa, da
metodologia e de horrios, visto que no havia vnculo com nenhuma instituio, o
que facilitava o atendimento das necessidades e interesses diversos da turma. Desta
forma combinamos o horrio e os dias de aula. Optaram por aulas noite, quintasfeiras das 20 s 22 horas, horrio que mais tarde, a partir do 8o encontro, seria
alterado a pedido do prprio grupo, passando tambm a ter aulas s sextas-feiras,
das 18 s 20 horas. Ao final, foram 38 encontros, eventualmente interrompidos por
feriados ou por motivos de fora maior. Descontando alguns encontros que tiveram
menor durao, o curso totalizou 97 h/a de 50 minutos.

45

Quanto metodologia utilizada em sala de aula, era a mais variada


possvel e os alunos participavam efetivamente da organizao do trabalho. A eles,
ao trmino de cada aula, era possibilitado escolher o tipo de atividade e/ou tema a
ser desenvolvido na aula seguinte. A inteno era favorecer o desenvolvimento,
mesmo que bsico, de um nmero expressivo de habilidades. Os jogos realizados
proporcionavam a fixao do vocabulrio e as dramatizaes de situaes reais,
como "pedir informaes", permitiam o aluno desenvolver o uso do idioma atravs
da fala. As habilidades de escrita, leitura e compreenso eram trabalhadas em
interpretaes e produes de textos e as sesses de vdeo e audio colaboravam
para o aprimoramento dessas capacidades. Ocorreu at mesmo a interao com
uma falante nativa de Ingls.
No havia um controle rgido da entrada e sada de sala de aula e da
freqncia. Entretanto, contrariando a crena de que isso colaboraria para a
"baguna" e/ou indisciplina durante as aulas, os alunos que permaneceram at o fim
do curso foram assduos e pontuais, usando essa "liberdade" de maneira
responsvel e madura. Tambm procurava manter um filtro baixo, eliminando
ansiedades e tenses, um ambiente que mais tarde alguns alunos caracterizariam
como "gostoso"; "de brincadeira".

3.3 Coleta de Dados e Instrumentos

O acompanhamento da aprendizagem dos alunos envolvia observaes

46

de sala de aula com subseqente registro em meu dirio, no qual procurava


descrever o comportamento e a participao de cada aprendiz. Houve tambm a
adaptao de testes apresentados em RAMIREZ (1995) (anexo 1), que foram
aplicados aos alunos a fim de evidenciar o tipo de motivao, se integrativa ou
instrumental, e a atitude frente ao idioma. Justifica-se o uso de testes de atitude pelo
fato de que a motivao possa estar associada as opinies e/ou crenas que o
aprendiz tem sobre a populao que fala a lngua alvo.
A etapa mais complexa da coleta de dados foi, indiscutivelmente, aquela
que envolvia os testes de aptido. De acordo com a proposta de CARROL (1965),
esses testes foram subdivididos em habilidades fontica, de memria, gramatical e
indutiva (conforme anexos) e baseados nas orientaes de ROBERT LADO (1972).
Para identificar a habilidade fontica (anexo 2), isto , a capacidade do aprendiz de
reconhecer e memorizar novos sons, ofereci aos alunos quatro diferentes exerccios
de audio. A leitura das palavras foi apresentada gravada em fita cassete, tendo
sido feita por uma falante nativa de Ingls. Na primeira etapa do teste os alunos
eram expostos a dez pares mnimos. Durante a pausa de 2 segundos entre cada
par, o aluno deveria marcar (M) caso ouvisse duas vezes a mesma palavra e (D), se
ouvisse palavras diferentes. Num segundo momento era apresentada uma
seqncia de trs palavras (triplets), sendo que o aluno precisava identificar
atravs dos nmeros 1,2,3 os quais eram iguais e marcaria 0 se no ocorresse
nenhuma palavra igual. Nos dois ltimos exerccios foi priorizada a representao
fontica. No terceiro, aps a audio de cada palavra o aluno marcava a palavra
escrita correspondente, sendo que lhe eram oferecidas trs alternativas e a

47

possibilidade de marcar n.d.a. (nenhuma das alternativas) se nenhuma delas fosse


satisfatria. No ltimo exerccio foram trabalhadas dez palavras intercaladas tambm
num intervalo de 2 segundos e ao aluno coube a tarefa de escolher entre dois
segmentos, o que corresponderia quela palavra escutada. A habilidade de entender
como as palavras funcionam gramaticalmente nas sentenas, ou seja, a
sensibilidade gramatical (anexo 3), primeiramente foi explorada atravs de 20 frases,
sendo que o aluno deveria assinalar aquelas que apresentavam erros de
estruturao (ordenao, concordncia e outros). Nos exerccios seguintes foi
abordada a leitura, compreenso e escrita. Havia um texto com lacunas e um grupo
de palavras era oferecido ao aluno a fim de que o mesmo completasse o texto. O
prximo subteste da aptido abordava a habilidade indutiva (anexo 4), a qual
envolve a capacidade de examinar o material lingstico e notar relaes e
correspondncia entre os seus significados ou forma sinttica. No primeiro exerccio,
abordei a compreenso auditiva e, aps escutar uma seqncia de frases, o aluno
utilizava o intervalo para marcar

a alternativa em portugus que melhor

correspondesse frase. Um outro exerccio envolvendo a sensibilidade indutiva era


constitudo de duas interpretaes de texto.
A memria, quarto componente da aptido, foi analisada a partir de uma
adaptao do teste Speaking Span Test (veja anexo 5). Esse teste utilizava 40
palavras em portugus no correlatas distribudas em dois conjuntos de duas, trs,
quatro, cinco e seis palavras. Aps cada conjunto de palavras lido pela professora,
os alunos deveriam escrever uma sentena com cada palavra do dado conjunto,
preferencialmente na ordem em que foram ditas. Aps os alunos terminarem de

48

escrever as frases, eram expostos a um novo conjunto de palavras apresentados de


forma crescente. Sendo assim, primeiro foram trabalhados os conjuntos de duas
palavras, depois os de trs, seguidos pelos conjuntos de quatro e assim por diante.
Ressalva-se que as atividades propostas, tanto orais quanto escritas,
colaboraram para o levantamento de dados. importante lembrar que frente aos
aprendizes no dei cunho de "avaliao" a nenhum dos testes ou trabalhos
propostos pois, isso poderia torn-los ansiosos e interferir na performance de cada
um.
Entretanto, todos os testes foram recolhidos e aps a correo foram
mostrados aos alunos a fim de perceberem "como estavam indo". O mesmo
aconteceu com algumas atividades propostas. Cabe tambm registrar que nos
primeiros encontros houve a tentativa de gravar as aulas em fita cassete, mas no
obtive bons resultados, o que me causou grande ansiedade. A partir, ento, da 17a
aula, adotei o trabalho de um profissional em vdeo, tornando essa etapa bem mais
eficaz e conseqentemente obtendo uma coleta de dados melhor explicitados e de
maior confiabilidade, contribuindo para a validade da pesquisa. A princpio
preocupei-me quanto ao possvel constrangimento que a presena da cmera
poderia causar, entretanto os alunos, na sua maioria, lidaram com a novidade sem
problemas, no demonstrando alteraes no comportamento. Essa reao foi algo
surpreendente e talvez a receptividade dos prprios alunos fez com que o
"cameraman" se integrasse ao grupo e participasse efetivamente de algumas
atividades, s vezes, comportando-se como um deles.
Apesar de se tratar de um curso razoavelmente aberto, permitindo o

49

ingresso de novos aprendizes a qualquer instante, aos poucos tambm foram


acontecendo as evases, em sua maioria alunos monolnge. As justificativas para
as evases eram as mais diversas: trabalho, estudo, as aulas de sexta... Ao
atingirmos a 14a aula, havia se estabelecido um grupo que, na sua maioria,
permaneceria at o fim do curso. Eram 16 alunos, caracterizando uma faixa etria de
13 a 31 anos, assim distribudos:

Tabela 3 - Distribuio do grupo final de alunos


SEXO
Feminino
Masculino
Total

MONOLNGES
5
2
7

BILNGES
2
5
7

TOTAL
7
7
14

Nesse momento, com um grupo mais determinado (ver tabela 3), pude
obter um melhor controle do desempenho de cada informante e evidenciar com
maior nitidez as dificuldades dos aprendizes. As aulas transcorriam normalmente e a
cada novo encontro surgiam informaes fundamentais, inclusive nos momentos de
intervalo, atravs de uma interao mais relaxada e informal.

50

Tabela 4 -Caracterizao do grupo final de trabalho


* M para monolnge e B para bilnge

ALUNO(A)
Angela
Arildo
Arthur
Eberson
Fabiane
Jonas
Josiane
Kelly
Laercio
Leandro
Mara
Marcos
Maristela
Susane

SEXO
F
M
M
M
F
M
F
F
M
M
F
M
F
F

M/B*
M
B
M
B
M
B
M
M
B
B
B
M
M
B

IDADE
19
30
15
18
17
19
13
13
17
15
19
14
18
29

Deste modo, partindo de um corpus emprico, passamos anlise e


discusso dos dados que constituem a prxima parte dessa dissertao.

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

4.1 APTIDO Fruto do desenvolvimento cognitivo

Atravs da observao constante do grupo de aprendizes os bilnges


parecem desenvolver a aprendizagem de LE mais rapidamente que os monolnges
e em muitos momentos, principalmente naqueles que envolviam jogos nos quais a
rapidez de raciocnio era a base do sucesso, essa agilidade dos bilnges perturbava
os monolnges. Talvez o segredo para compreender essa diferena na velocidade
de raciocnio entre monolnges e bilnges durante a aprendizagem de LE, esteja
baseado no fato de como o crebro lida com a informao durante a aprendizagem
da lngua alvo.
Ambos aprendizes, mono e bilnges, recorrem aos seus conhecimentos
lingsticos

anteriormente

adquiridos

atravs

de processos cognitivos, ora

consciente, ora inconscientemente. Quando de forma consciente, o resultado surge


na monitorao e quando inconsciente, na fluncia. Sendo assim, o inconsciente
cuida da escolha de regras gramaticais, entonao, vocabulrio e da posio da
lngua para pronncia e quando um automatismo falha, o consciente responsvel

52

pelo aspecto estratgico frente a um problema comunicativo. Em vrios momentos


da aprendizagem, os bilnges parecem automatizar com facilidade os novos dados.
Os estmulos so recebidos e processados simultaneamente, sugerindo que se trata
muito mais de um trabalho inconsciente do que consciente. J nos monolnges o
consciente parece estar mais ativo. Eles prestam ateno a cada informao e o
crebro trabalha uma de cada vez. Existe a necessidade de uma organizao
seqencial das informaes. Nos aprendizes monolnges a aprendizagem parece
estar conectada mais ao consciente, ocorrendo de forma linear e conseqentemente
mais lenta.
Os resultados apontam para a perspectiva de que os aprendizes bilnges
realmente tm vantagens cognitivas e a diferena na construo da competncia
comunicativa entre mono e bilnges estaria intimamente ligada com a capacidade
processual daqueles indivduos que j tiveram uma outra experincia na
aprendizagem de LE. Talvez essa vantagem de processar de forma mais eficaz a
informao recebida se deva ao fato de que aprendizes bilnges foram expostos a
situaes lingsticas que favoreceram o desenvolvimento dos componentes da
aptido, considerando que todos tiveram o Pomerano como lngua materna e vieram
a adquirir o Portugus somente entre os 6 e 8 anos de idade, perodo em que
ingressaram na escola.
Para um melhor entendimento de como se d o processamento do
conhecimento lingstico a partir dessa perspectiva, necessrio retomar o modelo
de aptido em trs estgios sugerido por Skehan (1998) e relacion-lo com o modelo
de planejamento e execuo do comportamento intelectual adotado por Frch e

53

Kasper (1989) para analisar a tabela de resultados coletados atravs dos testes
aplicados.

Tabela 5 Resultados dos testes de aptido


*monolnges / Resultados em percentagem

Alunos

TESTES
Habilidade
fontica

Angela*
Arthur*
Fabiane*
Josiane*
Kelly*
Marcus*
Maristela*
Total %
Arildo
Eberson
Jonas
Larcio
Leandro
Mara
Suzane
Total %

78
83
68
73
75,5
73
73
80
65
70
65
80
72,3

Habilidade gramatical

Habilidade indutiva

Close

gramtica

interpretao

Sensibilidade
indutiva

15
0,1
92
15
15
15
23
25
56
85
62
70
85
62
100
74,3

55
30
55
65
55
45
50,8
35
70
55
65
75
55
90
63,6

30
40
75
30
25
40
45
40,7
60
70
75
95
85
62
70
73,9

80
50
40
40
52,5
60
70
70
70
90
70
90
74,3

Conforme Skehan, o primeiro estgio o do Input, o qual envolve a sensibilidade


fontica do indivduo e a operao requisitada a observao. Nesse momento no
haveria diferena entre os aprendizes mono e bilnges, pois, os resultados obtidos
atravs de testes na rea de fontica no apontam variaes significativas quando

54

os dois tipos de aprendizes so expostos aos mesmos insumos (ver tabela 5). Essa
proximidade de resultados pode ter uma explicao na biologia humana.
Considerando a audio um rgo dos sentidos mecanorrecptores, isto , responde
a estmulos mecnicos, e que a estrutura auditiva estimulada transmite impulsos
nervosos ao crebro que reconhece a freqncia do som, seria possvel pressupor
que todo aprendiz capaz de perceber diferentes sons. Comparando os resultados
atingidos por mono e bilnges nos testes aplicados, quando a habilidade envolve
fundamentalmente uma capacidade fisiolgica do ser humano como a audio (teste
fontico), no ocorre grande discrepncia entre eles. Por outro lado, o contrrio pode
ser observado quando os testes englobam as habilidades mentais dos aprendizes (
testes de sensibilidades gramatical e indutiva). Nesse caso, as associaes
neuronais acontecem por vias de conduo muito mais complexas, construdas de
acordo com os tipos e a intensidade dos estmulos recebidos

durante as

experincias lingsticas de cada aprendiz.


Analisando o segundo grupo de testes, os quais abordavam as
sensibilidades gramaticais e indutivas, a diferena parece estar situada no segundo
estgio, o de processamento central. A habilidade lingstica, composta pela
sensibilidade gramatical e pela sensibilidade indutiva, estaria aprimorada no aluno
bilnge e isso propiciaria uma melhor realizao das operaes requisitadas nessa
etapa (ver tabela 5). Assim, a identificao do modelo, a generalizao, a
reestruturao e a organizao dos cdigos seriam beneficiados porque o aprendiz
bilnge processa o input lingstico de forma distinta do monolnge. Isto na

55

verdade, acarretaria uma construo da competncia comunicativa bastante


diferente na IL de aprendizes mono e bilnges.
Lembrando que os bilnges tm habilidades intelectuais gerais, o
pensamento divergente, a orientao analtica para linguagem e estruturas
perceptuais e o aumento da sensibilidade para dicas de feedback mais
desenvolvidas que os monolnges e baseando-me no modelo de planejamento e
execuo do comportamento intelectual, proponho que mono e bilnges poderiam
ter o mesmo objetivo estratgico num dado momento do desenvolvimento da IL, mas
a maneira adotada para solucionar o problema lingstico no seria a mesma. Dessa
forma a escolha da estratgia seria diferenciada e poderia ser facilitada para o
bilnge porque ele pode buscar a identificao dos elementos presentes no input
em duas fontes, a LM (pomerano) ou a L1 (Portugus), surgindo ento uma gama
maior de possibilidades de soluo para esse tipo de aprendiz.
Mas nem sempre isso implica sucesso, pois, o aprendiz pode estar
recorrendo s informaes da LM erradas. Como exemplo foi possvel verificar
quando solicitei ao aluno bilnge Eberson que dissesse seu endereo em Ingls.
Ele automaticamente disse os nmeros no idioma solicitado, porm usou os
parmetros do Alemo, no qual a unidade antecede a dezena, produzindo two
sixty. Esse acontecimento colabora para a premissa de que a retomada de dicas
lingsticas pode ocorrer de forma inconsciente e que nem sempre a produo
espontnea positiva. Contudo, o aluno bilnge retoma de forma gil e eficaz o
problema e no se percebe o abandono do processo.

56

A fase de soluo para o objetivo estratgico reconhecida pela


realizao do item lingstico atravs da produo oral e/ou escrita. A habilidade da
aptido agora envolvida a memria. Segundo Skehan ela responsvel por essa
operao.
Estudos na rea neurolgica sugerem que a memria resulta da interao
do indivduo com o meio e um simples estmulo na aprendizagem de LE pode agir
sobre o sistema nervoso e encontrar numa complexa rede neuronal informaes
que podem ser caracterizadas como pistas. Talvez a existncia de um evento
anterior semelhante passe a ser um mecanismo motivador e facilitador desse novo
dado, favorecendo uma resposta. Na verdade a infinidade de redes neuronais
depende no s da gentica, mas tambm das experincias vivenciadas pelos
indivduos o que com certeza determina uma reao a um estmulo diferente em
cada aprendiz. At os 20 anos, mesmo que a maioria dos neurnios j tenham uma
tarefa determinada, existem neurnios em branco, dispostos a gravar novas
informaes. Assim, quanto mais experincias se tem, maior a interao entre os
neurnios, isto , maior o nmero de sinapses e de possveis combinaes de
dados. Esse fenmeno de plasticidade permite a associao de idias.
Entretanto,

os

monolnges

que

tambm

obtiveram

resultados

satisfatrios nos testes de memria, no apresentaram o mesmo sucesso dos


bilnges. S o item memria no garante a eficcia dessa fase. O que torna
possvel presumir que a memria tem papel fundamental tambm durante o
processamento central, visto que nessa etapa que ocorre a retomada da
experincia lingstica. Tais consideraes me permitem propor que os aprendizes

57

bilnges so capazes de processar melhor o input lingstico, porque fazem uso da


memria para administrar um variado banco de dados lingsticos fixados na mente
quando expostos a experincias lingsticas anteriores. Parece ser um mtodo de
trabalho mental muito mais baseado no inconsciente que no consciente; fruto da
interao da memria com registros lingsticos. Obviamente que o produto da
terceira etapa da aptido, onde ocorre a produo do alvo lingstico, tem uma
tendncia a ser distinto entre mono e bilnges.
Atrevo-me a concluir que tanto mono como bilnges tm aptido para a
aprendizagem de LE. Entretanto a aptido no est somente ligada a parte biolgica
do aprendiz; a aptido se constri e est sujeita ao aprimoramento. Ela fruto do
desenvolvimento cognitivo pela ao do meio que nos fornece experincia
lingstica. nesse aspecto que os bilnges diferem dos monolnges.

4.2 GU, estratgias e desenvolvimento da IL

Como possvel observar, bilnges e monolnges, apesar de receberem


os mesmos inputs da LE, diferem no processamento das informaes e
consequentemente na construo das competncias lingstica e comunicativa
durante o desenvolvimento da IL. Alm disso, enquanto que a IL dos aprendizes
bilnges est sujeita a influncia de trs fatores - GU , L1 e L2 - a IL dos
monolnges pode ser afetada apenas pelos dois primeiros. Assim, torna-se bvio
que os problemas lingsticos encontrados na aprendizagem da LE, foram
solucionados diferentemente, surgindo diferentes IL. Tanto monolnges quanto
bilnges faziam planos para resolver as situaes de dificuldade lingstica, mas a

58

diferena estava na fundamentao desse planos, que na maioria das vezes eram
conectados a LM. Nos bilnges a base era o pomerano. Nas palavras do aluno
bilnge Larcio, quando perguntado como procedia mentalmente ao lidar com uma
nova informao da LE:

Ah, eu vou do Ingls direto para o pomerano e depois vou para o


Portugus. muito mais fcil.

Ou ainda, na declarao de Arildo:

Muitas vezes a palavra eu lembro assim: eu gravo. parecido com


o pomerano, a eu lembro. A quando aquela palavra aparece, leio no
pensamento... essas palavras que parecido com o pomerano, essas marcam;
eu recorro ao meu dicionrio mental.

Essas afirmaes juntamente a produo involuntria, permitem sugerir


que existem processos mentais inconscientes que podem estar baseados no uso da
GU.
Apesar de que em muitos momentos parecia ocorrer o uso de processos
mentais inconscientes, em muitos casos a estratgia que levava a soluo, obtendo
um resultado positivo, era incorporada a IL do aprendiz. A partir da, uma dada
estratgia parecia ser usada de forma consciente. Por exemplo, os bilnges no

59

aprenderam a escrever em pomerano e os estmulos fonticos auditivos ou


ortogrficos possibilitavam apenas o uso de uma estratgia baseada em imagens
fonticas. Esses aprendizes retomavam essa informao verbal armazenada na
memria obtendo muitas vezes sucesso na aprendizagem. Temos como exemplo o
uso dos verbos to bring e to forget associados aos respectivos no dialeto Alemo:
bringen e foiet ou do modal must que tambm tem som similar e indica dever no
pomerano.
Mas nem sempre as estratgias baseadas de mediadores fonticos
condicionavam vantagens para os bilnges. Como exemplo, o uso das palavras
who e where, que encontram no Alemo palavras com som semelhante mas
significados contrrios, dificultavam a traduo e a elaborao de perguntas na LE.
E, apesar de algumas palavras apresentarem som muito semelhante e o mesmo
significado, a interferncia negativa tambm poderia aparecer na pronncia: can =
cn (poder em pomerano); six = sex (nmero seis em pomerano). Nesse caso,
em determinados momentos do desenvolvimento da interlnga o aprendiz bilnge
precisava buscar a referncia no Portugus.
Para melhor explicar como provavelmente o bilnge e o monolnge
diferem no desenvolvimento da IL, sugiro a retomada da hiptese reestrutural da
GU. Nessa perspectiva o aprendiz utiliza a L1 enquanto seus parmetros so
aplicveis a LE. Num segundo momento, o aprendiz retomaria parmetros dentro da
GU quando a L1 no suficiente para hipotetizar e a seguir reorganizaria seu
sistema lingstico. provvel que o aprendiz monolnge siga esses passos
durante o desenvolvimento de sua IL.

60

Entretanto, os dados me levam a supor que o caminho percorrido pelos


bilnges mais complexo. O aprendiz bilnge faz um caminho diverso do
monolnge.
Num primeiro momento o aprendiz bilnge trabalha com os parmetros
da GU caractersticos do pomerano e os usa sempre que forem solues para seus
problemas lingsticos no desenvolvimento da aprendizagem da LE. Numa segunda
etapa o aprendiz percebe atravs do input da LE que a utilizao do parmetro
escolhido pode no ser satisfatrio e recorre a uma possvel terceira etapa: o uso
dos parmetros da L2, o Portugus. Novamente o bilnge se sujeita ao input da LE
e finalmente passa para uma ltima etapa, na qual reorganiza os parmetros e
reestrutura sua IL.
As capacidades do bilnge de retomar, ora os parmetros do pomerano,
ora os parmetros do portugus e utiliz-los na construo da IL, podem ser, em
parte, responsveis pela aptido do bilnge para a aprendizagem de uma LE.
Consequentemente, tal aperfeioamento da aptido pode atingir a construo das
competncias lingstica e comunicativa do aprendiz.

Acompanhe o esquema na pgina seguinte:

61

Fig 6 Esquema explicativo do possvel processo mental dos bilnges na aquisio


da LE

Princpios da GU + Input

FASE 1: parmetros
da L1 (pomerano)
FASE 2: Input da LE

GU utilizada para
formar e restringir a
gramtica do
aprendiz
FASE 3: parmetros
da L2 (Portugus)

FASE 4: organizao de
parmetros da LE

IL

62

4.3 MOTIVAO Um coadjuvante da aptido

Embora os testes e a performance dos alunos demonstrarem que o


aprimoramento da aptido pode ser um fator relevante na construo das
competncias lingstica

e comunicativa, possvel tambm perceber que a

motivao tem um poder expressivo sobre a aprendizagem de uma dada LE.


Para tal basta uma anlise do comportamento dos participantes no curso
fundamentada na viso cognitivista de Williams e Burden. Nos primeiros encontros
havia um grupo de 27 alunos, divididos entre mono e bilnges. Todos esses
estudantes teriam apresentado as duas etapas caractersticas de uma motivao
inicial, isto , por algum motivo se interessaram pelo curso e decidiram faz-lo.
Essas duas primeiras fases, nas quais, respectivamente, existe um fator interno
motivador e a deciso de agir, no garantiram a permanncia de muitos alunos, o
que implicaria na ausncia de uma posterior motivao sustentacional.
Lembrando que esse tipo de motivao representa a persistncia na
atividade, e que influenciado pelos fatores externos, muitas poderiam ter sido as
variveis nesse caso.
Um dos principais pontos a se considerar a maneira como a maioria dos
bilnges se portava durante as aulas. Esses alunos, como comentei anteriormente,
eram rpidos, participativos e desinibidos. Tal comportamento parece ter gerado
duas conseqncias significativas. Primeiramente, como esse grupo se sentia
bastante a vontade, terminavam dominando a aula e isso causava ansiedade nos
monolnges, que apresentavam cautela na participao.

63

A segunda implicao estaria ligada minha pessoa que, como


professora, me sentia atrada pelo entusiasmo que os bilnges em geral
mostravam. Questiono se teria proporcionado a ateno devida aos demais alunos.
Talvez esses precisassem de um tempo maior para assimilarem informaes a que
estavam expostos. Esse meu comportamento, juntamente com a atuao de um
dado nmero bilnges, teria colaborado para se sentirem em desvantagem e
provavelmente teria afetado a motivao sustentacional de um grande nmero de
alunos.
Os dados recolhidos com o grupo que permaneceu at o final do curso
demonstraram que fatores relativos a parte pedaggica tambm influenciaram na
motivao sustentacional. As aulas eram variadas, ausncia de notas, os contedos
eram inseridos de acordo com a necessidade, os alunos muitas vezes decidiam qual
atividade

deveria ser

desenvolvida e

no havia controle

de freqncia,

caracterizando um trabalho baseado na liberdade com responsabilidade.


Os questionamentos orais feitos no decorrer do curso sobre o que os
motivava para permanecer no curso e/ou o que estavam achando do mesmo,
confirmam que esse tipo de prtica pedaggica certamente atraia os alunos, como
podemos concluir atravs de suas declaraes, tais como:

As aulas so melhores do que eu esperava... - Eberson, em 10/07/98

As aulas so dinmicas. Me empolguei para ler e assistir programas em


Ingls. - Susane, em 10/07/98

As aulas so diferentes... Fabiane, em 10/07/98

64

As aulas so boas. - Marcus, em 10/07/98

...so aulas que motivam. Mara Denise, em 10/07/98

Meus colegas perguntam como que eu consigo ter vontade de vir s aulas.
O cara chega cansado, louco pr ir pr casa... A eu disse pr eles que as aulas
so to legais, to leves que a gente at se distrai e gosta. - Arildo, em 4/06/98

A gente vinha aqui sem obrigao. Vem porque gosta...- Larcio, em 24/09/98

A gente podia brincar. - Leandro, em 24/09/98

Outras declaraes, alm de sugerirem que o ambiente deve ser propcio


para o desenvolvimento da motivao, permitem crer que a prpria aprendizagem
pode ser tambm um fator relevante para a motivao sustentacional do aprendiz.
Exemplificando:

...muitos ficam estudando 2, 3, 4 anos e sabem muito menos que eu. Jonas,
em 10/07/98

Eu tenho uma colega que j at formada em Ingls.....Eu tava conversando


com ela e vi que sabia tanto quanto ela. A eu pensei: como que em alguns
meses aprendi tanto? Fabiane, em 4/06/98

No comeo pensei: acho que no vou aprender nada. Tudo bem, fao
nmero... Fiz o supletivo e passei. Arildo, em 4/06/98

Outra coisa que eu acho importante. A gente no tava aqui por obrigao, a
gente tava porque a gente queria aprender... Arildo, em 24/09/98

65

Certamente, o entusiasmo estimulou a autoconfiana do pequeno grupo


de alunos que acompanhei durante todo o curso. Por outro lado, dados coletados
pela observao na sala de aula e atravs de um pequeno bloco de perguntas
anexadas ao teste de memria , me permitem afirmar que esse envolvimento com a
aprendizagem da LE no estava cercado s de sentimentos positivos.
Na verdade, alguns alunos bilnges mostraram certo grau de ansiedade.
Cito como exemplos Arildo e Eberson, que ficavam visivelmente tensos quando
eram requisitados pela professora ou ainda quando realizavam uma atividade de
audio. Quanto aos monolnges Kelly e ngela, por exemplo, tinham raras
participaes, mesmo quando requisitadas. O nvel de ansiedade se traduzia em
tenso, parecendo ainda maior.
Comparando bilnges e monolnges, nesses ltimos a ansiedade
perturbava o desempenho, enquanto que os bilnges conseguiam lidar com esse
sentimento de maneira curiosa. De certa forma, os dados registrados estabelecem
uma relao entre a motivao e esses dois tipos verificveis de comportamento,
que eficazmente exposta por Goleman (1995). De acordo com o autor, a
ansiedade pode interferir negativa ou positivamente na motivao. A ansiedade que
tem como efeitos a preocupao ou angstia, pode prejudicar a motivao, uma vez
que esses sentimentos interferem na atividade intelectual e prejudicam a
aprendizagem do aluno, desmotivando-o para tal. O contrrio pode acontecer
quando a ansiedade se apresenta num nvel satisfatrio, gerando euforia e
descontrao. Esse estado de esprito favorece a associao de idias, ajudando o

66

aprendiz a atingir seu objetivo. Nesse caso o papel da ansiedade positivo,


aumentando a motivao.
As consideraes feitas a partir dos dados coletados podem reconhecer a
motivao como uma vantagem emocional. Sendo assim, um aluno bilnge
desmotivado mesmo que comprovadamente tenha aptido favorecida, pode
apresentar um resultado ruim, enquanto que um aluno monolnge bastante
motivado pode alcanar resultados to satisfatrios na aquisio de LE quanto um
aluno bilnge. A diferena entre ambos se encontrar apenas na rapidez ou
facilidade com que as novas informaes so dominadas. Afinal, como Goleman
(1995, p. 93) sugere ... elas (nossas emoes) definem os limites de nosso poder
de usar nossas capacidades mentais inatas...
Concluindo, parece que a presena da aptido por si s no garante uma boa
aprendizagem. No processo de ensino-aprendizagem de uma LE a motivao pode
ser um coadjuvante da aptido, garantindo ou no o sucesso do aprendiz.

5. CONCLUSO

Nesse captulo final retomo as questes expostas no incio do trabalho,


propondo provveis respostas a partir do estudo da construo das competncias
lingstica e comunicativa de falantes monolnges do Portugus e bilnges do
Portugus/Alemo, tema central dessa pesquisa.
Abordando estudos da IL numa perspectiva cognitivista baseada no
planejamento e execuo do comportamento intelectual, o qual envolve a realizao
de

estratgias

atravs

de

processos

mentais

relacionando-os

com o

desenvolvimento intelectual (cognitivo) dos bilnges, sugeri no captulo anterior que


a poderia se encontrar uma possvel explicao para a diferena na construo das
competncias lingstica e comunicativa de monolnges e bilnges. De acordo com
tal suposio, essa distino entre os aprendizes seria responsvel pela
possibilidade de ocorrer um aprimoramento da aptido para a aprendizagem da LE
nos bilnges.
Ao propor como provavelmente a mente de bilnges trabalha com o alvo
lingstico durante a aprendizagem de LE, acredito proporcionar um melhor
entendimento tambm da mente dos monolnges que vivenciam a mesma situao.

68

Na verdade a predisposio biopsicolgica para aprender lnguas est presente em


todo ser humano desde o nascimento, tanto que um beb normal est apto a
adquirir qualquer lngua sem problema algum. Porm, no que diz respeito
linguagem, no estamos limitados a traos hereditrios. Alm de um determinante
biolgico da aquisio da linguagem, o ambiente em que vivemos tem um papel
relevante sobre nossa mente e corpo.
Aprendizes bilnges foram expostos a repetidos inputs em dois cdigos
durante a infncia, perodo da vida em que o crebro tem grande plasticidade, o que
determinou rotas neuronais duradouras. Toda vez que um aprendiz bilnge
apresentado a um item lingstico na lngua alvo, a memria ativada e essas rotas
neuronais so retomadas a fim de agilizar o processamento da nova informao, o
que justificaria o aperfeioamento da habilidade lingstica desses indivduos.
Podemos ento concluir, que o processamento do conhecimento lingstico se d de
forma vantajosa naqueles que dominam mais de um cdigo, permitindo pressupor
que esses apresentariam uma maior facilidade na aprendizagem de uma LE.
Ao defender a idia de que por isso os bilnges tm uma maior aptido,
no percebo nenhuma atitude preconceituosa ou anti-democrtica, apenas optei por
esse princpio para justificar que o fato de sermos um povo essencialmente
monolnge no a causa dos resultados negativos alcanados no ensino de LE no
Brasil. Como podemos perceber, as falhas no ensino de LE no esto diretamente
ligadas aos aprendizes.
As consideraes feitas at aqui, permitem, sim, reconhecer que o
problema est na maneira como se exerce o ensino de LE em nosso pas. Talvez
porque os projetos educacionais nessa rea praticados at ento nunca se

69

preocuparam em garantir a todas as crianas o mnimo necessrio para o pleno


desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. De acordo com as questes
discutidas no presente estudo, vrios aspectos

do processo de ensino-

aprendizagem de LE precisam ser reavaliados, tais como: a formao de


professores; a carga horria utilizada para o ensino da lngua estrangeira; a
utilizao de recursos variados dentro de uma metodologia que, alm de inovadora e
atraente, desenvolva as aptides. O que vai ao encontro da proposta dos novos
parmetros curriculares nacionais (PCNs), que felizmente consideram esses pontos
do processo educacional de lnguas estrangeiras no Brasil.
Entretanto, sob meu ponto de vista, apesar dos PCNs nacionais
mencionarem a necessidade de trabalhar as lnguas de forma interdisciplinar e
contextualizada e de considerarem que as competncias lingstica e comunicativa
devem ser desenvolvidas a fim de assegurar o domnio da LE pelo aprendiz, uma
falha ainda persiste: o tempo em que se deve dar o desenvolvimento dessas
competncias. Talvez seja ousadia de minha parte supor que a se encontra a
importncia desse trabalho. Penso que as constataes obtidas atravs desse
estudo possam servir de indicadores para novas propostas no Ensino de LE no
Brasil, considerando que as implicaes pedaggicas

me parecem bastante

significativas. Dentre elas est a questo da avaliao em LE, pois, avaliar de


maneira uniforme e previsvel as performances de crianas sem considerar as
diferenas cognitivas existentes entre os alunos pode ser um erro fatal.
Sabemos que quase a totalidade de nossos aprendizes no domina uma
LE mesmo que a ela sejam expostos, mas isso no indica que tiveram suas
habilidades mentais e/ou emocionais afetadas. Apenas a explorao dessas

70

habilidades no ocorreu da forma e no tempo apropriado. Quanto ao aspecto


emocional, essa prtica inadequada que caracteriza o ensino de LE, influenciou de
certo modo a motivao de nossos aprendizes, sendo ponto de partida de crenas
variadas, desde pedaggicas at sociais (ensinar LE nas escolas intil, somente
as escolas especializadas conseguem bons resultados, a aprendizagem de LE um
privilgio de estudantes de nvel social mais elevado...).
imprescindvel reconhecer que nas escolas pblicas e ainda em
algumas escolas particulares encontram-se na mesma sala de aula alunos que tm
experincias lingsticas diversas. Geralmente, alunos que gozam de uma situao
financeira razovel, j foram ou esto sendo expostos aprendizagem de LE em
institutos especializados, enquanto que outros no tiveram ou no tm essa
experincia. Esses ltimos esto em desvantagem cognitiva, pois como j mencionei
qualquer produto de uma atividade mental anterior interfere na aprendizagem. Assim
uma nota ou resultado negativo quando atribudo a esses estudantes, podem ter um
efeito traumatizante, como o medo, a ansiedade e a desmotivao. Nesse caso
pode ocorrer uma desastrosa interferncia na aprendizagem da LE, uma vez que a
crena de que nem todos os alunos tm aptido para a aprendizagem de uma nova
lngua pode estar sendo estimulada.
Demonstrar que a relevncia no est no fato de ser bilnge, mas sim
est ligada ao desenvolvimento cognitivo dos bilnges por terem passado por uma
experincia lingstica durante a infncia, colabora para a premissa de que se o
ensino de LE ocorresse desde os primeiros anos do ensino fundamental e durante
todo o tempo de escolaridade, a aquisio de uma dada LE poderia ser facilitada.
Afinal, o conhecimento lingstico surge da experincia com a linguagem e,

71

obviamente, diferentes experincias levam a diferentes conhecimentos. Reconhecer


que tudo aquilo que se vivencia na infncia molda o crebro e pode ser aprimorado
durante o nosso crescimento fundamental para qualquer proposta pedaggica que
busque o sucesso do aprendiz.
Parece-me que a soluo para esse impasse remete a necessidade de
criar oportunidades para o desenvolvimento dos componentes da aptido em todos
os alunos, atendendo as diferenas individuais. Dessa forma, quando as escolas
adotarem uma atitude democrtica, oferecendo a todos os alunos o mesmo ponto
de partida, isto , desenvolvendo o ensino de LE desde as sries iniciais, a
avaliao fundamentada nas competncias

lingstica e comunicativa dos

aprendizes ser realmente justa.


Contudo, seria ingenuidade de minha parte pensar que a tarefa de
transformar o ensino de LE est a cargo somente dos professores e das instituies
escolares. O professor, o verdadeiro intermediador das intenes educacionais,
nada poder fazer se no encontrar respaldo no campo poltico-educacional.
indispensvel fornecer um plano que propicie a formao continuada dos
professores que atuam na rea de LE, qualificando-os para um trabalho eficiente
dentro da perspectiva adotada pela nova Lei de Diretrizes e Bases; bem como
promover a melhoria das condies salariais a fim de incentivar o interesse desses
profissionais.
Finalmente, como em todo estudo cientfico, nada est acabado e
existiram obstculos que de certa forma dificultaram a presente pesquisa. Expor
essas limitaes de extrema importncia para que se tenha a medida exata da
contribuio dos resultados para a lingstica e tambm porque pode servir de

72

sinalizador para mais pesquisas que podem ser feitas na rea da sala de aula.
Primeiramente houve uma grande dificuldade em encontrar subsdios bibliogrficos
relativos aos testes de aptido. Quanto ao teste que envolvia o item memria,
questiono se os resultados seriam diferentes se este fosse realizado com palavras
em Ingls. Teria isso influenciado na memria dos bilnges? Alm disso penso que
um nmero maior de testes envolvendo a memria deveriam ter sido aplicados,
sendo que essa, como apontei anteriormente, me parece o ponto-chave do aspecto
cognitivo da aptido para a aprendizagem de LE, refletindo posteriormente na
construo das competncias lingstica e comunicativa. Um segundo ponto
vulnervel foi verificar o tipo de motivao do aprendiz atravs dos testes. A
identificao do tipo de motivao

parece mais eficiente quando se recorre ao

comportamento observvel do aprendiz. Um terceiro e ltimo aspecto a ser


comentado diz respeito necessidade de tempo integral para desenvolver esse tipo
de trabalho cientfico. O estudo desenvolvido exigiu o constante deslocamento da
pesquisadora em busca de dados empricos que deveriam ser analisados atravs
da abordagem de um conjunto de teorias que tm sido estudadas individualmente, o
que implicou muitas leituras para um profundo entendimento de como as
informaes poderiam se complementar e, conseqentemente, levar a uma anlise
correta dos registros obtidos.
Contudo, apreciar a lingstica no campo das cincias naturais, no s
satisfez, pelo menos parcialmente, minhas curiosidades de biloga e professora de
LE, mas tambm mostrou que apesar de toda disciplina ter sua especificidade, pode
ser explorada dentro da interdisciplinaridade. Acredito que muitas respostas ainda
sero encontradas nas interfaces da lingstica, considerando que uma tendncia

73

mundial estudiosos e pesquisadores ultrapassarem as tnues fronteiras que dividem


as cincias a fim de contriburem para a evoluo do conhecimento humano.

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ANEXOS

ANEXO 1
CURSO DE INGLS
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Dados de Identificao //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Aluno(a): ___________________________________________________________
Idade: _____

Sexo: F

Trabalha: ________

Estuda: ___________

Endereo: __________________________________________________________
Telefone: _________

Fala outro idioma: (sim) (no) ______________________

////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
Considere as seguintes razes para estudar Ingls e responda segundo a legenda:
NI = no importante
PI = pouco importante
MI = moderadamente importante
EM = extremamente importante
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
1. quero falar Ingls quando viajar para pases de lngua inglesa ..
2. preciso estudar uma lngua estrangeira como exigncia para
minha especializao ..................................................................
3. quero ser capaz de conversar com falantes de Ingls nos EUA .
4. estou interessado na cultura, histria ou literatura inglesa .........
5. isso pode me ajudar em minha futura carreira ............................
6. preciso disso para estudar no exterior .........................................
7. sinto isso como um desafio mental e promove um exerccio da
mente ...........................................................................................
8. quero ser capaz de usar o idioma com meus amigos falantes de
Ingls ...........................................................................................
9. preciso preencher o pr-requisito de lngua estrangeira na
universidade ................................................................................
10. estou interessado na minha herana/legado Ingls ..................
11. penso que isso vai me fazer entender melhor a gramtica
inglesa .......................................................................................
12. sinto que as aulas so menos exigentes que outros cursos de
Ingls .........................................................................................
13. quero ser capaz de falar outras lnguas alm do Portugus .....
14. quero aprender uma outra cultura para entender o mundo
melhor .......................................................................................
15. isso pode me tornar mais qualificado para encontrar um
emprego ....................................................................................
16. aprendo melhor quando fao esquemas/desenhos ...................
Cont. ...

... cont.
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
17. aprendo melhor em aula quando a professora me d leituras ..
18. aprendo melhor quando trabalho sozinho .................................
19. entendo melhor quando dramatizo em aula ..............................
20. aprendo melhor em aula quando escuto algum ......................
21. adoro trabalhar dirigido por 2 ou 3 colegas ...............................
22. quando construo alguma coisa, lembro melhor do que aprendi
23. prefiro estudar com outros .........................................................
24. aprendo melhor lendo do que escutando algum .....................
25. adoro fazer alguma coisa para um projeto de aula ...................
26. aprendo melhor em aula quando participo de atividades que
envolvem narrao ....................................................................
27. em aula, trabalho melhor quando trabalho sozinho ...................
28. prefiro fazer projetos sozinho ....................................................
29. aprendo melhor lendo os textos do que escutando as leituras .
30. prefiro trabalhar sozinho ............................................................
FONTE: Adapted from "The Learning Style Preferences of ESL Students", de J. M. Reid, 1987.

Considere as seguintes razes para estudar Ingls e responda segundo a legenda:


NI = no importante
PI = pouco importante
MI = moderadamente importante
EM = extremamente importante
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
1. quero falar Ingls quando viajar para pases de lngua inglesa ..
2. preciso estudar uma lngua estrangeira como exigncia para
minha especializao ..................................................................
3. quero ser capaz de conversar com falantes de Ingls nos EUA .
4. estou interessado na cultura, histria ou literatura inglesa .........
5. isso pode me ajudar em minha futura carreira ............................
6. preciso disso para estudar no exterior .........................................
7. sinto isso como um desafio mental e promove um exerccio da
mente ...........................................................................................
8. quero ser capaz de usar o idioma com meus amigos falantes de
Ingls ...........................................................................................
9. preciso preencher o pr-requisito de lngua estrangeira na
universidade ................................................................................
10. estou interessado na minha herana/legado Ingls ..................
11. penso que isso vai me fazer entender melhor a gramtica
inglesa .......................................................................................
12. sinto que as aulas so menos exigentes que outros cursos de
Ingls .........................................................................................
13. quero ser capaz de falar outras lnguas alm do Portugus .....
Cont. ...

Cont. ...
NI PI MI EM
Estou aprendendo Ingls porque...
14. quero aprender uma outra cultura para entender o mundo
melhor .......................................................................................
15. isso pode me tornar mais qualificado para encontrar um
emprego ....................................................................................
16. quero me comunicar com meus parentes em Ingls .................
17. estudar uma lngua estrangeira parte de uma educao
integral .......................................................................................
18. acho Ingls uma lngua importante no mundo ...........................
FONTE: "Language Learn Motivation : A descriptive and Casual Analysis" by Christopher M. Ely,
1986. Modern Language Journal, 70, pp. 34-35.

Quanto aos falantes nativos de Ingls, esses podem ser considerados


pessoas...:
interessantes
honestas
amigveis
amveis

_____
_____
_____
_____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

desinteressantes
desonestas
no amigveis
no amveis

____
____
____
____

excitante
fcil
organizado
estimulante

Considero estudar Ingls:


_____
_____
_____
_____

muito interessante
interessante
no mais interessante do que outras matrias
nem um pouco interessante

Penso que estudar Ingls nesse ano ser:


montono
difcil
desorganizado
desencorajador

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

____
____
____
____

O que eu aprecio em aprender em Ingls: _______________________________


___________________________________________________________________
O que eu no aprecio em aprender Ingls: _______________________________
___________________________________________________________________

ANEXO 2
TESTES DE SENSIBILIDADE FONTICA
Curso de Ingls
Professora : Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):___________________________ Data:_________
TESTE 1 - Aps a audio das palavras assinale MESMA (M) caso escute a mesma
palavra duas vezes e, DIFERENTE (D) se escutares duas palavras
diferentes:

1. sleep - slip (pausa)

1. (M)

(D)

2. jeep gyp (pausa)

2. (M)

(D)

3. heat heat

3. (M)

(D)

4. beat bit

4. (M)

(D)

5. rid read

5. (M)

(D)

6. lip lip

6. (M)

(D)

7. neat seat

7. (M)

(D)

8. mill mill

8. (M)

(D)

9. loaf loath

9. (M)

(D)

10. ship sheep

10. (M)

(D)

TESTE 2 Aps a leitura da seqncia de trs palavras indique atravs dos


nmeros que palavras so iguais. Caso no ocorra pelo menos duas
palavras iguais, indique zero (0):

1.cat

2. Cat

3. Cot

(1)

(2) (3) (0)

1.run

2.sun

3. run

(1)

(2) (3) (0)

1.last

2.last

3.least

(1)

(2) (3) (0)

1.beast 2.best
1.pair

2.fair

3.best

(1)

(2) (3) (0)

3.chair

(1)

(2)

(3) (0)

1.bathing 2. Lathing

3. Lathing

(1)

(2)

(3) (0)

1.third

2. Bird

3. Bird

(1)

(2)

(3) (0)

1.father

2.farther

3. Father

(1)

(2)

(3) (0)

1. butter

2. Botter

3.botter

(1)

(2)

(3) (0)

3. Weather

(1)

(2)

(3) (0)

1. feather 2. Leather

TESTE 3 Aps ouvir a palavra indique a palavra escrita correspondente:

1. pan

a) pan

b) pin

c) pen

2. watching

b) washing b) watching c) waxing d) n.d.a.

3. speak

a) slick

4. sheep

a) sheep

b) ship

c) jeep c) n.d.a.

5. way

a) bay

b) say

d) way

d) n.d.a.

6. think

a) link

b) fink

d) think

d) n.d.a.

7. eat

a) eat

b) it

c) yet

d) n.d.a.

8. put

a) but

b) bat

c) pat

d) n.d.a.

9. mass

a) pass b) mass

c) bass

d) n.d.a.

10. beer

a) near

c) beer

d) n.d.a.

b) speech

b) bear

d) n.d.a.

c) speak

d) n.d.a.

TESTE 4 Aps a leitura da palavra, escolha o segmento que completa a palavra:

Teeth

____eeth

(t) (d)

Fish

fi______

(ch) (sh)

Bed

b__d

Dead

d____d (a) (ea)

Book

b____k (oo) (u)

Chair

ch____r (ee) (air)

Rubbed

r___bbed (u) (o)

Leaf

lea___ e ( f) (v)

Thing

____ing

(f) (th)

High

____igh

(h )

(a) (e)

OBS: os alunos apenas recebem as alternativas.

ANEXO 3
TESTES DE SENSIBILIDADE GRAMATICAL

TESTE 1
Curso de Ingls
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):______________________________________ Data:___________
Identifica as frases que apresentam erros na sua estruturao:
( ) Susan are my best friend. /

concordncia

( ) I not am a good student. / ordenao


( ) Carol can speak English.
( ) When are you from? /

lexical

( ) Are they happy today?


( ) I dont can understand English. /

negao (morfologia)

( ) She like to play tennis. / concordncia


( ) Her name is Susana and he is nice. / pronominalizao (morfologia)
( ) There are four boys here.
( ) I have ten years old. / lexical
( ) My brother does not study .
( ) Brasil is a country beautiful. / ordenao
( ) Who is that man?
( ) You are intelligents students. / plural (morfologia)
( ) Bety loves Ted and she loves he. / pronominalizao (morfologia)
( ) They dont will help you. / negao (morfologia)
( ) Is there a bank near here?

( ) Peter and Paul work hard.


( ) There is not no student at school. / negao (morfologia)
( ) Those man are bad. / plural (morfologia)

TESTE 2 - Algumas palavras so oferecidas ao aluno a fim de que o mesmo


complete o texto.Nem todas as palavras so utilizadas.

Curso de Ingls
Professora Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):_____________________________________Data:_______

I have __________ very __________ friend. __________ name is Pablo


and __________ studies hard __________. Pablo always gets good results because
he __________ a __________ student. He __________ have time to work.
We like __________ go out together. If we have __________, we
__________ travel on vacations next year. It will __________ great!
I like him very much __________ he is __________ best friend!

everyday / he/ is / a / dedicated / doesnt / not / in / of/ bad / will / his / nice /
my /and / to / she / her / money / are / be

ANEXO 4
TESTES DE HABILIDADE INDUTIVA -

TESTE 1 - O professor faz a leitura de uma seqncia de frases, sendo que existe
um intervalo de tempo entre as mesmas. de extrema importncia a
entonao dada no momento da leitura. O aluno utiliza o intervalo para
marcar a alternativa correspondente que melhor completa a frase.
Curso de Ingls
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a):___________________________________Data: _____________
Professor:

Aluno:

Her house was painted by Ted.

O que foi pintado?


A . a casa de Ted
B. a casa dela
C. a casa dela e a casa de Ted.

Can I help you?

Ele est:
A . pedindo ajuda
B . oferecendo ajuda
C . apenas perguntando

She was not walking fast

Ela :
A. caminhava lentamente
B. estava parada
C. caminhava rpido

Did you study?

Ele pergunta se:


A. estudarei
B. estudo
C. estudei

She doesnt work everyday

Ele diz que ela:


A. no trabalha
B. trabalha diariamente
C. nunca trabalhou

You are good students.

Quem bom estudante?


A. eu
B. voc
C. ns

Where are you from?

Ele pergunta sobre:


A. meu endereo
B. minha origem
C. meu nome

They are washing the window.

Isto significa que eles esto:


A. lavando a janela
B. olhando na janela
C. olhando para janela

Some of you are boys.

Isto significa que:


A. todos somos meninos
B. existem algumas meninas
C. nenhum de ns menino

She speaks english very well!

Ele est:
A. elogiando
B. ordenando
C. xingando

TESTE 2 Trata-se de duas interpretaes de texto. O aluno dever ser capaz de


realizar inferncias.
Curso de Ingls
Professora Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a): _____________________________________ Data: ___/___/___

ABOUT THE TEXT:


1-4 CHOOSE THE ALTERNATIVE:
De acordo com o texto, "North" envolve os:
a) pases da Amrica do Norte
b) pases mais desenvolvidos
c) estados nordestinos do Brasil
d) n.d.a.
incorreto afirmar que:
a) cada espcie, animal ou vegetal, faz parte da biodiversidade
b) os pases do hemisfrio norte so ricos mas pobres em biodiversidade
c) a biodiversidade envolve recursos naturais infinitos
d) n.d.a.
"IT" (linha 3), substitui:
a) diseases
c) species

b) biodiversity
d) n.d.a.

"They" (linha 6), refere-se a:


a) developed nations
c) nations

b) poor nations
d) n.d.a.

5. ANSWER IN ENGLISH: "How can we promote a sustainable development?"


6-10 MATCH:
1. Earth
2. All mankind
3. In South
4. Resources
5. There is much to do

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

needs to help in the rpotection of the planet


we can find substances that treat several diseases
because we have to fight pollution in all its forms
belongs to everybody
can not be extracted
must not be exhausted

ABOUT THE TEXT:


11-12 TAKE FROM THE TEXT A SENTENCE (or more) THAT SHOWS IT:
a) homens e animais dependem indiretamente do solo
b) o homem no tem noo do valor do solo

13-17 UNDERLINE ACCORDING TO THE TEXT:


Plants need (mineral elements / food) to ptoduce their own energy.
There is (no / some) other resource as important as soil.
We must (put and end to / fight for) the soil's preservation.
There won't be (any / no) life without soil.
To men gold and silver (are / aren't) more important than soil.

18-19 THE PRONOUNS REFER TO:


Them (linha 3) __________
It (linha 5) __________
20 MUST indica __________

Anexo 5
TESTE DE MEMRIA o aluno exposto a dois blocos de duas, trs, quatro,
cinco e seis palavras em portugus. Aps a audio de cada bloco o aluno deve
escrever uma frase com cada palavra contida no mesmo.
OBS: Aps a realizao do teste os alunos preencheram dois quadros contendo
questes referentes a motivao e ansiedade.

CURSO DE INGLS
Professora: Fernanda Antoniolo Hammes de Carvalho
Aluno(a): _______________________________ Data: _____________