MARIA DE LOURDES JEFFERY CONTINI

Este exemplar corresponde redao

da Tese defendida por Maria de
Lourdes Jeffery Contini e
aprovada pela Comisso Julgadora.
Data___/___/___

PSICLOGO E A PROMOO DE SADE

NA EDUCAO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO.

1998

MARIA DE LOURDES JEFFERY CONTINI

O PSICLOGO E A PROMOO
DE SADE NA EDUCAO.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO.

1998

Tese apresentada como exigncia parcial

para a obteno do ttulo de DOUTORA EM
EDUCAO nas reas de concentrao
Psicologia Educacional Comisso Julgadora da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas sob a orientao do Prof. Dr
Srgio Antnio da Silva Leite.

Comisso Julgadora
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

DEDICATRIA

Em especial ao Contini, Larissa

e Daniel pelo amor que nos une...
Aos meus pais (in memorian) por
terem me ensinado o sentido
concreto da "tica dialgica"
na relao com o outro.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao Prof. Dr. Sgio Antnio da Silva Leite pela orientao competente e
pela amizade, assumindo junto comigo a construo desse trabalho, ao longo
dos ltimos quatro anos.
Ao Prof. Dr. lvaro Pacheco Duran e a Prof. Dr Accia Aparecida Angeli dos
Santos, pelas observaes preciosas durante o Exame de Qualificao.
Ao Prof. Dr. Fernando Gonzales Rey e a Prof Dr Albertina Mitjans que me
acolheram gentilmente, lendo parte desse trabalho e me instigando com suas
contribuies.
Aos professores, colegas e funcionrios da Faculdade de Educao da
Unicamp.
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul que, atravs do seu programa de
bolsas PICD/CAPES, propiciou o apoio finaceiro para a realizao desse
trabalho.
As minhas queridas amigas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Mnica e Regina, professoras do Departamento de Educao, Catarina, Jolise,
Carminha, Sandra e Roselene, professoras do Departamento de Psicologia, pelo
incentivo e apoio afetivo que me deram durante essa empreitada.
Finalmente, aos psiclogos, construtores da Psicologia no Brasil, que se
dispuseram a participar dessa pesquisa, minha admirao e agradecimento
especial.

RESUMO
O presente trabalho discute a atuao do psiclogo na Educao, na perspectiva
da promoo de Sade. Os dados foram obtidos atravs de uma pesquisa
realizada com profissionais de Psicologia que estavam, na poca, atuando na
Educao, e que consideravam a sua atuao profissional como um trabalho de
promoo de Sade. Foi utilizado o procedimento das entrevistas recorrentes,
com uma amostra intencional, composta por dez sujeitos escolhidos atravs de
uma entrevista inicial. Posteriormente, foi realizada uma anlise para identificar
os conjuntos temticos, a partir dos relatos verbais dos entrevistados, Observouse um quadro que aponta para sujeitos em processo de mudana, cuja marca
fundamental, implica numa nova conceituao de Sade no trabalho do
psiclogo na Educao. Tal conceito refere-se a uma viso de Sade que se
relaciona diretamente com o modo de vida da populao, indo alm do binmio
sade/doena, ou seja, a Sade entendida como uma construo histrica do
homem como resposta a sua insero numa determinada organizao social.
Dessa forma as aes do psiclogo na Educao apontam para novos
caminhos. Ao contrrio das prticas profissionais que buscam, em sua maioria,
as patologias no cotidiano educacional, ocasionando, como consequncia, uma
massa de excludos do processo de escolarizao, os trabalhos que os sujeitos
dessa pesquisa apontam passam a privilegiar as prticas educacionais como
atividades de promoo de Sade, atravs do acesso e permanncia da criana
na escola, da mudana do quadro do fracasso escolar e da alterao na forma
de realizar a avaliao psicolgica na escola. Nessa perspectiva, enfatiza-se o
compromisso tico e poltico com o acesso Educao enquanto um bem
cultural
fundamental para a construo da cidadania das crianas e jovens brasileiros.

RSUM
Ce travail discute l'action du psychologue en ducation, dans la perspective de la
promotion de la Sant. Les donns furent obtenues travers une recherche
ralise avec des professionnels de Psychologie qui taient, l'poque, en
activit dans l'ducation et qui considraient son activi profissionnelle un travail
de promotion de la Sant. On utilisa le procd des entrevues rcurrentes, avec
un chantillon intentionnel, compos par dix sujets choisis parmi une entretien
initial. Postrieurement, on ralisa une analyse pour identifier las ensembles
thmatiques, partir des exposs verbaux des interviewis. On observa un
cadre qui indique des sujets en procs de changement dont la marque
fondamentale implique une nouvelle conceptualisation de la Sant dans le mtier
du psychologue en ducation. Tel concept se rfre une vue de la Sant qui se
rapporte directement avec la manire de vivre des gens. En dpassant le binme
sant/maladie, c'esta--dire, la Sant conue comme une construction historique
de rsponse l'homme en o son insertion dnas une rpo dtermine
organisation sociale. Ainsi les actions du psychologue en ducation indiquent
des nouvelles drmaches. l'inverse des procds profissionnels qui
envisagent, la plupart, les pathologies dans le quotidien ducationnel,
occasionants en consquence une fouled'exclus du processus de scolarisation,
les travaux que les sujets de cette recherche indiquent vont privilgier le
procds ducationnels comme des actions de la promotion de la Sant, parmi
l'accs et la permanence de l'enfant dans l'cole, la modification du cadre d'
insuccs scolaire et l'altration des formes de raliser l'valuation psychologique
dans l'cole. En cette perspective on rend saillant le compromis thique et
politique avec lccs l''Education en tant bien culturel fondamental pour la
construction de la citoyennet des enfants et jeunes brsiliens.

NDICE
INTRODUO
Apresentao

01

O Problema

02

A Sade em questo

05

Psicologia e Sade

12

A Cincia Psicolgica

17

Psicologia e Educao no Brasil

27

Psicologia e Educao: Identidade e Persepctivas

59

MTODO

72

1. FUNDAMENTAO TERICA

72

1.1.Sobre abordagem qualitativa

73

1.2. Sobre a entrevista recorrente

75

2. SUJEITOS

78

2.1.Critrio para escolha dos sujeitos participantes

78

2.2.Caracterizao dos sujeitos

80

3. COLETA DE DADOS

88

3.1. Procedimentos

89

3.2. Anlise dos dados

93

RESULTADOS

95

1.O PAPEL DO PSICLOGO E DA PSICOLOGIA

97

1.1.Cincia Psicolgica

97

1.1.1. A contribuio da Psicologia para a

sociedade

97
I

1.2. Relevncia do trabalho do profissional de Psicologia

98

1.2.1. A especificidade da interveno psicolgica

98

1.2.2. O profissional da Psicologia comprometido com

a sociedade

98

1.2.3. A atuao do psiclogo vista como um trabalho

de valorizao do ser humano

99

1.2.4. Psiclogo visto como um profissional que deve

promover sade

100

1.2.5. A profissionalizao do psiclogo para atuar na

rea comunitria

103

1.2.6. A importncia da questo da tica no trabalho

do psiclogo

104

2. CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE PROMOO DE SADE

106

2.1. Promoo de sade no trabalho da Psicologia na Educao

106

2.1.1. O espao de promoo humana entendido

como gerador de sade

106

2.1.2. A promoo de sade no trabalho do

psiclogo, na perspectiva da cultura de preveno

107

2.1.3. A promoo de sade desenvolvida atravs

do auto-conhecimento

108

2.1.4. Viso integrada da Educao no espao institucional

e social

109

2.1.5. A promoo de sade na atuao do psiclogo,

realizada em instituies que trabalham com
populaes de risco

109

2.1.6. A promoo de sade atravs do processo de

compreenso/conhecimento realizado no trabalho
educacional

110

2.1.7. A promoo de sade vista como um espao de

interlocuo dentro da escola
3. ATUAO PROFISSIONAL

112
113

II

3.1. Atividades Profissionais inseridas na perspectiva de

promoo de sade

113

3.1.1. Trabalhos desenvolvidos em Psicologia da

Educao, no consultrio, nas instituies
e na comunidade

114

3.1.2. Atividades relativas ao desempenho da funo

docente em cursos de Psicologia

119

3.1.3. Atividades de Supervisor de Estgio em Psicologia

Escolar, nos cursos de Formao de psiclogo

122

3.1.4. Atividades Administrativa/Institucional

desempenhando a funo Direo

126

3.1.5. Aspectos relativos importncia de um

trabalho desenvolvido em parceria com
outros profissionais

127

3.1.6. Discusso sobre o espao profissional existente

hoje para o psiclogo que desenvolve
atividades em instituies educacionais
3.1.7. A insero do psiclogo na escola
4. FORMAO PROFISSIONAL

131
133
134

4.1. A Formao do psiclogo no modelo tradicional de

promoo de sade
4.1.1. A estruturao presente nos cursos atualmente

135
135

4.1.1.1. Predominncia da face

conservadora de sade/doena no
curso de Psicologia

136

4.1.1.2. Predominncia do modelo

clnico/liberal na Formao do psiclogo

138

4.1.1.3. Predominncia da parte informativa

nos cursos de Psicologia
4.1.2. Conhecimentos tericos da Psicologia

139
140

4.1.2.1. A hegemonia de algumas teorias

III

psicolgicas em detrimentode outras,

vista como um aspecto deformador
da formao profissional
4.1.3. Conhecimentos tericos de outras reas

140
141

4.1.3.1. Pouco conhecimento de outras reas

que podem auxiliar o trabalho do psiclogo
4.1.4. Os estgios supervisionados

142
142

4.1.4.1. Os estgios constitudos com nfase na

tcnica, descolados da teoria
4.1.5. Habilidade do profissional de Psicologia

142
144

4.1.5.1. Modelo da Formao atual, visto como um

aspecto que dificulta a instrumentalizao
tcnica adequada a
um bom trabalho profissional

144

4.2. A formao do psiclogo que se contrape promoo

de sade no modelo tradicional
4.2.1. Perspectivas dadas pela Formao

145
146

4.2.1.1. A Formao entendida como um

tempo de aprendizagens
bsicas na rea da Psicologia

146

4.2.1.2. A importncia de uma nova

concepo de homem na formao

148

4.2.1.3. Discusso na Formao de

novos espaos de atuao

149

4.2.2. Conhecimentos das principais correntes

tericas da Psicologia

150

4.2.2.1. Conhecer as principais concepes

"de homem" presente nas diferentes
teorias psicolgicas e seus desdobramentos
prticos-profissionais

150

4.2.3. Conhecimento de outras reas, na Formao,

IV

objetivando habilitar o psiclogo

para uma atuao interdisciplinar

155

4.2.3.1. reas das Cincias Humanas e Sociais

156

4.2.4. O estgio supervisionado

160

4.2.4.1. Estgio compreendido como espao

de importante relfexo para o aluno

160

4.2.5. A importncia da tcnica instrumentalizada

pela teoria

162

4.2.6. Habilidades, vistas como apropriao de tcnicas,

necessrias ao profissional de Psicologia

164

4.2.6.1. Tcnicas de avaliao diagnstica

164

4.2.6.2. Tcnicas de trabalho em grupo

165

4.2.6.3. Tcnicas de pesquisa

167

DISCUSSO

170

OS PONTOS COMUNS APRESENTADOS NOS RELATOS

175

1. O psiclogo e a sua funo social

176

1.1. A tica da transformao social

176

1.2. Educao e trabalho preventivo na comunidade

181

2. Viso Institucional

186

2.1. A Instituio: espao de conhecimento e atuao profissional

187

2.2. Educao/Sociedade/Sujeito e Instituio Escolar

190

3. Trabalhos coletivos e interdisciplinariedade

195

4. Os diferentes espaos de atuao, na Psicologia da Educao,

inseridos na perspectiva de promover sade

200

4.1. Consultrio/Escritrio que desenvolvem servios de

atendimento e consultorias

200

4.2. A docncia e a superviso de estgio em Psicologia

no 3 grau
5. A Formao Profissional na direo da promoo de sade

205
209

5.1. Crticas ao modelo atual de formao do psiclogo

209

5.2. O movimento dos sujeitos desta pesquisa: a formao

do psiclogo na direo da promoo de sade

213

CONSIDERAES FINAIS

223

ALGUMAS SNTESES POSSVEIS

223

REFERNCIAS BILBIOGRFICAS

231

ANEXOS

252

Anexo I

253

Anexo II

255

Anexo III

256

Anexo IV

287

VI

NDICE DE QUADROS
QUADRO I

91

QUADRO II

93

QUADRO III

95

VII

APRESENTAO.

O momento atual da Psicologia no Brasil pode ser caracterizado pelo

"repensar", de forma abrangente e coletiva, os rumos da prpria Cincia
Psicolgica, frente s novas demandas sociais e econmicas que acabam
por exigir novas formas de atuao. Muitas das prticas disseminadas nas
agncias formadoras colocam o profissional recm-formado diante de um
impasse: como fazer Psicologia hoje? Qual o modelo terico a ser seguido?
Tornam-se, portanto, relevantes os estudos que possam mapear
novos modelos e fornecer anlises que contribuam para delineamento de
uma nova realidade profissional. nesta perspectiva que se insere este
trabalho. A proposta da presente pesquisa descrever e analisar novas
formas de atuao que o psiclogo, enquanto um profissional de sade, vem
desenvolvendo na Educao, as quais podem ser consideradas como um
avano qualitativo na rea, tanto nos aspectos tericos quanto profissionais.
Tal avano implica na modificao das prticas atuais, as quais
refletem uma conceituao de sade restrita, caracterizada pela ausncia de
doena. Algumas das consequncias advindas dessa conceituao foram os
alarmantes diagnsticos sobre o fracasso escolar que delinearam uma
patologizao do fenmeno da aprendizagem na mbito educacional. A
Psicologia veio fornecer o respaldo da cientificidade para uma situao
ideologicamente definida. Um sistema que cria uma escola que exclui,
necessita de um profissional que explique a excluso dessas pessoas.
Para uma anlise das vertentes que integram e formam o SABER e o
FAZER do psiclogo na Educao, exige-se uma reflexo histrica sobre os
caminhos e as interseces ocorridas entre as disciplinas, buscando
compreender o escopo epistemolgico que direcionou e direciona as aes,
posto que as mesmas apontaro no s para o tipo de profissional de
Psicologia existente, como tambm para sua significao social.
1

Toda essa reflexo poder revelar no s o que foi feito, mas tambm
apontar para a necessidade de novos esquemas conceituais que podero
produzir prticas mais adequadas realidade em funo de um

homem

caracterizado pelo seu tempo e grupo social.

O PROBLEMA.

O papel do psiclogo que trabalha na Educao vem sofrendo, j h

algum tempo, profundas crticas no que se refere sua atuao
marcadamente clnica. Essas crticas tomaram corpo, principalmente na
dcada de oitenta, quando comearam a surgir trabalhos que discutiram a
atuao do psiclogo na Educao: Patto(1982), fazendo uma relao entre
Sociedade, Educao e Psicologia Escolar; Machado e outros(1982),
apontando as dificuldades do psiclogo em desenvolver o seu trabalho na
escola; Andal(1984), que tambm discutiu a questo do papel do psiclogo
escolar; e finalmente, os trabalhos mais recentes de Grandella(1990) e
Maluf(1992), j delineando a crise de identidade do psiclogo escolar.
Esse movimento de crticas apontadas, no s na prpria Educao
como tambm no interior da Psicologia, propiciou reflexes entre esses
profissionais. Tais reflexes buscaram verificar desde a relevncia social da
profisso at a reviso dos paradigmas tericos que vinham sustentando
essas "performances". Porm, seria ingnuo imaginar que todo esse
movimento de idias apareceu isoladamente; ele, na verdade, parte de todo
um questionamento atualmente presente na Psicologia enquanto Cincia,
dentro de seus diferentes paradigmas, assim como nos contornos assumidos
como uma profisso.
Um exemplo dos resultados que j aparecem dessas reflexes a
definio do psiclogo, hoje, enquanto um profissional de "sade", entendida
agora

no como ausncia de doena, mas no sentido de

uma "Psico2

Higiene", sentido este dado por Bleger(1984), ou seja, a sade passa a ser
definida como bem estar geral. Nesta perspectiva caberia ao psiclogo ser
um "promotor de sade" da populao.
Outra questo emergente o reconhecimento que a Psicologia, por si
s, no d conta do complexo fenmeno humano, devendo portanto realizar
intercmbios com outras reas do conhecimento, tanto na produo de novos
saberes, como na atuao profissional. Comea dessa forma a surgir um
profissional preocupado com

buscar interlocutores que possibilitem uma

viso mais ampla e completa do seu objeto de estudo.

Um exemplo dessa preocupao foi a participao da professora
Bader B. Sawaia, discutindo o tema: " A falsa ciso retalhadora do homem",
no "Forum de Debates: o uno e o mltiplo nas relaes entre as reas de
saber", promovido pela PUC de So Paulo, em 1993. Aquele Forum gerou a
publicao do livro organizado por Martinelli e outros(1995), onde foram
publicados os posicionamentos dos diferentes debatedores sobre a temtica
proposta. Atravs da discusso inicial proposta por Gatti(1995), possvel
observar o desafio apresentado naquele encontro. Para ela, o desafio
"parece ser o da integrao do heterogneo, no mais na perspectiva da
unidade integral, nem de simples somatria, mas no sentido de
transcodificado, com a manuteno das significaes originrias
embora transformadas em snteses peculiares. Uno e mltiplo,
interdisciplinariedade, transdisciplinariedade so cdigos que estamos
construindo,

ponte

para

acessar

desconhecido

interminvel"(p.14).
Atualmente, em vista dessa discusso, no mais possvel imaginar o
objeto da Psicologia circunscrito ao homem-abstrato, ou ao homem-natural,
a-histrico; atualmente alguns paradigmas tericos, na Cincia Psicolgica,
j contemplam o homem-concreto, como sendo esse homem inserido na sua
realidade histrico-social. Esta viso sugere outras maneiras de se estudar,
conhecer e trabalhar esse novo sujeito social. possvel dizer que, mesmo

mantendo em grande parte a sua face conservadora, a Psicologia e os

psiclogos j comeam a avanar, delineando outros caminhos, tanto a nvel
terico quanto de atuao profissional. Exemplos disso so as publicaes do
Conselho Federal de Psicologia: " Quem o Psiclogo Brasileiro"(1988); "
Psiclogo Brasileiro - a construo de novos espaos"(1992) ; " Psiclogo
Brasileiro - prticas emergentes e desafios para a formao " (1994).
nesta perspectiva que se prope o eixo principal do presente
trabalho: o psiclogo, hoje, buscando situar-se como profissional de sade,
procura atuar com o compromisso de promover a sade da populao, no
seu sentido mais amplo, juntamente com outros profissionais tambm
comprometidos com este objetivo. A promoo da sade concretiza-se na
atuao psicolgica, atravs da socializao do saber produzido pela
Psicologia, dentro de paradigmas tericos que apontem para o homem
concreto e, ao mesmo tempo, pelo aprender do psiclogo a ter uma atuao
interdisciplinar junto a outros interlocutores do fenmeno humano.
Nesse contexto atual, a questo central no desenvolvimento do
presente

trabalho

envolve

seguinte

pergunta:

quais

so

os

conhecimentos tericos, habilidades tcnicas, concepes, valores, etc.

necessrios para que o psiclogo , enquanto um profissional de sade,
atue na Educao, de forma a configurar "novas" formas de ao na
rea ?
Para entender o momento de reflexo, questionamentos e dvidas por
que passa a Psicologia e os psiclogos que atuam na Educao,
necessrio reconstituir o quadro da Cincia Psicologia inserida no prprio
nascimento das Cincias enquanto um produto humano, num determinado
momento

histrico,

acrescentando

esse

percurso

as

diferentes

conceituaes de "sade" que, segundo Capra(1982), estiveram intimamente

relacionadas com a existncia material do prprio homem. A caminhada que
ser feita, neste primeiro momento, buscar apontar o surgimento das
diferentes vises de "Sade" emergentes em cada tempo histrico e,
principalmente, descrever as transformaes ocorridas at as suas
4

conceituaes

atuais

os

desdobramentos

que

as

mesmas

vm

ocasionando Cincia Psicolgica.

A SADE EM QUESTO.

Desde os tempos mais remotos, a sade sempre esteve presente

enquanto uma das principais preocupaes do homem. Talvez pela prpria
busca da conservao da vida, ela foi e continua sendo uma questo
importante a ser discutida. Muitos autores j tratam desta temtica buscando
esclarecer definies e aes que melhor retratem a sade enquanto um bem
comum desejvel a todas as pessoas, em todas as pocas.
Pinheiro(1995) discute a falta de consenso existente entre os
profissionais da sade - entre eles o psiclogo - acerca da definio da
prpria sade. Revendo essas definies desde a Antigidade at o nosso
Sculo, a autora demonstra que estudiosos nesse assunto classificaram
definies de forma diferenciada no Ocidente e no Oriente. Porm, um
aspecto

importante descrito pela autora foi a verificao do percurso da

conceituao da sade, que teve, no seu incio, uma ligao direta com a
religio e a filosofia, para depois ir se aproximando cada vez mais das
prticas da medicina hipocrtica e conseqentemente do desenvolvimento
das cincias fisiolgicas e biolgicas. Essa trajetria demonstra as diferenas
que foram ocorrendo nas prprias respostas dadas pelo homem ao fenmeno
da doena e da cura.
Na Antigidade, o homem buscou nas foras espirituais o processo da
cura das doenas. Capra(1982) descreve, de forma muito interessante, os
mitos pr-helnicos representados em deidades, que povoaram

a antiga

Grcia, enquanto respostas humanas em busca da cura. A mais importante

deidade curativa, segundo o autor, era representada por Hygieia, considerada
como uma das muitas manifestaes da deusa Atena, simbolizada pela
serpente que tinha em seu visco o poder curativo. Com as muitas invases,
5

no final do segundo milnio antes de Cristo, a religio patriarcal foi imposta

Grcia; com isso, os mitos foram alterados, sendo que as deusas passaram a
estar associadas a deuses mais poderosos.
Em funo da religio patriarcal e de uma nova ordem social imposta
Grcia pelos invasores brbaros, no final do segundo milnio antes de Cristo,
o mito de Hygieia modifica-se. O antigo mito da deusa configurou-se dentro
de um novo sistema, que a tornou parente de um deus mais poderoso,
Asclpio, o deus dominante da cura. Desta forma Hygieia passa a ser filha
deste novo deus, tendo ainda como irm a deusa Panakeia. A etimologia do
nome de Asclpio era associado ao visco e o da deusa s serpentes, smbolo
este utilizado at os dias de hoje na medicina ocidental. Na nova verso do
mito, as duas filhas do deus da cura representavam a preveno e a sade.
Segundo Capra(1982) " Hygieia (sade) velava pela manuteno da
sade, personificando a sabedoria, segundo a qual as pessoas seriam
saudveis se vivessem sabiamente. Panakeia (panacia) especializavase no conhecimento dos remdios derivados das plantas ou da terra"
(p. 304).
A medicina grega desenvolveu-se atravs dos "filhos de asclpio",
que eram os homens que praticavam a cura baseada no conhecimento
emprico. Ser desses asclepadas laicos que ir surgir a tradio Hipocrtica
na medicina ocidental, culminando com a produo do Corpus hippocrticum,
volumosos escritos deixados por diferentes corporaes asclepsianas. Para
Capra(1982), o livro " Ares, gua e lugares" um dos mais significativos do
Corpus hippocraticum; "ele representa o que chamaramos hoje de um
tratado sobre ecologia humana".

A definio de sade exposta nos

escritos hipocrticos aponta para a busca de um estado de equilbrio entre

"influncias ambientais, modos de vida e vrios componentes da
natureza humana"(p.305). Como possvel observar, h 2.500 anos atrs j
havia sido esboada uma conceituao de sade que demonstrava a interrelao entre meio ambiente, corpo e mente. Para Dubos(apud Moura, 1989),

"a medicina moderna nada mais do que uma srie de comentrios e

elaboraes sobre os escritos hipocrticos"(p.58).
No entanto, segundo Moura(1989), o desenvolvimento da fisiologia
experimental, especialmente as descobertas realizadas por Galeano (131201 d.C.) na dissecao de orgos , obtendo anlises comparativas de
orgos bons com os defeituosos, fez com que "predominasse o estudo das
patologias em detrimento da investigao sobre a higidez"(p.42). Dessa
forma, o percurso da estruturao da nosologia dos sintomas e natureza das
patologias ganhou muitos adeptos, principalmente com os vrios estudos
realizados na Idade Mdia. Para Moura(1989), iniciou-se assim uma
conceituao negativa da sade, enquanto ausncia de doena, visto que a
medicina comeou a acumular mais conhecimentos sobre a doena " do que
os indicadores e atributos da sanidade fsica e mental"(p. 43).
Somente em meados do sculo XX comearam a surgir definies de
sade no restritas aos aspectos orgnicos, mas procurando abarcar a
totalidade do homem envolto com o seu meio ambiente, o que parece ser um
retorno ao tratado ecolgico de Hipcrtes, citado por Capra (1982). Mas
ser em 1946 que a conceituao de sade comea oficialmente a mudar: a
Organizao Mundial de Sade(1976), na publicao dos seus documentos
bsicos, coloca no prembulo da sua Constituio uma nova definio,
reconhecendo que "a sade um completo estado de bem-estar fsico,
mental e social, e no apenas a ausncia de distrbios ou doena"(p.1).
Mas apesar do avano na definio de sade da Organizao Mundial
de Sade , Moura(1989) cita vrios focos de insatisfao com essa definio,
expressados por bilogos, mdicos sanitaristas, socilogos, entre outros. A
maioria deles aponta para o fato de que a conceituao proposta pela OMS
ampla, subjetiva e esttica. No Brasil, segundo o autor, aparece o mdico
sanitarista Carlos Gentile de Melo que considera a definio proposta como
algo inatingvel, utpico, pois no leva em conta as imperfeies humanas.
Os professores de Medicina Oswaldo Paulo Forattini e Madel Terezinha Luz

tambm criticam a subjetividade contida na expresso "completo bem estar",

visto que a mesma

aproxima-se mais

de uma

expresso potica,

impossvel de ser traduzida em aes objetivas e efetivas para a populao

na melhoria da sade .
Para superar tais impasse, Moura(1989) realiza uma interessante
descrio de pesquisadores que buscaram em seus trabalhos elucidar os
diferentes paradigmas que caracterizaram diferentes noes de sade. Um
dos pesquisadores citados Steven Polgar, que investigou, at o final da
dcada de 60, as diferentes idias e noes sobre o conceito de sade,
presentes em diferentes pases ocidentais e orientais.
Polgar conseguiu agrupar em trs amplas categorias as conceituaes
encontradas sobre a sade: a primeira a assinttica, onde a sade vista
como um ideal a ser perseguido, porm nunca conquistado totalmente; a
segunda categoria a elstica, em que a sade representaria o acmulo de
resistncia que o organismo vai adquirindo para enfrentar as adversidades ou
agresses existentes no seu

meio ambiente; a terceira categoria a

chamada aberta, que segundo o autor, refere-se ao momento em que o

organismo conseguiu ter uma adaptao plena com o seu meio ambiente.
Para Polgar, a definio da OMS se enquadaria na primeira categoria por ele
proposta.
Os norte-americanos Guenter B. Risse, professor de Histria da
Medicina na Universidade de Wisconsin , e Talcott Parsons, professor
emrito de Sociologia da Universidade de Harvard, de Massachusetts,
tambm estudaram as diferentes definies de sade. Para eles, parece ser
fundamental o enfoque ecolgico, tendo em vista que este enfoque pode
definir melhor as relaes existentes entre sade/doena das comunidades
com os seus ambientes fsicos e sociais.
Dubos(apud Moura,1989) reforava com sua tese, a tendncia da
viso social da sade. Ele citava que "sob o ponto de vista mdico, o
homem , geralmente, mais um produto do seu ambiente do que se seus
8

dotes genticos. A sade do povo determinada no por sua raa, mas

por suas condies de vida"(p.7).
Outra

importante

contribuio

foi

dada

pelo

pesquisador

Canguilhem(apud Moura,1989), em sua tese de doutoramento em Medicina,

publicada em forma de livro em 1966, sob o ttulo O Normal e o Patolgico.
Em suas concluses ele descreveu que " a sade a margem de
tolerncia s infidelidades do meio (...) Pelo fato do ser vivo qualificado
viver no meio de um mundo de objetos qualificados, ele vive no meio de
um mundo de acidentes possveis. Nada acontece por acaso, mas tudo
ocorre sob a forma de acontecimentos. nisso que o meio infiel. Sua
infidelidade exatamente o seu devir, sua histria" (p.159-161). Fica
ento claramente apontada a dimenso mais ampla de sade, envolvida por
questes sociais, polticas e econmicas, construdas e por se construir ao
longo da histria. Isto , pelo seu devir.
Com relao a esse aspecto, segundo Moura(1989), "parece bvio
que a sade seja condicionada pela nutrio, moradia, vesturio,
higiene de gua e dos esgotos, salubridade no trabalho, remunerao e
capacidade aquisitiva satisfatria, fruio de lazer, educao, cultura e
por outros fatores relacionados com o ambiente fsico e social onde
vive o ser humano"(p.48). Desde a Antigidade essa noo de sade j
aparecia implicitamente em algumas definies, mas somente na dcada de
50 essas conceituaes comearam a ser reforadas como resultados de
pesquisas, demonstrando o movimento que foi desencadeado pelo OMS ao
caracterizar uma dimenso social da sade.
possvel concluir, atravs dessa resumida trajetria sobre a questo
da sade, que as pesquisas passadas e recentes

refletem a busca do

conhecimento nos diferentes momentos vivenciados pelo homem,

com

relao ao fenmeno da sade. Considera-se, no entanto, importante

ressaltar que a trajetria da conceituao de sade no esteve desvinculada

da construo da existncia material do homem, onde diferentes momentos

histricos propiciaram diferentes respostas questo da sade.
O livro organizado por Mendes(1995), sobre as patologias do trabalho,
mostra, em sua parte introdutria, como as mudanas sociais e econmicas
foram criando novas circunstncias para o aparecimento da sade e /ou
doena. Resgatando essa questo desde a Antigidade at os nosso dias,
possvel observar claramente como as novas demandas produzidas por
sistemas sociais e polticos, especialmente o da Revoluo Industrial no final
do

sculo

XIX,

ocasionaram

aparecimento

de

novas

patologias

relacionadas com o trabalho.

Em relao a aspectos psicolgicos, destacam-se as anlises de
Christophe Dejours, sobre a psicopatologia do trabalho, publicadas no Brasil
em 1988, e o seu ltimo livro divulgado em 1994, atravs do Centro de
Estudos e Pesquisa do Trabalho. Neste, em conjunto com os pesquisadores
Elisabeth Abdoucheli e Christian Jayet, so abordadas as principais
contribuies da escola Dejouriana na relao trabalho, prazer e sofrimento
psquico ao longo da histria da humanidade.
Atualmente,

essas

preocupaes

podem

ser

observadas

nos

movimentos reivindicativos, tanto a nvel mundial como em nosso pas, sobre

a questo da sade coletiva, e os cuidados primrios da sade, bem como a
organizao de eventos cientficos para troca de experincias, propostas de
polticas e avaliao de programas. Entre tais movimentos destaca-se o da
Biotica, conceituao que vem sendo discutida principalmente por
Berlinguer(1993), com a seguinte definio: "O termo biotica se refere,
freqentemente, aos problemas ticos derivados das descobertas e das
aplicaes das cincias biolgicas"(p.21). A preocupao dentro desse
enfoque com as chamadas " zonas limtrofes" entre a tica e a cincia. Para
o referido autor "Na fase em que a cincia proporciona mudanas mais
incisivas, mais amplas e , s vezes, menos reversveis dos equilbrios
vitais, que permitem a evoluo da espcie( e do homem) e na qual o

10

Homo sapiens torna-se fora gentica e bioevolutiva, no sentido

construtivo e tambm destrutivo, representa-se de modo mais agudo o
tema da liberdade da cincia. H vinte anos , discutiu-se muito sobre
sua neutralidade; hoje fala-se sobre seus limites e seus fins"(p.23).
Todas essas questes mostram a evoluo ocorrida no interior da
comunidade cientfica, sobre as conceituaes de sade que se interligam
com o ecossistema do homem. As reflexes demonstram preocupao e
buscam propiciar, atravs dos conhecimentos cientficos j produzidos, sade
para a humanidade.
No Brasil, trabalhos como os de Moraes(1985), sobre a "Medicina
Preventiva e a Sade Coletiva" e, mais recentemente, os de Schraiber(1990),
organizadora do livro "Programao em Sade Hoje", j delineiam o caminho
que os profissionais da rea de sade devem se confrontar: a busca de
prticas, embasadas na Epidemologia, tornando possvel resgatar tanto a
eqidade social quanto a cidadania dos sujeitos atravs do exerccio de lutas
e conquistas dos mesmos pelo direito sade, pois como enfaticamente
Moura(1989) aponta no ttulo do seu livro, "Sade no se d, conquistase".

PSICOLOGIA E SADE.

E a Psicologia? Como se insere nessa questo? O que se pode dizer,

que a Psicologia tem sido, em grande parte, ancorada no estudo do desvio,
do patolgico, o que a coloca dentro de uma viso conservadora de sade.
No Brasil, s recentemente comearam a surgir pesquisadores preocupados
como uma conceituao mais ampla. Esse movimento de idias, segundo
Pinheiro(1995), iniciou-se na dcada de 70, quando das muitas discusses
que foram aparecendo sobre uma nova definio da sade, questionando as

11

polticas de sade vigentes no pas ps a ditadura militar. Essa mobilizao

envolveu diferentes profissionais que tinham como objetivo a democratizao
do Sistema de Sade Brasileiro, reivindicando uma rede bsica de servios
de sade que todo cidado brasileiro pudesse ter acesso e usufruto.
A partir da participao dos psiclogos nesse movimento, o espao
profissional cresceu dentro da rea de sade. Surgem tambm os trabalhos
de pesquisa que comearam a questionar tanto a prtica do atendimento da
doena mental no Brasil, quanto o atendimento da sade geral. O psiclogo
inicia, ento, tmidas aes preventivas e de promoo de sade.
Em relao questo da Sade Mental, surge a luta anti-manicomial,
encampada pela categoria, atravs da sua autarquia, o Conselho Federal de
Psicologia, juntamente com outras categorias profissionais, atravs do
Conselho Federal de Medicina e da Associao dos Usurios e Familiares.
atrvs do movimento Brasil sem manicmio no ano 2000, que esses
profissionais vm procurando uma maior conscientizao, por parte de todos
os envolvidos, com o problema das instituies psiquitricas no Brasil,
buscando alternativas que envolvam a prpria comunidade na assistncia ao
doente mental.
Este movimento ganhou contribuies tericas

importantes

como as de Miranda e Sanches(1990) que desenvolveram um trabalho junto

s famlias de pacientes psiquitricos, com o objetivo de verificar se um
programa de apoio a essas famlias propiciaria melhor integrao destes
pacientes; e as contribuies de Vascocelos(1992) que discutiu, em sua tese
de doutorado, o movimento "Psiquiatria Democrtica" na Itlia, que
desencadeou

o processo de fechamento dos hospitais psiquitricos e o

aparecimento de tratamentos alternativos realizados na comunidade. Ao final,

o autor aponta as possibilidades de trabalhos nesta perspectiva, no Brasil.
Comeam a surgir tambm

vrias pesquisas,

que buscaram

questionar os paradigmas tericos da doena mental e suas prticas,

veiculados junto aos profissionais de Psicologia atravs da publicao , em
12

1988, da revista "Cincia e Profisso" do Conselho Federal de Psicologia

com o ttulo: Como est a sade mental do trabalhador?, onde diferentes
artigos discutiram as condies de trabalho e as consequncias que estas
traziam sade mental do trabalhador. Estas questes apontavam para uma
relao entre trabalho e sofrimento psquico.
O trabalho, visto como atividade humana, aparece, nos estudos de
Codo e outros(1993), como uma categoria de anlise importante a ser
investigada enquanto parte integrante da vida do homem, visto que o mesmo
produtor da sua prpria existncia e esta configura-se pelo trabalho. Codo
e Sampaio(1995), na mais recente publicao, descrevem diversas pesquisas
desenvolvidas pelo grupo sobre a temtica do trabalho e sofrimento psquico,
organizando-as em diferentes categorias profissionais. Para eles " a
temtica

da

sade

da

doena

est,

surpreendentemente

radicalmente, se renovando"(p.85); esta renovao acontece, na medida

em que "busca compreenso de um processo crtico entre sade e
doena, assentado sobre o cho da histria" (p.86).
Na questo da preveno e promoo de sade, j existem tambm
publicaes em nmero crescente, com discusses interessantes sobre essa
nova perspectiva que se abre para o profissional de Psicologia. A mais
recente, publicada em 1992, foi o livro " Psicologia e Sade - repensando
prticas", organizado por Florentina Coelho Braga Campos. Este livro
apresenta as diferentes vises de sade que esto permeando o atual trip
profissional - a clnica, a escolar e a organizacional em trabalhos
multiprofissionais, sendo

um testemunho claro da discusso que est

acontecendo: como ser um profissional de sade dentro de uma nova

conceituao ecolgica ou sistmica da sade?
Spink(1992) discutiu sobre a constituio de um novo campo de saber,
o da Psicologia da Sade. Embora a Psicologia estivesse relacionada com a
definio da sade dada pela Organizao Mundial de Sade, como
disciplina, esta chega rea de sade bem depois de outras disciplinas,

13

como a Sociologia da Sade, a Antropologia da Sade, a Medicina Social e

Preventiva.
O surgimento deste novo campo, no Brasil, est intimamente ligado
demanda da insero do psiclogo na sade j que, at ento, a Psicologia
restringia-se ao atendimento na rea da sade mental. Ser em 1982, no
Estado de So Paulo, o marco para esta nova configurao. A Secretaria de
Sade do Estado adotou uma poltica explcita de desospitalizao
estendendo os servios de sade mental rede bsica. Este fato determinou
o presena dos psiclogos nos centros de sade, que os colocou, segundo
Spink(1992) diante de um impasse: " como atuar? onde atuar?: com a
comunidade, com os usurios, com os profissionais?"(p.14).
Para a autora, a Psicologia da Sade encontra-se numa fase inicial de
descoberta de novos campos de trabalho e abertura de novos horizontes,
sendo necessrio uma reflexo/reviso profunda das representaes
existentes no processo sade/doena, a fim de que a Psicologia apropie-se
de dimenses explicativas sobre este processo.
Spink1992) destacou trs dimenses consideradas fundamentais: "l.
a compreenso da doena como um fenmeno coletivo, ou seja,
privilegiando o discurso de uma dada sociedade sobre as enfermidades
e os enfermos(...) 2. a construo do saber leigo , ou seja, os modelos
explicativos que embasam as diferentes interpretaes das doenas e a
busca de alternativas teraputicas(...) 3. a interface entre o saber
oficial(...) e a representao da doena prevalecente em determinadas
pocas e/ou grupos"(p.20). Estas dimenses, segundo a autora, permitir
Psicologia da Sade construir marcos tericos que possibilitem consolidar o
trabalho do psiclogo na rea.
Trabalhos, como os de Carvalho e Silva(1990), j apontavam para o
desafio da atuao do psiclogo em instituies de sade, discutindo a
necessidade de aprofundar estudos a fim de que "os psiclogos dediquem-

14

se apropriao de sua cincia e que, ao mesmo tempo apropriem-se

da histria dos homens para que possam perceber e entender os limites
da psicologia" (p.23).
Pinheiro(1995), na discusso sobre o trabalho do psiclogo na sade
pblica, retoma a definio dada pela OMS ao recurso humano na sade,
denominado como promotor de sade . Este visto como um "interlocutor
da populao no desenvolvimento de atividades de promoo e
educao

para

sade,

cuidados

primrios

preveno

de

doenas"(p.4) Isto, segundo a autora, demonstrou uma preocupao com a

sade dos povos, especialmente os excludos, havendo tambm um
entendimento que esta promoo envolve profissionais e comunidade, o que
significou uma participao das organizaes populares e profissionais nas
definies de polticas pblicas de sade. O psiclogo inserido nesta situao
comea a promover discusses sobre as novas aes que envolveriam
situaes preventivas e de promoo de sade.
A autora comenta sobre a ao dos profissionais de Psicologia nesta
perspectiva, enfocando para o risco de dar poder excessivo a esta ao,
questionando como se d a ao que envolve a promoo de sade. Se esta
promoo for entendida como mais um 'servio profissional', tem-se a idia
de algum que necessita e recebe passivamente os servios, dependendo
da boa vontade dos que esto no poder. Se a promoo estiver vinculada
informao, corre-se o risco de surgir a ideologia da sade, levando ao
controle social e prticas disciplinadoras. Na definio de Pinheiro(1995)
"quem promove a sade so as pessoas que tm o direito inalienvel a
ela.

Este direito no dado mas conquistado e dentro de uma

sociedade cuja estrutura muitas vezes reconhece o direito em tese mas

o nega de fato(...) a sade da comunidade est contida no prprio
movimento de conquist-la"(p.6).
E os profissionais? A eles cabem criar condies para este movimento,
esta conquista. As condies surgiro das aes educativas que estabeleam

15

cirsunstncias de informao, troca, compreenso, buscando solues dos

problemas vividos pela prpria comunidade. Para Pinheiro1995) " com esta
reduo de poder concordo que o psiclogo pode contribuir para a
promoo da sade, principalmente quando trabalha em instituies (de
sade ou no) ou junto s populaes em seu quotidiano"(p.7).
Destas discusses e indagaes surge o interesse por este trabalho,
porm com uma pergunta mais especfica: como ser um profissional de
Psicologia na Educao, inserido na proposta de promoo de sade?
Para poder buscar responder a essa indagao, considera-se
necessrio aprofundar na trajetria da constituio da Cincia, especialmente
a da Cincia Psicolgica e suas relaes com a Educao, para melhor poder
compreender a relao entre a construo dos paradigmas tericos e as
aes profissionais deles derivadas. Concorda-se com Mendes(1995) sobre
a importncia de se resgatar a histria do conhecimento da nossa rea. Para
ele "conhecer a saga do conhecimento na rea em que trabalhamos, d
mais sentido ao pedao da caminhada que nos propomos fazer hoje(...)
Portanto, resgatar a histria ou conhecer a saga antes de tudo, uma
atitude(...)de dispormos nossas foras, a nossa inteligncia e o nosso
compromisso - temporais, limitado e finitos - na perspectiva do eterno,
ilimitado e do infinito" (p.5).

A CINCIA PSICOLGICA.
Para falar em constituio da Cincia Psicolgica, necessrio, e at
mesmo imprescdivel, buscar compreender como os homens foram
produzindo, ao longo da sua histria, o conhecimento cientfico. Considerase tambm fundamental esclarecer qual concepo de Homem est
permeando essa trajetria. o " homem concreto" que se caracteriza
basicamente por : sua condio de pertencer natureza ; sua condio de
ser social, ou seja, definido pelo conjunto dessas relaes sociais; sua

16

condio de ser histrico, onde o seu grau de desenvolvimento depender da

estrutura social mais ampla em que ele se encontra inserido; finalmente, sua
condio de pertencer natureza mas poder se diferenciar dela, atravs das
suas possibilidades de produzir os seus meios de sobrevivncia, os quais, em
ltima estncia, sero as matrizes geradoras de todas as relaes humanas
estabelecidas e, conseqentemente , da produo da cultura e do
conhecimento.
Essas concepes so parte do escopo epistemolgico da corrente
terica da Psicologia Scio-Histrica que tem na base do seus pressupostos
terico o Materialismo Histrico. Marx e Engels(1980) afirmam que " A
produo de idias, de representaes e da conscincia est a princpio
diretamente entrelaada com a atividade material e ao intercmbio
material dos homens, linguagem da vida real (...) No a conscincia
que determina a vida, mas sim a vida que determina a conscincia" ( p.
22-23).
O conhecimento referente ao mundo criado pelos homens possibilita
conhecer o caminho por eles percorrido, at chegar produo do saber
cientfico e deste constituio da Cincia Psicolgica que, na histria da sua
constituio, no deixou de sofrer as influncias do aparecimento da
atividade cientfica. Considerada como um dos ramos da Filosofia at

segunda metade do sculo XIX, a Psicologia ganha o seu "status" cientfico,

utilizando-se de tcnicas de outras cincias, demarcada na sua origem pelas
atividades desenvolvidas por Wilhelm Wundt, no Laboratrio de Psicologia
da Universidade de Leipzig.
Desde ento, diferentes escolas foram surgindo ao longo dos cem
anos de existncia da Psicologia enquanto Cincia, como o funcionalismo, o
estruturalismo, o behaviorismo, a Gestalt, todas com o intuito de garantir a
sua verso cientfica para anlise do fenmeno humano. As linhas filosficas
que deram sustentculo aos diferentes sistemas tericos que constituram as
"escolas" psicolgicas foram: o idealismo, desenvolvido pelos 'mentalistas', e
o materialismo mecanicista, desenvolvido pelos comportamentalistas. A
17

diviso do corpo e mente, proposta por Ren Descartes que estabeleceu o

dualismo psicofsico, acompanhou a constituio da Psicologia.
Segundo

Figueiredo(1995),

projeto

de

Wundt

(1832-1920)

reconhecia uma causalidade fsica e tambm psquica no homem, dividindo o

estudo desta dualidade psicofsica em duas Psicologias separadas: a
Psicologia fisiolgica e experimental e a Psicologia social. O projeto de
Titchener (1867-1927) d uma nfase Psicologia fisiolgica, no negando a
existncia da mente mas subjugando-a ao funcionamento do sistema
nervoso.
Os psiclogos funcionalistas Dewey(1859-1952) e Angel(1869-1949)
definiram a Psicologia como uma cincia que deveria estudar os processos,
as operaes (mentais), para compreender a adaptao existente nestas
formas de interao, dentro de uma viso biolgica do fenmenos. Estes
projetos buscavam reforar a definio inicial de Wundt, de diferentes formas
e metodologias, da Psicologia como cincia da mente.
O

comportamentalismo

surge

em

oposio

conceituaes

anteriores. Watson (1878-1958) prope que a Psicologia torne-se cincia

do comportamento com o objetivo de estudar as relaes do mesmo com o
seu ambiente. Finalmente, outro grande projeto de Psicologia cientfica foi a
escola psicolgica denominada Gestalt, na Alemanha. Seus representantes
Weitheimer (1880-1943), Koffka (1886-1941) e Kohler (1887-1967) no
negavam a experincia subjetiva e buscaram estud-la e explic-la atravs
do mtodo fenomenolgico. Na Psicologia da Gestalt havia o reconhecimento
da experincia imediata , relacionando-a com a experincia fsica, biolgica e
sciocultiural.
As correntes tericas mais contemporneas renem o Behaviorismo
Radical de Skinner (1904-1990), a Psicologia Cognitivista de Piaget (18961980), a Psicanlise de Freud (1856-1939) e a Psicologia Scio-Histrica de
Vygotsky

(1986-1934).

Estes

tericos

tentaram

superar,

de

forma

18

diferenciada, o dualismo psicofsico, buscando uma viso mais integradora no

estudo do homem.
Skinner desenvolveu um projeto marcante para a Psicologia
contempornea. A sua linha terica era a do comportamentalismo, mas , no
entanto, este projeto diferenciava

do de Watson.

O foco principal do

behaviorismo radical uma viso monista da questo mente-corpo. Para

Skinner, a Psicologia deve estudar o comportamento dos organismos, que
inclui tanto os eventos observveis como os 'encobertos', incluindo o mundo
privado das sensaes, sentimentos, pensamentos, etc., desde que possam
ser empiricamente detectados. No entanto, mesmo os comportamentos
privados derivam-se da histria de vida do sujeito, construda nas relaes
do mesmo com o seu ambiente. Para Skinner, a ao do homem em seu
universo produz, de um lado, alteraes nesse ambiente e, por outro,
alteraes em si prprio.
A Epistemologia Gentica, teoria construda por Jean Piaget, foi um
projeto importante para a Psicologia Cientfica. Estudando o sujeito
epistmico, ele sistematizou os grandes perodos de desenvolvimento do ser
humano, no que se refere construo do pensamento racional. Segundo
Piaget(1969)

"o

desenvolvimento

psquico,

que

comea

quando

nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento

orgnico: como este orienta-se essencialmente para o equilbrio. (...) Da
mesma maneira (...) a vida mental pode ser concebida como evoluindo
na direo de uma forma de equilbrio final (...) o desenvolvimento,
portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de
um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior"
(p.11).
Os construtos da Psicanlise foram constitudos a partir dos dados
obtidos por Freud, dos casos que ele acompanhou na clnica psiquiatria.
Essas experincias fizeram com que ele entrasse em contato com vivncias
subjetivas de forma individual.

Buscando compreender esses relatos,

19

traduzidos como experincia imediata, Freud construiu uma teoria da 'psique'

a nvel do seu desenvolvimento e funcionamento. Segundo Figueiredo(1995)
" como esta teoria vai alm do 'psicolgico' e do 'vivido', esta parte de
sua obra foi denominada metapsicologia"(p.60). O conceito fundamental
que a teoria psicanlitica trouxe Psicologia foi a do inconsciente: parte
integrante do sistema psquico, onde as experincias subjetivas ficam
armazenadas, desencadeando uma dinmica constante de repressoliberao ao consciente da pessoa.
A Psicologia Scio-Histrica, proposta por Vygotsky,

surge

com

propsito de dar uma nova configurao ao fenmeno psicolgico, buscando

na corrente filosfica do Marxismo, o paradigma bsico de anlise da conduta
humana em seu contexto histrico, poltico e social. Oliveira(1995) sintetizou
as idias centrais que podem ser consideradas como pilares do pensamento
de Vygotsky. So elas: "as funes psicolgicas tm suporte biolgico
pois so produtos da atividade cerebral ; o funcionamento psicolgico
fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo
exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; a relao
homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos" ( p.23).
Com esta breve retrospectiva dos principais projetos tericos da
Psicologia, possvel observar que a Cincia Psicolgica sempre esteve
dividida em diferentes linhas de pensamento. Estas divises no foram
casuais e nem sero superadas brevemente, pois a sua constituio
enquanto cincia se deu no bojo de momentos de crises, ora pendendo para
uma viso biologizante, ora para uma influncia ambientalista ou ainda com
projetos que procuraram uma viso mais interativa dos fenmenos. Mas
Figueiredo(1995)

questiona: "h um lugar para uma psicologia como

cincia independente entre as demais cincias?"(p.61).

Vrios psiclogos tm dado

contribuies importantes sobre

constituio da Psicologia Cientifica e as suas 'crises', Todos tm procurado

20

de alguma forma contribuir para novas anlises sobre a Psicologia e seus

desdobramentos tericos e profissionais.
Gabbi(1986)
interessante. Ele

apresenta

uma

discusso

polmica

mas

muito

apontou para as contradies existentes no projeto da

constituio da Psicologia como cincia. Iniciando pelas diferentes definies

atribudos ao seu objeto, o autor mostra que essas diferenas dependem de
fatores scio-culturais, ou seja, a Psicologia norte-americana tem uma
preocupao

em

defini-la

como

cincia,

utilizando

ento

termo

'comportamento'; j na Frana, o termo referido 'conduta' , ressaltando as

interaes do sujeito com o ambiente. Isto demonstra que cada teoria
psicolgica constitui seu objeto de forma diferente, existindo, na realidade,
"Psicologias" e no uma Psicologia.
Para o autor, um obstculo cientificidade da Psicologia estaria na
natureza histrica do seu objeto. A cincia exige busca da necessidade e da
universalidade. Segundo GabbiI(1986) " para poderem fazer uma cincia
do homem, os psiclogos so levados a tom-lo como algo a-histrico,
como

algo

que

possa

ser

descrito

como

categorias

no-

histricas"(p.494).
Para o autor, a Psicologia estaria dividida epistemolgicamente em
duas. Uma formula leis , com nvel de abstrao grande, onde as categorias
encontradas so a-histricas e definem o domnio de aplicao; a outra
formula regras, que no so falsas nem verdadeiras e referem-se ao domnio
das interaes simblicas. Quando uma ocorrncia contraria uma Lei, esta
perde a sua legitimidade, o que no ocorre com as regras, pois " o seu
fundamento est sempre num ' dever ser' "(p.491). Gabbi(1986) considera
que muitos projetos da Psicologia, que se colocam no domnio das Leis,
estariam no domnio das regras, como por exemplo, a teoria rogeriana.
Conclui sugerindo que as Cincias ditas 'humanas' devem, na sua anlise
epistemolgica, incorporar tambm uma anlise scio-poltica do fenmeno
humano, para no correr o risco de inviabilizar o seu objeto de estudo.

21

Iesta(1982) discute questes ligadas ao surgimento de novas

disciplinas cientficas, entre elas a Psicologia e a demanda pela criao do
campo social da profisso. Ao referir-se constituio da Cincia Psicolgica,
o autor aponta o desnivelamento cada vez maior entre a pesquisa pura e a
pesquisa aplicada, ocasionado pelo evento do capitalismo, que passou a
exigir, cada vez mais rapidamente, respostas 'cientficas' s questes sociais.
Por isso, segundo o autor, " la psicologia irrumpi como profesin antes
de

su

consolidacin

como

ciencia

ingeniera

de

alguna

ciencia"(p.127).
Inserindo estas questes no contexto do fortalecimento do capitalismo
aps a segunda guerra, gerado pelo crescimento industrial, a Psicologia
Diferencial ganha espao. Assim, observa-se uma nfase na tecnologia ou
Psicologia Aplicada, atravs da Psicometria, que tinha por objetivo medir as
aptides e habilidades dos indivduos, a fim de classific-los e adequ-los s
necessidades sociais emergentes. Tais aplicaes, inicialmente realizadas
na Educao e no exrcito, rapidamente se estenderam a outros setores da
vida social. A expanso trouxe distores ideolgicas, visto que problemas
levantados pelos instrumentos apontavam

que estes problemas eram

conseqncia das diferenas individuais, deixando de fora a anlise das

possveis influncias dos fatores sociais para estas questes.
Para Iesta(1982), a conseqncia deste fato foi um desenvolvimento
acelerado da pesquisa aplicada em detrimento da pesquisa pura,
ocasionando as chamadas 'crises de identidade' na insero profissional da
Psicologia. O resgate da Psicologia, enquanto uma profisso, exigiria uma
integrao 'orgnica' da Psicologia aplicada com o corpo epistemolgico da
Psicologia numa perspectiva interdisciplinar, devido natureza mediada da
Psicologia profissional com outras reas do conhecimento.
Outra discusso interessante foi a realizada por Figueiredo(1992)
discutindo a inveno do fenmeno psicolgico ou da subjetividade
contempornea. Para ele " de variadas maneiras, a histria dos estudos
22

psicolgicos est entrelaada com a histria da modernidade e as suas

vicissitudes. So mltiplas as relaes das 'psicologias' com os
movimentos em expanso e, principalmente, como veremos, de
retraimento das virtudes morais, pois foi exatamente deste duplo
movimento que nasceu o 'psicolgico' "(p.26).
Segundo o autor, o contexto histrico- cultural

do sculo XIX

propiciou o desenvolvimento do projeto epistemolgico da modernidade, em

particular o da Ideologia Iluminista e o Romantismo, colocando o homem
diante de um dilema: sentir-se protegido enquanto parte integrante da
coletividade no sistema feudal, ou virar indivduo, cidado livre da nova
sociedade burguesa e mercantil, mas solitrio e desprotegido.
A

economia mercantil

criou as condies do aparecimento da

individualizao, na medida em que, segundo Figueiredo(1992), " para que

existam

trabalhadores

necessitados

de

garantir

prpria

sobrevivncia, alugando sua fora de trabalho, preciso que eles

tenham perdido suas condies mais antigas de vida e produo"(p.24).
Isso se concretiza com o rompimento das formas pr-capitalista de produo,
onde a mesma era coletivizada, passando a existir a figura do trabalhador
livre.
As Ideologias Liberal - Iluminista e Romntica do sustentao a essa
nova concepo de homem. A primeira destaca que os homens so livre e
com direitos iguais; a segunda preconiza que essa liberdade dos homens
garante tambm a diferena entre eles. A idia de homem no projeto
epistemolgico da Modernidade de um ser livre e com direitos, sendo um
deles o de ser diferente.
O homem v-se, ento, diante do dilema anunciado anteriormente:
protegido pela coletividade onde est integrado, na sociedade feudal, ou
livre, no projeto da modernidade, mas desamparado e solitrio. Desse dilema
nasce a subjetividade privatizada, o fenmeno psicolgico, criando o terreno

23

adequado

constituio de uma Psicologia Cientfica. Atravs da

subjetividade privatizada o homem foi construindo, ao longo do sculo, a

conscincia da sua prpria existncia, cristalizando uma imagem de seres
autonmos e dotados de desejos e intenes. Mas com o tempo, segundo
Figueiredo(1992), possvel verificar que " esta imagem completamente
ilusria, e uma das tarefas da psicologia ser talvez a de revelar esta
iluso"(p.20).
O aspecto ideolgico que impregnou a Psicologia durante a Revoluo
Industrial foi apontado por Merani(1977), citando os grandes construtores
tericos da Cincia Psicolgica. Para o autor, os projetos psicolgicos de
Bergson, Wundt, James, Watson,

cada um embudo do esprito da sua

poca, acabaram alicerando uma viso alienante do homem.

Merani(1977) considera que

a Psicologia uma das disciplinas

fundamentais para o conhecimento do homem, mas ao se afastar " da sua

funo histrica, concentrando-se na prtica de especulaes gerais,
desvirtua o prprio princpio do saber, anula-se como conhecimento
cientfico e filosfico para converter-se em mscara humanizadora da
tecnocracia. Consciente ou inconscientemente, portanto, os psiclogos
esto a servio da alienao e fazem da psicologia um instrumento de
poder"(.p1-2).
Ainda dentro do aspecto ideolgico, Patto(1984) buscou esclarecer a
unidade ideolgica da Cincia Psicolgica, para alm das crticas feitas
Psicologia, sob a sua heterogeneidade terico-metodolgica. Para a autora,
a heterogeneidade que aparenta uma falta de unidade no seu escopo terico,
acaba por definir a sua identidade; mas, subjacente a essa questo parece
haver " uma homogeneidade mais definidora da sua natureza e do seu
papel social" (p.97), que a sua unidade ideolgica. Um exemplo disso
que, tanto no Behaviorismo como no Humanismo, a ideologia adaptacionista
se faz presente. Na primeira, a analogia do "campo natural" com o "campo
social", traduzindo sua funo racionalizadora e adaptadora s circunstncias

24

vigentes. Na segunda concepo, aparecem os traos adaptacionista

revestidos dos conceitos de "solidariedade" e "participao".
O caso da Psicologia Escolar, para Patto(1984), confunde-se com a
prpria origem do advento da Psicologia Cientfica. O surgimento da
sociedade industrial exige novas demandas de trabalho e mo de obra; para
tanto torna-se necessrio a criao de critrios objetivos que propiciem a
seleo e o recrutamento da mesma. Segundo a autora , " (...) a Psicologia
nasce com a marca de uma demanda: a de prover conceitos e
instrumentos 'cientficos' de medida que garantam a adaptao dos
indivduos nova ordem social"(p.96).
Os estudos desenvolvidos por Binet e Galton, sobre as diferenas
individuais, j apontavam para uma resposta demanda solicitada, na
medida em que

comeava a aparecer um preocupao em direcionar o

conjunto dos conhecimentos tericos-prticos da Psicologia , para o

aperfeioamento da seleo e orientao profissional. A partir da os
trabalhos vo cada vez mais se aperfeioando, surgindo, em 1905, a primeira
escala mtrica da inteligncia infantil, desenvolvida por Binet e Simon, na
Frana. Esse fato, para Patto(1984), o passo para a " constituio do
primeiro mtodo da Psicologia Escolar, do qual at hoje no se libertou:
a psicometria" (p.97).
A verso americana dos testes tem em J.M. Catell o seu principal
representante. Catell j realizava medidas desde 1889, o que para muitos o
faz antecessor de Binet. Sua influncia foi decisiva no movimento americano
de seleo dos mais aptos, especialmente no ambiente escolar. Mas Binet
havia avanado ao permitir o clculo da 'idade mental', sendo este clculo
aperfeioado em 1912 pelo americano C.M. Terman, atravs do Quoeficiente
de Inteligncia - Q.I. , e a sua utilizao tona-se logo revestida de noes
ideolgicas. O prprio Binet advertiu para o risco do pr-determinismo, mas
os principais tericos envolvidos nesses estudos, influenciados pela teoria

25

evolucionista de Darwin , acabaram por dar fortes conotaes deterministas

questo da inteligncia.
A Psicologia Escolar estabeleceu sua funo nos sistemas de ensino
da Europa, Estados Unidos e mesmo no Brasil, baseada nesses estudos, o
que a fez desempenhar o papel,

segundo Patto(1984), "de medir

habilidades e classificar crianas quanto capacidade de aprender e

progredir pelos vrios graus escolares"(p.99).
Nesta perspectiva, a Psicologia aplicada Educao ajudou a
mascarar as verdadeiras causas do fenmeno do fracasso escolar, visto que
atravs da psicometria tornou-se possvel dar respostas individuais
questes educacionais e sociais. Este modelo esteve impregnado da viso
tradicional de sade e doena e o fracasso escolar acabou sendo 'a doena'
da escola, sendo o psiclogo o seu diagnosticador.
Segundo Maluf(1994), a Psicologia aplicada Educaco comeou a
sofrer crticas sobre os resultados obtidos dos seus estudos sobre as teorias
de aprendizagem, teorias do desenvolvimento da criana e teorias das
diferenas individuais. A principal crtica foi a da fragmentao dos dados
obtidos e das dificuldades em aplic-los realidade educacional. "Comease a reconhecer, nas relaes entre a psicologia e a Educao, o influxo
unidirecional da primeira sobre a segunda: a Psicologia no est
conhecendo suficientemente a ao educacional. "(p.159).
Para poder entender esse 'influxo unidirecional' entre Educao e
Psicologia, fundamental primeiro conhecer as diferentes etapas histricosociais que sedimentaram
Psicologia

o campo de relaes entre a Educao e a

no Brasil, para depois entender como essas interseces foram

criadas e quais foram as suas consequncias. A partir desse mapeamento,

poder ser possvel analisar criticamente as prticas e teorias revestidas do
carter ideolgico.
PSICOLOGIA E EDUCAO NO BRASIL.

26

O aparecimento das idias pedaggicas e psicolgicas no Brasil, que

deram sustentao aos diferentes sistemas de ensino, entrelaam-se atravs
das principais correntes tericas que emergiram nos diferentes momentos
educacionais, desde a poca do Imprio. Esse percurso no pode ser
entendido de forma linear, mas como produto das contradies presentes em
cada perodo, tendo como foco o movimento histrico que estava ocorrendo
na poca em questo.
Os

diferentes

movimentos

histricos

envolvidos

nesses

acontecimentos vo refletir as etapas para a consolidao de uma nova

ordem: a da sociedade capitalista, sendo que esta concretiza a sua viso de
mundo atravs do

pensamento liberal. O liberalismo, segundo Cunha

(1977), representa um sistema de idias elaboradas por pensadores

ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia
contra a aristocracia(p.27). Os valores

mximos da doutrina liberal,

assumidos a partir do sculo XVIII e fortalecidos com a Revoluo Francesa,

so: individualismo, liberdade, propriedade, igualdade e democracia.
Esses movimentos sero o pano de fundo para o entendimento da
trajetria das correntes filosficas que estiveram subjacentes aos diferentes
momentos educacionais, tendo em vista que a escola passa a ter a sua
existncia concreta a partir desses momentos, como instrumento importante
para a concretizao da burguesia no poder, tornando-se no s a classe
dominante, mas tambm classe hegemnica que busca a realizao dos
ideais do liberalismo.
Esta hegemonia vai concretizando-se atravs da ideologia burguesa,
ou seja, a viso de mundo da classe dominante passa a ser compartilhada
pelo conjunto da sociedade, enquanto valor universal. No entanto, tal fato no
ocorre sem antagonismos e contradies numa sociedade marcada pela
diviso de classes. Nessa perspectiva, os

momentos histricos em que

emergiram diferentes concepes educacionais e psicolgicas, refletem os

27

mecanismos de recomposio acionados pela classe dominante com vistas a

garantir sua hegemonia e dominao.
Para caracterizar as idias que apontaram as diferentes tendncias na
Educao, ser

utilizada a cronologia desenvolvida por Saviani(1985)

embasada na concepo dialtica, visto que a mesma, segundo o autor,

permite ultrapassar a superfcie dos fatos estabelecendo a vinculao "do
processo educativo com as condies estruturais da sociedade que o
engendra "(p.30). Quanto s idias psicolgicas, sero utilizados os estudos
de Massimi(1990) e Pessoti(1988), buscando realizar anlises que contem
as configuraes terico-prticas construdas entre a Psicologia e a
Educao, desde a poca do Imprio at os dias atuais.
Perodo colonial - de 1549 a 1759 - a produo das idias pedaggicas na
vertente religiosa .
O pensamento filosfico presente no incio do perodo colonial tinha
como ponto de referncia o pensamento dos jesutas. Para Paim(1974), os
jesutas

constituam o ncleo principal da nossa intelectualidade

(p.139) at a sua expulso em 1759.

Para entender o pensamento dos jesutas preciso recuperar como se
deu a organizao da Ordem e quais foram as suas relaes com o Imprio
Luso. A organizao da Ordem aconteceu em 1539, chegando a Portugal em
1540. Nas primeiras dcada do sculo XVII, os jesutas j haviam
monopolizado o ensino mdio em Portugal. Contextualizando o momento
histrico em que vivia a Europa, Simonsen(1978) mostra que, a partir do
sculo XV, a Europa j comeava a sofrer verdadeiras revolues na
ordem econmica, poltica e social. O esprito guerreiro-religioso foi se
substitundo pelo esprito mercantil(p. 27). Os Estados comearam a
aparecer absorvendo os Feudos. As descobertas martimas tornaram-se
fundamentais para o fortalecimento desses Estados e potencializaram as
relaes comerciais, fazendo emergir a mentalidade mercantil, que

28

considerava o comrcio como o meio mais rpido de enriquecimento e,

portanto, de fortalecimento dos povos ( p. 28).
Aparece ento o homem burgus, mercador que cuidava das
mercadoria e dos custos das caravanas. Para Alves(1990), "O domnio dos
negcios burgueses associa-se, diretamente, ao domnio do mundo
material" (p. 54). Esse momento histrico propiciou, atravs das descobertas
de novas rotas martimas, o descobrimento do Brasil.
Os portugueses, naquele momento, estavam frente das descobertas
martimas e, a partir do fim do sculo XV, comeavam a fundar as suas
colnias. Segundo Simonsen(1978), dos povos neolatinos, os portugueses
eram os mais cuidadosos no desenvolvimento das colonias , buscando criar
condies que reproduzissem os costumes e tradio da terra -

me. No

caso do Brasil, para o desenvolvimento dessa tarefa, segundo Almeida

(1989), "o governo da metrpole confiava interamente no clero secular
e regular, a tarefa de instruir as populaes deste pas (...) manter a f
dos colonos e seus descendentes nos limites da moral, da justia e
humanidade". (p. 25).
Os primeiros jesutas que chegaram ao Brasil possuam uma certa
autonomia em relao ordem, ainda em fase de estruturao, e eram
influenciados pelas idias desses novos tempos. O jesuta Manoel da
Nobrega, logo aps a sua chegada, props um plano de ensino para o Brasil.
Tal plano continha o ensino de portugus, o ensino religioso e o canto
opcional, havendo uma sub-diviso: ensino tcnico-agrcola para os ndios e
ensino de latim para os que fossem seguir a carreira eclesistica. Mas o
plano de Manoel da Nobrega sofreu restries da Ordem, que indicava a
obrigatoriedade dos jesutas seguirem a Filosofia de S. Toms de Aquino.
atravs da Ratio Studiorum, apresentada na sua forma definitiva no
comeo do sculo XVII, que as linhas principais da obedincia ao Tomismo
foram explicitamente traadas, dando a configurao filosfica da Companhia

29

de Jesus. A Ratio Studiorum,

segundo Paim(1974),

sintetiza a

experincia pedaggica dos jesutas, regulando cursos, programas,

mtodos e disciplina das escolas da Companhia (p. 143), e expressa o
movimento da Contra-Reforma embudo do esprito da Segunda Escolstica.
Esta, segundo Paim(1978), pode ser caracterizada como uma tentativa de recristianizao, atravs do filsofo S. Tomas de Aquino, das idias de
Aristteles.
A Contra-Reforma aparece em oposio s idias formuladas pela
Reforma Portestante. O dogma defendido pela Reforma apresenta o homem
numa outra situao frente salvao, pois esta era vista como um desgnio
insondvel da vontade de Deus, independente das boas obras de f que o
homem pudesse realizar. A salvao eterna expurgada e o trabalho tornase o nico caminho para a realizao de boas obras, o que poderia revelar os
eleitos de Deus.
O movimento de oposio desencadeado pela Companhia de Jesus a
essas novas idias fica expresso na Ratio Studiorum. O rigor imposto por
essa nova orientao delineava o aspecto central que deveria estar presente
na pedagogia da Companhia de Jesus. A idia era a de subordinar a Filosofia
Teologia. Paim(1974) analisa a Segunda Escolstica Portuguesa,
considerando que a mesma foi dominada por um esprito de ndole
medieval, privando a intelectualidade de um contato aberto com a
filosofia moderna (p. 145).
Nos dois sculos da presena dos jesutas no Brasil, foram
construdas vrias instituies de ensino,

escolas para meninos e outros

colgios. O ensino nessas instituies era o ensino mdio tipo clssico. Para
aqueles que iriam seguir a carreira eclesistica, existiam cursos superiores de
Teologia e Cincias Sagradas. Para os que no iriam seguir a carreira
eclesistica,

nica

alternativa

eram

as

Universidades

europias,

especialmente a de Coimbra, para onde o fluxo de brasileiros fazia-se

presente desde o sculo XVII.

30

A concepo

dominante da pedagogia da poca era a humanista

tradicional. Segundo Saviani(1985), nessa concepo o homem

encarado como constitudo por uma essncia imutvel, cabendo
educao conformar-se com a essncia humana(p.24). Essa fase
caracteriza-se pela vertente religiosa nas idias pedaggicas, que se
apoiavam nas correntes Tomistas e Neotomistas, substanciadas na Ratio
Studiorum .
No campo da Psicologia, esse perodo foi denominado por
Pessoti(1988)

como

pr-institucional, pois a produo da poca estava

desvinculada das instituies voltadas difuso da Psicologia. Os textos da

poca, escritos por polticos e religiosos na sua maioria, versavam sobre
Medicina , Pedagogia, Psicologia, Poltica, onde tratavam de questes ,
segundo o autor, dirigidas a "(...) mtodos de ensino, controle de
emoes, causas da loucura, diferenas de comportamento entre sexos
e raas, controle poltico, formao da juventude, persuaso de
selvagens, condies de conhecimento, percepo, etc."(p.18). Esses
trabalhos demonstram que a 'Psicologia' da poca colonial tinham por
objetivo a organizao de uma nova sociedade e do estado brasileiro.
Massimi(1990), em seu trabalho sobre a Histria da Psicologia
Brasileira , descreve que a psicopedagogia dos jesutas era rica de
proposies terica e prticas , publicadas em obras como as do padre
Alexandre de Gusmo, pedagogo e literato, que escreveu A arte de crear
bem os filhos na idade de puercia(1685) , e as de Manoel de Andrade,
pedagogo e calgrafo, com Nova Escola para Ensinar a ler, escrever e
contar(1722).
A autora conclui que esse perodo foi marcado por um interesse difuso
em diferentes reas do conhecimento. "Apesar da riqueza de idias e
mtodos psicolgicos presentes no saber da poca, preciso frisar o
carter fragmentrio e episdico desses conhecimentos"(p.27). De um
lado, havia o fato da Psicologia no estar ainda estabelecida como uma

31

disciplina autonma; por outro, a prpria situao especfica do Brasil, no

incio da sua colonizao. Essas circunstncias comeam a se alterar no final
do perodo colonial e incio da Repblica. Novos fatos histricos e sociais
comeam a propor discusses que iro determinar mudanas nos projetos
Educacional e Psicolgico.
Perodo colonial/incio da Repblica - de 1759 a 1932 - as idias pedaggicas
na vertente leiga.
Os jesustas passaram a fazer parte da colonizao do Brasil,
desenvolvendo no s atividades espirituais, como tambm atividades
materiais para prover sua existncia. Essas atividades materiais obtiveram
benefcios atravs do acordo feito com a Monarquia que as isentava de
impostos.
Essas atividades foram se ampliando com

doaes feitas pelo Rei e

com doaes de terra feitas pelos seus proprietrios antes de morrerem, em

forma de indulgncias. Dessa forma, os jesustas, que mantinham um forte
controle espirtual na colnia, conseguiram uma considervel acumulao de
bens materiais.
A produo da vida material dos jesutas, desenvolvida pelos ndios e
pelos escravos, passou a ameaar os empresrios locais e o prprio Estado.
Com isso, a iniciativa privada e o Estado buscaram uma nova configurao
de foras. Essa situao, somada crise mais ampla que j atingia a prpria
Igreja, visto que , segundo Paim(1974) j se vivia uma poca em que a
Igreja havia deixado de ser, como nos sculos anteriores, o nico centro
e eixo da cultura(p.148), eclode com a expulso dos Jesutas e com a
busca, por parte da elite brasileira, em inserir o Brasil na poca moderna , j
prenunciada na Europa.
A grande conquista do perodo moderno, no que se refere ao plano
das idias, para Paim(1974), a emancipao do pensamento cientfico
de preocupaes ontolgicas (p.164).
32

Em Portugal, a corrente poltica chefiada por Pombal prope o

fortalecimento da Monarquia Absoluta, subordinando a prpria Igreja a essa
Monarquia. O Absolutismo acaba por destruir a aparente unidade do
Tomismo. Com isso, em meados do sculo XVIII, a Segunda Escolstica
comea a sofrer declnio e novos pensamentos comeam a surgir. Essas
idias, advindas dos condicionamentos histricos, apontam uma nova tica,
produzida pelos movimentos da

Reforma e do Materialismo que

desembocaram nas formulaes das idias Iluministas.

Para Alves(1990), o Iluminismo pode ser considerado o segundo
movimento ideolgico burgus, aps o Humanismo. Esses dois momentos
refletem diferentes graus de luta da burguesia pela consolidao da nova
ordem. O Humanismo reivindica espao para a burguesia no mundo
feudal, enquanto o Iluminismo nega s foras feudais um lugar no
mundo, pregando sua destruio (p. 67).
Essa correlao de foras, permeada pelas novas idias, no
acontece de forma homognea na Europa, visto que as foras produtivas
encontravam-se em diferentes estgios. Na Frana, por exemplo, aparece o
movimento Materialista, ideologia que negava o primado do esprito e
apontava a primazia da matria. Ao remeter luta de classes que se travou
na Frana, possvel entender o surgimento dessa corrente ideolgica. Ali
no ocorreu uma conciliao entre a burguesia e a nobreza, como no caso da
Alemanha, em conseqncia das idias da Reforma. Essa luta de classes
ocasionou um acirramento de foras que levou sangrenta Revoluo
Francesa. Na Inglaterra no houve composio de foras, mas a
expropriao dos camponeses pelos burgueses permitiu o fortalecimento de
suas condies materiais,

o que lhes assegurou a posio de classe

dominante. Todos esses fatos vieram fortalecer o movimento Iluminista.

Essas idias e acontecimentos no s alteraram os princpios ticoreligiosos, como tambm criaram um clima propcio para o desenvolvimento
do pensamento cientfico. O desenvolvimento da Cincia Moderna baseada
33

na observao e experimentao, segundo Alves(1990), no nasce dentro

das universidades, mas dos navios e das manufaturas (p. 55), sendo o
seu maior beneficirio o homem burgus.
Em Portugal, segundo Paim(1974), o contexto histrico mostrava-se
diferente do que vinha acontecendo nos outros pases: embora no campo
das idias se buscasse incorporar o pensamento cientfico, baseado nas
teses de Verney, o objetivo dos portugueses era o fortalecimento da
Monarquia. Com isso, a nova tica no foi contemplada na conscincia em
formao. A Cincia descoberta e incorporada como um saber
operativo" (p.167).
Alves(1990) discorda desta leitura de Portugal nesse momento
histrico, considerando que aquele pas no havia sofrido transformaes na
base material, como nos outros pases da Europa. Por isso, o Iluminismo
portugus configurava-se de uma outra forma e sua burguesia mostrava-se
ainda titubiante e conciliatria, nas suas lutas contra a nobreza.
Em termos de proposta pedaggica, no Brasil colnia, a figura de
Azeredo Coutinho, Bispo de Olinda, considerada, por Alves(1990), como
um dos mais importantes representantes do Iluminismo portugus. Apoiando
as teses de Pombal, Azeredo Coutinho buscava retomar as grandezas de
Portugal e, a partir de um pensamento marcadamente burgus, defendia com
afinco a escravido no Brasil e o Absolutismo.
A argumentao do Bispo de Olinda, citada por Alves(1990), era a de
que o trabalho livre poderia at caber nas condies tpicas da Europa,
onde os trabalhadores expropriados no tinham outra alternativa que
no se assalariarem junto aos detentores do capital. Isto seria
impossvel no Brasil, (...) pois s a compulso ao trabalho, associado ao
trabalho escravo, asseguraria a permanncia do trabalhador junto ao
capitalista.( p.57).

34

A criao do Seminrio de Olinda, por Azeredo Coutinho, justificou-se

por razes puramente econmicas, ou seja, restaurar a grandeza de
Portugal. Para tanto, era necessria a formao de filsofos naturalistas:
cientistas da poca que inventariassem as riquezas da fauna e flora
brasileira. Para contornar o fato de que os filsofos naturalistas da poca
eram de gabinete, ele props essa formao tcnica ao cura, que poderia
embrenhar-se pelo interior do Brasil, no s cumprindo o ofcio religioso, mas
tambm o cientfico. Com essa catalogao, tornaria possvel a Portugal criar
polticas econmicas, baseadas nas riquezas naturais do Brasil.
Segundo Alves(1990), foi essa motivao nitidamente burguesa,
marcada pela preocupao do domnio do mundo material, que Azeredo
Coutinho instalou solenemente o Seminrio de Olinda no dia 16 de
fevereiro de 1800 (p.63).
O movimento que, no entanto, marcou a primeira concepo filosfica
estruturada, no Brasil, de acordo com Paim(1974), foi a corrente Ecltica,
influenciada pelo empirismo ingls. Era uma tentativa de introduzir a
modernidade dentro das peculiaridades brasileiras, ou seja, tinha o
liberalismo econmico como modelo, mas com foras produtivas mantidas
pelo brao escravo. Era necessrio conciliar a cincia experimental com
bases empiristas, com a tradio traduzida pelos vnculos da Igreja com o
Estado.
A resposta estava no Ecletismo de Victor Cousin, considerado um
filsofo de segunda classe na Frana, que criou um sistema filosfico
denominado de ecletismo espiritualista, onde se distinguiam, segundo Paim
(1974), trs aspectos: 1) o Ecletismo como mtodo (historicismo); 2) o
mtodo psicolgico, elevado condio de elemento ltimo da filosofia;
e 3) o espiritualismo ( p.205).
Assim, Cousin empregou na filosofia os mtodos de observao e
experimentao, influenciado pelo esprito da poca. Na observao, utilizou

35

a razo, defendendo uma razo impessoal, cujo acesso espontneo seria

dado atravs da reflexo. Dessa forma, o mtodo psicolgico e o
espiritualismo constituram as bases do Ecletismo deste pensador.
No Brasil, foram muitos os adeptos desse pensamento, como por
exemplo o Bispo do Par, Moraes Torres, e Silvestre Pinheiro Ferreira, entre
outros. Para Paim(1974), no processo de estruturao do Imprio torna-se
evidente a existncia de uma constante, em torno maioria dos
problemas em debates: formadas as polaridades - o conservadorismo
intransigente e o reformismo radical - surge e passa a predominar,
invarivelmente, a tendncia conciliatria(p.210). A intelectualidade
brasileira cria, dessa forma, uma ideologia da conciliao.
No plano das idias pedaggicas, o predomnio na Pedagogia
Tradicional ainda da concepo Humanista, agora, na vertente leiga, que foi
elaborada, segundo Saviani(1985), pelos pensadores modernos j como
a expresso da asceno da burguesia e instrumento de consolidao
de sua hegemonia (p.25). Nesta perspectiva, a escola era vista com uma
funo redentora, j que ela redimiria o homem da ignorncia, transformandoo em cidado livre e apto para consolidar a democracia burguesa. O papel do
professor avaliado como de fundamental importncia, sendo ele o artfice
dessa grande obra.
Massimi(1990) mostra que a Psicologia Filosfica desse perodo,
administrada nos cursos acadmicos, como a Faculdade de Direito de So
Paulo, sofreu influncias, numa primeira fase, tanto do sensualismo de
Cabanis Condillac, como tambm do empirismo moderado de Antonio
Genovesi. A Psicologia dentro dessas proposies tericas era considerada
com a 'cincia do homem' , fundamentada na fisiologia ,isto , 'fsica da
natureza humana', e poderia constituir uma jurisprudncia da tica humana.
A segunda fase da Psicologia, denominada por Pessoti(1988) como
perodo institucional, inicia-se por volta de 1840, marcada pelas idias dos

36

filsofos franceses Victor Cosin, Maine de Biran e Royer-Conllard, que

desenvolveram o ecletismo espiritualista. Conforme j descrito anteriormente,
essa corrente filosfica foi a que mais marcou o perodo, quando a Psicologia
passou a ganhar cada vez mais importncia nos meios intelectuais, enquanto
uma rea de conhecimento importante para

Filosofia, Medicina, Direito e

Educao.
Com relao Educao, observou-se a presena cada vez mais forte
da disciplina de Psicologia nas Escolas Normais, criadas a partir da segunda
metade do sculo XIX, para atender a necessidade de formar um corpo
docente em sintonia com os avanos cientficos europeus e norteamericanos.

Segundo Massimi(1990)," os temas

atividade sensorial e motora,

estudados

so a

a inteligncia e suas operaes, a

sensibilidade moral e os hbitos, os mtodos didticos e de

aprendizagem"(p.36).
A partir de 1850 j comea a aparecer a disciplina Psicologia em
vrias escolas, como no colgio D. Pedro II do Rio de Janeiro. A Psicologia
passa a ser considerada como matria propedutica ao ensino de Filosofia e
a orientao terica era baseada no ecletismo espiritualista.
Massimi(1990) conclui sobre esse perodo, descrevendo os diferentes
'discursos psicolgicos' que foram emergindo. Essa denominao dada
pela autora, visto que a Psicologia ainda no tinha "status" de cincia
autnoma; por isso

todos os conhecimentos elaborados que se

relacionassem com questes ligada Psicologia, foram includos dentro

desse 'discurso psicolgico'.
Segundo a autora, na cultura brasileira , foram agrupados quatro tipos
principais de 'discursos psicolgicos': Psicologia Filosfica, influenciada pelas
correntes do racionalismo, do empirismo, do ecletismo espiritualista, do
reducionismo organicista e pela viso dos tomistas e idealistas; a Psicologia
Mdica, que teve no materialismo francs a sua principal vertente terica, que
orientou diferentes trabalhos e estudos na poca; e a Psicologia no mbito
37

da Teologia Moral, que reproduziu seus ensinamentos baseados no tomismo

e no jansenismo, demonstrando uma forte conotao religiosa nas questes
que envolviam comportamento e tica; A Psicologia Pedaggica, fonte de
interesse deste trabalho, apontando para a influncia da Psicologia
Experimental nas questes pedaggicas.
Apesar da Psicologia ainda no se delinear como cincia autnoma,
possvel observar que, no incio do sculo XX, sua influncia foi cada vez
mais marcante. Na relao com a Pedagogia, sua influncia era realizada
atravs de provas e currculos das escolas normais. Para Massimi(1990),
"(...) sendo o objetivo da pedagogia definido , na poca, como a direo
e a educao das faculdades da alma, evidente sua dependncia da
psicologia, estendida ento como conhecimento filosfico da natureza e
do funcionamento de tais faculdades"(p.55).
Uma questo importante a ser

ressaltada a influncia do meio

mdico na estruturao da psicologia no Brasil. Esse fato mostra que a

Psicologia nasceu no bojo de uma viso de patologia. Na pedagogia, essa
ponte foi feita atravs dos testes psicolgicos, primeiramente utilizados pelos
mdicos, para identificar as caractersticas das crianas com distrbios de
aprendizagem.
As idias pedaggicas a partir da dcada de 1930.
No final do sculo XIX, aparecia de forma mais organizada o
inconformismo com a corrente Ecltica. Em 1869, os liberais apresentavam
um programa avanado, exigindo a extino da Monarquia, a liberdade na
indstria e comrcio, a descentralizao administrativa, reforando a
autonomia dos governos das provncias e dos municpios. No ano seguinte,
com a fundao do Partido Republicano, essas campanhas mostraram-se
com feies nitidamente anti-monrquicas.
No campo das idias, era adotado o esprito crtico, com influncias
variadas e sem uma unidade doutrinria. Segundo Paim(1974), havia talvez
38

uma unidade de objetivos: a crtica ao pensamento e s Instituies

vigentes (p.257).
O fracasso da escola, vista como redentora de todos os males, j era
evidente. Comeam ento a avolumar as crticas Pedagogia Tradicional,
dando origem a uma nova teoria, que mantinha ainda a viso equalizadora da
escola, mas que buscava alterar o tipo de escola implantada. o perodo da
corrente denominada Escola Nova ou Escolanovismo, fundada atravs das
idias

dos

socilogos

americanos

John

Dewey

Karl

Mannheim,

representantes do pensamento liberal dentro da perspectiva educacional.

Estes socilogos foram influenciados pelas idias do filsofo E. Durkheim,
sobre os conceitos de solidariedade e integrao numa sociedade indstrial
complexa; ambos consideravam

a educao escolar como a via

transformadora de uma sociedade democrtica.

Para desenvolver as idias do Escolanovismo, necessrio no
perder de vista o contexto social que as posssibilitou emergirem. A herana
do Iluminismo e da Cincia Positiva do sculo passado depositou na
Educao uma misso complexa e gingantesca, acreditando que a escola,
por si s, seria capaz de formar o cidado para a democracia burguesa. Essa
misso fracassou. Os novos tempos exigiam uma nova escola. Segundo
Lopes(1984), " O Taylorismo, aplicado diretamente aos processos de
trabalho, dispensava a transformao da sala de aula em fbrica e esta
j fazia novas exigncias "(p.24). Com isso tornava-se necessrio, naquele
momento, uma escola que ajustasse o aluno ao esprito cientfico da poca.
A escola tradicional no criava esse espao, visto que nela o aluno era
passivo. Era preciso uma reformulao do sistema escolar para criar esse
novo aluno. O sistema de ensino comea a receber as contribuies que os
estudiosos da Biologia e da Psicologia traziam sobre o desenvolvimento da
criana. A escola passa a trabalhar com esses dados cientficos e a criana
transforma-se no foco principal do fenmeno educativo. O professor deixa de
ser o elemento principal do processo de ensino e torna-se

mediador e

orientador da aprendizagem, ficando a iniciativa desse processo com os

39

prprios alunos. Surgia , dentro desse enfoque, o fenmeno da biopsicologizao da Sociedade, da Educao e da escola.
O Brasil da poca era um Estado Oligrquico, com modelo econmico
agro-exportador. A realidade educacional

configurava-se dentro de um

paradoxo, pois se mostrava liberal do ponto de vista dos mtodos, mas

conservadora do ponto de vista poltico. O pas tinham uma educao voltada
para os interesses oligrquicos que atendia s elites, deixando margem
uma grande camada da populao.
Nesse aspecto eram urgentes as reformas que apontassem para uma
escola mais afinada com as mudanas pelas quais passavam a sociedade.
Essas reformulaes concretizaram-se nas discusses travadas entre grupos
que Cury(1984) denominou de catlicos e liberais. Os catlicos querendo
manter a escola a favor das oligarquias e os liberais, opondo-se ao carter
excludente e elitista da Igreja, buscando construir uma escola baseada no
pensamento leigo e liberal. Tal conflito tomou corpo no processo Constituinte
em curso, no ano de 1934.
Lanado em 1932 pelos liberais, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova trs no seu bojo ideolgico, segundo Cury(1984), "a
adaptao da poltica educacional ao processo econmico gerado pelas
novas foras produtivas" (p.25). O autor considera que a posio dos
pioneiros representou um avano em relao posio dos catlicos que
defendiam a continuidade do modelo oligrquico e da sua poltica
educacional.
No Manifesto, na parte que se refere s finalidades da Educao, esse
teor fica assim expresso: " A Educao Nova que, certamente pragmtica,
se prope ao fim de servir no aos interesses de classes, mas aos
interesses do indivduo, e que se funda sobre o princpio da vinculao
da escola com o meio social, tem seu meio condicionado pela vida
social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de servio

40

social e cooperao" (p.112). Dessa forma, o Movimento Escolanovista

reveste-se do antigo iderio pedaggico liberal, defendendo a escola como
forma de adaptar os indivduos sociedade, respeitando, entretanto, as suas
diferenas individuais.
A Constituio de 34 acabou por conciliar as duas tendncias,
contemplando tanto as teses dos catlicos quanto as dos liberais. Segundo
Cury(1984), a Constituio tornou-se "ao mesmo tempo o momento de
conflito e acomodao entre os segmentos da classe dominante" (p.25).
Para o autor, ambos os grupos no basearam as suas anlises

nas

necessidades existentes no pas, na poca, mas sim em modelos normativos.

Um grupo defendendo a tese da 'nao catlica' , buscando recuperar uma
cosmoviso tica sob a autoridade de Deus e outro, defendendo o 'Estado
geral e supra-ideolgico', tendo como horizonte a ideologia liberal atravs
dos ideais de solidariedade, integrao, cooperao e paz social. Desse
confronto, saiu perdendo a idia de uma 'escola para o povo', pois os
conflitos de interesses estavam voltados, na verdade,

para a classe

dominante.
Saviani(1985),

que

se

refere

tendncias

do

pensamento

educacional da poca, considerou o Escolanovismo uma concepo

Humanista Moderna que " esboa uma viso centrada na existncia, na
vida, na atividade " (p.25). O homem visto como um ser em permanente
construo, cabendo Educao possibilitar esse constante processo.
A Psicologia, j com o status de cincia autnoma, ganha fora nas
questes educacionais e de sade, contribuindo de forma importante para a
Escola Nova. Para Loureno Filho,

a Psicologia cientfica brasileira foi

construda, num esforo entre educadores e mdicos, especialmente no

campo da 'higiene mental'. Desde o incio do sculo , foram sendo instalados
laboratrios para o desenvolvimento dos conhecimentos psicolgicos,
destacando-se os do Rio de Janeiro e de So Paulo.

41

Em 1931 criado na cidade de So Paulo o primeiro Servio de

Psicologia Aplicada, tendo frente Noemy Silveira Ruldolfer. Este servio foi
posteriormente incorporado Universidade de So Paulo, j transformado no
Laboratrio de Psicologia Educacional. Os estudos
baseados

desenvolvidos eram

na Psicologia norte-americana e no gestaltismo.Vrios outros

laboratrios aparecem na Bahia e em Minas Gerais, fortalecendo as

pesquisas sobre desenvolvimento, inteligncia, memria, aprendizagem ,
entre outros temas ligados rea de psicometria na Psicologia Educacional.
Em 1938 criado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos- INEP - sob a
direo de Loureno Filho , que estende os servios de psicologia aplicada
nvel nacional. Para Pessoti(1988) essa fase foi o perodo universitrio da
Psicologia no Brasil.
Todo esse fortalecimento da Psicologia Educacional respondia a uma
demanda social que esperava da disciplina uma resposta adequada para a
grande tarefa de construir uma Educao nos moldes do escolanovismo.
Mas a realidade j comeava a apontar para desajustes e fracassos
dentro da escola e a Psicologia iniciou a busca de respostas. Patto(1990)
cita os trabalhos de A. Ramos, como Educao e Psicanlise(1934) e A
criana problema( 1939), que mesmo se contrapondo psicometria,
considerava o ambiente familiar como o foco principal de desajustes,
podendo determinar os problemas das crianas nas escolas. Esses fatos,
somados aos da psicologia diferencial, apontam para as primeiras tentativas
de patologizar as questes educacionias.
Na prtica, houve boas escolas para poucos, o que significou no ter
havido mudanas em relao ordem anterior, visto que o fracasso de
muitos continuou existindo. Ser da prpria exausto da Escola Nova, assim
como da sua preocupao excessiva com os mtodos, que comeam a se
compor crticas sobre os seus fundamentos, dando contornos a uma nova
teoria educacional : a Pedagogia Tecnicista.
As idias pedaggicas de 1961 A 1980 .
42

A Pedagogia Tecnicista, segundo Lopes(1984), representou "a

racionalizao do sistema de ensino em todas as suas formas e nveis
tendo em vista sua eficincia, mediada pela adequao de seu produto
s necessidades de modelo de desenvolvimento vigente. Ou seja,
significa a absoro na educao, da ideologia empresarial" (p.70).
Para entender essa tendncia dentro da Pedagogia, necessrio
retomar o momento histrico em que estava em pauta a racionalizao do
sistema produtivo. Um marco nessa perspectiva foi a construo da Teoria
Geral do Sistema, iniciada no sculo passado e sistematizada pelo seu mais
importante terico, Frederick W. Taylor.
O fundamento da sua teoria a racionalizao do processo produtivo,
separando no trabalho a fase da deciso da fase da execuo. Essa viso
altera o processo de trabalho: no incio do Capitalismo, os trabalhadores
eram contratados por tarefa e como a produtividade no atingia o esperado
pelo sistema, esse fato exigiu um melhor planejamento das atividades, para
que as mesmas passassem a ser mais eficientes. A partir disso, no era mais
o trabalhador quem iria planejar o seu trabalho; essa tarefa passou a ser
executada por uma nova figura no processo: o gerente. O trabalhador
tornou-se responsvel somente pela execuo da tarefa planejada.
Todo esse contexto insere-se no final da Segunda Guerra Mundial,
quando se gerou uma concentrao de capitais com o objetivo de reconstruir
os pases destrudos, dando um novo vigor ao Capitalismo. Para atingir de
forma plena o objetivo da reconstruo, tornou-se necessrio um bom
sistema de planejamento, visando ao aumento da produtividade. Todos esses
fatos acabaram gerando a busca da racionalizao do processo produtivo,
concretizada no Taylorismo.
No Brasil, a poltica scio-econmica no perodo de 1951 a 1964 foi
marcada pelo

nacionalismo/ desenvolvimentista. Nessa fase,

tanto a

43

esquerda quanto a direita matinham uma frgil aliana poltica em torno do

desenvolvimento nacional.
dentro desse esprito que a Pedagogia Tecnicista se impe. Nessa
perspectiva, segundo Saviani(1983), " Buscou-se planejar a educao de
modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as
interferncias subjetivas que pudessem por em risco sua eficincia"
(p.16). Dentro desse contexto, a Educao ainda era vista como equalizadora
social em busca do equilbrio do sistema. O fracasso escolar visto como
uma ameaa a essa estabilidade, pois

caracterizava a ineficincia, o

improdutivo. O foco, que na Pedagogia Tradicional ficava no professor, na

Escola Nova centrava-se no aluno, na Pedagogia Tecnicista deloca-se para
a organizao racional dos meios, onde professor e aluno passam a ocupar
uma posio secundria no processo de ensino.
A base terica das aes dentro da Pedagogia Tecnicista dada pelas
contribuies da Psicologia Behaviorista, pela Engenharia Comportamental e
outras, com inspirao na Filosofia Neopositivista e no Mtodo Funcionalista.
O processo de burocratizao cresce de importncia nas escolas e passa a
ser reforado, enquanto um controle necessrio de todo processo educativo.
Tragtenber(1974), em seus estudos sobre o fenmeno da burocracia, definiua como o ponto central da Teoria Geral da Administrao da empresa
capitalista e do que ele denomina de coletivismo burocrtico. Segundo o
autor " a burocracia age antiteticamente: de um lado responde
sociedade de massas e convida a participao de todos, de outro, com
sua hierarquia, monocracia, formalismo e opresso afirma a alienao
de

todos,

torna-se

jesutica

(secreta),

defende-se

pelo

sigilo

administrativo, pela coeo econmica, pela represso poltica"(p.190)

Dentro dessa perspectiva burocrtica, a Pedagogia Tecnicista introduz
a prtica crescente de preenchimento de formulrios, de planejamentos,
enfim de todos os tipos de papis, o que se transforma num ritual sufocante
e sem sentido no interior da escola. Para Saviani(1983), a Pedagogia

44

Tecnicista, na tentativa de transpor o processo fabril para dentro da escola,

acabou perdendo de vista a especificidade da mesma, que se relaciona com
o processo produtivo de forma indireta

e por mediaes complexas. O

resultado das condies impostas por essa proposta acabou gerando um

caos educacional, no conseguindo reduzir o ndice de fracassos na escola,
evidenciando, dessa forma, o fracasso da prpria Pedagogia Tecnicista.
Antes de percorrer um novo movimento histrico gerador de novas
idias, fundamental retomar a concepo dialtica para analisar os
percursos

que

fizeram

emergir

diferentes

concepes

educacionais

apresentadas at aqui. Na perspectiva dialtica, uma etapa

no

substituda por outra, automaticamente e de forma linear, como se a primeira

etapa fosse superada pelo aparecimento da segunda, depois da terceira e
assim sucessivamente. Ao contrrio, todos os movimentos educacionais
(pedagogia tradicional, escola nova, pedagogia tecnicista) esto presentes
hoje nas escolas, enquanto tentativas de recomposio da hegemonia da
classe burguesa, com o objetivo de garantir o avano do capitalismo. Por
isso, Luckesi(1990) caracterizou esses movimentos educacionais como
partes das Tendncias Pedaggicas Liberais, que contm no seu bojo a
concepo da 'escola como redentora da humanidade'.
A partir de 1964, comea uma nova configurao poltica ideolgica,
como consequncia da diviso de foras ps - Guerra. Aps a reconstruo,
a hegemonia se d em dois grandes blocos: o lado Ocidental - capitalista, e
o lado Oriental - comunista. O Brasil encontra-se geopolticamente no bloco
Ocidental, sendo o lder desse bloco os Estados Unidos. Os reflexos no
sistema produtivo ocorreram

atravs da fase caracterizada como a

internacionalizao da economia , com vistas ao fortalecimento do bloco

Ocidental. No Brasil, a ditadura militar toma o poder e se submete liderana
americana, instalando um clima de nfase na segurana nacional, tendo
como inimigo o comunismo. Esse perodo ficou caracterizado pela ideologia
da interdependncia e da segurana nacional.

45

A contraposio a essa ideologia inicia-se com o movimento estudantil

de 1968, na Frana. Os estudantes franceses buscavam a revoluo social
atravs da revoluo cultural, baseados nas idias de Mao Tse Tung. O
movimento teve repercusso mundial e chegou a abalar o sistema vigente capitalismo internacional -, mas foi contornado e as foras dominantes
conseguiram recompor a sua hegemonia, de forma mais fortalecida. nesse
contexto que aparecem tericos que comeam a fazer anlises crticas da
Educao.
Vrios tericos passaram a descrever o movimento estudantil de 68,
buscando compreender o fracasso da revoluo cultural. Dentre os tericos,
os que

se destacaram: P. Bourdieu e J.C. Passeron com a Teoria da

Reproduo - elementos para uma teoria do sistema de ensino; L. Althusser

com a Teoria da Escola enquanto um Aparelho Ideolgico do Estado e a de
C. Baudelot e R. Establet intitulada Teoria da Escola Dualista.
A Teoria da Reproduo descreve a teoria da violncia simblica. Para
descrever o que a violncia simblica, os autores analisam o sistema de
foras que compem toda sociedade. Esse sistema estrutura-se a partir das
relaes de fora material entre grupos e classes e a violncia simblica
cumpre o papel de reforar, atravs da dissimulao, essas relaes de fora
material. Trata-se de uma teoria axiomtica que vai se encadeando a partir
de enunciados universais para os enunciados analticos com consequncias
particulares.
O axioma fundamental a teoria de violncia simblica ( proposio
zero), aplicada ao Sistema de Ensino ( proposio 4), que se desdobra na
Ao Pedaggica - AP (proposio 1), exercida pela Autoridade Pedaggica AuP( proposio 2), realizada atravs do Trabalho Pedaggico - TP
(proposio 3). Esse trabalho pedaggico tem a sua institucionalizao
atravs dos Sistemas de Ensino.
A Teoria proposta por Althusser descreve os

diferentes Aparelhos

Ideolgicos presentes no Estado. Para ele, existe o Aparelho Repressivo do

46

Estado, presente no Governo, na Administrao, Exrcito, Polcia, etc., e o

Aparelho Ideolgico do Estado - AIE - que tem uma existncia material,
concretamente apresentado atravs de vrios AIEs, como o religioso, o
familiar, o

escolar, o jurdico, o poltico, o sindical o da informao e o

cultural.
O AIE escolar constitui-se, dentro da Teoria de Althusser, o Aparelho
Ideolgico melhor elaborado para

reproduzir as relaes de produo

capitalista, visto que ao longo de vrios anos inculca a ideologia dominante

nas crianas de todas as classes sociais. O resultado que uma grande
parte dessas crianas - operrios e camponeses - s alcanaro a
escolaridade bsica e logo sero introduzidos no sistema produtivo, enquanto
que outros conseguiro chegar escolaridade mdia e se tornaro os
pequenos burgueses. Os poucos que atingirem o vrtice da pirmide escolar,
ocuparo postos, dentro do sistema produtivo, como agentes da explorao,
ou no sistema repressivo do Estado, atravs dos Aparelhos Repressivos do
Estado, ou ainda como profissionais da ideologia nos Aparelhos Ideolgicos
do Estado.
Althusser no nega a luta de classes, mas no v possibilidade de
xito na mesma por parte da classe dominada, pois o sistema encontra-se
muito bem estruturado (atravs dos seus Aparelhos Ideolgicos) e qualquer
tentativa fica diluda devido ao peso que a inculcao burguesa faz ao longo
dos anos da escolarizao.
A Teoria da Escola Dualista de Baudelot e Establet, contrapondo
viso unitria da escola, identifica duas redes no sistema de ensino que
compreendem as duas classes presentes na sociedade capitalista: a
burguesia e o proletariado. Uma a rede de escolarizao chamada de
Secundria-Superior (rede S.S.) , a outra a chamada rede de escolarizao
Primria-Profissional ( P.P.).
Utilizando o conceito de Aparelho Ideolgico do Estado de Althusser,
eles definem o Aparelho Escolar como uma unidade contraditria de duas
47

redes de escolarizao. A funo bsica do Aparelho Ideolgico Escolar

formar a fora de trabalho e inculcar a ideologia burguesa. A outra funo
no deixar desenvolver a ideologia proletria. Essas funes no acontecem
separadas mas uma implica na outra, ou seja, h um fortalecimento
sistemtico da veiculao da ideologia burguesa e

um desprezo pela

ideologia proletria.
Essa Teoria admite a existncia de uma ideologia proletria, mas sua
origem e existncia se d fora da escola, nas organizaes operrias.
Portanto a escola tem o papel de reforar a ideologia burguesa, e de no
deixar emergir a ideologia proletria. A luta de classes, nessa teoria, tambm
parece ser improdutiva, pois a escola no se constitui um instrumento do
proletariado, visto que a mesma est a servio da burguesia , lutando contra
a classe trabalhadora.
Todas essas teorias influenciaram de forma decisiva a intelectualidade
brasileira, que buscava respostas para o fracasso da revoluo cultural. As
anlises que passaram a ser realizadas assumiram o carter da denncia
como, por exemplo, o trabalho realizado por Cunha(1977) sobre Educao e
Desenvolvimento no Brasil, onde em uma das suas concluses expe: " As
aparncias das medidas de poltica educacional , em todos os nveis
sugerem a existncia de uma tentativa de redistribuir os benefcios
educacionais em proveito dos trabalhadores (...) Entretanto os pontos
comentados acima permitem que possamos verificar a convergncia
das polticas educacionais contedora e liberadora no sentido do alcance
de uma mesma e nica meta: a reproduo das classes sociais e das
relaes de dominao que as definem, sustentam, do vida " ( p.288).
Outro trabalho dentro dessa perspectiva o de Freitag(1980) que, no
seu livro "Escola, Estado e Sociedade", tambm denuncia o carter
reprodutivo do Sistema Escolar. Para ela " a tomada de conscincia da
importncia da Educao como mecanismo de manipulao para a
implantao, conservao e dinamizao das estruturas de produo

48

capitalista no Brasil, corresponde , em certo sentido, valorizao

terica que este fato experimentou nos ltimos anos para a
compreenso e explicao dos dinamismos da reproduo das
modernas sociedades capitalistas em geral " (p.128).
Na obra seguinte de Freitag(1984) j aparecem crticas s proposies
dos tericos reprodutivistas. No estudo por ela desenvolvido com crianas de
favelas, a autora buscou focalizar a constituio das estruturas formais de
conscincia dessas crianas, em idade escolar, baseando-se na concepo
psicogentica de Piaget. Freitag(1984) concluiu que " a tese defendida por
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron e Althusser, e outros, de que a
escola capitalista funciona prioritariamente como mecanismo de
transmisso de ideologias (...) precisa ser revista no contexto
brasileiro"(p.217), visto que o seu estudo revelou que a escola torna-se uma
condio necessria, embora no a nica, de formao de conscincia e do
desenvolvimento do pensamento lgico infantil. Como possvel observar, as
dcadas de 70 e 80 foram marcadas tanto

pelas influncias das teorias

crticas de Educao, como pelo surgimento das crticas essas vises.

A Psicologia teve como sua maior marca, nesse perodo, a Teoria da
Carncia Cultural. No perodo de 65 a 75, surgiram nos Estados Unidos
vrias pesquisas como as de Bronfenbrenner - (1969), Sterns e Peteerson (1973) e

Guimagh e Gordon - (1876), discutindo a privao cultural das

crianas de classe baixa, como resultado do ambiente social que se reflete

diretamente no seu desempenho escolar.
No Brasil, esse movimento tomou corpo na dcada de 70, quando se
desenvolveram algumas pesquisas, entre elas a de Poppovic e outros(1975),
utilizarando o referncial terico da educao compensatria. Na pesquisa
referida, interpretava-se que o problema do fracasso escolar recai sobre o
aluno que tem carncias afetivas, cognitivas e biolgicas, por ser proveniente
de ambientes desfavorecidos, que no lhe proporcionam estimulao
suficiente para o bom desenvolvimento da vida escolar. Alm disso, apontam

49

para uma desorganizao generalizada ( familiar, social e afetiva) na vida do

aluno, comprometendo, assim , sua passagem pela escola.
Segundo Patto(1984) " a primeira funo desempenhada pelos
psiclogos

junto aos sistemas de ensino, seja na Frana, seja nos

Estados Unidos, seja no Brasil (...) foi de medir habilidades e classificar

crianas quanto capacidade de aprender e de progredir pelos vrios
nveis de ensino" (p.99). O psiclogo, segundo essa concepo, passa a
desempenhar o papel de classificar, atravs do diagnstico feito com testes
psicolgicos,

quais

as

crianas

que

necessitariam

da

educao

compensatria ou da estimulao precoce, numa tentativa de evitar o

fracasso escolar futuro.
Outra vertente importante dessa poca foi dada pela psicologia
neobehaviorista, divulgada pelo trabalho de Witter(1978) - O psiclogo
escolar: pesquisa e ensino - . Em oposio ao trabalho do psiclogo escolar,
dentro de uma perspectiva clnica de diagnstico e tratamento, Witter prope
o psiclogo enquanto um 'especialista educacional, com funes de
consultor, ergonomista, modificador de comportamento e pesquisador. Dentro
dessa vertente, caberia ao psiclogo ensinar ao professor como proceder
cientificamente, para evitar os comportamentos inadequados dos alunos, que
poderiam lev-las ao fracasso.
Conforme aponta Patto(1986), dentro desta perspectiva , o psiclogo
passa a ser visto como aquele profissional capaz de dar conta de todos os
problemas referentes escola e ao ensino, tais como distrbios de
comportamento e aprendizagem, como tambm aos problemas referentes ao
ajustamento escolar e social. "Witter, fiel tradio behaviorista, no se
indaga criticamente sobre a relao escola e sociedade, sobre a funo
poltica dos contedos veiculados pelos programas escolares, da
metodologia comumente usada e das normas de fundionamento do
sistema escolar, embora seja constante sua preocupao com a
tica"(p109).

50

Em sntese, a psicologizao levada ao extremo, onde, em nome de

uma 'postura cientfica', os problemas educacionais ficam esvaziados das
questes sociais e polticas que muitas vezes os definem, bastando, nesta
tica, um mero aprendizado sobre 'como proceder cientficamente' para a
resoluo dos problemas apresentados.
Em reao a essas duas tendncias, aparece a viso humanista de
Carl Rogers, com a abordagem centrada na pessoa, que teve grande
influncia entre os psiclogos escolares. O psiclogo seria uma espcie de
facilitador do cliente na sua caminhada em busca da auto-realizao; para
tanto o profissional deveria estar sustentado em trs conceitos fundamentais:
autenticidade, espontaneidade e pessoa. Para Patto(1984) "a moral
rogeriana se resumiria na afirmao que somos todos irmos; para
exercer esta mxima, basta que estabeleamos relaes humanas
baseadas na transparncia individual"(p.110).
Neste enfoque, os antagonismos de uma sociedade de classes fica
reduzido ao um 'desvio' praticado pelo sujeito, que deve ser novamente
integrado na sociedade harmoniosa, por pressuposto, atravs do reencontrro
a nvel interpessoal. Este reencontro acontece quando novamente as
relaes humanas so restabelecidas no resgate da autenticiade e da
cooperao mtua.
Sobre estas trs grandes tendncias, que influenciam at os dias de
hoje a ao do psiclogo na educao, Patto(1984) conclui que " da
psicometria para o behaviorismo e deste para a psicologia humanista, a
semelhana dos fins - a no frico, o no conflito - fala mais alto que a
diferena dos meios"(p.112).
Essas trs tendncias, inseridas no perodo profissional, como
denominou Pessoti(1988), esto presentes ainda hoje, tanto nos cursos de
formao, em forma de ementas curriculares, quanto nas prticas

51

desenvolvidas por psiclogos, no mbito escolar ou fora dele. O psiclogo

acaba reforando uma viso ideolgica do fracasso escolar.
Na dcada de 80 j comeam a se avolumar crticas nesse sentido,
como os trabalhos de Farias(1980) e Sant'Ana(1984) , entre outros. Enfim, j
comea a se avizinhar a 'crise'
exercendo

sobre o papel que a Psicologia vem

na Educao. Essa crise no vem desarticulada dos fatos

maiores; as crticas surgem primeiramente entre os prprios educadores e,

posteriormente, no interior da Psicologia Educacional. o que veremos a
seguir.
As idias pedaggicas no Brasil atual .
No mbito da Educao, tem ocorrido uma superao das teorias
crtico-reprodutivistas. As idias apresentadas por Gramsci(1987) em seu
livro " Concepo Dialtica da Histria", desencadearam entre os educadores
profundas crticas s concepes reprodutivistas: se, de um lado, essas
teorias tiveram a importncia de descrever os condicionantes sociais
presentes na ao educacional, por outro, acabaram sacrificando a histria,
ao no apontarem perspectivas para as transformaes; a impotncia
presente em suas teorias reifica as estruturas sociais, no deixando espao
para a contradio.
Gramsci(1982) ampliou a conceito de Estado, demonstrando a
presena de dois segmentos na sociedade: um correspondente sociedade
civil, considerada como " o conjunto de organismos chamados
comumente de 'privados' " ; e outro, a sociedade poltica, esta tambm
denominda de Estado, " que corresponde funo da 'hegemonia que o
grupo dominante exerce em toda sociedade e aquele de 'domnio direto'
ou de comando, que se expressa no Estado ou governo 'jurdico' " (p.1011).
Dentro desta tica, ocorre uma alterao na anlise feita por Althusser
acerca dos Aparelhos Ideolgicos do Estado, pois a dinmica entre estes dois
52

segmentos no se d passivamente, havendo, portanto, previses de crises e

rupturas no consenso estabelecido. Isto cria espaos de contradio,
fundamental para mudanas na estrutura social vigente.
Outra questo importante discutida por Gramsci(1982) foi o papel dos
intelectuais na organizao da cultura. Partindo do princpio que "todos os
homens so intelectuais(...) mas nem todos os homens desempenham
na sociedade a funo dos intelectuais"(p.7), o autor mostra que aqueles
que cumprem esta funo na sociedade tm o papel fundamental a
desempenhar: o de formar novos intelectuais que possam elaborar, cada vez
mais criticamente , atravs de graus de desenvolvimento, uma nova e integral
concepo do mundo, sendo a escola " o instrumento para elaborar os
intelectuais de diversos nveis"(p.9).
Luckesi(1990) considera importante registrar que as crticas s teorias
crtico-reprodutivistas, influenciadas pelas idias de Gramsci, propiciaram o
aparecimento de novas tendncias educacionais no cenrio brasileiro.
Utilizando

termo

'progressista',

definido

por

Georges

Snyders,

Luckesi(1990) classificou-as de Tendncias Progressistas, porque realizam

uma anlise crtica da realidade, explicitando as finalidades sociopolticas da
Educao.
As

trs

tendncias

principais

manifestadas

atualmente

so:

progressista libertadora; progressista libertria e a histrico-crtica.

A Tendncia Progressista Libertadora mais conhecida como a
Pedagogia de Paulo Freire, educador com uma vasta obra publicada, cuja
marca a da Pedagogia do oprimido com vistas sua libertao. Por isso ,
ela tem sido aplicada mais ao ensino no-formal; entretanto muitos
professores aplicam os pressupostos desta pedagogia no cotidiano escolar.
Nesta concepo, a Educao um processo onde professores e
alunos, constrem o contedo da aprendizagem, mediados pela realidade
apreendida, sendo que esse movimento propicia a construo da conscincia
53

e, consequentemente, da transformao social. Paulo Freire, mentor dessa

pedagogia, deixa explcito, em seus pressupostos, o carter essencialmente
poltico da sua proposta, o que possibilitou que a mesma fosse absorvida
pela educao extra-escolar, a chamada 'educao popular'.
Freire(1978) define os pressuposto da sua proposta no livro "
Pedagogia do Oprimido". Para ele, essa uma pedagogia voltada para os
oprimidos e que " tem de ser forjada com ele e no para ele" (p.32), ou
seja, a opresso e suas causas tornam-se o foco central de reflexo desta
pedagogia , resultando no engajamento do oprimido em luta pela sua
libertao. "A libertao desafia, de forma dialtica antagnica, a
oprimidos e opressores. Assim , enquanto , para os primeiros, seu '
indito vivel', que precisam concretizar, se constitui, para os
segundos, como 'situao-limite', que necessitam evitar" (p.111).
O papel da escola, nesta perspectiva, a constituio de um lugar
onde se privilegie a educao conscientizadora em oposio educao
bancria. A primeira, revestida de temas geradores retirados da prpria
realidade, que podero desencadear reflexes sobre a mesma; a outra,
domestica o aluno, com contedos fora da sua realidade, inculcando a
ideologia dos opressores.
Segundo Gadotti(1982) " depois de Paulo Freire ningum mais
pode ignorar que a educao sempre um ato poltico. Aqueles que
tentam argumentar em contrrio, afirmando que o educador no pode
'fazer poltica', esto defendendo uma certa poltica, a poltica da
despolitizao" (p.14). Desta forma claro o compromisso que para Paulo
Freire a Educao assume, enquanto uma instncia importante, no a nica,
de possibilidades de transformao social.
A Tendncia Progressista Libertria tem por objetivo buscar a
autogesto,

num

sentido

libertrio,

atravs

das

transformaes

na

personalidade dos alunos. A escola, dentro desse enfoque, cria condies,

54

com base na participao grupal, que modifica todo o sistema institucional,

abrindo cada vez mais para a participao coletiva, na tomada de decises.
Para Luckesi(1990) "a autogesto , assim, o contedo e o mtodo;
resume tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico"(p.67).
Esta tendncia conhecida como a ' Pedagogia Institucional', tendo
como representantes Vasquez e Oury(1975), Hess(1975), e outros. Estes
autores, com suas idias, pretendem ser uma forma de resistncia contra a
burocracia, esta vista como um instrumento de dominao do Estado. A
autogesto propiciaria o crescimento e o desenvolvimento de potencialidades
das pessoas, atravs das vivncias grupais rompendo com o poder e a
autoridade constituda , principalmente, atravs da burocracia.
No Brasil, esta tendncia abrange todas as formas de antiautoritarismo
presente na Educao, sendo importante citar

Tragtenberg(1974, 1982);

apesar de no dar uma tnica em seus trabalhos nas questes pedaggicas,

um dos estudiosos sobre a temtica da burocracia atravs da crtica s
instituies, em favor de um projeto autogestionrio.
A Tendncia histrico-crtica surgiu na tentativa de superar a viso
Crtico-Reprodutivista. Saviani(1983), um dos seus representantes no Brasil,
questionou: " possvel encarar a escola como uma realidade histrica,
isto , suscetvel de ser transformada pela ao humana ?"(p.35). Com
esse questionamento abriu-se a perspectiva de uma nova forma de tentar
compreender a Educao, emergindo as reflexes que iro culminar na
tendncia educacional

denominada de Pedagogia Histrico-Crtica. Os

pressupostos dessa perspectiva encontram-se na concepo Dialtica da

Histria,

procurando

entender

fenmeno

educativo

partir

do

desenvolvimento histrico objetivo, baseado na concepo do Materialismo

Histrico. Autores como B. Charlot, Manacorda e Snyders, so os que vm
realizando investigaes importantes dentro desse enfoque terico.
Segundo esta perspectiva terica, para procurar compreender a
Educao dentro do movimento histrico, torna-se necessrio resgatar a
55

categoria da Contradio, presente na prpria estrutura do sistema

capitalista, o que possibilitaria Educao, no s o movimento da
reproduo , mas tambm o movimento da sua

superao, da sua

transformao.
Para compreender a Educao

Escolar nesta perspectiva ,

necessrio, sinteticamente, entender os diferentes sentidos da escola nos

diferentes momentos histricos. A escola, no modo de produo escravista e
feudal, era o lugar do cio, pois aquele modo de produo possibilitou
aparecer uma classe ociosa - a dos senhores - que, por no se preocupar
com a sua existncia material (esta era suprida pelos escravos e servos),
acabou por ocupar o seu tempo livre na escola.
Na poca moderna, com o desenvolvimento das foras produtivas,
surge uma nova sociedade - a capitalista burguesa -. Os meios de produo
dessa formao social, deslocou o processo produtivo do campo para a
cidade, da agricultura para a indstria, exigindo um novo trabalhador. A
escola passa a ser uma necessidade para o desenvolvimento das foras
produtivas, adquirindo um papel dominante e de grande extenso.
Nos dias atuais, a situao mostra-se aparentemente confusa quanto
funo da escola. H aqueles que defendem que o ato educativo no
exclusivo da escola e a secundarizam; h aqueles que negam a escola por
consider-la negativa do ponto de vista educacional, tendo como o maior
representante desse pensamento Ivan Illich. Mas existe tambm uma parcela
que reividica uma ampliao cada vez maior do tempo escolar; a isto
Saviani(1994) denominou de " hipertrofia escolar" (p.123). Como possvel
observar, o quadro que se apresenta parece confuso e desordenado. Como a
Pedagogia Histrico-Crtica v essa questo ?
Dentro desta perspectiva terica, a aparente confuso parte da
contradio existente no sistema capitalista. O fato de secundarizar a escola,
ou mesmo nega-l, demonstra essa contradio, pois a instruo passada de
forma generalizada classe trabalhadora pode colocar em risco a hegemnia
56

da classe dominante. A Pedagogia Histrico-Crtica, entendendo essa

questo sob o prisma da Dialtica, busca o resgate da especificidade da
escola. Para Saviani(1994) "a escola tem uma funo especfica
educativa,

propriamente

pedaggica,

ligada

questo

do

conhecimento" (p.124). A meta que se coloca nesta perspectiva terica a

de resgatar a funo especfica da escola e, atravs dela, socializar o saber,
que hoje se encontra privatizado ( exclusivo das classes dominantes),
possibilitando o acesso a esse saber pelas classes trabalhadoras.
Ao longo da trajetria das Idias Pedaggicas no Brasil e das aes
produzidas pela Psicologia na Educao, procurou-se mostrar que essas no
se constituram no vazio, e sim enquanto produto das diferentes
necessidades de existncia material dos homens na construo do pas.
Desta forma, possvel entender que a produo dos diferentes
pensamentos foram a traduo dessas exigncias. A escola parte
integrante desse processo e s possvel compreend-la a partir dos seus
condicionantes sociais.
Por outro lado, como esto, atualmente, as relaes entre a Psicologia
e a Educao? Para responder a essa questo basta olhar para as
publicaes dos ltimos dez anos. O

quadro desenhado mostra uma

Psicologia em crise, com um volume de crticas sobre questes tericas e

prticas. Algumas dessas questes sero analisadas, mostrando no s a
'crise', mas as buscas da sua superao.
PSICOLOGIA E EDUCAO: IDENTIDADE E PERSPECTIVAS.
Retomando a discusso inicial sobre o momento atual de 'repensar'
a Psicologia, verifica-se que no mais consenso entre os seus profissionais
a viso restrita de sade, enquanto ausncia de doena aplicada ao da
Psicologia. Parcela significativa da categoria, hoje, tenta situar-se como um
profissional de sade, no seu sentido amplo, de promoo de sade. Mas
essa uma identidade que ainda tem que ser construda, sendo que tal
construo passa necessariamente por crticas ao modelo que a esta e por
57

novas propostas baseadas em pesquisas que possam dar sustentculo

terico ao desenvolvimento de algumas atividades profissionais.
Bock(1993), por exemplo, retrata, em sua pesquisa, o trabalho dos
profissionais de Psicologia, realizando uma anlise dos discursos dos
profissionais

pesquisados,

atravs

de

trs

categorias:

"atividade",

"conscincia" e " identidade"1, que vo delineando o "pensar" e o "fazer"

psicolgico, assim como suas contradies e buscas. Ficam claras essas
contradies entre o discurso e a viso do que ser psiclogo, assim como
as intrincadas relaes estabelecidas entre locais de trabalho, geradores de
diferentes atividades e de diferentes conscincias.

As concluses de

Bock(1993) mostram que "os psiclogos tm repetido a Psicologia, no

a tm criado".
Na Psicologia aplicada Educao, estudos como os de Urt(1989),
que faz uma reflexo sobre os limites e possibilidades da Psicologia aplicada
Educao, Carraher(1989), que discute a relao entre sociedade e
inteligncia, Yassle(1990), que analisa a formao do Psiclogo Escolar no
Estado de So Paulo,

passam a fazer parte das preocupaes do

profissional de Psicologia atuante na Educao, no desafio de superar o que

foi feito e encontrar novas alternativas para uma atuao mais conseqente e
comprometida com a transformao da atual realidade educacional.
No entanto, necessrio destacar os trabalhos desenvolvidos por
Patto(1982 - 1984 e 1990), visto que estas produes marcaram, ao longo
dos ltimos 15 anos, uma crtica consistentemente construda e ampliada
acerca das relaes da Psicologia com a Educao.
Na organizao e publicao do livro "Introduo Psicologia
Escolar", de 1982, Patto j promovia uma ruptura nas discusses vigentes
na poca, onde o predomnio eram das questes tcnicas. A obra da autora,
1

As categorias utilizadas na pesquisa, se baseiam nas concepes tericas de LEONTIEV

(1978), LANE (1984) e CIAMPA (1984). Ver Referncias Bibliogrficas.

58

dividida em quatro grandes unidades, mostrava uma preocupao com

discusses de cunho poltico-ideolgico nas aes da Psicologia Escolar.
As unidades descreviam, atravs de diferentes autores, temas como: a
relao entre a Educao, a Sociedade e a Psicologia Escolar, com objetivo
de

"adquirir

condies

para

superar

uma

viso

ingnua

ideologicamente comprometida da escola como uma instituio neutra e

repensar o seu papel";
fenmeno

pobreza e escolarizao, buscando discutir

"o

da pobreza em suas causas estruturais, sua funo no

sistema social, suas conseqncias sobre o desenvolvimento humano e

a maneira como tem sido encarada e trabalhada nas escolas"; interao
professor - aluno, visando ao "contato com os determinantes escolares
das dificuldades da aprendizagem e de ajustamento escolar, indo alm
dos tradicionalmente situados no aluno" e, concluindo a obra, a unidade
final abria espao para repensar o papel do psiclogo escolar, " sem o que
o psiclogo escolar estar impossibilitado de moldar gradual e
reflexivamente uma prxis inovadora" (p.2-3).
Dois anos depois,

Patto publica o livro que pode ser considerado

como um marco importante na rea. A obra " Psicologia e Ideologia- uma

introduo crtica Psicologia Escolar" situa, nas palavras de Bosi(1984)
que apresenta a obra, " a psicologia entre fogos cruzados" considerando
as proposies tericas discutidas por Patto, corajosas e de grande interesse
para a rea e conclu afirmando: " h uma pedagogia do oprimido, de
Paulo Freire; h uma psicoterapia do explorado, de Alfredo Moffat. Por
que s a Psicologia Escolar se manteria ausente e silenciosa? Maria
Helena fez ouvir o seu no.".
Este livro o resultado de um estudo efetuado por Patto(1984) sobre a
Psicologia Escolar, no municpio de So Paulo, buscando conhecer as
determinaes polticas, sociais e econmicas que vinham determinando a
demanda pelos servios da psiclogo escolar. O trabalho se desenvolveu
atravs do estudo das produes disponveis na rea e do discurso produzido

59

por profissionais de Psicologia Escolar atuantes nas escolas primrias da

rede estadual de ensino, na cidade de So Paulo. Focalizar a Psicologia
Escolar como objeto de estudo, para a autora , " um primeiro passo para
instaurar em seu mbito um exerccio de crtica que permite identific-la
como psicologia instrumental, dimenso da conscincia, necessria da
sociedade, e transform-la numa psicologia crtica, dimenso da
conscincia possvel desta sociedade" (p.15).
A obra

inicia-se atravs da analise das relaes Educao e

Sociedade, utilizando-se do referencial terico de Althusser , demonstrando a

utilizao da escola enquanto um aparelho ideolgico do Estado. Introduz,
logo aps, o percurso histrico no Brasil, que interligou Educao e
Psicologia nos diferentes movimentos histricos, desde a poca do Imprio
at a dcada de oitenta.
Patto(1984) passa ento a descrever e analisar a constituio da
Psicologia Cientfica, fazendo um recorte sobre Cincia e Ideologia, para
demarcar o saber cientfico do saber ideologicamente construdo, ou da
existncia de uma pseudo-cincia. Aponta, em seguida, para o exemplo da
Psicologia Escolar no Brasil, discutindo as questes ideolgicas que estavam
permeando as teorias psicolgicas e as aes delas derivadas. Tendo como
base essas anlises, a autora passa a discutir, nos captulos seguintes,
questes tericas e prticas da Psicologia em relao s classes subalternas,
indagando em um dos subitens: "A psicologia da carncia cultural:
psicologia da pobreza ou pobreza da psicologia?"(p.113).
Nos resultados obtidos pela pesquisas, a autora aponta para o fato de
que a formao acadmica e profissional do psiclogo coloca-o, na maioria
das vezes, " como participante de uma classe social intermediria(...) o
psiclogo se v dividido entre a adeso e a transformao e
freqentemente acredita - o que mais grave - transformadora uma
prtica adesiva" (p.187). Na concepo de Patto(1984), a transformao
surge necessariamente do processo de mudanas de "grupo sujeitado" para

60

"grupo sujeito", ou seja, o psiclogo precisa tomar conscincia da sua prpria

excluso, percebendo que o sistema acaba determinando a ele o papel de
"concessionrio involuntrio da violncia, com o poder tcnico para
conduzir os excludos da escola(...) a instalarem-se sem atritos em sua
condio de excluso" (p.205). Somente tendo clareza destas questes
poder ser possvel a construo de uma nova forma de atuao, na
perspectiva de uma Psicologia crtica, que promover o fortalecimento da
sociedade civil para o confronto com a sociedade poltica e arbitrria.
O ltimo trabalho publicado por Patto(1990), intitulado "A produo do
fracasso escolar - histrias de submisso e rebeldia", representa mais uma
valiosa contribuio que a autora, atravs da pesquisa realizada, expe aos
psiclogos que atuam na Educao. Recuperando toda a construo histrica
e social do fenmeno do fracasso escolar, numa anlise macro sociolgica,
ela resgata a dimenso psicolgica e

individual das crianas repetentes,

procurando respostas para as seguintes perguntas:

"quem so essas

crianas? Como vivem na escola e fora dela? Como vivem a escola e

como participam do processo que resulta

na impossibilidade de

escolarizar-se? "(p.4). Para essa busca Patto(1990) utilizou o referencial

terico de Agnes Heller sobre a vida cotidiana.
Em sua anlise terica, demonstra que o fenmeno do fracasso
escolar foi construdo e sedimentado, na medida em que tambm
sedimentava-se a hegemonia da classe dominante, na perspectiva da
Ideologia Liberal. No Brasil, a influncia da Medicina na constituio da
Psicologia Educacional contribuiu decisivamente para que o fenmeno do
fracasso escolar, j cercado de esteritipos e preconceitos sociais,

se

revestisse de conotaes patolgicas. A Psicologia cientfica e a Pedagogia,

baseadas nesses pressupostos, passaram
promoo

a responsabilizar-se pela

dos mais capazes, excluindo aqueles

considerados

problemticos.

61

As concepes tericas de Agnes Heller buscaram ultrapassar o

pensamento marxista, incluindo a categoria da subjetividade (da pessoa, do
sujeito), colocando-o no centro do processo histrico, que visto por ela
como a busca da humanizao do homem. Esse indivduo por ela focalizado
o indivduo da vida cotidiana. Patto(1990) define essa conceituao ao
apontar que " a vida cotidiana a vida de todo homem, pois no h
quem esteja fora dela, e do homem todo, na medida em que , nela , so
postos em funcionamento todos os sentidos, suas capacidades
intelectuais, manipulativas, seus sentimentos e paixes, suas idias e
ideologias. Em outras palavras, a vida cotidiana do indivduo, e o
indivduo sempre ser particular e ser genrico. "(p.133).
O desenvolvimento da pesquisa foi feito atravs de um longo
acompanhamento pela autora, junto a uma escola da periferia, aonde foram
coletados dados de diversas naturezas. As concluses do estudo foram
sintetizadas em quatro teses: a necessidade de rever as teorias do dficit e
das diferenas individuais como base para explicaes do fracasso escolar; o
prprio sistema como o gerador do fracasso escolar; o discurso cientfico
acaba naturalizando as causas do fracasso escolar, assim como todos que
nele esto envolvidos; os mecanismos de neutralizao dos conflitos tm
contribudo , na escola,

para a

disseminao de compromisso humano

genrico e sem finalidades claramente apontadas.

Como possvel verificar, a contribuio que Patto vem dando, ao
longo dos ltimos quinze anos, de fundamental importncia para a
compreenso da complexidade e das armadilhas ideolgicas que cercam a
Psicologia Escolar e seus profissionais. Outros autores j citados tambm
engrossam essas contribuies, mas o legado de pesquisas e reflexes
dados pela referida autora merece o destaque, tendo em vista o objetivo
deste trabalho, pois considera-se que o momento agora de ultrapassar as
crticas j amplamente descritas e buscar a transformao que ainda est por
se construir.

62

Inserindo esta discusso no panorama internacional, Oakland e

Sternberg(1993) fizeram uma descrio

sobre a Psicologia Escolar,

baseando suas discusses nos resultados da pesquisa desenvolvida em

1992 em mais de 52 dois pases. Algumas questes interessantes foram
apontadas, como a dos servios desenvolvidos pela Psicologia Escolar, que
so diversificados, dependendo das necessidades e caractersticas de cada
pas, (por exemplo, na Nova Zelndia, Israel, Irlanda, Dinamarca e Inglaterra);
esses servios so geralmente de consultoria comunidade , atendendo
tanto s escolas como tambm s comunidades nelas inseridas. Em outros
pases, como a Alemanha e Gana, os servios ficam restritos Educao
com o atendimento direto s escolas.
A questo que chama a ateno o fato de ter sido observada, pelos
pesquisadores , a falta de profissionalismo dentro da rea de Psicologia
Escolar, na maioria dos pases, como conseqncia da ausncia de
pesquisas e avaliaes constantes dos trabalhos desenvolvidos. Oakland e
Sternberg(1993) concluem que " o prestgio profissional dos psiclogios
escolares pequeno. Os que trabalham na rea, com freqncia,
recebem reconhecimento pelos seus servios, so limitados de oferecer
um maior nmero de servios, recebem salrios baixos e ouvem que
seus servios so dispensveis"(p.25).
Nos pases de lngua espanhola e portuguesa, esses dados
confirmam-se, por exemplo, nos trabalhos de Simes(1993), apontando que
"a inexistncia em Angola, de um estatuto do psiclogo e de uma
estrutura associativa que os possa congregar, tem levado a uma certa
ambigidade e instabilidade profissional dos to poucos quadros, cujo
perfil, o de serem professores de psicologia"(p.38). Arbus e Lois(1993)
demonstram a preocupao com o futuro da Psicologia Escolar; para eles " a
Psicologia Escolar se encuentra en Espan en un trace delicado, lleno
de encrucijadas(...) las perspectivas estn llenas de promessas y de
incertertidumbres"(p.89).

63

Donald(1997), citando o seu trabalho na Africa do Sul, pas que sofreu,

num passado recente, profundas mudanas polticas que culminaram na
organizao de uma nova ordem social, descreve a necessidade do
psiclogo escolar ser capaz tambm de redefinir o seu papel frente a este
novo contexto. Para o autor, os trabalhos desenvolvidos pelos psiclogos na
educao, que privilegiam o modelo terico positivista das patologias
individuais,

deve

ser

superado.

Considera

fundamental

que

novas

orientaes sobre o desenvolvimento da sade sejam construdos levando-se

em conta, especialmente na educao, o contexto social em que os fatos
acontecem. Para isso apontam os estudos etnogrficos
orientao

construtivista,

como

circunstncias

e ecolgicos de

propiciadoras

para

construo de novos modelos de promoo de sade na educao,

superando, dessa forma, o aspecto eminentemente curativo nas aes do
psiclogo escolar.
No Brasil, a perspectiva no se mostra diferente; basta verificar as
ltimas publicaes de artigos de pesquisa e de anais de congressos, para
observar que esses questionamentos mostram-se na ordem do dia, ou seja,
a necessidade de novas prticas profissionais por parte do psiclogo escolar.
O trabalho de Witter e outros(1992) pode ser considerado o mais atual e
abrangente sobre essas questes. Esse grupo de pesquisadores analisou,
atravs dos textos publicados no perodo de 1980 a 1992 (perodicos, anais,
dissertaes e teses), a atuao do psiclogo escolar - onde atua , o que faz
e quem atende - Nas concluses os autores destacam os cuidados com as
inferncias levantadas a partir dos dados, pois os mesmos podem no ter
conseguido abranger todas as aes dos psiclogos no pas.
No entanto,

por considerar importante e esclarecedor o que foi

observado e analisado, levando-se em conta as restries colocadas, julgase importante transcrever na ntegra as concluses da pesquisa. Para Witter
e outros(1992), (...) "1. a psicologia escolar e educacional, enquanto
campo de atuao profissional, ainda est buscando uma definio
legal; 2. a produo cientfica na rea limitada, face aos parmetros
internacionais, predominantemente feminina e de autor individual; 3. h
64

correlao entre a hierarquizao dos tipos de trabalhos produzidos

por homens e mulheres; 4. predominam os trabalhos apresentados em
anais, havendo uma grande defasagem na publicao posterior; 5.
privilegiou-se a produo de textos sobre a prtica em detrimento da
formao, havendo correlao entre anais e teses quanto ao tipo de
trabalhos;

6.

comparativamente

poucos

trabalhos

ou

textos

investigaram a relao formao-atuao; 7. h carncia de pesquisas;

8. o psiclogo escolar vem atuando predominantente na escola, mas
outros locais de atuao comeam a se fazer presentes; 9. sua atividade
tem sido predominantemente clnica, embora outras tambm estejam se
fazendo notar; 10. embora sejam os alunos o alvo principal de sua
atuao, a assessoria e o trabalho em equipe alcanam nveis
apreciveis"(p.44-45).
Outro estudo esclarecedor o de Maluf(1994), que discutiu a formao
e atuao do psiclogo na Educao, atravs de entrevistas feitas com
profissionais da rea. Em suas concluses, a autora demonstrou que as
prticas da Psicologia na Educao continuam embasadas num referencial
terico no crtico, com predominncia do modelo clnico e psicomtrico. No
entanto, algumas transformaes j so visveis, atravs de publicaes que
criticam o modelo que a est, propondo novas formas de atuao, citadas
pela autora. " Esto surgindo novas formas de atuao em que o
psiclogo ajuda a escola e os docentes a melhor atingirem seus
objetivos, na medida em que lhes oferece um conhecimento psicolgico
til,

que

leva

em

conta

heterogeneidade

das

significaes

culturais"(p.194).
possvel verificar, atravs das pesquisas desenvolvidas, que houve
poucas mudanas na atuao do psiclogo, ao longo dos 30 anos de
existncia desse profissional no Brasil. O psiclogo escolar continua, em sua
maioria, tendo uma viso clnica do fenmeno educacional, associada s
questes de patologias

detectadas em diagnsticos com auxlio da

psicometria.

65

O fato que se considera relevante apontar que os dois estudos

expem tanto a crise de identidade do psiclogo que atua na Educao como
as

tmidas

tentativas

de

transformao.

Este

aspecto

interessa

particularmente ao objetivo do presente trabalho pois, na ltima dcada, a

Psicologia aplicada Educao foi alvo de severas crticas, tanto no que se
refere aos seus aspectos tericos quanto

prticos ( Libano, 1984;

Ferreira,1986; Franco, 1989; Moreira,1992). A expectativa que se tenha

iniciado o perodo de busca das novas perspectivas; no desprezando as
crticas, posto que elas so fundamentais, acredita-se que elas j realizaram
o seu objetivo; agora torna-se necessrio voltar o olhar para a busca das
possveis transformaes.
O profissional de Psicologia que deseja trabalhar na Educao
necessita , portanto, de uma nova postura que substitua a viso estritamente
psicolgica do fenmeno educativo por uma viso interdisciplinar do processo
educacional. neste ponto que surge a perspectiva de um trabalho com
diferentes interlocutores comprometidos com mudanas, pois ser atravs
dessas

aes

que

psiclogo

ir

construir

uma

atuao

mais

transformadora e menos adaptacionista, dentro de uma viso de sade

enquanto direito de acesso aos bens culturais, entre eles o da Educao.
O ponto

fundamental para avanar nas discusses,

hoje

apresentadas sobre a temtica do psiclogo atuante na Educao, passa

necessariamente pela superao da viso maniquesta da questo: de um
lado, os que acreditam e defendem a presena do psiclogo na Educao
como aquele que pode dar conta dos problemas existentes no processo
educacional, (por exemplo o trabalho de Cunha(1994), que defende uma
ao teraputica na escola junto aos professores, alunos e pais, como forma
de resolver os problemas de aprendizagem); por outro lado, os crticos que
acreditam que a atuao do psiclogo a causa, por si s, do fracasso da
Educao Brasileira, como o caso do trabalho ingnuo de Correa(1995),
que associa diretamente fracasso escolar com atuao do psiclogo na
escola.
66

Entende-se que o avano est numa atuao embasada em novos

paradigmas tericos - objeto de estudo da Psicologia - que possibilitem a
construo de um profissional aberto s mudanas - objeto de interveno
dos

psiclogos

engajado

em

trabalhos

que

envolvam

equipes

interdisciplinares. Botom(1988), em suas discusses sobre a profisso como

rea de estudo, diferencia o objeto de estudo da Psicologia em relao ao
objeto de interveno dos psiclogos, apontando que o primeiro possibilita
fazer recortes da realidade para buscar os ' aspectos psicolgicos' da
questo;

segundo

configura-se

em

uma

situao

de

realidade

multideterminada, exigindo uma interveno do psiclogo que ultrapassa os

aspectos essencialmente 'psicolgicos', o que torna necessrio que o
profissional tenha competncia para buscar conhecimentos de outras reas
que possam auxiliar o seu trabalho.
Segundo o autor, isto no significa despsicologizar o objeto de
trabalho dos psiclogos " mas fazer com que o profissional de Psicologia
aprenda a identificar outros aspectos determinantes de um fenmeno, alm
dos

'psicolgicos'.

"Mais

do

que

descaracterizar,

ampliar

as

possibilidades de atuao do psiclogo em relao ao seu objeto de

trabalho, utilizando , para isso, o conhecimento de mltiplas reas para
derivar, dele e do que se conhece em Psicologia, as habilidades
(competncias e capacitaes) que deve apresentar um profissional
desse campo de atuao" (p.279).
Dentro desta perspectiva, o que define, portanto, a presena do
psiclogo na Educao a clareza que ele deve ter sobre as possibilidades
e limites da Psicologia aplicada Educao, entendendo que a Cincia
Psicolgica tem

conceituaes tericas construdas no seu interior que

podem representar contribuies importantes ao processo educacional; por

outro lado, deve-se compreender tambm a necessidade de aprofundar o
seu conhecimento sobre a rede de

multideterminaes do fenmeno

educacional.

67

Ser est viso integrada que permitir ao psiclogo, um profissional

de sade, ter uma atuao coerente na Educao no desenvolvimento de um
projeto de socializao do saber. Para tanto, fundamental compreender
que a conceituao da 'socializao do saber' assenta-se sobre dois pilares
bsicos: um, dentro da perspectiva apontada por Gramsci, na sua discusso
sobre o papel desempenhados pelos intelectuais na organizao da cultura;
o outro, enfocando a promoo da sade, no sentido de conquista de um
estado de direito inalienvel de um comunidade, destacando-se o direito
Educao.
A socializao do saber traduz-se, ento, pelas interfaces de uma
mesma realidade: por um lado, pela interveno do profissional de Psicologia
na funo de intelectual,

com o objetivo de promover, junto com outros

profissionais, o desenvolvimento de novos intelectuais atravs do processo

educativo; e por outro, viabilizar a promoo da sade, atravs da
interlocuo entre profissionais e comunidade , traduzidas em aes que
fortaleam o acesso Educao e que se transformem em conquistas da
sua prpria cidadania.
Na medida em que o profissional de Psicologia passe a se ver como
um

profissional

de

sade,

que

trabalha

com

outros

interlocutores

interessados e com projetos para a Educao, no faz mais sentido centrar a

discusso, muitas vezes revestida de fortes conotaes corporativas, sobre
quem pode e deve trabalhar no campo educacional. A questo fundamental
passa a ser : possvel um projeto construdo coletivamente por diferentes
profissionais envolvidos com a Educao, apontando para transformaes
que possibilitem a construo da cidadania da populao, atravs do
processo educacional?
Voltando

questo inicial, prope-se o psiclogo como um

profissional de sade,

segundo uma viso mais ampla desse conceito,

atuando na Educao. Como se configura concretamente essa atuao?

Qual

ou quais as perspectivas tericas que esto dando suporte para o

68

surgimento dessas 'novas aes' ? Para poder responder essas questes,

algumas discusses j esto sendo feitas, como as de Bock(1992), que cita a
importncia da atuao multiprofissional; Neves(1992), que discute a
necessidade da organizao de um projeto articulando teoria e prtica, e
Leite(1995), ao descrever sobre atuao do psiclogo e as instituies
escolares, enfatizando o papel do psiclogo como um profissional de sade
que deve ter como meta, dentro dessa perspectiva, o cumprimento da funo
social da escola, que o acesso ao saber. Ao psiclogo caberia, ento,
engajar-se junto com os profissionais da Educao, na busca da
concretizao desse objetivo.
Nesse sentido, h um crescente movimento internacional, com a
participao no Brasil, da Associao Brasileira de Psicologia Escolar
Educacional ABRAPEE -, com o objetivo de construir parmetros que
possam nortear ou mesmo promover discusses sobre a formao e atuao
do psiclogo que trabalha no mbito educacional. Um exemplo disso o
recente

trabalho desenvolvido por Cunningham e Oakland(1998) para a

International School Psychology Associatin - ISPA -, descrevendo diretrizes

comuns para a formao do psiclogo escolar baseada em outro estudo
realizado pelos mesmos autores2 em mais de 60 pases. Foram apontados 6
diretrizes bsicas aprovadas na Assemblia Geral da ISPA, em seu encontro
anual ocorrido em 1996. So elas:
1. Aquisio do ncleo bsico do conhecimento psicolgico.
2. Desenvolvimento profissional visando promover capacidade de tomada de
decises por parte do profissional.
3. Aquisio do conhecimento cientfico e desenvolvimento de habilidades
para realizao de pesquisas.
4. Desenvolvimento de habilidades para uma atuao interpessoal.
5. Conhecimento tico como base fundamental para o trabalho profissional.
2

Ver os seguintes trabalhos:

a) Oakland, T. & Cunningham, J. L. "A Survey os School Psychology in Developed and
Developing Countries". School Psychology International, London, SAGE Publications, 13:
99-130, 1994.
b)Oakland, T. & Cunningham, J. L. "International School Psychology Association - Definition
of School Psychology". School Psychology International, London, SAGE Publications,
18:195-200, 1997.
69

6. Estabelecimento de valores profissionais construdos atravs do

desenvolvimento de uma postura tica.
A trajetria aqui descrita mostra a busca, por parte dos psiclogos que
atuam na Educao, tanto no plano nacional como no internacional, de um
outro modelo profissional diferente do que est a hoje. E para sair deste
impasse, tornam-se cada vez mais urgentes estudos que possam abrir
espaos de anlises entre questes tericas e as prticas delas decorrentes,
buscando superar o momento atual. Tal superao parece passar pela
identificao do profissional dentro da perspectiva mais ampla de promoo
da sade. Na Educao, essa atuao reveste-se do sentido de promover a
socializao do saber psicolgico, dentro de uma viso no mais
adaptacionista mas, sim, transformadora.

MTODO

1. FUNDAMENTAO TERICA.
Vygotsky(1984), ao abordar os problemas do mtodo dentro de uma
viso materialista dialtica, nos estudos sobre anlise da histria humana,
definiu trs princpios bsicos que devem privilegiar tal anlise: a) buscar
compreender as mudanas que ocorrem ao longo dos processos, revelando
as relaes que os produziram; b) buscar as explicaes que possam
apreender as relaes dinmica-causais entre os fenmenos; c) ultrapassar a

70

mera descrio do comportamento fossilizado, buscando atravs das

anlises da histria do comportamento compreender a sua origem.
O autor considera fundamental a utilizao de uma perspectiva
histrica na investigao dos fenmenos psicolgicos, por entender que esta
perspectiva possibilita estudar e compreender o comportamento, desde as
suas origens mais rudimentares s funes psicolgicas superiores. Em
sntese, para Vygotsky(1984), necessrio focar no o produto mas o sim
processo de como o desenvolvimento ocorreu, para poder chegar origem
dos processos psicolgicos. Portanto, o mtodo torna-se parte fundamental
para obteno dos dados que iro compor uma determinada experincia
humana e suas relaes, mediadas pelas condies concretas da sua
existncia.
A abordagem qualitativa aparece, dentro dessa perspectiva terica,
como a que pode propiciar uma melhor aproximao do objeto deste estudo,
nesta fase de investigao emprica. Este momento de investigao emprica
envolve uma ao reflexiva e ativa , tanto por parte do investigador como do
objeto a ser investigado, objeto este, que neste estudo, configura-se como
sujeitos em processo.

1.1. Sobre a abordagem qualitativa.

Rey(1997), ao discutir sobre a concepo qualitativa, que deve
orientar a investigao na Psicologia, faz a seguinte observao: "el proceso
de investigacin [numa abordagem qualitativa] implica de forma activa e
reflexiva al investigador y al sujeto estudiado, quien frecuentemente
logra nuevos niveles de reflexon y construccin de su experienica en
el curso de la investigacin"(p.8). Portanto, nesta perspectiva, os sujeitos
tornam-se parte fundamental dentro do processo de investigao, pois ser
atravs das suas reflexes e decises que novos contornos na investigao

71

podero ser necessrios, mantendo, dessa forma, uma participao ativa

neste momento de construo emprica.
Hebert e outros(1990), nas suas observaes sobre a investigao
qualitativa,

aponta

como

questo

importante

paradigma

interpretativo(compreensivo) para realizar investigao do que ele chama de

"mundo

humano".

Escreve

autor:

"No

mbito

do

paradigma

interpretativo, o objecto geral da investigao o mundo humano

enquanto criador de sentido: deste modo a investigao qualitativa
interpretativa tem como objectivo a compreenso dos significados ou
da

interpretao

dada

pelos

prprios

sujeitos

inquiridos,

com

frequncia implicitamente, aos acontecimentos que lhes dizem respeito

e aos comportamentos que manifestam ( que so definidos em termos
de aces )" (p.175).
A metodologia da presente pesquisa enquadra-se numa abordagem
qualitativa, onde o pesquisador obtm os dados atravs do contato direto
com a situao a ser estudada, enfatizando o processo

enquanto fator

determinante do produto obtido.

Para Ldke e Andr(1986), "A pesquisa qualitativa tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento.(...) A preocupao com o processo muito maior
do que com o produto.(...) O 'significado' que as pessoas do s coisas
e sua vida so focos de ateno especial do pesquisador.(...) A anlise
de dados tende a seguir um processo indutivo"(p.11-12-13).
O desafio metodolgico da pesquisa qualitativa est na busca do rigor
cientfico, evitando tanto o cientificismo positivista, quanto a viso de que
conhecimento cientfico e popular fundem-se num s. Para Thiollent(1986),
necessrio superar os conflitos, tendo em vista que os partidrios da
pesquisa qualitativa no devem abrir mo da racionalidade e das exigncias
cientficas, buscando o aprimoramento metodolgico dessa abordagem.

72

Segundo o

mesmo autor, as formas de raciocnio utilizadas na

pesquisa qualitativa, utilizadas para comparar, analisar, argumentar um fato,

so diferentes do raciocnio da pesquisa convencional. Esta ltima utiliza as
regras do raciocnio lgico-formal clssico atravs das formulaes binrias
verdade/falsidade, sendo excludas ou ignoradas das anlises as que no
se enquadram em algumas delas. Este tipo de pesquisa parece no mais
adequar-se a pesquisas que constroem o conhecimento cientfico atravs de
situaes comunicativas e interativas. Nessas abordagens o raciocnio deve
ser mais flexvel, no excluindo formulaes hipotticas, infernciais e
verificaes comprobatrias,

acrescentando

contedos discursivos e

argumentativos a serem analisados.

No presente trabalho, cuja a abordagem foi predominantemente
qualitativa, a opo em focalizar, como objeto da investigao, a atuao de
profissionais de Psicologia na Educao, teve por objetivo descrever e
analisar atuao do Psiclogo , que se identifica como um profissional de
sade, na Educao, bem como identificar as caractersticas da sua
formao para tal. O dado bsico para atingir o objetivo proposto foi obtido
atravs do relato verbal dos participantes, utilizando-se o procedimento das
entrevistas recorrentes.

1.2. Sobre a entrevista recorrente.

A entrevista um dos procedimentos que mais auxiliam na coleta de
dados das investigaes qualitativas. Aliada observao, a entrevista
acrescenta o fator da interatividade entre pesquisador e pesquisado,
principalmente naquela em que se utilizam questes abertas, onde o
entrevistado pode discorrer sobre o tema solicitado. Michelant(1982)
considera que esse tipo de entrevista "essencial todas as vezes em que
se procura apreender e prestar contas dos

sistemas de valores,

73

normas, de representaes, de smbolos prprios uma cultura ou

subcultura"(p.192).
A habilidade e competncia do pesquisador so consideradas, por
Thiollent(1982), como questes primordiais para o aproveitamento total da
entrevista. Para o autor, um fator importante o que ele chama de ateno
flutuante por parte do pesquisador, pois ser essa ateno que o permitir
estar atento a toda gama de informaes que estaro envolvidas ao longo da
relao interativa. Essas informaes ultrapassam os relatos verbais, indo
tambm para os gestos, entonaes, sinais no-verbais, hesitaes, que
acabam por contornar a informao dada. Mas como no cair no perigo de
inferncias infundadas? ou ainda interpretaes errneas por parte do
pesquisador? Nesse aspecto aparecem as contribuies de estudos como os
de Bori e colaboradores(1978), Tunes(1981), Goyos(1986), Simo(1989),
Zanelli(1992), Guanais(1995) e Larocca(1996) que foram aprimorando,
atravs

de

variaes,

um

procedimento

de

entrevista

denominado

entrevistas recorrentes. Este tipo de procedimento o que ser utilizado para

a coleta de dados, no presente estudo.
A contribuio fundamental dada pelo desenvolvimento das entrevistas
recorrentes foi o aperfeioamento da interao pesquisador-pesquisado.
Nesta perspectiva, a interao torna-se o ncleo central para a construo
do conhecimento , na medida em que o sujeito participante passa a ter uma
atuao maior na relao entrevistador-entrevistado, pois ser ele quem ir
fornecer ao pesquisador a confirmao e/ou modificaes das interpretaes
que o mesmo fez dos relatos verbais transformados em relatos escritos. Para
tanto, o pesquisador ir realizar constantes consultas ao sujeito entrevistado ,
com o objetivo de esclarecer continuamente as dvidas e inferncias feitas
sobre a anlise inicial dos dados coletados, at conclurem que a questo
est totalmente esclarecida.
Neste procedimento, o pesquisador e pesquisado desenvolvem, ao
longo do procedimento, o aperfeioamento da comunicao, possibilitando a
obteno do conhecimento de um determinado tema. Para Simo(1989), "ao
74

longo do tempo, sob as condies da prpria interao, as informaes

sobre o tema vo se modificando, se transformando, e a esse
processo que estou chamando de construo de conhecimento"(p.196).
A cada instante da interao abrem-se possibilidades de mudanas e
aperfeioamentos das interpretaes geradas ativamente no processo das
entrevistas recorrentes. Portanto o conhecimento, neste procedimento,
gerado pela contnua cooperao mtua entre pesquisador e pesquisado,
configurando-se assim uma interao dialtica entre conhecimento e ao.
Uma questo central que ir permear as entrevistas recorrentes a
linguagem. Zanelli(1992)

aponta a linguagem como um elemento

fundamental presente em todo processo de interao entre pesquisadorpesquisado. "A linguagem constitui-se em meio complexo e que marca
singularmente as aes humanas. Permite a vinculao subjetiva do
raciocnio ao mundo exterior ao ser"(p.59).
A linguagem, expressa nos contedos verbais presentes nas
entrevistas, permitir o acesso aos eventos privados, atravs de um
cuidadoso exame dos seus significados. Para Engelmann(1983), o significado
"aquilo que se encontra atrs da fala em seu nvel de organizao
mais molar"(p.1452). o nvel semntico que projeta o nvel psicolgico do
indivduo, ou o que est acontecendo dentro dele.
No procedimento proposto, os relatos verbais dos participantes
devero apontar situaes por eles vivenciadas e as interpretaes que os
mesmos fazem dessas situaes. Simo(1989) aponta para o fato de que
essas interpretaes caracterizam-se pelas relaes que o sujeito vai
estabelecendo entre as suas aes e as dos outros. " o produto de
reflexes que envolvem alguma espcie de abstrao, classificao

estabelecimento de relaes entre eventos"(p.120).

A tarefa do pesquisador, portanto, ser a de apreender o significado
do que foi relatado no dilogo interativo. Essa apreenso enriquecida , nas

75

entrevistas recorrentes, pela possibilidade que o pesquisador possui de

conferir o significado atribudo ao relato verbal, com o prprio sujeito que o
emitiu. Para tanto, o pesquisador transformar o relato verbal em dados
atravs da linguagem escrita , inferindo as suas interpretaes nessa
transcrio. Para Zanelli(1992) "a transcrio transforma o relato verbal,
produto de ao do falar, em linguagem escrita e permite, nesta forma,
que sejam feitas operaes no relato"; a trancrio nesta perspectiva se "
constitui uma verso do relato verbal oral do sujeito que inclui
elementos do universo do transcritor"(p.65).
As aes interativas entre pesquisador e pesquisado, com o objetivo
de checar as inferncias feitas, s estaro concludas quando ambos
considerarem que a temtica em questo foi adequadamente analisada e
esgotada. A partir da concluso dessa fase, iniciada a anlise final do
material obtido nas entrevistas, realizada apenas pelo pesquisador, a fim de
estabelecer as matrizes temticas dos contedos dos relatos, com vistas
classificao

interpretao

conclusiva

dos

dados.

Portanto,

esse

procedimento pressupe duas fases que envolvem a anlise: a primeira,

atravs das entrevistas recorrentes checando-se as inferncias feitas sobre
os relatos verbais, com a participao ativa dos sujeitos; a segunda, realizada
somente pelo pesquisador, utiliza-se da anlise dos dados de cada sujeito, a
fim de organizar as matrizes temticas, que iro dar sustentao s
concluses encontradas no presente trabalho.
Os estudo citados utilizaram as entrevistas recorrentes adotando
diferentes procedimentos na primeira fase. Essa diferenas possibilitaram
um

aperfeioamento

na

interao

entre

entrevistado-entrevistador,

demonstrando, dessa forma, que este tem sido um procedimento de grande

potencial dentro das abordagens qualitativas , especialmente nos estudos de
eventos privados, cujo acesso basicamente atravs dos relatos verbais. As
entrevistas recorrentes tem aberto caminhos nessa direo.

76

2. SUJEITOS.
2.1. Critrio para a escolha dos sujeitos participantes
A amostra do grupo que participou desta pesquisa a classificada,
segundo Thiollent(1986), como amostra intencional. A intencionalidade
permite que os sujeitos escolhidos

atendam aos objetivos propostos no

estudo, no caso, profissionais de Psicologia que j comearam a esboar

novas formas do fazer profissional, traduzidas aqui por aes desenvolvidas
em atividades profissionais e tambm em cursos de Formao.
A presente investigao pretendeu, desse modo, obter um quadro do
momento das discusses e aes , propiciadas por profissionais de
Psicologia que buscam delinear, tanto a nvel terico quanto de exerccio
profissional, o trabalho do psiclogo na Educao, na perspectiva da Sade.
Neste Estudo estabeleceu-se

como critrio para a escolha dos sujeitos,

profissionais que estivessem atuando no mercado de trabalho, na rea da

Psicologia aplicada Educao, incluindo a docncia, dentro da perspectiva
da Sade. Ou seja,

baseou-se na concepo terica que tais profissionais

tinham sobre as conceituaes de Sade. fundamental, portanto, relembrar

a concepo terica deste conceito, adotado neste estudo.
A perspectiva terica enfocada neste trabalho a da concepo
sistmica ou ecolgica de Sade. Esta conceituao contempla uma
interligao entre a sade e o ecossistema do homem em diferentes
momentos

histricos,

ocasionando

diferentes

representaes

da

sade/doena em determinadas pocas e sociedades.

A circunstncia atual tem demonstrado a preocupao de alguns
profissionais de Psicologia com estas questes, atravs da seguinte
indagao: como ser um profissional de sade dentro de uma viso sistmica
de sade? Neste trabalho, assumiu-se um questionamento mais especfico:
como ser um profissional de Psicologia na Educao, inserido na proposta de
promoo de sade?
77

A escolha dos sujeitos foi, portanto, guiada por essas proposies

tericas, obtidas no primeiro contato, atravs de uma entrevista inicial, na
qual o pesquisador preencheu um questionrio com dados sobre os
profissionais indicados. Essa entrevista semi-dirigida inicial foi feita atravs de
um roteiro de caracterizao3 com questes que identificassem tanto a
trajetria profissional, como tambm o trabalho do psiclogo na Educao
hoje e, principalmente,

as conceituaes tericas sobre

Sade, que

apontassem para uma superao do modelo restrito de sade enquanto

ausncia de doena.
O foco de ateno, para a escolha dos sujeitos foi inicialmente o
curso de graduao em Psicologia da PUC de So Paulo. O interesse inicial
por esse curso deveu-se reforma curricular implantada no ano de 1988,
que buscou construir um perfil do psiclogo como um profissional de sade.
Dois professores da PUC aceitaram ser sujeitos da pesquisa e foram eles
que indicaram outros psiclogos que, segundo eles , poderiam enquadrar-se
na amostra do presente trabalho.
Aps tais indicaes os profissionais citados foram contactados e
todos demonstraram interesse participar da pesquisa. O grupo dos seis
primeiros profissionais apontados compunha-se pelos profissionais da PUC e
os indicados por eles. Outras trs indicaes surgiram durante as entrevistas
apontados pelos prprios sujeitos, e outras 4 indicaes foram buscadas
junto Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPEE;

dessas

sete

ltimas

indicaes,

somente

quatro

foram

aproveitadas por atenderem os critrios de seleo da amostra j apontados.

No final da seleo contou-se com um amostra de 10 sujeitos.
A seguir ser apresentada uma sntese sobre o perfil dos sujeitos
participantes desta pesquisa.

O roteiro de caracterizao encontra-se no Anexo I.

78

2.2. Caracterizao dos sujeitos

Sujeito 1
Caracterizao Profissional Formada em Psicologia em 1975, ao longo dos vinte e um anos de atuao
profissional; trabalhou em docncia nos cursos de Psicologia , em diferentes
faculdades e universidades. Atua tambm em escritrio de consultoria, junto
com outros profissionais da Educao em projetos de Orientao Vocacional.
Na poca, estava na fase final do seu curso de doutorado em Psicologia
Social na PUC de So Paulo.
Concepo sobre Sade um processo de construo. Considera que os aspectos mais importantes
esto

diretamente

relacionada

condies

de

enfrentamento

das

dificuldades quotidianas e as condies criadas para esse enfrentamento,

que entendida como a compreenso dos determinantes aos quais o
indivduo est sujeito. Isso se d quando ele conhece e compreende sua
realidade. Tal conceito de sade se ope alienao. Quanto mais o sujeito
conhece sobre sua vida, inserida num contexto social e refletida na sua vida
individual, mais ele ter instrumentos para o enfrentamento cotidiano.
Atuao do psiclogo, hoje, na Educao Considera que a atuao do psiclogo na Educao ruim, est presa a uma
concepo do indivduo descolado da sua realidade social. Entende que a
realidade educacional est destruda e o profissional de Psicologia entra com
essa perspectiva e s piora a situao. A construo de uma nova realidade
passa necessariamente por uma perspectiva interdisciplinar que possa
desenvolver um projeto poltico mais conseqente para Educao.
Sujeito 2
Caracterizao Profissional Formada em Psicologia no ano de 1975, estava concluindo o seu curso de
doutorado em Psicologia Social na PUC de So Paulo. Ao longo desses vinte
e um anos realizou vrios trabalhos, iniciou a sua atuao como psicloga em
uma escola particular, desenvolveu tambm projetos na comunidade ( grupos

79

de jovens e de gestantes na periferia de So Paulo) e passou depois a

lecionar em cursos de Psicologia em diferentes faculdades. Atualmente
professora e supervisora de estgio em um curso de psicologia e desenvolve
projetos de Orientao Vocacional em um escritrio de consultoria que
dividido com outros profissionais da Educao.
Concepo sobre Sade Considera que tanto a sade como a de doena so construdas atravs das
condies que o indivduo vivencia. Entende que a sade e a doena se
constituem na relao com o outro, ou seja, na relao com o outro eu posso
me tornar mais saudvel ou mais doente. Dentro dessa viso, considera
importante que a interveno seja feita nas relaes, onde o indivduo possa,
cada vez mais, conhecer a sua constituio histrica e social e, conhecendo
tais determinantes, possa intervir mais concretamente nesses prprios
determinantes, alterando-os ao seu favor, para o desenvolvimento da sua
sade nas relaes com os outros.
Atuao do psiclogo na Educao Considera que a maioria dos psiclogos que trabalham na Educao
apresentam, ainda hoje, as marcas de uma formao cujo modelo o da
patologia , o da busca em curar doenas. Tais prticas nas escolas tm sido
desastrosas: o exemplo disso foi a retirada dos psiclogos da Secretaria da
Educao do municpio de So Paulo. Considera que o psiclogo pode dar
contribuies importantes para a Educao mas necessrio mudar e
ampliar seu foco de atuao e, nesse sentido, entende que fundamental o
profissional incorporar uma nova viso de promoo de sade na Educao.
Sujeito 3
Caracterizao Profissional Formado em Psicologia na dcada de setenta, estava realizando o seu curso
de Doutorado em Educao na rea de Psicologia Educacional na UNICAMP.
Iniciou sua vida profissional trabalhando como psiclogo numa escola
particular, foi convidado depois para trabalhar na Secretaria de Educao de
um municpio de porte mdio do estado de So Paulo, para desenvolver o
projeto de municipalizao da pr-escola. Na poca era supervisor de estgio
em um curso de Psicologia numa Universidade pblica de So Paulo.
80

Concepes sobre Sade Entende que a sade no sentido mais tradicional esteve e est ligada ao
modelo mdico de sade/doena. Considera, que numa perspectiva mais
ampliada, a viso de promoo de sade abrange o conhecimento sobre
polticas sociais, polticas pblicas e das questes econmicas, porque esse
todo social que ir compor as circunstncias de sade da populao.
Entende que a questo da promoo de sade no algo ligado s
Psicologia mas s Cincias Sociais em geral.
Atuao do psiclogo na Educao A representao que a escola tem sobre a atuao do psiclogo ainda
ligada velha concepo de que esse profissional aquele que vai na
instituio exclusivamente para resolver os ditos problemas que l existem.
Tal expectativa reforada, ainda, pela atuao do profissional na medida
em que ele tambm se v como um profissional da cura. Entende que
necessrio alterar esse papel, tentando construir um profissional que
promova sade no seu sentido mais amplo. Para tanto necessrio que ele
conhea a totalidade do contexto educacional para poder ter uma ao que
supere o que est a hoje.
Sujeito 4
Caracterizao Profissional Formada em Psicologia em

1976, atuou durante um longo tempo na

Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, no Setor Sade do

Escolar. Na poca lecionava no curso de Psicologia em uma Universidade
particular. Estava cursando o mestrado em Psicologia na Universidade So
Marcos.
Concepo sobre Sade Entende que a promoo de sade envolve momentos de discusso entre as
pessoas visando a uma busca de resoluo dos problemas daquele grupo.
Com isso a concepo de sade avana para alm de uma viso restrita
ausncia ou presena de doenas, tendo como foco a melhoria das relaes
entre as pessoas, seja numa comunidade ou num espao institucional. Desta
forma a promoo de sade efetiva-se atravs da integrao das pessoas, no
lugar de trabalho, moradia, etc. Esta integrao pode tambm propiciar a
81

melhoria das relaes entre as pessoas nos seus espaos de trabalho e na

construo de projetos de vida baseados no efetivo conhecimento de
determinada realidade.
Atuao do psiclogo na Educao O trabalho do psiclogo na rea da Educao aumentou. Aponta
principalmente os espaos disponveis nas instituies e nas comunidades
para o trabalho com as chamadas situaes de aprendizagem e/ou situaes
educacionais. O trabalho na escola, na sua viso, continua em sua maioria,
vinculado ao modelo mdico. Considera que o psiclogo deve trabalhar
dentro de uma viso institucional, buscando romper com a viso patolgica,
que quase sempre esta presente, na dinmica das instituies.
Sujeito 5
Caracterizao Profissional Formada em psicologia em 1977, realizou cursos de especializao em
psicanlise e psicodrama e na poca estava cursando o mestrado em
Psicologia Escolar na USP. Atuou durante um tempo na Secretaria Municipal
de So Paulo - Setor Sade do Escolar , e como psicloga em escola
particular; era professora e supervisora de estgio em curso de Psicologia
numa Universidade particular.
Concepo sobre Sade Considera que a Sade no algo que possa ser definido essencialmente. O
corpo e a mente funcionam de acordo com as diferentes foras que a atuam.
A Sade a constante busca do equilbrio entre essas foras e o
funcionamento harmonioso entre essas foras acontece quando encontrado
o ponto mdio. Compreende que a sade no somente a ausncia de
doena mas tambm espao de reflexo e resoluo de problemas. Atravs
das reflexes tornam-se possveis realizar processos de auto-conhecimento
que possibilitam s pessoas reconhecer e utilizar os seus prprios recursos
para resoluo dos problemas enfrentados no cotidiano.
Atuao do psiclogo na Educao Entende que h uma certa confuso, s vezes, entre psiclogos e outros
profissionais da Educao. Na sua opinio, todo esse conflito relacionado
demanda em relao ao trabalho do psiclogo , que muitas vezes no
82

papel do psiclogo. Entende que cabe ao profissional esclarecer o que ele

pode dar, considerando que isso j grande parte do trabalho. O psiclogo,
na sua opinio, deve trabalhar com o desejo e a realidade, olhando e
entendendo determinada situao para poder intervir. No caso especfico da
Educao, o profissional tem que compreender as especificidades deste
contexto para melhor atender as suas demandas.
Sujeito 6
Caracterizao Profissional Formada em psicologia no ano de 1991, est atualmente cursando o curso de
mestrado em Histria na Puc de So Paulo. A sua atuao profissional
basicamente desenvolvida atravs da sua agncia de consultoria, onde vem
realizando

diferentes projetos junto a rgos pblicos e privados cuja

caracterstica de serem projetos educacionais voltados para a comunidade

em geral.
Concepo sobre Sade Na sua opinio, a Sade, hoje, ainda est vinculada a uma concepo
conservadora, onde priorizado um trabalho descontextualizado de
preveno e adaptao. Considera que uma posio mais avanada aquela
que consegue compreender a noo de Sade como algo produzido
histricamente e, portanto, tal concepo dever ser entendida, a partir do
contexto social que a produziu. O papel que o psiclogo pode desenvolver,
nessa direo de promover sade , na sua opinio, essencialmente o
resgate das relaes humanas. Esse resgate acontece quando voc cria
contextos que possam promover essas relaes e o fortalecimento delas.
Tais aes tornam-se contextos propiciadores de melhorias de vida e de
sade.
Atuao do psiclogo na Educao Entende que essa foi uma rea que cresceu muito, mas muito desarticulada,
inserida numa viso tecnicista, pontual, sem discusso poltica. Cita como
exemplo, na direo contrria, alguns trabalhos que so desenvolvidos pela
ao da Psicologia na Educao, dentro de uma perspectiva mais politizada
e que podem dar certo. Mas considera que, ainda hoje, tais trabalhos so
reduzidos e isolados, no tendo a possibilidade de uma ampliao imediata,
83

que atenda um maior nmero de crianas. Considera que esse papel vem
sendo construdo ainda e deve ser fortalecido principalmente na formao.
Sujeito 7
Caracterizao Profissional Formada em psicologia em 1979, est realizando atualmente o seu curso de
mestrado em Psicologia Escolar na USP. Atuou na Secretaria de Educao
do Municpio de So Paulo - Setor Sade do Escolar, lecionou em cursos de
Psicologia em Faculdades particulares e atualmente trabalha no Servio de
psicologia Escolar da USP; tambm atende em consultrio particular e
leciona em uma faculdade particular, no curso de Psicologia.
Concepo sobre Sade Na sua opinio, a posio da Organizao Mundial da Sade sobre o
conceito de Sade equivocada, pois muito ampla e no diz nada
concretamente. Considera que necessrio avanar para uma viso que v
alm daquela da Sade simplesmente curativa, ligada patologia.
necessrio construir uma perspectiva que consiga abarcar o ser humano
integral, inserido no seu cotidiano. Considera que promover a sade
exatamente trabalhar com esse cotidiano humano.
Atuao do psiclogo na Educao Considera que hoje ainda necessrio fazer a denncia das prticas
psicolgicas tradicionais, dentro da escola. Tais prticas, na sua opinio, so
patologizadoras das crianas que no se saem bem nas tarefas escolares.
Entende que tais prticas devem ser alteradas e isso passa pela mudanas
da representao que a escola tem do trabalho do psiclogo escolar, mas
cabe fundamentalmente a ele, psiclogo, modificar tal situao.
Sujeito 8
Caracterizao Profissional
Formada em Psicologia em 1988, realizou o seu mestrado em Psicologia
Escolar na PUCCAMP e

atualmente est cursando o doutorado em

Educao na rea de Psicologia Educacional na UNICAMP. Atuou durante

muito tempo como psicloga em escola particular, desenvolvendo tambm

84

trabalhos de pesquisa como colaboradora; tambm supervisora de estgio

no curso de Psicologia numa Universidade particular.
Concepo sobre Sade A Sade, em sua opinio, essencialmente o bem-estar das pessoas.
Entende que o estado de bem estar envolve divergncias e equilbrio, num
constante movimento. Considera que necessrio aprender a lidar com
essas divergncias, desenvolvendo capacidades e habilidades para poder
super-las, tanto no aspecto individual como nas questes coletivas.
Exemplifica citando que necessrio ao psiclogo compreender no s os
problemas da escolas isoladamente, mas tambm da comunidade onde ela
est inserida.
Atuao do psiclogo na Educao A Psicologia na Educao cresceu nos ltimos anos; considera que a
comunidade escolar j busca o trabalho do psiclogo. No entanto, os
psiclogos apresentam ainda um trabalho incipiente, isolado, no existindo
troca entre os prprios profissionais. Alguns trabalhos desenvolvem o bsico,
ou seja, sobre o que est mais sistematizado. Entende que necessrio
avanar na produo de conhecimento que possa instrumentalizar o
profissional a avanar tambm na sua atuao junto Educao.
Sujeito 9
Caracterizao Profissional Formada em Psicologia em 1978, est cursando , atualmente o mestrado em
Psicologia Escolar na PUCCAMP. Ao longo dos seus dezoito anos de
atuao profissional, desenvolveu vrios trabalhos nas diferentes reas da
Psicologia , mas nos ltimos anos comeou a se dedicar nos trabalhos
institucionais com meninos de rua. Atualmente desenvolve tal trabalho em
uma instituio que atua com crianas e adolescentes de rua.
Concepo sobre Sade Considera que a Sade est associada ao bem estar e ao equilbrio, onde a
pessoa pode viver de uma maneira saudvel. Na sua viso, a Sade no est
vinculada somente ausncia de doena e sim do bem estar geral e
especialmente o psicolgico. Dentro dessa perspectiva, entende que o

85

profissional de Psicologia tem uma contribuio importante, com o seu

trabalho, para que as pessoas possam atingir este estado de Sade.
Atuao do psiclogo na Educao O psiclogo um profissional importante para a Educao, pela prpria
bagagem que ele tem. A Psicologia ajuda de forma direta no desenvolvimento
da Pedagogia, como por exemplo, as questes da aprendizagem e do ensino.
Hoje a maioria dos psiclogos s est na escola para resolver os problemas;
considera que somente aqueles que esto se reciclando esto tendo a
oportunidade de poder ampliar essa viso, tendo uma atuao mais voltada
para a promoo da sade no sentido mais amplo.
Sujeito 10
Caracterizao Profissional Formada em Psicologia em 1994, est terminando o seu curso de
Especializao em Psicodrama pela Associao Brasileira de Psicodrama.
Nos ltimos dois anos vem desenvolvendo vrios trabalhos no consultrio
particular, em instituies e tambm no servio pblico. O seu trabalho
basicamente voltado para a populao escolar, realizando Orientao
Profissional e Sexual, junto a essa clientela.
Concepo sobre Sade A sade entendida como uma busca por uma vida mais saudvel, que
passa necessariamente pela atitude preventiva.

A promoo de sade

envolve aspectos bio-psico-sociais do indivduo. o aprender do sujeito a

lidar com os conflitos postos diariamente pelo meio social onde ele se insere.
Atuao do psiclogo na Educao Considera que o psiclogo tem bastante possibilidade de atuao nessa
rea, na escola, na instituio, posto de sade, mas entende que nem
sempre isso feito pela prpria falta de incentivo Educao e Sade no
nosso pas. Considera que alguns profissionais ficam muito restritos em
termos de capacitao; na sua opinio, importante a educao continuada;
o profissional procura uma ps graduao , um curso de atualizao, para
no parar na graduao.

86

3. COLETA DE DADOS.
A utilizao das entrevistas recorrentes, conforme j apontado
anteriormente, compreende duas fases de anlises: a primeira compe-se da
checagem contnua, por parte do entrevistado e do pesquisador, dos relatos
verbais coletados nas entrevistas e organizados em matrizes individuais; a
segunda fase a realizada aps a finalizao da fase da coleta de dados e
desenvolve-se basicamente pela anlise e composio de todas as matrizes
individuais a partir das quais, ao final desse processo, estaro constitudos
os conjuntos temticos, sub-conjuntos e unidades.
Ser descrita, a seguir, a primeira fase. Nessa etapa realizaram-se as
entrevistas e a anlise inicial aps cada encontro, com a sistematizao dos
relatos verbais dos entrevistados.

3.1. Procedimentos.
Estabeleceram-se, com

os sujeitos escolhidos, horrio e local da

entrevista, sendo utilizada, como recurso, o gravador.

O primeiro contato procedeu-se atravs de uma entrevista inicial para
preenchimento do questionrio de caracterizao e concepes sobre Sade
e atuao do psiclogo na Educao. Aps esse primeiro momento, era
marcada a primeira entrevista propriamente dita. A deciso de iniciar a
primeira entrevista logo aps a entrevista inicial deveu-se possibilidade de
verificar, simultaneamente, se as mesmas apresentavam um perfil que se
encaixava dentro da amostra desejada. Nessa fase foram contatadas doze
pessoas, sendo que duas delas foram dispensadas aps o preenchimento
dos dados desse primeiro momento.
Aps a seleo dos dez participantes da amostra, esclareceram-se os
objetivos da pesquisa e a forma como os dados seria coletados, dentro da
perspectiva das entrevistas recorrentes.
87

Em seguida, foi informado a cada

participante que, aps cada

entrevista, o pesquisador iria transcrev-la de forma a organizar e analisar

as verbalizaes obtidas em classes e sub-classes de respostas e, a cada
sesso subseqente, ser-lhe-ia entregue um quadro contendo uma matriz4
com essas sistematizaes, podendo ser realizado, por parte do entrevistado,
a checagem da anlise feita, com possveis alteraes e novas informaes a
serem adicionadas ou alteradas.
Esclareceu-se, tambm, a cada um dos sujeitos participantes, que as
interaes entre o entrevistador e o entrevistado seriam sempre possveis;
caso houvesse dvidas por parte de algum deles, essas seriam sempre
esclarecidas na sesso seguinte. Alm disto, destacou-se, na matriz, uma
coluna

denominada

dvidas

serem

esclarecidas,

onde

aquelas

verbalizaes necessrias estariam locadas.

Todas essas explicaes foram dadas verbalmente a todos os sujeitos
participantes escolhidos, no incio da primeira entrevista. Em seguida,
apresentou-se a cada um dos sujeitos uma questo problematizadora,
atravs da seguinte pergunta: - quais so os conhecimentos tericos,
habilidades prticas, concepes, valores, etc., necessrios para que o
psiclogo, enquanto um profissional de Sade, atue na Educao?
Cada sesso de entrevista foi gravada pelo pesquisador e transcrita
posteriormente. Aps a transcrio, as primeiras anlises dos relatos verbais
coletados foram feitas. Atravs dessa anlise, os relatos foram agrupados
em classes de resposta, conforme a similaridade dos seus contedos. A
composio dessas classes de respostas realizou-se a partir da anlise, por
parte do pesquisador, do significado que determinados contedos verbais
estavam mantendo com a situao problematizadora da pesquisa.

O modelo inicial da matriz encontra-se no Anexo II .

88

A partir da segunda sesso recorrente,

cada um dos sujeitos

participantes teve acesso matriz contendo as classes de respostas

organizadas, podendo, dessa forma,

confirmar ou no as categorizaes

elaboradas pelo pesquisador, baseadas nos seus relatos verbais anteriores.

A recomposio de cada matriz foi repetida at que o pesquisador e
cada um dos sujeitos participantes consideraram que a problemtica proposta
pela pesquisa estava devidamente explorada e analisada5.
Foram realizadas um total de 39 encontros com todos os sujeitos , com
uma mdia de 4

por sujeito, conforme possvel verificar no Quadro I

abaixo:

Quadro I - Nmero de entrevistas realizadas com os sujeitos

participantes com as respectivas datas.
Nmero

de Entre- encontro

encontro

encontro

encontro

encontro
19.98.96

vistas.
Sujeito 1

04.03.96

10.05.96

10.06.96

08.07.96

Sujeito 2

10.06.96

08.07.96

19.08.96

21.10.96

Sujeito 3

14.08.96

24.10.96

28.11.96

23.04.97

Sujeito 4

22.10.96

04.12.96

18.02.97

Sujeito 5

18.10.96

04.12.96

18.02.97

Sujeito 6

25.02.96

03.12.96

21.02.97

Sujeito 7

17.10.96

29.11.96

05.12.96

18.02.97

Sujeito 8

19.02.97

24.04.97

20.05.97

10.07.97

25.04.97

O exemplo do processo da entrevista recorrente, realizada com um dos sujeitos,

encontra-se no Anexo III .
89

Sujeito 9

20.02.97

24.04.97

20.05.97

Sujeito 10 21.02.97

23.04.97

19.05.97

As entrevistas realizaram-se durante um perodo de um ano e meio.

O espao entre as entrevistas e a quantidade de encontros necessrios para
cada um dos entrevistado variou em funo da disponibilidade dos mesmos e
do agendamento prvio com cada um deles. Somente uma sesso de uma
das entrevistas realizou-se na casa de um dos sujeitos; as demais foram
realizadas nos locais de trabalho dos participantes. Os locais escolhidos para
a realizao das entrevistas eram apropriados e as mesmas duraram em
mdia 90 minutos.
O problema suscitado pela pesquisa apontava, inicialmente, para as
seguintes classes na composio das matrizes:
- conhecimentos tericos (verbalizaes que deveriam apontar para a
compreenso das teorias psicolgicas que podem subsidiar a interveno do
psiclogo na Educao, na perspectiva da promoo de sade);
- habilidades tcnicas ( verbalizaes que deveriam apontar para as
habilidades instrumentais, consideradas necessrias atuao do psiclogo,
enquanto profissional de Sade, na Educao);
-

representaes

verbalizaes

que

deveriam

apontar

para

as

representaes que o psiclogo tem sobre a promoo de sade, na

Educao, atravs do seu desempenho profissional);
- valores ( verbalizaes que deveriam apontar para os significados
atribudos pelo psiclogo acerca da relevncia da sua atuao profissional).
Essas classes foram inicialmente utilizadas na coleta de dados; outras
surgiram durante o desenvolvimento das entrevistas, conforme aparecem no
Quadro II, que contem as oito classes de respostas totalizadas, ao final de
todas as entrevistas.

90

Quadro II - Classes de respostas identificadas na matriz de cada

sujeitos, na fase inicial da coleta de dados.
Classes de

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Matriz

Respostas

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

1. Atuao

5. Valores

6. Formao

profissional
2.Conhecimentos
tericos
3.
Habilidades
tcnicas
4.Representa
-es

91

profissional
7. Espao

profissional
8. Trabalho

interdisciplinar

3.2. Anlise dos dados.

Aps o encerramento da coleta de dados, realizada atravs das
entrevistas, foi realizada a segunda etapa de anlise dos dados.
Nesta etapa, as

entrevistas foram analisadas a partir das

categorizaes j construdas e finalizadas nas matrizes de cada sujeitos.

Estas eram compostas de classes e sub-classes de respostas. A anlise,
Nesse segundo momento, buscou as inter-relaes entre as classes
levantadas, atravs das comparaes entre aquela que apresentaram
similaridades e diferenas entre si. Ao final foram identificados 4 conjuntos
temticos 6que sero apresentados a seguir no captulo dos Resultados.

92

RESULTADOS
Quadro III apresenta os conjuntos temticos, com seus sub-conjuntos,
unidades e sub-unidades, organizados durante a anlise final dos dados.
Quadro III : Conjuntos Temticos, Sub-conjuntos, Unidades e SubUnidades Temticas.
1. O PAPEL DO PSICLOGO E DA PSICOLOGIA
1.1. A CINCIA PSICOLGICA.
1.1.1. A contribuio da Psicologia para a sociedade.
1.2. RELEVNCIA DO TRABALHO DO PROFISSIONAL DE PSICOLOGIA.
1.2.1. A especificidade da interveno psicolgica.
1.2.2. O profissional de psicologia comprometido com a sociedade.
1.2.3. A atuao do psiclogo vista como uma trabalho de valorizao
do ser humano.
1.2.4. O psiclogo visto como um profissional que deve promover sade.
1.2.5. A profissionalizao do psiclogo para atuar na rea comunitria.
1.2.6. A importncia da questo da tica no trabalho do psiclogo.
2. CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE PROMOO DE SADE
2.1. PROMOO DE SADE NO TRABALHO DA PSICOLOGIA NA EDUCAO.
2.1.1. O espao de promoo humana entendido como gerador de sade.
2.1.2. A promoo de sade no trabalho do psiclogo, na perspectiva de
uma cultura de preveno.
2.1.3. A promoo de sade desenvolvida atravs do auto-conhecimento.
2.1.4. Viso integrada da Educao, no espao Institucional e Social.
2.1.5. A promoo de sade na atuao do psiclogo, realizada em
6

Sntese das verbalizaes dos sujeitos por conjunto temtico- ver Anexo IV .
93

Instituies que trabalham com populaes de risco.

2.1.6. A promoo de sade atravs do processo de
compreenso/conhecimento realizado no trabalho educacional.
2.1.7. A promoo de sade vista como um espao de interlocuo
dentro da escola.
3. ATUAO PROFISSIONAL
3.1. ATIVIDADES PROFISSIONAIS INSERIDAS NUMA PERSPECTIVA DE PROMOO DE
SADE .
3.1.1. Trabalhos desenvolvidos em Psicologia da Educao, no consultrio,
em instituies e na comunidade.
3.1.2. Atividades relativas ao desempenho da funo docente em cursos
de Psicologia.
3.1.3. Atividades de Supervisor do Estgio em Psicologia Escolar , nos cursos
de Formao de psiclogo.
3.1.4. Atividade Administrativa/Institucional desempenhando a funo de Direo.
3.1.5. Aspectos relativos importncia de um trabalho desenvolvido em
parceria com outros profissionais.
3.1.6. Discusso sobre o espao profissional existente hoje, para o psiclogo
que desenvolve atividades nas Instituies Educacionais.
3.1.7. A insero do psiclogo na escola.

4. FORMAO PROFISSIONAL
4.1. A FORMAO DO PSICLOGO NO MODELO TRADICIONAL DE PROMOO DE
SADE.
4.1.1. A estruturao presente nos cursos de Psicologia atualmente.
4.1.1.1.Predominncia da face conservadora de sade/doena no curso
de Psicologia.
4.1.1.2. Predominncia do modelo clnico/liberal na Formao do psiclogo.
4.1.1.3. Predominncia da parte informativa nos cursos de Psicologia.
4.1.2. Conhecimentos tericos da Psicologia.
4.1.2.1.A hegemonia de algumas teorias psicolgicas em detrimento de
outras, vista como um aspecto deformador da formao profissional.
4.1.3. Conhecimento tericos de outras reas.
4.1.3.1.Pouco conhecimento de outras reas que podem auxiliar o trabalho do
psiclogo.
4.1.4. Os Estgios Supervisionados.
4.1.4.1. Os estgios constitudos atravs da nfase na questo tcnica
descolados da teoria.
4.1.5. Habilidades do profissional de Psicologia.
4.1.5.1. Modelo da formao atual, visto como um aspecto que dificulta a
instrumentalizao tcnica adequada a um bom trabalho profissional
4.2. A FORMAO DO PSICLOGO QUE SE CONTRAPE AO MODELO TRADICIONAL DE
PROMOO DE SADE.
4.2.1. Perspectivas dadas pela Formao.
4.2.1.1. A Formao entendida como um tempo de aprendizagens bsicas.
4.2.1.2. A importncia de uma nova concepo de homem na Formao.
4.2.1.3. Discusso na Formao de novos espaos de atuao.
4.2.2. Conhecimentos das principais correntes tericas da Psicologia.
4.2.2.1.Conhecer as concepes de homem presente nas teorias
psicolgicas e seus desdobramentos prticos/profissionais.
4.2.3. Conhecimento de outras reas, na Formao, objetivando habilitar o
psiclogo para uma atuao interdisciplinar.
4.2.3.1. reas das Cincias Humanas e Sociais.
4.2.4. Estgio Supervisionado

94

4.2.4.1. Estgio compreendido como espao de importante reflexo para o

aluno.
4.2.5. A importncia da tcnica instrumentalizada pela teoria.
4.2.6. Habilidades, vista como apropriao de tcnicas, necessrias ao profissional
de Psicologia.
4.2.6.1. Tcnicas de avaliao diagnostica.
4.2.6.2. Tcnicas de trabalho em grupo.
4.2.6.3. tcnicas de pesquisa.

1. O PAPEL DO PSICLOGO E DA PSICOLOGIA.

Este conjunto temtico foi constitudo levando-se em conta as

concepes que os sujeitos participantes apontaram sobre a Psicologia,
assim como a importncia dada

insero social desta cincia e dos

trabalhos que devem ser realizados pelos profissionais psiclogos.

1.1. A CINCIA PSICOLGICA.

Este sub-conjunto foi constitudo a partir da verbalizaes de um dos
sujeitos participantes que considera que a cincia psicolgica j possui
contribuies tericas importantes que podem possibilitar o entendimento da
realidade social e que tais contribuies podem se desdobrar em atuaes
profissionais relevantes para a sociedade.
1.1.1. A contribuio da Psicologia para a sociedade

95

Nessa unidade temtica foi apontada, por S9,

o avano das

contribuies tericas da Cincia Psicolgica, considerando que tais avanos

so importantes para a compreenso da realidade. A Psicologia, hoje em
dia, ela est mudando o enfoque dela. A Psicologia como cincia ela tem
muito ainda que fazer (Anexo-/1.1.1./S9). Entende que tais contribuies
ainda so incipientes, mas v como positivo o espao de discusses
existentes hoje no interior da Psicologia.
Outra questo considerada como a principal contribuio da Psicologia
no Brasil a de investir na rea comunitria na perspectiva da preveno.
(...) eu acho assim, hoje eu estou nesse trabalho porque acredito que a
psicologia a nvel do Brasil muito mais efetiva por aqui, sabe? Pelo trabalho
preventivo, comunitrio. Eu acho que a gente como profissional tem muito
mais

fazer,

n?(...)(Anexo-/1.1.1./S9).

trabalho

preventivo

compreendido dentro do enfoque de buscar alterar o curso de uma vida de

risco para uma outra mais saudvel, e para tanto entende que a Psicologia
tem

grandes possibilidades de subsidiar terica e profissionalmente tal

interveno.

1.2. RELEVNCIA DO TRABALHO DO PROFISSIONAL DE PSICOLOGIA.

Este sub-conjunto temtico refere-se s verbalizaes dos sujeitos

que apontaram para aspectos considerados relevantes, que devem
acompanhar o trabalho do psiclogo junto sociedade.
1.2.1. A especificidade da interveno psicolgica.
Em relao a essa unidade temtica, S4 discutiu a necessidade do
psiclogo ter clareza sobre o seu papel nas instituies educacionais.
Considera que o psiclogo deve ter uma especificidade na atuao junto a
outros profissionais da Educao, a fim de no perder a sua identidade. Para
ele a identidade do psiclogo constituda atravs das intervenes nos
96

aspectos psicolgicos, dentro da instituio educacional, sendo tais aspectos

ligados diretamente aos processos de relaes e da subjetividade. Diz ele:
(...) quem o psiclogo numa instituio de educadores? Qual o objetivo
dele?(...) Quer dizer, o psiclogo j foi muitas vezes o pedagogo, na escola.
Ento o povo no conseguiu, eu acho, encontrar uma identidade prpria do
psiclogo

dentro

da

escola.(...)o

psiclogo

tem

um

conhecimento

especfico(...) tem uma especificidade que ele tem que dar conta(...) eu sou
um elemento de ajuda que a instituio pode requisitar(...) eu vou pr tratar
das relaes, eu vou tratar das subjetividades(Anexo-/1.2.1./S4).
1.2.2. O profissional de psicologia comprometido com a sociedade.
A percepo poltica dos acontecimentos foi apontada por um dos
participantes como um critrio importante para se obter uma compreenso
mais clara do movimento histrico das transformaes sociais. Para tanto, o
profissional de Psicologia tem que ter clareza de um projeto poltico, a longo
prazo, de valorizao da pessoa humana.
Entende que o psiclogo engajado nessa viso movido tambm pela
paixo, tendo claro que tal projeto poder ser usufrudo por outras
geraes, como S6: (...) eu acho que trabalhar na rea social, primeiro tem
que ter paixo, tem que ter uma coisa que todo mundo fala e verdade,
precisa ter paixo mesmo.(...) tem que ter perspectiva de futuro mesmo(...)
acreditar em uma perspectiva que voc pode at no viver, avaliao de
humanidade, voc no vai viver as conseqncias mas outra gerao
vai(...)voc no pode ter uma viso imediatista na rea social, de curto
prazo(..) ento voc tem que ter uma pacincia histrica(Anexo-/1.2.2./S6).
1.2.3. A atuao do psiclogo vista como um trabalho de valorizao
do ser humano.
Para dois sujeitos participantes o enfoque principal da atuao do
psiclogo o de valorizao do homem e da vida. Segundo S9: (...) prpria
do psiclogo a valorizao do ser humano (...) outro valor pela vida
97

humana(Anexo-/1.2.3./S9). Entende que algumas teorias psicolgicas, hoje,

j demonstram tais preocupaes, apontando para mudanas necessrias de
enfoque e atuao.
Alm disto, considera que a ao do psiclogo relevante dentro da
perspectiva de um trabalho preventivo e institucional, para poder entender
melhor as circunstncias consideradas dramticas vividas por crianas e
adolescentes provenientes de uma situao econmica adversa, clientela de
tais instituies. Na sua verbalizao ele aponta: (...) eu estou dentro de uma
instituio que trabalha com a realidade, - meninos e adolescentes de rua que vem de uma conseqncia de pobreza, misria. todo esse aspecto
scio-econmico, agindo no psicolgico desses meninos(...) ento a gente
tem que estar com os ps no cho, achar meios de que esses jovens possam
estar optando por uma coisa diferente(...) eu acho que o nosso papel
esse(...) esse algum que est nessa situao mas que pode sair dela(...)
tem condies de estar se voltando para uma vida mais feliz, mais digna.
(Anexo-/1.2.3./S9).
O outro sujeito participante - S10 - considera que um profissional de
Psicologia sempre procura ajudar o outro, sendo tal preocupao inerente
escolha de ser psiclogo. Entende que toda escolha tem um fim reparatrio e
considera que a Psicologia tem a caracterstica do profissional de ajuda. (...)
ento voc vai escolher a sua profisso por alguma coisa que voc tem que
reparar em voc mesma ou na sociedade(...) ento assim todas essas coisas
que eu fui fazer, passa pelos meus valores aquela coisa do psiclogo, de
querer ajudar os outros, oferecer algum tipo de servio que ele se sinta
bem(Anexo-/1.2.3./S10).
Considera ainda que o psiclogo deve estar atento a mudanas,
buscando na sua criatividade atender as novas demandas que aparecem na
atualidade. (...) como tudo, hoje, est mudando, todas as estruturas de
grupo, seja no mercado de trabalho, seja no comrcio(...) eu acho que o
psiclogo tem que estar atento a isso. Tem que mudar a estratgia dele.

98

Mudando

como?

Trabalhando

muito

com

criatividade

dele(Anexo/1.2.3./S10).
1.2.4. O psiclogo visto como um profissional que deve promover
sade.
Para alguns dos sujeitos participantes o psiclogo deve focalizar a
promoo de sade em seu trabalho, ampliando a sua atuao, buscando
novas formas de interveno.
S2 considera que cabe ao profissional de Psicologia desenvolver
intervenes

nas

relaes

existentes

nas

instituies

educacionais.

Considera que tais intervenes devem ser revestidas de aes de promoo

de sade. Entende que o psiclogo um profissional de sade, embora no
considere isso o ponto fundamental. A promoo de sade enfocada
atravs do trabalhos com as relaes dentro da instituio, promovendo
tambm melhoras nas situaes de aprendizagem e ensino. Diz S2: (...)
quando a gente fala do profissional psiclogo como um promotor de sade(...)
na verdade uma tentativa de ampliar o campo de atuao do psiclogo, e
no s ampliar criar uma prtica com uma outra qualidade(...) Ento a
promoo de sade ela amplia e muda a qualidade da interveno(Anexo/1.2.4./S2).
Considera a denominao de sade como um reflexo do momento
histrico, dentro da categoria, da participao nas lutas da sade a nvel
nacional.
J para S3, a promoo da sade realizada atravs de um trabalho
com outros profissionais que tenham uma viso terica crtica da sociedade.
A promoo de sade dentro dessa perspectiva a luta pela construo da
cidadania dos indivduos. Entende que o profissional deve buscar
compreender as questes polticas que esto subjacente sua atuao.(...)
a gente procura estar refletindo todas essas coisas juntos, pensando a
realidade juntos, desde a realidade psquica at a realidade social, pensar
99

tudo isso(...) tentar socializar o conhecimento, essa a questo.(Anexo/1.2.4./S3).

O profissional deve, ainda, participar coletivamente do debate sobre
as instituies educacionais, escola, creche, etc. enquanto espaos que
promovem a cidadania ou a excluso, entendendo que tais debates propiciam
a ampliao, para o profissional de Psicologia,

do fenmeno educativo,

conforme ele aponta: (...) A primeira coisa que eu aprendi, quando estava
fazendo o mestrado, que a Psicologia sozinha ela no consegue fazer
nada(...)ns temos pessoas de reas diferentes que procuram discutir, estar
enxergando as coisas em enfoques diferentes, para poder saber como que
se pode trabalhar com uma determinada questo. Para que as escolas, os
educadores possam ir se apropriado dessas mltiplas vises educacionais e
dos problemas que emergem do contexto educacional(Anexo-/1.2.4./S3).
Uma outra questo apontada por S5 a identidade do psiclogo como
um profissional de sade, entendendo que em qualquer espao profissional,
seja ele na sade, na educao ou na empresa, o profissional de Psicologia
eminentemente algum que trabalha com o objetivo de promover sade,
como aponta em suas verbalizaes : (...) psiclogo psiclogo, em
qualquer lugar que ele estiver, ele vai estar trabalhando com sade(Anexo/1.2.4./S5).
Considera que a promoo de sade, no trabalho educacional,
concretiza-se quando o psiclogo tem uma viso da totalidade institucional e
da dinmica das relaes existentes no interior das mesmas, tornando-se
elemento de escuta em tais situaes. (...) a gente ensina como no fugir
do conflito, a entender o conflito como positivo e como necessrio para a
superao do problema(...) eu sempre achava que eu servia para isso(...) de
servir como um terceiro elemento de escuta. Tal trabalho visto como algo
que deva ser realizado com

paixo , esta entendida como a mola

propulsora das suas aes. (...) agora tem que ter paixo, no adianta s a
tcnica, tem que ter paixo(...) eu acho que coisa de caracterstica, nem
todo mundo gosta de trabalhar dessa forma(Anexo-/1.2.4./S5).
100

No entendimento de outro sujeito - S4 -

psiclogo deve estar

habilitado a desenvolver intervenes nas relaes existentes nas instituies

educacionais, considerando-o

tambm como um profissional da escuta,

(...) acho que o psiclogo um profissional de escuta, escuta dessas, vamos

dizer, desse mundo interno mesmo(Anexo-/1.2.4./S4).
Tais intervenes, para esse sujeito, podem ser caracterizadas como
aes que promovem a sade. Considera o psiclogo como um profissional
que ir mediar os conflitos existentes nas relaes humanas, atravs da
comunicao e da linguagem.
Para S6, a questo da perspectiva de um projeto poltico claro e
definido, tambm podem ser caracterizadas como aes de promoo de
sade, cujo enfoque est centrado no resgate das relaes humanas, ou da
humanizao do homem. (...) voc precisa desses espaos de discusso.
Agora a gente est num projeto muito bonito com as mulheres da favela,
discutindo educao(...) ento a gente tem descoberto coisas muito
preciosas. Eu acho que cada vez mais o projeto est conseguindo trabalhar
com as relaes humanas, humanizando as relaes(Anexo-/1.2.5./S6).
1.2.5. A profissionalizao do psiclogo para atuar na rea comunitria.
Em relao atuao mais inserida na perspectiva comunitria, um
dos sujeitos participantes, considerou que (...) no Brasil est acontecendo
atualmente um movimento ainda muito incipiente muito frgil,(...) da
possibilidade

na

rea

social,

na

rea

comunitria

de

profissionalizao(Anexo-/1.2.5./S6). Entende que necessria a troca de

informaes entre profissionais que atuam nessa rea, com o objetivo de
construir um corpo terico e de interveno mais consistentes.
Sintetiza o seu trabalho como sendo de uma psicloga que trabalha
na comunidade em geral, desenvolvendo aes educativas de valorizao
do ser humano, enfocando em seu trabalho a questo do ldico, buscando
101

criar espaos que resgatem o prazer, a brincadeira, a festa, conforme aponta

em suas verbalizaes: (...) a gente trabalha com a ludicidade, com o ldico,
que no meu ponto de vista, a gente trabalha com o que seria de mais
humano. O jogo, a possibilidade de relao, quer dizer, a gente no tem
valorizao do objeto, mas o objeto enquanto meio de inter-relao (...) ento
eu acho que um espao de promoo humana, de sade(Anexo/1.2.5./S6).
1.2.6. A importncia da questo da tica no trabalho do psiclogo.
Todos os sujeitos participantes citaram a questo da tica enquanto
um valor fundamental para uma atuao consistente e comprometida com o
respeito, justia, cidadania, etc. Para seis participantes, essa questo foi mais
diretamente discutida.
Alguns entendem que o trabalho do psiclogo deve ser revestido por
uma tica da transformao social sendo iniciada desde a formao. As
indagaes so pontos que servem para as reflexes necessrias ao trabalho
profissional dentro dessa perspectiva, como S1: (...) todo esse trabalho que
a gente faz, pr que? Com que finalidade? Acho que a tem toda uma tica
embutida que a perspectiva da transformao social, de formar pessoas,
contribuir na formao de pessoas para que elas atuem no seu meio social
de forma a transformar. (...) eu acho que essa a nossa nfase, por que eu
acho que tem valores, tem uma tica presente , com certeza.(Anexo/1.2.6./S1).
A construo de uma reflexo tica, iniciada na formao, faz com que
se estimulem discusses que podero ajudar a construir uma postura tica,
por parte do aluno, ao longo do curso, sendo que esta ir refletir diretamente
no seu trabalho enquanto profissional. Para S2 fundamental o compromisso
da formao em criar circunstncias que propiciem ao aluno, o aparecimento
de um olhar crtico a respeito dos valores postos na sociedade. Diz ele: (..)
eu acho que no s o psiclogo, mas qualquer profissional fundamental
que ele tenha uma tica, que ele tenha uma forma de avaliar, de criticar, de
102

negar e afirmar , enfim os valores sociais que est posto ali. (...) no caso do
psiclogo, eu acho super importante(...) acho que o curso tem que dar
condies do aluno construir essa reflexo tica. (Anexo-/1.2.6./S2).
A reflexo tica tambm considerada um valor fundamental para o
profissional que atua nas instituies. Alm da questo tica, valores como
senso de justia, de humanidade e de cidadania devem estar presentes em
seu trabalho, considerando que tais valores podem apontar para uma
atuao mais comprometida e de qualidade, segundo aponta S8: (...)Eu
acho que a tica fundamental. A tica entre os colegas(...) esses valores
como tica, cidadania que j est embutido no conceito de tica(...) senso de
justia. (...) voc considera que o profissional deveria estar construdo,
desenvolvendo esse tipo de valor para poder ter uma atuao mais
comprometida(Anexo-/1.2.6./S8).
Ainda dentro desse aspecto de iniciar, desde a formao, tais
discusses, S3 descreve o seguinte: (..) Eu no sei os valores que ele deva
ter, o que eu sei que precisaria ter uma discusso dos valores hegemnicos
, dos valores existentes(...), ento estar , muito mais, no tentando
construir um conjunto de valores, mas estar discutindo, questionando os
existentes e tentando que a pessoa construa um conjunto de princpios e de
valores(...) no uma coisa posta mas uma coisa construda pelo prprio
sujeito(Anexo-/1.2.6./S8). Considera que o profissional quem far a sntese
dessas discusses, construindo um conjunto de princpios ticos que devero
nortear a sua atuao.
Outra questo apontada em relao construo dessa postura tica
o fato dessa construo se constituir como um objetivo, dando suporte e
referncia ao trabalho do profissional, conforme expressa, S7, em sua
verbalizao: (...) eu acho que importante a gente discutir a tica , viu?
dentro da profisso e no s(...) a gente t num mundo assim, que todo
voltado pr coisas que se desmancham no ar, n? (...) precisa ser feito uma
crtica nesse tipo de coisa, por que num mundo assim no tem tica(...) tica
sempre tem que ter uma referncia num projeto e tem uma referncia numa
103

organizao social(...) enfim eu acho que tem que discutir a tica em geral e
dentro disso a prtica do psiclogo(Anexo-/1.2.6./S7).
Foi apontada tambm, como uma ao necessria, a construo de
um senso-crtico a respeito da realidade, de acreditar nas possibilidades de
realizao do outro e tambm na intuio do psiclogo sobre as situaes
postas, o que aponta S4: (...) A crtica tem que estar permeado as coisas,
n? O senso crtico. Assim, acreditar no outro como capaz de dar conta das
coisas, n? no mundo dele(...) acreditar na intuio(...) voc acreditar que
tem coisa alm do seu conhecimento(Anexo-/1.2.6./S4).

2. CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE PROMOO DE

SADE.

Os sujeitos, neste conjunto temtico, apontaram as principais

caractersticas do processo de promoo de sade que, na opinio deles,
devem estar presentes no trabalho do profissional de Psicologia.

2.1. PROMOO DE SADE NO TRABALHO DA PSICOLOGIA NA

EDUCAO.
Esto

descritas,

neste

sub-conjunto

temtico,

diferentes

espaos de promoo de sade, segundo a opinio dos sujeitos

participantes, referindo-se especificamente s atuaes do psiclogo, no
campo educacional.
2.1.1. O espao de promoo humana entendido como gerador de
sade.

104

A perspectiva de desenvolver um trabalho que recupere a noo de

promoo humana apontada por S6, considerando

tal trabalho

fundamental para a promoo de sade. Tais aes so desenvolvidas

atravs de trabalhos educacionais na comunidade. O foco principal desses
trabalhos educacionais a utilizao da ludicidade como espao de resgate
do humano. (...) a gente vai para uma comunidade o que que a gente
resgata? Resgata a festa, que o momento do encontro , um momento de
compartilhar coisas, de rememorar lembranas. A gente resgata histrias(...)
ento assim a gente tem descoberto coisas muito preciosas, acho que cada
vez mais a gente est conseguindo trabalhar com relaes humanas(Anexo/2.1.1./S6).
Para desenvolver este trabalho no espao escolar, necessrio criar
circunstncias de regaste e valorizao das relaes humanas envolvendo
professor-aluno, professor-pais, aluno-pais, etc. Esse regaste da histria de
vida da cada um dos sujeitos envolvidos, em tais instituies, possibilita a
composio do quadro de relaes culturais produzidas em determinadas
comunidades.
Tal movimento considerado como espao de promoo de sade,
dentro do trabalho educacional que busca humanizar as relaes. O processo
educativo, realizado atravs do ldico, considerado um espao de
informao, acolhimento e fala para as pessoas que esto envolvidas no
trabalho. Esse trabalho deve ser desenvolvido pelo psiclogo junto com
outros profissionais.
Considera que o trabalho do psiclogo, dentro desse enfoque, pode
possibilitar mudanas na vida das crianas e adolescentes de risco,
entendendo tais mudanas como promoo de sade, na medida em que,
podem resultar em situaes de vida mais dignas para essa populao.
2.1.2. A promoo de sade no trabalho do psiclogo, na perspectiva
de uma cultura de preveno.

105

Para S10 , as aes preventivas so fundamentais no trabalho de

promoo de sade. O psiclogo pode realizar no seu trabalho estas aes
atravs de informaes terico-cientficas, que podem
espao

para

reflexes.

comportamentos

mais

Entende

que

amadurecidos,

essas

constituir-se em

reflexes

responsveis

possibilitaro

preventivos.

preveno entendida como criar atitudes que gerem cuidados e a autoestima do indivduo com a sua prpria vida e com o seu desenvolvimento.
(...) a gente quando fala em preveno como uma atitude, que isso que
voc falou mesmo, que a preveno muito ampla ento o que que a
gente tem que fazer ligar com uma atitude mais concreta mesmo. A gente
pretende criar uma atitude preventiva, que seja uma ao na escola
mesmo(Anexo-/2.1.2./S10).
Considera que os projetos que desenvolve, em seu trabalho como
psicloga na rea educacional, tem a finalidade de promover a sade ao
propiciar circunstncias , para as pessoas que atende, de desenvolver uma
atitude de educao e sade para com as suas vidas, atitude esta que
influenciar nas decises a serem tomadas no futuro.
2.1.3.

promoo

de

sade

desenvolvida

atravs

do

auto-

conhecimento.
Uma questo apontada por S4 a do trabalho que busca o autoconhecimento da pessoa. Entende que tal conhecimento de si faz com que a
pessoa descubra os seus prprios recursos para lidar com as situaes
problemticas. (...) eu estou na realidade, buscando que eles descubram
recursos pessoais, deles prprios, para estar lidando com as situaes(...)
recursos que eles tm, eles se organizam para dar conta daquilo que eles
podem dar conta(Anexo/2.1.3./S5). Esse processo se traduz no cotidiano do
sujeito e, consequentemente, na construo de projetos de vida mais reais,
possibilitando pessoa reorganizar sua vida, baseada nos seus prprios
recursos para tal.

106

O trabalho como um espao de promoo de sade, para este mesmo

sujeito, deve focalizar a dinmica institucional, cabendo ao psiclogo realizlo. Entende que tal trabalho pode desmistificar a patologizao do cotidiano,
diante das situaes problemticas.
2.1.4. Viso integrada da Educao no espao Institucional e Social.
A perspectiva institucional dentro de uma viso mais ampla,
apontada por dois participantes. Um deles - S3 - entende que necessrio o
psiclogo compreender que a instituio parte e reflexo do contexto
social.(...) eu acho que uma coisa que esta alm de voc pensar uma
instituio s, pensar como que est instituio se insere na vida social
(Anexo-/2.1.4./S3). Tal viso amplia a noo de prticas educativas, por parte
do profissional de Psicologia, alterando tambm a sua ao dentro da escola.
Uma das mudanas refere-se necessidade do profissional romper
com

as

prticas

psicolgicas,

dentro

da

escola,

legitimadoras

da

discriminao social. Para S3, a promoo de sade concretiza-se na

instituio educacional, como resultado do trabalho do psiclogo, com
diferentes profissionais, no movimento de conhecer, promovendo a
socializao do saber e do fazer, que apontada como a ao coletiva dos
diferentes profissionais articulados e envolvidos com a comunidade escolar.
Para o outro sujeito participante - S5 -,

a promoo de sade

realizada quando so criadas circunstncias em que as pessoas de uma

determinada

instituio,

inseridas

numa

determinada

comunidade,

conseguem uma integrao com vistas ao bem estar comum. Tal integrao
baseia-se na melhoria das relaes entre as pessoas no espao institucional
e na comunidade em geral. (...)eu fazia essa coisa de integrao daquela
comunidade, daquelas instituies, e isso eu entendia como promoo de
sade e sempre foi meu objetivo (Anexo-/2.1.4./S4).
2.1.5. A promoo de sade na atuao do psiclogo, realizada em
Instituies que trabalham com populaes de risco.
107

No entendimento de S9, o trabalho do psiclogo na instituio deve

estar voltado ao desenvolvimento de aes que procurem alterar a realidade,
na medida do possvel, das populaes excludas socialmente.
Entende que o trabalho do psiclogo basicamente o de criar
ambientes positivos, que valorizem a vida humana na perspectiva de
promover sade das crianas e adolescentes de risco. Para isso valoriza
as aes preventivas, porque (...) nessa faixa de idade que voc tem ainda
alguma coisa a fazer, depois voc v a promoo de sade no bem estar
dessas crianas e adolescentes. Voc d apoio, voc d uma chance pr
eles(Anexo-/2.1.5./S9).
Considera que o trabalho do psiclogo, dentro desse enfoque, pode
possibilitar mudanas na vida das crianas e adolescentes de risco,
entendendo tais mudanas como promoo de sade, na medida em que,
podem resultar em situaes de vida mais dignas para essa populao.
2.1.6.

promoo

de

sade

atravs

do

processo

de

compreenso/conhecimento realizado no trabalho educacional.

Para alguns dos sujeitos participantes, o processo de promoo de
sade

passa

necessariamente

pela

relao

da

dade

compreenso/conhecimento, entendendo que a dinmica existente neste

processo possibilita s pessoas ter uma clareza maior do contexto em que
esto inseridos.
Um dos sujeitos - S1 - considera que

a promoo de sade se

concretiza atravs do acesso ao conhecimento que leve o indivduo a

compreender sua insero na sociedade e as multi-determinaes da
constituio da sua existncia, possibilitando uma atuao que aponte para
uma

compreenso/conhecimento do mundo. (...)A Educao como um

processo faz o indivduo se apropriar do seu mundo para poder melhor

conhecer as suas determinaes, um processo de construo , de
108

desenvolvimento da sade individual(...) no sentido do indivduo se apropriar

das suas determinaes e poder atuar no seu meio , demovendo barreiras
que se apresentam, demovendo conflitos, resolvendo dificuldades que
aparecem da melhor forma, por que o indivduo se apropriou do que o cerca e
eu acho fundamental esse processo(Anexo-/2.1.6./S1).
Outra questo apontada dentro desta perspectiva a descrita por S2,
considerando que o processo educacional pode propiciar uma reflexo que
aponta para as determinaes afetivas, sociais, econmicas, etc., que esto
influenciando diretamente na construo da existncia do homem. Esse
processo

se

traduz

na

tomada

de

conscincia

do

sujeito

e,

consequentemente, na construo de projetos de vida, calcados na realidade.

(...) essa seria a concepo de sade pr gente, quer dizer, fazer com um
trabalho para que a gente atravs dessas relaes que a gente vive, ele
consiga se perceber como um ser histrico, determinado e ao mesmo tempo
ativo no social, ele pode construir frmulas de superar obstculos, frmulas
de alcanar metas(Anexo-/2.1.6./S2).
Esse movimento, para este sujeito, considerado como o espao de
promoo de sade, dentro do trabalho educacional, que enfoca a
constituio das relaes e papis dentro do contexto educacional, cabendo
ao psiclogo desenvolver tal espao, como apontado nas suas falas: (...)
eu acho que o psiclogo pode fazer isso muito bem, fazer esse trabalho
com professor, com aluno, com diretor, pr que eles se percebam nessas
relaes professor-aluno, aluno-diretor, diretor-professor, como que eles
esto se construindo como professores, alunos, diretor. Esse um trabalho
que eu estou chamando de promoo de sade (Anexo/2.1.6./S2).
S5 tambm considera que o trabalho de promoo de sade aquele
que permite a reflexo dos problemas da prpria escola, envolvendo todos os
componentes - professores, pais, alunos, tcnicos - de tal instituio. (...)
promover sade poder estar trabalhando com a escola, na reflexo dos
seus problemas, n? estar trabalhando com as crianas, e trabalhando com
as famlias(...) nesse sentindo de estar facilitando e se conseguir alguma
109

coisa l dentro. Pode ser o planejamento do ano, pode ser a avaliao do

ano, pode ser uma reunio dos pais, pode ser qualquer coisa(Anexo/2.1.6./S4).
2.1.7. A promoo de sade vista como um espao de interlocuo
dentro da escola.
Neste sub-conjunto temtico importante ressaltar que o foco da
interlocuo recai especialmente sobre a figura do professor, com o objetivo
de dar voz a essa figura dentro da dinmica da instituio escolar.
Para dois dos sujeitos participantes o trabalho de interlocuo no
espao escolar compreendido como um processo que pode promover
sade . Um deles - S7 - considera que o espao de interlocuo pode
produzir rupturas nas prticas cristalizadas no cotidiano escolar. Tais rupturas
podem promover a sade atravs do resgate da auto-estima e das
potencialidades do aluno e, especialmente, do professor, vtima de um
sistema que o desvaloriza de forma sistemtica e ostensivamente, afetando a
sua auto-imagem. Essas rupturas podem, enfim, concretizar-se atravs de
novas prticas escolares.
A ao do psiclogo seria a de construir espao possveis de
interlocuo com os diferentes personagens do sistema escolar, valorizando
nesse contexto a figura do professor. Diz ele:

(...) quantas vezes

simplesmente da gente se colocar como um interlocutor atento, o professor

comea a poder se ouvir mais, a utilizar os seus recursos(...) porque os
professores esto que nem os alunos, eles esto num sistema to arrasador,
desvalorizados, com a auto-estima to arrasada que nem os alunos. Quer
dizer tem, que fazer com os professores, o mesmo trabalho que tanto se faz
com os alunos, resgatar sua auto-estima, dar suporte, para esse professor
libertar todo seu potencial que ele tem como educador(Anexo-/2.1.7./S7).
Para S8 o trabalho do psiclogo o de criar espaos para a
comunidade escolar, com o objetivo de refletir sobre os seus problemas,
110

questionamentos e solues. (...) O psiclogo, est na escola, como apoio

para pensar, para discutir junto. A gente acaba sendo um instrumento de
pensar, analisar junto e ver formas de encaminhar isso da melhor
maneira(Anexo-/2.1.7./S8). Entende que este trabalho deve-se voltar,
especialmente, ao professor, dentro da instituio, a fim de que ele passe a
ter voz , seja junto aos alunos, junto direo, ou ainda entre os prprios
colegas. Toda essa dinmica de relaes considerada como um trabalho
que promove a sade dos componentes da instituio educacional.
O resultado dessa dinmica de reflexo, pode possibilitar aos pais,
professores, alunos e a comunidade em geral obter conscincia dos fatos e,
consequentemente. construir projetos coletivos que visem melhoria do
cotidiano escolar.

3. ATUAO PROFISSIONAL.

Neste conjunto temtico esto elencadas as atividades que os sujeitos

executam na sua vida profissional. Esses trabalhos so realizados em
diferentes locais, formulaes tericas e aes. Em cada um desses
trabalhos, os sujeitos descreveram as concepes de promoo de Sade
que consideram estar subjacente a tais aes.
3.1. ATIVIDADES PROFISSIONAIS INSERIDAS NA PERSPECTIVA DE
PROMOO DE SADE.

Foram agrupados em sete sub-conjuntos temticos as diferentes

atuaes profissionais encontradas, apontando ainda para situaes
consideradas relevantes para o desenvolvimento de um bom trabalho
profissional e a sua insero no espao educacional.

111

A maioria dos sujeitos participantes atuam em mais de uma

modalidade de trabalho, como por exemplo, consultrio e instituio,
comunidade e empresas privadas, etc. No entanto, optamos por dividir os
sub-conjuntos temticos pelos diferentes tipos de trabalho, com o objetivo de
analisar o enfoque que dado em cada forma de atuao, buscando
compreender quais as vises apontadas nas mesmas, na perspectiva de
estar promovendo sade.
3.1.1. Trabalhos desenvolvidos em Psicologia da Educao, no
consultrio, instituies e na comunidade.
Nas atividades desenvolvidas em consultrios ou escritrios, quatro
sujeitos participantes descreveram os trabalhos que so realizados. Um dos
trabalhos citado foi o de Orientao Vocacional. Tal atividade geralmente
desenvolvida em seus consultrios particulares ou escritrios, ( segundo a
denominao dada por um dos sujeitos), sendo ampliado para as escolas,
como projetos de consultoria, quando h uma solicitao nesse sentido.
Dois sujeitos participantes desenvolvem o trabalho de Orientao
Vocacional com outros profissionais de outros reas - pedagogo, socilogo -.
Para um deles, S1, o trabalho de Orientao Vocacional propicia o espao
de reflexo para os jovens sobre sua escolha profissional.
A promoo de sade acontece na medida em que possibilita ao
jovem o conhecimento dos fatores determinantes que influenciam sua
escolha profissional. (...) Qual a nossa perspectiva de promoo de sade?
A gente entende que a idia de promoo de sade como um trabalho que
visa ampliar a compreenso que

a pessoa tem(...) quanto mais ela

compreende o mundo ao redor dela, mais facilidade ela tem de enfrentar as

dificuldades que essa realidade trs(Anexo-/3.1.1./S1).
Para este sujeito, o trabalho de promoo passa necessariamente
pela via da informao, entendendo que quanto maior o acesso informao,
menor possibilidade de alienao frente aos fatos da vida dessa pessoa.
112

Portanto o trabalho de orientao nessa perspectiva aponta para a

desalienao, como aparece nas falas do sujeito: (...) Para ns essa a
condio saudvel, ela o inverso da doena, ela o inverso da alienao, a
gente trabalha para a desalienao, que um trabalho de promoo de
sade(Anexo-/3.1.1./S1).
Ainda dentro dessa perspectiva de valorizar a informao na busca da
desalienao, S2 aponta que esse tipo de processo propicia a reflexo ,por
parte do jovem, que pode resgatar a sua histria de escolhas.
Tal trabalho no tem, portanto, o foco clssico da Orientao
Vocacional, uma vez que valoriza o processo de escolha, enquanto parte
importante da reflexo do jovem acerca das mltiplas influncias que afetam
tais escolhas. Dentro dessa viso, o sujeito considera que (...) o trabalho de
Orientao Vocacional seria de promoo(...) o sujeito que consegue maior
clareza sobre o maior nmero de determinaes, quer dizer, determinaes
sociais, afetivas, polticas, enfim, tudo que est me determinando, quanto
mais

eu

conheo,

mais

consciente

escolha,

portanto

mais

saudvel.(Anexo-/3.1.1./S2).
Dentro da perspectiva de trabalho desses dois sujeitos, a promoo
de sade envolve uma tomada de conscincia, por parte do jovem, dos
determinantes envolvidos na sua escolha profissional.
J outro sujeito - S10 - que tambm desenvolve trabalhos de
Orientao Profissional e Orientao Sexual,

em consultrio particular,

entende que ambos os trabalhos promovem sade, pois

Orientao Vocacional,

propiciam, na

reflexes em relao s escolhas que devem ser

realizadas, (...) a gente tenta ligar escolhas com habilidades, interesses,

aptides, mas ligada tambm sociedade ao mercado de trabalho(...) eu
acho esse trabalho importante porque ele tambm preventivo(...) a gente
previne a pessoa a passar por aquele sofrimento(...) uma escolha ,mais
saudvel, uma escolha que esteja ligada aos desejos da pessoa com a
possibilidade dela de atuao(Anexo-/3.1.1./S10).
113

No trabalho de orientao sexual, enfatiza-se o aspecto preventivo e

do desenvolvimento da capacidade de cada um, em relao s questes da
sua prpria sexualidade, com o objetivo de criar agentes multiplicadores
desse processo. Este trabalho desenvolvido com outros profissionais,
sendo considerado basicamente um trabalho conjunto de educao e sade.
Para S10, a preveno um aspecto fortemente presente em seu trabalho,
considerando que tal aspecto que ir possibilitar s pessoas uma vida mais
saudvel, na medida em que suas escolhas so produtos de um processo de
reflexo fortemente aliado s questes preventivas.
Outro participante - S7 - descreveu o seu trabalho de atendimento de
crianas com problemas de aprendizagem em consultrio particular. A
demanda

desse

servio

envolve

geralmente

crianas

das

escolas

particulares. Considera mais complexo conhecer a escola particular. Diz

ele:(...) aqui - no consultrio - eu tenho ficado muito com os casos de queixa
escolar, s que em escolas particulares(...) as escolas particulares so mais
fechadas, eu no sei o que acontece l dentro, claro que eu tenho bagagem
para levantar dados junto s crianas, mas eu reconheo que a escola
particular uma coisa muito mais misteriosa para mim(Anexo-/3.1.1./S7).
Outra modalidade de trabalho apontada foi a de empresa de
consultoria para projetos educacionais, apresentada por S6. Este sujeito
possui uma empresa que desenvolve diferentes projetos educacionais junto
comunidade, empresas e instituies pblicas e privadas. Atualmente
desenvolve os seguintes projetos: do nibus-Ludicidade junto ao Ncleo de
Trabalhos Comunitrios da PUC de So Paulo; projetos de treinamento de
voluntrios para atuar no Centro de Juventude da empresa C&A, na rea do
brinquedo e junto Prefeitura Municipal da cidade de So Paulo, com
projetos para as creches, tambm na rea da ludicidade atravs do
brinquedo.
A caracterstica fundamental destes trabalhos o foco da aspecto
ldico enquanto espao de promoo de sade realizado a partir de
114

diagnsticos feitos sobre determinada realidade e suas formas de

interveno, como por exemplo o trabalho do nibus-ludicidade, que foi
baseado em um diagnstico feito na comunidade, sobre a questo da evaso
escolar. Enfatiza, em seu trabalho, a importncia do espao da educao
informal como um forte aliado, na resoluo dos problemas da educao
formal.
Dentro desses diferentes trabalhos, S6 considera que a utilizao do
brinquedo, do ldico, uma metodologia que possibilita intervir no espao
simblico das relaes. Entende que tais projetos avanam na promoo da
sade ao possibilitar a humanizao das pessoas atravs do ldico e das
inter-relaes existentes na comunidade. Como aponta o sujeito: (...) a
via de acesso promoo de sade, atravs do ldico mesmo. Quer dizer, de
resgatar esse

espao simblico das pessoas, humanizando as relaes

(Anexo-/3.1.1./S6).
No trabalho institucional, dois dos sujeitos participantes tm uma
atuao como psiclogos, desenvolvendo trabalhos de suporte junto a tais
instituies. Um deles atua no Servio de Psicologia Escolar da USP - SEPE,
cuja finalidade principal assim apontada: " (...)o motivo principal de ter
surgido o Servio de Psicologia Escolar foi que houvesse psiclogos que
desenvolvessem um trabalho com escola, coerente com os princpios do
curso de Psicologia e que pudessem encaixar os alunos trabalhos
feitos."(Anexo-/3.1.1./S7).
Tal Servio conta com quatro tcnicas psiclogas que desenvolvem
diferentes projetos, dentro dos objetivos acima propostos, atuando nos
servios de atendimento breve, projetos de sade mental do escolar em
parceria com outros profissionais, cursos de atualizao, superviso para
profissionais de sade mental e para as escolas pblicas, desenvolvendo
trabalhos de Psicologia Escolar nas escolas pblicas.
Dentro desse tipo de ao institucional, S7 entende que os trabalhos
desenvolvidos pelo Servio de Psicologia Escolar

promovem sade, por

115

possibilitar espaos para a comunidade resgatar o seu valor, sua auto-estima,

os seus recursos tcnicos, desenvolvendo-se e melhorando, dessa forma, "
(...) o fazer cotidiano, dentro do que o psiclogo pode ajudar". Para que essa
situao se concretize necessrio, segundo este sujeito, " (...) estar
pesquisando formas de estar lidando , por exemplo, com a questo do
preconceito, e favorecendo que o ambiente escolar seja uma coisa "saudvel"
seja um lugar de vida, que as pessoas possam estar confiantes, alegres e
produtivas"(Anexo-/3.1.1./S7).
O outro sujeito participante - S9 - realiza atividades de coordenao
em instituies de atendimento a crianas de risco. Atualmente desenvolve
este trabalho junto a uma instituio de carter religioso, onde realiza
diferentes projetos, atravs de uma equipe de profissionais, objetivando dar
suporte educacional, psicolgico e religioso a essas crianas e adolescentes,
considerados em situao "de risco". A sua atuao, como psicloga, tanto
no planejamento dos projetos, quanto na coordenao e acompanhamento
especfico de alguns deles, como apontado: "(...) o que realmente est na
minha mo hoje, a promoo humana, a orientao sexual e preveno ao
abuso de drogas, sou eu quem busco e implemento a execuo desses dois
projetos"(Anexo-/3.1.1./S9).
Considera que o seu trabalho fundamentalmente de

promoo

humana, dentro de uma perspectiva preventiva, voltado para a populao

considerada de risco.
Entende que o seu trabalho de promoo de sade, na medida em
que est intervindo no encaminhamento dessa populao de forma mais
saudvel, podendo alterar, com isso, sua perspectiva de vida. "(...) ento
direcionando mais o meu papel, o meu papel seria mais no aspecto
preventivo(...) voc realmente aponta caminhos para eles, voc vai
observando qual a direo que voc tem que dar ou orient-lo, para que
ele desenvolva um outro estilo de viver e a Psicologia est bem associada a
isso"(Anexo-/3.1.1./S9).

116

Um dos sujeitos participantes - S10 - , desenvolve vrias atuaes

institucionais como a participao de projetos junto Secretaria Estadual de
Educao - SP, desenvolvendo projetos de Orientao Vocacional,
Orientao Sexual e preveno s drogas para adolescentes, profissionais da
Sade

e da Educao,

e cursos de capacitao

de educadores em

Educao Preventiva; o trabalho realizado em Instituio de Sexualidade,

realizando projetos junto s escolas e, o trabalho na Associao Brasileira de
Psicodrama.
Considera que os seus diferentes trabalhos realizados nas escolas
tm como objetivo comum facilitar a criao de multiplicadores no sentido da
preveno, entendendo que promove sade ao difundir a cultura preventiva
nas escolas atravs da formao de lderes. Considera que o seu trabalho
basicamente educacional, com o objetivo de promover a sade." (...) Eu acho
assim que o trabalho que eu fao Psicologia Educacional mesmo.(...) dentro
disso eu vou trabalhar com a sade, porque um trabalho de preveno de
gravidez, de preveno de drogas. Ento temos que juntar a duas coisas(...)
eu tenho a base na Psicologia Educacional, mas o meu objetivo final a
promoo de sade"(Anexo-/3.1.1./S10).
3.1.2. Atividades relativas ao desempenho da funo docente em cursos
de Psicologia.
As atividades de docncia aparecem nas verbalizaes de cinco
sujeitos. Cada um deles cita quais as disciplinas ministram e como
consideram que neste trabalho esto promovendo sade.
S1 desenvolve trabalhos de pesquisa, iniciao cientfica, extenso e
ensino, trabalhando numa equipe de professores na perspectiva terica da
Psicologia Scio-Histrica. Em relao ao ensino , ministra as

seguintes

disciplinas: Psicologia Geral I e II - Histria da Psicologia; Psicologia da

Educao e Adolescncia no Ncleo 51 - Sade do Adolescente.

117

Considera que desenvolve o trabalho do magistrio na linha da

desalienao. A promoo de sade se d atravs da apreenso, por parte
do aluno, da inter-relao entre teoria e prtica. "(...) quando a gente organiza
os nossos cursos a gente procura mostrar que esses contedos tericos,
esses contedos de conhecimentos, o que eles tem a ver com a
realidade"(...) o aluno ao apreender uma teoria, aprende tambm algo sobre a
realidade, no aprende uma teoria solta do real. Esse o nosso modelo de
promoo no magistrio, ou seja , o aluno ser capaz de compreender a
realidade em que ele est imerso, atravs de uma teoria(...) a hora em que o
aluno consegue fazer um discurso mais com a sua prpria voz, porque ele
compreendeu a teoria"(Anexo-/3.1.2./S1) .
Outro sujeito - S2 - ministra disciplinas no Ncleo da Educao, ligada
a projetos junto a crianas e adolescentes, participando tambm de uma
equipe de professores, dentro do curso de Psicologia, que desenvolvem seus
projetos de docncia, extenso e pesquisa, na perspectiva terica da ScioHistrica .
Considera que realiza, junto aos seus alunos, uma ao que visa
promover sade, atravs do trabalho educacional-institucional, buscando
entender o significado dos problemas educacionais na sua totalidade. Tenta
possibilitar aos alunos visualizarem outras formas de se trabalhar o cotidiano
educacional. "(...) eu estou tentando trabalhar nas relaes com os alunos,
para que? para que esses alunos que convivem com esse cotidiano,
consigam ento, o que que eu vou chamar de promoo? que eles tenham
conscincia maior das condies deles, enquanto alunos, eles tenham uma
percepo maior dos conflitos que eles vivem, que eles percebam os porqus
desses conflitos, que eles se percebam como indivduos histricos"(Anexo/3.1.2./S2).
Um outro sujeitos - S4 -, coordena a rea de Psicologia da Educao
que formada por uma equipe de professores que desenvolvem trabalhos na
rea. Ministra a disciplina Psicologia da Educao, procurando desenvolver
contedos nas disciplinas que levam o aluno a ter uma reflexo crtica sobre
118

atuao

profissional

de

Psicologia."

(...)

procuro

mostrar

novas

possibilidades do trabalho na Educao, indo alm da Ed. Formal e

trabalhando com o que ns chamamos de situaes educacionais

que

podem ser encontradas at num asilo"(Anexo-/3.1.2./S4).

Considera que desenvolve um trabalho educacional , dentro da
perspectiva de promoo de sade, buscando, na formao dos alunos,
desenvolver contedos mais abrangentes sobre as questes educacionais,
priorizando os trabalhos grupais e coletivos, na perspectiva de valorizao do
homem. "(...) olhar para outros mtodos e acreditar na possibilidade que o
outro tem de ser mais feliz mesmo, de poder estar num lugar mais
organizado, ter sua identidade respeitada(...) eu tenho buscado dar esse
enfoque.

Alguns

alunos

ficam

apaixonados,

outros

somem"(Anexo-

/3.1.2./S4).
J o trabalho de S5 tambm o de participar de uma equipe da rea
da Psicologia da Educao. Ministra a disciplina Anlise

e Interveno

Psicolgica em Instituies Educacionais que tem por objetivo levar o aluno

a entender a interveno do psiclogo num contexto institucional. Considera
que desenvolve um trabalho basicamente de promoo de sade. "(...)a
gente encaminha os alunos para a escola, para atender nas instituies,
trabalhando tambm com a comunidade(...) o trabalho que a gente prope
que o psiclogo acompanhe o desenvolvimento daquela instituio, ou
organizao comunitria, para estar sendo uma escuta dos conflitos, das
dificuldades nas relaes mesmo(...) todo esse trabalho numa perspectiva
de promoo de sade mesmo"(Anexo-/3.1.2./S5).
O trabalho da docncia apontado por outro sujeito - S7 -, como um
espao em que possvel fazer uma reflexo crtica com os alunos" (...)
estar esclarecendo

o que a vida na escola, o que so as prticas

escolares, quem o professor" (S7).

Na disciplina Psicologia Escolar e

Problemas de Aprendizagem aponta essas questes, propiciando uma

reflexo, por parte dos alunos, sobre as questes ideolgicas presentes no

119

cotidiano escolar e sobre a ao do psiclogo, apresentando novas formas de

trabalho.
Considera que este seu trabalho de docncia, assim como os outros
trabalhos por ela desenvolvidos, na rea da Psicologia da Educao, so
parte integrante de um projeto de promoo de sade, na medida em que
possibilitam espaos para a reflexo por parte da comunidade escolar.
3.1.3. Atividades de Supervisor de Estgio em Psicologia Escolar, nos
cursos de Formao de Psiclogo.
Alguns dos sujeitos participantes apontaram a sua atuao como
supervisores de estgio, apresentando como desenvolvem, junto aos alunos,
projetos de interveno na rea educacional que visam promoo de
sade.
A maioria deles tem uma atuao nitidamente institucional, buscando
inserir os alunos estagirios no conhecimento da dinmica presente nas
instituies e como o trabalho do psiclogo pode ser desenvolvido em tais
circunstancias.
S2 realiza o estgio em Psicologia Escolar em diferentes instituies
educacionais, envolvendo professores e alunos. Nesses trabalhos privilegia o
enfoque institucional, inserido num contexto social. "(...) necessrio ter uma
compreenso da realidade institucional(...) ele tem que compor um
diagnstico que de para ele ter uma viso da totalidade institucional"(Anexo/3.1.3./S2). Considera que a promoo de sade amplia e muda a qualidade
da interveno; entende que a sade e a doena so construdas atravs da
mediao social com o outro; portanto, a promoo de sade que o psiclogo
pode realizar em seu trabalho a interveno nessas relaes.
Desenvolve um trabalho que considera educacional e dentro da
perspectiva de promoo de sade " (...) eu trabalho a questo institucional
educacional, ento ele - o estagirio - vai numa escola, numa creche ou
120

mesmo numa unidade da Febem, enfim ele vai para as instituies

educacionais, ele vai fazer um trabalho(...) no pensando na doena, mas
pensando como criar nesse espao, melhores condies de sade"(Anexo/3.1.3./S2).
Outro sujeito - S3 - tambm desenvolve em seu trabalho de
supervisionar o estgio em Psicologia Escolar , dentro de um

enfoque

institucional, inserido na vida social. Para ele as contradies presentes na

sociedade aparecem no interior das instituies, sendo necessrio que os
alunos

tenham

conhecimento

desse

movimento

entre

instituio

sociedade." (...) pensar como que esta instituio se insere na vida social
e como que voc para chegar nessa vida social, atravs da instituio, que
coisas voc tem que romper, que so amarras da prpria instituio e que
so amarras da prpria sociedade"(Anexo-/3.1.3./S3).
Considera que desenvolve um trabalho mais coletivo e educacional
dentro da perspectiva da promoo de sade, que efetivada atravs da
socializao do saber psicolgico junto comunidade educacional . Essa
socializao realizada atravs da instrumentalizao das pessoas
envolvidas no cotidiano escolar, sobre determinados conhecimentos da
Psicologia que podem favorecer o encaminhamento e resoluo

de

determinados problemas. Um dos exemplos citados foi a discusso proposta

na escola sobre a sexualidade infantil cuja resoluo foi a participao de
todos " (...) ento de um problema que aparentemente psicolgico, tem que
ser tratado por um especialista, a gente tentou encaminhar coisa para
socializar o conhecimento, para subsidiar o professor em sua ao em sala
de aula"(Anexo/3.1.3./S3).
Outro tipo de atividade apontada foi o trabalho realizado junto ao
CEFAM, por S8. O trabalho de estgio desenvolvido dentro da escola
pblica com alunos do magistrio. Para este sujeito, a suas atividades de
estgio propiciam um importante canal de informaes junto aos alunos do
magistrio. Considera que desenvolve um trabalho informativo apontando
novas alternativas tericas e prticas.
121

Entende que tal trabalho promove sade atravs do processo de " (...)
informar,

descobrir

mundo

alternativas"(Anexo-/3.1.3./S8).

novo,
Ao

pensar

socializar

junto,

enxergar

determinados

novas

contedos

psicolgicos, considera que pode ajudar a todos, professor alunos, equipe

escolar, a pensar na educao, em novos recursos de ensino, visando ao
processo de ensino e aprendizagem e a v-los como cidados.
Uma preocupao apresentada por outro sujeito - S4 -, foi com o
grande nmero de encaminhamentos , junto clnica-escola, de crianas com
problemas de aprendizagem. O seu trabalho de estgio basicamente o de
supervisionar a avaliao e o atendimento de crianas com dificuldades de
aprendizagem. Entende como necessrio o trabalho com a criana que
fracassa na escola, rompendo, no entanto, com a viso ideolgica do
fracasso individual pois considera que "(...) a criana que fracassa denuncia,
s que ela sucumbe" (Anexo-/3.1.3./S4). Em vista disso, entende que
necessrio um trabalho imediato junto a essa populao, buscando resgatar
o seu espao junto escola.
O

estgio realizado, ento, nesta linha, priorizando o trabalho

grupal, focando as potencialidades da criana e suas relaes com o

conhecimento. Para este sujeito, o seu trabalho " (...) ajuda a criana a se
relacionar de outra maneira com o professor, chega at a ter uma melhora
nas relaes entre eles na escola" . A avaliao realizada em duas
dimenses: a cognitiva e a afetiva. "(...) a gente comea a fazer um trabalho
de descobertas da pontencialidades com essas crianas(...) a relao dela
com o conhecimento. A gente atende em grupo, ento a gente cresce
junto"(Anexo-/3.1.3./S4).
A promoo de sade entendida , nesse tipo de atendimento,
como um trabalho que cria circunstncias que impeam a instalao definitiva
de doenas, nas pessoas.

122

S5

apresenta

outra

modalidade

de

estgio

denominada

intervenes psicolgicas em instituies educacionais, com

de

trabalhos

individuais ou em grupo. A denominao " instituies educacionais"

apontada como uma forma encontrada de superar a viso estreita do estgio
exclusivamente em escolas, podendo, ento , ser desenvolvidos em
instituies que contenham um carter educacional nas suas aes, visando
sempre intervenes especificamente psicolgicas; (...) na realidade a gente
no s encaminha os alunos para as escolas, mas a gente atende outras
instituies, por exemplo, o Centro de Juventude". A partir dos trabalhos
realizados nesses Centros, que ficam localizados nas prprias comunidades,
foi possvel, segundo o supervisor, criar uma demanda na comunidade pelo
trabalho do psiclogo. " (...) eles - os Centros - acabam se tornando um
centro de referncia para os moradores. Ento os moradores vo l, para
resolver problemas de relaes dentro da comunidade, problemas de
moradia"(Anexo-/3.1.3./S5).
Dentro desse

estgio, tambm

so realizados trabalhos de

consultoria, com o objetivo de assessorar projetos junto s organizaes

comunitrias. " (...)tem dentro desse projeto, pequenas organizaes, como
os

de moradores de rua, eles tem sopa comunitria, trabalho com

alcolatras, e agora esto surgindo outros trabalhos" (Anexo-/3.1.3./S5).

Considera que desenvolve um trabalho basicamente de promoo de sade ,
propiciado atravs do processo de reflexo e anlise objetivada no trabalho
institucional, visando a um auto-conhecimento das pessoas envolvidas no
mesmo e possibilitando que as mesmas usem dos seus prprios recursos,
ento conhecidos, para a resolues dos problemas que se apresentam no
seu cotidiano.
3.1.4. Atividade Administrativa/ Institucional desempenhando a funo
de Direo.
Uma das atividades apontadas foi a do exerccio administrativo dentro
de uma instituio. S1 descreveu sua atuao frente direo da Faculdade
de Psicologia, entendendo que esta atuao pode tambm ter em seus
123

objetivos a promoo de sade, ao desempenhar o papel de mediadora

entre o espao institucional e o espao coletivo das pessoas que compem
tal instituio. "(...) eu levo essa perspectiva - de promover sade - para o
meu trabalho na direo da Faculdade, que uma outra funo que eu
cumpro(...) como que eu fao isso? acredito que permitindo que as
informaes circulem para que as pessoas possam melhor compreender a
realidade da prpria instituio"(Anexo-/3.1.4./S1).
O modelo de promoo de sade ento, entendido como o processo
de mediao entre o espao institucional e o espao coletivo ."(...)
interessante

eu me sinto como diretora como uma intermediria entre o

espao coletivo, criado por esse coletivo, e cada um desses atores que criam
este coletivo(...) ento a gente procura sempre trabalhar as informaes,
procuro tambm, sempre que posso, pensar os contedos do planejamento,
pensar os espaos onde os grupos do departamento possam trocar, debater,
a gente procura incrementar esses espaos, mas muito difcil..."(Anexo/3.1.4./S1).
3.1.5. Aspectos relativos importncia de um trabalho desenvolvido em
parceria com outros profissionais.
A maioria dos sujeitos envolvidos na presente pesquisa apontou o
trabalho em parceria com profissionais de outras reas, como um ponto
importante na atuao profissional. Tais parcerias so consideradas como
complementares ao trabalho, como algo que possibilita ampliar a viso da
realidade a ser trabalhada, por parte do psiclogo, entre outras questes
consideradas importantes.
Para S1, o que deve estar permeando o trabalho com outros
profissionais a abordagem terica que deve funcionar como ponto
aglutinador das leituras a serem feitas sobre determinados fenmenos,
possibilitando, dessa forma, a construo coletiva de um projeto comum.
Como exemplo, cita o seu trabalho desenvolvido em Orientao Vocacional,
em parceira com outros profissionais, assim descrevendo tal trabalho: "(...) o
124

projeto quando foi construdo ele tinha um pedagogo, tinha um socilogo e

um psiclogo, eles construram coletivamente e ele tem essa cara, o projeto,
porque ele tem a cara do pedagogo, no processo de informao profissional,
essa parte informativa; ele tem a cara do psiclogo na perspectiva de ser
fundamental trabalhar o auto-conhecimento, valores; ele tem a cara do
socilogo na perspectiva da percepo do trabalho na sociedade(...) eu acho
fundamental o projeto ter essa cara"(Anexo-/3.1.5./S1).
Por sua vez, o trabalho que, segundo S4 marcou sua atuao
profissional, com referncia sua ao como psicloga escolar, foi o
realizado em uma escola, ao longo de nove anos, que contava com uma
equipe pedaggica que deu o suporte necessrio ao seu desenvolvimento
junto aos professores, alunos, pais e tcnicos da instituio .(...) eu era
lotada no departamento de sade do escolar e a gente prestava servios
junto s escolas(...) nessa escola tinha uma equipe que era a assistente
pedaggica, a orientadora educacional e eu e sempre trabalhvamos com a
dinmica da escola, e isso dava tranqilidade para todo mundo, eram
pouqussimos

mal entendidos, essas coisa da fofoca, quase no

existia(Anexo-/3.1.5./S4). A coeso desse trabalho foi a grande qualidade

apontada, considerando que conseguiu um trabalho de qualidade graas a
uma equipe que tinha objetivos comuns e uma direo comprometida com
esse projeto(...) tinha uma diretora que no trabalhava s com a
administrao da escola, mas tinha uma pedagogia, ela no largava a
questo pedaggica da escola(Anexo-/3.1.5./S4).
Considera que o psiclogo tem sua especificidade, que trabalhar
com as relaes humanas, promovendo sade, mas entende que a riqueza
do trabalho est na troca e na sua cumplicidade dentro de uma equipe
interdisciplinar. (...) eu me senti assim , estou fazendo um trabalho de
promoo de sade, de integrao das pessoas(...) e eu achava que
trabalhava num osis e de fato eu trabalhava porque eu encontrava com
colegas que no conseguiam fazer isso(Anexo-/3.1.5./S4).

125

Outra questo interessante apontada sobre a riqueza do trabalho

coletivo descrita por S6, considerando que o trabalho com outros
profissionais

propicia contribuies tericas diferenciadas, ampliando o

olhar sobre determinadas realidade. Diz ele: (...) o meu trabalho eu fao um
esforo , para que ele seja um trabalho de integrao de profissionais
diferentes(...) so leituras diferenciadas da realidade , leituras de cada rea
do conhecimento(...) eu vou trazer texto do referencial terico que eu tenho,
eu sou da Psicologia. O que do Servio Social, por exemplo, tem outros
repertrios e a voc vai poder cruzar essas informaes, uma riqueza,
uma diversidade de olhar sobre a prtica(Anexo-/3.1.5./S6).
Para outro sujeito - S8 -, o trabalho contou com a cooperao de
outros profissionais dentro da escola e considera que essa cooperao pode
trazer avano na resoluo das questes mais coletivas do cotidiano escolar
assim como nas reflexes sobre a importncia do trabalho interdisciplinar.
(...) muito deles cooperavam com o meu trabalho, uma porque aderiu e tal,
outra porque achou interessante e outros porque ah! no custa nada ajudar o
setor da psicologia(...) ento por isso eu acho que ficou mais perto de um
trabalho integrado do que interdisciplinar(Anexo-/3.1.5./S8).
Entende que o trabalho do psiclogo na escola mais enriquecedor
quando desenvolvido junto a um grupo de profissionais, numa perspectiva
interdisciplinar, com um projeto em comum que busque a totalidade do
fenmeno humano.(...)Nessa perspectiva de promover sade fundamental
essa perspectiva interdisciplinar(...) eu acho que o ser humano ele est l
como um todo, n? A gente didaticamente tenta separar os assuntos, os
contedos, para poder estar passando, trocando melhor a idia, mas ele
um todo.(Anexo-/3.1.5./S8).
S9, por sua vez, considera que a parte social e pedaggica, realizada
por assistentes sociais e pedagogos, complementa a sua atuao como
psicloga. Essa equipe possibilita projetos comuns dentro da instituio, mas
segundo

sua

viso,

essa

equipe

caracteriza-se

por

um

trabalho

multidisciplinar, porque h as discusses conjuntas, mas cada qual

126

desenvolve o seu projeto em seu setor. (...)a nossa atuao junto no

sentido de emitir opinies, de troca de idias, de planejamento. Mas no dia-adia realmente cada um est na sua rea(...) a nvel geral a gente est sempre
discutindo e caminhando junto, tendo um projeto comum(Anexo-/3.1.5./S9).
Na sua opinio, a unio de diferentes profissionais com objetivos em comum
fortalece o trabalho, ainda que este no possa ser considerado um trabalho
interdisciplinar.
Outra questo apontada por S10, como uma qualidade do trabalho
conjunto, a possibilidade de complementao de contedos. Tais trabalhos
podem

envolver tanto diferentes profissionais como profissionais de

Psicologia que atuam em diferentes reas. Essa complementao facilita a

reviso dos objetivos propostos para tal ao, assim como no planejamento
das tarefas.(...) muito mais interessante voc estar trabalhando com outros
profissionais do que isolado, por exemplo, eu estou dando um curso de
Orientao Sexual para adolescentes para educadores. Eu venho com os
conceitos da Psicologia ligada rea da educao, e o meu parceiro, que
psiclogo e que trabalha na secretaria da sade, ele pode complementar
com outros dados que da rea da sade(...)eu j trabalhei com enfermeiros
num programa de preveno de drogas e AIDS(...) Ento eu acho que seria
isso, a Psicologia junto com a educao, com a sade e tambm com a
sociologia(Anexo-/3.1.5.S10).
Outros trs participantes apontaram o espao da Formao, como
contexto em que se devem iniciar as reflexes sobre o trabalho coletivo,
sobre a importncia e riqueza que esse tipo de atuao pode oferecer ao
futuro profissional. Entendem que tal proposio ainda incipiente nos cursos
de Formao e descrevem como esto tentando possibilitar tais discusses
em suas prticas como docentes e/ou supervisores.
Para S2, fundamental desenvolver com os alunos , na Formao,
reflexes sobre o trabalho em equipe, apontando que tal trabalho possibilita
a complementao de diferentes pontos de vista sobre determinados
fenmenos. Entende que o trabalho multidiciplinar pressupes diferentes
127

profissionais com um projeto poltico educacional em comum, uma viso de

homem, uma metodologia de trabalho. (...) necessrio essa discusso, do
trabalho com outros profissionais,

enquanto uma exigncia do mercado

atualmente.(Anexo-/3.1.5/S2).
Outra questo apresentada por S8 a necessidade de construir uma
postura profissional que facilite o trabalho interdisciplinar na instituio,
tentando desenvolver a identidade dos educadores. Entende que tal
perspectiva enriquece e complementa o trabalho do psiclogo. (...) eu acho
fundamental, se voc vai trabalhar na instituio, voc tem que saber tudo
que est acontecendo(...) ento voc est compartilhando das idias,
compartilhando das histrias que aconteceu ali. Ento no trabalho de estgio
, importante que o estagirio desenvolva essa compreenso. Inclusive
assim, voc complementa muito mais a sua formao como psicloga que
vai trabalhar com instituio(Anexo-/3.1.5./S8).
Um outro tipo de trabalho coletivo o realizado no interior da prpria
Psicologia, com profissionais de diferentes rea. Neste exemplo foi citado o
trabalho de S3, desenvolvido no estgio de Psicologia Escolar, em parceira
com uma professora da rea de Psicologia Clnica, junto a uma
pblica. Tal participao, segundo o sujeito,

escola

possibilita a ampliao do

atendimento criana, assim como o conhecimento sobre a mesma, por

parte dos estagirios e professores de diferentes reas. (...) o modelo de
atuao profissional - dentro da psicologia - que apresenta modelos das
diversas reas, como reas isoladas , um modelo superado e ele precisa
ser substitudo por um tipo de prtica que seja mais coletivo. Eu acho que a
gente conseguiu criar esse exemplo de como isso pode acontecer (Anexo/3.1.5./S3).
Considera que seria um avano se tal prtica fosse mais disseminada
na Formao e entende que cada vez mais deveria ser buscado um modelo
de atuao transdisciplinar, ou seja, desenvolver uma postura de troca
terico-prtica que faa avanar as anlises institucionais. Tais atuaes
seriam compostas de (...)pessoas de reas diferentes que procuram discutir,
128

estar enxergando as coisas dentro de um enfoque diferente(...) para que a

escola, os educadores, eles possam ir se apropriando dessas mltiplas
vises das questes educacionais e dos problemas que emergem dentro do
contexto educacional(Anexo-/3.1.5./S3).
3.1.6. Discusso sobre o espao profissional existente hoje para o
psiclogo que desenvolve atividades em instituies educacionais
Uma preocupao, foi citada por dois dos sujeitos participantes, referese histria ocorrida h pouco tempo, na cidade da So Paulo, sobre a
transferncia dos psiclogos lotados na Secretaria da Educao para a
Secretaria de Sade. Essa alterao deu uma nova configurao atuao
do psiclogo dentro do municpio e esses dois sujeitos participaram de forma
diferenciada desse processo, fazendo uma anlise sobre o momento atual.
Um deles, S4, descreve que, atualmente, os psiclogos tm atuado
em diferentes instituies de Educao Formal e no Formal, mas no
estando mais previstos nas escolas municipais de So Paulo. Tal suspenso
foi uma imposio administrativa que alterou o setor de sade do escolar,
passando todos os psiclogos lotados nesse setor para a Secretaria de
Sade do Municpio. Considera que fez parte de uma minoria que resistiu a
essa mudana, porque a maioria dos profissionais desejava estar na Sade.
(...)Eu no gostei nada disso, fiquei muito brava, lutei muito para no ir,
fizemos um grupo, e a ficou decidido que as pessoas podiam no ir, mas
perderiam a verba, que era uma verba de aes integradas na sade que era
95% do salrio.(...) hoje eu vejo que algumas amigas minhas esto sofrendo
com o PAS. O meu PAS foi l(Anexo-/3.1.6./S4). Analisa, no entanto que,
para a maioria, foi tranqila essa mudana, porque a opo deles no era
pela rea da Educao, ento a oportunidade acabou satisfazendo uma
expectativa da grande maioria.
Na sua opinio, o psiclogo, em parceria com outros profissionais,
amplia o seu leque de atuao, podendo atuar nas chamadas instituies
educacionais presentes na Educao Formal ou no; dessa forma, ele pode
129

estar trabalhando em diferentes instituies educacionais, alm da prpria

escola, presentes na comunidade.
Na viso de outro sujeito - S2 -, os psiclogos, hoje, tm atuado em
diferentes instituies educacionais , no estando mais previstos nas escolas
municipais de So Paulo. Em sua anlise sobre o fato ocorrido no municpio,
a transferncia dos psiclogos foi uma deciso da prpria categoria, que
desejava estar lotada na Sade.(...) os prprios psiclogos, quando entrou a
Erundina, o prof. Paulo fez uma reunio com eles - os psiclogos - como
que era o trabalho (...) os prprios psiclogos quiseram ir embora, foram
todos para a sade. Isso a cara do psiclogo, na educao(Anexo/3.1.6/S2).
O trabalho do psiclogo, est, hoje, restrito s escolas particulares,
sendo que o trabalho nas escolas pblicas est restrito aos estgios. Entende
que a existncia do psiclogo na escola pblica municipal, nesse perodo, foi
desastrosa, haja vista que a sada dos mesmos no foi nem sentida pela
comunidade escolar.(...) a minha tese sobre isso, por que era to ruim o
trabalho deles, tanto que ningum sentiu falta quando eles foram
embora(Anexo-/3.1.6./S2)
Considera que o psiclogo deve atuar dentro da perspectiva de
promoo de sade numa viso institucional, num trabalho de assessoria s
escolas. A promoo de sade, d uma especificidade ao trabalho do
psiclogo, que trabalhar com as relaes nas instituies educacionais,
embora ele possa e deve estar discutindo , junto com a equipe escolar, sobre
a totalidade das mesmas.
3.1.7. A insero do psiclogo na escola.
Um dos entrevistados - S3 - apontou a escola como um importante
espao para a atuao do psiclogo; no entanto necessrio ter clareza da
velha demanda que a escola acaba por exigir do profissional, estando

130

atento para introduzir uma nova configurao a respeito da atuao do

psiclogo dentro dessa instituio educacional.
Para ele, a demanda escolar acerca do trabalho do psiclogo ainda a
velha demanda, que a de legitimar o fracasso escolar, por via da
cientificidade da Psicologia. Entende que o psiclogo pode responder a tal
demanda de uma outra forma, dentro do modelo de promoo de sade; cita
o trabalho que desenvolveu em uma escola dentro de uma viso mais
ampliada e diferenciada das antigas prticas.. (...)ento a gente comeou a
pensar o papel do psiclogo escolar um pouco diferente(...) o papel do
psiclogo passou a ser uma coisa no to, no havia uma preocupao com
os problemas, com as disfunes e sim com a formao de um jeito de
pensar, de ver as prticas educativas(...) isso possibilitava a gente reinterpretar a funo do psiclogo, re-interpretar a insero dele dentro da
prtica educativa(Anexo-/3.1.7./S3).
Cita como exemplo, para desenvolver essa nova prtica, aes que
seriam calcadas nas teorias crticas, pressupondo os seguintes passos:
a)diagnstico institucional; b) devoluo de tal diagnstico comunidade
escolar; c) tomada de decises , por parte da comunidade escolar, das aes
que iro compor um determinado plano educacional para a escola.
Entende que, dessa forma, o profissional desenvolve um trabalho que
permite comunidade escolar ter conhecimento da dinmica da prpria
instituio e decidir sobre os seus rumos. O psiclogo passa a ser o
mediador, junto com outros profissionais, desse processo de apropriao.
Conclui, ento, que o espao profissional do psiclogo, nas instituies
educacionais, necessrio, mas exige que o mesmo saia do sue gabinete
para entender melhor as instituies, dentro de uma perspectiva que tanto
pode ser de assessoria ou no, dependendo da conjuntura encontrada.

4. FORMAO PROFISSIONAL.

131

Neste conjunto temtico esto reunidas as opinies dos sujeitos

participantes sobre a Formao Profissional. Ao longo das entrevistas, esta
questo foi abordada por todos, como parte fundamental para mudana da
atuao do profissional de Psicologia e para uma nova configurao
profissional que aponte um profissional preocupado e instrumentalizado para
a promoo de sade.
Para a maioria dos sujeitos participantes, at o momento, a atuao do
psiclogo vem sendo identificada como a de um profissional que lida, quase
sempre, com patologias.
A partir das verbalizaes apresentadas pelos sujeitos desta pesquisa,
foram criados dois sub-conjuntos temticos. O primeiro descreve as crticas
feitas Formao atual, entendida como uma Formao conservadora que
privilegia o modelo de promoo de sade enquanto ausncia de doena.
O segundo modelo descreve as expectativas dos participantes, ao
apontar como a Formao pode contribuir para a construo de um
profissional que atue na Educao, tendo a promoo de sade como parte
fundante da sua atuao quotidiana. A sade neste enfoque compreendida
como um sistema integrativo e relacional, composto das questes sociais,
psicolgicas e biolgicas do homem.
4. 1. A FORMAO DO PSICLOGO NO MODELO TRADICIONAL DE
PROMOO DE SADE.
O modelo tradicional de sade aqui considerado aquele sustentado
pela perspectiva mdica de entender a sade enquanto ausncia de doena.
Dentro deste modelo, a promoo de sade, repassado na Formao,
caracterizada atravs da nfase no trabalho preventivo objetivando evitar
futuras doenas, calcado no binmio sade-doena.

132

4.1.1. A estruturao presente nos cursos atualmente.

Nesta unidade temtica foram agrupadas as caractersticas, apontadas
pelos sujeitos participantes, de um modelo de curso que enfatiza uma
concepo tradicional de promover sade.
4.1.1.1. Predominncia da face conservadora de sade/doena no curso
de Psicologia.
Para a maioria dos sujeitos participantes, uma forte caracterstica
presente no curso de Psicologia, hoje, a hegemonia terica que do postula
a viso do homem natural, propiciando uma formao fragmentada e
dispersa, valorizando o aspecto patolgico do comportamento humano, em
detrimento da higidez do mesmo.
S1 cita (...) olha toda formao vai na direo contrria, quase toda.
(...) porque a Psicologia caminha na direo da viso de homem
autnomo,(...) ento uma viso de que o outro produz o seu processo de
individuao sozinho(...) uma perspectiva que carrega em si a idia que o
indivduo

pode

sair

do

pntano

puxando

pelos

seus

prprios

cabelos(Anexo-/4.1.1.1./S1).
Este sujeito entende que a maioria das abordagens tericas, presentes
no curso de Psicologia, sustenta o postulado do homem natural, a crena da
neutralidade no trabalho do psiclogo. Considera que o curso de Psicologia
prioriza a tcnica em detrimento da teoria.
Outra questo apontada, agora por S2, a dificuldade que o aluno
tem de entender a constituio de diferentes teorias psicolgicas, devido
hegemonia de algumas teorias, como caso da Psicanlise. O aluno se
depara, ento, com uma colcha de retalhos, em termos de diferentes
Psicologias, de forma desarticulada, ocasionando mais dificuldades no
entendimento da construo dessas diferenas. A conseqncia direta dessa
situao o predomnio da viso clnica, no curso de Formao, onde o
133

aluno acaba identificado como um profissional que vai fundamentalmente

lidar (...) com a doena , com a patologia, com um trabalho tradicional de
consultrio, onde o importante curar(Anexo-/4.1.1.1./S2).
Considera que, para romper com esse modelo conservador de sade,

importante uma formao generalista, rompendo com o modelo

estritamente tcnico, existente hoje nos cursos. (...) o que a gente chama de
formao generalista aquele em que o aluno consiga perceber socialmente
qual o papel que o psiclogo tem na sociedade(...) abrir um pouco para
mostrar um currculo que favorea a reflexo sobre a funo social do
psiclogo(Anexo-/4.1.1.1./S2).
A preocupao apontada por outro sujeito, S3, a estrutura ainda
vigente hoje nos cursos de formao que, para ele, propicia uma viso
fragmentada do homem, apontando como exemplo a sua prpria formao .
(...) a formao que eu tive foi muito fragmentada, eles chamavam de
ecltica, mas tinha a predominncia de uma rea, no caso a psicanlise, com
aquela viso de que o ser humano adoece independente das circunstncias,
e ele precisa ser cuidado, ele precisa tratado, a funo da Psicologia
fazer isso, do ponto de vista da sade(Anexo-/4.1.1.1./S3).
Outro fator que este sujeito considera como mais um complicador na
Formao a diviso de reas da Psicologia, entendendo que esta diviso
tem sido extremamente sectria, onde o psiclogo clnico no entende da
rea da psicologia da Educao ou vice-versa. Tal fato vem determinando
uma dificuldade cada vez maior para realizar uma atuao mais integrada do
profissional de Psicologia.
Considera que, na Formao, todas essas questes acabam
sedimentando mais uma viso fragmentada tanto no aspecto terico quanto
no sentido de atuao profissional. Entende que

necessrio um forte

movimento para romper com essa viso fragmentada, e o caminho inicial

seria mostrar ao aluno (...)

que nenhum profissional, individualmente,

consegue dar conta da realidade, seja ela qual for. Ento a idia juntar
134

foras, estar querendo construir junto, eu acho que um jeito de superar a

nossa formao fragmentada(...) ento eu acho que o aluno deveria ter um
bom embasamento das diversas reas, para poder enxergar o homem de
forma diferente, no s individualizada, intimista que a Psicologia
normalmente enfoca(Anexo-/4.1.1.1/S3).
4.1.1.2. Predominncia do modelo clnico/liberal na Formao do
psiclogo.
Alguns dos sujeitos citaram a forte influncia do modelo clnico/liberal
na formao,

como um dos fatores que distorcem o papel do psiclogo

quanto s suas possibilidades de atuao profissional. As crticas no se

referem, no entanto , ao modelo em si, mas sua predominncia no curso,
em detrimento de outros modelos, ocasionando toda uma estruturao de
identidade profissional ligada a uma viso de profissional liberal e de cunho
eminentemente curativo.
Como aponta S2 (...) em funo do currculo novo, a gente alterou vrias
coisas(...) primeiro, assim, tem que quebrar aquele esteretipo do psiclogo
que vai trabalhar no div, no consultrio, a formao do psiclogo(...), e isso
dificulta muito ele - o aluno - imaginar que um dia ele vai trabalhar, no
necessariamente com a doena, que ele no vai trabalhar naquele lugar
certinho, que o consultrio...(Anexo/4.1.1.2./S2).
Ainda sobre a questo do predomnio da viso de doena na formao
do psiclogo, S4 aponta que difcil tentar trabalhar fora desse esquema,
principalmente nas disciplinas finais, porque os alunos, muitas vezes, j
incorporaram estes conceitos e criam uma expectativa para desenvolver um
trabalho dentro desse enfoque. (...) na minha disciplina eles no gostam
muito, eles no querem isso, porque a gente problematiza as questes na
Psicologia da Educao, e eles querem trabalhar com a doena, eles esto
mais envolvidos com as teorias da personalidade, com TEP, os testes
projetivos, que eu sei que so importantes, mas eles tm um jeito de olhar

135

que

parece

ligado

ao

hospcio,

ao

manicmio,

uma

coisa

muito

antiga(Anexo-/4.1.1.2./S4).
S7 aponta essa mesma questo, entendendo que, ainda hoje, existe
toda uma expectativa na Formao de ver o psiclogo como um profissional
liberal de clnica, ocasionando muitas vezes sentimentos contraditrios
naqueles profissionais que acabam no atuando nesse modelo; (...) o
psiclogo continua tendo como referncia o psiclogo de consultrio. O que
no trabalha com isso, um psiclogo de segunda, que no conseguiu, ento
tem que quebrar o galho com outra coisa. No tem nada disso de outras
aplicaes menos nobres, precisa, mesmo saber dessas outras reas de
aplicao. E saber bem sabido(Anexo-/4.1.1.2./S7).
Ainda dentro dessa questo do predomnio da viso clnica na
formao, S6 entende que a crtica sobre isso no se restringe ao modelo
clnico, mas forma como ele organizado, dentro de uma perspectiva
individualista e que atende poucos. (...),o modelo clnico vigente
basicamente estruturado em atendimentos individuais. O atendimento
individual um atendimento privilegiado, porque enquanto poltica pblica
nunca vai acontecer, pode at ser um poltica lindssima, mas no tem
viabilidade econmica em nosso pas. Ento eu no sou contra o modelo
clnico, eu sou contra como o atendimento clnico organizado (Anexo/4.1.1.2/S6).
4.1.1.3. Predominncia da parte informativa nos cursos de Psicologia.
S8 mencionou, como uma falha do curso, o fato de haver um
investimento

maior

na

parte

informativa,

relativo

ao

conhecimento

sistematizado do saber psicolgico. Entende que importante essa questo

mas considera que a parte formativa tambm deveria estar presente, com o
objetivo de auxiliar os alunos a construrem valores importantes para atuao
profissional. Diz ele: (...) os nossos cursos de formao eles acabam
investido, eles acabam assim, tem que dar conta do contedo, acabam ento
investido mais nessa parte formativa. E eu sinto que eles no investem na
136

parte formativa. Que trabalhem com alguma coisa para orientar o aluno, se o
aluno no est bem, ser que ele no precisa de um encaminhamento? A
gente no v esse tipo de servio, e eu acho necessrio porque o aluno est
numa fase de desenvolvimento, e as vezes at crtica porque ele est saindo
a primeira vez de casa...(Anexo-/4.1.1.3/S8).
4.1.2. Conhecimentos tericos da Psicologia.
Nesta unidade temtica, alguns dos sujeitos descreveram aspectos
relativos hegemonia de determinados conhecimentos tericos que so
dados nos cursos de Psicologia, analisando o fato como um fator limitante
para o desenvolvimento de novas atuaes profissionais.
4.1.2.1. A hegemonia de algumas teorias psicolgicas em detrimento de
outras, vista como um aspecto deformador da formao profissional.
S3 refere-se pouca importncia dada na Formao, s teorias
cognitivas, enquanto conseqncia da predominncia terico-prtico da viso
clnica nos cursos. Tais teorias so consideradas fundamentais para o
profissional que vai atuar na Educao. (...) outra coisa que eu percebo no
curso de Psicologia a pouca nfase, a pouca importncia que dado s
teorias cognitivas, as teorias psicolgicas que abordam a questo cognitiva.
Em geral tem umas pinceladas de Piaget e uma coisa que acontece num
determinado momento do curso depois morre. Isso reflete o predomnio da
viso clnica dentro do curso. E a gente tem que construir uma prtica fora
dessa viso, ento a gente tem que retomar a questo da teoria e
praticamente trabalhar tudo isso de novo(Anexo-/4.1.2.1./S3).
Complementando, para S6, a hegemonia na formao dentro de uma
viso clnica/individualista, com uma predominncia terica da psicanlise,
cria muitas dificuldades no momento da atuao porque neste modelo, h um
descompasso com as questes mais amplas, como por exemplo, polticas de
sade, questes histricas do surgimento da psicanlise no Brasil.(...) ento
essa falta de contexto histrico faz com que a ao do profissional fique
137

parecendo uma coisa muito fechada, muito individual e completamente

descontextualizada(Anexo-/4.1.2.1/S6).
A conseqncia, dessa hegemonia terica e prtica na Formao
acaba por frustar a expectativa do profissional, ao se deparar com a realidade
de que no to fcil montar um consultrio particular, indo trabalhar no que
o mercado oferece, mercado esse que j est reduzido, que o servio
pblico.(...) S que ele vai para o servio pblico com a metalidade
individualizada, sem contexto, ento essa pessoa sai completamente
despreparada para lidar com o contexto histrico da cincia que ela est
lidando, com a conjuntura poltica e econmica. E a ele se frustra
enormemente porque ele no consegue atuar dentro daquele modelo
incorporado na Formao(Anexo-/4.1.2.1./S6).
A concluso, portanto, na viso desses sujeitos,

que a

predominncia de uma linha terica, como apresentada hoje na formao,

pode dificultar o acesso a conhecimentos tericos importantes, no interior da
prpria Psicologia, que possibilitem

a criao de novos modelos de

interveno, como o atendimento institucional e tambm comunidade

atravs de grupos.
4.1.3. Conhecimentos tericos de outras reas.
Nesta unidade temtica, um dos sujeitos indicou a carncia de
conhecimentos de outras reas afins, nos currculos dos cursos de
Psicologia. Aponta a necessidade da presena desses conhecimentos na
Formao do profissional, mas descreve esses conhecimentos no subconjunto que exemplifica uma Formao voltada promoo de sade no
sentido mais amplo. Portanto, nesta unidade,

ser descrita somente a

verbalizao de um dos sujeitos , que citou tal carncia , enquanto uma

dificuldade enfrentada no seu cotidiano profissional.
4.1.3.1. Pouco conhecimento de outras reas que podem auxiliar o
trabalho do psiclogo.
138

S8 critica no s a falta de oportunidade para o aluno conhecer

as mais diversas correntes tericas da Psicologia, como tambm a pouco
informao que os cursos geralmente oferecem sobre outras reas do
conhecimento,

tais

como

Filosofia,

Sociologia,

Economia.

Tais

conhecimentos poderiam, na viso deste participante, ampliar a viso do

aluno sobre o homem.
Diz ele (...) eu sinto muito assim, eu gostaria de estar trabalhando
mais a parte sociolgica, essas anlises, eu sinto muita falta disso. O curso
carece de Filosofia, Economia, a gente at teve Antropologia Filosfica, mas
so disciplinas semestrais. Ento no sinto muito assim embasamento da
nossa parte, falta muito, muito...(Anexo-/4.1.3.1./S8).
4.1.4. Os estgios supervisionados.
Os estgios tambm foram apontados como parte da Formao que
tambm sofre diretamente a estruturao conservadora dos cursos de
Psicologia.
4.1.4.1.Os estgios constitudos com nfase na questo tcnica,
descolados da teoria.
Dois supervisores especificaram mais diretamente as dificuldades que
a estruturao do curso atualmente impe ao desenvolvimento dos

seus

trabalhos de estgio.
S6 cita que os estgios, da forma como esto organizados dentro do
curso, produzem prticas tecnicistas, no se tornando um espao de reflexo
para o aluno, mas sim de rplicas dos modelos j existentes e que no
conseguem responder adequadamente s contradies presentes na
realidade.(...) ele - o aluno - pode at ser um timo aplicador de teste, um
timo aplicador daquela tcnica, mas ele no vai interferir naquela realidade,
e aquela realidade vai tomar conta e a o que acontece? Ele vai reclamar da
139

realidade, que ela no boa para ele, n? com esse olhar que os estgios
so organizados(Anexo-/4.1.4.1./S6).
O resultado desse tipo de estruturao um estgio vazio da
articulao teoria- prtica que, segundo o sujeito, acaba sendo a marca da
Formao; um curso que tem enfocado mais os aspectos tcnicos,
exagerando no seu pragmatismo, ocasionando uma prtica descolada da
teoria.
Essa realidade a que o aluno vai se deparar no seu estgio, e ele
acaba reproduzindo o modelo proposto pela estruturao do curso, como
aponta o sujeito (...) assim, eles voltam do estgio para dizer que
aconteceu isso, aconteceu aquilo, mas no para pensar a prtica articulada
com a teoria. Ento, por exemplo, voc foi, e o que voc viu tem a ver com a
teoria estudada? E na hora de voc fazer o relato, em vez de voc fazer o
relato afetivo, que isso que acontece, gostei disso , no gostei daquilo, voc
vai fazer um relato reflexivo, o que que nesse contexto que voc viu
confirma ou contradiz com a teoria que voc est estudando? Essa deveria
ser a pergunta principal(Anexo-/4.1.4.1./S6).
Outro sujeito, S3, aponta: (...) eu acho que necessrio para superar
esse estgio tecnicicta, voc fazer o aluno ver a profisso como rea de
aplicao de conhecimento e como rea de investigao de conhecimento,
no sentido da pesquisa, redescobrindo coisas, tais como: o que ser
psiclogo? voc aplicar conhecimento psicolgico? Essa uma questo,
por exemplo, que deve ser superada na Formao, por que ela ocasiona
essa dicotomia entre teoria e prtica(Anexo-/4.1.4.1./S3).
Essa dicotomia, segundo este sujeito, acaba criando um tipo de
formao em que primeiro voc adquire o conhecimento, depois voc aplica
esse conhecimento e no precisa mais da teoria. E esse o problema, no
s na questo da Formao em Psicologia, mas de um modelo predominante
na sociedade, enquanto viso de mundo.

140

4.1.5. Habilidades do profissional de Psicologia.

As habilidades que predominam na Formao com caractersticas
conservadoras so aquelas que favorecem um tecnicismo exacerbado,
geralmente descolado de uma viso terica consistente e do contexto que
envolve

determinado

fenmeno,

produzindo,

dessa

forma,

prticas

ineficientes para alterar tal fenmeno.

Todos citam que fundamental ter uma clareza sobre a tcnica como
uma produo ou instrumentalizao de uma determinada leitura terica da
realidade. Ento, parece que o importante no a tcnica em si, mas a
sustentao terica que a produziu e a sua devida contextualizao dentro de
um projeto articulado entre teoria e prtica. Tais situaes nem sempre so
presentes na Formao atualmente.
4.1.5.1. Modelo da Formao atual, visto como um aspecto que dificulta
a instrumentalizao tcnica adequada a um bom trabalho profissional.
S3 exemplifica

a dificuldade de se obter uma instrumentalizao

tcnica, pelo fato da Formao hoje estar pautada no modelo 4+1( quatro
anos de teoria e um ano de estgios), citando tambm que as diferentes
reas da Psicologia acabam dificultado o desenvolvimento das habilidades
tcnicas. Isso aparece quando o aluno no consegue apreender as diferentes
possibilidades do trabalho psicolgico, ficando preso a prticas especficas
dentro de determinadas reas.
Diz ele (...) o modelo de formao que a gente tem esse em que o
aluno faz quatro anos de teoria e depois um ano de estgio, eu acho que
uma das formas de romper com isso o aluno estar engajado em projetos ,
em coisas prticas, desde o comeo do curso, para que ele possa
acompanhar e participar, ter uma viso de tudo que est ocorrendo ali, que
ele possa discutir, onde ele posa estar treinando algumas habilidades e
conhecimentos(Anexo-/4.1.5.1./S3). Parece que h uma preocupao em

141

construir, ao mesmo tempo, uma reflexo terica e suas conseqncias de

aplicao profissional.
A crtica de outro sujeito, S6, sobre a nfase na tcnica descolada da
teoria, presente na formao, assim descrita:(...) o cara vai l na Febem e
aplica todos os testes de Piaget e esquece que est no Brasil que aquela
uma instituio total, ele esquece esse contexto. Quer dizer, enquanto tcnica
est tudo perfeito, agora como pensamento abortaria... E a o que acontece?
Como no tem pensamento, contexto, s tem tcnica, ele pode reproduzir a
tcnica dez vezes, mas ela vai ser ineficiente, porque ela est descolada da
realidade.(Anexo-/4.1.5.1./S6).

4.2. A FORMAO DO PSICLOGO QUE SE CONTRAPE O MODELO

TRADICIONAL DE PROMOO DE SADE.

Neste conjunto, temtico os sujeitos participantes apontaram as

caractersticas que devem estar presentes na formao, objetivando constituir
uma nova identidade profissional do psiclogo, ou seja , aquele que promove
sade, sade esta compreendida na relao homem e modos de vida7.
necessrio construir um referencial terico e profissional que habilite
o psiclogo a ter uma ao que v alm da ao meramente curativa,
entendida hoje como a sua funo principal. Tal funo, historicamente,
produziu graves distores no trabalho do psiclogo na rea da Educao;
portanto, de fundamental importncia, segundo os sujeitos participantes,
discusses que possam produzir a alterao do papel do psiclogo junto ao
contexto educacional.
4.2.1. Perspectivas dadas pela Formao.
7

A conceituao modos de vida aqui citada a discutida por Rey(1993): O modo de vida
um importante conceito sociolgico, nele se expressam as motivaes essenciais do

142

As

discusses

aqui

apontadas

pelos

sujeitos

participantes,

demonstram o movimento presente atualmente nos cursos de formao, que

propicia reflexes importantes para a construo de um profissional de
Psicologia, cuja marca seja a de promover sade, nas diferentes reas de
atuao, entendida como uma perspectiva sistmica de sade8.
4.2.1.1. A

Formao entendida como um tempo de aprendizagens

bsicas.
Alguns dos sujeitos entendem que o principal objetivo que deve estar
presente na Formao o de apresentar as questes bsicas referentes
cincia psicolgica e profissionalizao do psiclogo.
Para S5, os cursos de formao devem possibilitar aos alunos , a partir
do conhecimento bsico da Psicologia, refletir sobre este, questionando as
diferentes intervenes psicolgicas em cada rea. Considera que na
Formao, o aluno ir encontrar muitos questionamentos e poucas solues
para as situaes problemticas, pois estas devero ser construdas por ele,
ao longo da sua atuao profissional.(...) o curso de Psicologia ele te inicia
com questes, no com solues ou com respostas. A prtica dentro do
curso de Psicologia ela muito restrita, ento, voc se transforma em
psiclogo tambm na sua prtica profissional.(Anexo-/4.2.1.1./S5).
Para

este

sujeito,

as

diferentes

correntes

tericas

no

so

consideradas impeditivas para uma boa Formao, demonstrando sim a

complexidade do objeto da Cincia Psicolgica na descrio da singularidade
do fenmeno humano. Aponta ainda que as dificuldades presentes na
Formao devem ser compreendidas a partir do contexto do Ensino Superior
homem em um sistema de atividades concretas, pela qual esta categoria tm um
importante significado para o estudo da a sade humana(p.17).- traduo minha -.
8
A concepo sistmica aqui considerada a citada por Capra (1982). Segundo o autor o
pensamento sistmico pensamento de processo e , por conseguinte a viso
sistmica encara a sade em termos de um processo contnuo(...) a sade

realmente um fenmeno multidimensional envolvendo aspectos fiscos, psicolgicos e

sociais, todos interligados(p. 315).
143

no Brasil, que marcado por problemas e contradies. Mas no seu ponto de

vista (...) a formao, apesar de estar faltando muita coisa, ela est muito
melhor hoje do que antigamente, at porque teve um desenvolvimento muito
grande da Psicologia no Brasil(Anexo-/4.2.1.1./S5).
A formao permanente a preocupao que S7 considera importante
o aluno compreender ao longo da graduao, entendendo que o curso de
Psicologia apenas o incio de um longo processo de novas vivncias
tericas e prticas que iro compor a sua trajetria profissional. (...) ele
precisa saber que ela no vai sair da graduao formado, de jeito nenhum. E
que a profisso da gente realmente uma coisa de formao permanente ,
sabe? Que a gente nunca sabe tudo, ento a gente tem que sempre estar
atrs das coisas, porque cada conhecimento que a gente estabelece, a gente
logo vai fazer um conflito com ele, e essa uma busca permanente (Anexo/4.2.1.1./S7).
Na mesma direo, S10 considera que o curso de Psicologia deve
propiciar uma viso geral sobre a cincia e a profisso. Na sua avaliao
(...)a Formao no d para abarcar tudo. Nem acho que tem que ser
mesmo dessa forma. Depois da graduao cada pessoa vai ver qual a sua
rea de interesse e vai se especializar, vai se dedicar mais O importante
que o curso oferece as coisas bsicas da Psicologia, dando uma viso mais
geral(Anexo-/4.2.1.1./S10). Considera que teve um bom curso de Formao,
vivenciando diferentes prticas propiciadas pelo seu estgio.
Dentro dessa perspectiva de uma formao generalista, S2 apontou
que (...) voc precisa ter uma formao mais generalista, ou seja uma
formao menos tcnica, uma formao onde o aluno consiga perceber
socialmente qual o papel do psiclogo(Anexo-/4.2.1.1./S2).
Finalmente, para S9, necessrio que o aluno na Graduao tenha
contatos no s com as principais correntes tericas da Psicologia, mas
tambm adquira uma viso dos aspectos preventivos na atuao do
profissional. (...) eu acho que importante conhecer todas as teorias
144

psicolgicas, porque todas tem algo a colaborar na atuao da gente, mas

enfatizo a necessidade do aluno conhecer, na Formao, aspectos mais
preventivos no trabalho do profissional de psicologia, ele precisa ter essa
viso, ajuda muito no dia-a-dia...(Anexo-/4.2.1.1./S9).
4.2.1.2. A importncia de uma nova concepo de homem na Formao.
S2 citou, como aspecto fundamental, que deve estar presente nas
discusses da Formao, uma nova concepo de homem, quebrando a
hegemonia, hoje existente, da concepo do homem da psicanlise. Entende
que isto pode contemplar uma reflexo tica e terica, possibilitando
concretamente o desenvolvimento de um modelo de promoo de sade, na
Formao, assim como formas de implement-la.
Diz ela: (...)uma questo importante que o curso de Psicologia
discuta mais a concepo de homem, claro que tem diferentes teorias, ns
temos dado para o aluno uma outra forma de conceber o homem, no esse
homem que o dipo filogenticamente transmitiu. Ento no negar isso ,
mas poder dar outra possibilidade, outro tipo de homem que histrico,
construdo nas relaes(..) ento um curso que d uma viso mais social, no
sentido de homem de mundo, que isso muitas vezes fraco (Anexo/4.2.1.2./S2).
4.2.1.3. Discusso na Formao de novos espaos de atuao.
As prticas emergentes aparecem como

fatos importantes e que

devem ter mais espao na formao. Essas prticas esto, na maioria dos
casos, associadas a atuaes institucionais e comunitrias. S5 considera
fundamental

essa

discusso,

sobre

novos

espaos

de

atuao,

especialmente para aqueles que pretendem atuar na Educao, que so

considerados como situaes educacionais, onde o psiclogo pode atuar
na perspectiva de promoo de sade. (...) procuro estar mostrando para
eles - os alunos - as novas possibilidades do trabalho na Educao, indo
alm da Educao Formal e trabalhando com o que ns estamos chamando
145

de situaes educacionais que podem estar presentes em diferentes

instituies,

privilegiando

os

trabalhos

grupais

coletivos(Anexo-

/4.2.1.3./S5).
Outro aspecto, apontado, por S6, foi sobre prticas com enfoque
educativo, junto comunidade, ocorrendo uma interseo entre a Psicologia
Comunitria e a Psicologia Educacional.

Tais trabalhos so, ainda hoje,

considerados incipientes, mas de grande importncia para o psiclogo que

deseja trabalhar com aspectos mais amplos, que envolvem um conhecimento
da cultura institucional e comunitria.
Na sua opinio ser (...) partindo da Psicologia Comunitria, que a
gente poderia produzir projetos governamentais muito mais coerentes, por
que a Psicologia daria elementos da realidade(...) seria fundamental a
Psicologia discutir polticas de sade, polticas de educao(...) quando a
gente fala em educao reduz muito alfabetizao, ao mundo letrado e
esquece do espao informal, presente na comunidade, que de informao,
que tambm educao(Anexo-/4.2.1.3./S6).
4.2.2. Conhecimentos das principais correntes tericas da Psicologia.
Nesta unidade temtica, foram reunidas as principais teorias que
segundo os sujeitos participantes, devem estar presentes na Formao,
porque podem auxiliar o trabalho do psiclogo, na perspectiva de promover
sade.
4.2.2.1. Conhecer as principais concepes de homem presente nas
diferentes teorias psicolgicas e seus desdobramentos prticos profissionais.
Algumas questes apresentadas nesta unidade demonstram uma
compreenso comum entre os sujeitos participantes. Todos apontaram para a
necessidade da Formao possibilitar,

ao aluno, o conhecimento das

principais correntes tericas da cincia psicolgica.

Isto demonstra um
146

consenso sobre uma

formao generalista

que apresente as vrias

Psicologias que compem tal cincia. Outra questo descrita de forma

consensual foi a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a
Psicologia Institucional, para habilitar o futuro profissional a ter uma atuao
consistente, frente complexa dinmica presente nas instituies.
As questes nas quais os sujeitos apresentam diferenas indicam a
viso terico-prtica que se encontra subjacente ao trabalho profissional de
cada um, embora todos entendem que, na sua atuao, os conhecimentos
tericos, por eles

utilizados, tm auxiliado para efetivar uma ao

comprometida com a promoo de sade na Educao.

A teoria Scio-Histrica apontada por trs dos sujeitos como a teoria
dentro da Psicologia que sustenta a compreenso que eles tm dos
fenmenos psicolgicos, presentes na realidade.
Para eles, essa abordagem aquela que melhor faz a ponte entre
teoria e realidade, considerando que tal viso terica importante para o
psiclogo que quer atuar na perspectiva da promoo da sade, porque ela
pode subsidiar uma compreenso do mundo enquanto constitudo pelas
tramas da sua prpria histria, rompendo coma viso individualista, presente
na maioria das outras teorias psicolgicas. Cita um deles - S1: (...) A teoria
Scio-histrica ela mais que uma teoria pronta sobre o mundo psquico,
sobre o funcionamento psquico(...) ela uma postulao, da relao do
indivduo com o mundo. Ela uma teoria que fala da gnese do humano no
homem, a gnese do psiquismo do homem que est na gnese da histria e
do social(Anexo/4.2.2.1./S1).
Essa perspectiva terica contrape-se noo de homem natural. A
Educao, dentro dessa concepo terica vista como um fenmeno
construdo historicamente e que se atualiza constantemente atravs das
relaes sociais. (...) a gente est tentando desenvolver uma outra noo de
que a Educao um processo, processo de relacionamento, de parceria, de
dilogo, onde professor e aluno dialogam com o conhecimento , eles so
147

parceiros num dilogo com o conhecimento, para poder se apropriar de uma

cultura, com um conhecimento que a humanidade sistematizou, sempre
entendendo aquele conhecimento como processo, como conhecimento
histrico (Anexo-/4.2.2.1./S1).
No mesmo sentido, para S2, a teoria Scio-Histrica contribui para
uma nova concepo de homem, vendo-o como ser histrico, constitudo
atravs das suas relaes sociais. Tal concepo ainda incipiente nos
cursos de formao, mas vem ganhando cada vez mais espaos tanto entre
os alunos quanto os profissionais.(...) a gente tem sentido que de um dois
anos para c , uma mudana muito grande,(...) Isso para ns um indicativo
que os alunos no esto mais fechados. Ento assim a gente no quer a
hegemonia, mas a gente quer que essa posio terica tambm exista na
Formao (Anexo/4.2.2.1./S2).
Um outro sujeitos, S3, citou o corpo terico das chamadas Teorias
Crticas, entendendo

que estas reflexes contriburam para uma nova

concepo de homem, vendo-o como um ser determinante e determinado

pelas circunstncias sociais e histricas.

Considera importante que o

profissional tenha conhecimento dessas teorias.

As Teorias Crticas geraram um corpo terico dentro da Psicologia, a
chamada corrente Scio-Histrica. (...) hoje as teorias psicolgicas que
levam em conta uma viso de mundo que a teoria marxista pressupe,
compreendem o homem como sendo construtor tambm determinado pelas
circunstancias

histricas,

em

um

determinado

espao

social(Anexo/4.2.2.1./S3). Considera que existe uma necessidade tambm

de se conhecer , dentro desse enfoque, a Psicologia Social e a Institucional,
entre outras.
Entende a teoria Scio-Histrica pode propiciar

uma viso mais

integrada do homem, na sua relao com o mundo, possibilitando, dessa

forma, uma atuao mais ampliada do profissional. Tais conhecimentos, na

148

sua opinio, podem possibilitar ao profissional uma ao que vise promover a

socializao do saber e, consequentemente, a promoo de sade.
A caracterstica presente nos outros sujeitos participantes a de
utilizar vrias vertentes tericas na sua atuao profissional. Um deles
justifica que necessrio uma postura aberta frente a diferentes teorias,
porque considera que nenhuma delas d conta da complexidade do

ser

humano. Dentre as teorias citadas, aparecem, de forma predominante, a

Psicanlise, o Construtivismo de Piaget, a teoria Histrico-Cultural de
Vygotsky, a teoria do Grupo Operativo de Pichon River e o Psicodrama de
Moreno.
Assim, para S4, importante conhecer, alm das teorias da Psicologia
da Educao, as da Psicologia Institucional e Psicologia Social, tendo em
vista que tais conhecimentos ajudam na reflexo das prticas desenvolvidas.
No seu trabalho ele utiliza as contribuies tericas do construtivismo, da
psicanlise e dos grupos operativos. Entende que tais contribuies
enriquecem o seu trabalho, no vendo em tal fato um ecletismo terico e sim
uma busca para compreender o complexo fenmeno humano (...)eu no sei
te dizer se o que eu fao ecletismo, eu no me sinto assim, ora isso, ora
aquilo. Eu acho que o ser humano rico demais e que uma teoria e sempre
pouco(...) Se eu tiver que ser alguma coisa, eu acho que sou muito mais
cognitivista. Essa cognitivista comportamental moderna (Anexo-/4.2.2.1./S4).
Outro sujeito, S5, utiliza-se das

bases tericas

psicanalticas de

autores independentes, como Winicott e outros. Considera que tais

contribuies

tericas

auxiliam

de

forma

bastante

interessantes

interpretao das situaes institucionais. (...) eu estou muito identificada

com a psicanlise, com autores independentes, como Winicott, menos
ortodoxo. Ento eu fao leituras das situaes, quer dizer , eu uso a
psicanlise mais para a leitura das situaes institucionais , do que para o
desenvolvimento das aes(Anexo-/4.2.2.1./S5).

149

O conhecimento das teorias de desenvolvimento e aprendizagem

tambm considerado com fator que complementa o seu trabalho, pois tais
conhecimentos descrevem as relaes e evoluo do ser humano ao longo
da sua existncia.(...) eu estudo um pouco mais aprofundadamente a
questo da aprendizagem(...) voc tem que conceituar para voc, tem que
conceituar a aprendizagem , o desenvolvimento, como que voc v o ser
humano em relao ao outro. E tem que ter tambm uma conceituao sobre
a educao. Considera que cabe Formao dar esses diferentes contextos
tericos e (...) cada um - dos alunos - vai localizar as teorias psicolgicas,
uma coisa mais geral e a ele vai dar um significado, vai internalizar alguma
coisa como teoria, e vai fazer uma escolha e nessa escolha ele tem que
aprofundar (Anexo-/4.2.2.1./S5).
O conhecimento das vrias correntes tericas tambm apontado por
outro sujeito; S7 considera que essa diversidade amplia a compreenso do
fenmeno psicolgico , em suas vrias vertentes tericas.(...) eu acho
importante que o aluno possa ter contato com as vrias Psicologias, para
pessoa poder escolher a sua , o seu jeito, tambm se identificar. Ento eu
acho importante ela saber que tem essas vrias correntes dentro da
Psicologia(Anexo-/4.2.2.1./S7).
Em seu trabalho utiliza-se das contribuies da Psicanlise, do
Construtivismo de Piaget e das discusses realizadas por Patto em
Psicologia Escolar, entendendo que essas discusses esclarecem tanto as
relaes homem-mundo em geral como da especificidade

do universo

escolar. Para esse sujeito(...) o fato de voc ter ido buscar nesses autores,
de alguma forma, tem uma representao que voc faz sobre o prprio objeto
da psicologia, n? Da essa busca...(Anexo-/4.2.2.1./S7).
J na descrio de S10, necessrio conhecer as teorias
educacionais, as teorias

do desenvolvimento e da aprendizagem,

complementado ainda com a Psicanlise e o Psicodrama de Moreno.

150

Em seu trabalho, utiliza-se dessas fontes para ter uma atuao que
considera ampla e preventiva, considerando que na formao que o aluno
vai iniciar os seus contatos com essa diversidade terica.(...) voc vai
adquirir na faculdade, para mim foi importante os conceitos que eu estudei
na faculdade. Na aprendizagem, por exemplo,

tericos como Sara Pain,

Alcia Fernadez, na Orientao Vocacional as contribuies de Bohoslavisky,

o psicodrama de Moreno, depois depende muito da busca pessoal de
comprar livro, estar sempre acompanhando...(Anexo-/4.2.2.1./S10).
Por sua vez, S8 considera que fundamental que a Formao
possibilite esse conhecimento geral da Psicologia. Entende que, para ter uma
atuao mais coerente na Educao, necessrio aprofundar algumas
teorias consideradas de suporte, como as teorias do desenvolvimento, da
Psicologia Social, das Organizaes, as teorias da personalidade, na medida
em que tais teorias podem ser aquelas que iro facilitar diretamente o
trabalho do psiclogo escolar. Diz ele: (...)a Psicologia do Desenvolvimento,
porque voc vai estar lidando com o desenvolvimento do processo, a
Psicologia Social, contextualiza suas aes, a Psicologia das Organizaes
te d a noo de poderes que existem dentro das instituies, as teorias da
personalidade, a prpria Psicologia Clnica, porque se voc precisar fazer um
diagnstico, encaminhamento, essa coisas. Ento eu vejo, no trabalho do
psiclogo

na

escola,

como

um

todo

que

envolve

muita

coisa(Anexo/4.2.2.1./S8).
No seu trabalho como psicloga que atua na Educao, utiliza as
contribuies tericas do Behaviorismo ,da teoria Cognistivista de Piaget e
de Vygotsky e o Psicodrama de Moreno. Entende que tais teorias tm dado
um importante suporte para o desenvolvimento do seu trabalho junto
Educao.
Finalmente,

S9

tambm

considera

que

todo

conhecimento

psicolgico importante para o desenvolvimento de um trabalho mais

integrado. Utiliza vrias vertentes tericas - comportamental, cognitiva,
humanista - utilizando autores como Vygotsky, Rogers, Maslow, entre outros
151

nos encaminhamentos e leituras realizadas na sua atuao.(...) Eu acho que

tem que ter conhecimento de vrias teorias, na formao. Eu quando me
formei me especializei em teoria comportamental, atualmente tenho utilizado
a Psicologia do Desenvolvimento, e a

gente tem conseguido, com isso,

entender os meninos e desenvolver uma metodologia de trabalho. J com os

professores eu utilizo a Psicologia Humanista, no que se refere a questes de
relacionamento, de aceitao, empatia(Anexo/4.2.2.1./S9).

4.2.3. Conhecimento de outras reas, na Formao, objetivando habilitar

o psiclogo para uma atuao interdisciplinar.
Todos os sujeitos participantes apontaram , como uma deficincia na
Formao, o pouco contato que o aluno tem com outras reas de
conhecimento que podem contribuir para a sua atuao profissional e,
principalmente, criar um novo modelo que avance para uma perspectiva de
projetos interdisciplinares e que promovam sade.
4.2.3.1. reas das Cincias Humanas e Sociais.
Os conhecimentos que foram citados pela maioria so os de Filosofia,
Sociologia e Histria. Os sujeitos participantes apontaram , baseados em sua
vivncia profissional, aqueles conhecimentos que julgam serem importantes
para ajud-los a terem uma atuao interdisciplinar. Tal atuao vista
como uma exigncia do mercado hoje.
Tanto S3 como S2 consideraram
Psicologia tenha acesso a

importante que o profissional de

outras reas de conhecimento , tais como a

Filosofia, a Sociologia, Histria da Educao, entre outras, possibilitando uma

ampliao

da

perspectiva

de

trabalho

profissional.

conhecimentos so funadamentais "(...) porque

compreender

prpria

constituio

da

Para

S2,

tais

ele (o aluno) vai poder

Cincia

Psicolgica".(Anexo-

/4.2.3.1./S2). Outra questo levantada o fato de que esses outros

conhecimentos podero

instrumentalizar melhor aquele aluno que vai

152

trabalhar na Educao. Diz S3: (...)eu acho que s com os conhecimentos

da Psicologia, ele no consegue dar conta de formar o psiclogo escolar.
Uma das coisas que considero fundamental o aluno ter um bom
conhecimento do campo educacional(Anexo-/4.2.3.1./S3) .
J para S5, a importncia de se conhecer outras reas, como a
Filosofia, a Histria, Sociologia, poder dar ao aluno a oportunidade de
contextualizar a Psicologia diante desse outros conhecimentos. Diz ela: (...)o
aluno precisa colocar no contexto. Num contexto histrico, num contexto
filosfico. A Psicologia tem um sculo de existncia, ento conhecer as
razes histricas do surgimento da psicologia, o porque dessa variabilidade
terica, enfim conhecer todo esse percurso(Anexo-/4.2.3.1./S5).
Na questo da profissionalizao, considera importante o aluno
conhecer as

teorias das organizaes, a dinmica das instituies, do

carter conservador das mesmas,

para realizar uma interveno mais

claramente definida.
Um outro sujeito, S6, tambm aponta a necessidade de conhecer para
contextualizar. Somente dessa forma, segundo ele, ser possvel entender o
desenvolvimento histrico dos fenmenos sociais e polticos, enquanto parte
integrante da produo de determinados conhecimentos tericos, entre eles a
prpria Psicologia.
Considera

que tais conhecimentos podem dar uma viso menos

individualista, prpria da Psicologia em geral, possibilitando uma viso mais

ampliada , por parte do profissional, da sua atuao. Faz uma crtica
formao apontado que (...) existe uma ciso dentro da Psicologia, um
descontexto. Ento essa falta de contexto histrico, faz com que a ao
profissional fique parecendo muito fechada em si mesma(...) porque voc no
pode falar em atendimento, por exemplo, sem discutir polticas de sade no
pas(...) Essa falta de leitura faz com que o profissional depois fique muito
impotente na ao deles(Anexo-/4.2.3.1./S6). Portanto, entende como
fundamental o profissional ter conhecimentos que possam instrumentaliz-lo
153

a desenvolver uma atuao mais conseqente na perspectiva de promoo

de sade.
Tambm para S7 importante que o aluno, durante a Formao,
(...)no fique s na Psicologia, ele tem que ter uma viso das Cincias do
homem, de Filosofia, Sociologia(...) porque ele vai atuar na sociedade e
precisa ter um mnimo de entendimento de onde ele est, e para que est ali,
para no ter uma prtica alienada(...) no fim das contas no consegue nem
ter opo, porque no sabia nem que tinha outras opes(Anexo/4.2.3.1./S7).
Concordando com o aspecto do profissional procurar conhecer teorias,
S8 exemplifica: (...) A Psicologia sozinha no d conta mesmo de explicar
tudo e a Formao no d esse embasamento , o que dado muito pouco,
a gente carece de Filosofia, essa parte mais sociolgica, de

Economia.

Ento falta muito isso tudo, de subsdio para estar discutindo, ampliando,
para fazer essa investigao que eles - instituio - nos solicitam(Anexo/4.2.3.1./S8). Entende que tais conhecimentos ampliam as possibilidades do
profissional

promover a socializao do saber e consequentemente a

promoo de sade.
J para S10, necessrio no s ter conhecimento de outras reas,
como a mdica, mas ir alm de leituras estritamente tcnicas, buscando estar
sintonizado com os diferentes meios de comunicao, para acompanhar as
mudanas que a realidade apresenta. (...) eu compro muita revista, jornal,
como por exemplo, tem uma revista para adolescente que o CAPLA - Instituto
de Sexualidade - que escreve numa das sees (...) ento revista tambm
tem muita informao. Eu vi no meu trabalho com professores no interior, que
eles utilizavam a revista Claudia em sala de aula, apresentando
reportagens sobre sade(Anexo-/4.2.3.1./S10).
Alguns dos sujeitos participantes citaram teorias educacionais como
parte fundamental para aqueles que atuam nessa rea.

154

S5 considera fundamental que o aluno, na Formao, tenha

conhecimento das teorias educacionais, com uma viso mais crtica, citando
o trabalho do professor Paulo Freire como um exemplo dessa postura mais
crtica sobre a realidade e fins da Educao. No seu trabalho, ela cita o
percurso que fez para ampliar a sua viso dentro da campo educacional.(...)
na minha disciplina a gente discute novas perspectivas na Psicologia da
Educao(...) a gente estuda as vises de ensino, as concepes de homem,
as metodologias dentro dessa abordagens, a tradicional, comportamental,
cognitivista at a hora em que privilegio a crtica social e a eu trabalho muito
com os conceitos criados por Paulo Freire. Acho importante essa troca de
informaes entre as reas(Anexo/4.2.3.1./S5).
Esses conhecimentos, ainda segundo o sujeito, ampliam a viso
sobre os fenmenos humanos

e sociais, o que possibilitaria trabalhos

centrados em aspecto mais coletivos e integrativos, trabalhos esses propcios

promoo de sade.
Na compreenso de S1, a teoria Scio-Histrica amplia a viso do
fenmeno educativo, entendido como um processo que se constitui e
constitudo

nas

relaes

histricas.

Considera

ser

de

fundamental

importncia que o aluno apreenda essa viso para poder atuar na perspectiva
de compreender o movimento presente no processo educativo. Diz ele: (...)
eu acho importante que o psiclogo que atue na Educao, nessa
perspectiva de sade, ele entenda o movimento das coisas, ele perceber
que as coisas, essas que eu estou chamando de perspectiva histrica, de
que as coisas esto em movimento, de que so construdas pelo conjunto
social, eu acho isso fundamental (Anexo/ 4.2.3.1./S1).
Na anlise que um dos sujeitos faz, importante que o profissional
tenha conhecimento das teorias educacionais, como a Histria da Educao,
entre outras, mas entende que o aluno, ao iniciar o curso de Psicologia, tem
uma expectativa de ser um futuro psiclogo clnico; esse fato cria uma certa
resistncia, por parte do aluno, em conhecer outras reas, fora da
Psicologia.(...)a atuao do psiclogo no consegue dar conta da maioria
155

das questes que aparece na Educao. A Formao no consegue dar

conta de formar o psiclogo escolar. Ento considero fundamental que o
aluno tenha um bom conhecimento do campo educacional, ter um bom
conhecimento de reas prximas e principalmente das teorias crticas dessas
reas e dentro da prpria Psicologia(Anexo-/4.2.3.1./S3).
S10 tambm apontou a importncia do psiclogo, que atua na
Educao,

conhecer mais a rea pedaggica e suas interfaces com a

Psicologia. Cita, como exemplo, no seu trabalho institucional, a Pedagogia

Salesiana, de base humanista, tem vem dando um bom suporte ao
desenvolvimento do seu trabalho. Tal pedagogia gerou novas vertentes como
a Pedagogia da Presena.(...) A Pedagogia Salesiana no muito conhecida
no meio cientfico, mas nos meios educacionais ela muito conhecida, ela foi
elaborada h mais de cem anos e basicamente voltada para a educao
dos jovens. Ento para mim foi muito til os conhecimentos que a Psicologia
oferece e mais os dessa Pedagogia, eles complementam o nosso
trabalho.(Anexo-/4.2.3.1./S10).
4.2.4. O estgio supervisionado.
O estgio supervisionado considerado como um momento
privilegiado para o aluno estar em contato com diferentes vivncias que
podem ampliar suas perspectivas de atuao profissional. neste sentido
que alguns dos sujeitos , que atuam como supervisores, descreveram sobre a
contribuio efetiva que os estgios podem propiciar ao aluno, na Formao.
4.2.4.1. Estgio compreendido como espao de importante reflexo para
o aluno.
S3 considera que os estgios so espaos importantes para o aluno
entender e aprender a lidar com as contradies existentes nas instituies
que, na maioria das vezes, reproduzem a estrutura conservadora e
autoritria, presentes tambm na sociedade.(...) o estgio a oportunidade
concreta para os alunos conhecer a realidade escolar, dos problemas nela
156

existentes e ver como que o psiclogo educacional pode atuar nessa

realidade(Anexo-/4.2.4.1./S3).
Um dos aspectos apontados a velha demanda que a escola tem em
relao ao trabalho do psiclogo e somente com uma reflexo crtica sobre o
porqu dessa demanda, que o estagirio pode no cair na armadilha
ideolgica de legitimar cientificamente os ditos problemas de aprendizagem
que a escola apresenta solicitando uma soluo por parte do psiclogo.
Exemplifica esta situao com uma das experincias que teve no estgio em
uma escola pblica:(...) No incio a gente comeou a perceber que a
expectativa que a escola tem do trabalho do psiclogo de resolver os
problemas de aprendizagem, ento vinha aquela listagem enorme de nomes
de crianas(...)A escola espera que voc legitime aquilo que ela acredita que
deva ser feito, ou seja uma prtica discriminatria, seletiva, justificando o
fracasso(Anexo-/4.2.4.1./S3)
Aps muitas reflexes conjuntas, ainda segundo S3, foi possvel
alterar tal expectativa propondo(...) abrir a escola, quer dizer, trazer os
recursos da prpria comunidade para discutir as questes que a escola
estava colocando(...) ento, juntando as foras fica mais fcil de voc ir
tirando as mscaras, ir desnudando o preconceito. Ento nessa perspectiva
de voc tentar ver o sujeito no isoladamente , mas na dinmica interna da
instituio, que reflexo de uma sociedade discriminatria e seletiva(Anexo/4.2.4.1./S3). Entende que essas vivncias conflitantes dos estgios
propiciam ao aluno, uma viso mais realista do movimento existente na
sociedade, levando-o a refletir sobre a importncia de uma atuao
profissional engajada numa ao poltica mais ampla.
Outra sujeito, S6, discute que, no espao universitrio, o estgio o
espao privilegiado para desenvolver aes de investigao que possibilitem
uma reflexo crtica das teorias aprendidas e dos modelos prticos delas
derivados.(...) a universidade ela cumpre um papel, por isso que o estgio
importante. A universidade um espao de promover uma ao, de
investigao, de pensamento, de reflexo ou de discusso(...) ento eu acho
157

que a universidade ela tem que promover essa mentalidade, esse hbitos(...)
e vai ser a partir da prtica que voc vai direcionar o pensamento, por isso o
estgio fundamental(Anexo-/4.2.4.1./S6).
Atualmente, tais estgios tm produzido prticas tecnicistas, no se
tornando espao de reflexo mas sim de rplicas de modelos j existentes.
necessrio porm que haja um movimento que produza uma nova forma de
desenvolver os estgios numa viso mais ampla, relacionando a teoria e a
prtica, seno (...) voc fica com esse mundo de teoria descosturado , e a
voc no objetiva, fica um monte de no sei o que...(Anexo-/4.2.4.1./S6).
Para outro sujeito, S8, necessrio ampliar, alm da parte informativa
nos estgios, a
procura-se

atingir

chamada parte
a

parte

formativa. Entende que nos estgios

informativa

formativa,

sendo

que

as

circunstncias especficas do estgio acabam concretizando mais a parte

informativa.(...) Eu acho que a gente tenta dar conta mais do contedo
clssico, mais tradicional, tenta colocar as vertentes tericas mais
atualizadas, mas fica mais nessa parte de informao mesmo(...) acho que
acaba faltando uma parte mais formativa, de acompanhamento do aluno, eu
no sinto investimento nesse sentido(Anexo/4.2.4.1./S8).
Entende que a parte formativa vai contribuir para a reflexo,
mudanas de atitudes e busca de alternativas, que podem evitar
determinados problemas e auxiliar no trabalho de promoo de sade. Esse
movimento de ajudar a pensar, dar apoio ao trabalho no estgio,
considerado como o espao de promoo de sade, dentro do trabalho
educacional, cabendo ao psiclogo desenvolv-lo.
Todos

os sujeitos apontaram a necessidade do estgio poder

propiciar ao aluno o desenvolvimento de uma viso mais integradora do

homem, atravs de aes institucionais e interdisciplinares.
4.2.5. A importncia da tcnica instrumentalizada pela teoria.

158

A questo da tcnica pela prpria tcnica foi amplamente criticada

pelos sujeitos participantes ao longo das entrevistas, como por exemplo, o
excesso de tcnicas presentes nos cursos, a profissionalizao dentro de
uma viso tecnicista, entre outras. Nesta unidade, alguns sujeitos descrevem
a necessidade da tcnica, entendida enquanto parte instrumental de
determinadas teorias.
Para S1, a tcnica deve existir no enquanto um fim em si mesma,
mas diretamente relacionada com uma determinada reflexo terica.(...) eu
diria que as habilidades tcnicas necessrias para trabalhar em determinada
abordagem a prpria apropriao terica da abordagem, o conhecimento
que te habilitar tecnicamente(Anexo-/4.2.5./S1).
A tcnica uma forma mais adequada de intervir na realidade,
entendendo que a construo tcnica se d no movimento de um olhar
tcnico seguido de operacionalizao prtica, cujos resultados devem
subsidiar novas reflexes tericas.(...) sempre a gente entende que quando
a gente faz uma tcnica que no deu certo, a gente compreende o nosso erro
est na forma como a gente entendeu o fenmeno, ento a gente vai jogar a
responsabilizao na sistematizao terica que a gente construiu...(Anexo/4.2.5./S1).
Outro sujeito, S2,

cita a necessidade, desde a Formao, do

psiclogo identificar a concepo de homem subjacente determinada

tcnica, pois a consistncia de uma viso terica possibilita a construo de
determinadas tcnicas adequadas a tal trabalho, por parte do profissional.
Entende que a tcnica uma forma mais adequada de intervir na
realidade.(...) eu acho que no d para jogar fora a questo das habilidades
tcnicas, s que eu nunca falaria da tcnica descolada . (...) o que eu te digo
o seguinte: no tem que abolir a tcnica , mas sempre que eu pensar na
tcnica, ela deve estar relacionada, embasada em uma teoria. A tcnica s
surge por que a teoria fez uma reflexo,(...) ento assim um olhar que
terico, vai para a prtica, trs novidades e contedos da prtica, refora a
159

teoria e nesse movimento que eu vou construir a tcnica (Anexo/4.2.5./S2).

O espao do estgio, j na opinio de S5, o espao privilegiado para
o aluno construir tcnicas adequadas ao seu desempenho profissional. (...)
eu acho que o estgio abre caminhos, uma porta(...) esse ano a gente
chamou ex-alunos para contar isso, o que que esse curso me deu, e eles
dizem que facilitou l fora, eles dizem que tem conseguido trabalhar em
instituies, porque eles tem todo suporte da psicologia Institucional. Ento a
gente abre uma porta Agora tem que ter, no s tcnica, eu acho que tem
que ter paixo mesmo...(Anexo-/4.2.5./S5).
Para S6, finalmente, fundamental que o aluno, na Formao, esteja
inserido em projetos que propiciem a reflexo entre teoria e prtica, para no
cair no tecnicismo. (...) A tcnica importante enquanto disciplina, uma
disciplina profissional, e por isso o aluno deve estar engajado em projetos
que resultem nessa disciplina(...) eu quando estava no segundo ano

eu

entrei na iniciao cientfica e isso me ajudou muito na Universidade(...) ento

eu no sou contra a tcnica eu sou contra o tecnicismo(Anexo-/4.2.5./S6).
4.2.6. Habilidades, vistas como apropriao de tcnicas, necessrias ao
profissional de Psicologia.
Os sujeitos participantes descrevem nesta unidade algumas tcnicas
que eles consideram como importantes, para o trabalho do psiclogo.
4.2.6.1.Tcnicas de avaliao diagnostica.
Para a realizao de diagnsticos, institucionais ou individuais, a
maioria dos sujeitos participantes citou as seguintes tcnicas: a tcnica da
entrevista, a da observao, do registro, do trabalho grupal, todas com
planejamento voltado a focar um determinado fenmeno, para posteriormente
realizar as anlises necessrias e programar as intervenes devidas. Cada

160

um dos sujeitos descreveu tais situaes inseridas no seu prprio

desempenho profissional.
S3 considera que uma viso terica consistente possibilita a
construo de tcnicas de avaliao, no trabalho profissional do psiclogo.
Para realizar tal objetivo, o profissional deve saber(...) planejar, observar,
registrar, etc. eu colocaria, eu colocaria tambm a construo de
instrumentos de avaliao(Anexo-/4.2.6.1./S3), com o objetivo de realizar
diagnsticos.
Para outro sujeito, S6,

fundamental que o profissional aprenda

tcnicas de observao e registro, enquanto instrumentos importantes para

diagnosticar a realidade trabalhada. Tais tcnicas, no entanto, devem ser
complementadas com espaos de discusses entre diferentes profissionais
para fins de avaliao, luz de determinada teoria, sobre o que foi
diagnosticado.(...) na realidade a observao, o registro que voc vai
fazendo vai dando elementos da realidade, quer dizer, atravs da observao
e do registro partir para uma discusso mesmo, uma reflexo sobre o que foi
encontrado...eu acho que esse mtodos a gente tem que estudar mesmo,
porque a base para voc depois discutir, n?(Anexo-/4.2.6.1./S6).
J segundo S9 (...) a entrevista bsica, o psicodrama muito rico
para voc trabalha com pais, e o aconselhamento psicolgico tambm(M9).
Atravs de tais tcnicas possvel realizar um bom

diagnstico e

prognstico da situao. Aponta ainda a necessidade de estar sempre atento

s novas tcnicas que podem auxiliar no trabalho do psiclogo. (...) eu acho
que tem muita coisa renovando diariamente, ento essa busca de informao
e essencial(...) tem tcnicas, por exemplo, que a gente ainda est
aprendendo, a nvel de como lidar dom infratores, no os graves, mas
aqueles que esto iniciando, de como a gente pode intervir, so coisas que a
gente ainda est aprendendo, mas so fundamentais para o trabalho da
gente(Anexo-/4.2.6.1./S9).
4.2.6.2.Tcnicas de trabalho em grupo.
161

Em relao s tcnicas necessrias para um bom trabalho em grupo,

S10 considera que o profissional de Psicologia deve ter o conhecimento das
tcnicas do Psicodrama. Para ele, tais conhecimentos

tm sido

fundamentais para o seu trabalho com grupos. Diz ele: (...) para o meu
trabalho acho importante as tcnicas do Psicodrama, com os jogos
dramticos, as dramatizaes, o Role Play (...) ento eu fao o jogo e depois
eu vou passar os conceitos tericos e isso tambm a seqncia do
Psicodrama(...) ento no meu trabalho, eu acho que tem que ter isso, essa
parte expositiva e a parte vivncial(Anexo-/4.2.6.2./S10).
Para outro do sujeito, S3, necessrio, na Formao, que o aluno
tenha conhecimento a respeito da entrevista e do trabalho em grupo. (...)
Outra questo que acho ser importante, em relao s tcnicas, o fato do
aluno ter um conhecimento mais aprofundado das tcnicas de entrevista e
do trabalho com grupos. Quer dizer acho que so tcnicas que o aluno tem
que dominar, atravs do prprio trabalho, ou seja, em cima do uso , do
manejo dessas tcnicas, ele usa ao enfrentar concretamente, no estgio,
uma situao que ele necessite dessas tcnicas(Anexo-/4.2.6.2./S3).
Por sua vez,

S4 entende que necessrio ao profissional um

constante ambiente de estudo e reflexo sobre as aes desenvolvidas, a fim

de aperfeioar as tcnicas utilizadas. Na sua opinio (...) a tcnica mais
importante a da observao(...)quando os alunos chegam aqui na formao
, no sabem, ento eu peo e muito difcil. E a tem que estudar um pouco
sobre como observar, eu digo: o psiclogo no vai observar? No trabalha
observando? O psiclogo tem coordenar grupos e tem que saber
observar(Anexo-/4.2.6.2./S4).
Aponta entre as tcnicas para trabalhar com grupos, as do
Psicodrama, as de coordenao, registro como tcnicas de suporte para o
desenvolver tais trabalho.(...) essas tcnicas tambm so necessrias, se a
gente lana mo, acho que a gente tem que saber aproveitar um pouco disso
tudo no trabalho(Anexo-/4.2.6.2./S4).
162

Na opinio de S5, o psiclogo fundamentalmente um profissional da

escuta. Dentro dessa caracterstica considera que necessrio que o aluno
adquira a habilidade de conversar.
Entende que, no trabalho institucional, fundamental que o aluno
aprenda (...) a tcnica de conversar, porque na nessa tcnica que voc vai
identificando

que

se

passa

conversando(Anexo-/4.2.6.2./S5),

naquela

situao

possibilitando,

que

dessa

voc
forma,

est
a

interpretao da dinmica das relaes. Tais interpretaes podem

proporcionar uma reorganizao, por parte das pessoas envolvidas, dos
problemas apresentados.
Considera que a tcnica da observao um suporte para olhar e
interpretar o significado de determinadas situaes. Tais interpretaes
devem ter o respaldo dos significados encontrados.
Para S7, finalmente, a escolha de determinadas tcnicas depende do
interesse, da histria de vida e do estilo pessoal de cada profissional.(...) no
adianta copiar do outro, se alguma coisa que no estava em harmonia com
essa singularidade da gente, que se deu certo, bem capaz que pr gente d
tudo errado(Anexo/4.2.6.2./S7).
Considera importantes as tcnicas de grupo, como as do psicodrama,
por exemplo, para o desenvolvimento do trabalho junto s escolas. O
profissional, na opinio desse sujeito,

aprende atravs da educao

continuada, dos seus estudos, vivncia profissional, as tcnicas que o

possibilitam a fazer leituras da realidade e interveno na mesma.
4.2.6.3. Tcnicas de pesquisa.
Alguns sujeitos

apontaram a atividade de pesquisa como um

experincia rica na formao, que pode auxiliar na prpria atuao

profissional. Independente deste profissional tornar-se um pesquisador, as
163

vivncias que a pesquisa trs ao aluno o instrumentalizam em tcnicas que

ele dever utilizar na sua atuao, tais como, observao, registro, anlise,
etc. Dois dos sujeitos citaram mais diretamente essa questo
Para S6,

a Universidade o espao ideal, durante a Formao

Profissional, para a aquisio de hbitos de pesquisa, atravs da

investigao, da reflexo e da discusso. Tais hbitos podem possibilitar
uma atitude reflexiva mais conseqente sobre a relao de determinadas
construes tericas e as prticas delas derivadas.
Entende que a pesquisa, como por exemplo a Iniciao Cientfica ,
pode possibilitar a criao do hbito de observar, registrar e refletir
criticamente sobre as situaes postas. Cita a sua experincia como
exemplo: (...) a minha primeira Iniciao Cientfica foi sobre a questo do
brinquedo com as crianas da Febem. A segunda j foi com a prpria
instituio da Febem(...) ento eu fui aprendendo a ter uma reflexo crtica
sobre a realidade, eu consegui chegar no estgio com propostas, quando eu
fui fazer estgio eu propus um projeto e eu fiz um estgio diferenciado do
grupo, porque como eu j vinha de toda uma experincia coma Iniciao
Cientfica eu tinha possibilidades concretas de propor alguma coisa...(Anexo/4.2.6.3./S6).
Outro sujeito, S8,

considera que a atividade de pesquisa

fundamental para a aquisio de tcnicas como viso sobre produo de

conhecimento, da observao, registro, dados estatsticos. Descreve o seu
prprio trabalho onde utiliza a pesquisa como parte do planejamento da sua
atuao: (...) eu trabalho com pesquisa, eu acho super importante esse tipo
de trabalho, o quanto importante a gente instalar essas pesquisas, entender
o contexto de pesquisa, de estar checando, de estar detectando. Muitos dos
nossos trabalhos l na escola a gente conseguia atravs da pesquisa(...) a
pesquisa

dentro

daquele

contexto

mesmo,

voc

selecionar,

fazer

amostragem , trabalhar com estatstica. Nossa! Isso nos mostra a situao,

de como voc enxergar o mundo(Anexo-/4.2.6.3./S8).

164

Na sua opinio, a pesquisa ajuda a conhecer melhor a realidade , por

isso considera ser necessrio que o aluno, desde a sua Graduao, tenha
uma aprendizagem de pesquisa. Alm da prpria pesquisa, cita tambm as
tcnicas e o entendimento de dinmica de grupo, de aconselhamento
psicolgico, entre outros, para obter um bom desenvolvimento do seu
trabalho na escola.
Enfim, os dados aqui apresentados, extrados dos quatro conjuntos
temticos, expressam o processo de construo dos sujeitos desta pesquisa,
acerca das concepes de "promover sade na Educao", e que refletem
nas suas prticas profissionais. Ser realizada, a seguir, uma discusso que
buscar compreender as mediaes histricas e ideolgicas presentes nas
concepes aqui relatadas, com o objetivo de poder responder s questes
iniciais deste estudo.

DISCUSSO

Ao iniciar o captulo da Discusso, necessrio retomar a noo da

transitoriedade do saber, com a clareza de que os dados que sero aqui
discutidos fazem parte de um recorte de um determinado momento, com um
determinado grupo. Os relatos desenham o movimento9 pelo qual passam os
sujeitos entrevistados. Em vista disso, as discusses pretendem apreender o
processo

de

transformao

que

ir

caracterizar

esse

movimento

compreendido como formas de significao na trajetria do profissional de

Psicologia, que se identifica como um profissional que promove sade no seu
trabalho na educao.
Tais anlises estaro

diretamente relacionadas aos contedos

apresentados por esse grupo, no perdendo de vista que as respostas,

mesmo sendo individuais, so compreendidas,

dentro do conceito de

O conceito de movimento descrito neste trabalho relacionado com as proposies da

Psicologia Scio-Histrica que descreve o "movimento" como parte dos processos de

165

Totalidade10, ou seja, como um produto de uma construo coletiva, inserida

na prpria histria da Psicologia no Brasil, com suas contradies, avanos e
recuos.
A partir dos dados, possvel observar que os sujeitos participantes
da presente pesquisa encontram-se em diferentes momentos de construo a
respeito da concepo de estar promovendo sade, no seu trabalho junto
s instituies, atendimentos, assessorias, etc.
Adentrar e tentar apreender a realidade traduzida nesse movimento
torna-se um desafio muito bem explicitado por Fontana(1997) ao considerar
que, "o desafio de pesquisar no movimento que o pesquisador no
olha um tecido pronto; procura aproximar-se do movimento em que o
tecido vai sendo feito. Mergulha na multiplicidade dos fios em
movimento, buscando compreender a trama que vai sendo urdida" e
questiona "como olhar desse lugar do em se fazendo, como aproximarse da emergncia e do desenvolvimento da autoconscincia do ser
profissional em individuos singulares, em suas relaes imediatas com
o trabalho?"(p.75).
Compreender, ento, o processo de transformao que tais sujeitos
vivenciaram e vivenciam na sua pratica profissional, expressos atravs dos
seus relatos - palavras - fundamental, para que se entenda tal atuao
como prtica mediada pela ideologia e pela histria do contexto social, em
que essa atuao se insere.
Essa mediao explicada por Vygotsky(1984) ao apontar que o
homem no estabelece uma relao direta com o mundo e sim uma relao
mediaes presentes ao longo da vida do homem, e que compem a constituio da sua
conscincia, fenmeno, segundo Vygotsky(1984), genuinamente humano.
10
O conceito de Totalidade aqui apontado o da dialtica marxista . Segundo
Konder(1981)para dialtica marxista "o conhecimento totalizante e a atividade
humana, em geral, um processo de totalizao , que nunca alcana uma etapa
definitiva e acabada"(p.36). Dessa forma a atividade humana parte de um todo e suas
aes esto interligadas e somente como uma viso do conjunto das partes que o compem
possvel realizar uma anlise das conexes e razes que cada ao tem em um
determinado conjunto, ressaltando que essa viso sempre provisria e no esgota a
realidade a que se refere.
166

atravs de complexas mediaes que vo se ampliando ao longo do seu

desenvolvimento. Dessa forma, a funo psicolgica superior uma
combinao entre instrumentos e signos na atividade psicolgica, onde um
altera e alterado pelo outro no processo dialtico da construo da
subjetividade social11.
Bakhtin(1990) destaca a importncia dos signos e mostra nessa
instncia de representao, como foco central, a palavra ("discurso
interior"), que se revela como "material semitico privilegiado do
psiquismo"(p.52) tornado-se um importante caminho para compreenso no
s da subjetividade como tambm da ideologia, na medida em que "tudo
que ideolgico um signo, sem signo no existe ideologia"(p31).
Ao discutir a palavra enquanto signo ideolgico, Neves(1997) enfoca
que essa palavra "(...) vai sempre estar apontando as menores variaes
das relaes sociais, no s referentes aos sistemas ideolgicos
constitudos, mas tambm no que dizem respeito ideologia do
cotidiano, aquela que se exprime na vida corrente, em que se formam e
se renovam as ideologias constitudas"(p.16).
Dentro desse contexto, da palavra/signo, expressa nos relatos dos
sujeitos nas entrevistas que viabilizaram a estrutura central dos conjuntos
temticos, considera-se importante estar discutindo como, em cada uma das
categorias,

aparece

esse

movimento

de

diferentes

configuraes

caracterizando, de um lado, aspectos da construo de cada profissional na

sua trajetria de trabalho e, por outro, as convergncias dessas trajetrias na
procura de desenvolver um trabalho novo, avanando alm dos limites,
postos hoje, na rea da Psicologia da Educao. Esses dois lados formam
uma mesma unidade e ser precisamente a anlise desta unidade e de
como ela se configura no todo deste estudo, que poder oferecer um quadro
dos aspectos dessa realidade que se est buscando estudar e compreender.
11

O conceito de subjetividade social discutido por Rey(1997) ao considerar que "(...) la

subjetividad se expressa a nivel social como constituyente de la vida social,

167

Quais so

essas novas prticas profissionais, essas novas concepes?

Elas, de fato, representam algum avanam terico que vem refletindo na

constituio e

na atuao do profissional de Psicologia na direo de

promover sade?
necessrio retomar que a concepo terica que est sendo
considerada neste trabalho, como avano da perspectiva de promover
sade, a da concepo sistmica ou ecolgica de sade. Capra(1982) e
Moura(1989), entre outros, consideram que o enfoque sistmico ou ecolgico
relaciona fatores sociais, polticos e econmicos como partes integrantes da
sade dos povos. Para esses autores, tal enfoque parece definir melhor as
relaes existentes entre sade/doena das comunidades e seus ambientes
fsicos e sociais. A conceituao sistmica ou ecolgica contempla uma
interligao entre a sade e o ecossistema do homem em diferentes
momentos

histricos,

ocasionando

diferentes

representaes

da

sade/doena em determinadas pocas e sociedades.

Na Psicologia, essas discusses tambm j esto presentes, conforme
autores j citados na introduo deste trabalho. Estes autores buscaram
avanar nas conceituaes sobre sade e Psicologia, fazendo surgir o
conceito de Psico-Higiene de Bleger(1982), assim como as questes
apontadas por

Pinheiro(1995) considerando o psiclogo como um

profissional que se enquadra dentro da categoria de promotor de sade,

atuando em equipes interdisciplinares. Spink(1992) discute igualmente a
Psicologia da Sade como um novo campo de saber para a Cincia
Psicolgica e Rey(1995) vem desenvolvendo uma discusso importante, ao
descrever aspectos do desenvolvimento da personalidade, relacionada com a
"sade e o modo de vida".
Enfim, a questo tem sido colocada no debate presente atravs das
seguintes indagaes: como ser um profissional de sade dentro de uma
viso sistmica de sade? Neste trabalho, a preocupao em determinar
momentos que hemos designado como subjetividade social, y no se diferencia de la
individual por su origen sino por el escenario de su constitucin"(p.83)
168

caractersticas dessa viso levou-nos a um questionamento mais especfico:

como ser um profissional de sade na Psicologia aplicada Educao ?
Como desenvolver uma atuao especfica do psiclogo, inserido na
proposta de promoo de sade, na Educao? Ser atravs da anlise dos
conjuntos temticos construdos a partir dos relatos dos sujeitos participantes
desta pesquisa, que tais resposta podero ser encontradas.
Rey(1997), ao discutir o objeto da

Psicologia, aponta que la

psicologia, como el resto de las ciencias sociais, tiene un objeto que es

consciente e interactivo, cuya natureleza ontolgica es similar a la del
investigador que lo estudia(p.2). Portanto, a relao dual investigadorinvestigado, dentro da tcnica da entrevista recorrente, possibilitou que os
dados fossem construdos enquanto um produto dessa interao, produto
pensado e repensado por ambos e ser esse produto, traduzido nos grandes
conjuntos temticos, que desenhou a realidade estudada. Realidade esta
vista como um resultado da atividade produzida por sujeitos sociais em suas
constantes lutas, que produzem movimentos contraditrios fazendo aparecer
diferentes

experincias

acontecimentos.

Para

Nora(1976)

"(...)

acontecimento testemunha menos pelo que traduz do que pelo que

revela, menos pelo que do que pelo que provoca. Sua significao
absorvida na sua ressonncia; ele no seno um eco, um espelho da
sociedade, um abertura"(p.187).
Neste estudo, portanto, pelas perspectivas tericas e metodolgicas
que o sustentam, os sujeitos participantes sero considerados como sujeitos
sociais, ainda que, por economia, eles sejam apontados, ao longo do
trabalho, pela simbolizao S1, S2, S3, etc.
Cada um desses sujeitos sociais, que re-escreveram a sua histria
profissional, teve trajetrias prprias demonstrando diferentes concepes
sobre o que e o como fazer para promover sade no seu trabalho na
Educao. Essas diferenas, no entanto,

apontam uma unidade: a de

sujeitos em processo. Estas posies sero analisadas a partir da

169

compreenso de como cada um dos nossos participantes se constituram

desta ou daquela forma, para ser possvel captar tal unidade, traduzida no
movimento em que cada um deles se encontra, movimento este que no
linear, mas contm contradies que podem ser traduzidas pelos avanos e
recuos presentes nas prticas profissionais.
Para poder analisar esses diferentes momentos, foi fundamental
buscar o que aparece nos dados de "comum" entre todos eles, pois ser
esse ncleo comum que poder caracterizar tal processo de mudana. O
que os dados desse ncleo comum apresentaram? Quais as caractersticas
que os relatos mostraram que podero ajudar na resposta da indagao feita
inicialmente neste estudo? Para responder a essas indagaes foram
pinado os pontos comuns dos relatos

considerados como pistas

importantes, as quais sero apresentadas a seguir.

OS PONTOS COMUNS APRESENTADOS NOS RELATOS.

Ao analisar os conjuntos temticos que representam a apreenso do

pensamento-ao dos sujeitos participantes, necessrio no perder de vista
que cada um deles reproduz sua prpria histria profissional, inserida e
constituda no interior da historicidade da Psicologia no Brasil.
Esta histria tem histria... e envolve as ltimas trs dcadas no Brasil
acompanhando e refletindo os diferentes momentos sociais pelos quais o
pas passou. Bock(1997) resgata est histria, que nossa , que parte da
nossa formao e identidade como profissionais. Ela envolve as entidades
nacionais da Psicologia e as agncias formadoras que buscaram ao longo
desse tempo criar espao de pesquisa e discusso para fazer avanar a
cincia e a profisso. dentro deste percurso que se inserem os sujeitos da
presente pesquisa, descrevendo o seu trabalho, suas dvidas e suas
perspectivas futuras, representando a concretude da histria da Psicologia no
Brasil.
170

 possvel observar o fato de que cada sujeito teve trajetrias

diferenciadas, mas com pontos comuns em relao busca de um trabalho
que refletem concepes alm do que est posto tradicionalmente, no que se
refere a promover sade na rea educacional. Sero esses pontos que iro
interessar nesta discusso, visto que eles podero descrever caminhos que
esto levando construo de um processo de reflexo e formas de atuao
profissional.
As principais caractersticas que os dados apresentaram apontam
para diversas questes, consideradas centrais pelos sujeitos, para o
desenvolvimento de uma ao cada vez mais integrada na perspectiva de
promover sade na Educao. Sero essas questes que passaro a ser
analisadas a seguir.

1. O PSICLOGO E SUA FUNO SOCIAL.

1.1.A tica da transformao social

Em relao ao trabalho do profissional de Psicologia, vrios pontos

foram descritos pelos sujeitos. Em cada uma dessas descries possvel
observar uma constante preocupao com a construo de um profissional
tico12, inserido cada vez mais nas questes do nosso tempo e
profundamente comprometido com um trabalho que possa promover a sade
da populao, ou seja, um profissional buscando dar um sentido poltico s
suas praticas profissionais demarcando mais claramente a sua funo social.

12

Na exposio de motivos do Cdigo de tica Profissional do Psiclogo feita pelo

Conselho Federal de Psicologia (1995), o conceito de tica definido como a: tica
filosfica, que aponta para uma reflexo , para a compreenso das singularidades(...)
est viso de totalidade existencial-filosfica que faz com que o profissional abra as
janelas da sua mente para ver o mundo como uma realidade social, poltica,
comunitria e perca a mesquinhez de ver o indivduo no seu imediatismo, e esta

171

H uma preocupao com questes consideradas importantes, que

devem estar presentes na atuao profissional. A questo da tica citada
enquanto um norte fundamental para uma atuao conseqente. Para (S7)
necessrio "discutir a tica em geral e dentro da prtica do psiclogo". Esta
tica voltada "para perspectiva da transformao social"(S1), atravs das
reflexes sobre a sociedade e suas contradies, "enfim, dos valores sociais
que esto postos ali"(S2). Tais reflexes devem ser "iniciadas na Formao"
(S3) para possibilitar a construo de valores que apontem para

uma

perspectiva de trabalho voltada humanizao do indivduo, na busca "de

uma atuao mais comprometida"(S8) com a construo da sua cidadania13.
Para podermos compreender o que vem acontecendo hoje em nossa
sociedade e como a Psicologia se insere nessa questo da busca da
cidadania, necessrio entender a prpria constituio e apropriao desse
conceito. A cidadania foi sendo conquistada ao longo da histria atravs das
lutas travadas no interior de vrias organizaes sociais, que buscaram a
garantia bsica dos direitos fundamentais do homem. Os diferentes modos
de organizao social do Estado, assim como das relaes de participao e
emancipao, demonstram que a cidadania est indissoluvelmente ligada ao
Estado de Direito14.
Torna-se necessrio que o profissional de Psicologia tenha claro qual o
seu projeto de cidadania e como orientar-se terica e metodologicamente
para um projeto que implique no desenvolvimento coletivo. preciso tentar

viso que o faz transcender do indivduo para o grupo, do momento para a histria, de
solues precrias para procuras mais globais (p.98).
13
Palazzo(1998) utilizando a definio de Hannah Arendt sobre o conceito de cidadania,
aponta que "a cidadania o direito de ter Direitos, que s conquistado pelo sujeito
quando o mesmo tem pleno acesso a ordem jurdica"(p.35). Dentro dessa perspectiva,
Santos(1997) descreve a ntima relao entre cidadania e subjetividade. Para ele a
subjetividade constituda atravs do processo de auto-reflexividade e de autoresponsabilidade, mediada pela relao com a cidadania, esta entendida como deveres e
direitos, ampliando a possibilidade de auto-realizao do homem.
14
Para aprofundamento das questes sobre Direitos Humanos e Psicologia ver:
- Comisso Nacional de Direitos Humanos do Conselho Federal de Psicologia. Psicologia,
tica e Direitos humanos. Braslia, Conselho Federal de Psicologia, 1998.
- Dornelles, J. R. "O que so Direitos Humanos" . So Paulo, Ed. Brasiliense, 2 ed.,
1997(Coleo Primeiros Passos:229).
172

responder a tradicional e sempre atual questo: a quem a Psicologia estar

servindo nesse momento?
Tal indagao pode dar incio ruptura com uma postura ingnua, muito
presente ainda hoje entre os psiclogos, de que o objeto da Psicologia um
objeto "natural", neutro. Essa viso no ocorre por acaso, ela uma
conseqncia do predomnio de concepes de homem e de mundo,
impregnadas pela correntes filosficas do positivismo e do idealismo. Essas
idias embasam muitas das teorias psicolgicas. Para Bock(1997) "(...) a
Psicologia est impregnada de uma viso naturalizante do psiquismo.
Essa viso est diretamente relacionada ao positivismo e ao idealismo
presentes nas cincias , ao liberalismo como concepo filosfica e
poltica dominante em nossa sociedade, ao prprio desenvolvimento
histrico da Psicologia e ao reforo permanente que fazemos a essas
concepes em produes e trabalhos"(p.5).
Com isso, as prticas profissionais tm reproduzido , na maioria das
vezes, uma postura a-poltica, contribuindo para uma viso ideolgica de
ocultamento das determinaes sociais e histricas no desenvolvimento do
psiquismo humano. A questo que parece ser importante a do profissional
compreender que a funo social de uma determinada profisso, no s da
Psicologia, estar sempre relacionada com o compromisso tico e poltico de
desenvolver aes que busquem modificar a realidade hoje, ou seja, da
transformao social que assegure o estado de Direito por parte das
populaes excludas socialmente.
Para alterar tal situao, o compromisso bsico da Psicologia ser o de
colocar integralmente o conhecimento acumulado na rea a servio dos
setores majoritariamente excludos da cidadania. Para tanto, a atuao do
psiclogo em todas as reas dever priorizar o cotidiano social, a questo
tica de respeito ao ser humano, compreendido em sua concretude histrica
e social.

173

Enfim, no h frmulas prontas; o que se deve buscar a idia

fundamental de que o sujeito do processo ( a coletividade) precisa certificarse e aprender a lidar com os mecanismos sociais que do origem a limites,
normas, convenes, leis e regras, que dizem respeito ao seu prprio
cotidiano.
O trabalho da Psicologia direcionado para a cidadania deve buscar um
conjunto de procedimentos que coloquem disposio da populao
conhecimentos que podero ajud-la a entender as contradies presentes
no seu cotidiano e na construo do processo de humanizao15 desses
sujeitos sociais.
O processo de humanizao tambm uma preocupao central
dentro do projeto de promover sade, apontada pelos sujeitos da pesquisa, e
esta tem uma significao especial

sendo compreendida como

parte

integrante da construo da condio humana 16. Bock(1997), ao discutir o

conceito de condio humana, descreve: (...) na condio humana, nada
no homem est aprioristicamente concebido. No h nada em termos de
habilidades, faculdades, valores, aptides ou tendncias que nasam
com o ser humano. As condies biolgicas, hereditrias do homem
so a sustentao de um desenvolvimento scio-histrico, que lhe
imprimir possibilidades, habilidades, aptides, valores, tendncias
historicamente conquistadas pela humanidade e que se encontram
condensadas nas formas culturais desenvolvidas pelos homens em
sociedade (p.23)
15

O processo de humanizao compreendido por Vygotsky(apud Fontana,1997) como um

processo que envolve a natureza social e histrica da experincia humana, no
desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, portanto, "(...) a natureza
psicolgica do homem a totalidade das relaes sociais"(p.51).
16
O conceito de condio humana apoia-se nas proposies tericas da Psicologia ScioHistrica. Baseando-se no Materialismo Histrico de Marx, esta corrente terica aponta, a
partir de Vygotsky(1984), uma nova configurao ao fenmeno psicolgico, analisando a
constituio da condio humana a partir do seu contexto histrico, poltico e social. Para
Kusolin(1994), Vygotsky considerava que "(...) el hombre no utiliza slo la experiencia
herdada fsicamente. Toda nuestra vida, nuestro trabajo y nostra conducta estn
baseada en una utilizacin ms extensa de la experiencia de las generaciones
anteriores, experiencia que no se transmite del padre al hijo durante el nacimiento.
Convencionalmente la denominamos experincia histrica"(p.85).

174

O processo de humanizao, dentro dessa perspectiva terica, insere

o prprio homem, mediado pelas suas relaes sociais, como construtor da
sua prpria condio humana. As

aes que

valorizam as relaes

humanas atravs das mediaes sociais tornam-se, portanto, um importante

espao de promoo de sade.
A

interveno

psicolgica,

de

acordo

com

essa

proposta

aparentemente ampla, no deve perder a especificidade do trabalho

psicolgico e essa especificidade a de ser um profissional que promove
sade, atuando nas questes da subjetividade humana (intra-psquicas)
concretizada nas relaes sociais (inter-psquicas).
Rey(1997), em sua construo terica acerca do conceito de
subjetividade descreve (...) La subjetividad es la constitucon de la
psiquis en el sujeito individual, e integra tambin los procesos y
estados caractersticos a este sujeito en cada uno de sus momentos de
accon social, los cuales son inseparbles del sentido subjetivo que
dichos momentos tendrn para l(p.83). Dessa forma, a subjetividade
nessa conceituao compreendida como uma complexa interpenetrao
entre a singularidade do sujeito inserido numa determinada organizao
social e histrica e a constituio dos prprios eventos sociais, transformada
em subjetividade social. Constitudo e constituinte, essa a dinmica
presente na construo do sujeito psicolgico e ser esse sujeito o objeto de
estudo da Psicologia e da atuao do prprio psiclogo. Como desenvolver
aes especficas na dinmica institucional? Como compreender esse sujeito
psicolgico presente nas relaes institucionalizadas? Enfim, como promover
sade dentro desse contexto?
Nos relatos apresentados neste trabalho, tais indagaes se fazem
presente. O psiclogo, segundo os entrevistados, deve fazer intervenes
junto s questes psicolgicas presentes na instituio educacional. Para S4
"o psiclogo tem um conhecimento especfico" que dever ser utilizado no
trabalho das relaes e das subjetividades. Para S2 o profissional de
175

Psicologia tem condies e instrumentalizao tcnica para atuar junto s

"relaes dentro das instituio educacional", promovendo melhorias nas
situaes de aprendizagem e de ensino, considerando que a promoo de
sade ir possibilitar uma outra qualidade na interveno do psiclogo. S3
amplia tal participao apontando a necessidade do psiclogo participar mais
ativamente

dos

"debates

sobre

as

instituies

educacionais",

para

compreender os mecanismos de excluso e participao presentes nessa

dinmica, atuando sempre na direo da construo de uma postura que
busque a cidadania dos envolvidos em tais contextos.
Parece que a preocupao deve ser de uma atuao que, sem perder
a especificidade do psiclogo, especificidade esta entendida por S4 como a
do profissional que, "em qualquer lugar que ele estiver, ele vai estar
trabalhando com a sade" e com a subjetividade, compreenda, tambm, as
relaes sociais que compem tais instituies enquanto parte constitutiva
da subjetividade dos seus componentes.
Enfim, possvel observar que os sujeitos desta pesquisa buscam a
construo de um profissional tico, preocupado com prticas profissionais
mais comprometidas com as transformaes sociais. Este processo avana
na medida em que os profissionais tenham uma clareza maior da estreita
relao entre Cincia Psicolgica e Sociedade. Para Camino(1998)"(...) as
diversas teorias e prticas psicolgicas cooperam diferentemente na
construo da cidadania e no destino da humanidade(...) por sua
natureza, todo conjunto de conhecimentos e prticas da Psicologia
refere-se, de alguma maneira, concepo do que o Indivduo e a
Sociedade e portanto relaciona-se tambm com o processo de
construo da cosncincia coletiva dos direitos da humanidade"(p.4748). Portanto, para os sujeitos, no existe uma prtica profissional "neutra"
ou "ingnua", existe sim, um projeto de sociedade que sustenta determinadas
aes dentro de um contexto histrico.

176

1.2. Educao e trabalho preventivo na comunidade .

A relevncia da Cincia Psicolgica descrita pelos sujeitos,

especialmente por S9, que considera que "a Psicologia, hoje em dia, est
mudando o enfoque" apontando a necessidade da Psicologia ampliar cada
vez mais prticas e reflexes que possibilitem ao profissional uma atuao
mais concreta na comunidade17, numa perspectiva que envolva educao e
preveno.
O

trabalho

preventivo

desenvolvido

na

comunidade

uma

preocupao presente nos relatos. Sobre esta questo h algumas

diferenas conceituais: umas mais prximas do conceito conservador de
preveno, entendendo que necessrio um trabalho que crie uma atitude
preventiva nas pessoas em relao ao seu futuro, sua vida; outras,
consideradas neste trabalho como mais avanadas, apontando que a
preveno em Psicologia quase uma preveno inespecfica, cuja ao
voltada construo de espaos de reflexes sobre as dificuldades

e o

enfrentamento cotidiano da vida, num processo de concientizao dos fatores

que interferem nesse cotidiano.
Inserida tal posio nas discusses presentes, possvel verificar que
a Psicologia tem avanado sistematicamente nesse campo atravs de
estudos que se desdobram em posies tericas, metodolgicas e de ao
junto s comunidade. Para Campos(1996) a comunidade, (...) o lugar em
que grande parte da vida cotidiana vivida.( p.9).
Foi a partir da dcada de 60 que os psiclogos comearam a se inserir
em movimentos populares, desenvolvendo trabalhos psicolgicos junto a
comunidades de baixa renda, colaborando para o processo de deselitizao
da profisso.
17

Para ampliar a discusso sobre o conceito de comunidade ver SAWAIA, B. B.

Comunidade: a apropriao de um conceito to antigo quanto a humanidade . In: CAMPOS,

177

Em especial a Psicologia Social Comunitria, em suas discusses, tem

demonstrado uma posio avanada, realizando trabalhos de pesquisa e
atuao profissional visando promoo de sade da populao atravs da
conscientizao progressiva sobre as condies de vida, que tal populao
encontra-se inserida. Diz Campos(1996) os trabalhos comunitrios
partem de um levantamento das necessidades e carncias vividas pelo
grupo-cliente, sobretudo no que se refere s condies de sade,
educao e saneamento bsico(...) procura-se trabalhar com os grupos
populares para que eles assumam progressivamente seu papel de
sujeitos da sua prpria histria, conscientes dos determinantes sciopolticos de sua situao e ativos na busca de solues.(p.10).
Lane(1996)

sistematizou

trajetria

histrica

da

Psicologia

Comunitria no Brasil, inserida no contexto scio-poltico da Amrica Latina,

na dcada de 60, marcado pela represso e ditadura no Continente. Essa
trajetria foi pontuada por preocupaes de diferentes profissionais, como
psiquiatras, assistentes sociais, pedagogos e psiclogos, em construir
atividades que possibilitassem o resgate da cidadania. Na dcada de 80 o
movimento centrou-se na busca de uma caracterizao da Psicologia Social
Comunitria, j marcada por algumas experincias relevantes realizadas na
rea da sade, sade mental, educao popular e trabalho, nas periferias,
com mulheres, etc.
No final dos anos 80 a sistematizao dos trabalhos realizados na
comunidade toma corpo. Nas discusses desencadeadas nesse processo de
sistematizao os trabalhos em grupo ganham fora enquanto um caminho
para se chegar a compreender a dinmica do prprio grupo e das instituies
presentes nas organizaes populares. A promoo de sade aparece nos
relatos de Bonfim(1988) que, ao descrever o trabalho do seu grupo, apontou
para uma relao direta entre sade e condies de vida, considerando o
psiclogo como um profissional que pode atuar no sentido de desvelar tais
R. H. de F. (org.) Psicologia Social Comunitria: da solidariedade autonomia.

178

condies, para que as pessoas possam ter autonomia perante a constituio

da sua sade.
Essas discusses, presentes ainda hoje nos encontros e congressos
da Associao Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO),

mostram um

certo vigor dessa nova rea de atuao e como esse fato pode contribuir
para uma profissionalizao, cada vez maior, da Psicologia junto ao trabalho
na comunidade.

Gis(1993), na sua definio sobre a Psicologia

Comunitria, descreve a especfica contribuio que a Psicologia pode ter

nesse campo. Diz ele que a Psicologia Comunitria uma rea da
Psicologia Social que estuda a atividade do psiquismo decorrente do
modo

de

vida

do

lugar/comunidade;

estuda

sistema

de

relaes/representaes; identidade; nveis de conscincia ,(...) seu

problema central a transformao do indivduo em sujeitos(p.11).
O psiclogo que atua junto comunidade, desenvolvendo trabalhos
geralmente com outros profissionais, inicia tal ao com o levantamento das
condies de vida da populao que ser atendida, buscando compreender
quais so os seus problemas enfrentados quotidianamente, em especial os
de sade, educao e saneamento bsico. Ser atravs dos dados obtidos
que

trabalho

de

conscientizao

ter

ento

incio,

buscando

progressivamente que os sujeitos se apropriem da sua prpria histria e

aprendam a construir aes que possibilitem as

mudanas. Segundo

Freitas(1996), (...) a busca do desenvolvimento da conscincia crtica,

da tica da solidariedade e de prticas cooperativas ou mesmo
autogestionrias, a partir da anlise dos problemas cotidianos da
comunidade, marca a produo terica e prtica da Psicologia Social
Comunitria(p.10)
Nos relatos dos sujeitos apareceram trabalhos educacionais inseridos
na comunidade na perspectiva de promoo de sade, como " trabalho com
moradores de rua"(S5), com "jovens de periferia"(S2). Um deles, bastante
Petrpolis, Vozes, 1996.
179

interessante,

o desenvolvido por S6, com a "utilizao do brinquedo".

Atravs da explorao ldica, por parte das crianas e dos seus pais, S6
demonstra que, com essas brincadeiras, criado um espao simblico da
ludicidade, do prazer do brincar, que possibilita s pessoas resgatarem a
ludicidade como espao do encontro, do crescimento e do desenvolvimento,
sendo, portanto, uma circunstncia de educao e promoo de sade junto
a essa populao. Mas, conforme S6 aponta, essas experincias so
isoladas e de pouco impacto junto aos profissionais de Psicologia, sendo
necessrio criar mecanismos que facilitem "os intercmbios tericos e
prticos" para ampliar tais atuaes.
As importantes contribuies da Psicologia Social Comunitria ainda
no so parte integrante da profissionalizao do psiclogo. Basta verificar
que os trabalhos desenvolvidos nessa rea, em sua maioria, ainda esto
calcados numa viso conservadora e adaptacionista, buscando na atuao
dita preventiva

evitar os comportamentos inadequados da populao -

como os da violncia, os que envolvem meninos e adolescentes que vivem

na rua, provenientes de famlias que vivem na misria. Enfim, a lgica a da
adaptao dessa populao.
Nesta perspectiva, chega a ser ingnuo imaginar que bastam aes
bem intencionadas para alterar a vida dessas pessoas. A cultura de
preveno assim desenvolvida, como forma de promoo de sade, pode ser
considerada conservadora na medida em que a preocupao bsica o no
adoecer, contrapondo-se com uma viso integrativa dos vrios fatos e
modos de vida que compem a sade da populao, em geral, e do
indivduo, em particular.
possvel concluir que as questes relacionados ao trabalho
preventivo na comunidade, dentro de uma perspectiva de promoo de
sade, j produziram um conhecimento consistente, mas que representam,
na maioria, atuaes isoladas e pesquisas desenvolvidas na academia;
necessrio que tais aes e estudos passem a incorporar a profissionalizao
do psiclogo, especialmente na Formao, o que

possibilitar o
180

desenvolvimento de um volume maior de trabalhos que caracterize o fazer

psicolgico nesse contexto.
possvel verificar que a concepo apresentada pelos sujeitos sobre
a insero social do trabalho do psiclogo, dentro do foco educativo e de
promoo de sade, demonstra uma crescente preocupao com as
questes ligadas cidadania, Estado de Direito, excluso social e escolar,
enfim, passando a entender que no existe uma ao "neutra" e que toda
ao sempre mediada pelas questes ticas e polticas.
Com isso, necessrio que o profissional compreenda cada vez mais
que tais determinaes encontram-se inseridas no contexto contraditrio das
relaes sociais, onde

a Educao um importante mediador destas

prticas sociais. Para Gomes(1995), fundamental que o psiclogo

compreenda a contribuio que a Psicologia pode proporcionar Educao
"(...) atravs do aprofundamento dos conhecimentos sobre a ao
educativa, sobre o desenvolvimento das potencialidades humanas,
sobre a manuteno da sade mental e bem-estar do cidado"(p.5).
Para concluir a discusso sobre a insero social do trabalho do
psiclogo, envolvendo a tica e a ao preventiva, importante descrever o
pensamento de Valls(1996) que traduz, de forma clara, a importncia do
pensamento tico no cotidiano profissional,

como um elemento que

possibilita um constante "estado de alerta" em relao complexidade da

realidade,

traduzida

no

fenmeno

humano,

impedindo

um

certo

"acomodamento" frente aos fatos. Para o autor acima citado, "A tica se
preocupa(...) com as formas humanas de resolver as contradies entre
a necessidade e a possibilidade, entre o tempo e eternidade, entre o
individual e o social, entre o econmico e o moral, entre o corporal e o
psquico, entre o natural e o cultural e entre a inteligncia e a vontade.
Essas contradies no so todas do mesmo tipo, mas brotam do fato
de que o homem um ser sinttico, ou, dito mais exatamente, o homem
no o que apenas , pois ele precisa tornar-se um homem, realizando

181

em

sua

vida

sntese

das

contradies

que

constituem

inicialmente"(p.56). Portanto, o pensar e agir dentro de um padro tico,

deve ser inerente a uma prtica profissional que se pretenda "ser" e "ter"
uma insero social conseqente e transformadora.
2. VISO INSTITUCIONAL

2.1.

Instituio:

espao

de

conhecimento

atuao

profissional

Os discursos dos sujeitos apontam para uma atuao institucional,

entendendo que necessrio que o psiclogo conhea a dinmica das
relaes ali existentes; como aponta (S7), o psiclogo pode ser " um
interlocutor atento" que propicie um espao de promoo de sade,
provocando a ruptura dos comportamentos cristalizados, emergindo o sujeito
intencional, ou seja, aquele que est cnscio das suas aes e pode, dessa
forma, colaborar com a alterao do curso dos fatos e da estrutura
institucional.
A promoo de sade dentro de um trabalho institucional configura-se:
a) pelo conhecimento da dinmica institucional, por parte da comunidade e
dos sujeitos que compem tais instituies com o objetivo de "integrao
daquela comunidade e daquelas instituies" (S4). Este processo de
integrao pode fazer com que o indivduo se aproprie "do seu mundo para
melhor conhecer suas determinaes"(S1), o que pode tornar possvel que o
mesmo possa "construir projetos de vida mais reais"(S5); b) pela valorizao
das relaes humanas, compreendidas como espaos de mediaes sociais,
propiciando o conhecimento, por parte dos envolvidos, das determinaes
sociais e afetivas presentes na dinmica institucional. O sujeito, para S2,
nessa perspectiva, pode passar a "se perceber como um ser histrico,
determinado e ao mesmo tempo ativo no social, ele pode construir frmulas
de superar obstculos, frmulas de alcanar metas".
182

A viso predominante nos discursos desses sujeitos demonstra uma

necessidade do profissional de Psicologia conhecer mais sobre instituies.
O trabalho deve estar articulado com tal conhecimento para que haja
objetivos claros e bem definidos sobre as aes que o psiclogo a ir
realizar.
Para discutir as relaes presentes nas instituies - entendidas como
locais onde o trabalho educativo acontece -, e a sua influncia sobre
diferentes personagens que compem esse espao, parece fundamental
reportar-se Psicologia Organizacional e do Trabalho, enquanto uma rea
da Psicologia que vem acumulando contribuies tericas importantes, as
quais devem ser conhecidas e exploradas pelo psiclogo que deseja ter uma
atuao institucional.
Zanelli(1994), em sua tese de doutorado, realizou um interessante
estudo sobre os movimentos emergentes na prtica do psiclogo das
Organizaes no Brasil. O autor rev, atravs da literatura sobre o tema, a
evoluo dessa rea da Psicologia e descreve os diferentes momentos que
traaram essa trajetria, identificando que (...) o objeto de estudo da
Psicologia Organizacional encontra-se na interseo das aes da
pessoa e da organizao, como um todo complexo, dinmico e inserido
em uma ampla conjuntura(p.83).
As discusses contriburam para uma redefinio do papel do
psiclogo junto s organizaes. Malvezzi(apud Zanelli, 1996) aponta para as
modificaes que foram acontecendo no decorrer do tempo, que diminuiram
a influncia

das Teorias da Organizao sobre o trabalho do psiclogo.

Atualmente, com a mais recente nomenclatura nessa rea designada como

Sade Mental no Trabalho, comea, segundo o autor, a inverter a situao
anterior; hoje, a Psicologia passa a influenciar a Teoria da Administrao. Diz
ele:(...)vamos

encontrar

psiclogos

desenvolvendo

novas

metodologias, principalmente aquelas designadas pelo ttulo de sade

183

mental

no trabalho. Consequentemente, as teorias da organizao

tambm passam por uma reviso(p.79).

Esse campo que se apresenta ainda muito novo e merece maiores
estudos, principalmente por ser necessariamente interdisciplinar, onde o
objetivo estudar e conhecer o impacto da vida laboral e seus efeitos
psquicos e psicossomticos na vida do trabalhador. As maiores contribuies
sobre esses conceitos foram dados pela pesquisa em Ergonomia, atravs de
estudos para conhecer os fatores humanos no trabalho.
importante ressaltar que

a questo da sade tambm uma

preocupao presente na atuao do psiclogo junto s instituies. Sato

(apud Zanelli, 1996) denuncia uma viso de sade restrita ausncia de
doenas profissionais e contrape com uma viso mais ampla, na direo da
subjetividade

e do conhecimento prtico dos trabalhadores, na qual a

Psicologia pode oferecer recursos tericos e metodolgicos importantes para

tal tarefa. Por outro lado, a grande contribuio que este momento pode
trazer para a Psicologia o de reconhecer, segundo Spink(1992), a
necessidade de encontrarmos uma mediao conceitual (...) entre o nvel
macro(epidemiolgico) e o nivel micro (do tratamento individual) que
facilitaria a prtica no contexto imediato do trabalho(p.93).
Remetendo todo esse movimento, observado hoje na rea da Psicologia
das Organizaes, para a dimenso do presente trabalho, especificamente
para a importncia que os entrevistados deram ao trabalho institucional,
parece que as discusses em curso podem contribuir, de forma inequvoca,
para atuaes institucionais, ou seja, a prpria Psicologia j possui
construes tericas importantes para a compreenso da dinmica
institucional e o papel do psiclogo nelas.

Para Zanelli(1996) (...) os

psiclogos devem ser agentes de mudanas. Ser agentes de mudanas

pressupe relacionamento, participao, comunicabilidade, aceitao e
poder

de

fluncia.

As

mudanas

devem

comear

no

prprio

psiclogo(p.138). Ressalta ainda que o trabalho deve estar focado na

184

perspectiva de uma promoo de sade dos sujeitos envolvidos naquela

instituio, e acrescenta: (...) como profissional da sade, o psiclogo
dever ser capaz de acompanhar e responder s demandas sociais e
polticas pela melhoria de vida no trabalho(p.139).
O grande desafio parece ser o de lidar com questes ligadas a
aspectos individuais (micro) de forma contextualizada com instituiosociedade(macro). Esse o prximo ponto que se destaca nas falas dos
entrevistados: a necessidade do psiclogo, que trabalha nas instituies
educacionais, conhecer as relaes constitutivas entre sociedade-educao e
sujeito. o que ser discutido a seguir.

2.2. Educao/Sociedade/Sujeito e

Instituio Escolar

Os relatos apontaram para a necessidade do psiclogo ter uma viso

que abarque o conhecimento das relaes entre educao-sociedade-sujeito,
compreendendo a instituio como parte do reflexo social: " pensar como
que esta instituio se insere na vida social" (S3) e na prpria vida dos
sujeitos que a compem. Somente com uma clareza sobre o contexto e o
movimento presentes nesta relao ser possvel para o psiclogo entender
a especificidade desse espao institucional

as relaes que nele so

constitudas. Para S1 "a Educao(...) um processo de construo, de

desenvolvimento de sade individual(...) no sentido do indivduo se apropriar
das suas determinaes e poder atuar no seu meio". Para S2, o espao de
promoo de sade no contexto educacional

propiciado quando o

psiclogo desenvolve um trabalho "com professor , com alunos, com o

diretor"

focalizando as relaes "professor-aluno, aluno-diretor, professor-

diretor" para que todos possam perceber "como eles esto se construindo
como professores, alunos, diretor".
Para os sujeitos desta pesquisa, o trabalho educacional que o
psiclogo

pode

realizar,

deve

privilegiar

circulao

de
185

informaes(conhecimento escolar, institucional e social) e as inter-relaes

presentes nesse contexto. Pode, dessa forma, realizar um trabalho com
qualidade, no projeto de educao e sade, junto s pessoas que estejam
envolvidas, procurando reverter, por exemplo, o processo de "expulso
continuada" ( fracassso escolar)

presente nas instituies educacionais

brasileiras.
A Educao no Brasil tem sido objeto de estudos que denunciam a
excluso das classes populares ao longo da histria educacional. Trabalhos
como os de Paim(1974), Nagle(1976) e, mais recentemente, Saviani(1994),
entre

muitos

outros,

vm

discutindo

exaustivamente

as

questes

educacionais, entendidas como parte indissocivel do sistema social que as

constitui e engendra, sendo necessrio, ao educador, conhecer essas
relaes antagnicas que compem a organizao de uma sociedade de
classes, relaes que so refletidas em seus mais diversos aparelhos
ideolgicos, entre eles o da educao. Ou seja, a prtica educativa reflete as
foras contraditrias presentes na sociedade em que est inserida.
Na Psicologia, temos os trabalhos, entre outros, de Patto(1990),
Amaral(1997), Souza e Machado(1997), que apontam para as questes
ideolgicas presentes no fracasso escolar e nos diagnsticos psicolgicos.
Enfim, a literatura sobre o assunto tem mostrado, de forma extensa, que no
mais possvel uma viso ingnua de uma educao divorciada da
realidade, com um fim em si mesma. As questes que se apresentam, ento,
so: por que a realidade educacional, ao longo do seu percurso histrico,
no conseguiu alterar o quadro da excluso e da marginalidade escolar ao
longo desses anos? Porque os psiclogos, em sua maioria, ainda
desenvolvem trabalhos que contribuem para a discriminao e expulso dos
alunos, atravs dos famosos diagnsticos psicopedaggicos ?
As respostas devem ser cuidadosas para no se redundar num
reducionismo simplista, mas elas parecem apontar para atuaes que ainda
no incorporaram os avanos j obtidos pela literatura. Gomes(1995), em seu
estudo sobre a atuao do psiclogo, faz uma discusso neste sentido. Para
186

ela (...) o progresso cientfico tem sido aprecivel; entretanto, os

resultados das pesquisas feitas ao longo do tempo no conseguiram
adoo pelo campo, onde a prtica acontece. preciso superar a
enorme defasagem entre o conhecimento disponvel e seu uso(p.100).
O grande desafio que se apresenta o de criar, cada vez mais,
espaos que, superando uma viso estritamente corporativa, possibilitem um
maior intercmbio entre o conhecimento gerado pela pesquisa e a prtica
profissional

do

psiclogo

na

Educao,

buscando

construir

aes

transformadoras dessa complexa realidade. A partir do conhecimento

cientfico j acumulado, aliado ao compromisso poltico de transformao
social, ser possvel uma atuao mais voltada construo de uma
Educao de qualidade para todos.
O objetivo principal de tal ao deve ser o de garantir o direito
Educao com qualidade a todas as crianas brasileiras, entendendo a
importncia desse direito enquanto parte da humanizao do homem, atravs
do acesso aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade.
Essa preocupao aparece nos relatos dos sujeitos deste estudo,
que entendem ser fundamental o psiclogo participar, cada vez mais, dos
debates sobre as instituies educacionais, para poder realizar um trabalho
mais conseqente, no nvel micro institucional (atendimento individual), diante
da complexidade do nvel macro social (educao e sociedade). Como bem
descreve Gomes(1995), "(...) frente realidade nacional, o psiclogo
dedicado rea da Educao necessita , no s considerar os aspectos
histricos e bases tericas em que est sustentado o sistema
educacional brasileiro, como estar preparado profissionalmente para
determinar prioridades e definir sua atuao frente s demandas
surgidas"(p5). No uma tarefa fcil, porm necessria e urgente; por isso
essa preocupao apontada nos relatos tem um significado especial para
este trabalho, pois possibilita mostrar como est se configurando a realidade

187

dos psiclogos que desejam construir um trabalho de promoo de sade na

Educao.
A instituio escolar entendida como espao de interlocuo, onde
o psiclogo deve ser "um interlocutor atento, especialmente em relao ao
professor, resgatando o seu potencial de educador"(S7), "de valorizao das
relaes humanas "(S2), tendo o papel do "profissional de escuta"(S5), ou
seja, o psiclogo deve favorecer o conhecimento sobre as conexes
existentes no espao institucional, sendo este "inserido na vida social"(S3),
para que as pessoas que o compem possam produzir "aes sedimentas
pela apreenso de tal realidade"(S4).
No entanto, algumas pesquisas, como as de Balbino(1990) e
Alves(1990),

mostram que o papel que o psiclogo desempenha na

Educao ainda est baseado, na maioria das vezes, em vises

conservadoras de sade, buscando na preveno ou na remediao
solues para os problemas que aparecem no contexto educacional, com
as "crianas problema", ou com distrbios de aprendizagem, etc.
Machado e Souza(1997), discutindo sobre as crianas excludas da
escola em conseqncia de uma viso de excluso que culpabiliza a vtima,
fazem um alerta aos psiclogos: (...) temos convico de que no difundir
crticas s concepes preconceituosas compactuar com a excluso
de crianas, adolescentes e adultos do universo escolar, com todas as
conseqncias sociais desse fato. Excluso, sim, pois, (...) os
encaminhamentos

de crianas para atendimento psicolgico e/ou

mdico selam destinos, trajetrias escolares. Desmontar a produo de

esquema de resistncia ao pensar, ao conhecer, ao criar, tem exigido
muito trabalho e perseverana(p.36).
No trabalho desenvolvido pelos sujeitos da presente pesquisa,
possvel observar tentativas de construir projetos e aes na direo da
discusso apontada pela autora acima, sendo que nesse particular, esses

188

projetos e aes adotam uma postura crtica em relao ao trabalho de

discriminao que vem sendo realizado por psiclogos na educao. Por
exemplo, o espao de interlocuo que o psiclogo deve proporcionar na
instituio escolar deve, segundo S7,

quebrar os comportamentos

cristalizados que sucumbem qualquer avano na dinmica institucional. O

psiclogo, enquanto um interlocutor atento, pode criar circunstncias que
possibilitem um trabalho de ruptura no ambiente institucional, na medida em
que as relaes cristalizadas que paralisam mudanas podem ser superadas,
estabelecendo-se novas relaes, em um espao de trabalho mais saudvel
e produtivo.
Para S4, que realiza trabalhos com crianas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, necessrio atender rapidamente a criana
encaminhada,

caso

contrrio

ela

fracassar,

contribuindo

para

rebaixamento da sua auto-estima e da sua relao com o processo de

conhecer. Destaca que o importante direcionar esse atendimento para uma
nova configurao junto escola na sua relao com tal criana e,
principalmente, um trabalho junto prpria criana, para que ela possa reestabelecer uma nova relao com aquisio de conhecimentos, valorizando
seu encontro com o novo, com o conhecer algo e com a sua capacidade de
criao.
O que possvel observar, nesse tipo de trabalho, que mesmo
tendo uma viso mais avanada, no sentido de no culpabilizar a vtima,
ainda um atendimento unilateral, onde somente uma das partes est
diretamente envolvida - a criana e a sua famlia - . O aspecto institucional a escola -,

e seus personagens - professores, colegas, diretor,

supervisor,etc. - ficam fora das etapas de atendimento, sendo somente

solicitadas algumas referncias sobre a criana, tais como ficha de avaliao
preenchida pelo professor e os cadernos de atividades da criana. Mas o
foco central acaba sendo a prpria criana deslocada da dinmica
institucional onde tais "problemas" aparecem concretamente.

189

Com isso, exclui-se do espao escolar a "criana problema", assim

como a resoluo da mesma, correndo-se o risco inevitvel de uma viso
parcial e at mesmo ideolgica sobre a questo. Ou seja, o problema da
prpria criana que deve "se fortalecer" atravs do "tratamento psicolgico",
para recuperar o seu espao de aprendizagem dentro da escola.
Em sua tese de doutorado, Machado(1996) apresentou uma reflexo
sobre a reinveno de uma avaliao psicolgica, cujo foco desloca-se da
criana e sua famlia, passando para as relaes institudas na escola e seus
personagens, acreditando que estas relaes podem estar gerando tanto a
aprendizagem como a no-aprendizagem; ou seja, a avaliao passa a ser
composta a partir do conhecimento das relaes que se constituem no
processo de ensinar e aprender. Tal perspectiva exige a participao efetiva
das pessoas que so parte da dinmica instituda dentro da escola, para a
construo da hiptese diagnstica e da prpria devoluo, enquanto parte
integrante e interessada no processo de ajuda daquela determinada
criana.
Portanto, os trabalhos que o psiclogo pode desenvolver junto s
instituies educacionais passam necessariamente por uma clareza terica
que se desdobra em metodologias, com o compromisso de realizar aes
que viabilizem a promoo de sade dos sujeitos que fazem parte de tais
instituies, entendida como circunstncias que envolvem o coletivo
institucional no processo de reflexo, conhecimento e ao, para o renovado,
o reinventado por todos. O caminho ainda est sendo feito, no est
completo, realizado, mas j d mostras de que possvel construir uma
prtica profissional com o objetivo acima proposto.

3. TRABALHOS COLETIVOS E INTERDISCIPLINARIEDADE

Os relatos demonstraram uma grande valorizao da ao coletiva

desenvolvida com outros profissionais, seja no mbito institucional ou nas
190

atuaes de carter privado, buscando compreender e construir um trabalho

de promoo de sade dentro desse contexto interdisciplinar.
Todos os sujeitos apontaram a importncia da atuao com outros
profissionais. Esses trabalhos devem pautar-se por "questes tericas em
comum"(S1), que podem enriquecer o olhar em relao aos fenmenos
educacionais. O trabalho com outros profissionais propicia, segundo S6,
"leituras diferenciadas da realidade, leituras de cada rea de conhecimento",
tornando-se possvel desenvolver um bom trabalho, na medida em que o
mesmo em equipe mais fortalecido, complementando as aes de todos;
como aponta S10, " muito mais interessante voc estar trabalhando com
outros profissionais do que isolado". Outra questo a relatada por S2,
referindo-se importncia de se desenvolverem, desde a Formao,
discusses sobre trabalhos em equipes com diferentes profissionais

"

enquanto uma exigncia do mercado atualmente".

Atuar com outros profissionais parece demonstrar uma preocupao,
por parte dos entrevistados, em

superar a "viso de onipotncia da

Psicologia"(S3), compreendendo cada vez mais que necessrio ir alm dos

conhecimentos psicolgicos "para dar conta da complexa teia de relaes
presentes no cotidiano de uma organizao social"(S7). O trabalho coletivo
possibilita essa troca, atravs dos diferentes olhares para o mesmo
fenmeno e pode, dessa forma, construir uma compreenso da totalidade do
fenmeno estudado e observado.
Para discutir o trabalho coletivo, torna-se necessrio trazer tal questo
para o terreno da interdisciplinariedade, terreno esse que tem sido foco de
muitos debates. Busca-se identificar as

conceituaes tericas numa

perspectiva histrica, tentando clarear os caminhos j abertos e suas

perspectivas para o futuro, que possibilitem a compreenso entre a
interdisciplinariedade e os campos de conhecimento. Nessas reflexes,
aparece a importante contribuio dada por Severino(1995), que discutiu a
relao entre o uno e o mltiplo nas relaes entre as reas do saber,
apontando que tal tema no novo na Filosofia;

entende que o que

191

comparece atualmente como novo o sentido dado nessa relao, onde no

se busca mais a polarizao de um(uno) sobre o outro(mltiplo), nem
tampouco o equilbrio que elimine as tenses nessa relao. Para ele, o que
parece ser fundamental (...) o convvio das duas perspectivas de modo
que poderamos reafirmar(...) que o ser uno e mltiplo ao mesmo
tempo(p.47).
Alm da discusso puramente epistemolgica do tema, o autor
descreve que o saber ultrapassa uma reflexo que aponte somente os nexos
lgicos entre conceitos e relaes formais obtidas com conhecimento de um
determinado fenmeno e est fundamentalmente ligado a uma dimenso
axiolgica, composta pelas dimenses de natureza poltica e tica. Diz ele:
(...) o saber tem tambm a ver com poder e no apenas com o ser e
com o fazer(p.47).
Tal afirmao desvela as relaes historicamente construdas pelo
homem, atravs das mediaes sociais entre o saber - construes tericas e o fazer - o contnuo processo de agir - . Esse processo construdo pela
coletividade humana fez emergir a organizao das sociedades, cuja
constituio, ao longo da histria, foi estabelecida atravs de um importante
elemento: o poder, transformando a sociedade em sociedade poltica. O
fortalecimento da sociedade poltica - poder -

realiza-se atravs da

aglutinao dos fatores econmicos e ideolgicos para os quais convergem

os elementos do saber e do fazer.
nesse contexto que se torna possvel compreender as relaes de
conhecimento e tecido social, pois ser este tecido o gerador da existncia
humana e da produo do saber, permeado pelas questes ideolgicas,
presentes no contexto social. O movimento que aparece ento o constante
embate entre o discurso ideolgico, que objetiva legitimar determinadas
relaes de poder e o discurso contra-ideolgico, que procura , atravs do
exerccio do saber, desvelar a alienao presente no primeiro discurso.

192

Para Severino(1995) (...) o saber, ao mesmo tempo, que se

prope como desvendamento dos nexos lgicos do real, se tornando
ento instrumento do fazer, prope-se tambm como desvendamento
dos nexos polticos, tornando-se instrumento do poder, o que aponta a
importante dimenso da interdisciplinariedade do saber, na medida em que
essa postura ir contribuir para lidar com a complexidade da teia de relaes
que se estabelece na produo do conhecimento, sendo possvel dizer que
tal postura pode fortalecer a conscincia crtica sobre a constituio do saber
enquanto um instrumento de poder. Nessa perspectiva, o autor conclui que
ser interdisciplinar fundamental para o saber e entende que essa postura
uma exigncia intrnseca, pois que (...) o saber, enquanto expresso da
prtica simbolizadora dos homens, s ser autenticamente humano e
autenticamente saber, quando se der interdisciplinariamente(p.53)
Para Fazenda(1994), o pensar e o agir interdisciplinar esto
ancorados na concepo de que nenhum conhecimento esgota-se em si
mesmo, no sentido da completude do fenmeno estudado; por isso, a ao
direciona para o dilogo, para a necessidade da interlocuo com outras
reas do conhecimento, buscando, atravs dessa mediao, novas
perspectivas da realidade e dos fenmenos estudados. Hoje, o caminho das
interpenetraes das diferentes reas do saber revela a angstia do nosso
tempo: na diviso frentica das especializaes do saber, as reas acabaram
perdendo de vista a totalidade do seu prprio objeto. Para Capra(1982) (...)
a corrente principal das idias se dividiu em dzias de riachos (p.23) e
estamos diante do dilema de esgotar a prpria fonte.
Essas preocupaes encontradas nos debates acadmicos tambm
esto presentes nos relatos dos sujeitos deste estudo. Todos citaram a
necessidade de aprender a trabalhar com o outro, com o olhar diferente do
seu. Os desafios para a consecuo dessa tarefa parecem estar em torno de
duas questes principais: a primeira, superar, dentro da prpria Psicologia,
o modelo conceitual que privilegia a monicidade do uno, cujo sujeito, segundo
Sawaia(1995), torna-se um autista, construindo, ento, um modelo que

193

busque o (...) homem de carne e osso, do sujeito vivente fazendo

histria e sendo feita por ela, o qual estava sendo perdido nas anlises
estruturalistas radicias(p.97). O segundo desafio est na construo de
uma metodologia que possa delinear aes que superem o confronto de
demarcar competncias, no sentido corporativo de garantia de mercado de
trabalho. Como afirma Morin(1985) (...) o problema no est em que cada
um perca a sua competncia. Est em que a desenvolva suficientemente
para

articular

com

as

outras

competncias

(disciplinas

conhecimentos)que, ligadas numa cadeia, formariam o anel completo e

dinmico, o anel do conhecimento do conhecimento(p.33).
Portanto, a empreitada do trabalho interdisciplinar representa um
grande desafio e fundamental para o projeto de promoo de sade; na
realidade a prpria concepo de sade j marcada como um campo
interdisciplinar que busca romper com status negativo dado ao diferente,
alteridade.
Esses

desafios,

transformados

em

compromisso

ao,

especialmente na prtica profissional do psiclogo na Educao, podem

contribuir para alterar o problema da excluso e do fracasso escolar, presente
hoje nas escolas brasileiras. E neste sentido, mudar o conceito de "sade"
fundamental, pois o foco deixa de ser sade enquanto ausncia de doena,
passando a ser compreendida, segundo Martinez(1996), como um conjunto
de fatores que se inter-relacionam (somticos e psquicos), permitindo ao
sujeito desenvolver aes adequadas no seu contexto social para o
enfrentamento das contradies que se apresentam no seu dia-a-dia. Para a
autora, "modo de vida, salud y personalidad estn intimamente
relacionados entre s y simultaneamente estn intimamente vinculados
a la educacon"(p.20).

194

4. OS DIFERENTES ESPAOS DE ATUAO, NA PSICOLOGIA DA

EDUCAO, INSERIDOS NA PERSPECTIVA DE PROMOVER SADE.

Ao longo desse conjunto temtico foram citadas, pelos sujeitos, as

diferentes aes que desempenham no seu cotidiano profissional e como, em
cada uma delas, eles entendem estar promovendo sade. Nas suas prticas
profissionais, possvel observar que se busca sempre criar circunstncias
que propiciem reflexo e deciso.18 Parece que o psiclogo deve estar
sempre atento em colocar o sujeito, objeto do seu trabalho, em contato com
o seu prprio contexto, onde se produzem as diversas situaes de vida.
Atravs desse conhecimento, torna-se possvel que as pessoas possam
tomar para si o encaminhamento de decises, novas ou no, no decorrer
das suas experincias cotidianas.

4.1. Consultrio/Escritrio que desenvolvem servios de

atendimentos e consultorias.

Segundo os sujeitos desta pesquisa, a promoo de sade, nesses

contextos de prticas profissionais, est fortemente associada com o acesso
ao conhecimento atravs da

informao. As aes, por exemplo, de

Orientao Vocacional realizadas nos consultrios ou em projetos de

consultorias, junto s escolas, apontam para a preocupao "do jovem
conhecer os fatores determinantes que influenciam a sua escolha
profissional"(S1), propiciando ao mesmo "resgatar a sua histria de
escolhas"(S2). Para S10, o seu trabalho de Orientao Sexual e Orientao
Vocacional promovem sade na medida em que "as escolhas so produto de
um processo de reflexo".
18

Na definio de Bleger(1988) (...) o psiclogo um especialista em tenses da

relao ou comunicao humana e este o campo especfico sobre a qual ele deve
atuar(...) o psiclogo intervm absolutamente em tudo que inclui ou implica seres
humanos, para a proteo de tudo que concerne aos fatores psicolgicos da vida, em
suas mltiplas manifestaes(p.28-29).
195

Dentro dessa perspectiva de propiciar informaes atravs do

processo de reflexo, Bock e Aguiar(1995) citam o trabalho de Orientao
Vocacional inserido num projeto que ultrapassa a "busca" pura e simples
sobre qual profisso o jovem deve escolher, constituindo-se sim como "(...)
um processo onde emergem conflitos, esteretipos e preconceitos que
devem ser trabalhados para sua superao; onde a desinformao
enfrentada e possveis caminhos para sua superao so traados;
onde o auto-conhecimento adquire status de algo que se constri na
relao com o outro, e no como algo que se d a partir de uma reflexo
isolada, descolada da realidade social, ou que se conquista atravs de
um esforo pessoal. Dessa maneira(...) a Orientao Vocacional pode
ser um trabalho de promoo de sade"(p.17).
No atendimento a crianas com problemas de aprendizagem vindas
das escolas particulares, realizado por S7 no consultrio, aparece tal
preocupao

ao

executar

um

trabalho

na

linha

da

desalienao,

demonstrando "uma certa dificuldade de acesso ao interior da escola

particular", o que dificulta, em parte, o seu trabalho. Isso aponta para uma
perspectiva de no desconsiderar a dinmica escolar, as questes do ensino,
como fatores importantes no entendimento e tratamento dos problemas de
aprendizagem.
A

preocupao em "conhecer" o interior da escola e as relaes

institudas no processo de aprender e ensinar, so discutidas por Machado,

Souza e Sayo(1997). As autoras tm como pressupostos bsicos para a
realizao do psicodiagnstico duas questes consideradas fundamentais: a
primeira o entendimento de que "(...) as causas da queixa escolar no
podem mais ser atribudas s crianas e as suas famlias, mas que so
frutos de relaes institudas diariamente na escolas". Essas relaes se
compem de regras disciplinares e da prpria filosofia construda na escola,
sobre o seu funcionamento e as relaes de poder presentes na mesma.
Toda essa dinmica se faz presente nas relaes de ensino e aprendizagem,

196

mediando desde as estratgias de ensino at as prprias concepes dos

professores sobre os seus prprios alunos.
A segunda questo relaciona-se diretamente com a primeira, ou seja,
por entender que necessrio compreender o contexto em que ocorrem os
"problemas de aprendizagem", no possvel excluir do processo de
avaliao e diagnstico dos mesmos

os personagens dessa relao,

envolvendo professores, coordenadores, crianas e seus pais. Para as

autoras acima citadas, os

"(...) professores e pais precisam ser co-

participantes do processo e anlise das dificuldades enfrentadas no

processo de escolarizao"(p.76). Esse

tipo de atuao exige um

profissional que saiba reconhecer aspectos da realidade como parte

constituinte da vida psicolgica das pessoas.
As consultorias em projetos educacionais, realizadas por S6,
envolvem tanto trabalhos institucionais como comunitrios, cujo foco principal
o desenvolvimento do espao ldico, atravs do brinquedo. Trabalhando
em um espao de educao informal, junto a determinadas comunidade, S6
considera que promove sade no seu trabalho ao propiciar "humanizao das
pessoas atravs do ldico". Tal ao vista como uma circunstncia
facilitadora das inter-relaes

na comunidade, especialmente as relaes

entre pais e filhos, os quais "ganham" um espao para resgatar a prazerosa

relao do brincar juntos.
Esses

trabalhos,

desenvolvidos

em

sua

maioria

atravs

de

consultorias e projetos, mostram que possvel desenvolver uma atuao

especialmente junto comunidade, promovendo educao e sade. O
conceito de comunidade, segundo Sawaia(1996), deve ser compreendido
como uma categoria que deve propiciar reflexes e aes considerando que
o "(...) seu contedo extremamente sensvel ao contexto social em que
se insere, pois est associada ao debate milenar sobre excluso social e
tica do bem viver(...) O elemento que lhe d vida e movimento a
dialtica da individualidade e da coletividade"(p.50).

197

Nos trabalhos desenvolvidos em instituies aparece claramente a

necessidade de se conhecer a instituio como um espao social onde as
relaes humanas acontecem. S7 desenvolve, atravs de projetos, servios
para as escolas e cursos de atualizao para profissionais da rea de sade
mental. Nesses trabalhos institucionais, S7 entende que a promoo de
sade propiciada comunidade envolvida em tais projetos, na medida em
que objetiva "resgatar sua auto-estima, e seus recursos tcnicos",
possibilitando dessa forma criar um ambiente institucional mais saudvel e
criativo.
Outro trabalho institucional citado o desenvolvido por S9 junto
populao de crianas e adolescentes "de risco". Para S9, a promoo de
sade implica em "apontar um outro caminho" para esta populao atravs
de um trabalho de preveno e apoio junto s famlias. Nesse caminho
aparecem os projetos de orientao sexual, preveno a drogas e orientao
vocacional, desenvolvidos nas escolas por S10. Tais trabalhos objetivam
difundir a "cultura preventiva dentro da escola"(S10), entendendo que atravs
da preveno est promovendo sade.
possvel verificar que os trabalhos realizados nas instituies,
parecem levar em conta a dinmica presente nesses espaos, no que se
refere ao peso dado pelas mediaes histricas e sociais presentes na vida
do sujeito institucionalizado e na prpria filosofia de funcionamento da
instituio trabalhada.
Entre

as

atividades

desenvolvidas

por

S1,

aparece

funo

administrativa institucional que, apesar de no ser um trabalho especfico do

psiclogo, realizada, segundo ele, na perspectiva de promover sade, ao
propiciar "que as informaes circulem para que as pessoas possam
compreender melhor a realidade da prpria instituio". A promoo de
sade, neste trabalho, entendida enquanto um processo de no alienao,
de conhecimento das multideterminaes que envolvem a vida das pessoas,
colocando os sujeitos que compe tal instituio, em contato, atravs da via
198

comunicativa, com as questes que compe a estrutura e funcionamento do

local em que eles trabalham. O processo de reflexo e deciso parece
ser o mediador importante no trabalho institucional desenvolvido por S1 que
se define como "uma intermediria entre o espao coletivo, criado por esse
coletivo, e cada um desses atores que criam este coletivo".
Ao analisar as prticas profissionais descritas acima possvel
observar que as atuaes, na sua maioria, aparecem como prticas
aparentemente consagradas no repertrio do psiclogo que atua na
Educao. O que, no entanto, significativo nas prticas profissionais desses
sujeitos, e que pode ser identificado como "novo", parece estar na forma
diferente de olhar o ser humano e o prprio fenmeno psicolgico, derivando,
dessa forma, "novas" praticas profissionais. Longe de ser simplesmente
novas frmulas para velhas aes (diagnstico, avaliao, informao, etc) ,
pode-se identificar uma mudana em curso, que altera tanto questes
tericas quanto as prticas profissionais que vo sendo construdas.
As prticas profissionais dos sujeitos desta pesquisa tm buscado
abordar o seu objeto de forma claramente contextualizada, levando em conta
as mediaes histricas e ideolgicas que compem tal objeto. Estas
mediaes fazem-se presentes nos conceitos tericos subjacentes s aes
que podem possibilitar a

promoo de sade atravs do acesso e

permanncia com sucesso do aluno na escola, de possibilitar escolhas

profissionais mais conscientes, de propiciar a informao como um canal
importante para a desalienao, etc.
Dessa forma, possvel verificar que os sujeitos desta pesquisa
entendem, como fundamental, uma viso crtica da sociedade e de seus
determinantes sociais na vida das pessoas, para poderem realizar uma
prtica profissional que possibilite circunstncias concretas de promoo de
sade. Como aponta Maluf(1994), est emergindo um profissional "(...) mais
lcido a respeito das possibilidades e limites de sua cincia, que no
ignora que nenhuma cincia humana aplicada pode desconsiderar o
contexto filosfico-poltico no qual est inscrita"(p.195).
199

4.2. A docncia

e a superviso de estgio em Psicologia

no 3 grau.

Em relao atuao como docente em cursos de Psicologia, todos

os sujeitos demostraram uma preocupao com o desenvolvimento de
circunstncias que coloquem o aluno em contato com experincias
significativas. Tais experincias tm o objetivo de fazer com que o aluno v
adquirindo uma postura de estranhamento da realidade, da forma como ela
se apresenta, aprendendo a ter um olhar e uma escuta apropriados para
captar as significaes das relaes humanas, cristalizadas no contexto
social.
Para S1, a promoo de sade realizada na docncia quando o
"aluno apreende a realidade atravs da perspectiva terica que o possibilita
entender as significaes presentes naquela determinada situao". S2
considera que o seu trabalho educacional institucional, realizado na disciplina
que ministra,

tem por objetivo fazer com que "os alunos tenham uma

percepo maior dos conflitos, que eles percebam o porque desses conflitos".
Nas discusses que S4 e S7 desenvolvem, o foco principal realizar "uma
viso crtica sobre a atuao do profissional de Psicologia"(S4), buscando
nessas reflexes esclarecer "o que a vida na escola, o que so as prticas
escolares, quem o professor"(S7).

Essas aprendizagens podem

possibilitar, ao futuro profissional, a construo de uma clareza terico-prtica

dessas complexas relaes presentes no contexto social, mediadas por
aspectos ideolgicos, polticos e histricos, e que se concretizam no cotidiano
da instituio escolar e dos sujeitos psicolgicos ali presentes.
possvel observar, nos relatos dos sujeitos que atuam como
docentes, uma preocupao em estabelecer, no processo de construo do
saber do aluno, vnculos com a realidade e suas contradies, pois ser nela
que tais conhecimentos iro se materializar atravs da interveno
200

profissional. necessrio, portanto, aprender a lidar com a diversidade, com

o diferente, enfim, com as contradies presentes no cotidiano social. Os
docentes apontaram a reflexo como um elemento importante nas suas
prticas pedaggicas, por entenderem que o processo reflexivo um meio
fundamental para se obter dos alunos uma aprendizagem significativa e
concreta.
A utilizao do processo de reflexo como pratica pedaggica
discutida por Schn(1995) em seu trabalho sobre formao de professores
como profissionais reflexivos. Para o autor, o processo de "reflexo-na-ao"
envolve, entre outras dimenses, a relacionada "(...)confuso e
incerteza", considerando ser "impossvel aprender sem ficar confuso".
Cabe ao professor, mediador fundamental nesse contexto,"(...) encorajar e
reconhecer, e mesmo dar valor confuso dos seus alunos. Mas
tambm faz parte das suas incumbncias encorajar e dar valor sua
prpria confuso(...) o grande inimigo da confuso a resposta que se
assume como verdade nica"(p.85). Portanto, nas contradies presentes
no percurso de ensinar e aprender, ser possvel estabelecer, por parte dos
envolvidos nesta relao, uma reflexo sobre o conhecimento a ser
incorporado.
Em relao ao trabalho de supervisor de estgios nos cursos de
Psicologia, os sujeitos apontaram como importante o "enfoque institucional
como um fator de aprendizagem importante para o acadmico, no sentido de
realizar um trabalho que leve em conta as multi-determinaes presentes
numa instituio"(S2), no perdendo de vista que "as instituies reproduzem
a hierarquia presente na sociedade"(S3). O entendimento desse fato pode
propiciar trabalhos mais conseqentes e menos tecnicistas. O espao
educacional compreendido como um importante espao para "o
desenvolvimento de aes que podem promover sade, atravs do processo
de conscientizao da dinmica institucional, por parte dos envolvidos nela,
alm do auto-conhecimento"(S8).

201

A preocupao presente nos profissionais docentes e supervisores a

de alterar uma hegemonia

histrica, existente ainda hoje nos cursos de

Psicologia, que ancora fortemente o trabalho do psiclogo em uma nica rea

de atuao - a da clnica psicolgica, com o referencial terico da psicanlise,
baseando-se no

modelo de atuao do consultrio19. No necessrio

deter-se muito sobre essa questo, visto que ela tem sido amplamente
discutida, mostrando que tal hegemonia

tem provocado distores nas

outras reas de trabalho da Psicologia, especialmente na Educao, o que

dificulta o surgimento de novas formas de pensar e atuar fora dos padres
predominantes.
O trabalho com crianas com problemas de aprendizagem
desenvolvido nos estgios por S4; entende "ser necessrio atender a tal
demanda e criar um espao de promoo de sade para essas crianas, que
acabam sendo expulsas do sistema, aumentado a fila da excluso escolar". A
relao que se estabelece com esse trabalho o de valorizar a relao da
criana com o conhecimento, recuperando a sua capacidade cognitiva e
emocional no ato de aprender, no perdendo de vista o aspecto relacional
com o contexto escolar.
Patto(1990), discutindo a questo da relao entre os mecanismos
escolares e a subjetividade, aponta que no se trata de negar os conflitos
intrapsquicos presentes nas dificuldades escolares, mas necessrio
observar que o contexto escolar, ao qual esta criana est submetida, pode
contribuir para modificar ou reforar

tais conflitos. Escreve ela (...)

preciso levar em conta a natureza da experincia escolar e suas

relaes com os temores com os quais a criana pode ter chegado
escola; estas experincias certamente consolidam ou aumentam tais
temores ou colaboram para sua elaborao e superao (p.296).
Portanto, no possvel fazer um diagnstico considerando a queixa escolar
independente do prprio contexto escolar, sob pena de realizar um
19

Para aprofundar nessa questo ver BASTOS, A. V. B. rea de atuao: em questo o

nosso modelo profissional. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Quem o
psiclogo brasileiro?. So Paulo. Edicon, 1988.
202

diagnstico parcial, equivocado e psicologizante, negando as influncias que

as relaes institucionais tm sobre o psiquismo humano. Tal preocupao
parece estar presente no trabalho que S4 desenvolve no atendimento dos
problemas de aprendizagem.
O trabalho de superviso de estgios desenvolvido por S5,
denominado "intervenes psicolgicas em situaes educacionais",
bastante abrangente e envolve aes junto a moradores de rua, centros de
juventude das comunidades e tambm em instituies educacionais. Tais
trabalhos objetivam, atravs das aes de carter educacional, promover a
sade dos envolvidos, ajudando-os, atravs "da reflexo, a

encontrarem

solues para os problemas que se apresentam no seu cotidiano".

As aes, nesses diferentes contextos, tm em comum uma

preocupao que privilegia atuaes mais integradas com a comunidade
escolar

em geral, seja no mbito da educao formal ou da educao

informal. Tais atividades, conforme aparecem nos relatos dos entrevistados,

envolvem

diagnstico, interveno, avaliao e pesquisa no campo das

relaes psicolgicas e educacionais. Essas aes no so novas; o que

aparece como divisor de guas a crescente preocupao com a construo
de uma perspectiva mais ampla, na busca de promover sade na educao.
Esta conceituao de sade parece estar relacionada com um contexto
propiciador do exerccio da reflexo e deciso que podero possibilitar uma
interveno e alterao de uma determinada realidade.
possvel dizer que a promoo de sade, nessa prtica profissional,
relaciona-se fundamentalmente com o conhecer (socializao do saber)
enquanto instrumentalizao necessria para uma ao (fazer) que possa
alterar

positivamente

(individual/institucional/comunitria).

determinada
Nesta

perspectiva,

realidade
Gomes(1995),

exemplificando o trabalho do psiclogo na escola, afirma que " preciso

encontrar um modelo que se adeqe realidade brasileira, em que haja
uma adequada integrao escola-comunidade. Nele, o psiclogo escolar
203

atuando de forma interdisciplinar,

poder assumir compromissos

sociais estabelecidos em conjunto e no apenas ditados por esta ou

aquela teoria ou modelo cujo acesso e a manipulao feita por
poucos"(p.17).
O carter da docncia e da superviso de estgios, que os sujeitos
relataram, privilegia o processo da interao, da mediao, ou seja , onde o
"fazer com" parte integrante do "fazer como"... Parece ser fundamental,
nessas aprendizagens, o ato de compartilhar dvidas e decises, entre quem
ensina e quem aprende. Fontana(1997), utilizando-se do pensamento de
Vygotsky explica que "(...) quando uma palavra, um modo de ao, uma
prtica, so ensinados(...) o desenvolvimento dessa palavra, desse
modo de ao, dessa prtica apenas comeou. no movimento
mediado pelo "outro" que aprendemos e apreendemos o vivido, que nos
elaboramos, que reafirmamos e transformamos o que somos, que nos
desenvolvemos e singularizamo-nos... Aprendizado no tempo"(p.197).

5.

A FORMAO PROFISSIONAL NA DIREO DA PROMOO DE

SADE.

5.1. Crticas ao modelo atual de formao do psiclogo

A Formao considerada, pelos entrevistados, como o perodo em

que o aluno ter acesso ao conhecimento terico produzido pela Cincia
Psicolgica, desenvolvendo aprendizagens bsicas sobre o fazer psicolgico.
O que deve nortear tal profissionalizao, segundo a maioria dos sujeitos,
no necessariamente o aparecimento de novas tcnicas, mas a clareza
terica do objeto a ser trabalhado, pois essa compreenso possibilitar o
sentido para as possveis prticas j existentes, ou mesmo a construo de
outras.

204

Os relatos dos entrevistados demonstram claramente que a mudana

para uma Formao mais comprometida com a realidade j est presente,
ainda que de forma localizada; no possvel negar que esses
questionamentos j caracterizam os avanos da Formao do psiclogo, seja
atravs das discusses acadmicas, grupos de estudos ou de pesquisas que
procuram sistematizar as discusses e aes que comeam a emergir na
Psicologia.
Os estudos produzidos sobre a Formao, especialmente os voltados
para a Formao do

psiclogo que ir atuar

na Educao, tambm

sinalizam a preocupao como uma ao profissional mais conseqente e

comprometida com a melhoria do panorama educacional. Yamamoto(1990)
aponta o papel do psiclogo atuante na Educao como o profissional que
pode melhorar a eficcia de todo processo educacional. Oliveira(1992), na
concluso da sua pesquisa sobre a Formao do psiclogo escolar, mostrou
que as concepes atribudas ao psiclogo escolar so ligadas ao trabalho
preventivo, relacionado ao desempenho acadmico e tambm no trabalho de
resoluo dos problemas, na medida em que surgem no contexto escolar.
Gonalves(1994) conclui, no seu trabalho, que a Formao deve ser
slida e permitir acesso complexa gama de informaes tericas que a
Psicologia possui, nas suas diversas reas de conhecimento: a de poder
desenvolver um trabalho de interveno mais direta, como de auxiliar na
confeco de projetos, assessoria, etc. Witter(1996), em sua tese de
doutorado, analisou a produo cientfica da Psicologia Escolar no perodo de
1990 a 1994 sobre formao e atuao. Sua concluso demonstra que h
uma predominncia de pesquisa na rea da atuao, mas que, no geral
ainda existe uma

carncia de pesquisas que possam apontar novas

estratgias para atuao e formao do psiclogo escolar. Enfim, j existe

um volume razovel de trabalhos que apontam para o processo que vem
ocorrendo na formao do Psiclogo no Brasil.

205

Na presente pesquisa, a preocupao com a Formao foi uma

constante ao longo das entrevistas. Todos os sujeitos, em diferentes
momentos, descreveram a importncia de uma formao mais adequada
realidade do nosso tempo e contexto. As crticas ao modelo vigente foram
vrias vezes apontadas. Entre os aspectos mais citados, destaca-se a "viso
conservadora de sade"(S2), que postula a "existncia do homem natural e a
crena no neutralidade no trabalho do psiclogo"(S1), a "hegemonia do
modelo

clnico/liberal"

que

ocasiona

uma

"identidade

profissional

eminentemente curativa" (S7) e cuja "estruturao no possibilita o acesso

maioria da populao"(S6) e a falta de uma "formao pluralista que reflita o
carter multifacetado da prpria Cincia Psicolgica"(S3)
Maluf(1994), em estudo sobre Formao e atuao do psiclogo na
Educao, considerou que a especializao prematura nos cursos de
Psicologia, enquanto conseqncia de um modelo hegemnico, tem sido
prejudicial ao sentido unitrio da Cincia Psicolgica, havendo hoje um
esforo para garantir ao aluno (...) uma formao generalista ao menos
nesse primeiro nvel, que a graduao que d a possibilidade de
familiarizar-se com diferentes campos de atuao(p.192).
Um dos desdobramentos dessa situao na Formao daqueles que
vo atuar na Educao, por exemplo, o fenmeno da patologizao do
cotidiano escolar, de forma indiscriminada, que produz distores ideolgicas
inaceitveis, tais como a responsabilidade do fracasso escolar segundo uma
viso essencialmente individualista, isentando a instituio escolar do
problema. Portanto, urgente a mudana desse enfoque nico na Formao,
para que o aluno tenha acesso s diferentes correntes tericas da Psicologia
e possa, ao final, fazer a sua prpria sntese, estar instrumentalizado para
construir um outro fazer profissional, levando em conta todas as dimenses
presentes no complexo cotidiano escolar .
Um outro argumento, citado por S8, parece refletir uma preocupao
presente no curso j h algum tempo. a predominncia da parte
informativa, que no deixa espao para a parte formativa. Esta, segundo
206

S8, "estaria voltada formao tica do profissional". O que parece estar

faltando no um espao para uma, em detrimento da outra, visto que o
aspecto formativo e o informativo so partes de um todo indissocivel.
A questo passa, ento, a apontar para a necessidade de realizar
discusses, nesse "todo indissocivel", que incluam no s as questes
ticas como tambm o desenvolvimento de uma postura crtica sobre as
questes polticas e sociais presentes no contexto onde se d a interveno
do profissional de Psicologia. Tais reflexes devem estar presentes ao longo
da Formao, permitindo que se amplie o debate das questes tericas da
Psicologia e das prticas delas derivadas e, fundamentalmente, discutir a
funo social do profissional de Psicologia, dentro de uma realidade de
pobreza e excluso da maioria da populao. Estas discusses podem
possibilitar ao aluno a construo de uma postura tica e crtica, sobre o
saber e o fazer psicolgico.
Outros aspectos apontados pelos sujeitos foram relacionados com a
estruturao dos estgios. Para estes sujeitos, os estgios tm propiciado
basicamente: uma "nfase na tcnica, descolada de uma perspectiva terica
que oriente tais aes"(S6, S3); uma hegemonia de determinadas correntes
tericas, na execuo de prticas, o que "limita o conhecimento do aluno da
abrangncias e complexidade da Cincia Psicolgica" ( S6); o "pouco
conhecimento dado, na formao de outras reas do conhecimento Filosofia, Sociologia, Histria -"(S8). Estas outras reas, segundo S6,
poderiam auxiliar na construo de aes que levassem em conta as
multideterminaes presentes nos fenmenos sociais, indo alm do aspecto
estritamente psicolgico.
Nessa perspectiva, os sujeitos consideram que a Formao est
calcada em um modelo conservador de promoo de sade, privilegiando
um modelo clnico, sustentado por teorias que tm o seu foco voltado para a
descrio dos comportamentos patolgicos, produzindo, dessa forma,
tcnicas diagnsticas voltadas tanto para a cura como para a preveno
desses

comportamentos.

Essa

situao

tem

contribudo

para

uma
207

consolidao da identidade do psiclogo marcada exclusivamente pelo seu

carter teraputico, dificultando a construo de um outro perfil profissional
que

possa

atender

diferentes

situaes,

como

as

institucionais

comunitrias.
A busca da transformao do modelo de Formao que predomina
atualmente uma preocupao presente nos relatos dos sujeitos deste
estudo. Estas preocupaes no apareceram ao acaso, mas so partes de
uma histria que est sendo construda coletivamente. Esta histria revela
que a categoria dos psiclogos tem procurado avanar nas suas reflexes
sobre a profissionalizao da Psicologia. Para Bastos e Achcar(1994), " (...)
os elementos que definem uma profisso, por natureza, so passveis
de transformao ao longo do tempo(...) isso confere s profisses um
carter intrinsecamente dinmico na sua permanente interao com o
contexto social. O caso do exerccio profissional do psiclogo no
poderia fugir a esta regra geral"(p.247).

5.2. O movimento dos sujeitos desta pesquisa: a formao

do psiclogo na direo da

promoo de sade

As preocupaes apontadas pelos sujeitos deste estudo no fogem

s questes mais amplas do movimento da categoria, na medida em que
eles encontram-se, ao longo do seu tempo profissional, mergulhados neste
contexto como construtores e sendo construdos por ele: sujeitos, tempo e
contextos,

produzindo

profissionais

de

Psicologia.

Como

descreve

Fontana(1997)"no tempo, vivemos e somos nossas relaes sociais,

produzimo-nos em nossa histria.(...) No tempo nos constitumos,
relembramos, repetimo-nos e nos transformamos, capitulamos e
resistimos, mediadas pelo outro, mediadas pelas prticas e significados
da nossa cultura. No tempo, vivemos o sofrimento e a desestabilizao,
as perdas, a alegria, e a des-iluso. Nesse movimento contnuo, nesse

208

jogo inquieto , est em constituio o nosso ser profissional"(grifo

nosso, p.203).
Os sujeitos, no seu "movimento de transformao", entendem que a
formao deve ser pensada numa outra perspectiva de promoo de sade aquela em que tal conceito estaria imbricado nas condies e modos de vida
das pessoas. Rey(1993), discutindo essa concepo, aponta que ao longo do
tempo, a trajetria da conceituao de sade esteve ligada ao modelo
semiolgico descritivo, que concebe a sade como "ausncia de sintomas".
Segundo o autor, essa tica separou a sade somtica da sade mental.
Considerando tal conceituao equivocada, Rey descreve que " la salud,
sin embargo, es un complejo processo cualitativo que define el
funcionamiento completo del organismo, integrandse de forma
sistmica lo somtico y lo psquico, formando una unidad, donde l
afectacin de uno actu necesariamente sobre el otro" (p.07),
Nessa perspectiva , as condies sociais esto intimamente ligadas
ao desenvolvimento da sade, na medida em que toda sociedade composta
por organizaes scio-econmicas e estas acabam determinando o modo
de vida dos homens presentes em cada grupo social. Segundo o autor " la
sociedad, con los recursos e organizacin de que dispone, define un
conjunto de condiciones que de forma directa ou indirecta influyen
sobre la salud humana"(p.19).
possvel ento apontar que, na perspectiva de uma viso sistmica
de sade, fatores relacionados ao modo de vida dos homens estaro atuando
de forma direta nas reais possibilidades de uma vida saudvel ou no. Com
isso, a concepo de sade ampliada para alm dos limites da ausncia de
doena e est ligada aos vrios aspectos que esto presentes na vida do
homem, como moradia, lazer, educao, trabalho, etc. O equilbrio desses
componentes da vida diria ir compor o grande mosaico da sade humana.

209

O reflexo dessa outra viso de sade na Psicologia recai diretamente

na conceituao do fenmeno psicolgico. Essa questo encontrada no
trabalho de Bastos e Achcar(1994), que descrevem uma mudana na
concepo do fenmeno psicolgico que tem sido histricamente no Brasil
"centrado no plano individual (indivduo a-histrico, isolado do seu
contexto social)" para uma reformulao do fenmeno psicolgico "visto na
sua interdependncia com o contexto socio-cultural"(p.250)
Para desenvolver um profissional preparado para atuar nessa
perspectiva necessria

a construo de espaos de reflexes que

favoream o aparecimento de um novo profissional de Psicologia. Esse novo

profissional no seria a

negao da promoo de sade baseada na

identidade teraputica de um profissional da cura, caracterstica ainda forte

entre os psiclogos20 e a comunidade em geral. Implicaria na ampliao da
atuao que seria a de um profissional que pode trabalhar com a promoo
da sade psicolgica inserida nas questes mais amplas da vida dos
indivduos, de modo a favorecer

o seu auto-conhecimento, tornando-se

construtor da sua prpria histria e da sua cidadania, dando, como descreve

S2, "uma outra qualidade interveno do profissional de Psicologia".
Bock e Aguiar(1995) consideram como principal objetivo da
Psicologia a promoo da sade. Segundo as autoras, o psiclogo um
profissional que deve trabalhar para a promoo da sade, superando a
prtica da preveno(p.10). Sem negar o aspecto curativo da Psicologia,
as autoras apontam que necessrio ir alm de tal prtica, visto que a ao
preventiva trs, no seu interior, a viso da patologia, cuja lgica a
necessidade constante de desenvolver aes direcionadas ao sintomas das
doenas. A mudana do enfoque passa, ento, para um trabalho que no
mais enfoque a doena, mas sim a sade.
20

Na pesquisa Psicologia: Formao, Atuao Profissional e Mercado de Trabalho,

realizada em 1995, pelo Conselho Regional de Psicologia-06(SP/MS/MT), atravs do
recadastramento dos psiclogos da regio, os dados encontrados mostraram que a rea de
atuao predominante a do consultrio particular com 40,75%. Esses dados confirmam a
mesma tendncia, encontrada na pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia
entre os anos de 85 e 87 abrangendo todas as regies do pas. Esses fatos revelam que no
houve mudanas no perfil da atuao dos psiclogos ao longo dos ltimos 10 anos.
210

Bastos e Achcar(1994) apontam que, no modelo tradicional,

natureza da interveno era "focada no indivduo "intra-psi" cuja

predominncia era a "do carter curativo, remediativo". Os movimentos de
transformao de um novo modelo passam a privilegiar uma interveno
mais

"centrada

em

contextos,

em

grupos,

ao

preventiva

prospectiva"(p.255). na busca desse novo profissional que os sujeitos

procuraram descrever como a formao pode, de fato,

propiciar a

profissionalizao das aes do psiclogo voltada para a maioria da

populao,

em

consonncia

com

realidade

brasileira,

buscando

compreender, dentro da sua caracterstica de profissional, o fenmeno

psicolgico traduzido nas subjetividades que se apresentam no contexto
social, seja este contexto institucional e/ou individual.
A Formao, de acordo com tal projeto, deve "possibilitar aos alunos
um conhecimento bsico de Psicologia"(S4); para tanto, necessita ser
generalista para que "o aluno consiga entender qual o papel social do
psiclogo"(S2) e teoricamente pluralista, propiciando o "conhecimento das
principais teorias psicolgicas e de atuao profissional"(S9). Deve
possibilitar tambm a oportunidade de acesso a

"outras reas do

conhecimento que podem auxiliar no trabalho do psiclogo"(S3), habilitando-o

a fazer leituras da realidade e aprender a construir, atravs da sua sntese
pessoal ao final do curso, projetos de interveno nessa mesma realidade.
Tal perspectiva deve procurar romper com o distanciamento entre
cincia e prtica, presente, segundo Francisco e Bastos(1992), no modelo
dominante. Para os autores " o modelo dominante de formao no
articula o processo unificado formao cientfica(para a produo de
conhecimento)

formao

tecnolgica(

para

prestar

servios)"(p.216). A conseqncia deste modelo a predominncia de uma

formao tecnicista que tem por finalidade principal o domnio, por parte do
futuro profissional, de tcnicas do "como fazer", aprofundando a distncia
entre prtica profissional e gerao de conhecimento cientfico.

211

Superar tal situao exige uma nova articulao entre cincia e

prtica, buscando caminhos para uma efetiva integrao. Francisco e
Bastos(1992)

descreveram

alguns

posicionamentos

que

podem

ser

considerados fundamentais para ajudar a enfrentar as dificuldades dessa

articulao. So eles: "1. Que a produo de conhecimento cientfico seja
incrementada dentro de modelos mais abrangentes(...)2. Que as prticas
possam ser fecundadas pelo conhecimento e possam, tambm, gerar
conhecimento mais diretamente vinculado aos problemas concretos e
mais complexos(...)3. Que o processo educacional seja capaz de
articular esses dois domnios, quer desenvolvendo estudos apoiados
em mltiplas perspectivas, quer desenvolvendo habilidades de reflexo
crtica

investigao

apropriadas

ao

contexto

aplicado

da

profisso"(p.221-224). Dentro deste enfoque, questes como diferentes

concepes do fenmeno psicolgico presentes nas teorias, estgios,
trabalho interdisciplinar, pesquisa, habilidades tcnicas, compromisso tico e
poltico, passam por uma reviso capaz de provocar rupturas importantes,
entre elas a de "entender a necessidade de uma interveno socialpoltica para alm do individual"(p.220).
Os estgios, por exemplo, que esto estruturados no modelo 4+1,
acabam reforando a dicotomia teoria/prtica hoje existente. Para atender
uma formao que supere esta dicotomia, necessrio construir uma nova
dimenso na relao teoria e prtica. Nessa perspectiva, desnecessrio um
momento exclusivo de estgios, sendo mais importante criar oportunidades
de prticas onde o aluno, desde o incio do curso, possa estar envolvido em
projetos de pesquisa e de extenso progressivamente mais complexos.
Nesse modelo, os trabalhos desenvolvidos deixam de ser simplesmente uma
aplicao das tcnicas aprendidas, cuja nfase a do pragmatismo,
passando a ter uma dimenso mais reflexiva21, na medida em que eles so
21

Na epistemologia da prtica que vem sendo discutida por Donald Schn (1995) o conceito
de reflexo definido como um processo que envolve professores e alunos cuja a
aprendizagem construda a partir da anlise e interpretao da prpria atividade realizada.
Para Garcia(1995) importante formar professores que venham refletir sobre a sua
prpria prtica, na expectativa de que a reflexo ser um instrumento de
212

partes de continuum de aprendizagens ao longo da formao, possibilitando

uma melhor instrumentalizao do aluno, ajudando-o a romper com ciso
entre o "pensar" e o "fazer" nas suas futuras prticas profissionais.
Os

profissionais

entrevistados

por

Duran(1994)

descreveram

diferentes formas de integrar teoria e prtica; uma delas, exemplifica de forma

clara a dimenso acima citada. a que aponta para uma contnua interao
entre teoria e prtica , num processo em espiral, assim descrita pelo autor:
"(...) o processo realiza um percurso em que uma vivncia prtica d
condies mnimas para informao e reflexo terica que, por sua vez,
necessria ou conveniente para outra experincia prtica que se
segue de mais informao e reflexo terica em nvel mais complexo, e
assim por diante" (p.200).
Essa perspectiva favorece o que Schn(1995) denominou de
Practium Reflexivo, que

compreendido como um espao em que

professores e alunos se assumem como investigadores da sua prpria

prtica, buscando uma constante avaliao baseada na reflexo(teoria) das
aes(prtica) realizadas. O que se tem ento, neste modelo, no o
"momento do estgio" como o momento especfico da prtica, mas
"momentos de aprendizagens constantes" que envolvem teoria e prtica, ao
longo do curso.
A perspectiva interdisciplinar, outro aspecto importante no trabalho
do

psiclogo,

tambm

aparece

de

forma

marcante

nas

questes

apresentadas pelos sujeitos. Entendem que, para possibilitar esta atuao,

necessrio, desde a formao, que o aluno tenha um slido conhecimento de
outras reas, sendo as mais apontadas a Filosofia, a Sociologia e a Histria.
Para S3, esses conhecimentos podem dar "uma viso menos individualista,
prpria da Psicologia em geral , possibilitando uma viso mais ampliada da
sua atuao profissional" e dando ao aluno "uma oportunidade de
desenvolvimento do pensamento e da aco (p.60). Para aprofundar sobre o conceito
de reflexo-na-ao de Donald Schn ver as seguintes obras do autor: The Reflective
Practitioner, 1983 e Educating the Reflective Practioner, 1987.
213

contextualizar a Psicologia diante de outros conhecimentos"(S4). Esta

contextualizao, segundo S6, torna possvel "entender o desenvolvimento
histrico dos fenmenos sociais e polticos, enquanto parte integrante da
produo do conhecimento, entre eles o da Psicologia".
Ainda com relao a essa questo, S7, S8 e S10 consideram como
necessrio a construo de uma postura interdisciplinar, na formao, para
que se possa desenvolver "uma prtica no alienada"(S7), na medida em que
propicia ao aluno entender

"que a Psicologia no d conta de explicar

tudo"(S8). Em vista da atuao na Educao, o conhecimento de teorias

educacionais crticas, foi citado por S1, S3, S5, S10 como parte fundamental
para o psiclogo que pretende atuar na rea e ter uma compreenso melhor
das interfaces entre a Psicologia e a Educao. Esse conjunto de relatos
expressa claramente a importncia dada pelos sujeitos ao trabalho
interdisciplinar, que deve ser iniciado na formao e aperfeioado no trabalho
dirio do psiclogo junto a outros profissionais.
importante acrescentar que

a produo da Psicologia, at por

fora da sua constituio enquanto Cincia, restringe-se busca de

desvendar os fenmenos psicolgicos, produzindo conhecimento e teorias
psicolgicas;

mas nas intervenes em situao real, esses mesmos

fenmenos psicolgicos esto interagindo com outras variantes que so

analisadas

por

outras

reas

do

conhecimento

ou

por

equipes

interdisciplinares. Dessa forma, fundamental adquirir aprendizagens, no

perodo da Formao, que possam instrumentalizar o aluno a desenvolver
aes conjuntas com outros profissionais.
Como apontam Bastos e Achcar(1994), "a natureza complexa dos
fenmenos que demandam a interveno do psiclogo, nos diversos
domnios do seu campo de atuao, aliada s concepes emergentes
que procuram ver o fenmeno psicolgico nas suas interaes, conduz
necessidade de integrao de mltiplas perspectivas profissionais".
Dessa forma, o trabalho junto a outros profissionais torna-se "um imperativo

214

para que o enfrentamento do problema seja congruente com as

mltiplas facetas que ele assume"(p.254).
Em relao s habilidades tcnicas, os sujeitos apontaram que a
mesma deve sempre estar ancorada numa determinada concepo terica
de fenmeno psicolgico. Para S1, "a tcnica deve existir no enquanto um
fim em si mesma, mas diretamente relacionada com uma determinada
reflexo terica", considerando que somente dessa forma ser possvel
superar

dicotomia

entre

teoria

prtica

profissional.

Segundo

Mancebo(1997) "(...) esta suposta oposio ou dicotomizao entre

formao terica e prtica no aparece gratuitamente na cabea do
aluno e pelo menos, em alguma medida deve refletir as prprias
caractersticas dos cursos de Psicologia sua estrutura curricular, seu
carter fragmentado, e, talvez, principalmente, sua desvinculao da
nossa realidade"(p.23).
Uma

das

formas

para

superao

da

questo

acima

desenvolvimento da pesquisa nos cursos de formao. Bock(1997), ao

descrever os elementos que considera fundamentais para desenvolver uma
formao crtica, cita entre esses elementos a pesquisa, demonstrando que
necessrio uma formao que propicie ao aluno o contato com a pesquisa,
"(...) que ensine a perguntar, a estranhar o familiar e buscar novas
respostas". Com isso aprofunda-se a noo da construo do conhecimento
como um produto histrico, conhecimento entendido " (...)como um saber
produzido

para

responder

determinadas

questes,

em

um

determinado momento da sociedade, por isso um saber em permanente

movimento"(p.42).
Nessa perspectiva, a atividade de

pesquisa na formao pode

possibilitar ao aluno aprendizagens importantes. Nos relatos dos sujeitos

deste trabalho aparece claramente uma valorizao das atividades de
pesquisa como uma forma do aluno aprender a manusear tcnicas de
observao, registro, entrevista etc, que iro lhe servir "para conhecer melhor

215

a realidade"(S8) e em outras atividades como; "a prpria avaliao

diagnostica"(S6), a "construo de instrumentos de avaliao"(S3), e
fundamentalmente compreender como se constri o conhecimento cientfico.
Outra questo citada, dentro das habilidades profissionais, a de
"conhecer e aprender a trabalhar com grupos"(S10)..Tal preocupao parece
apontar para uma mudana no foco do trabalho do psiclogo, geralmente
mais voltado ao trabalho individual, numa relao dual, "para trabalhos que
envolvam grupos, numa relao coletiva"(S3). Para tanto, necessrio,
segundo S4, S5 e S7, conhecer referenciais tericos que instrumentalize a
desenvolver aes junto aos grupos, na sade, na educao, na comunidade.
Para Bleger(1995) "(...) apesar de possuirmos conhecimentos e
tcnicas de grupo bastante desenvolvidas, no menos certo que
necessitamos de

estratgias para utilizao dessas tcnicas e

conhecimentos"(p.105) Parece ser fundamental entendermos a dinmica

das organizaes e dos "grupos naturais" que se desenvolve no seu prprio
meio, para avanarmos nas estratgias de compreenso e interveno no
universo complexo onde ocorre o fenmeno psicolgico. Nesse aspecto, o
autor valoriza o conhecimento dos mecanismos grupais no desenvolvimento
do trabalho de promover sade.
Segundo Bleger, os trabalhos grupais que expressam a promoo de
sade so aqueles que, ultrapassando a viso de sade no seu sentido
estrito de ausncia de doena, buscam "(...) um aproveitamento mais
eficiente de todos os recursos com que conta cada grupo para mobilizar
sua prpria atividade na procura de melhores condies de vida, tanto
no campo material como no cultural, no social e no psicolgico"(p.106)
possvel concluir que, nesse amplo processo de reflexes que
apontam as contradies e as possibilidades de super-las, j est em curso
a construo de um "novo" modelo de prtica profissional, cuja identidade
est se configurando na direo da promoo de sade na Educao.

216

Fontana(1997) faz uma interessante analogia com a tarefa da construo da

identidade profissional e complexo aprendizado de bordar. Diz ela: "Assim, o
nosso comeo, comea pelo "em se fazendo" por entre mltiplos fios
colocados

juntos,

enlaados,

entrelaados,

que

em

movimento

compem tramas diversas. (...) mas o bordado no mgico, ele se faz

com/pelo trabalho, nos acontecimentos,

no tempo(...) introduzimos

novos

outros,

pontos

no

misturamos cores e

bordado,

suprimos

revemos

planos,

fios...Tecendo e destencendo, constituimo-nos

como profissionais"(p.198).

217

CONSIDERAES FINAIS
ALGUMAS SNTESES POSSVEIS.
As questes que foram discutidas a partir das falas dos sujeitos
confirmam os resultados encontrados em

muitos outros estudos sobre

Formao e atuao do psiclogo, tanto no seu mbito mais geral, como os

trabalhos desenvolvidos por Gomide(1988), Francisco e Bastos(1992),
Bastos e Achcar(1994), Duran (1994), como tambm no aspecto especfico
do psiclogo que atua na rea da Educao, onde temos os estudos de
Witter

Outros(1992),

Voltolini(1994),

Maluf(1994),

Gomes(1995)

Witter(1996).
No

entanto,

as

snteses

que

podem

ser

feitas

incluem

necessariamente dois aspectos que estaro separados somente para fins de

anlise, pois ambos so parte de um mesmo contexto: 1. A histria da
Psicologia no Brasil, que est sendo construda pela categoria

dos

psiclogos, histria esta mediada pelos sujeitos desta pesquisa, atravs dos
caminhos que os mesmos vm construindo, buscando a transformao
atravs de suas prticas profissionais; 2. A histria pessoal/profissional dos
sujeitos desta pesquisa,

expressas nas suas falas sobre a concepo de

promoo de sade no trabalho educacional, apontando concepes que se

diferenciam da viso "tradicional",

o que indica, concretamente, que a

histria da Psicologia est mediando as aes e pensamentos destes

sujeitos. Estes dois eixos podem contribuir no desenvolvimento das
discusses postas sobre esta temtica.

218

O que parece fundamental o processo que os sujeitos desta

pesquisa esto vivendo em suas singularidades. Singularidades essas que se
apresentam como fragmentos da totalidade da histria da categoria,
mostrando sujeitos e histrias como partes que se constituem e so
constitudos no/pelo contexto das reflexes sobre a Psicologia como cincia e
profisso.
A promoo de sade aparece como uma condio importante para
que haja uma mudana de prticas profissionais, havendo, porm,

necessidade de se alterar o prprio conceito de sade enquanto ausncia de

doena, hoje fortemente presente nas representaes dos profissionais de
Psicologia, derivando uma atuao eminentemente curativa.
No campo especfico da atuao da Psicologia na Educao, esse
novo conceito de sade j aparece nos
exemplo,

debates.

Martnez(1996), por

descreve a escola como um espao vital para a promoo de

sade, destacando que tal promoo funo do conjunto da sociedade e

das suas instituies. Segundo a autora La nueva concepcon de salud
que presentamos guarda una relacon mas evidente com el proceso
educativo. A partir de ella podemos analizar el papel de la escuela, como
una das instituciones bsicas de la sociedad, en el processo de
salud(p.20).
Nessa tica, Neves(1997), em seu trabalho de tese realizado junto a
um grupo de professores, considera que "o importante construirmos uma
nova possibilidade de interveno psicolgica" apontando para uma
interveno que no fique somente na resoluo do problema j posto, mas
que busque novas formas de promover sade que ela define como "um
trabalho de re-significaes das relaes e experincias vividas como
mantenedoras da excluso e explorao".(p.247).

219

Esse aspecto que Neves(1997) discute remete para o outro foco

apontado: o da histria que a categoria dos psiclogos vem construindo, ou
seja, a ao poltica que est subjacente s discusses que so colocadas
para a reflexo coletiva dos psiclogos no nosso pas.
Bock(1997), em sua tese de doutorado, recupera a trajetria da
categoria e demonstra que houve avanos importantes nos movimento das
entidades representativas dos psiclogos, ao longo das ltimas trs dcadas.
Especialmente nos anos 80, ocorreu um movimento de resistncia, por parte
das entidades, em defesa da qualidade dos servios pblicos na sade e na
educao. A dcada de 90 marcada pela continuidade dessas lutas, que se
envolveram com movimentos sociais mais amplos, como a luta antimanicomial, dos sem-terra, dos direitos humanos, etc.
No entanto, para aquela autora, as entidades no tm conseguido, de
forma satisfatria, alcanar a maioria dos psiclogos, seja por estar em
alguns momentos com um projeto poltico de valorizar a prpria entidade, ou
ainda por ter um discurso voltado para uma minoria, que o profissional do
servio pblico. Mas preciso que as entidades avancem na construo de
projetos que propiciem discusses crticas, nos quais os psiclogos se
reconheam como partcipes e possam refletir coletivamente os rumos da
Psicologia em nosso pas.
Para Bock(1997), fundamental propiciar circunstncias que
favoream a militncia de um maior

nmero de psiclogos em suas

entidades regionais e nacionais, por considerar que a militncia "(...) coloca

os psiclogos em contato com a realidade brasileira, com os problemas
e aspectos psicolgicos dessa realidade, com as limitaes de nossas
prticas e concepes, enfim a militncia nas entidades um fator de
avano pela possibilidade de reflexo coletiva que trz"(p.286).
A Formao e atuao podero sofrer modificaes substantivas se
esse movimento ganhar corpo junto categoria, em resposta s muitas

220

aflies presentes, traduzidas por questionamentos de como ser um

psiclogo, atendendo demanda que a realidade brasileira impe.
A grande aprendizagem desses movimentos de que os psiclogos
podero aprender a discutir coletivamente os rumos que iro caracterizar a
identidade profissional, identidade esta baseada na instrumentalizao
tcnica apoiada numa viso terica consistente, compreendendo de forma
crtica a funo social da profisso no contexto brasileiro. A compreenso da
natureza

poltica

da

prtica

profissional

do

psiclogo

poder

circunstncias que estabeleam compromissos concretos para

criar

responder

indagaes que esto presentes no seu cotidiano, como estas: como romper
com a ideologia liberal ainda fortemente presente nas concepes tericas e
prticas profissionais dos psiclogos? como estruturar um modelo de
formao e atuao que atenda maioria da populao, com o objetivo tico
de buscar garantir a essa populao a apropriao da sua

condio

humana?
Enfim, os relatos propiciaram, em relao ao questionamento inicial
deste estudo, respostas que mostram um processo intenso de re-pensar o
fazer psicolgico dentro de uma nova perspectiva de promover sade, cujas
prticas estejam sustentadas por teorias que contemplam uma viso mais
totalizante do conceito de sade e do prprio objeto psicolgico. Para poder
caminhar nessa direo, parece necessrio rever as conceituaes de
homem e fenmeno psicolgico na Psicologia, privilegiando o primeiro
conceito como forjado pelo seu tempo e grupo social, compreendendo, ento,
o segundo como um fenmeno histrico, delimitado pela condies sciohistricas que o constituiu. Homem e fenmeno psicolgico, constitudo e
constituinte do seu tempo.
A

sade psicolgica entendida, nessa perspectiva, como um

processo de apreenso e compreenso, por parte do indivduo, das

condies concretas da sua vida e do seu grupo social, instrumentalizando-o
a interferir e alterar coletivamente tal realidade. Essa situao pode produzir,
em termos da subjetividade do indivduo,

um reconhecimento de poder
221

tornar-se artfice da sua prpria histria, fortalecendo o seu mundo

psicolgico para os enfrentamentos e contradies presentes na sua vida.
O projeto de promover sade na Educao atravs da prtica
psicolgica, nessa perspectiva, necessita, no processo de sua construo,
ter como base duas dimenses fundamentais. Uma dimenso tica, que se
compe pela solidariedade ao outro e com o outro, onde segundo
Guareschi(1998)"reconhecemos o outro como uma pessoa com quem
entramos em dilogo e que, na convivncia, essencial nossa
realizao humana, e no como simples indivduo que est ao nosso
lado, com quem entramos em contato pelo simples motivo da
sobrevivncia,

em

competio

potencial

conosco",

ou

seja,

compreendendo o ser humano como um ser dialgico em sua singularidade e

alteridade, cuja "subjetividade composta por milhes de relaes que
estabelece durante toda sua existncia"(p.18). Nessa viso relacional
entre os homens, a concretude da tica determina que no haja algum
privado dos direitos sociais bsicos da vida , seno ela se torna incua,
abstrata.
A outra a dimenso poltica do compromisso com a transformao
social. Camino(1998) discute a responsabilidade social da Psicologia e sua
relao com a construo dos Direitos Humanos. Para o autor possvel
"(...) afirmar que a Psicologia participa claramente nos processo de
excluso/incluso que se desenvolvem no interior das sociedades, a
partir da maneira de definir as diferenas sociais e culturais: diferenas
como as de gnero, raa, normalidade, etc.". Longe de simplificar a
Psicologia segundo uma viso maniquesta, o autor afirma que necessrio
"(...) que o avano nas definies psicolgicas dos diversos grupos
sociais no decorre s da acumulao de informaes sobre esses
grupos, mas tambm da oposio de vises que se desenvolvem em
funo das pertenas sociais e das ideologias dos diversos grupos que
investigam esses problemas"(p.60).

222

Pode-se afirmar que os construtores da Psicologia so sujeitos

histricos e mergulhados no contexto ideolgico da poca. As diversas idias
psicolgicas sobre o homem, que compem a cincia Psicolgica e as suas
prticas profissionais, refletem as contradies e as complexidades presentes
no interior de uma dada sociedade em um determinado momento histrico.
Portanto, necessrio superar uma conscincia ingnua para poder realizar
anlises que apoiem as mltiplas variantes que determinam o aparecimento e
desenvolvimento do conhecimento cientfico, onde figura, entre outras,

Cincia Psicolgica.
Ao direcionar essas duas dimenses, tica e poltica, frente
realidade to antagnica de misria de muitos e riqueza de poucos em nosso
pas, visando a um projeto de promoo de sade na Educao, o que
aparece como prioridade o de mudar a poltica atual que impe um quadro
da excluso da maioria das crianas brasileiras do acesso e permanncia na
escola. Este fato vem privando essa populao do conhecimento acumulado
e sistematizado pela cultura, tornando-se um grave problema tico pela
ausncia de um Direito Bsico que o da Educao. No possvel ficar
indiferente frente a esta realidade to dramtica. Valls(1996) descreve bem
essa dramaticidade com a qual nos defrontamos. Diz ele: "(...) se verdade
que as grandes reformas de que nosso pas necessita no so questes
apenas ticas, mas tambm polticas, o inverso no menos verdade:
no so s polticas, so questes ticas que desafiam o nosso sentido
tico"(p.73).
Como possvel, ento, construir projetos de promoo de sade
que alterem tal situao? No h uma resposta fcil e simples. No entanto
parece importante citar alguns pontos que podem propiciar o exerccio da
relao ao-reflexo, fortalecendo e ampliando essa rdua tarefa, que
coletiva e interdisciplinar:
1. so necessrios projetos polticos das entidades de Psicologia que
possibilitem, cada vez mais, aos profissionais tornarem-se sujeitos da sua
prpria histria, reconhecerem-se como autores e ousarem construir um
223

perfil e prticas profissionais que caracterizem uma "praxis social"22

conseqente;
2. compreender que no existe ato que no seja poltico; portanto, a prtica
profissional, sem deixar de ter o seu aspecto tcnico especfico, sempre um
ato poltico;
3. construir um projeto de formao que, de fato, seja generalista e com
pluralismo terico, para poder habilitar o futuro profissional com prticas que
absorvam as contribuies que a Cincia Psicolgica acumulou nas suas
diversas

reas,(

Psicologia

Organizacional,

Psicologia

Educacional,

Psicologia Clnica, Psicologia Social Comunitria, entre outras emergentes),

alm dos conhecimentos das Cincias Humanas, necessrios ao enriquecimento do olhar e a instrumentalizao para atuar interdisciplinarmente;
4. esse novo projeto de formao deve ter, como base fundamental, o
investimento constante na qualificao do corpo docente visando alterar a
postura, presente hoje nos cursos, que privilegia uma formao tecnicista e
deslocada da realidade. O objetivo buscar, fundamentalmente, "dar vida"
(compromisso coletivo) a um currculo que aponte para a formao de um
profissional, cuja identidade esteja vinculada tanto com o avano da Cincia
Psicolgica, quanto na construo de prticas profissionais que privilegiem a
promoo de sade da maioria da populao brasileira;
5. a atuao na rea da Educao deve vincular-se a uma compreenso das
teorias educacionais e das mltiplas relaes que constituem tal campo,
considerando especialmente a sua dimenso poltico-ideolgica;
6. ainda na especificidade da atuao na rea da Educao, buscar, atravs
do desenvolvimento de prticas interdisciplinares, iniciados atravs de
22

O conceito de praxis social segundo Vsquez(1986) relaciona-se s aes que se

orientam no sentido de transformar o homem , entendido como ser social, e as suas relaes
concretas com condies da vida econmica, poltica e social, na qual est inserido. Ou
seja, a praxis social eminentemente uma atividade poltica, que busca alterar, atravs de

224

projetos realizados no curso de formao, aes que possibilitem

especialmente alterar a poltica do fracasso escolar, por uma poltica do
sucesso e permanncia na escola.
Para concluir essa sntese, ser utilizada a citao de Neves(1997)
que, de forma clara, define a contribuio que o psiclogo pode dar ao buscar
desenvolver um trabalho de promoo de sade na Educao. Na sua tese,
a autora focaliza o trabalho realizado com um grupo de professores, que
pode ser caracterizado como um exemplo de uma atuao na promoo de
sade junto comunidade educacional. Diz a Autora "(...) Assim, o caminho
de promoo de sade pressupe a recusa do existente, pela via da
contradio, da "resistncia", do enfrentamento dos conflitos. Ter
como norte, ou talvez utopia (algo que ainda no foi possvel, nem por
isso impossvel), que as professoras, atravs do que no tm , ou no
so, possam tornar-se outras de si mesmas ou, pelo menos, no
processo de apropriao de suas histrias, de significao, dos seus
sentimentos, possam lutar por isso com mais condies"(p.255).
O desafio est posto!

diversos atos construdos e orientados coletivamente, a organizao de uma determinada

225

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246

247

248

ANEXOS

254

Anexo I
1. DADOS DE CARACTERIZAO PROFISSIONAL.
FORMAO
- Graduao:_____________________________ano:___
Instituio: _____________________________________
- Ps-graduao:
sim( )
no( )
Especializao:___________________________ano:___
Instituio: _____________________________________
Mestrado:_______________________________ ano:___
Instituio:______________________________________
Doutorado:______________________________ ano:____
Instituio:_____________________________________
Obs: completo( )
incompleto( )

TEMPO DE ATUAO: ________

LOCAL(AIS) EM QUE ATUOU E/OU ATUA:

1._______________________________________________
2._______________________________________________
3._______________________________________________
4._______________________________________________
5._______________________________________________
6._______________________________________________
7._______________________________________________
8._______________________________________________
9._______________________________________________
10.______________________________________________

255

2. QUAIS AS SUAS CONCEPES SOBRE:

SADE:__________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
ATUAO DO PSICLOGO, HOJE, NA EDUCAO:_______
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
OBSERVAES:____________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

256

Anexo II

MATRIZ COM AS 5 CLASSES DE REPOSTAS LEVANTADAS A

PARTIR DA PERGUNTA INICIAL DO ESTUDO.

2.CONHECIMENTOS 3. HABILIDADES
TCNICAS
PROFISSIONAL TERICOS.

1. ATUAO

4. REPRESENTAO

5. VALORES

257

Anexo III

EXEMPLO DO PROCESSO DA ENTREVISTA RECORRENTE

REALIZADA COM UM SUJEITO PARTICIPANTE

1 ENTREVISTA - E1 - (10.06.96)
1. Entrevista Inicial para a coleta dos dados de Caracterizao
Profissional.

E. (entrevistador). Boa Tarde, eu gostaria de agradecer a sua participao no

meu trabalho. Vou explicar para voc o objetivo da minha pesquisa. Como eu
j havia falado para voc ao telefone, eu estou desenvolvendo a pesquisa do
meu doutorado com o objetivo de realizar uma anlise sobre a atuao do
psiclogo na Educao, na perspectiva da promoo de sade, buscando
compreender, atravs de entrevistas com profissionais, se tal atuao pode ser
considerada como um avano nas prticas profissionais.
S. (Sujeito). Interessante o seu trabalho, acho que possvel que a minha
atuao possa contribuir com alguma coisa nesta direo de promoo de
sade na Educao, porque venho desenvolvendo trabalhos exatamente com
isso.
E. Inicialmente eu gostaria de obter dados bem objetivos sobre sua formao e
atuao profissional, preenchendo esse pequeno questionrio, certo? Voc
pode ir lendo e se tiver alguma dvida...
S. T bom. ( passa a responder as perguntas do questionrio de caracterizao
profissional).
E. Bom voc me deu esses dados sobre a sua formao e sobre a sua atuao
de forma bem objetiva, eu queria agora reconstruir um pouquinho a sua

258

histria. Eu queria que voc me falasse a respeito da sua graduao, como foi
sua graduao, o que foi que mais te marcou nessa graduao , assim como a
sua prpria atuao profissional ao longo dos 19 anos.
S. A minha graduao marcada muito pelo momento histrico que eu estudei,
eu entrei em 71 at 75, peguei um perodo da represso, da ditadura, ento eu
acabei me envolvendo, eu j tinha um envolvimento com o ensino
secundarista, ento isso marcou muito uma preocupao de cunho social, a
preocupao com o social foi uma coisa que marcou muito a minha formao,
sem dvida alguma. Ento durante o curso de Psicologia, eu tinha uma
preocupao com o curso de Psicologia, mas sempre assim, como que a
Psicologia poderia ser uma cincia mais voltada para a maioria, contribusse
para as condies de melhoria de vida, ento a minha graduao foi muito
marcada por isso. Tambm na graduao eu me interessei muito pelas
disciplinas de Psicologia Social que indicava assim um caminho, e eu me
interessei muito pelas disciplinas da Psicologia Educacional. Em termos de
trabalho eu acabei juntando essas disciplinas de Social e Educacional e me
interessei muito por trabalhos em comunidade tambm, ento sempre nos
estgios quando eu podia, eu fazia estgio em Educao, comunidade,
trabalhei muito tempo em favela, nas comunidades trabalhei com grupos de
adolescentes, com grupos de mulheres, grupos de gestantes, educao de
adultos. Ento assim eu sempre fui muito voltada para essa rea de social e
educacional que era uma forma que eu tinha de combinar minhas
preocupaes sociais, preocupaes como cidad e com o meu trabalho com a
Psicologia, e assim eu acabei me afastando um pouco de algumas reas da
Psicologia , como a psicanlise, por conta disso, na verdade a psicanlise
apontava para um tipo de teoria que ao meu ver se afastava da concepo do
homem histrico, socialmente determinado, ento na verdade no respondia s
minhas necessidades ento eu me afastei. O behaviorismo tambm de uma
forma mais funcionalista, apesar do lado materialista pr mim era mais
prximo, ele no respondia as minhas preocupaes que eram muito
marcadas, na verdade, por leituras do marxismo, eu comecei por essa rea
desde o comeo, ento faltava dialtica, faltava movimento no behaviorismo,
ento tambm na era a sada. Ento eu fiquei meio que perdida em alguns
momentos, mas me encaminhei para essa rea da Psicologia Educacional e da
Psicologia Social, acho que isso me marcou muito, tanto que eu me formei e fui
trabalhar direto numa escola e mantive um trabalho na comunidade que eu

259

tinha, grupo de jovens na periferia, fazendo um trabalho nem era remunerado.

Ento a minha graduao acho que foi muito por a.
E. A sua atuao parece que desde incio foi muito voltada a questo da
docncia?
S. Tambm, assim que eu me formei eu fui trabalhar numa escola, que era
uma coisa que me agradava muito trabalhar com a educao, era uma escola
especialmente boa, era uma escola particular que tinha uma perspectiva, que
hoje em dia muito comum , hoje em dia essas escola trabalham com
construtivismo, escolas preocupadas com a formao , no s com a
informao. Eu trabalhava numa escola judaica, uma escola com uma diretora
que era da esquerda, com preocupaes sociais, alias eu fui para essa escola
por conta disso, e da a coisa da docncia tambm, eu fui dar aula que era uma
coisa que eu queria, no foi por acaso, eu procurei para dar aula eu s tinha
conseguido emprego numa escola que era a FIAM depois virou FMU. Eu
comecei na FIAM , a FMU foi depois que eu dei aula, foi depois que eu fiquei
um tempo fora do Brasil, depois que eu voltei fui trabalhar na FMU. Ento
assim a escola e a docncia eram duas coisas que me interessavam muito ,
ento dar aula era uma coisa que para mim fazia parte de uma perspectiva de
estar na universidade porque eu poderia pesquisar, que na verdade nem
acontece tanto, se voc for ver a universidade como lugar que faz isso, enfim
essa idia de pesquisar e estudar faziam parte das minhas preocupaes,
ento o meu primeiro ano de trabalho foi na escola e na FIAM, depois eu
passei um ano fora, eu morei em Portugal, entre Portugal e a Espanha, depois
de um ano e pouco eu retornei, da eu continuei dando aula, da eu fiquei muito
tempo s dando aula, aula e superviso s no trabalho de docente. Depois de
uns 7 anos para c eu comecei a trabalhar com prtica psicolgica, eu comecei
a fazer Orientao Vocacional, dar assessoria para as escola, enfim esse
escritrio que a gente tem que o NACE que trabalha com um pouco mais
com a atividade mais prtica, mas assim ser professor a atividade principal,
sem dvida, mesmo que tivesse mais trabalho no NACE, esse semestre eu at
tive, mas assim ser professora a atividade principal, sem dvida, mesmo com
muito trabalho no NACE , eu aceito mas tenho um limite, porque eu no quero
diminuir minha atividade docente, porque eu gosto mais.

260

E. Voc acha que a sua trajetria profissional tambm acabou sendo marcada
por preocupaes que voc j tinha na graduao ?
S. Sem dvida, ento assim as matrias que eu fui dar aula, eu continuei me
firmando nas matrias de Psicologia Educacional e Social, dei muito tempo
aula de Psicologia de Comunidade, enfim dar superviso o tempo todo que eu
trabalhei, tanto em Mogi, quanto em Santo Andr como em Guarulhos, eu dava
superviso sobre trabalhos com jovens em periferia, sempre foi uma coisa que
eu gostei muito, trabalhar com adolescente e esse tipo de adolescente. Ento
as preocupaes sociais se mantiveram, de uma maneira ou de outra se
mantiveram, atravs das matrias, atravs da pesquisa, mesmo as
preocupaes com o mestrado acho que as preocupaes que eu tinha na
graduao elas se firmaram se consolidaram , claro que elas foram se
alterando mas se mantiveram na minha experincia profissional.
E. Acho que estou satisfeita inicialmente com as suas respostas. Quero marcar
um dia para realizar uma segunda etapa de entrevistas. Essas entrevistas so
denominadas de entrevistas recorrentes. Como esse procedimento?
basicamente o seguinte, a cada entrevista eu sistematizo as suas resposta em
uma matriz e no encontro seguinte voc tem acesso a essa matriz para que
possamos discutir sobre esta sistematizao e fazer as mudanas que forem
consideradas necessrias tanto por voc quanto por mim. E ns s
encerraremos esse processo quando para ambas, o assunto for considerado
esgotado em todos os seus aspectos, t bom?
S. Tudo bem, ento voc me liga depois, para podermos agendar o prximo
encontro.
E. Certo. As dvidas a gente vai discutindo ao longo do processo das prximas
entrevistas. Mais uma vez, obrigada pela sua ateno.

2 ENTREVISTA - E2 - (08.07.96)

E. Eu vou colocar para voc a questo central que a seguinte: quais os

conhecimentos tericos, habilidades prticas, concepes, valores, etc.

261

necessrios para que o psiclogo enquanto um profissional de sade, atue na

Educao? Ao longo da nossa entrevista essa questo problematizadora ir
sendo respondida, ento inicialmente eu gostaria que voc me explicitasse
dentro da atuao do psiclogo na Educao, numa perspectiva de promover
sade, voc identificasse a sua atuao e justificasse essa atuao dentro
dessa viso.
S. Eu preciso perguntar algumas coisas pr voc. Eu no estou trabalhando
atualmente como psicloga educacional ou escolar, eu trabalho como
professora, eu tenho uma outra prtica como Orientadora Educacional, que da
eu fao um trabalho com alunos de uma escola, ento talvez eu pudesse falar
um pouco dessa prtica e da como professora, eu no sei como voc est
entendendo, quando voc fala da minha prtica, o que eu ensino para os
alunos?
E. Sim...
S. Eu no vou mais a escola fazer esse trabalho, mas eu j fiz a muitos amos
atrs, eu nem pensava desse jeito.
E. Na verdade esse um trabalho do profissional de Psicologia que inclui
tambm a docncia.
S. Ento assim, eu vou estar primeiro falando de como eu trabalho com os
meus alunos, o que eu estou tentando passar pr eles, depois a outra prtica
de Orientao Vocacional - O. V. , que meio decorrente. Ento o que eu
tenho tido com os meus alunos, assim, quando a gente fala do profissional
psiclogo como um promotor de sade, a gente no est negando que o
psiclogo tenha uma prtica que no promotora de sade. A gente percebe
assim que tem momentos da prtica psicolgica que o trabalho dele curativo
mesmo, ento ele vai estar no consultrio dele, ou mesmo na escola, se bem
que na escola eu discordaria, mas enfim dentro da escola pode ter uma criana
com problemas de aprendizagem. Eu no acho que o psiclogo escolar que
vai resolver, teria que encaminhar para algum, ento existe aquela prtica
psicolgica que mais curativa mesmo, curativa - preventiva, sei l, quer dizer
que aquele cara que vai pegar um problema que vem, vai algum l no seu
consultrio, te procura para resolver um problema, esse um tipo de prtica,

262

eu no estou negando , no vai deixar de existir provavelmente, no sei, no

adianta nem querer imaginar um dia que as pessoas no mais tivessem
sofrimentos psicolgicos. Agora quando eu coloco a prtica da promoo de
sade, na verdade assim, uma tentativa de ampliar o campo de atuao do
psiclogo e no s ampliar criar uma prtica com uma outra qualidade, no
vou dizer que melhor ou pior , mas uma outra qualidade, diferente, por
que da o psiclogo no seria mais um profissional que iria ficar esperando que
as pessoas adoeam para procur-lo no consultrio. Ele vai, atravs de um
trabalho institucional, porque eu trabalho com a questo institucional
educacional, ento ele vai atravs de uma escola, de uma creche ou mesmo
uma unidade da Febem, uma casa abrigo, enfim ele vai para instituies
educacionais e vai fazer um trabalho a onde ele no est preocupado com
nenhuma doena e nem prevenir uma doena em particular, quando eu falo em
prevenir eu j estou pensando em doena, no ele no vai estar pensando em
prevenir essa ou aquela doena, inclusive eu acho que em Psicologia a gente
no sabe prevenir, porque em Psicologia a gente no tem essa possibilidade
de fazendo tal coisa, evita-se o sofrimento psicolgico, ento isso uma
preveno inespecfica, o que deixa de ser preveno, ento esse um termo
que veio do modelo mdico, por isso eu acho complicado, eu no uso esse
termo na Psicologia. Ento a promoo de sade ela amplia e muda a
qualidade da interveno porque voc vai numa instituio e a voc vai pensar
o seguinte: eu vou trabalhar nessa instituio no pensando na doena, mas
pensando como nesse espao criar melhores condies de sade, o que que
est por trs dessa concepo? Eu acredito que tanto a sade como a doena,
quer dizer as condies que o indivduo constri de sade ou de doena. A
sade e a doena so construdas na relao com o outro. Na relao com o
outro eu posso me tornar mais saudvel ou mais doente? A idia da promoo
vem assim, ento vamos intervir justamente nas relaes, vamos intervir onde
as relaes esto acontecendo, nesse confronto com outro que ele vai se
constituir enquanto indivduo e vai contribuir na constituio do outro. Ento o
trabalho de promoo de sade numa escola, que eu discuto com os meus
alunos, o trabalho onde voc vai numa instituio, no caso, a escola, onde
voc vai tentar, num primeiro momento, ter uma compreenso da realidade
institucional, ento o psiclogo no pode chegar e ficar trabalhando como
bombeiro, pronto-socorro desse ou daquele problema em particular at
descolada da realidade, ento o que ele deveria estar fazendo? intervindo mas
ao mesmo tempo que ele vai intervir ele tem que comear a compor um

263

diagnstico que de pr ele ter uma viso da totalidade institucional. Quer dizer,
quais so os problemas que acontecem aqui? quais so os objetivos dessa
instituio, o que ela pretende, enfim no adianta falar eu tenho uma classe
indisciplinada e um professor mal preparado. O professor mal preparado,
precisa ver mal preparado pr quem? o que est se entendendo como mal
preparado. O aluno indisciplinado dentro desse contexto precisa entender, por
que de repente o diretor pode achar que os indisciplinados so os mais
saudveis da escola, ou no. Ento eu tenho que entender o significado
daqueles problemas, ou daquelas condies que esto sendo vividas ali. O
que elas esto significando naquele contexto em particular. Ento o primeiro
momento para se ter uma promoo e se ter uma viso de totalidade, ter
uma viso que a escola um todo que contm partes, mas essas partes so
mediao da totalidade, expressos na totalidade, ento eu tenho que olhar
professor-aluno, a relao professor-aluno e funcionrio, o currculo, enfim,
tem que tentar articular o significado pr poder entender o significado das
partes. Eu s vou entender a parte luz da totalidade, um olhar metodolgico.
Isso feito, voc tem que ir fazendo isso e ir percebendo as prioridades da
escola e a eu entendo como eu devo estar atuando trabalhando nvel de
onde eu possa promover a sade, a nvel das relaes e muitas vezes voc
no trabalha com o que eu quero, o ideal voc chegar e trabalhar com a
direo da escola pr que ela qualifique pr ela mesma quais so os seus
objetivos, quais so as suas propostas, o que ela pensa de Educao, de
aluno e tal, pr da isso ficar mais claro para os professores, mas nem sempre
isso acontece assim. Eu vejo a gente trabalha muito com a escola, atravs do
NACE a gente faz assessoria pr escola, ento voc monta o diagnstico, falar
quais so os problemas e a escola resolve atacar por outro lado, ento nem
sempre voc consegue. Ento pelo menos, eu digo para os alunos assim, a
gente tem que tentar mesmo que a escola me diga voc no pode trabalhar
com professores, o que eu percebo muito com os meus alunos em situaes
reais, com professores vocs no podem , vocs podem trabalhar com os
alunos. Ento eu estou tendo uma experincia interessante, eu estou a dois
semestre com uma escola e eles no tinham me deixado trabalhar com os
professores s com os alunos, ento eu trabalho com o grupo-classe, eu entro
na classe, eles me deram um horrio na grade de horrios, os meus alunos
entram e fazem dez encontros, ento eu falo pr eles, tudo bem no o que a
gente acha melhor? no , mas uma possibilidade de dependendo como a
gente trabalha, at d pr voc atravs dessa parte classe entender melhor a

264

totalidade escola e tambm tentar intervir na totalidade. A gente est fazendo

um trabalho pr discutir a relao aluno-aluno e aluno-professor, aluno-escola.
Atravs da fala dos alunos a gente vai entendendo o que ele pensa da escola,
o que essa escola, quem o professor dessa escola, esses dois semestre os
alunos tiveram uma mudana na forma de se relaciona, a ponto desse
semestre agora que comea o diretor vir falar com a gente que quer que a
gente trabalhe com os professores, porque os professores comearam a falar
que a classe estava diferente, que estava acontecendo alguma coisa, ento ele
topou nesse semestre de trabalhar com os professores tambm, ento quer
dizer, tudo bem, um trabalho lento? mas a possibilidade que a gente tem
nossa realidade, no adianta falar no vou, s trabalho se for com o
professor, com o todo, nem sempre eu tenho essa condio, mas o que eu
estou chamando de promoo de sade? Eu estou tentando trabalhar nas
relaes com os alunos, pr que esse alunos que convivem esse cotidiano
consigam ento, o que eu vou chamar de promoo de sade, que os alunos ,
as pessoas tenham uma conscincia maior da condio deles , enquanto
alunos, eles tenham uma percepo maior dos dramas, dos conflitos que eles
vivem, que eles percebam os porqus desses conflitos, ou seja que eles se
percebam como indivduos histricos, que eles percebam que eles tem aqueles
dramas todos, que o diretor fala que eles so um lixo, que o professor tinha
vontade de vomitar na cara deles, enfim esse nvel a escola. Ento no comeo
eles falavam , ns somos um lixo mesmo, e ficavam assim desenhavam, me
sinto um lixo. O nosso trabalho comeou a questionar, porque vocs so lixo?
o que vocs fazem que vocs no devem ser respeitados mesmo? Eles
comearam a achar que no era bem assim , ns no somos lixo, a eles
comearam a perceber a condio de vida deles, que de uma classe social
super baixa, muitos deles assaltam na esquina, o professor no respeita, mas
eles no tem culpa, at que eles comearam a pensar um pouco a ter uma
conscincia maior de si enquanto histrico, enquanto social, enquanto ser que
de relao, que ele foi se construindo assim mas que ele no por isso que
vai dizer assim , bom nasci assim ento vou ser assim, mas que ao mesmo
tempo que ele determinado ele tambm pode transformar o social. Essa seria
uma concepo de sade pr gente, quer dizer, fazer um trabalho pra que a
gente atravs dessas relaes que a gente vive ele consiga se perceber como
ser histrico, determinado e ao mesmo tempo ativo no social, ele pode
construir frmulas de superar obstculos, frmulas de alcanar metas, agora
claro ele vai ver a meta eu quero ser presidente da repblica, no sei... por que

265

inclusive quando for pensar as suas metas, tem que pensar assim, no que
tem que ser metas pequenas, mas trem que ser uma meta que surja dessa
reflexo com a realidade, na verdade ter a possibilidade de construir projetos
de vida calcados na realidade, isso seria pr gente promover sade. E essa
estratgia acho que dentro da escola ela surte um efeito muito grande ento,
tudo bem, tem crianas com problemas de aprendizagem, tem crianas com
problemas especficos que tem que ser encaminhadas pr quem vai curar,
agora eu acho fundamental para o profissional, eu acho que o psiclogo pode
fazer isso muito bem, fazer esse trabalho com professor, com diretor, com os
alunos, pr que esses indivduos atravs das relaes em que eles vivem,
professor-diretor, professor-aluno, aluno-diretor, consigam perceber nessa
relao como eles esto se construindo como professores, como alunos, enfim
como diretor. Esse um trabalho que eu estou chamando , com os meus
alunos, de promoo de sade, um trabalho mais educacional. Eu trabalho
numa disciplina, tem um ncleo nosso que o ncleo da Educao, o ncleo
que tem essa matria que eu dou, tem outra matria que discute a questo da
educao ideologia, que a Ana d e oura matria mais especfica que como
trabalhar com crianas e adolescentes. Ento so trs matrias e eles fazem
estgios.
E. E teria alguma problema em relao ao prprio estgio, como o problemas
da entrada do psiclogo na escola? A questo do papel em relao ao
pedagogo...
S. Quanta s estagiarias eles adoram, agora o psiclogo no nem previsto
na escola. Na prefeitura de So Paulo no tem mais. Antigamente teve, tanto
que quando ns fizemos o mestrado , existiam cem vagas para psiclogos na
prefeitura mas depois deixou de existir Os prprios psiclogos, quando entrou a
Erundina, Dr. Paulo fez uma reunio com eles perguntou como que era, tal,
porque era muito ruim o trabalho deles, tanto que ningum sentiu falta quando
eles forma embora. A minha tese sobre isso, mas os psiclogos quiseram ir
embora, foram todos para a sade, isso a cara do psiclogo, na Educao,
ento quer dizer no tem, ento assim quando voc vai pr escola e prope
esse tipo de trabalho, agora as escolas acham timo com os estagirios mas
com o profissional no, o que voc tem o psiclogo fazendo trabalho na
escola particular, isso voc tem muito.

266

E. Ento o trabalho do psiclogo na escola, se caracteriza mais na escola

particular?
S. A gente faz escola pblica nos estgios mas um trabalho que aparece
mais em escola particular efetivamente, agora essa forma de atender nossa
no trabalha s com a instituio escolar, a gente chama de instituio
educacional, ento a gente v o psiclogo fazendo isso em creche, em
unidades da Febem, casas abrigos, Centro da Juventude, esses locais voc
tem psiclogo ,mas nas escolas pblicas no.
E. Na verdade o que estaria na base dessas concepo promover sade
atravs das prprias relaes.
S. Pr ns a sade porque voc poderia dizer ento a sade tornar as
pessoas felizes, satisfeitas, no isso, pr ns promover a sade significa ter
uma conscincia maior de si, perceber sua determinaes, perceber a sua
constituio histrica e conseguir atravs da construir projetos, superar
obstculos, enfim construir formas de vida mais calcada na realidade dele na
realidade social. Esse o meu trabalho de docncia. Agora o meu trabalho de
O.V. a gente tem um jeito de trabalhar O.V. que assim que pr ns um
modelo e trabalho de promoo de sade. A gente trabalha tanto no NACE, as
pessoas vo l , como a gente vende pacotes, pr escolas, a gente faz seis ,
oito, dez tanto de sesses que a gente prope, a escola compram, a que faz
sou eu, a gente vai s escolas e fao. E fora do horrio de aula, em geral no
meu horrio fora daqui, e assim o trabalho de O.V. seria um trabalho de
promoo, porque o trabalho de O.V. numa viso clssica tem a preocupao
de indicar a profisso que a pessoa vai fazer, ento voc nasceu pr ser tal
coisa, ou mesmo voc nasceu para.... esse trabalho aplica alguns teste, mas
muito centrado pr satisfazer uma ansiedade emergente ali super aparente,
explosivo do adolescente que o que fazer no meu futuro. A gente pensa sim
que importante dar essa resposta, porque ele te procurou pr isso, ento eu
no vou , ento eu no vou desviar o foco, o foco a O. V., eu estou
preocupada em ajuda-lo a fazer uma escolha. S que o processo de pensar a
escolha, nesse processo no s importante voc saber, vou fazer isso ou
aquilo, pr ns o importante o processo justamente, que nesse processo
voc vai construindo, vai refletindo sobre vrias coisas que te d a
possibilidade final de chegar a uma ou duas, afunilar a sua escolha, mas o

267

importante no s a resposta da profisso, pr ns o importante, que no

processo de reflexo da profisso, ele reflita sobre um conjunto de coisas que
esto necessariamente embutidas, quando eu penso profisso eu tenho que
pensar em futuro, eu tenho que pensar porque ser que eu gosto dessas
coisas, porque ser que eu sempre achei que deveria fazer tal carreira, porque
ser que eu gosta, porque ser que eu no gosto, eu tenho que pensar sobre a
realidade social, tenho que pensar como que eu estou pensando em me
colocar nessa realidade econmica e social, tenho que pensar a minha relao
com a minha famlia, ser que a minha famlia tem a ver com as coisas que eu
gosto, que eu no gosto? ser que os meios de comunicao de massa tem a
ver, ser que a mdia em geral, ser que os meus amigos tem a ver com as
minhas escolhas? enfim ele tem que pensar que o tipo de atividade, escolher
uma profisso, uma atividade, uma escolha, alias, como toda escolha
humana que individual porque o indivduo quem faz, eu acho que ele
escolhe sim , mas uma escolha que atravessada por toda uma realidade
social. No d pr gente imaginar que um indivduo escolhe s a partir de algo
interno. A escolha ao nosso ver, construda tambm a partir das relaes
com o outro. Ento a gente construiu um jeito de trabalhar com O.V. em que a
gente tem vrios encontros, discusses, temas polmicos, tcnicas, e tal, que
ao longo de dez encontros, seis encontros, a gente vai criando uma condio
do jovem ir fazendo aquele movimento de sade, ou seja, ele comea se
apropriar da sua histria, ele comea a pensar porque ele gosta, porque ele
no gosta, se ele escolhe, se escolhe com liberdade total , sem liberdade,
determinado, mas ao mesmo tempo se determinado ele tem livre escolha ?
Ento a gente vai criando toda essa polmica para ele pensar a sua histria, a
sua histria de escolhas , a gente da informaes sobre a realidade social,
enfim pr ele pensar um pouco sobre o que existe a , mas todo um trabalho
que ele vai se apropriando da sua prpria histria social, pensando melhor a
sua realidade histrico social e criando possibilidades dele fazer uma reflexo
pr chegar no momento que eel vai ter que escolhe mesmo, mas o que a gente
discute assim , que a melhor escolha aquela que considera um maior
nmero possvel de determinaes sobre a sua escolha. O sujeito que
consegue maior clareza sobre o maior nmero de determinaes, quer dizer,
determinaes sociais, afetivas, polticas, enfim, tudo
que est me
determinando, quanto mais eu conheo, mais consciente a escolha, portanto
, mais saudvel. Ento a gente percebe muito que na prtica da O.V. a gente
segue um caminho que extremamente promotor de sade, quer dizer a gente

268

no vai tumultuar os conflitos que ele est tendo naquele momento, nem
abafar, ao contrrio, desde que ele chegue l e diga, tudo bem eu sei o que eu
vou fazer, tem alguns que falam, ah eu estou aqui porque a escola mandou
fazer, mas eu sei o que eu vou fazer. Tudo bem o nosso papel l no
tranquiliz-los, voc fica num cantinho , que est resolvido, no. Tanto que tem
alguns que colocam assim, eu tenho um grupo que eu peguei no final de junho,
quando eu chegava eles diziam, como que hoje voc veio pr ajudar ou
pr atrapalhar? Porque eles brincavam comigo que eu ia sempre pr
atrapalhar, no pr ajudar, porque tinha aqueles que j chegavam decididos,
desde pequenininhos minha me e o meu pai diziam que eu ia ser mdico e
est decidido e agora voc veio aqui e fez uma confuso eu no sei mais se eu
quero ser mdico. Pr ns a sade no dar respostas prontas , nem ficar
tranqilo, abafar o conflito. Pr ns o caminho da sade justamente o
caminho onde levanta dvidas, se a coisa est muito cristalizada parada, tem
que levantar dvidas, ele tem que se conhecer melhor pr ver se essas
escolhas tem a ver com sua vida, tem que pensar melhor porque que eu gosto
de uma coisa, ser que porque algum disse, tem que conhecer mais a
realidade, ento uma caminho que ao mesmo tempo que a gente promove
questionamento que at gere um conflito neles, a gente tenta claro criar
estratgias que o ajudem a concluir, algumas coisas, sintetizar, mas um
processo deles, tanto que quando chega no final que eles sintetizam sobram
duas ou trs profisses , outros fecham numa, mas um processo que ao
nosso ver um processo, um trabalho educacional, no teraputico, e
uma trabalho de promoo de sade. Ento eu acho que um exemplo que a
gente percebe na prtica como uma possibilidade.
E. E voltando a questo bsica : quais os conhecimentos tericos, habilidades
tcnicas, valores, representaes o profissional de Psicologia deve ter para
atuar na Educao, nessa perspectiva de promoo de sade?
S. Acho que a gente depara com o aluno, aqui na PUC at assim, acho que
em funo do currculo novo, a gente mexeu em vrias coisas, alterou, acho
que a gente est conseguindo at ficar mais prximo de uma condio de
poder entender o que isso. Mas eu acho que uma luta conseguir ter essa
viso. Primeiro assim tem que quebrar aquele esteretipo do psiclogo como
aquele que trabalha no div, num consultrio, numa viso estritamente clnica
de consultrio. A Formao do psiclogo se ela toda essa, dificulta muito

269

imagina que um dia ele vai trabalhar no com a doena, que ele no vai
necessariamente trabalhar com aquele lugar certinho, estruturado, organizado,
que consultrio, tal. Ele vai ter uma coisa muito .... Os meu alunos vo no
Ncleo de Trabalhos Comunitrios - NTC, aqui que desenvolve trabalhos
comunitrios , eles vo pra dentro de um nibus que uma brinquedoteca
ambulante e vo para a periferia trabalhar com as crianas, com a populao
em geral, quer dizer um trabalho muito mais comum. um trabalho de
promoo de sade mas um trabalho muito mais estruturado. Ento assim ,
ou uma coisa mais estruturado como a escola, de qualquer maneira ele no
vai chegar l e ficar atendendo crianas com problemas de aprendizagem,
professores histricos, professores chorando , ou fazer lista de casamento ou
batizado , ento fica meio sei l o que. Ento a Formao tem que quebrar um
pouco esse estereotipo de trabalho tradicional de consultrio, onde o
importante curar, lidar com a doena, com as patologias . Acho que tem
que ter uma formao que quebre um pouco esse estereotipo, essa imagem,
que a imagem que a maior parte dos alunos tem . claro que no cabe s a
Formao fazer isso, a sociedade pensa assim, voc fala pr algum que voc
psiclogo e no atende, eles falam ah mas que pena , mas porque pena?
meio psiclogo, um psiclogo de segunda categoria, ento essa uma
questo. Outra coisa que eu acho que voc precisa ter uma Formao mais
generalista, ou seja, uma formao menos tcnica, uma formao que ele no
vai ficar s assim, tem que ter as tcnicas claro, mas vai ficar uma Formao
estritamente tcnica, como assim vrios tipos de testagem, fica em cima disso
como assim eu no posso entrar na escola sem um teste na mo, ou aquela
Formao que tem uma concepo mesmo tcnica do psiclogo. O que a
gente chama de uma Formao mais generalista aquele em que o aluno
consiga perceber socialmente qual o papel do psiclogo tem na sociedade.
Isso importante paro o psiclogo quebrar o estereotipo do psiclogo clnico.
Ento pensar assim qual a funo do nosso papel na sociedade, ele pode
trabalhar com consultrio? pode, mas o que mais ele pode fazer? Ele pode
trabalhar num hospital, ele pode trabalhar em milhes de outros lugares, abri
um pouco para mostrar um currculo que favorea a reflexo sobre a funo
social do psiclogo, que favorea a experincia com outras reas que no s a
rea clnica, que d abertura para poder fazer estgio no Carandiru, na escola,
na Febem, no Centro de Sude, no Hospital Dia, mas enfim voc dar
oportunidade para o aluno perceber outras formas de atuao. A gente faz isso
em nosso curso de Social, a gente abre todos os locais possveis de trabalho

270

para o psiclogo, em vez de instituies mais formalizadas, como empresas at

em situaes como o trabalho com prostitutas na rua. Ela vai trs vezes por
semana noite e fica l, os alunos foram l ver como elas trabalham, pr
depois tentar um trabalho de grupo, para distribuir camisinha. Ento mostrar
para os alunos que tem ouras coisa pr fazer que est mais na linha da
promoo. Outra questo importante que o curso de Psicologia discuta mais
a concepo de homem. Um curso de psicologia que no pode ficar assim,
claro tem correntes em Psicologia que trabalha quase que inatista, de aspectos
naturais, a prpria psicanlise tem muito disso mas ns estamos abrindo um
espao na Psicologia de mostrar o outro lado, ns temos dado para os alunos
uma outra forma de conceber o homem que dentro da Teoria Scio-histrica,
quer dizer mostrar que o homem no esse homem que o dipo
filogenticamente transmitiu, ento no negar isso, porque tem gente
psicanalista que acredita e vai dar isso, mas poder dar essa outra
possibilidade, ento assim ns temos um outro tipo de homem que
histrico, construdos e que portanto se ele se constri nas relaes com o
mundo, nada mais justo que ele tambm possa intervir nessas relaes,
justamente a que ele vai poder se tornar mais ... mais tico. Ento um
curso que d essa viso social , no sentido de homem, mundo, que isso muitas
vezes fraca. A gente tem sentido , de uns dois anos para c uma mudana
grande, tanto que as matrias eletivas nossas que a quatro anos atrs no
tinha quase aluno, no mximo 12 alunos, esse ano na eletiva da Scio-histrica
ns estamos com 34 alunos e na optativa do 5 ano, ns estamos tambm com
trinta e poucos alunos. Isso pr ns um indicativo de que os alunos estamos
procurando mais, no esto muito mais fechados. Isso porque em Psicologia
Geral, a Ana e a Graa j vem fazendo um trabalho h trs anos, nas quatro
Sociais a gente tambm vem discutindo. Ento assim , no que a gente queira
a hegemonia, mas a gente quer que essa posio terica tambm exista.
E. A crtica que se faz de se ter privilegiado at o momento a questo da
tcnica em detrimento da teoria no curso de Psicologia. Como seria dentro
dessa perspectiva nova a questo da habilidade tcnica, ou no precisa?
concretamente como que voc v isso?
S. Eu acho que no d pr jogar fora a questo das habilidades tcnicas, s
que eu nunca falaria da tcnica descolada, eu acho que o problema esse, eu
acho que ter que ter tcnica, por exemplo na O.V. eu trabalho em cima de

271

tcnicas, estratgias, voc tem que saber fazer aquilo, enfim voc tem que
saber fazer o trabalho acontecer. Agora o que te digo o seguinte, no tem
que abolir a tcnica, mas sempre que eu pensar na tcnica, ela deve estar
sempre vinculada , relacionada, embasada numa teoria, da no tem problema
voc utilizar a tcnica . A tcnica s surge porque a teoria fez uma reflexo, a
teoria o momento da reflexo, a teoria e prtica na verdade tem que estar
sempre relacionada, ento assim atravs de um pensamento terico eu tenho
um olhar da realidade, eu vejo a realidade de uma maneira, esse meu olhar j
olhar que tem significados a partir da minha teoria, eu no olho uma realidade
e vejo o emprico puro, no existe o emprico puro, tudo que eu olho e descrevo
eu j foquei um pedao pr olhar, ento assim um olhar que terico, que vai
pr prtica trs novidades e contedos da prtica refora a teoria e nesse
movimento que eu vou construir a tcnica, pr que a tcnica me de formas pr
estar intervindo melhor nessa prtica, mas se a tcnica uma forma de me
ajudar a intervir melhor nessa realidade, essa forma no pode estar, de
maneira alguma, descolada de um conjunto terico, que me d o objetivo da
minha interveno , me d o sentido do que eu estou fazendo, me diz pr que
que eu estou fazendo. A tcnica me diz o "como" fazer mas assim mas o como
pr mim eu s posso atingir se eu tiver muito claro o que que eu quero atingir e
o porque que eu estou intervindo. Ento eu no vejo problemas, eu acho que o
curso tem que ter momentos tcnicos, mas o problemas que eu vejo, primeiro
que as tcnicas so muitas, ento acaba sendo uma coisa exacerbada, voc
tem no sei quantos TEAPs, tem um monte de tcnicas de grupo, mas assim
chegava na hora da superviso, que eu preciso que eles saibam trabalhar com
grupos, ento vamos trabalhar com grupo, tudo bem todo mundo j fez aqui,
parecia que ningum tinha feito. A gente aprendeu l a usar o "cosme e
damio" , no sei bem pr que que serve, como que faz. ento no adiantava
nada, eu dizia, gente a tcnica o de menos, no precisa comprar livro
nenhum pega os que vocs tem, a tcnica a gente inventa. Em O.V. eu invento,
eu quero fazer o pessoal discutir como que a famlia como a presso que
a famlia exerce na minha escolha, o que que a gente podia inventar? vamos
inventar uma dramatizao , inventa uma famlia que o filho chegou e queria
ser bailarino, a o pai teve um chilique, ento eu estou inventando, eu no
preciso pegar um livro e copiar aquelas tcnicas. Ento eu acaba tendo a
necessidade de alguma tcnica, claro que me ajuda os livros de dinmica, mas
eu podia saber tudo aquilo decor, se eu no tivesse claro o que eu quero, o
objetivo que eu quero atingir, essas tcnicas no iam me servir pr nada.

272

Ento eu acho que os cursos so muito sobrecarregados de tcnicas, agora

no acho que o caso de elimin-los, mas sempre que a tcnica aparecer, ela
tem que aparecer muito bem relacionada com uma teoria, pr ser muito bem
compreendido o sentido da tcnica, que tipo de interferncia ela vai ter, que o
objetivo ela vai dar, que pensamento, que concepo de homem est por trs
disso, pr gente discutir que por trs dessa tcnica est tal concepo de
homem e de mundo, que eu acho que hoje eles no percebem, ento eu acho
que esse que o problema.
E. E em relao aos valores, como esse profissional deve ter esse pr
requisito?
S. Olha eu acho que no s o psiclogo, mas qualquer profissional
fundamental que ele tenha uma tica, que ele tenha uma forma de avaliar, de
criticar, de negar e afirmar, enfim os valores sociais, o que est posto ali. No
caso do psiclogo eu acho super importante, super responsvel por isso. No
acho que o curso tenha que dar, tanto que a tica de cada um, voc constri
a sua reflexo tica, mas eu acho que o curso tem que dar condio do aluno
construir essa reflexo tica, no o curso de tica que vai dar, apesar de que
o curso de tica aqui, o pessoal faz um super esforo, com os alunos
despertarem pr essa questo, por exemplo, a gente pega o juramento que se
faz nas formaturas do curso de Psicologia, a gente l para analisar o que
significa aquelas coisas, eu juro isso, eu juro aquilo, juro salvar a humanidade,
ajudar os pobres, quer dizer a gente estimula muito o aluno, eu acho que isso
cabe na formao, aqui na PUC nesse aspecto eu acho muito bom, a Bronia , a
Ana , a Patrcia, acho que j tem uma tradio aqui, que nunca ficou restrito ao
cdigo de tica dessas coisas, a gente discute mais assim como o aluno, a
gente estimula assim um olhar crtico para os valores que esto colocados a,
isso que a gente quer prometer? isso que a gente quer jurar? que o
psiclogo est construindo, ento cabe ao curso de Psicologia dar condies
para o aluno ter uma tica prpria e ter alguns uns valores, eu acho que nisso
no tem que ser neutro mesmo, que coloca claramente, como por exemplo no
nosso currculo, est claramente que a nossa opo trabalhar com o servio
pblico, claro que o pessoal vai para o consultrio, mas vrios ncleos colocam
que importante a gente estar olhando para esse lado, que justamente que
no tem acesso, no nosso ncleo a gente coloca que ns vamos trabalhar com
a escola pblica, porque quem no tem acesso esse tipo de servio. Ento

273

alertar para algumas necessidades sociais, questionar os valores sociais, isso

voc tem que estar fazendo ao longo do curso para voc tentar construir um
profissional um pouco mais consciente, mais crtico e que tenha condies de
uma tica prpria no sentido de estar fazendo uma reflexo prpria sobre os
valores, sobre a moral, eu acho que cabe ao curso sim, no nosso curso a gente
no se isenta de estar fazendo isso, inclusive assim a gente faz discusses, o
aluno diz assim, "nossa mas voc no neutro", cada a sua neutralidade? com
papo de poltica. Eu digo no eu sou contra Pitta, Maluf, o que ele fez com a
escola, eu acompanhei, na sade, no eu no sou neutra, eu acho que eu
estou colocando a minha posio, vocs tem todo o direito de discordar, eu no
sou to ruim assim eu at converso com o resto... Eu acho que agente tem at
que discutir, ento a gente tem que tomar cuidado com tal pessoa que fez isso
com a Educao. Dentro do curso, isso uma coisa eventual, eleio, coisa
assim , e, geral dentro do curso, o que a gente tem feito assim em alguns
momentos estar pontuando, principalmente no curso de tica, no curso de
Psicologia Geral, de Psicologia Social, deve ter outros , mas enfim que tente
estimular esse olhar crtico e estimular outras coisas mais posicionadas como a
questo da cidadania, por exemplo no Social IV, no ano passado , a gente
comeou o curso com uma palestra do Odair Sass sobre Cidadania, a gente
chegava a colocar ser que no era esse o papel do psiclogo, estar
contribuindo para que o indivduo se torne realmente um cidado. Ento a
gente tenta pegar alguns eixos pr nortear alguns cursos. Teve cursos de
seminrios o eixo era discutir o homem participativo, cidado, ento a gente
esto sempre tentando resgatar alguns valores como democracia, participao
, cidadania, direito a sade, direito educao, enfim princpios que no so
nada mais do que princpios liberais, no nada de to revolucionrio falar de
direito a sade, a educao, mas acaba se tornando revolucionrio, na verdade
eles foram colocados mas no foram feitos. Ento a gente sempre est
colocado essas questes pr estar estimulando essa reflexo poltica, porque a
gente espera estar formando um profissional que olhe a realidade e no fique
to tranqilo assim, ele tem que estranhar um pouco. Tem uma professora que
sempre termina o curso dele com um trecho da pea de Brecht, acho que a
"exceo e a regra", que fala que as pessoas tem que estranhar aquele
momento que parece natural, tem que parar e estranhar, a coisa do
estranhamento, isso que a gente coloca para os alunos, essa uma postura
que leva tica. Tem que estranhar, no d pr achar natural que tenha um
posto de sade desse jeito, tem que estranhar uma criana que est com onze,

274

doze anos e no aprende, burro? nasce burro? tem que estranhar essas
crianas na rua....
E. Eu agradeo a sua ateno, por hoje suficiente. Eu vou sistematizar suas
respostas em, uma matriz e trago na prxima entrevista para que a gente
possa estar discutindo possveis dvidas e fundamentalmente verificar com
voc, as minhas sistematizaes sobre as suas respostas, possibilitando a
voc interferir e modificar aquilo que voc considerar necessrio, t bom?
S. .Est timo.
E. Ento eu entro em contato com voc logo que eu terminar de montar a
matriz com as sistematizaes das respostas.

3 ENTREVISTA - E3 - ( 19.08.96)

E.

Voc pode dar uma olhada na matriz, onde eu procurei sistematizar as

suas respostas. A ltima coluna a das dvidas, que so questes no
bem esclarecidas ou questes que aps a leitura me pareceram
importantes serem abordadas. Ento, olha aqui nessa matriz as dvidas
que eu tenho porque eu no explicitei muito isso... da sua atuao
profissional, como por exemplo, as disciplinas que voc ministra.

S.

Sim. Eu dou Psicologia Social I e II eu dou uma das matrias terica do

Ncleo de Psicologia Educacional.

E.

Certo.

S.

A matria que eu dou a Ao do Psiclogo na Instituio Educacional.

No s nas escolas nas Instituies Educacionais no plural. Ento eu
tenho vrios alunos que vo para a FEBEM, vo para as creches,
orfanatos e escolas.

275

E.

Certo.

S.

Eu dou Estgio, dou Superviso de Estgio s pra quem vai para a

escola. Eu no tenho experincia com creche, com FEBEM. Meus alunos
fazem estgio s na escola. E dentro da escola eles trabalham... eu
sempre quero que eles trabalhem com o professor, mas bem mais fraco
o trabalho com professor e acaba sendo um trabalho mais com os
alunos, mas no individual, um trabalho de grupo, um trabalho com grupo
clssico. Dinmica da classe, coisas assim.

E.

Em relao ainda ao seu trabalho na faculdade de Psicologia, voc

desenvolve projetos de pesquisa, extenso e docncia?

S.

, atualmente eu estou fazendo s meu doutorado, e a nica coisa de

pesquisa que eu orientei foi sobre Iniciao Cientfica dos alunos.

E.

Certo.

S.

Os alunos fizeram Iniciao Cientfica e eu orientei alguns projetos nesses

ltimos tempos a.

E.

Aqui a extenso funciona de que forma?

S.

Ah! Eu tambm fiz... esqueci. Aqui tem extenso e prestao de servio.

Tem extenso, eu fiz num projeto no ano passado, o ano inteiro. Eu
prestei servio em uma escola pblica. Eu e um outro professor. Ns
fizemos orientao vocacional, ao invs dos alunos fazerem, ns fizemos.
Porque a gente tinha um projeto que a gente achava que era muito
voltado para a escola particular e tinha pouca experincia em escola
pblica, at porque eu trabalho fora daqui, com classe mdia, mdia alta.

E.

Sei.

S.

Ento a gente fez um projeto de prestar servio na escola pblica, mas a

gente mesmo foi fazer. At para a gente ver como que era.

276

E. Certo.
S.

Eu trabalhei com dois grupos no 1 semestre, na escola Caetano de

Campos, e dois grupos no 2 semestre em outra escola. A gente fez um
relatrio e tal, fez uma anlise da experincia, que serviu para a gente
estar hoje em dia, dando superviso para alunos em escola pblica. Eu
acho que com mais condio e tal. Esse foi um dos ltimos projeto de
extenso.

E.

Certo. E quanto a interdisciplinariedade? Quando voc fala do trabalho

institucional, esse trabalho voc desenvolve em parceria com outros
profissionais?

S.

O trabalho institucional muitas vezes eu discuto meio que teoricamente,

porque na verdade os alunos no fazem o trabalho exatamente
interdisciplinar, n? Ento... agora eu sempre discuto a importncia do
trabalho interdisciplinar.

E.

Certo.

S.

E at diferencio um pouco. Tem um texto do Celso Ferreti que eu uso

para mostrar que no multidisciplinar, que interdisciplinar... aqueles
profissionais tem um projeto em comum. Cada um pode ter a sua
especificidade, mas tem que ter um projeto em comum, uma viso de
homem, uma viso de trabalho. Para mim interdisciplinar isso. Seno
um amontoado de gente junto, cada um brigando pelo seu mercado, cada
um brigando pelo seu mercado, pela sua fatia.

E.

Sem dvida.

S.

Mas eu discuto muito a importncia disso. Que uma realidade do

mercado. No Centro de Sade ele vai encontrar um Fono, ele vai
encontrar uma Assistente Social. Na escola vai encontrar um Pedagogo.
Essa uma realidade que eu discuto bastante com eles, n? Mas em
termos de forma assim: pr mim o trabalho interdiciplinar tem que ser

277

pessoas que tenham objetivos comuns, que compartilhem, que no

fragmentem o seu sujeito l, crianas, adolescentes, seja l quem for o
professor. mas claro, cada um vai contribuir com o seu conhecimento
especfico, mas dentro de um projeto comum.
E.

Quando voc cita essa questo, voc considera que necessrio o aluno
conhecer outros campos de conhecimento , alm da prpria Psicologia?

S.

Isso fundamental, porque ele vai poder compreender a prpria

constituio da Cincia Psicolgica, atravs da Filosofia,

e a

contextualizao da Psicologia atravs da Histria , da Sociologia. Agora

para o profissional que vai atuar na Educao ele deve conhecer, claro,
as teorias educacionais, para poder compreender a realidade do campo
educacional.
E.

Ainda sobre conhecimentos tericos, voc falou que a posio terica da

Psicologia Scio-histrica ainda no ocupa espao na formao entre os
profissionais? Qual a conseqncia disso para voc?

S.

Ah! t. Ento assim, na formao eu acho que ela est ganhando espao
o sintoma disso, que a disciplina eletiva nossa de Scio-histria, ela vem
se mantendo j h dois anos. Com o ncleo 51 que um ncleo de
Orientao Vocacional nessa abordagem , tambm aconteceu esse ano,
com um nmero grande de alunos que uma matria optativa. Ento isto
vm mostrando, eu estou oferecendo uma eletiva de pesquisa na minha
abordagem Scio-histrico, que eu acho que vai acontecer no ano que
vem, que como pesquisar atravs das significaes e tal, um pouco da
minha tese, n? Ento assim, eu acho, est ampliando, mas no uma
coisa ainda significativa... mas est ampliando. Nosso status est at
melhorando, em 96 fui escolhida paraninfa.

E.

Parabns!

S.

A gente se assustou, o pessoal da Scio-histrica teve professores que

foram homenageados... porque antigamente a gente nem aparecia, nem

278

convidavam a gente, ento nosso status est melhorando. Ento assim,

eu acho que entre os profissionais muito pouco. Eu acho que um grupo
pequeno. Tanto que quando a gente vai falar em outros lugares, a gente...
mesmo aqui perto na USP, a gente tinha um grupo de Orientao
Vocacional que era o GOV, ns ficamos dois anos nos reunindo e
produzimos aquele livro que a gente... voc deve conhecer, n? E quando
a gente falava que a gente trabalhava com essa linha Scio-histrica... o
povo da l na USP ficava... isso no Psicologia, esses termos que a
gente usava como : mediao, a unidade do singular e do universal, no
sei o que da gentica, eles diziam que isso no tinha nada a ver. Eles
achavam que isso no era Psicologia. O texto que eu fiz, eu e a Ana, para
publicar no livro, ns ficamos horas discutindo. Enfim, at gostaram, mas
acharam que era muito esquisito. Ento assim, eu acho que entre os
profissionais fora PUC uma coisa esquisita. No nada conhecido no.
E.

Voc considera que isso acontece , especialmente no meio acadmico,

porque tal posio terica ainda incipiente?

S.

, eu acho que , ela no muito conhecida.

E.

Ah! t. Nesse sentido ela . E voc considera que ela fundamental para
que o profissional trabalhe nessa concepo de promoo de sade?

S.

Eu acho que sim, quer dizer, a promoo de sade, pode ser vista de
maneiras muito diferentes. Da maneira como a gente entende promoo
de sade fundamental a compreenso do homem-histrico, do homemsocial e do homem que vive uma relao de mediao com o meio, seno
outra concepo de promoo a sade. Ento a teoria d uma, um
fundamento, que o que a gente entende por promoo de sade.

E.

Certo. Dentro da formao profissional, voc considera que o fato de

existirem

diferentes

grupos

tericos

no

dificulta

trabalho

interdisciplinar? No interior da prpria formao?

279

S.

Olha, eu acho que o trabalho interdiciplinar no necessariamente dificulta.

Na formao de quem? Formao do...

E.

Do psiclogo.

S.

Do psiclogo, eu acho que sim, que no necessariamente dificulta. Eu

acho que a diversidade at uma coisa interessante na verdade. S que
acho assim, que essa diversidade na verdade ela no se constitui no
trabalho muito interdisciplinar. Eu acho que quando ns formamos o aluno
no exatamente... O aluno no convive com uma equipe muldisciplinar.
Mas com a nossa equipe sim ns o grupo da Scio-histrica, ns somos
tudo a mesma coisa. Mas se for pensar os vrios professores que eles
tem na formao deles ... Ns no somos uma equipe multidiscipliar.
Ns no compartilhamos de projetos comuns, ns temos vises muito
diferentes. Ns temos gente aqui que fala que importante discutir essa
coisa de, sei l, de cristais. Ento assim, que tem vises de homem
absolutamente com a natureza humana, de homem nato, uma coisa da
religiosidade. Enfim, ento a gente convive... os alunos convivem com
formaes absolutamente diferentes. Ento assim, no chega a ser uma
formao interdiscipliar. uma formao que tem vrios profissionais que
vo l e do o seu recado. E ele tem como lidar com essa diversidade. E
ele vai com o tempo percebendo qual mais coerente, qual que ele gosta
mais e tal. Mas assim, ele tem uma colcha de retalhos. Entra eu e fala
que no tem natureza humana, que no tem nada, que no tem nada
natural, que tudo histrico. Um outro professor, talvez, em seguida, fala
que jura, que o dipo existe, aqui e numa tribo de ndios, h 1000 anos
atrs e vai existir h 10.000 anos frente, exatamente assim.
Independente da cultura ou de qualquer coisa. Ento o aluno escuta isso
e escuta eu. E a ele vai ter que lidar com tudo isso.

E.

Bem, na verdade aquela coisa, de Psicologias, n?

S.

, Psicologias. No tenho a mnima dvida. Os alunos falam: Nossa! no

tem nada a ver com o que voc fala. Ficam chocados de ver como que

280

a gente consegue conviver todo mundo, cada um falando coisas to

diferentes.
E.

Na cabea do aluno quase uma torre de Babel.

S.

, exatamente.

E.

Bom sobre o espao profissional. Voc considera que o espao dentro da

escola hoje perdido pelo psiclogo, deve ser ocupado dentro de um novo
foco de promoo de sade?

S.

Eu acredito que sim. Eu acho que a sada do psiclogo trabalhar,

trabalhar na promoo de sade, porque uma forma de atuar que ele
vai trabalhar com a totalidade institucional, com as relaes, com a
dinmica. E os problemas de aprendizagem, os problemas individuais que
vo continuar surgindo, ao meu ver tem que ser encaminhados para
algum trabalhar fora da escola. E inclusive, essa viso acho que facilita o
trabalho, que no necessariamente o psiclogo tem que ficar oito horas
por dia na escola. Ele pode, mesmo no estado, ou na prefeitura, ele
poderia ser responsvel por cinco escolas, por exemplo.

E.

Sei.

S.

Ele vai at a escola, conversa, d esquema de superviso, conversa com

os professores, discute a prtica, mais ou menos uns dois dias, depois
volta depois de dois dias, quer dizer, um trabalho que ele vai estar dando
assessoria, no precisa ficar que nem no pronto socorro, dentro de uma
salinha esperando aquele monte de problema aparecer. No seria essa a
atuao dele. Ento acho que mais vivel inclusive, o trabalho de
promoo de sade.

E. Essa realidade at j existe, em alguns casos, atravs dos estgios. Afinal

se h demanda para esses trabalhos de estagirios na escola, iIsso no
significa necessidade?

281

S.

Eu acho que sim, quer dizer, o que os estagirios nossos esto tentando
fazer nas escolas, tentar fazer um pouco esse trabalho que a gente
acha que o psiclogo poderia fazer dentro de promoo de sade.

E.

Certo.

S.

Apesar de que eu no nego, tem escolas particulares que tem profissional

psiclogo dentro da escola todo dia, meio perodo e tal. Mas que tem o
que fazer. Mas nesse "tem o que fazer", no seria o trabalho do indivduo
descolado no. Pr mim sempre um trabalho institucional. At
detectando problemas que deveriam ser encaminhados para uma
estncia ou outra para atender a nvel individual.

E.

Voc acha que esse tipo de trabalho ele acaba no misturando aquela
coisa toda, que todo mundo fala, no psiclogo, pedagogo?

S.

, eu acho que no. Eu acho que uma experincia... nesse ponto eu

concordo com Bleger, promoo de sade d uma especificidade para o
trabalho psiclogo. Eu no vou trabalhar com problema de ensino, de
didtica, de... Eu no vou me confundir com aquele negcio de , tipo de
orientao da professora, de como ensinar a somar ou diminuir para o
aluno. Eu no vou me meter nisso. At, claro, eu at posso estar
discutindo junto. Eu vou ter que estar discutindo junto. Porque o psiclogo
institucional ele tem que ter uma viso de totalidade da escola. Ele vai ter
que saber quais so os problemas do pedagogo, do professor, do aluno.
Mas o trabalho dele para trabalhar com as relaes.

E.
S.

At por causa das teorias, n? do Desenvolvimento, de Aprendizagem...

, mas ele vai estar trabalhando com o grupo, com o grupo de
professores. Quais so os problemas, quais so as tenses, quais so os
conflitos. Ajud-los a superar os conflitos. um trabalho de sade,
mesmo. E de diagnstico. Ao mesmo tempo que ele est promovendo
sade, ele est fazendo diagnstico. Ele est percebendo quais so as
necessidades, quais so as dificuldades, para poder estar vendo quem

282

que vai resolver isso. um trabalho de diagnstico tambm, o trabalho

de promoo de sade, n? um trabalho muito mais psicolgico
mesmo, eu acho. No se confunde com o trabalho do pedagogo.
E.

Ento voc acha que essa configurao do psiclogo como um

profissional de sade uma configurao, vamos dizer entre aspas,
correta?

S.

Eu acho que sim. Eu sei que muito controvertido isso. Eu j discuti isso
uma vez com o Srgio. O Srgio achava que no, tal. Mas eu continuo
achando que sim. Que... eu no sei se to fundamental isso atualmente.
Tinha uma poca que eu batia mais o p com isso, nesse ponto. Talvez
at porque as lutas dos profissionais de sade foram lutas que tomaram
mais corpo socialmente. Ento, um pessoal que lutou muito para
quebrar os esteriotipos em uso de lidar com a loucura, com a doena.
Ento o profissional de sade parece at uma coisa de vanguarda, que
lutou mais, n? No sei. Talvez por isso eu tenha me apegado, na
verdade, tanto a esse termo: profissional de sade. Agora o que eu vejo
de essencial, no sei se chamar de sade, mas assim, um profissional
que no preocupado com o particular descolado da instituio, com o
aluno, com o professor descolado. Mas pr mim o psiclogo tem que ser
um profissional que vai trabalhar com as relaes institucionais usadas,
com as relaes institucionais, com a dinmica institucional. E isso se d
atravs dos indivduos, claro. Mas entendendo sempre assim, que eu
no vou trabalhar com o problema de algum. Eu vou trabalhar para que
as relaes se vem de maneira melhor e tal. E, a meu ver, isso favorece
a sade. Agora eu no nego que ao mesmo tempo ele est promovendo
sade dentro da instituio educacional, ele esta promovendo melhores
condies de aprendizado e de ensino. Porque na hora que o profissional
psiclogo, alis, o professor, o aluno conseguem se aperceber dos seus
problemas. Conseguem ter mais clareza das dificuldades, conseguem
enfrentar os conflitos, super-los e tal. Eles vo ter condio de ensinar
melhor. Ento um profissional da sade da Educao, na verdade, n?

283

Por isso, profissional da sade. Isso uma coisa que eu continuo

chamando, mas eu tenho dvida. Eu acho que ele um profissional da
sade, mas sade esteja... no caso da Educao uma sade para que
se favorea melhores condies de Educao. Tudo na escola.
E.

, eu acho na verdade essa denominao acaba refletindo muito o

movimento histrico...

S.

Sem dvida, sem dvida. A Ana que me alertou para isso uma vez. Ela
falou: pensa bem se voc no faz questo de chamar por conta de... E eu
pensei: mesmo. Foi um movimento de vanguarda, que lutava contra
essa coisa de cuidar s de trabalhar com doenas, dos esteretipos. Foi o
movimento da categoria que expressou isso. Ento talvez eu tenha me
apegado a esse termo por conta disso. Mas eu percebo que assim, quer
dizer, de alguma maneira me chama a ateno para voc pensar: Espera
a! Eu no vou trabalhar s com, como ensinar a criana. No s isso
que eu vou trabalhar. Eu vou trabalhar com a sade no sentido de dar
melhores condies de lidar com o ensino.

E.

Certo.

S.

Ento eu estou entendendo que a sade mental d condies de se lidar

com o ensino. Eu estou pensando isso agora assim...

E.

Est timo. Voc gostaria de falar sobre mais alguma coisa da matriz?

S.

No, pr mim, est bom

E.

Ok! Para mim tambm, acho que as dvidas foram bem esclarecidas.
Eu

vou refazer a matriz e trago no prximo encontro. Obrigada pela

sua ateno.
S. Eu quem agradeo estou gostando de realizar essa entrevista,
estou achando interessante... ento eu espero voc me telefonar par que
a gente possa marcar a prxima entrevista, t bom?
R. Certo.

284

4 ENTREVISTA - E4 - ( 21.10.96.)

E. Conforme combinamos eu trouxe a matriz j com as modificaes feitas a

partir da nossa ltima conversa, gostaria que voc olhasse e pudesse opinar
sobre a matriz.
S. Est certo. (comea a ler a matriz em voz alta). Olha eu acho que est muito
bom, gostei muito da sua sntese acho que voc conseguiu sistematizar de
forma interessante as minhas idias.
E. Voc considera que o assunto est esgotado? No gostaria de discutir mais
alguma coisa?
S. Para mim est sim. Achei muito interessante essa forma de fazer a
entrevista, porque eu nunca tive a oportunidade de ver a sistematizao dessa
forma, em uma matriz com categorias, das idias que eu tenho e da minha
prpria atuao. Achei bem legal essa experincia.
E. Que bom que voc gostou, quero agradecer muito a sua cooperao e acho
que podemos considerar ento encerrada as nossas entrevistas.
S. Eu gostaria de ver o trabalho todo , quando estiver pronto.
E. Com certeza, eu vou avisar a poca da defesa e ento a tese estar
disponibilizada na biblioteca da UNICAMP. Mais uma vez obrigada pela sua
participao.

285

286

1.2. O QUE FAZ.

em 1.2.1. Docncia em
da Psicologia no 3 grau:

outros
profissionais,
desenvolvendo projetos para
jovens no escritrio e nas
escolas. (E2)

3. HABILIDADES TCNICAS

uma nova concepo de homem, vendo-o como um ser

histrico, constitudo atravs das suas relaes sociais.
(E2)
- tal concepo ainda incipiente nos cursos de
Formao, mas vem ganhando a cada ano mais espao
tanto entre os alunos, quanto entre os profissionais. (E3)
- considera importante que tal posio terica consolide
cada vez mais um espao, dentro dos cursos de
Formao.( E2)

interesse profissional. (E2)

- privilegia, no trabalho de estgio, o
enfoque institucional inserido num
contexto social.. (E2)
- considera que a promoo de sade
amplia e muda a qualidade da
interveno. (E2)
-entende que a sade e a doena so
construdas atravs mediao social com
o outro(E2), entendida como mediao
social (E3), portanto a promoo de
sade a interveno nessas relaes.
(E2)
- desenvolve um trabalho que considera
educacional , dentro da perspectiva da
promoo da sade. (E2)

- a promoo de sade, no trabalho de

O.V. , envolve uma tomada de
conscincia , por parte do jovem , dos
determinantes envolvidos na sua escolha
profissional. (E2)

285

- entende que necessrio ,desde a Formao, o

psiclogo identificar a concepo de homem que sempre
est subjacente a determinada tcnica.( E2)
-a consistncia de uma viso terica, nos objetivos de
determinado trabalho, possibilita a construo de
"tcnicas" adequadas a tal trabalho, por parte do
profissional. (E2)

3.2.1. A instrumentalizao tcnica necessria

ao profissional:

- entende que a tcnica deve existir, no enquanto fim

em si mesma, mas diretamente relacionada uma
determinada reflexo terica. (E2)
- a construo da tcnica se d no movimento do olhar
terico seguido da operacionalizao prtica, cujos
resultados devem subsidiar novas reflexes tericas; E2
-a tcnica vista como uma forma mais adequada de
interveno na realidade. (E2)

3.1. TEORIA INSTRUMENTALIZADA PELA

TCNICA.
- docncia vista como rea de maior - compreende que a teoria Scio-histria contribui para 3.1.1. A importncia da tcnica:

2.1.PERSPECTIVA TERICA.
2.1.1.Teoria Scio-histrica:

1.3. POR QUE FAZ.

1.3.1.Docncia em Psicologia:

2.1.2. Outras reas do Conhecimento:

- considera que o profissional deve conhecer outras
reas do saber, tais como Filosofia, Histtia,
Estgio em Psicologia
Sociologia. Entende que tais conhecimentos podem
Escolar.
auxiliar na compreenso da constituio da Cincia
- Supervisora de Estgio.(.E2)
Psicolgica .(E3)
- O Estgio em escolas tra- entende como fundamental o conecimento das
1.3.2.
O.V.
balhando com os professores e
teorias educacionais, para aqueles profissionais que
o
"processo
de
escolha"
profissional

o
com alunos. E3
pretendem atuar na Educao, pois estes
foco principal do trabalho. (E2)
1.2.2. Orientao
-entende que o jovem no processo de conhecimentos podem auxiliar a compreenso do
profissional -O.V.
reflexo resgata a sua histria de campo educaional. (E3)
- trabalho de consultoria com escolhas. (E2)

-desenvolve pesquisa (E2) com

- psicloga em Escola trabalhos de Iniciao Cientfica.
(E3)
particular. (E1)
- Docncia em Psicologia - desenvolve extenso (E2) e
prestao de servio. (E3)
no 3 grau. (E1)
1.1. 2.Trabalhos em - integra uma equipe de proPsicologia
na fessores da corrente terica da
Scio-histrica( E2),ministranComunidade:
do as disciplinas Psico Social I e
- grupos de jovens na
II e Ao do psiclogo na
periferia.(E1)
Instituio Educacional . (E3)
- grupos de gestantes.( E1)
- educao de adultos.(E1) 1.2.2. Supervisora de

1.1. O QUE FEZ.

1.1.1 Trabalhos
Psicologia
Educao:

(as alteraes dos contedos verbais esto marcadas na matriz atravs do n da entrevista - ex: E1, E2).
1. ATUAO PROFISSIONAL
2. CONHECIMENTOS TERICOS

Matriz final confeccionada a partir das sistematizaes realizadas nas entrevistas.

promovendo

- entende que o psiclogo est habilitado a

desenvolver,
de
forma
competente,
intervenes nas relaes existentes nas
instituies educacionais, sendo que tais
intervenes podem ser caracterizadas como
aes de promoo de sade. (E2)
- entende que o psiclogo um profissional
de sade, embora no considere isso o ponto
fundamental, na medida em que promove a
sade "das relaes" dentro da instituio, e
ao mesmo tempo, promove melhores
situaes de aprendizagem e ensino. (E3)
- considera que a denominao " de sade"
reflete um momento histrico dentro da
categoria, da participao nas lutas da sade
a nvel nacional. (E3)

5.1.2. O psiclogo
sade:

- desenvolve com os alunos, na Formao,

reflexes sobre o trabalho em equipe,
apontando que tal trabalho possibulita a
complementao de diferentes pontos de
vista sobre determinado fernmeno.E3
- entende que um trabalho interdisciplinar
pressupe diferentes profissionais com um
projeto poltico educacional comum, uma
viso de homem, uma metodologia de
trabalho. E3
- considera necessria essa discusso,
enquanto uma exigncia do mercado
atualmente. E3

8.1. - A IMPORTNCIA DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR.

8.1.1. Discusso sobre o trabalho
inter-disiciplinar:

7.1. - A INSERO DO PSICLOGO

NAS DIFERENTES INSTITUIES
EDUCACIONAIS.
7.1.1. O espao profissional existente.
- atualmente os psiclogos tem atuado em
diferentes instituies educacionais, mas o
mesmo no est previsto nas escolas pblicas.
(E2)
- a suspenso dos psiclogos do espao
escolar, foi fruto de uma deciso da prpria
categoria, que esejava estar lotada na sade.
(E2)
- os trabalhos nas escolas , hoje, esto restritos
s escolas particulares. (E2)
- entende que a insero do psiclogo na
escola pblica, nesse perodo, foi desastrosa,
haja visto que a sada dos mesmos nem foi
muito sentida pela comunidade escolar. (E2)
- considera que o psiclogo de atuar dentro de
uma perspectiva de promoo de sade, numa
viso institucional, num trabalho de assessoria
s escolas. (E3)
- a promoo de sade , d uma especificidade ao trabalho do psiclogo, que o de
trabalhar com as relaes nas instituies
educacionais, embora ele possa e deve estar
discutindo junto com a equipe escolar, sobre a
totalidade do trabalho educaional. (E3)

8.INTERDISCIPLINARIEDADE

7. ESPAO PROFISSIONAL

286

Obs: Ao longo de todo o processo, as alteraes das matrizes basearam-se nas dvidas levadas pelo entrevistador e pela leitura atenta por parte do
sujeito. da Na quarta entrevista (E4) o sujeito considerou que a sistematizao realizada na matriz estava satisfatria e no havendo mais dvidas, por parte
do entrevistador e do sujeito, foi considerado encerrado o procedimento das Entrevistas Recorrentes

- o processo educacional
possibilita um processo de
reflexo, que aponta para as
determinaes afetivas, sociais,
econmicas, etc., que esto
influenciando diretamente na
construo da existncia do
homem. (E2)
- Esse processo se traduz na
tomada de conscincia do sujeito
e,
conseqentemente
na
construo de projetos de vida
calcados na realidade. (E2)
- esse movimento considerado
como o espao da promoo de
sade, dentro de um trabalho
educacional,
cabendo
ao
psiclogo desenvolve-lo. (E2)

da
da

- entende que os cursos de

Formao, esto em sua maioria,
estruturados dentro de uma viso
clnica que pressupe um
profissional que s vai trabalhar
com a doena. (E2)
- considera importante uma
Formao generalista, que rompa
com o modelo estritamente
tcnico, existente hoje
nos
cursos.( E2)
- entende que o aluno, na sua
Formao, se depara com uma
colcha de retalhos, em termos de
diferentes Psicologias. (E3)
considera
como
ponto
fundamental, a discusso , no
interior da Formao, sobre uma
nova concepo de homem., que
contemple uma reflexo tica e
terica,
possibilitando
a
Promoo de Sade, assim como
formas de implement-las. (E3)

6.1. CURSO DE
FORMAO.
6.1.1 Predominncia
noo conservadora
sade/doena:

5.1. RELEVNCIA DO TRABALHO

PROFISSIONAL.
5.1.1. A tica no trabalho do
psiclogo:

4.1.
PROMOO
DE
SADE NO TRABALHO
EDUCACIONAL.
4.1.1. A promoo de sade
atravs da tomada de
conscincia:

- a construo de uma reflexo tica deve ser

iniciada na Formao do Profissional. (E2)
-entende que fundamental , o compromisso
da Formao, em criar circunstncias que
propiciem ao aluno, o aparecimento de um
olhar crtico a respeito dos valores postos na
sociedade. (E2)

6. FORMAO
PROFISSIONAL

5. VALORES

4. REPRESENTAES

Anexo IV
SNTESE DAS VERBALIZAES DO SUJEITO POR CONJUNTO
TEMTICO DE ACORDO COM O QUADRO III .

1.O PAPEL DO PSICLOGO E DA PSICOLOGIA.

1.1. A CINCIA PSICOLGICA.
1.1.1. A contribuio da Psicologia para a sociedade
- entende que a Cincia Psicolgica j avanou e tem contribuies tericas
importantes para a compreenso da realidade. Considera que a principal
contribuio da Psicologia no Brasil investir na rea comunitria na perspectiva
da preveno.(S9).

1.2. RELEVNCIA DO TRABALHO DO PROFISSIONAL DE PSICOLOGIA.

1.2.1. A especificidade da interveno psicolgica.
- considera que o psiclogo deve ter uma especificidade na atuao , junto a
outros profissionais da Educao, a fim de no perder a identidade de psiclogo.
Tal identidade constituda atravs das intervenes nos aspectos psicolgicos
, dentro da instituio educacional que se relaciona diretamente com os
processos de relaes e da subjetividade.(S4).
1.2.2. O profissional de psicologia comprometido com a sociedade.

287

- considera que o profissional tem que ter clareza de um projeto poltico, a longo
prazo, de valorizao da pessoa humana. Entende que o psiclogo engajado
nessa viso, movido tambm pela paixo, tendo claro que tal projeto poder
ser usufrudo por outras geraes.(S6)
1.2.3. A atuao do psiclogo vista como uma trabalho de valorizao do
ser humano.
- considera que o profissional de psicologia deve estar sempre preocupado com
a valorizao da vida e do homem. Entende que algumas teorias psicolgicas,
hoje, j demonstram tais preocupaes, apontando para mudanas necessrias
de enfoque e atuao. Considera que a ao do psiclogo relevante dentro da
perspectiva de um trabalho preventivo e institucional.(S9).
- considera que um profissional de psicologia sempre procura ajudar o outro,
sendo tal preocupao inerente escolha de ser psiclogo. Entende que toda
escolha tem um fim reparatrio e considera que a psicologia tem a caracterstica
do profissional de ajuda. Considera que o psiclogo deve estar atento
mudanas, buscando na sua criatividade atender as novas demandas que
aparecem na atualidade.(S10).
1.2.4. O psiclogo visto como um profissional que deve promover sade.
- entende que o psiclogo est habilitado a desenvolver, de forma competente,
intervenes nas relaes existentes nas instituies educacionais, sendo que
tais intervenes podem ser caracterizadas como aes de promoo de sade.
Entende que o psiclogo um profissional de sade, embora no considere isso
o ponto fundamental, na medida em que, promove sade das relaes dentro
da instituio e ao mesmo tempo promove melhoras nas situaes de
aprendizagem e ensino. Considera a denominao de sade como um reflexo

288

do momento histrico, dentro da categoria, da participao nas lutas da sade a

nvel nacional.(S2).
- entende que a promoo da sade pressupe uma ao transdisciplinar,
envolvendo o psiclogo e outros profissionais embasados por uma viso terica
crtica da sociedade. A promoo de sade passa pela promoo da cidadania
dos cidados e o profissional deve estar atento s questes polticas que podem
desenvolver tal questo. O profissional deve participar coletivamente do debate
sobre as instituies educacionais, escola, creche, etc. enquanto espaos que
promovem a cidadania ou a excluso.(S3).
- entende que em qualquer espao profissional, seja ele na sade, na educao
ou na empresa, o profissional de Psicologia eminentemente algum que
trabalha com o objetivo de promover sade. Considera que a promoo de
sade, no trabalho educacional, concretiza-se quando o psiclogo tem uma
viso da realidade educacional e da dinmica existente no interior da mesmas,
tornando-se um elemento de escuta em tais situaes. Considera ter paixo pelo
que faz, e

essa paixo vista como mola propulsora de um trabalho

comprometido com a qualidade e com a maioria da populao.(S5).

- entende que o psiclogo est habilitado a desenvolver intervenes nas
relaes existentes nas instituies educacionais, enquanto profissional da
escuta, sendo que tais intervenes podem ser caracterizadas como aes que
promovem a sade. Considera o psiclogo como um profissional que ir mediar
os conflitos existentes nas relaes humanas, atravs da comunicao e da
linguagem.(S4).
- entende que as aes derivadas da perspectiva de um projeto poltico claro e
definido, podem ser caracterizadas como aes de promoo de sade, cujo
enfoque est centrado no resgate das relaes humanas, ou da humanizao
do homem.(S6).

289

1.2.5. A profissionalizao do psiclogo para atuar na rea comunitria.

- considera incipiente as aes desenvolvidas pela Psicologia, hoje no Brasil, na
rea comunitria. Entende ser necessria a troca de informaes entre
profissionais que atuam nessa rea, com o objetivo de construir um corpo terico
e de interveno mais consistentes. Sintetiza o seu trabalho como sendo de uma
psicloga que trabalha na comunidade em geral,

desenvolvendo aes de

valorizao do ser humano, atravs do aspecto ldico-educacional.(S6).

1.2.6. A importncia da questo da tica no trabalho do psiclogo.
- considera que atuao do psiclogo deve estar revestida pela tica da
transformao social.(S1).
- a construo de uma reflexo tica, deve ser iniciada na Formao do
profissional. Entende que fundamental o compromisso da Formao em criar
circunstncias que propiciem ao aluno o aparecimento de um olhar crtico a
respeito dos valores postos na sociedade.(S2).
- entende que necessrio criar espaos que propiciem discusses a respeito
dos valores hegemnicos na sociedade. Considera que o profissional quem
far a sntese dessas discusses, construindo um conjunto de princpios ticos
que devero nortear a sua atuao.(S3).
- entende como necessria a construo de um senso-crtico a respeito da
realidade, acreditar nas possibilidades de realizao do outro e na tambm na
intuio do psiclogo, sobre as situaes postas.(S4).
- entende como fundamental discutir a tica, no sentido mais amplo, com o
objetivo de dar suporte e referncia ao trabalho do profissional.(S7).

290

- a reflexo tica considerada um valor fundamental para o profissional que

atua nas instituies. Alm da questo tica, valores como senso de justia, de
humanidade e de cidadania devem estar presentes em seu trabalho,
considerando que tais valores podem apontar para uma atuao mais
comprometida e de qualidade.(S8).

2. CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE PROMOO DE

SADE.
2.1. PROMOO DE SADE NO TRABALHO DA PSICOLOGIA NA
EDUCAO.

2.1.1. O espao de promoo humana entendido como gerador de sade.

- no espao escolar necessrio criar espaos de regaste e valorizao das

relaes humanas envolvendo professor-aluno, professor-pais, aluno-pais, etc.
Esse regaste da histria de vida da cada um dos sujeitos envolvidos, em tais
instituies, possibilita a composio do quadro de relaes culturais produzidas
em determinadas comunidades. Tal movimento considerado como espao de
promoo de sade, dentro do trabalho educacional que busca humanizar as
relaes. Esse trabalho deve ser desenvolvido pelo psiclogo junto com outros
profissionais. O processo educativo, realizado atravs do ldico, considerado
um espao de informao, acolhimento e fala para as pessoas que esto
envolvidas no trabalho.(S6).
2.1.2. A promoo de sade no trabalho do psiclogo, na perspectiva de
uma cultura de preveno.

291

- entende que a promoo de sade, no trabalho do psiclogo, realizada

atravs do enriquecimento de informaes terico-cientficas, espao para
reflexes e momentos de tomada de deciso, tendo como finalidade a adoo
de comportamentos mais amadurecidos, responsveis e preventivos. A
preveno entendida como criar atitudes que gerem cuidados e a autoestima do indivduo com a sua prpria vida e com o seu desenvolvimento.
Considera que o seu trabalho de psicloga na rea educacional, tem por
finalidade a promoo de sade ao propiciar circunstncias , para as pessoas
que atende, de desenvolver uma atitude de educao e sade para com as suas
vidas.(S10).
2.1.3. A promoo de sade desenvolvida atravs do auto-conhecimento.
- considera que o auto-conhecimento atingido quando uma pessoa descobre
os seus recursos para lidar com as situaes problemticas. Esse processo se
traduz no cotidiano do sujeito e, consequentemente, na construo de projetos
de vida mais reais, possibilitando pessoa reorganizar sua vida, baseada nos
seus prprios recursos para tal. Considera tal trabalho como um espao de
promoo de sade, dentro de um enfoque institucional, cabendo ao psiclogo
realiz-lo, desmistificando a patologizao do cotidiano.(S5).
2.1.4. Viso integrada da Educao no espao institucional e social.

- entende que necessrio o psiclogo compreender que a instituio parte e

reflexo do contexto social. Considera necessrio romper com as prticas
psicolgicas, dentro da escola, legitimadoras da discriminao social. A
promoo de sade concretiza-se na instituio educacional, como resultado do
trabalho do psiclogo, com diferentes profissionais, no movimento de conhecer
(socializao do saber) e do fazer ( ao coletiva dos diferentes profissionais
articulados e envolvidos com a comunidade escolar).(S3).

292

- entende que a promoo de sade realizada quando so criadas

circunstncias em que as pessoas de uma determinada instituio, inseridas
numa determinada comunidade, conseguem uma integrao com vistas ao bem
estar comum. Tal integrao baseia-se na melhoria das relaes entre as
pessoas no espao institucional e na comunidade em geral.(S4).
2.1.5. A promoo de sade na atuao do psiclogo, realizada

em

Instituies que trabalham com populaes de risco.

- considera importante o trabalho do psiclogo na instituio, desenvolvendo

aes que procurem alterar a realidade , na medida do possvel, das populaes
excludas socialmente. Entende que o trabalho do psiclogo basicamente o de
criar ambientes positivos, que valorizem a vida humana na perspectiva de
promover sade das crianas e adolescentes de risco. Considera que o
trabalho do psiclogo pode possibilitar mudanas na vida das crianas e
adolescentes de risco, entendendo tais mudanas como promoo de sade,
na medida em que, podem resultar em situaes de vida mais dignas para essa
populao.(S9).
2.1.6.

promoo

de

sade

atravs

do

processo

de

compreenso/conhecimento realizado no trabalho educacional.

- entende que a promoo de sade se concretiza atravs do acesso ao
conhecimento que leve o indivduo a compreender sua insero na sociedade e
as multi-determinaes da constituio da sua existncia, possibilitando uma
atuao que aponte para uma compreenso/conhecimento do mundo. (S1).
- o processo educacional propicia um processo de reflexo, que aponta para as
determinaes

afetivas, sociais, econmicas, etc., que esto influenciando

diretamente na construo da existncia do homem. Esse processo se traduz na

tomada de conscincia do sujeito e, consequentemente, na construo de
projetos de vida, calcados na realidade. Esse movimento considerado como o
293

espao de promoo de sade, dentro do trabalho educacional, cabendo ao

psiclogo desenvolv-lo.(S2).
- considera que o trabalho de promoo de sade aquele

que permite a

reflexo dos problemas da prpria escola, envolvendo todos os componentes professores, pais, alunos, tcnicos - de tal instituio.(S4).
2.1.7. A promoo de sade vista como um espao de interlocuo dentro
da escola.

- considera que o espao de interlocuo pode produzir rupturas nas prticas

cristalizadas no cotidiano escolar. Tais rupturas podem promover a sade,
atravs do resgate da auto-estima e das potencialidade do professor e do aluno,
concretizando-se em novas prticas escolares. Entende que importante que o
psiclogo desempenhe o papel de interlocutor junto ao professor na escola, alm
de facilitador da comunicao entre os vrios personagens da cena escolar,
tornando-se um profissional que promove sade, atravs da circulao de
pensamento, onde este est paralisado.(S7).
- entende que o trabalho do psiclogo o de criar espaos para a comunidade
escolar, refletir sobre os seus problemas, questionamentos e solues. Essa
dinmica de reflexo, possibilita aos pais, professores, alunos e a comunidade,
obter conscincia dos fatos e, consequentemente, construir projetos coletivos
que visem melhoria do cotidiano escolar.(S8).

3. ATUAO PROFISSIONAL.
3.1. ATIVIDADES PROFISSIONAIS INSERIDAS NA PERSPECTIVA DE
PROMOO DE SADE

294

3.1.1.

Trabalhos desenvolvidos em Psicologia da Educao, no consultrio, instituies

e na comunidade.

- desenvolve projetos de Orientao Vocacional com outros profissionais, no

prprio escritrio de consultoria e nas escolas. Entende que o trabalho de
Orientao Vocacional propicia o espao de reflexo para os jovens sobre sua
escolha profissional . A promoo de sade acontece ao possibilitar ao jovem o
conhecimento

dos

fatores

determinantes

que

influenciam

sua

escolha

profissional. (S1).
- desenvolve projetos de Orientao Vocacional com outros profissionais, no
prprio

escritrio de consultoria e nas escolas. Entende que o jovem no

processo de reflexo resgata a sua histria de escolhas. A promoo de sade

envolve uma tomada de conscincia, por parte do jovem, dos determinantes
envolvidos na sua escolha profissional. (S2).
- Empresa de Consultoria para projetos Educacionais - Projeto nibusLudicidade junto ao NTC/PUCSP ; projetos de treinamento de voluntrios para
atuar no Centro de Juventude do C&A e nas creches, na rea de brinquedo. O
trabalho de consultoria em Educao um resultado de todo um diagnstico
feito na comunidade, sobre a questo da evaso escolar. Considera que a
utilizao do brinquedo, do ldico uma metodologia que possibilita intervir no
espao simblico das relaes. Entende que tais projetos avanam na promoo
da sade ao possibilitar a humanizao das pessoas atravs do ldico, e das
inter-relaes existentes na comunidade.(S6).
- Servio de Psicologia Escolar da USP - SEPE, desenvolvendo servios de
atendimento breve, projetos de sade mental do escolar em parceria com outros
profissionais, cursos de atualizao, superviso para profissionais de sade
mental e para as escolas pblicas, e desenvolve trabalhos de Psicologia Escolar
nas escolas pblicas. Realiza atendimento clnico, em consultrio particular, de

295

crianas que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Entende

que os trabalhos desenvolvidos pelo Servio de Psicologia Escolar promovem
sade, por possibilitar espaos para a comunidade resgatar o seu valor, sua
auto-estima, os seus recursos tcnicos, desenvolvendo-se e, melhorando, dessa
forma, o cotidiano escolar.(S7).
- desenvolve atividades de coordenao em instituies de atendimento
crianas de risco. Considera que o seu trabalho fundamentalmente de
promoo humana, dentro de uma perspectiva preventiva, voltado para a
populao considerada de risco. Entende que o seu trabalho de promoo de
sade, na medida em que est intervindo no encaminhamento dessa populao
de forma mais sadavel, podendo alterar, com isso, sua perspectiva de
vida.(S9).
- desenvolve trabalhos de Orientao Profissional em consultrio particular.
Entende que o trabalho de Orientao Vocacional promove sade, propiciando
reflexes em relao s escolhas que devem ser realizadas; e no trabalho de
orientao sexual, o aspecto preventivo e do desenvolvimento da capacidade de
cada um, entendido como uma circunstncia de promoo de sade. Atua na
Secretaria Estadual de Educao - SP, desenvolvendo projetos de Orientao
Vocacional, Orientao Sexual e preveno s drogas para adolescentes,
profissionais da sade e educao, e cursos de capacitao de educadores
em Ed. preventiva . Psicloga em Instituio de Sexualidade.

Trabalho na

Associao Brasileira de Psicodrama. Considera que o seu trabalho, nas

escolas, facilita a criao de multiplicadores no sentido da preveno,
entendendo que promove sade ao difundir a cultura preventiva nas escolas
atravs da formao de lderes.(S10).

3. 1. 2. Atividades relativas ao desempenho da funo docente em cursos de Psicologia .

296

- desenvolve trabalhos de pesquisa, iniciao cientfica, extenso e ensino,

trabalha numa equipe de professores na perspectiva terica da Psicologia Sciohistrica.

Ministra as seguintes disciplinas: Psicologia geral I e II - Histria da

Psicologia; Psicologia da Educao e Adolescncia no Ncleo 51 - Sade do

Adolescente. Desenvolve o trabalho do magistrio na linha da desalienao. A
promoo de sade se d atravs da apreenso, por parte do aluno, da interrelao entre teoria e prtica.(S1).
- a docncia vista como a rea de maior interesse profissional. Realiza
trabalhos de Iniciao Cientfica e Servios na comunidade, integrando o grupo
de professores da corrente Scio-histrica. Ministra as disciplinas Psicologia
Social I e II, e a disciplina terica A ao do psiclogo em Instituies
Educacionais no Ncleo de Educao. Considera que desenvolve um trabalho
educacional na perspectiva de promover sade.(S2).
- coordena a rea de Psicologia da Educao - equipe de professores que
desenvolvem trabalhos na rea e ministra a disciplina Psicologia da Educao procura desenvolver contedos nas disciplinas que levam o aluno a ter uma
reflexo crtica sobre a atuao profissional de Psicologia. Tais contedos
priorizam os trabalhos grupais e coletivos. Considera que desenvolve um
trabalho educacional,

dentro da perspectiva de promoo de sade, na

formao dos alunos. (S4).

- integra a equipe da rea da Psicologia da Educao e ministra a disciplina
Anlise e Interveno Psicolgica em Instituies Educacionais - as disciplinas
tericas, tem por objetivo levar o aluno a entender a interveno do psiclogo
num contexto institucional. Considera que desenvolve um trabalho basicamente
de promoo de sade.(S5).
- ministra a disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem

considera que desenvolve um trabalho crtico dentro da disciplina, propiciando

297

uma reflexo, por parte dos alunos, sobre as questes ideolgicas presentes no
cotidiano escolar e na ao do psiclogo, apresentando novas formas de
trabalho. (S7).

3.1.3. Atividades de Supervisor de Estgio em Psicologia Escolar, nos

cursos de Formao de psiclogo.
- supervisiona o estgio em Psicologia Escolar em diferentes instituies
educacionais, envolvendo professores e alunos. Privilegia, no trabalho de
estgio, o enfoque institucional, inserido num contexto social. Considera que a
promoo de sade amplia e muda a qualidade da interveno; entende que a
sade e a doena so construdas atravs da mediao social com o outro;
portanto a promoo de sade a interveno nessas relaes. Desenvolve um
trabalho que considera educacional e dentro da perspectiva de promoo de
sade.(S2).
- supervisiona o estgio em Psicologia Escolar inserido nas escolas. O trabalho
de estgio nas escolas dentro de um enfoque institucional inserido na vida
social. Considera que desenvolve um trabalho mais coletivo e educacional
dentro da perspectiva da promoo de sade, que efetivada atravs da
socializao do saber psicolgico junto comunidade educacional.(S3).
- supervisiona o estgio em Psicologia Escolar junto ao CEFAM. O trabalho de
estgio desenvolvido dentro da escola pblica com alunos do magistrio.
Considera que desenvolve um trabalho informativo apontando novas alternativas
tericas e prticas. Entende que promove sade no trabalho de informar
determinados contedos psicolgicos,

que podem ajudar a todos, professor

alunos, equipe escolar, a pensar na educao, em novos recursos de ensino,

visando o processo de ensino e aprendizagem e a v-los como cidados. (S8).

298

- supervisiona estgio em Psicologia Escolar na avaliao e atendimento de

crianas com dificuldades de aprendizagem . Entende como necessrio o
trabalho com a criana que fracassa na escola, pois a criana acaba
sucumbindo. O trabalho de estgio feito nesta linha, numa perspectiva grupal,
focando as potencialidades da criana e suas relaes com o conhecimento. A
promoo de sade entendida , nesse tipo de atendimento, como um trabalho
que cria circunstncias que impeam a instalao definitiva de doenas, nas
pessoas.(S4).
- supervisiona estgio em instituies escolares, atravs de trabalhos em grupos
ou individuais e na comunidade atravs de projetos de assessoria. O trabalho
de estgio dentro de um enfoque de interveno psicolgica nas instituies
educacionais, com o objetivo de atender a uma demanda crescente. Considera
que desenvolve um trabalho basicamente de promoo de sade , propiciado
atravs do processo de reflexo e anlise objetivada no trabalho institucional,
visando um auto-conhecimento das pessoas envolvidas no mesmo.(S5).
3.1.4. Atividade Adminstrativa/Institucional desempenhando a funo de Direo.

- exerce atualmente o cargo de diretora da Faculdade de Psicologia. Considera

que promove sade ao desempenhar o papel de mediadora entre o espao
institucional e o espao coletivo das pessoas que compe tal instituio.(S1)
3.1.5. Aspectos relativos importncia de um trabalho desenvolvido em
parceria com outros profissionais.
- entende que a abordagem terica deve ser o ponto aglutinador de um trabalho
com outros profissionais, possibilitando a construo coletiva de um projeto
comum.(S1).
- entende que conseguiu, ao longo de nove anos, um trabalho de qualidade
graas a uma equipe coesa e com objetivos comuns. Considera que o psiclogo
299

tem sua especificidade, que trabalhar com as relaes humanas, mas entende
que a riqueza do trabalho est na troca e na sua cumplicidade dentro de uma
equipe interdisciplinar.(S4).
- considera que o trabalho com outros profissionais

propicia contribuies

tericas diferenciadas, ampliando o olhar sobre determinadas realidade.(S6).

- entende que o trabalho do psiclogo na escola mais enriquecedor, quando
desenvolvido junto a um grupo de profissionais que tem um projeto em comum.
Considera que o trabalho integrado avana nas questes coletivas, no
ocorrendo brigas por espaos na instituio e sim a busca da cooperao do
coletivo que beneficie o trabalho como um todo.(S8).
- entende que a unio de diferentes profissionais com objetivos em comum,
fortalece o trabalho. No seu trabalho, considera que a parte social e pedaggica,
realizada por assistentes sociais e pedagogos, complementa o seu trabalho
como psicloga inserida numa equipe na instituio.(S9).
- considera que o envolvimento de diferentes profissionais , nos trabalhos que j
foram desenvolvidos , trouxeram uma complementao fundamental para os
objetivos propostos no incio dos mesmos.(S10).
- desenvolve com os alunos , na formao, reflexes sobre o trabalho em
equipe, apontando que tal trabalho possibilita a complementao de diferentes
pontos de vista sobre determinados fenmenos. Entende que o trabalho
multidiciplinar pressupe diferentes profissionais com um projeto poltico
educacional em comum, uma viso de homem, uma metodologia de trabalho.
Considera necessria essa discusso enquanto uma exigncia do mercado
atualmente.(S2).

300

- considera necessrio construir uma postura profissional que facilite o trabalho

interdisciplinar na instituio, tentando desenvolver a identidade dos educadores.
Entende que tal perspectiva completa enriquece e complementa o trabalho do
psiclogo.(S8).
- desenvolve um trabalho na escola, junto com uma professora da Psicologia
Clnica. Tal participao possibilita a ampliao do atendimento criana, assim
como do conhecimento sobre a mesma, por parte dos estagirios e professores
de diferentes reas. Considera que seria um avano, se tal prtica fosse mais
disseminada na Formao.(S3).
3.1.6. Discusso sobre o espao profissional existente hoje para o
psiclogo que desenvolve atividades em instituies educacionais
- atualmente os psiclogos tem atuando em diferentes instituies de Educao
Formal e no Formal, mas no so mais previstos nas escolas municipais de
So Paulo. Tal suspenso foi uma imposio administrativa que alterou o setor
de sade do escolar, passando todos os psiclogos lotados nesse setor para a
Secretaria de Sade do Municpio. Considera que fez parte de uma minoria que
resistiu nessa mudana, porque a maioria dos profissionais desejava estar na
Sade. Considera que o psiclogo, em parceria com outros profissionais pode
atuar nas chamadas instituies educacionais presentes na Educao Formal ou
no.(M4).
- entende que a suspenso dos psiclogos da Secretaria, foi uma deciso da
prpria categoria que desejava estar lotada na Sade. Os trabalhos dos
psiclogos esto, hoje, restritos s escolas particulares, sendo que os trabalhos
nas escolas pblicas esto restritos aos estgios. Considera que o psiclogo
deve atuar, dentro da perspectiva de promoo de sade, numa viso
institucional, num trabalho de assessoria s escolas. A promoo de sade d
uma especificidade ao trabalho do psiclogo, que trabalhar com as relaes

301

nas instituies educacionais, embora ele possa e deve estar discutindo, junto
equipe escolar, sobre a totalidade das mesmas.(S2).
3.1.7. A insero do psiclogo na escola.
- a demanda escolar acerca do trabalho do psiclogo ainda a velha demanda,
que a de legitimar o fracasso escolar por via da cientificidade da Psicologia.
Entende que o psiclogo pode responder a tal demanda de uma outra forma,
dentro do modelo de promoo de sade. importante ressaltar que o trabalho
deve ser desenvolvido atravs da articulao de diferentes profissionais, alm do
prprio psiclogo, com o objetivo de enfrentar os problemas que as instituies
apresentam. O espao profissional do psiclogo, nas instituies educacionais
necessrio, mas exige que o mesmo saia do gabinete para entender melhor as
instituies, dentro de uma perspectiva que tanto pode ser de assessoria ou no,
dependendo da conjuntura encontrada.(S3).

4. FORMAO PROFISSIONAL.
4.1.

A FORMAO DO PSICLOGO NO MODELO TRADICIONAL DE

PROMOO DE SADE.

4.1.1. A estruturao presente nos cursos atualmente.

4.1.1.1. Predominncia da face conservadora de sade/doena no curso de
Psicologia.
- entende que a maioria das abordagens tericas presentes no curso de
Psicologia, sustenta o postulado do homem natural, a crena da neutralidade no
trabalho do psiclogo . Considera que o curso de Psicologia d nfase na
tcnica em detrimento da teoria.(S1).

302

- o aluno se depara com uma colcha de retalhos , em termos de diferentes

Psicologias, de forma desarticulada, ocasionando mais dificuldades no
entendimento da construo dessas diferenas. Considera importante uma
formao generalista rompendo com o modelo estritamente tcnico, existente
hoje nos cursos.(S2).
- entende que os cursos de formao esto, em sua maioria, estruturados dentro
de uma viso fragmentada do homem. Considera que a diviso de reas da
Psicologia, dentro da formao, mais um complicador para uma atuao mais
integrada do profissional de psicologia.(S3).
4.1.1.2.

Predominncia

do

modelo

clnico/liberal

na

Formao

do

psiclogo.

- considera que a formao est hoje, em sua maioria, estruturada sob a tica de
um nico modelo - o clnico - . Este fato influencia a identidade do profissional,
que cria a expectativa de trabalhar em consultrio e com a doena.(S2).
- entende que os cursos de formao esto, em sua maioria, estruturados dentro
de uma viso clnica que pressupe um profissional que s vai trabalhar
questes psicolgicas ligadas s patologias.(S5).
- considera que dada pouca importncia s teorias cognitivas na formao,
enquanto conseqncia da predominncia terico-prtico da viso clnica nos
cursos. (S3).
- entende que ainda hoje, existe toda uma expectativa na formao, de ver o
psiclogo como um profissional liberal de clnica. Considera que tal expectativa
equivocada, sendo necessrio uma valorizao das outras reas , dentro dos
cursos de Psicologia.(S7).

303

- entende que os cursos de formao, esto em sua maioria, dentro de uma

viso clnica. A crtica sobre isso, no se restringe ao modelo clnico, mas
forma como ele organizado, dentro de uma perspectiva individualista e que
atende poucos.(S6).
4.1.1.3. Predominncia da parte informativa nos cursos de Psicologia.
- entende que os cursos de Psicologia, em sua maioria, investem mais na parte
informativa, relativo ao conhecimento sistematizado do saber psicolgico, no
entanto, considera que a parte formativa tambm deveria estar presente, com o
objetivo de auxiliar os alunos a construrem valores importantes para atuao
profissional.(S8).
4.1.2. Conhecimentos tericos da Psicologia.
4.1.2.1. A hegemonia de algumas teorias psicolgicas em detrimento de
outras, vista como um aspecto deformador da formao profissional.
- a hegemonia na formao dentro de uma viso clnica/individualista, dificulta a
criao de novos modelos de interveno, como o atendimento comunidade
atravs de grupos.(S6).
- a pouca importncia dada na formao s teorias cognitivistas, vista como
uma conseqncia da predominncia

terica e prtica da viso clnica no

interior dos cursos(S3).

4.1.3. Conhecimentos tericos de outras reas.
4.1.3.1. Pouco conhecimento de outras reas que podem auxiliar o trabalho
do psiclogo.

304

- considera que falta mais informao na formao, de outras reas do

conhecimento, tais como Filosofia, Sociologia, Economia, que poderiam ampliar
a viso do aluno sobre o homem.(S8).
- considera importante que o aluno tenha conhecimento de outras reas do
conhecimento tais como Filosofia, Sociologia, Histria da Educaco. (S3).
4.1.4. Os estgios supervisionados.
4.1.4.1.Os estgios constitudos com nfase na tcnica, descolados da
teoria.
- considera que os estgios produzem prticas tecnicistas, no se tornando um
espao de reflexo para o aluno, mas sim de rplicas dos modelos j
existentes.(S6).
- considera que necessrio, desde a formao, o aluno estar engajado em
projetos que propiciem a reflexo e a integrao teoria - prtica, para superar a
prtica excessivamente tcnica presente hoje nos cursos.(S3).
4.1.5. Habilidades do profissional de Psicologia.
4.1.5.1. Modelo da Formao atual, visto como um aspecto que dificulta a
instrumentalizao tcnica adequada a um bom trabalho profissional.
- considera que o atual modelo tecnicista, o que favorece uma prtica
descolada da teoria que a produziu. Tais prticas acabam sendo inconsistentes
e ineficientes para intervir na realidade. (S6).
- entende que a Formao hoje est pautada no modelo 4+1, o que dificulta uma
boa instrumentalizao tcnica. As diferentes reas da Psicologia tambm so

305

consideradas

um

problema

para

desenvolvimento

das

habilidades

tcnicas.(S3).
4.2. A FORMAO DO PSICLOGO QUE SE CONTRAPE AO MODELO
TRADICIONAL DE PROMOO DE SADE .
4.2.1.Perspectivas dadas pela Formao.

4.2.1.1.A Formao entendida como um tempo de aprendizagens bsicas

na rea da Psicologia.
- considera importante uma formao generalista que rompa com o modelo
estritamente tcnico existente hoje, nos cursos de Psicologia. (S2).
- entende que os cursos de formao iro possibilitar aos alunos o conhecimento
bsico da Psicologia. Entende que as dificuldades presentes na Formao,
devem ser compreendidas a partir do contexto do Ensino Superior no Brasil, que
marcado por problemas e contradies.(S4).
- considera que necessrio o aluno compreender que a formao apenas o
incio de um longo processo de formao permanente. Essa educao
continuada realizada atravs de estudos, vivncia profissional e tcnica que lhe
iro possibilitar a fazer leituras da realidade e a realizar intervenes na
mesma.(S7).
- entende que o curso de Psicologia deve propiciar uma viso geral sobre a
cincia e a profisso. Considera que teve um bom curso de formao,
vivenciando diferentes prticas propiciadas pelo seu estgio.(S10).
- considera que seria importante o aluno ter conhecimento na Formao dos
aspectos preventivos na atuao do profissional, para poder habilit-lo a

306

desempenhar adequadamente frente s complexas situaes que a realidade

pode apresentar.(S9).
4.2.1.2. A importncia de uma nova concepo de homem na formao.
- considera como ponto fundamental a discusso, no interior da formao sobre
uma nova concepo de homem, que contemple uma reflexo tica e terica,
possibilitando a promoo de sade, assim como formas de implement-la.(S2).

4.2.1.3. Discusso na Formao de novos espaos de atuao.

- considera como ponto fundamental a discusso, no interior da formao, sobre

novos espaos de atuao, especialmente aqueles considerados como
situaes educacionais, em que o psiclogo pode atuar na perspectiva de
promoo de sade.(M5).
- considera que o psiclogo poder atuar junto comunidade, desenvolvendo
prticas que poderiam favorecer o desenvolvimento de projetos para a melhoria
de vida da populao.(S6).
4.2.2. Conhecimentos das principais correntes tericas da Psicologia.
4.2.2.1. Conhecer as principais concepes de homem presente nas
diferentes teorias psicolgicas e seus desdobramentos prticos profissionais.
- considera que a teoria Scio-histrica a que melhor faz a ponte entre teoria e
realidade; considera que tal viso terica importante para o psiclogo que quer
atuar na perspectiva da promoo da sade. Considera que essa perspectiva
terica contrape-se noo de homem natural. A Educao, dentro dessa

307

concepo terica, vista como um fenmeno construdo historicamente e que

se atualiza constantemente atravs das relaes sociais.(S1).
- entende que a teoria Scio-histrica contribui para uma nova concepo de
homem, vendo-o como ser histrico constitudo atravs das suas

relaes

sociais. Tal concepo ainda incipiente nos cursos de formao, mas vem
ganhando cada vez mais espaos tanto entre os alunos, quanto os
profissionais.(S2).
- compreende que as teorias crticas contribuem para uma nova concepo de
homem, vendo-o como um ser determinante e determinado pelas circunstncias
sociais e histricas.

Considera importante que o profissional tenha

conhecimento dessas teorias. A teorias crticas geraram um corpo terico dentro

da Psicologia, a chamada corrente Scio-histrica.

Considera importante

conhecer , dentro desse enfoque, a Psicologia Social e a Institucional, entre

outras. Entende que a corrente terica da Scio-histrica pode dar uma viso
menos intimista do homem, possibilitando uma atuao mais integrada do
profissional. Tais conhecimentos ampliam as possibilidades do profissional
promover a socializao do saber e consequentemente a promoo de
sade.(S3)
- considera importante conhecer, alm das teorias da Psicologia da Educao,
as da Psicologia Institucional e Psicologia Social, tendo em vista que tais
conhecimentos ajudam na reflexo das prticas desenvolvidas. Entende que
necessria uma postura aberta frente a diferentes teorias, porque considera que
nenhuma delas d conta da complexidade do ser humano. No seu trabalho ,
definido dentro do construtivismo, da psicanlise e dos grupos operativos, utilizase dos conhecimentos de Sara Pain, Piaget, Pichon River, entre outros.(S5).
- considera as bases psicanalticas de autores independentes, como Winicott e
outros, interessantes para interpretar as situaes institucionais. Entende que

308

fundamental o conhecimento das teorias de desenvolvimento e aprendizagem,

presentes nas relaes e evoluo do ser humano.(S4).
- considera fundamental a compreenso do fenmeno psicolgico , em suas
vrias vertentes tericas. Para o seu trabalho considera importantes as
contribuies de Freud - Psicanlise, Piaget - Construtivismo, Patto- Psicologia
Escolar, para o entendimento das relaes homem-mundo em geral e do
universo escolar em particular.(S7).
- considera importante o conhecimento da psicologia educacional, das teorias do
desenvolvimento

da

aprendizagem,

da

psicanlise,

do

psicodrama,

especialmente autores como Piaget, Alcia Fernandes, Bohoslavisky, Winicott,

Moreno, Erickson, para o desenvolvimento do seu trabalho(S10).
- entende que todo conhecimento psicolgico importante para o seu trabalho,
mas aponta algumas teorias de suporte como as teorias do desenvolvimento, da
psicologia social, das organizaes, as teorias da personalidade, enquanto
facilitadoras diretas do trabalho do psiclogo escolar, utilizando referenciais das
teorias behaviorista , cognistivista, com Piaget e Vygotsky e com Moreno(S8).
- considera que todo conhecimento psicolgico importante para o
desenvolvimento

do

seu

trabalho.

Utiliza

vrias

vertentes

tericas

comportamental, cognitiva, humanista - utilizando autores como Vygotsky,

Rogers, Maslow, entre outros nos encaminhamentos e leituras realizadas na sua
atuao.(S9).
4.2.3. Conhecimento de outras reas, na Formao, objetivando habilitar o
psiclogo para uma atuao interdisciplinar.
4.2.3.1. reas das Cincias Humanas.

309

- entende que fundamental o aluno conhecer outras reas como a Filosofia,

Histria e Sociologia, para compreender melhor a prpria construo da Cincia
Psicolgica. Considera que necessrio conhecer as teorias educacionais,
especialmente

aqueles

conhecimentos

iro

que

ajud-lo

vo
a

trabalhar
entender,

na
mais

Educao,

pois

claramente,

estes
campo

educacional.(S2).
- considera importante que o profissional tenham conhecimento de outras reas
de conhecimento , tais como a Filosofia, a Sociologia, Histria da Educao,
entre outras, possibilitando uma ampliao da perspectiva de trabalho
profissional.(S3)
- considera importante que o profissional conhea teorias de outras reas como
a Histria, a Filosofia, a Sociologia, a Antropologia, para colocar um contexto nas
teorias psicolgicas. Considera importante conhecer teorias das organizaes,
que possibilitem entender a dinmica das instituies, do carter conservador
das mesmas para uma interveno mais claramente definida.(S4).
- entende como necessrio o conhecimento de teorias que contextualizam o
desenvolvimento histrico dos fenmenos sociais e polticos, enquanto parte
integrante da produo de determinados conhecimentos tericos. Considera
importante que o profissional conhea teorias das reas de Histria, Sociologia,
para poder melhor compreender a histria das teorias psicolgicas. Considera
que tais conhecimentos podem dar uma viso menos individualista, prpria da
Psicologia em geral, possibilitando uma viso mais ampliada,

por parte do

profissional, da sua atuao.(S6).

- entende ser necessrio ir alm da Psicologia para se obter uma compreenso
melhor do fenmeno humano. Considera que a Filosofia, a Histria, a Sociologia
como reas de conhecimento que contribuem para ampliar a compreenso do
homem inserido no mundo.(S7).

310

- considera importante que o profissional tenha conhecimento de outras teorias,

tais como a Sociologia, a Filosofia, a Antropologia, a Economia, com o objetivo
de ampliar sua viso de mundo. Tais conhecimentos ampliam as possibilidades
do profissional a promover a socializao do saber e consequentemente a
promoo de sade.(S8).
- considera importante o profissional ter conhecimento de outras reas como a
mdica, no devendo ficar preso s leituras tcnicas mas ler jornais, revistas,
etc. (S10).
- entende que importante conhecer posies tericas que se diferenciam mas
que se complementam nas decises prticas. Considera fundamental que o
profissional tenha conhecimento das teorias educacionais, com uma viso mais
crtica como as de Paulo Freire. Considera que tais conhecimentos podem dar
uma viso mais ampla dos fenmenos humanos e sociais, o que possibilitaria
trabalhos voltados para o aspecto mais coletivos e integrativo, trabalhos esses
propcios promoo de sade. (S5).
- a Educao vista dentro da teoria Scio-histrica como um fenmeno
constitudo historicamente e que se atualiza constantemente atravs das
relaes sociais.(S1).
- entende que o profissional deve conhecer mais a rea pedaggica. Considera
importante a teoria humanista subjacente a Pedagogia Salesiana, enquanto
suporte para o seu trabalho. Tal pedagogia gerou novas vertentes como a
Pedagogia da Presena.(S10).
4.2.4. O estgio supervisionado.

311

4.2.2.1. Estgio compreendido como espao de importante reflexo para o

aluno.
- os estgios so considerados espaos importantes para o aluno entender e
aprender a lidar com as contradies existentes nas instituies que, na maioria
das vezes, reproduzem a estrutura conservadora e autoritria, presentes
tambm na sociedade. Entende que as vivncias conflitantes dos estgios
propicia ao aluno uma viso mais realista do movimento existente na sociedade,
levando-o a refletir sobre a importncia de uma atuao profissional engajada
numa ao poltica mais ampla.(S3).
- entende que no espao universitrio, o estgio o espao privilegiado para
desenvolver aes de investigao que possibilitem uma reflexo crtica das
teorias aprendidas e dos modelos prticos delas derivados. No entanto,
atualmente, tais estgios tm produzido prticas tecnicistas, no se tornando
espao de reflexo, mas sim de rplicas de modelos j existentes.(S6).
- entende que nos estgios procura-se atingir a parte informativa e formativa,
sendo que as circunstncias especficas do estgio acaba concretizando mais a
parte informativa. Entende que esta vai contribuir para a reflexo, mudanas de
atitudes e busca de alternativas, que podem evitar determinados problemas e
auxiliar no trabalho de promoo de sade. Esse movimento de ajudar a pensar,
dar apoio, no trabalho do estgio, considerado como o espao de promoo de
sade, dentro do trabalho educacional, cabendo ao psiclogo desenvolv-lo.
Entende que o estgio pode propiciar ao aluno o desenvolvimento de uma viso
mais integradora do homem, atravs de aes interdisciplinares.(S8).
4.2.5. A importncia da tcnica instrumentalizada pela teoria.

312

- considera que a instrumentalizao tcnica deve ser o reflexo da apropriao

terica por parte do aluno. Dessa forma ser a prpria teoria que dar
possibilidades ao aluno de adquirir habilidades tcnicas. (S1).
- entende que a tcnica deve existir, no enquanto um fim em si mesma, mas
diretamente relacionada com uma determinada reflexo terica. Entende que
necessrio, desde a formao, o psiclogo identificar a concepo de homem
subjacente a determinada tcnica, pois a consistncia de uma viso terica,
possibilita a construo de determinadas tcnicas adequadas a tal trabalho, por
parte do profissional. (S2).
- entende que na formao, os estgios so fundamentais para o aluno trabalhar
a construo de tcnicas adequadas ao seu desempenho profissional.(S5).
- entende que desde a Formao necessrio que o aluno esteja inserido em
projetos que propiciem a reflexo entre teoria e prtica, para no cair no
tecnicismo.(S6).
4.2.6. Habilidades, vistas como apropriao de tcnicas, necessrias ao
profissional de Psicologia.
4.2.6.1. Tcnicas de avaliao diagnostica.
-

considera que uma viso terica consistente possibilita a construo de

tcnicas de avaliao, no trabalho profissional do psiclogo. Considera

importante o profissional saber planejar, observar, registrar, analisar e construir
instrumentos de avaliao com o objetivo de realizar diagnsticos.(S3).
- considera fundamental que o profissional aprenda tcnicas de observao e
registro, enquanto instrumentos importantes para diagnosticar a realidade
trabalhada. Tais tcnicas, no entanto, devem ser complementadas com espaos

313

de discusses entre diferentes profissionais para fins de avaliao, luz de

determinada teoria, sobre o que foi diagnosticado.(S6).
- considera importante o conhecimento das tcnicas de entrevista , do
psicodrama e do aconselhamento psicolgico, com o objetivo de se obter um
diagnstico e prognstico da situao. Considera importante o aluno aprender
tcnicas de observao e entrevista para atuao na famlia. Entende que o
profissional de Psicologia deve ter o conhecimento das tcnicas de observao e
da entrevista como suporte para a realizao do diagnstico.(S9).
4.2.6.2. Tcnicas de trabalho em grupo.
- considera importante , dentro da realizao do seu trabalho, o conhecimento
das tcnicas do psicodrama e dos jogos dramticos.(S10).
- entende como necessrio construir o conhecimento a respeito da entrevista e
do trabalho em grupo.(S3).
- entende que necessrio ao profissional um constante ambiente de estudo e
reflexes sobre as aes desenvolvidas, a fim de aperfeioar as tcnicas
utilizadas. Aponta entre as tcnicas do psicodrama, as de coordenao,
observao, registro como tcnicas de suporte para o trabalho grupal.(S5).
- considera que o psiclogo fundamentalmente um profissional da escuta.
Entende que a tcnica da observao enquanto um suporte para olhar e
interpretar o significado de determinadas situaes. Tais interpretaes devem
ter o respaldo dos significados encontrados.(S4).
- considera importantes as tcnicas de interpretao e assinalamentos, as de
grupo - psicodrama -, por exemplo, para o desenvolvimento do trabalho junto s
escolas. (S7).

314

4.2.6.3. Tcnicas de pesquisa.

- considera que a Universidade o espao ideal, durante a Formao
profissional, para a aquisio de hbitos de pesquisa, atravs da investigao ,
da reflexo e da discusso. Tais hbitos podem possibilitar uma atitude reflexiva
mais conseqente sobre a relao de determinadas construes tericas e as
prticas delas derivadas. Entende que a pesquisa, como por exemplo, a
Iniciao Cientfica , podem possibilitar a criao do hbito de observar, registrar
e refletir criticamente sobre as situaes postas. (S6).
- considera que a atividade de pesquisa fundamental para a aquisio de
tcnicas que propiciem a aprendizagem sobre produo de conhecimento, da
observao, registro, dados estatsticos. A pesquisa ajuda a conhecer melhor a
realidade. Entende ser necessrio que o profissional domine as tcnicas e o
entendimento de dinmica de grupo, de aconselhamento psicolgico, entre
outros, para obter um bom desenvolvimento do seu trabalho na escola.(S8).

315