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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

IZENILDES BERNARDINA DE LIMA

A CRIANA E A NATUREZA:
Experincias educativas nas reas verdes como caminhos
humanizadores

Feira de Santana
2015

IZENILDES BERNARDINA DE LIMA

A CRIANA E A NATUREZA:
Experincias educativas nas reas verdes como caminhos
humanizadores

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana para a
obteno do grau de Mestre em Educao, na rea de
concentrao Educao, Sociedade e Culturas.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Almir Lima de Arajo

Feira de Santana
2015

Ficha Catalogrfica Biblioteca Central Julieta Carteado

L698c

Lima, Izenildes Bernardina de


A criana e a natureza : experincias educativas nas reas verdes como
caminhos humanizadores / Izenildes Bernardina de Lima. Feira de
Santana, 2015.
144 f. : il.
Orientador: Miguel Almir Lima de Arajo.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Feira de Santana,
Programa de Ps-Graduao em Educao, 2015.
1. Educao Criana Natureza. 2. Escola Infantil Apito
Camaari, BA. I. Arajo, Miguel Almir Lima, orient. II. Universidade
Estadual de Feira de Santana. III. Ttulo.
CDU: 372.32

IZENILDES BERNARDINA DE LIMA

A CRIANA E A NATUREZA:
Experincias educativas nas reas verdes
como caminhos humanizadores

Dissertao apresentada como requisito para obteno do grau de Mestre em Educao, na


rea de Educao, Sociedade e Culturas, da Universidade Estadual de Feira de Santana, pela
seguinte banca examinadora:

Professor Miguel Almir Lima de Arajo Orientador


Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia UFBA
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
Professor Jlio Csar de S Rocha
Doutor em Direito pela Universidade Catlica de So Paulo - PUC
Universidade Federal da Bahia UFBA
Professora Llian Miranda Bastos Pacheco
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, S. Paulo, UNICAMP
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS

Feira de Santana, 28 de Julho de 2015

Resultado:__________________________________________________________

Aos meus avs e aos meus pais, por me ensinarem a amar a terra e suas
ddivas. minha irm, pelo mundo da brincadeira e da imaginao.

Gratido
Agradeo Energia que concebe, gesta e cuida continuamente de todos os seres
Sou grata vida por me oferecer tanto
Agradeo Natureza, Me querida, por suas guas cantantes,
pela terra morena e fecunda, colo nos acolhe
Sou grata pelo ar, Vento Mensageiro, inspirao e sopro da vida
Agradeo pelo sol que nos aquece,
faz brotar sementes e desabrochar as flores a cada aurora
Sou grata pelas matas e ervas, pelo repouso em seu verde e em seus cheiros
Agradeo por minha jornada, pelo que sou e por minhas incompletudes
Agradeo porque amo, porque me coloco a servio de causas que movem meu existir
Agradeo aos Seres que me criaram, cuidaram
e me ensinaram sobre a simplicidade e a grandeza da vida
Sou grata aos muitos mestres que a vida me presenteou
e que me ensinaram tanto de mim e do mundo
Agradeo aos amigos queridos pela teia fraterna de fios brilhantes de bem querer
Sou grata s valorosas parceiras do fazer cotidiano da educao,
por tudo que aprendemos juntas e pela nossa alegria
Agradeo s crianas por tudo me ensinam
sobre nossa humanidade e sobre a leveza da vida
Agradeo Escola Infantil Apito, ao Grupo Estrela e s educadoras,
por me oferecerem suas prolas
Sou grata Professora Fan Rehem
pela valorosa experincia no Tirocnio Docente
Agradeo Professora Llian Pacheco
pela sua disponibilidade e cuidado e por suas valiosas contribuies.
Sou imensamente grata ao Orientador, Professor Miguel Almir
Por me possibilitar navegar nos mares que habitam minha alma
Por me ajudar a encontrar rumos profundos e vastos naquilo que acredito
Nesta travessia, minhas razes se aprofundaram e minhas asas ganharam fora
Gratido!!

rvore

Um passarinho pediu a meu irmo para ser sua rvore.


Meu irmo aceitou de ser a rvore daquele passarinho.
No estgio de ser essa rvore, meu irmo aprendeu de
sol, de cu e de lua mais do que na escola.
No estgio de ser rvore meu irmo aprendeu para santo
mais do que os padres lhe ensinavam no internato.
Aprendeu com a natureza o perfume de Deus.
Seu olho no estgio de ser rvore aprendeu melhor o azul.
E descobriu que uma casa vazia de cigarra
esquecida no tronco da rvore s presta para poesia.
no estgio de ser rvore meu irmo descobriu que as
as rvores so vaidosas.
Que justamente aquela rvore que meu irmo se
transformara, envaidecia-se quando era nomeado para
o entardecer dos pssaros
E tinha cimes da brancura que os lrios deixavam nos
brejos. Meu irmo agradeceu a Deus aquela
permanncia em rvore por que fez amizade com muitas
Borboletas
Manoel de Barros

RESUMO
Este estudo parte do pressuposto de que as crianas, enquanto seres constitudos de
natureza e de cultura, necessitam de convvio com o mundo natural, sendo este um dos seus
direitos inalienveis e uma das condies para que elas se desenvolvam plenamente. O
afastamento das crianas da natureza uma das caractersticas da infncia contempornea e
resultado de um longo processo histrico, que, a partir da era moderna, instrumentalizou a
natureza para fins mercadolgicos e retirou o ser humano do seu convvio. Uma das
consequncias desta viso nas escolas da infncia uma educao distante da vida, realizada
em espaos fechados que aprisionam o corpo, desconsideram as especificidades das culturas
infantis, e, consequentemente, bloqueiam o desenvolvimento das potencialidades das crianas.
Esta pesquisa buscou sistematizar significados e sentidos expressos pelas crianas quando
convivem e atuam nas reas verdes e discutir de que modo estes sentidos contribuem para sua
formao enquanto seres compostos de mltiplas dimenses. A investigao, de natureza
qualitativa, se deu na Escola Infantil Apito, no municpio de Camaari, Bahia, atravs da
observao participante junto a uma turma de crianas de cinco anos de idade e da realizao
de um grupo focal com quatro educadoras e quatro estagirias. Teve, entre seus referenciais,
os estudos sobre: a educao ambiental na primeira infncia; a organizao dos ambientes de
aprendizagem; a escuta das crianas enquanto produtoras de cultura; o desenvolvimento da
sensibilidade como condio necessria para construo de novos modos de vida. Os dados
revelam que as reas verdes so espaos amplamente preferidos pelas crianas, nos quais elas
brincam, interagem, imaginam e criam, onde o corpo se movimenta livremente a partir de
seus desejos e interesses. Alm disso, pelas experincias espontneas, de plantios e cultivos,
de cuidado com os animais, as crianas aprendem sobre o mundo natural e exercitam o
cuidado amoroso com outras formas de vida. Nossa humanidade, constituda pelas dimenses
racional, corporal, espiritual, emocional, se amplia e se aprofunda a partir da integrao com o
mundo natural, do qual somos parte, resultando em modos de viver pautados,
prioritariamente, pela sensibilidade. O convvio com os demais seres e elementos da natureza
, portanto, um dos caminhos primordiais em nosso processo de humanizao.
Palavras-chave: relao criana e natureza, educao infantil, sensibilidade.

ABSTRACT
This research starts by assuming that children, as natural and cultural beings, need to
interact and live with the natural world. This is one of the childrens unquestionable rights and
it is a condition for their fully development. Childrens separation from nature is one of the
features of contemporary childhood. It is a result of a long historical process that started with
modernity which instrumentalized nature for merchandizing ends and withdrew human beings
from its conviviality. The consequences of this vision for infant schooling are the increase of
an education distant from life, performed in self-contained spaces that imprison the body
which gives no regard to the specifics of children cultures, thus, it blocks up childrens
potentialities for development. This research had the goal to systematize meanings and senses
expressed by children when in presence and in action in green areas in order to discuss the
way these senses contribute to his/her construction as multi-dimensional beings. Our research
(of qualitative approach) took place at the Apito Children School, located in the municipality
of Camaari, State of Bahia, Brazil, where we promoted participant observation in a five year
old children class and facilitated a focal group with four educators and five trainees. Among
its approaches, it included: first childhood environmental education; organization of learning
environment; children as culture producers; sensibility development as a necessary condition
for the growth of new ways of life. Data revealed that green areas are the ones most preferable
by the children, in which they play, interact, imagine and create - places where their bodies
move freely in accordance with their own desires and interests. Furthermore, through planting
and care for animals spontaneous experiences, children learn about the natural world and
practice a loving attention for other forms of life. Thus, conviviality with other beings and
elements of nature is one of the most primal means in our humanization process. Composed
by rational, bodily, spiritual and emotional dimensions, our humanity enhances and enlarges
itself in interaction with the natural world, which we are part, resulting in ways of being
regulated mostly by sensibility.
Key-words: children and nature relationship, childhood education, sensibility

SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................

09

1 SER HUMANO E NATUREZA..........................................................................

16

1.1 A parceria com a Me Natureza: mitos, ritos e metforas...................................

16

1.2 A era Moderna: a perda da relao ntima e simblica com a natureza..............

23

1.3 Sinais de outros tempos: a construo de novas compreenses, saberes e


Prticas.................................................................................................................

28

2 A CRIANA E A NATUREZA...........................................................................

35

2.1 A criana como ser da natureza ..........................................................................

35

2.2 Educao infantil, natureza e cultura...................................................................

42

3 CONHECER E SENTIR O MUNDO.................................................................

48

3.1 Ampliando os ambientes de aprendizagem para alm das salas..........................

48

3.2 Assim se conhece o mundo natural: investigando e sentindo .............................

54

3.3 A escuta sensvel e potica da natureza como caminho humanizador................

63

4 METODOLOGIA.................................................................................................

72

4.1 Pesquisa qualitativa: alguns fundamentos...........................................................

73

4.2 O contexto e os sujeitos da pesquisa .................................................................

79

4.3 Procedimentos e dispositivos para produo e anlise dos dados.......................

83

5 AS EXPERINCIAS COM A NATUREZA NA ESCOLA INFANTIL


APITO....................................................................................................................

91

5.1 As experincias educativas das crianas: com a terra, com os animais, com os
vegetais................................................................................................................

92

5.2 As prticas de convvio com a natureza no discurso das educadoras..................

106

6 CONSIDERAES DE PERCURSO................................................................

131

REFERNCIAS.......................................................................................................

135

APNDICE...............................................................................................................

141

INTRODUO
Origens da busca
Minha infncia transcorreu na rea rural de Valente, serto da Bahia, nos anos em que
as consequncias das secas maltratavam muito mais a populao. As cores marrons do mato
seco, os verdes viosos das plantas resistentes da caatinga e as cores vivas das suas raras
flores, compunham a paisagem sertaneja, na maior parte do tempo. A chegada das chuvas era
uma imensa maravilha, anunciava o verdejar do mundo, a bonana nas colheitas e era vivida
como um rito sagrado, festejado com as cantigas dos plantios comunitrios das roas. Mais
tarde, nas festas de colheita e nas rezas para os Santos, sempre nas noites de lua cheia,
ecoavam os benditos (cantos de louvor, gratido ou pedidos), os sambas de roda, as chulas e
as rodas de verso.
Vivamos num sistema de vida comunitria, no qual os materiais impressos eram
raros. Estavam presentes, todo o tempo, as cantigas, os causos, os provrbios, as rimas, a hora
das risadas, a contemplao dos relmpagos, a debulha do milho ou do feijo, como modos
soberanos de nos ensinar e de aguar nossas curiosidades.
Estas experincias formavam, no meu imaginrio, um campo mgico, no qual eu e as
demais crianas vivamos imersas. Brincvamos sonhvamos na natureza ampla e diversa,
inventvamos brinquedos, nas roas, nos terreiros, na caatinga, em cima das rvores,
interagindo com a grande famlia, com a terra, com os animais e as plantas.
Desta forma, a intimidade com a natureza se constituiu como uma das bases
estruturantes do meu existir. Os cheiros do mato e da terra, a amizade com os bichos, os
sentidos de plantar, cuidar e colher juntos, o gosto afetivo-saboroso dos frutos do serto, os
sons das chuvas, so experincias plasmadas em meu ser.
Estudei numa pequena escola rural, que, mesmo com muitos limites, era afetiva e
cuidadosa. Vivi um fascnio inesquecvel ao ganhar minha primeira cartilha e ver gravuras
coloridas, nunca vistas antes. Admirava minha professora e a brincadeira de ensinar as
crianas amigas era uma das preferidas.
Mais tarde, o ingresso no Curso de Magistrio consolidou meu entusiasmo por ensinar,
levando-me escolha consciente de ser professora.
Comeo a minha docncia lecionando na escola rural onde estudei, em classes
multisseriadas, com crianas na idade entre 5 e 14 anos. Atuava movida pela paixo diante do
que acabara de aprender na Escola de Magistrio, aliado aos conhecimentos de mobilizao

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social e educao popular construdos nos grupos de jovens dos quais fazia parte, e, desde l,
com viso crtica aguada, acreditava na educao como caminho de transformao social.
Ingressei no curso de Pedagogia Pr-escolar na UNEB, aps cinco anos de docncia.
As inquietaes com relao ao fazer pedaggico, at ento mais incipientes, ganharam corpo
e foram impulsionadas e amparadas por primorosos professores. A partir da, passei a
direcionar meu investimento profissional, de estudo e pesquisa, para a educao infantil,
resultando, gradualmente, em um pacto com as crianas, ao qual sirvo e reverencio.
Formaes no acadmicas, com nfase em educao ambiental e autoconhecimento,
ampliaram minhas inquietaes com relao aos espaos educativos oferecidos s crianas.
Passei a defender as reas externas, especificamente as reas verdes, como importantes
aliadas na educao das crianas.
Fui convidada a fazer parte da equipe tcnica da Secretaria de Educao de Camaari
comeando a atuar como formadora e coordenadora dos processos formativos das educadoras
da infncia. Conseguimos inserir no programa de formao, a partir de 2007, o mdulo a
criana e a natureza, possibilitando alguns avanos em boa parte das escolas municipais e
comunitrias contratadas, com relao s prticas pedaggicas e organizao dos ambientes
de aprendizagem nas reas externas.
Em paralelo, criei e coordenei o Projeto Aprender com a Natureza, na Escola
Ecolgica da Fundao Terra Mirim, organizao social localizada em Simes Filho, Bahia,
sediada em um stio, onde pudemos realizar experincias efetivas junto s crianas nos
ambientes naturais, ampliando minha compreenso sobre os interesses das crianas e suas
aprendizagens nas reas verdes.
Mantive-me um tempo afastada da academia, por no perceber interesse na mesma
para articulao e colaborao com seu entorno. Viso que vem se alterando.
As experincias formativas que venho conduzindo, o acompanhamento s prticas das
educadoras nas escolas, a escuta das crianas, reafirmam em mim a convico da necessidade
de ampliao dos ambientes de aprendizagem para alm das salas de aula. Na prpria
Secretaria de Educao fazemos uma insistente defesa dos espaos verdes nas escolas.
O que vivo e defendo hoje teve suas origens nos campos do serto, to secos de guas
e to encharcados de boa convivncia, de arte e parceria com a natureza. Minha inspirao
profissional vem de l e de muitas jornadas percorridas em que venho aprendendo com tantas
pessoas buscadoras, que acreditam que possvel criar experincias de vida guiadas pelos
sentidos de bem comum, aqui e agora. Acreditam na militncia em defesa de uma vida melhor

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para todas as espcies e para o planeta. Nesta militncia, em meu caso, incluem-se, de modo
especial, as crianas.
Neste trabalho defendo o direito inalienvel das crianas de conviverem com a
natureza, da qual so parte.

Que mundo estamos deixando para nossas crianas?

O planeta agoniza e a raa humana tende a desaparecer. Vivemos uma situao de


emergncia planetria. Estas afirmaes esto muito presentes nos debates atuais sobre as
grandes questes que assolam a vida hoje, e que nos inquietam enquanto profissionais da
educao.
No bojo destes debates insere-se a discusso sobre o papel da educao diante das
complexas demandas com relao construo de outros modelos de desenvolvimento que
primem pela proteo da vida na terra, a partir de um modo de viver que no pretende
dominar o mundo natural, mas que deseja conhec-lo e respeit-lo.
A constatao da necessidade premente de novos modos de viver, nos traz tona,
entre outras coisas, o questionamento sobre o que estamos fazendo com nossas crianas, sobre
que heranas estamos deixando e que oportunidades temos lhes oferecido para que possam se
manter vinculadas natureza e viver suas vidas pautadas em valores solidrios e cuidadosos
com todos os seres e com o planeta terra.
Compreendemos que a convivncia das crianas com o mundo natural uma condio
essencial para seu processo de humanizao. Sendo, portanto, uma das funes das escolas de
educao infantil, priorizar experincias educativas nas reas verdes, nas quais as crianas
possam movimentar-se livremente, investigar o mundo, brincar, interagir e criar.
A relao dos seres humanos com os demais seres que habitam a terra e com as
coisas da natureza passou por transformaes profundas ao longo da histria. Pesquisas
apontam que na antiguidade a terra era compreendida a partir da dimenso sagrada e de um
sentido amplo de equilbrio entre as pessoas e a natureza em seu entorno. Como um grande
organismo vivo, a terra era cultuada como a Grande Me de todas as criaturas. Considerada
representante da divindade feminina, recebia variados nomes, nas diversas culturas (EISLER,
1989; SHELDRAKE, 1991; BOFF, 1993)
Esta era uma das concepes estruturantes das culturas arcaicas, nas quais a vida era
totalmente dependente dos produtos vindos diretos da terra. Tais sentidos nutriam o
imaginrio destes povos, gerando e sendo gerado por mitos e smbolos, permanentemente

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atualizados pelos ritos cotidianos de plantio, colheita, nascimento, morte, ritos de iniciao
religiosa, de passagem do tempo e das fases da vida.
Sheldrake (1991, p. 22) nos fala da personificao da natureza na Me Natureza, um
aspecto da Grande Me, que nas mitologias arcaicas, [...] tinha muitos aspectos. Era a fonte
original do universo e de suas leis, e a administradora da natureza, do destino, do tempo, da
eternidade, da verdade, da sabedoria, da justia, do amor do nascimento e da morte.
Nestas culturas, o tempo e o espao eram concebidos e vivenciados como dimenses
onde se encontram e se cruzam o terreno e o divino, a vida cotidiana e os sentidos mticos e
espirituais. (SHELDRAKE, 1991, ELIADE, 1992). O corpo, integrado a estes modos de
existir, podia seguir seus ritmos orgnicos e os ritmos da natureza.
A construo da modernidade altera profundamente a relao dos seres humanos com
a natureza. A luta desenfreada pela conquista e acmulo de riquezas, a dizimao dos povos
colonizados e suas ricas culturas, de diversas espcies animais, vegetais, e demais riquezas
naturais, marcam a instalao da era industrial.
O iderio da modernidade inclui a concepo da vida em sociedade como uma luta
competitiva pela existncia e a crena no progresso material ilimitado, a ser alcanado atravs
do crescimento econmico e tecnolgico (CAPRA, 2006, p. 28).
Concebida a partir da negao dos saberes sensveis, mticos e religiosos, a
modernidade implantou um tipo de razo fragmentada e instrumental, reduzindo os modos de
interpretao do mundo. Neste sentido a natureza passa a ser vista como algo sem vida, sem
valor inerente, servindo apenas como meio para explorao, com vistas acumulao material
ilimitada. A nova Cincia e o mtodo cientfico nascentes, de modo geral, ignoram e
desqualificam os conhecimentos tradicionais, considerando vlidos apenas os conhecimentos
mensurveis, quantificveis (SHELDRAKE, 1991; DUARTE JR., 2001; CAPRA, 2006)
Estas transformaes alteraram profundamente os rumos da humanidade. Por um lado
trouxeram saltos qualitativos imprescindveis, como por exemplo o avano tecnolgico que
possibilita, entre outras conquistas, a cura para muitas doenas. Por outro lado, a nfase
excessiva na razo instrumental, a negao dos sentimentos, o modelo de desenvolvimento
que violenta e agride os seres humanos e a natureza, trouxeram consequncias desastrosas.
So inaceitveis as desigualdades sociais alarmantes, a acelerada degradao ambiental, a
deteriorao tica que assola a humanidade, resultantes de uma lgica capitalista perversa,
que tem como uma das suas peas chave a lgica do consumo. Estas so algumas das marcas
da crise generalizada que atinge a humanidade e a natureza em seus diversos mbitos. Este
tipo de mercado excludente cria nveis de pobreza jamais vistos [...] o equilbrio fsico

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qumico da Terra, construdo sutilmente durante milhes e milhes de anos, pode romper-se
devido a irresponsabilidade humana (BOFF, 2000, p. 8, 9).
A educao, campo privilegiado e legitimado de formao humana, pautou-se, de
modo geral, nos pilares de construo da era moderna e serviu para sua expanso e
sustentao. A complexidade humana foi, e ainda , na maioria das nossas escolas, abordada
de forma reducionista, a partir da supremacia dos processos mentais da desqualificao das
mltiplas dimenses que nos constituem (ARAJO, 2008; TIRIBA, 2010), e da falsa
dicotomia entre ser humano e natureza.
A infncia, enquanto construo social, fortemente marcada pelas transformaes
ocorridas ao longo da histria. As crianas, seres indefesos e dependentes dos adultos na
maior parte de suas necessidades, so profundamente atingidas pelos modos adultocntricos
de conduo do mundo. As escolas da infncia, a maior parte do tempo, as mantm em salas
fechadas, dificultando que estas se percebam como seres integrados natureza.
Gradualmente, a viso sobre a criana se altera, impulsionada pelas transformaes
econmicas e sociais, pelos estudos de pesquisadores comprometidos com a defesa da
infncia, bem como pela atuao de um amplo movimento popular composto por
organizaes da sociedade civil que militam incessantemente pelos direitos das meninas e
meninos do nosso pas. Estes passaram a ser considerados legalmente, no Brasil, como
cidados de direito pela Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente em 1990. A criana, gradualmente, passou a ser concebida como cidad, ativa,
construtora de cultura.
A educao infantil , hoje, um dos temas centrais dos debates pedaggicos. Busca-se
compreender, entre outras coisas, o que as crianas pensam? Como elas aprendem? Nesta
perspectiva, a discusso sobre a qualidade dos ambientes de aprendizagem oferecidos s
crianas uma das abordagens imprescindveis (FARIA, 1997; CARVALHO E RUBIANO,
2004; HORN, 2004; OLIVEIRA, 2011; BARBIERI, 2012).
A discusso sobre a importncia das reas externas das escolas pouco abordada nos
estudos sobre os ambientes de aprendizagem. As crianas pequenas, passam, a maior parte do
tempo aprisionadas, sentadas, em ambientes fechados.
Tendo como modos soberanos de aprendizagem e desenvolvimento a brincadeira e a
interao, (MEC/SEB, 2010), as crianas necessitam de ambientes nos quais possam explorar
o mundo de diversas formas, expressar-se atravs de suas mltiplas linguagens, devidamente
e afetivamente acolhidas pelos adultos, instigadas e apoiadas pelos mesmos a seguir adiante

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em suas perguntas, hipteses, curiosidades, investigaes e descobertas (BARBOSA, HORN,


2008).
Neste processo, a natureza , inegavelmente, um campo frtil para as crianas
descobrirem sobre si mesmo, sobre os outros e sobre as coisas que lhes rodeiam.
As experincias na natureza, desde a primeira infncia, contribuem para a conexo
entre a razo e a emoo, o corpo e a mente. Religa o conhecimento com a vida.
Freinet (1998, p. 183, 184) recomenda, deixe a criana pequena mergulhar total e
permanentemente na vida da natureza. E afirma, toda criana precisaria de um grande
jardim.
O vnculo espontneo com a natureza uma das caractersticas do ser criana.
explcita sua preferncia por movimentar-se amplamente e brincar nas reas verdes, por
interagir com os animais e as plantas. Nas oportunidades em que as crianas da educao
infantil, dos diversos contextos, transitam nos quintais das escolas, quando existem, ou em
outros espaos verdes, destacam-se a sua grande curiosidade pelos bichinhos de jardim e sua
preferncia pelas brincadeiras com gua e areia. Nestes ambientes, a sua inventividade e
criatividade expandem-se diante de tantos estmulos, o corpo exercita a liberdade de
movimentar-se segundo suas vontades e de brincar amplamente com as coisas da natureza,
caracterizadas pela diversidade de cores, texturas, consistncias, odores, que impulsionam
outros modos interativos que se contrapem aos padres de brincar impostos pela mdia.
O estar na natureza, alm de possibilitar conhecimentos importantes sobre o mundo
natural e social, oferece s crianas situaes que as ajudam a ampliar sua percepo,
desenvolver seus sentidos e aprender a olhar sensivelmente, a sentir sensorialmente as coisas
da natureza, a admirar as belezas naturais e a dinmica que lhes originam e sustentam. A
ampliao da sensibilidade constitui-se como uma competncia que pode em muito favorecer
o modo como as crianas lidam com a vida em geral, a partir de suas dimenses imaginativa,
emotiva e sensvel /corprea.
Reconhecemos as crianas como sujeitos produtoras de cultura, histrico e
socialmente contextualizados (KRAMER, 2000; SARMENTO, 2002; ROCHA, 2008;
FRANCISCHINE E CAMPOS, 2008; DELGADO E MLLER, 2008; CASTRO E SOUZA,
2008). Isso implica, necessariamente, em lhes garantir como um dos seus direitos
imprescindveis o contato direto com o mundo natural que a cerca. Para isso a escola precisa
ser lugar de resistncia s culturas de dominao pautadas no consumo desenfreado e na
separao entre natureza e cultura, e oferecer sua contribuio na construo concreta de
modos cuidadosos e sensveis de ser e de estar no mundo.

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Esta pesquisa investigou que significados e sentidos as crianas expressam quando


participam das experincias em reas verdes. Foram adotados como objetivos especficos:
discutir a relao entre ser humano e natureza; analisar como as vivncias diretas na natureza
ampliam a sensibilidade das crianas; identificar contribuies das experincias educativas na
natureza para o processo de humanizao das crianas; refletir com as educadoras a sua viso
sobre as experincias educativas com as crianas na natureza.
A investigao envolveu uma turma de 25 crianas da educao infantil e 8
educadoras da Escola Infantil Apito, em Camaari, Bahia.
Com relao sua estrutura, este trabalho est organizado do seguinte modo: no
primeiro captulo apresentamos aspectos histricos referentes relao do ser humano com a
natureza ao longo dos tempos, destacando os modos como as sociedades arcaicas concebiam e
vivenciavam a natureza com base em parmetros de afinidade respeito e sacralizao, sentidos
estruturantes daquelas culturas. Em seguida, no captulo dois tratamos da ruptura histrica da
parceria entre o ser humano e a natureza a partir da era industrial e as consequncias advindas
deste rompimento. No terceiro captulo, discutimos a relao da criana e a natureza, a partir
da compreenso de que esta constituda de natureza e cultura. Abordamos as reas verdes
como valiosos ambientes de aprendizagem, nos quais as crianas aprendem sobre si e sobre o
mundo natural, ao mesmo tempo em que, ao ampliarem sua percepo e sensibilidade,
exercitam a atuao cuidadosa diante das vrias formas de vida.
No captulo quatro apresentamos os pressupostos que justificam o caminho
metodolgico escolhido, a pesquisa qualitativa, e os procedimentos que compuseram este
caminho, que teve como opo primordial considerar e valorizar os saberes das pessoas
envolvidas.
No ltimo captulo, tratamos dos achados do campo emprico. Descrevemos e
discutimos as experincias vivenciadas pelas crianas nas reas verdes, assim como
apresentamos as reflexes feitas pelas educadoras com relao conduo destas experincias
junto s crianas.
As experincias educativas, intencionais ou espontneas, realizadas em jardins, hortas,
quintais, dentro e fora das escolas, guiadas especialmente pelos interesses e desejos das
crianas, so valiosas para a sua formao. Atravs de intensos processos interativos em que
se incluem investigaes, desafios, tenses, confrontos, brincadeiras, alegrias, elas podem
conhecer e sentir a si e ao o mundo, aliando processos reflexivos e percepo sensvel da vida.

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1 SER HUMANO E NATUREZA


1.1 A parceria com a Me Natureza: mitos, ritos e metforas
Bom era caminhar sem dono na tarde
com pssaros em torno e os ventos nas vestes amarelas
Manoel de Barros

Sabe-se que a ao do ser humano sobre o seu entorno e suas buscas em transformar a
natureza fazem parte da trajetria humana sobre a Terra.
Desde o domnio do fogo, a construo de ferramentas e depois o manejo dos metais,
este impulso se manifesta (SHELDRAKE, 1991). Com o decorrer dos tempos, os modos do
ser humano agir sobre a natureza foram se desenvolvendo, passando por saltos qualitativos
que marcaram definitivamente a sua histria. Nos ltimos sculos tais medidas tornaram-se
altamente sofisticadas e estendem-se por quase todo o planeta.
A concepo de natureza vivenciada na antiguidade baseava-se na compreenso
tradicional da sua dimenso sagrada, expressa em mitos, ritos e metforas que mantinham um
intenso sentido de afinidade e equilbrio entre os seres humanos e os demais seres e elementos
da natureza. Em diversas culturas o planeta era visto como um organismo vivo
(SHELDRAKE, 1991, p. 22).
Nesta perspectiva, a imagem da terra enquanto me encontrada em culturas
tradicionais no mundo inteiro. Esta experincia fundamental de que a me humana
apenas a representante da Grande Me telrica deu lugar a inmeros costumes (ELIADE,
1992, p. 71).
Ao realizar extensas pesquisas sobre o surgimento do patriarcado e sobre outros
modos organizao social nas quais a relao entre homem e mulher possua outras
configuraes, Eisler (1989, p.17, grifo do autor) considera que

Subjacente grande diversidade superficial da cultura humana h dois modelos


bsicos de sociedade. O primeiro, que eu denominaria modelo dominador,
popularmente chamado de patriarcado ou matriarcado a supremacia de uma
metade sobre a outra. O segundo, no qual as relaes sociais se baseiam
primordialmente no princpio da unio em vez da supremacia, que pode ser melhor
descrito como modelo de parcerias [...] a diversidade no equiparada
inferioridade ou superioridade.

A autora relata descobertas feitas por pesquisadores sobre o perodo neoltico atravs
de escavaes realizadas em 139 compartimentos entre os anos de 1961 e 1963, nas quais
mais de quarenta stios demonstram ter servido como santurios. Entre outros materiais
encontrados nas escavaes arquitetnicas estavam diversas estatuetas e smbolos femininos

17

ocupando uma posio central na produo artstica em atal Huyuk e Hacilar, na Turquia
atual, atestando que sociedades agrcolas estabelecidas cultuavam a Deusa. Com relao a
este perodo, especificamente na ilha de Creta, estas pesquisas mostram que, assim como em
diversas outras culturas, o culto natureza tudo permeava. Na Creta Minica vivia uma
sociedade em que a totalidade da vida era impregnada por ardorosa f na Deusa Natureza,
fonte de toda criao e harmonia. Isso levou ao amor pela paz, ao horror pela tirania e ao
respeito pela lei (EISLER, 1989, p. 62).
Assim, a sacralidade da terra enquanto fonte de toda a vida era aspecto constituinte da
concepo de mundo dos povos antigos e expressava-se nos diversos atos da vida cotidiana
permeada por sentidos espirituais e/ou religiosos, mantenedores dos vnculos com a
ancestralidade e com o Cosmo.
Aps o nascimento as crianas eram colocadas na terra e levantadas no alto,
simbolizando sua sada do ventre da terra. Assim como tambm a sacralidade da terra era
venerada nos ritos de sepultamento, quando os mortos eram entregues Me Terra. As
cavernas, em diversas tradies, simbolizavam um grande ventre. Descer pela escurido da
caverna era como entrar no ventre da me terra (SHELDRAKE, 1991, p. 25).
A me natureza era considerada em suas caractersticas ambivalentes: bela, frtil,
nutriz, benevolente e generosa, mas tambm selvagem, destrutiva, desordenada, catica,
opressiva e lida com a morte (SHELDRAKE, 1991, p. 21).
A relao de intimidade e integrao com os demais seres da natureza influenciava
diretamente o modo como as culturas agrrias pr-modernas lidavam com o tempo e com o
espao. Nestas sociedades, diversos lugares naturais eram reconhecidos como sagrados, eram
cuidados e preservados coletivamente como forma de respeitar e guardar seus significados
mticos e espirituais que guiavam a vida das comunidades. Lugares sagrados so aberturas
entre os cus e a terra, ou entre a superfcie da terra e o mundo subterrneo; so lugares onde
diferentes planos ou nveis de experincia se cruzam (SHELDRAKE, 1991, p. 34).
As pessoas tinham suas vidas conduzidas pelos ritmos do prprio corpo, de modo
orgnico e em sincronia com as alteraes sazonais do mundo. Duarte Jr. (2001, p. 39) afirma:

O lavrador, assim, guiava-se pelo movimento do sol e da lua em seu dia a dia e, ao
longo do ano pelas mudanas sazonais e dos astros, alteraes qualitativas do mundo
que lhe forneciam parmetros para o trabalho, o sono, a alimentao e suas
celebraes, em suma, para o desenrolar daquela sua vida to prxima natureza.

18

O respeito por pocas consideradas sagradas tambm era comum. Para estas culturas,
o tempo no era vivenciado de modo linear, mas em seu sentido cclico, guiado especialmente
pelos ritmos das estaes. Em muitas delas o tempo era vivenciado em seu significado
sagrado, envolvendo dimenses que transcendem o tempo cronolgico. Neste sentido, Mircea
Eliade afirma que nestas culturas

Participar religiosamente de uma festa implica a sada da durao temporal


ordinria e a reintegrao no Tempo mtico reatualizado pela prpria festa. Por
consequncia, o Tempo sagrado indefinidamente recupervel, indefinidamente
repetvel (ELIADE, 1992, p. 38)

As culturas que tinham como uma de suas sustentaes o culto natureza,


consideravam-na a representao simblica de um aspecto da Deusa Me, a Fora Criadora,
aquela que gera, nutre e cuida de todas as formas de vida na terra. Nestas culturas os
princpios considerados femininos evidenciavam-se na conduo da vida comunitria
cotidiana. Em agudo contraste com a arte posterior, um tema notvel por sua ausncia na arte
neoltica o das imagens idealizando o poder armado, a crueldade e a fora baseada na
violncia (EISLER, 1989, p. 45).
Outra caracterstica marcante das culturas vinculadas devoo pela Me Natureza a
presena de ntidos sentidos estticos em suas concepes de mundo, expressos na abundante
criao artstica, no cultivo da beleza, na vivncia da ludicidade, caractersticas marcantes
nestas culturas. Como tambm os achados arqueolgicos destas pesquisas apontam a
existncia de uma estrutura social baseada na comunidade e no centralizada, hierrquica,
social e religiosamente (EISLER, 1989, p.54). Assim com no h evidncias de
desigualdade gritante entre homens e mulheres (EISLER, 1989, p. 55).
Sheldrake tambm trata de uma poca mais pacfica nas primeiras comunidades
agrcolas:

Durante vrios milhares de anos as primeiras sociedades agrcolas viviam em


colnias confortveis e no fortificadas, adorando deusas e fabricando soberbos
trabalhos de cermica em vez de armas. Mas entre por volta de 4000 a 3.500 AC
este pacfico modo de vida foi destrudo por hordas de invasores cujos deuses
guerreiros destronaram antigas deusas... (SHELDRAKE, 1991, p. 29).

A devoo Deusa Me, atravs da me natureza, assentada numa razo sacramental e


simblica, imbua-se do sentido de comunho entre todas as coisas, da percepo do grande
organismo csmico, conduzido por uma realidade maior e mais plena, pelo mistrio intocvel.

19

O Xamanismo uma das Tradies Espirituais milenares que persiste ainda hoje de
modo pontual. Tendo como base a devoo Deusa Me, representada pela Me Terra ou
Me Natureza, esta tradio se estrutura atravs de um arcabouo de simbolismos que busca
explicar a vida humana atravs de aspectos e elementos da vida da natureza em geral. Para
Eliade (1992, p. 65), o simbolismo desempenha um papel considervel na vida religiosa da
humanidade; graas aos smbolos, o Mundo se torna transparente, suscetvel de revelar a
transcendncia
Segundo a Tradio Xamnica, os seres humanos, como todos os demais, so gerados
pela terra, matriz criadora de todas as formas de vida. Por isso so constitudos pelos quatro
macroelementos que compem o planeta: Terra, gua, Fogo e Ar, geradores e sustentadores
da vida, considerados como os Quatro Elementos Sagrados da Natureza. Para Eliade (1992, p.
36), no mundo das culturas arcaicas, o homem religioso s pode viver num mundo sagrado
porque somente um tal mundo participa do ser, existe realmente. Essa necessidade religiosa
exprime uma inextinguvel sede ontolgica. O homem religioso sedento do ser.
Na Tradio Xamnica os macroelementos da natureza so associados s dimenses
humanas da seguinte forma: a Terra corresponde ao nosso corpo fsico, espao slido,
concreto, onde se integram as demais dimenses. A gua, nossas partes lquidas, associada
dimenso emocional, refere-se aos sentimentos, emoes, capacidade de constituir e
vivenciar os afetos, os vnculos, competncia de se relacionar consigo e com outro. O Ar, a
respirao presente em todo o corpo, associa-se dimenso mental, onde esto inseridos os
pensamentos, a criatividade, o imaginrio, a capacidade investigativa de descoberta e
elaborao de novos conhecimentos e ideias. O Fogo, o esprito que nos habita, nossa
dimenso espiritual, refere-se transcendncia humana, s vivncias mticas e msticas de
encontros e sentidos profundos assentados em propsitos universais e csmicos.
Ao tratar dos princpios sustentadores das culturas vinculadas terra que ainda
permanecem na contemporaneidade, Munduruku (1999, p. 35), afirma:

Estes princpios esto fundados nas narrativas mticas onde o real e o imaginrio
andam de mos dadas; onde o ser o no ser fazem parte da mesma estrutura; onde o
bem e o mal tm os mesmos poderes. Narrativas vivas fundadoras de uma postura
moral, tica, esttica social.

Eliade (1992), ao tratar da sacralidade da natureza, dos mitos e smbolos que


representam esta sacralidade nas diversas culturas, fala de uma religio csmica presente
desde os primrdios da humanidade na qual se expressam os mais variados ritos envolvendo

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os elementos da natureza, imbudos de sentidos e significados profundos, singulares e


universais, sobre a questes existenciais da humanidade. Tomando como exemplo os ritos
realizados com as guas o autor afirma:
A imerso na gua simboliza a regresso ao pr-formal, a reintegrao no modo
indiferenciado da preexistncia. A emerso repete o gesto cosmognico da
manifestao formal; a imerso equivale a uma dissoluo das formas. por isso
que o simbolismo das guas implica tanto a morte como o renascimento. O contato
com a gua comporta sempre uma regenerao: por um lado, porque a dissoluo
seguida de um novo nascimento (ELIADE, 1992, p. 65).

As dimenses humanas abordadas simbolicamente pela Tradio Xamnica, expressas


no indivduo, so consideradas totalmente interdependentes, entrelaadas, complementares e
so constitudas por aspectos biolgicos e pela imerso na cultura. Ou seja, pela dimenso
social, espao do ser coletivo, da convivncia com os iguais e ao mesmo tempo singulares, da
relao, da conscincia da interdependncia entre ser indivduo e ser sociedade, comunidade
terrena e csmica. A concepo xamnica considera a unidade entre tudo que compe a vida
na terra e no Cosmo.
No Ocidente, uma importante referncia para a discusso sobre a relao entre ser
humano e natureza so os filsofos pr-socrticos. Os pr-socrticos ainda no se dedicavam
aos assuntos da polis, mas a outros, que dizem respeito vida, prpria existncia do mundo
e dos seres, portanto, s relaes entre seres humanos e natureza. (TIRIBA, 2005 p. 47).
Um dos debates trazidos por Anaximandro, Tales de Mileto e Herclito refere-se
noo de unidade fundamental subjacente multiplicidade aparente. Herclito vai alm dos
dois primeiros quando afirma que aquela unidade a unidade de tenses opostas [...] como o
arco e lira (FESO, 2000, p.24). Para o filsofo, o Logos seria a unidade nas mudanas e
nas tenses a reger todos os planos da realidade. Deus dia-noite, inverno-vero, guerra-paz,
superabundncia-fome; mas ele assume formas variadas, do mesmo modo que o fogo quando
misturado a armatas, denominado segundo os perfumes de cada um deles (EFESO, 2000,
p. 24, 25).
Diversos significados destas pocas primeiras esto, de certa forma, presentes nas
concepes atuais. Os sentidos da natureza enquanto feminina e me presentes nas diversas
culturas tradicionais percorreram o tempo e o espao guardados nas origens etimolgicas das
palavras que a designam, conforme afirma Sheldrake (1991, p. 22):
As prprias palavras que designam a natureza nas lnguas europias so femininas
por exemplo phusis em grego, natura em latim, la nature em francs, die natur em
alemo. A palavra latina natura significa, literalmente, nascimento. A palavra grega

21

phusis vem da raiz phu cujo significado bsico tambm estava associado a
nascimento. Desse modo, nossas palavras, fsica e fsico, assim como natureza e
natural, tm suas origens no processo de dar luz, de criar e de proteger.

Atualmente, de modo geral, est cada vez mais comum a referncia natureza e ou
terra como me, como aquela que cuida e nutre seus filhos, assim como se expande a
concepo de irmandade entre todos os seres que compem a vida. Crescem os movimentos
ecolgicos organizados em defesa das florestas, das diversas espcies animais, das guas.
evidente na raa humana a busca, muitas vezes intuitiva, pela conexo com o princpio
feminino do universo, simbolizada nas diversas culturas de diferentes formas. Buscamos, ao
longo das eras, a conexo com os princpios criadores que nos constituem, os quais chamamos
de masculino e feminino, o pai e a me, simbolizados num plano mais amplo em tantos
Deuses e Deusas. Este sentido de Deus Pai e Me como uma unidade, um s campo com
qualidades distintas base para diversas abordagens da espiritualidade desde a antiguidade.
Esta , pois, uma concepo estruturante, e que, de modo geral, encontra-se presente
em nossa jornada existencial. Sheldrake (1991, p. 22), afirma:

Embora a conquista da natureza para o bem do progresso humano seja ideologia


oficial do mundo moderno, a velha intuio da natureza enquanto Me ainda afeta
nossas respostas pessoais [...]. O reconhecimento de que o nosso planeta um
organismo vivo, Gaia, a Me Terra, faz vibrar, em milhes de pessoas, uma corda
ressonante; ele nos conecta, ao mesmo tempo, com nossa experincia pessoal e
intuitiva da natureza e com a compreenso tradicional da natureza como viva.

Um sentido amplo da espiritualidade, vivenciado desde os primrdios da humanidade,


especialmente atravs da devoo natureza, est presente atualmente de diversas formas nas
culturas humanas como uma conexo que nos vincula a ns mesmos e aos outros como
irmos de uma mesma comunidade terrena e csmica. Boff defende a importncia da
vinculao do ser humano com suas razes csmicas, nos lembra que nossa psique
Tem milhes e milhes de anos e vem habitada por arqutipos ancestrais com suas
razes nas experincias vitais, que remontam aos primeiros ensaios de vida na terra
h 450 milhes de anos. Ele no est no meio da criao em uma atitude senhoril
como ado, que d nome a todas as coisas e assim as possui. Mas numa atitude
servicial de pastor e zelador dos seres, responsvel pela sua integridade, utilizandoos somente na medida de suas necessidades humanas, que, enquanto humanas,
comportam sempre certa abundncia e gratuidade (BOFF, 1993, p. 87).

As experincias msticas e espirituais foram desqualificadas a partir da modernidade


que defendia a exclusividade da capacidade racional. A colonizao do mundo pelas naes

22

hegemnicas, com seus mecanismos perversos de conquista e destruio das subjetividades


dos povos conquistados, teve como uma das suas drsticas consequncias a imposio de uma
forma nica de religiosidade e de uma concepo de mundo guiada excessivamente pela
busca da acumulao material, na qual a vida das pessoas das culturas consideradas inferiores
tinha pouco valor e a natureza passou a ser vista como coisa a ser explorada para obteno
ilimitada de lucros. As qualidades blicas de conquista, destruio e violncia possibilitaram a
conquista do mundo, ao custo do extermnio de povos, de ricas culturas e de diversas espcies
animais e vegetais, bem como da destruio de mananciais de riquezas naturais. A tradio
judaico-crist imps durante sculos a supremacia do deus masculino, mas, ainda assim,
A Me Terra conservou um pouco de sua velha autonomia durante muitos sculos.
A supremacia do Pai no foi estabelecida at o advento da Reforma Protestante no
sculo XVI, com a supresso do culto virgem e a dessacralizao do mundo
natural. Esse processo foi levado s ltimas consequncias no sculo XVII, quando
[...] aos olhos da cincia, a natureza deixou de ser feminina; ela tornou-se
simplesmente matria inanimada em movimento (SHELDRAKE, 1991, p. 31).
.

Como arqutipo presente em todo o mundo, a expresso do princpio feminino do


universo, como toda representao simblica de um princpio universal, no se deixou
prender ou destruir completamente. Em diversas tradies continuaram os ritos secretos para a
Deusa Me, custando a morte de muitas mulheres, suas devotas, condenadas como bruxas
pela igreja catlica.
A devoo me natureza sobrevive ainda hoje com ressignificaes decorrentes de
longo processo histrico. As lutas ecolgicas atuais pela defesa da terra e seus habitantes, em
algumas experincias, so formas contemporneas de contato profundo com o significado da
Terra como Me.
De forma pontual, os ritos tradicionais para Me Terra ainda esto presentes
especialmente em algumas culturas dos povos indgenas na Amrica do Sul. Sheldrake
considera que a partir da tradio judaico-crist o culto a Maria envolveu a assimilao de
vrios elementos de cultos pr-cristos a deusas (SHELDRAKE, 1991, p. 38). Na tradio
catlica a Me Maria exaltada na orao Ave Maria como Me de Deus e cultuada sob
diversos nomes, continuando, de certo modo, o culto s diversas faces das Deusas da
antiguidade.
Assim como, tem presena marcante no Brasil importantes cultos, de origem indgena
e africana, a divindades femininas representantes das foras da natureza, alguns mantendo

23

caractersticas mais originais, outros mesclam, pelo sincretismo religioso, elementos de


diferentes tradies.

1.2 A era Moderna: a perda da relao ntima e simblica com a natureza


As Naes j tinham casa, mquina de fazer pano,
De fazer enxada, fuzil, etc.
Foi uma crianada mexeu na tampa do vento
Isso que destelhou as Naes
Manoel de Barros

Os modos do ser humano conviverem com o ambiente natural passam por


transformaes profundas a partir da era industrial. Instala-se cada vez mais intensamente a
busca desmedida por acumulao material e pelo crescimento tecnolgico. Com a revoluo
cientfica, a supremacia da razo instrumental levou negao das formas sensveis do saber,
dos saberes espirituais e mticos. Consequentemente, ampliaram-se os propsitos ambiciosos
de controlar e dominar a natureza, agora considerada sem valor inerente.
No sculo XV, alvorecer da poca moderna, a viso humanista centrada no
antropocentrismo defendia a racionalidade como a capacidade que levaria o ser humano
compreenso adequada do mundo. Ao mesmo tempo, grandes descobertas cientficas
mudaram os paradigmas sustentados at ento pela viso teocntrica de mundo (DUARTE
JR., 2001).
Dentre estas descobertas destacam-se os estudos feitos por Nicolau Coprnico, em
1543, e confirmados por Galileu Galilei, em torno de 1610, quando afirmaram que o Sol est
localizado no centro do sistema solar, deslocando a Terra e o ser humano do centro do
universo. A partir de ento, a linguagem matemtica comeou a ser utilizada para formular as
leis da natureza.
A busca do conhecimento desde a antiguidade grega e ao longo da Idade Mdia visava
conhecer as essncias, compreender o ser das coisas e dos fenmenos. Buscar o saber, para o
homem medieval, era uma forma de aproximar-se mais do Divino. Conhecer a essncia da
criao era reconhecer e louvar o Criador (DUARTE JR., 2001, p. 44).
A partir de Galileu, a busca do conhecimento visa desvendar as leis que regem o
funcionamento do mundo, as relaes entre foras naturais e corpos em movimento, relaes
essas devidamente expressas em formas matemticas.

24

A abordagem emprica e a descrio matemtica da natureza se tornaram


caractersticas dominantes da cincia do sculo XVII, gerando uma alterao fundamental:
passa-se a querer conhecer no a fim de melhor louvar ao Criador, porm com o intuito de
interferir na criao, de se atuar sobre a natureza para domin-la mais facilmente, e em
decorrncia, extrair-lhe mais lucros e vantagens (DUARTE JR., 2001, p. 45).
A concepo da natureza, caracterizada pela interdependncia entre fenmenos
espirituais e materiais (CAPRA, 2006, p. 49), foi radicalmente substituda por uma
concepo de mundo em que este considerado semelhante a uma mquina, na qual teriam
validade os estudos das formas, quantidades e movimento dos corpos materiais, consideradas
propriedades que podiam ser medidas e quantificadas.
Cresce enormemente o propsito ambicioso de dominar e controlar a natureza, de
tratar o mundo natural como se ele no tivesse valor inerente ou vida prpria,
consequentemente os modos tradicionais de lidar com o conhecimento e com o poder
humanos so rejeitados.
Esta estratgia favoreceu importantes avanos nas cincias, mas, ao mesmo tempo, ao
desqualificar a dimenso humana dos sentimentos, da experincia sensvel, trouxe
consequncias desastrosas conforme afirma Capra (2006, p. 51):
Perderam-se a viso, o som, o gosto, o tato e olfato, e com eles foram-se tambm a
sensibilidade esttica e tica, os valores, a qualidade, a forma; todos os sentimentos,
motivos, intenes, a alma, a conscincia, o esprito. A experincia como tal foi
expulsa do domnio do discurso cientfico.

Segundo Sheldrake (1991), Francis Bacon pode ser considerado o maior profeta da
conquista da natureza, pois defendeu enfaticamente o domnio humano sobre a terra, atravs
da pesquisa organizada. Afirmava que saber poder (BACON, apud PELIZZOLI, 2011, p.
37). O poder sobre a natureza, visava subjug-la completamente vontade dos humanos.
Francis Bacon no hesitava em comparar os nascentes mtodos cientficos a sesses de tortura
nas quais a natureza se via obrigada a confessar seus mais recnditos segredos.
Ren Descartes, um dos maiores tericos da era moderna, bem como outros
pensadores, passaram a defender que o pensamento racional deveria substituir as crenas
religiosas e o misticismo. Descartes (2013, p. 51) considera como um dos preceitos do seu
mtodo: no aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse
evidentemente como tal, mas apenas o que se apresentasse de maneira to clara e distinta a
meu esprito que eu no tivesse nenhuma ocasio de coloc-la em dvida. Ele separa a

25

relao homem/mundo em sujeito que investiga e objeto que se deixa investigar, propondo a
famosa dicotomia cartesiana, a separao entre corpo e mente e a tambm conhecida
afirmao penso, logo existo, expressando sua deduo de que a essncia da natureza
humana reside no pensamento.
O paradigma conhecido como cartesiano, que se refere mais s ideias posteriores a
Descartes do que s suas prprias formulaes, postula como base e motivao primeira da
Nova Cincia a possibilidade concreta de dominao da natureza, defende a superao dos
saberes tradicionais e a supremacia do olhar objetificador com o intuito de nos tornarmos
senhores e possuidores da natureza. Uma vez que a natureza inanimada, seu
relacionamento animista com o mundo vivo, sua volta deve ser supersticioso e suas atitudes
retrgradas. No se pode permitir que eles permaneam onde esto, estorvando o caminho
para o progresso (SHELDRAKE, 1991, p. 31).
Assim, no sculo XVII, implantou-se a supremacia da razo, a criao do mtodo
cientfico, e os parmetros que configuravam a modernidade se expandiram para a vida
cotidiana da maioria dos povos (DUARTE JR., 2001).
Diversos estudiosos elaboraram pesadas crticas ao modo de vida da modernidade
nascente, dentre estes destaca-se Jean Jacques Rousseau com suas crticas enfticas aos
postulados da sociedade da poca. Pela riqueza de sua obra Rousseau considerado um
grande terico da educao, seu pensamento constitui um marco na pedagogia
contempornea. Em sua obra o Contrato Social (1762), traz uma concepo poltica na qual
critica o absolutismo e, questiona fortemente a educao, combatendo as ideias antigas e
conservadoras que enfatizavam os interesses dos adultos e desconsideravam os pensamentos,
saberes e desejos das crianas. Sua premissa filosfica a de que o homem nasce bom e a
sociedade o corrompe. Em sua obra Emlio o autor inicia colocando: Tudo certo em saindo
das mos do Autor das coisas, tudo degenera nas mos do homem (ROUSSEAU, 1999, p.
06).
Rousseau considerava imprescindvel que as crianas, na poca criadas por
preceptores e amas, fossem respeitadas e conduzidas em um meio mais natural, longe dos
interesses dos adultos e da injustia. Ele afirma que:
No estado em que j se encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo,
desde o nascimento, entre os demais, seria o mais desfigurado de todos. Os
preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as instituies sociais
em que nos achamos submersos abafariam nele a natureza e nada poriam no lugar
dela. Ela seria como um arbusto que o acaso fez nascer no meio do caminho e que os
passantes logo faro morrer, nele batendo de todos os lados e dobrando-o em todos
os sentidos (ROUSSEAU, 1999, p. 7).

26

Considerando que a razo no d conta da compreenso da complexidade da


existncia humana, Rousseau defende a busca da interioridade, assim como a emoo e a
imaginao como faculdades imprescindveis para que o ser humano possa entender melhor a
si mesmo e aos outros, indo de encontro defesa da razo como dimenso que salvaria a
humanidade.
Alm de ressaltar a importncia do sentimento de interioridade pessoal, Rousseau
defende a natureza como fonte da felicidade humana e a ideia de um sentimento mstico com
relao mesma. Acredita que a compreenso da natureza s possvel pelo sentimento e no
pela razo, abordagem que desempenhou papel original dentro da filosofia do sculo XVIII. O
autor defende:
Nas primeiras operaes do esprito sejam os sentidos sempre seus guias: nenhum
livro alm do livro do mundo, nenhuma instruo a no ser os fatos. Tornai o vosso
aluno atento aos fenmenos da natureza e logo o tornareis curioso [...] no corao
do homem que est a vida do espetculo da natureza. (ROUSSEAU, 1999, p 206,
207).

A viso de Rousseau sobre a afinidade com a natureza se expressa no relato que faz de
um momento de contemplao:
Uma bela tarde vamos passear num lugar favorvel, onde o horizonte bem
descoberto deixa ver por inteiro o sol poente, e observamos os objetos que tornam
reconhecvel o lugar onde se pe. No dia seguinte para respirar ar fresco voltamos ao
mesmo lugar antes que o sol se levante. Vemo-lo anunciar-se de longe pelos raios de
fogo que lana sua frente. O incndio aumenta o oriente parece todo em chamas;
por seu fulgor esperamos o astro bastante tempo antes que ele se mostre; a cada
instante acreditamos v-lo aparecer; vemo-lo finalmente. Um ponto brilhante parte
como um raio e imediatamente preenche todo espao; o vu das trevas apaga-se e
cai. O homem reconhece seu lugar e o acha mais belo. A verdura durante a noite
ganhou novo vigor; o dia nascente que a ilumina, os primeiros raios que a douram,
revelam-se cobertas de uma brilhante renda de orvalho, que reflete para os olhos a
luz e as cores. Os passarinhos em coro renem-se e sadam unanimemente o pai da
vida; nesse momento nenhum deles se cala; seus gorjeios ainda fracos so mais
lentos e mais doces do que no resto do dia, ressentindo-se da languidez de um
despertar tranquilo. O concurso de todos estes objetos d ao sentido uma impresso
de frescor que parece penetrar at a alma. meia hora de encantamento a que
nenhum homem resiste; um espetculo to grande, to bonito, to delicioso no
deixa ningum indiferente (ROUSSEAU, 1999, p. 206, 207).

O pensamento cientfico provou ser extremamente til no desenvolvimento das


cincias e dos processos tecnolgicos, assim como tambm a razo tem relevncia
imprescindvel para potencializao de diversas capacidades humanas. Porm, a excessiva
nfase na razo instrumental, aquela preocupada apenas com o funcionamento e a
operacionalidade dos sistemas, sejam eles quais forem, naturais mecnicos, eletrnicos ou

27

humanos (DUARTE JR., 2001, p.55), levou a processos reducionistas que desqualificam a
complexidade da totalidade da vida humana (ARAJO, 2008).
O advento do capitalismo a partir do final do sculo XVIII e sua consolidao como
capitalismo liberal no sculo XIX (SANTOS, 2003), pautados no domnio e destruio da
natureza, basearam-se numa tica descrita por Boff (1993, p. 35) da seguinte forma

A tica da sociedade dominante utilitarista e antropocntrica. O ser humano estima


que tudo se ordena a ele. Considera-se senhor e patro da natureza, que est a para
satisfazer suas necessidades e realizar os seus desejos. Como j foi observado
anteriormente, tal postura de base leva violncia e dominao dos outros seres e
da natureza. Nega a subjetividade de outros povos, a justia s classes e o valor
intrnseco dos demais seres da natureza [...]. tica significa a ilimitada
responsabilidade por tudo o que existe e vive [...]. No estamos apenas diante de
uma s terra, mas diante de um s cosmos, com todos os seus corpos, partculas e
energias, constituindo uma nica comunidade interdependente.

Segundo Boff (1993), o modelo de desenvolvimento pautado na violncia e agresso


natureza, implementado nos primrdios da modernidade, persiste at os dias de hoje e foi
desdobrado em agresso aos povos militarmente mais fracos, como os latino-afroamericanos. O autor afirma que trata-se de uma mesma vontade de sujeio e
avassalamento que engloba os seres humanos e natureza (BOFF, 1993, p. 87).
Para Morais (2002), este modelo de desenvolvimento implementado com base na
lgica materialista e racionalista que nega o sagrado e a subjetividade, saqueia a natureza e
mata a vida, trata-se de um humanismo paranico e equivocado que, na vaga materialista,
separa o ser humano do mundo, rompendo as interdependncias que equilibram as energias
csmicas (MORAIS, 2002, p. 25).
Gadotti (2000), afirma que o sentido de nossas vidas no est separado do sentido do
prprio planeta. A falsa dicotomia entre ser humano e natureza est na origem da crise moral
e espiritual de nossos dias (TIRIBA, 2010). necessrio, pois, um investimento no
aprendizado do respeito tanto diversidade cultural quanto diversidade biolgica, com base
numa concepo de que pertencemos a uma vasta rede de relaes em que todos os seres
esto interconectados (MORIN, 1993). O autor acrescenta que a tragdia do
desenvolvimento e do subdesenvolvimento do desenvolvimento, a corrida desenfreada da
tecno-cincia, a cegueira que produz o pensamento parcelar e redutor, tudo isso nos atirou
para a aventura incontrolada (MORIN, 1993, p. 76).
As consequncias da trajetria dos ltimos trezentos anos da histria humana para o
planeta so desastrosas e bastante conhecidas. A desigualdade social inaceitvel e o planeta

28

terra encontra-se em agonia. O consumo a pea chave do modelo atual de desenvolvimento


cientfico tecnolgico e de generalizao da lgica capitalista (TIRIBA, 2005, p. 41).
Segundo La Tiriba (2010, p. 62) desde a Revoluo Industrial [...] a funo social da
escola vem sendo a de ensinar s novas geraes a lgica sob a qual o sistema capitalistaurbano- industrial-patriarcal vem sendo estruturado.
Neste sentido, segundo autora, a escola ensina uma viso do planeta como fonte
inesgotvel e da natureza como simples matria prima morta para a produo de mercadorias.
Tem como objetivo fundamental o desenvolvimento pleno da capacidade racional,
desconsiderando outras formas de abordagem da realidade, supervalorizando o intelecto e
desprezando corpo. Desenvolve nas crianas o sentimento de si como membros de uma
espcie superior s demais, sobre as quais tem poderes de vida e morte. Cercadas por muros,
separadas de seus contextos, as escolas impedem que as crianas se percebam como parte de
um todo planetrio, csmico (TIRIBA, 2010).
Acreditamos que novos modos de fazer educao devem ser urgentemente
mobilizados como um dos caminhos para o enfrentamento da crise generalizada pela qual
passa o planeta. Nesta transio, se colocam como algumas das condies fundamentais o
reencontro humano com sua origem, a natureza, da qual parte totalmente dependente, e a
ressignificao dos saberes tradicionais de respeito terra enquanto casa coletiva dos
humanos, dos animais e vegetais.
1.3 Sinais de outros tempos: a construo de novas compreenses, saberes e
prticas

Nas ltimas dcadas cresce uma crise generalizada de mbito mundial. Segundo Capra
(2006, p. 19) uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas afetam todos os aspectos
de nossa vida. [...] Pela primeira vez temos que nos defrontar com a real ameaa de extino
da raa humana e de toda vida do planeta.
As diversas consequncias desta crise, para a qualidade de vida das espcies e para o
planeta, foram gerando a conscincia da necessidade premente de que ocorram mudanas
radicais em relao aos paradigmas modernos considerados como referncias e modelos
nicos de verdade (ARAJO, 2008; DUARTE JR., 2001).
A partir da segunda metade do sculo XX, intensificaram-se as crticas com relao
sociedade industrial, pois a racionalidade mostrava-se insuficiente para compreenso da vida
humana como um todo. As vrias crises eram vistas como decorrentes do modo de vida

29

moderno baseado, especialmente, na considerao da razo de modo isolado como nica


forma de constituio do conhecimento verdadeiro e na explorao desmedida da natureza,
conforme pontua Antnio (2009, p. 38),
J na segunda metade do sculo XIX, no auge do domnio da cientificidade
positivista-mecanicista-determinista, alguns pensadores pressentiram e anunciaram
os sinais de mudanas desde a prpria raiz, dos conceitos mais fundamentais sobre a
matria, a natureza, a vida, o cosmos.

A crescente degradao ambiental, a extino gradual de espcies animais e vegetais e


a escassez de riquezas essenciais para a vida indicam que o planeta clama por socorro. Assim
como crescem os diversos sofrimentos humanos, decorrentes especialmente, da perversa
distribuio das riquezas do planeta, por um sistema capitalista selvagem, que coloca algumas
populaes em estado de misria absoluta, enquanto uma parcela mnima de pessoas usufrui
de um exacerbado acmulo e desperdcio de bens.
Ao mesmo tempo, avanam outras possibilidades de anlise, interpretao e de
transformao do mundo a partir de uma nova matriz epistmica, uma nova abordagem da
natureza, do conhecimento e da existncia. Sobre este tempo de transio Prigogine (2009, p.
99) anuncia:

Nosso tempo um tempo de expectativas, ansiedades e bifurcaes. Longe de ser o


fim da cincia, creio que nosso perodo ver o nascimento de uma nova cosmoviso
[...] uma cincia que faz de ns e de nossa criatividade a expresso de uma tendncia
fundamental do universo.

Novos estudos e descobertas vm forando a reviso dos paradigmas da era industrial,


pautados na supremacia da razo instrumental, no progresso material ilimitado e na
sofisticao da sociedade do consumo. As construes de outros caminhos adotam como base
tanto as fontes cientficas e filosficas, quanto o pensamento e cosmoviso dos povos
tradicionais vinculados Terra que tm por base a compreenso do universo como uma rede
de relaes intrinsecamente dinmicas e a valorizao da conscincia como aspecto
fundamental de nossa relao com a natureza (GUTIRREZ, PRADO, 1999).
Um dos estudos que apoiam a construo de novas formas de conhecer refere-se
complexidade. Assim estamos no limiar do sculo XXI diante de uma evidncia: ao invs de
um real previamente determinado que se abre a um sujeito racional, o que temos um real
complexo, que no estvel em suas leis, que se transmuta que portanto, devir (TIRIBA,
2005, p. 60). As leis da natureza no se referem mais a certezas, mas sim a possibilidades

30

[...] o futuro no est dado (CARVALHO, ALMEIDA, 2009, p. 69). Assim o horizonte do
presente est, desse modo, em fluxo permanente, sempre no processo de ser criado, de ser
constitudo. Tais estudos pem abaixo os pressupostos da cincia moderna referentes busca
das verdades absolutas, das leis deterministas, do conhecimento completo. Para Grn (2007,
p. 94) Jamais ser possvel ter uma compreenso completa e total de si mesmo ou do mundo
da natureza [...] Saber algo sempre continuar ignorante com relao a outra coisa. Sobre a
complexidade Morin (2005, p. 177) afirma

De fato, a aspirao complexidade tende para o conhecimento multidimensional.


Ela no quer dar todas as informaes sobre um fenmeno estudado, mas respeitar
suas diversas dimenses: assim como acabei de dizer, no devemos esquecer que o
homem um ser biolgico-sociocultural, e que os fenmenos sociais so, ao mesmo
tempo, econmicos, culturais, psicolgicos etc. Dito isto, ao aspirar a
multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um
princpio de incompletude e de incerteza.

Juntamente com os estudos da complexidade, as descobertas da Biologia e da Fsica


Quntica, dentre outras, tambm ajudam a desvendar novos sentidos na compreenso da
existncia humana e do conhecimento. Amplia-se o entendimento de que cada ser parte de
uma infinita rede de relaes, que se move, se sustenta e se amplia pela cooperao entre
espcies que evoluem juntas e interdependentes h milhes de anos. A partir destas
descobertas entende-se que a natureza sustenta a vida ao criar e manter comunidades [...] a
sustentabilidade da vida sempre envolve a comunidade em sua totalidade (CAPRA, 2006, p.
52).
Assim como o conceito de matria vem se transformando radicalmente, como sendo
corpo-e-onda, na indeterminao do microcosmo. Neste sentido acredita-se que matria
puramente inerte, totalmente bruta, no existe (ANTNIO, 2009).
Outra definio que se altera de forma determinante diz respeito ao conceito de vida
que passa a ser compreendida como interao e troca de matria, energia e informao, numa
dinmica que inclui necessariamente estados de caos e de ordem como constituintes tanto dos
processos fsicos quanto dos sociais. Prigogine (2009, p. 111) afirma que em estado de
equilbrio a matria cega, longe dele ela comea a enxergar. Os estados de no equilbrio
passam a ser considerados como situaes potenciais para expresso da criatividade, para o
surgimento de novas relaes e novas formas de expresso. Todo sistema de vida se
defronta ocasionalmente com pontos de instabilidade [...] dos quais surgem espontaneamente
novos padres e estruturas [...] aonde vemos que a criatividade inerente a todos os nveis da

31

vida (CAPRA, 2006, p. 56). Esta instabilidade se apresenta de modo central nos processos de
construo de conhecimentos.
Deste modo, o fenmeno da vida passa a ser concebido como elaborao de
conhecimento e auto-organizao. Viver e conhecer revelam-se como processos inseparveis
que, inclusive se identificam [...] Conhecer uma experincia cultural e biolgica,
inseparavelmente. Uma atividade criadora como inalienvel dimenso de subjetividade
(ANTONIO, 2009, p. 42-43). Sendo, portanto, um processo aberto no qual infindveis
conexes visveis e invisveis se fazem a todo tempo em um devir sem fim. Todas as coisas,
todos os processos naturais ou sociais aos quais se busca conhecer compem-se de dimenses
mltiplas e complementares que jamais se permitiro dissecar completamente.
Tais descobertas exigem o repensar da racionalidade instrumental e monolgica, de
modo que esta seja capaz de dialogar com a crescente complexidade da natureza e dos seres
humanos. Uma razo que se repensa e se recria, e que inseparvel de uma educao da
sensibilidade, tanto da percepo como dos sentimentos, especialmente uma educao para a
empatia, sentir com o outro, pensar com o outro, viver com o outro (ANTONIO, 2009, p.
23). Pois a criao de sentidos e significados, a construo e sedimentao dos saberes
tornam-se possveis mediante a relao de coexistncia complementar e interdependente
entre o sensvel, o corpreo, a Intuio, e o inteligvel, o pensamento, a Razo (ARAJO,
2008, p. 41). Entendendo que viver com o outro, em coexistncia inclui os seres humanos e as
demais formas de vida, como os animais os vegetais. E que a educao dos sentimentos, da
sensibilidade deve ter como meta a relao cuidadosa e parceira com os outros e com o
mundo natural.
Reconhecendo que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico trouxe inmeros
benefcios para a humanidade e que, ao mesmo tempo, suas descobertas e tcnicas,
apropriados pelo capitalismo, espalharam destruio por todo o planeta, busca-se que a
cincia seja completada por uma tica, na qual, entre outras coisas, a natureza no seja
dominada nem conquistada, mas vista e experienciada como parceira num dilogo
mutuamente benfico (GRN, 2007, p.166, grifo do autor). Para Prigogine (2009, p. 98) a
cincia um dilogo entre homem e natureza [...] faz parte da busca do transcendental que
comum a outras tantas atividades culturais como a arte, a literatura e a msica.
Neste sentido, gradualmente, instauram-se novas ideias e prticas pedaggicas, novos
modos de ensinar; novas metodologias, novos dilogos educativos (ANTNIO, 2009, p. 38),
que fomentam a constituio de novas subjetividades, de outras formas de ser sujeito. Estas
transformaes se do a partir de um exaustivo trabalho cultural, no qual a ganncia e o

32

fascnio pelas prticas consumistas possam ir dando lugar a subjetividades voltadas para
interaes solidrias entre as pessoas, os povos do mundo, as outras espcies. (TIRIBA,
2010).
Repensar o conhecimento e reeducar a razo possibilitam a recriao de sentidos
essencialmente necessrios tanto para o conhecer como para o conviver. Boff (1993. p. 25 e
26) defende a democracia ecolgica-social-csmica e a educao ambiental como uma
exigncia poltica e reconhece que,

Lentamente surge uma cultura ecolgica, com comportamentos e prticas


incorporadas na viso de mundo e que tm como efeito mais suavidade e
benevolncia na relao para com a natureza. Formamos com a natureza um todo
orgnico. Pertencemo-nos mutuamente [...] a me-terra, a grande e boa Pachamama
das culturas andinas, sofre com seus rebentos e se alegra com a revoluo cordial e
benevolente que est em curso por toda parte.

A educao formal, enquanto espao privilegiado de criao e circulao de saberes e


culturas, e, como prtica formativa social amplamente legitimada nas diversas sociedades, se
v marcadamente atingida e provocada pelas transformaes profundas ocorridas nas ltimas
dcadas, com relao ao conhecimento e vida de um modo geral. Neste sentido, teve que
colocar no centro dos seus debates questes cruciais, como por exemplo, as concepes de ser
humano e de sociedade, as definies de seus contedos, resultando, consequentemente, na
ampla reviso das funes da escola contempornea, bem como dos seus fundamentos e
prticas, no sentido de buscar um melhor alinhamento s reais necessidades e s demandas da
complexidade do mundo atual.
Estes debates ocorrem em meio a uma diversidade de disputas de vrias naturezas, j
que educao e currculo esto profundamente implicados na relaes de poder (SILVA,
1996, p. 89), tendo, portanto, um carter eminentemente poltico.
Reconhecendo que as variadas formas de expresso dos poderes, contradies e lutas
existentes na sociedade se fazem presentes no campo educacional, entendemos que as escolas,
enquanto espaos de produo cultural, tanto podem servir para manuteno das ordens
sociais existentes, quanto podem ser campos de recriao e sobretudo de contestao e
transgresso (SILVA, 1996, p. 89), podendo criar sentidos, significados e sujeitos que se
contraponham s ordens sociais vigentes.
Diversas pesquisas e prticas buscam, em meio s vrias disputas, confrontar os
pressupostos da educao instalados a partir da modernidade, construindo brechas
promissoras, no sentido de, dentre diversos avanos, considerar como um dos parmetros para

33

validao do conhecimento, o seu valor tico intercultural, o valor da dignidade e humana


(SANTOS, 2003, p. 330). Assim como reconhecer o mundo como texto polissmico,
multvoco, como tessitura de muitas vozes e sentidos, com diversidade e unidade
(ANTNIO, 2009, p. 26), e o desenvolvimento humano como abordagem integral,
envolvendo suas mltiplas capacidades, incluindo tanto as dimenses da razo quanto a dos
sentimentos e dos afetos (ARAJO, 2008, DUARTE JR. 2001, ANTNIO, 2009).
Deste modo, a educao pode, em muito, contribuir para aprofundar e disseminar
estudos e prticas que desmontem os parmetros culturais sustentadores da era industrial.
Dentre os principais debates educacionais atuais, destacam-se diversas questes
referentes educao infantil, dentre elas, os estudos sobre os ambientes de aprendizagem
mais adequados para as crianas de zero a cinco anos.

34

Aferidor
Tenho um aferidor de encantamentos.
A uma Aucena encostada no rosto de uma criana
O meu Aferidor deu nota dez
Ao nomezinho de Deus no bico de um sabi
O Aferidor deu nota dez
A uma fuga de Bach que vi nos olhos de uma criatura
O Aferidor deu nota vinte
Mas a um homem sozinho no fim de uma estrada
Sentado nas pedras das suas prprias runas
O meu Aferidor deu DESENCANTO
(O mundo sortido, Senhor, como dizia meu pai.)
Manoel de Barros

35

2 A CRIANA E A NATUREZA
2.1 A criana como ser da natureza

Foto: Izenildes Lima 2015

A capacidade de amar e cuidar do Planeta Terra e de todas as suas formas de vida


uma competncia fundamental para a contemporaneidade. Isso depende do desenvolvimento
da conscincia planetria e da renovao de valores e paradigmas, considerando as
especificidades de cada cultura.
As nossas relaes com a natureza nos constituem como humanos. A vida acontece
num universo maior no Cosmo e na natureza (TIRIBA, 2006, p. 15). Deste modo, ns
humanos somos parte da vida da natureza. Carvalho, Pedrosa e Rosseti-Ferreira (2012, p. 40)
afirmam que tanto no espao como no tempo, a Terra, a vida, o ser humano e sua histria so
pontos infinitos na imensido do Universo e momentos infinitesimais na histria de sua
contnua transformao.
As crianas so, pois, seres da natureza, seus corpos, como o de todos os humanos, as
identificam com a natureza. Em seus processos fisiolgicos, sensitivos, afetivos, o corpo
expressa a fora viva que criou e conserva a ordem natural de tudo que existe (TIRIBA,
2010, p. 6).
Desde a primeira infncia as crianas necessitam estar em espaos nos quais possam
viver experincias que as mantenham vinculadas s coisas da natureza e se percebam como
parte do mundo natural. Para isso, imprescindvel que elas tenham oportunidade de estar em
contato direto com a natureza. Deste modo, cuidar das crianas significa, necessariamente,

36

disponibilizar espaos naturais, nos quais elas possam desfrutar, contemplar, se encantar,
enfrentar desafios e aprender.
O amor e o respeito por si, pelo outro e pelos demais seres da natureza alm do
humano, faz parte da conscincia ambiental profunda e pode gerar uma mudana concreta no
destino comum da humanidade e tornar possvel nossa sobrevivncia (GUTIRREZ;
PRADO, 1999). As vivncias pedaggicas livres ou intencionais de interao contemplativa
e/ou reflexiva com a natureza, nas quais as crianas podem iniciar a percepo do sentido da
teia da vida e de sua dinmica cooperativa e auto-organizadora, so um caminho profcuo para
a construo da conscincia ambiental desde a educao infantil.
Faz parte da infncia o prazer na integrao com os demais seres e elementos da
natureza. As crianas sentem necessidade de aproximao fsica, de pisar o cho, de pegar as
coisas, experimentar... Como curiosas aprendizes, elas amam as atividades ao ar livre, o
contato com o sol. As brincadeiras de cavar amontoar, criar, demolir so atividades to
desejadas que s a terra e a areia propiciam (TIRIBA, 2006, p. 8). Elas amam subir em
rvores, fazer piqueniques, tomar banhos de mar e rio, caminhar nas matas, ajudar a preparar
alimentos, cuidar de animais. Freinet (1998, p. 181), afirma, no h nada que seja mais
benfico para as crianas do que a natureza, porque oferece uma gama inesgotvel de
recursos, ao mesmo tempo uma srie de barreiras intangveis que lhes do a medida exata de
suas possibilidades e de suas potncias.
As experincias na natureza envolvem as crianas de corpo inteiro e as colocam em
contato com uma realidade complexa, em que vrios tipos de conhecimento esto
interligados e tm a mesma importncia: conhecimentos cientficos, estticos e poticos
(TIRIBA, 2006, p. 10).
Deste modo, os ambientes naturais, com suas qualidades e multiplicidade de espaos,
estmulos e possiblidade de interaes, tm um efeito decisivo na formao dos seres
humanos. Crianas que s tm contato com reas cimentadas, fechadas, com pouco acesso
vida que ocorre l fora, certamente tero uma subjetividade diferenciada. Os seres que
viveram os primeiros anos em contato com a natureza, tm em geral, um carter mais rico,
mais equilibrado, avanam com um maior potencial de potncia para o cumprimento de seu
destino (FREINET, 1998, p. 183).
Para as crianas, os espaos naturais so lugares de encantamento, de brincadeira e
alegria e lhes propiciam um amplo sentimento de bem estar. Desde criana sentimo-nos
profundamente ligados ao universo e nos colocamos diante dele num misto de espanto e
respeito (GADOTTI, 2000, p. 77).

37

As reas abertas, ao possibilitarem o contato e a viso de espaos infinitos, podem nos


remeter percepo do sentido da liberdade, da vastido que est ali nossa frente, e que
tambm est em nosso interior enquanto potencialidade de criao e expresso. Tais
dimenses nos colocam diante da possibilidade de ser livres, de criar infinitamente, aspectos
fundamentais na constituio da subjetividade humana. Tiriba complementa,

[...] precisamos afirmar a importncia de as crianas desfrutarem de um ambiente


bonito, arejado, iluminado pelo Sol, que oferea conforto trmico, acstico e visual.
Mais que isso, entendendo que as crianas so seres da natureza, necessrio
repensar e transformar uma rotina de trabalho que supervaloriza os espaos fechados
e propiciar contato cotidiano com o mundo que est para alm das salas de
atividades (TIRIBA, 2010, p. 6).

Ao se manter vinculada natureza e ampliar sua intimidade com a terra, com as guas,
com os vegetais, com as pedras, com os animais a criana tem maiores condies de se
perceber, se manter vinculada e presente em si, e, assim, experimentar o sentimento de
unidade com os demais seres. Para Rousseau (1999), a essncia da interioridade penetrada
pelo sentimento e a imerso mstica no infinito da natureza possibilita ao ser humano alcanar
a conscincia da liberdade, de sua unidade com os semelhantes e com a universalidade dos
seres.
Gadotti (2000, p. 82) acrescenta que experincias cotidianas aparentemente
insignificantes como uma corrente de ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face
fundamentam as relaes com si prprio e com o mundo.
As crianas, seres da natureza, conectadas com suas origens animais sensitivas e
corpreas (TIRIBA, 2006, p. 4), podem experimentar a natureza como um campo potencial
para construo de mltiplos saberes. Pelo exerccio da observao, contemplao e reflexo
sobre as belezas, os mistrios, as adversidades da natureza, as crianas podem desenvolver
sua intuio, aprender a amar e cuidar da terra e a reconhecer e respeitar os elementos
sustentadores da vida no planeta, gua, Fogo, Terra e Ar, como matrizes criadoras da vida.
Sheldrake (1991, p. 211) acrescenta:
importante reconhecer a realidade de nossas experincias diretas da natureza na
regio silvestre, nos campos, nas florestas, nas montanhas, beira mar, ou onde quer
que nos tenhamos sentido em conexo com o imenso mundo vivo. Em suas formas
mais intensas, essa sensao de comunho possui a fora da experincia mstica, da
iluminao, da surpresa e da alegria.

Para isso, so fundamentais as experincias em hortas, jardins, pomares, matas, trilhas


ecolgicas, assim como so necessrias propostas pedaggicas fundamentadas em sentidos

38

amplos e profundos que reconheam que somos todos, humanos, animais, vegetais e minerais,
sem distino, habitantes da grande comunidade terrena, com direito vida.
O propsito de prover as crianas do seu direito inalienvel de estar nos espaos
naturais exige que as escolas coloquem esta meta no centro de suas propostas pedaggicas e
dos seus debates com todos os envolvidos nas aes educativas, inclusive com as famlias.
No satisfazem as experincias realizadas esporadicamente, sem intencionalidade clara e sem
as condies necessrias. Nesta perspectiva, Tiriba defende que necessrio desemparedar a
escola e propiciar aprendizagens mobilizadas pelo desejo,
Extrapolando o compromisso com a transmisso de conceitos via razo e buscando
abranger outras dimenses corporais, espirituais, emocionais, estticas
necessitamos de uma educao infantil ambiental que assuma os sentidos como
fontes de prazer, felicidade e conhecimento (TIRIBA, 2010, p. 9).

O princpio da vida que cria, conserva, transforma e insiste por viver, que pulsa nos
elementos e fenmenos naturais, a mesma fora pulsante nas crianas, expressa em
curiosidade, criatividade, movimento e encantamento. A presena de campos nos quais a
fora da natureza est explicitamente presente gera condies para manifestao da potncia
da criana em sua inteireza, que se revela pelas diversas linguagens da infncia, envolvendo
no somente os processos mentais, to defendidos pelas escolas. O homem se constitui do
entrelaamento do emocional com o racional (MATURANA, 2009, p.18).

A natureza como lugar de brincadeira e de liberdade


Considerando que o brinquedo, a brincadeira e a fantasia so os principais pilares
sobre os quais se fundam as culturas da infncia, em muito eles podem ser potencializados nas
reas verdes.
As brincadeiras e jogos em reas verdes ampliam as possibilidades das
experincias coletivas da inventividade, do prazer e da alegria. Por se comporem de
movimento, ao e intensa interao, o espao amplo e a diversidade de elementos naturais
presentes favorecem o enriquecimento da imaginao, da experincia criativa e dos vnculos,
considerando que
Tanto o jogo quanto a brincadeira contm a ideia de lao, relao, vnculo, pondo
indivduos em relao consigo mesmo, com o outro, com o mundo. Ao supor
interao social, implica o outro e o seu reconhecimento, aspectos centrais no
processo de subjetivao. (FORTUNA, [20__], p. 2)

39

Como espao primeiro das brincadeiras, lugar onde nossa raa aprendeu a brincar e a
inventar brinquedos, a natureza nos remete aos modos ancestrais de brincar. As brincadeiras
mais orgnicas, nas quais as coisas da natureza se transformam em brinquedos diversos, e as
condies de espaos e demais elementos naturais possibilitam experincias com uma ampla
diversidade de formas, cores, texturas, odores, que em muito enriquecem os caminhos de
aprendizagem infantil e favorecem a proteo da sade. Os materiais de que so feitos os
brinquedos tambm do sentido brincadeira e moldam nossa experincia esttica
(FORTUNA, [20__], p. 4)
Disponibilizar o acervo cultural das brincadeiras e jogos tradicionais que do contedo
expresso imaginativa da criana, bem como, assegurar ambientes propcios para que estas
vivncias ocorram, so misses daqueles que atuam junto s crianas, j que o brincar uma
dimenso cultural do processo de constituio do conhecimento e da formao humana
(BORBA, 2007, p. 34).
Em verdade, por serem da natureza, o encontro com ela ativa a potncia da vida
disponvel nas crianas, assim como no humano de modo geral. Quando estamos na natureza
abertos e sensveis, percebemos de forma apurada o que o ambiente nos oferece e nos
disponibilizamos para a conexo e interao criativa com ele.
As brincadeiras na natureza envolvem a criana por inteiro, pois todo o corpo est
presente na experincia. Seja quando se movimenta calmamente, num exerccio de pesquisa
contemplativa, ou quando se movimenta intensamente, respira ofegante, o riso corre solto,
evidenciando os ritmos vitais, chamando a ateno da criana para seu corpo, ou quando
enfrenta obstculos e desafios e aprende sobre a coragem. Nesta perspectiva a aprendizagem
no apenas representao mental do mundo, mas um processo em que o corpo e a mente,
razo e emoo constituem-se como unidade, esto absolutamente articulados (TIRIBA,
2010, p. 9).
Neste sentido, a natureza, enquanto lugar privilegiado da brincadeira e da
inventividade, tambm espao onde o corpo pode se movimentar livremente, pode desejar e
realizar no ato da experincia. Nesta perspectiva estar na natureza experimentar a liberdade.
Na cultura ocidental historicamente experimentamos o divrcio entre corpo e mente e
o desprezo pelas vontades do corpo (TIRIBA, 2006, 2010). A supremacia dos processos
mentais na educao formal se expressa de maneira marcante na educao infantil. O corpo
com seus interesses e desejos fica em segundo plano. Esta viso assentada nas bases
mercadolgicas capitalsticas, nas quais os corpos precisam ser dceis para serem melhor
dominados como servidores desta ordem.

40

Foucault (1987, p. 118), ao tratar do controle minucioso das operaes do corpo pelo
mecanismos de poder visando a sujeio de suas foras, afirma que dcil um corpo que
pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado.
Ao excluir o corpo exclui-se o cheiro, a cor, o calor, dentre outros, enquanto
experincias humanas sensveis. Desta forma a modernidade expulsa o homem da natureza
(GRN, 2007, p. 43). Com a implantao do mtodo cientfico como caminho nico para
conhecimento do mundo, a cincia moderna nega a corporeidade da natureza, nega os saberes
e ensinamentos tradicionais, cultivados durante muitas eras pelos povos vinculados terra. A
modernidade, desta forma, inicia-se por meio do esquecimento da tradio e do passado [...]
Tradio como conjunto de elementos que constituem nossa historicidade (GRN, 2007, p.
51).
A priso do corpo e o distanciamento da natureza esto intimamente vinculados ao
plano mais amplo de uma ordem mundial de dominao de uns povos sobre os outros, dos
grupos dominantes sobre os subalternos.
Na educao infantil controlam-se os corpos mantendo as crianas sentadas a maior
parte do tempo em espaos fechados sem a viso do entorno, sob o olhar fiscalizador do
educador. Espaos fechados que no respeitam os ritmos, interesses e desejos da criana
(TIRIBA, 2006).
Ao desconsiderar o corpo com seus desejos, interesses e possibilidades, ao
desconsiderar a natureza como lugar privilegiado para as experincias infantis, a educao das
crianas pequenas se d descolada da vida em sua expresso natural (TIRIBA, 2006, p. 4).
A supervalorizao dos processos mentais, a desqualificao dos demais modos de expresso
da criana so processos que reduzem as suas possibilidades potenciais de desenvolvimento.
Quando o corpo valorizado apenas como portador do texto mental (TIRIBA, 2006,
p. 11), no precisa decidir sobre suas vontades, pode ser tratado de qualquer forma, ficar em
ambientes fechados, fazer as rotinas automaticamente, sem a autopercepo, condio
essencial para o aprendizado do autoconhecimento.
Assim, aprisionar o corpo significa aprisionar a potncia da criana, lhe retirar a
possibilidade de se expressar livremente. Deixar as crianas correrem e brincarem nas reas
verdes, espaos de liberdade, abrir mo da cultura excessiva do controle, possibilitar que ela
se reconecte com seu corpo e com o corpo da natureza, expresse seus desejos e interesses
possa experimentar aprendizagens que se realizam aqui e agora (TIRIBA, 2006, p. 10). Para
isso, necessrio que ns adultos acreditemos e nos comprometamos com a potncia da vida
que habita cada criana. A autora reafirma:

41

O que seria possvel em termos de inovao pedaggica se os adultos se permitissem


seguir a trilha dos desejos das crianas? Na contramo do que hegemnico, esta
postura exigiria uma crena na vida como vontade de potncia... (TIRIBA, 2006,
p.12).

Neste sentido os espaos verdes so lugares privilegiados para as brincadeiras,


comumente as preferidas das crianas, num exerccio de liberdade que se configura

no inverter a ordem, virar o mundo de ponta cabea, fazer o que parece impossvel,
transitar em diferentes tempos passado, presente e futuro - a ideia de liberdade
est associada, entretanto, no ausncia de regras, mas criao de formas de
expresso e de ao e definio de novos planos de significao que implicam
novas formas de compreender o mundo e a si mesmo. (BORBA, 2007, p. 40)

As diversas experincias na natureza podem possibilitar que as crianas desenvolvam


os sentimentos de reverncia e gratido vida. A infncia um tempo frtil para estes se
desenvolverem e permanecerem no decorrer da vida. Se o objetivo, agora, o bem-estar dos
povos, vivendo em equilbrio com as demais espcies, no bastar saber descrever e explicar
seus modos de funcionamento, mas tambm aprender a reverenciar a natureza (TIRIBA,
2010, p. 8).
Esta proposta exige que se ampliem os ambientes de aprendizagem para alm dos
muros das salas de aula e da prpria escola, assim como que se conceba a criana como
sujeito de direito, como ser potente, que necessita tanto de proviso e proteo, quanto de
condies de participao, de investigao do mundo, de ampliao e expresso de suas
capacidades criativas e sensveis, processo este que se d, especialmente, atravs do brincar,
enquanto forma privilegiada de interpretar, agir e nos relacionar com o mundo e com os
outros, vivenciada como experincia que nos humaniza (BORBA, 2007, p. 41).
A convivncia cotidiana com o mundo natural uma das mais importantes tarefas da
escola. As crianas, especialmente das camadas populares, em sua maioria, no possuem
quintais verdes amplos e pouco tm acesso a parques e jardins criados na perspectiva do
mundo infantil. A maioria das populaes perifricas vive em ambientes deteriorados
(MARIN, KASPER, 2009, p. 280).
As crianas s podero amar e cuidar aquilo que elas conhecem e convivem
permanentemente.

42

2.2 Educao Infantil, natureza e cultura

Convivemos atualmente com a dicotomia entre natureza e cultura construda ao longo


do processo histrico iniciado a partir do sculo XVII, no alvorecer da modernidade, no qual
acompanhamos tanto a morte da natureza quanto o apagamento da tradio (GRN, 2007).
Este processo caracteriza-se pelas distines entre sujeito e objeto, corpo e alma,
natureza e cultura. Tais dicotomias determinaram a tnica dos processos formativos nos
ltimos sculos e a escola, espao privilegiado de formao humana, de modo geral, esteve a
servio da disseminao e sustentao destas premissas. Historicamente as instituies
escolares vem trabalhando com uma viso monocultural da educao, tendo por base valores
da cultura ocidental, produzidos segundo a tica dos grupos dominantes. Para Grn, (2007),
esta perspectiva nega a corporeidade da natureza e esvazia o seu significado, considerando-a
apenas em sua funo instrumental, e, ao mesmo tempo nega a tradio enquanto constituinte
dos processos histricos das diversas culturas.
A cultura aqui compreendida na perspectiva dos estudos de Arajo (2012, p. 2):
A palavra cultura portadora de uma multiplicidade de significados e sentidos dada
a amplitude de sua complexidade. Etimologicamente cultura origina-se do vocbulo
latim colere significando cultivar, cuidar, cultuar. Nessa vertente, podemos
considerar que cultura se traduz nas formas expressivas de cuidado que temos com
as coisas humanas, com os territrios geo-histricos nos quais vivemos nas
expresses de cultivo dos pensares e sentires, dos valores e crenas que constituem o
existir e o co-existir humanos.

Vem se fortalecendo cada vez mais a concepo de ser humano constitudo a partir do
entrelaamento entre natureza e cultura. Para Carvalho, Pedrosa e Rosseti-Ferreira (2012, p.
47) so a natureza, a cultura, a inteligncia e a tcnica que gradativamente criam o homem
ao longo de um processo de milhares de anos de seleo natural e cultural. atravs deste
longo processo que, segundo Morin (2001, p. 51), o homindeo humaniza-se.
Deste modo as crianas so, pois, seres da natureza e da cultura, pois, a evoluo
biolgica e cultural so faces inseparveis na histria humana (CARVALHO, PEDROSA,
ROSSETI-FERREIRA, 2012, p 57). O princpio biofsico e o princpio psico-scio-cultural
constituem o ser humano, um remetendo-se ao outro simultaneamente (MORIN, 2001).
As formas das diversas comunidades conviverem com o mundo natural esto
intimamente vinculados aos seus processos histricos e culturais, aos valores sustentadores do
seu existir. Assim, a infncia, enquanto construo social e histrica, concebida e tratada
com base na cultura de cada poca e de cada povo.

43

Os modos de ser criana, em geral, foram fortemente influenciados pelas


transformaes ocorridas nas ltimas dcadas, constituindo o que se chama atualmente de
infncia contempornea (BORBA, 2005).
A complexidade dos tempos atuais exige a discusso permanente sobre a infncia,
sobre a capacidade de educar contra a barbrie na perspectiva da humanizao (KRAMER,
2000). Um dos temas centrais destes debates refere-se garantia dos direitos historicamente
negados s crianas. importante ressaltar, portanto, a necessidade destas discusses
inclurem, no mesmo patamar de importncia das demais reivindicaes, o direito das
crianas aos espaos verdes e amplos onde possam se movimentar livremente, pois so seres
da natureza e se constituem sujeitos pelas interaes diversas.
A partir da dcada de 70 e 80, a cultura do consumo e a cultura de massa passam a ter
papel acentuado na produo da vida material e simblica das crianas, influenciando os
modos pelos quais elas compreendem a si e ao mundo (BORBA, 2005).
A cultura infantil hoje inventada, predominantemente, com base nos valores
mercadolgicos, tais como a supervalorizao do produto industrializado, o consumo
ilimitado, a descartabilidade, dentre outros. Esta cultura torna-se um campo de treinamento,
tendo efeitos diversos na formao das identidades e desqualificando os diferentes modos de
viver especficos das culturas dos diferentes grupos sociais.
A retirada das crianas dos espaos naturais uma das caractersticas desta cultura,
especialmente nas grandes cidades. As ruas ocupadas por veculos, a falta de segurana, a luta
por espao urbano subtraram das crianas, principalmente das camadas populares, o direito
ao quintal como espao de convivncia, da brincadeira, do faz de conta, dos sonhos. Alm
disso, muitas vezes, em nome de uma assepsia excessiva, retira-se da criana uma de suas
maiores fontes de prazer sensorial e de aprendizado vivencial, que so as experincias de
tocar, sentir, manusear, transformar e inventar nos espaos naturais.
As atividades escolares sobre a natureza se do, na maioria das vezes, em livros, ou
papis fotocopiados, distantes da vida. Escolas que possuem plantas, rvores, jardins, ou
bosques prximos insistem em estudar os vegetais dentro de salas fechadas, negando s
crianas o direito de vivenciarem sua curiosidade, do prazer da descoberta, interferindo assim
no desenvolvimento da capacidade de pensar com sensibilidade, de imaginar a partir das
possibilidades infinitas que as reas verdes oferecem.
Considerando que a relao humana com o mundo natural em cada lugar e poca
expressa as culturas ali constitudas, abordar o vnculo da criana com a natureza nos espaos
escolares exige que a discusso sobre escola e cultura se coloque no centro dos debates

44

pedaggicos, para que outras perspectivas possam ser conhecidas e experimentadas. Na viso
de Candau e Moreira (2003) a escola no consegue dar conta do carter multicultural da
sociedade atual com suas contradies e demandas, ainda atuamos a partir de uma viso de
cultura, escola, ensino e aprendizagem que no do conta, a nosso ver, dos desafios
encontrados em uma sala de aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais
(CANDAU E MOREIRA, 2003, p. 1).
Neste sentido, a discusso sobre a qualidade da educao de crianas pequenas inclui o
questionamento sobre que ambientes cultural e natural queremos oferec-las. A escola como
centro construtor e dinamizador de saberes, significados e sentidos e, portanto, de circulao
de culturas, composto por diversidades e tenses, pode se colocar como um espao no qual se
inclua o direito diferena, se combata tanto as discriminaes e preconceitos, quanto a
separao entre ser humano e natureza, o desperdcio, os maus-tratos aos animais e vegetais, e
se possa aprender que como seres vivos deste planeta, dependemos vitalmente da biosfera
terrestre (MORIN, 2001, p. 50) e construir novas formas de pensar a existncia humana
sobre a terra (TIRIBA, 2006, p. 15), com base no respeito diversidade cultural e biolgica.
A ao das escolas de educao infantil deve impulsionar as crianas tanto no acesso
ao patrimnio cultural construdo pela humanidade quanto no encontro ntimo com o mundo
natural e com seu corpo. Implica coloc-las em contato com a diversidade de campos do
conhecimento, incluindo as cincias, a filosofia, as artes e as tradies culturais/espirituais,
como componentes de uma grande rede de conhecimentos que se complementam de forma
no hierarquizada.
Grn, (2007) ao tratar da dimenso tica da educao ambiental discute a importncia
da reabilitao da tradio, e afirma:

Vivemos num mundo em crise. As grandes utopias parecem ter sido


esquecidas. O presente miservel e a questo quanto ao futuro se repete
incessantemente. Mas onde procurar elementos que nos ajudem a pensar em
ns mesmos e nosso lugar no mundo seno na tradio cultural? Mais do que
nunca a autocompreenso torna-se uma necessidade (GRN, 2007, p. 96).

A cosmoviso dos povos tradicionais vinculados terra, no que refere s concepes e


prticas sobre a interdependncia entre os humanos e demais seres da natureza, se constitui
como uma matriz de conhecimento que pode fornecer elementos fundamentais para a
ressignificao contempornea da parceria com a natureza. nesta perspectiva que se defende
a considerao da tradio, contrapondo-se dicotomia entre tradio e razo construda na

45

modernidade, o que resultou no desprezo pelos seus significados que passaram a ser vistos
como fontes de erros (GRN, 2007).
Para este autor importante fazer a distino entre tradio e tradicionalismo, pois o
uso de conceitos como tradio e tradicional, especialmente nos discursos educacionais, vem
sendo feito de forma que demonstra desentendimento na interpretao destes conceitos.
Nosso elo com a tradio dialgico, ao passo que o tradicionalismo meramente uma
tentativa de garantir e renovar a verdade de uma tradio (GRN, 2007, p. 105). Em
algumas circunstncias o tradicionalismo se expressa em forma de apego a velhas formas de
vida consideradas, de certa forma, universais.
Sobre a tradio Arajo (2012, p. 4) afirma:
Compreendo tradio cultural como expresso polifnica do ethos que
configura os repertrios simblicos constitutivos dos grupos, comunidades e
povos, nos contextos de sua vida vivente. [...] Assim, a tradio no est
estacionada nem se projeta de modo esttico, mas se encontra em trnsito,
nos compassos curvos e rtmicos do suceder das culturas, das vicissitudes da
saga humana.

Entendendo que as pesquisas sobre a tica ambiental e a educao ambiental envolvem


a histria da nossa relao com a natureza, Grn, (2007), defende a importncia da tradio
para compeender as questes ambientais, destacando o valor da historicidade enquanto
constituinte de nosso presente e nosso futuro. A compreenso da tradio exige horizonte
histrico (GRN, 2007, p.110). O autor acrescenta:

Nossa conscincia histrica sempre preenchida por uma variedade de vozes em que
ouvido o eco do passado. Ela s existe nesta multivariedade de tais vozes: Isto
constitui a natureza da tradio que queremos compartilhar e participar (GRN, 2007,
p. 107).

Nesta perspectiva, acreditamos que os conhecimentos e experincias tradicionais tm


muito a contribuir na reaproximao do ser humano com o mundo natural, na constituio da
parceria to necessria na contemporaneidade. Para Lea Tiriba (2010, p. 11) as crianas
podem experimentar na escola formas de sentir e viver a vida que se aproxima da vida dos
povos tradicionais, sendo importante, portanto,

Resgatar o melhor das nossas tradies culturais negra e indgena e de outras


etnias que compem a nao brasileira valores distintos daqueles que
moldaram uma histria de dominao e controle sobre a natureza, produzindo
desequilbrio ambiental, desigualdade social e sofrimento psquico (TIRIBA,
2010, p.15).

46

Compreendemos este processo apontado pela autora, no apenas como um movimento


de resgate, pois este conceito nos d a ideia de trazer para hoje aquilo que era antes, sem
destacar as ressignificaes inevitveis. Entendemos a tradio como dimenso dinmica, em
permanente transformao, inserida numa teia de efeitos histricos (GRN, 2007; ARAJO,
2012). Sobre este tema (Arajo, 2012, p. 5) amplia

No mbito das culturas, o que no se renova tende a fenecer e a desaparecer


diante do ritmo incessante das mutaes que compem os ciclos da vida, da
histria. Portanto, tradio pode se traduzir na metfora de um rio que
permanece o mesmo, mas que se renova permanentemente com o ritmo dos
fluxos ondeantes de suas guas e que, tambm, alarga constantemente suas
margens no descortinar da temporalidade de seus movimentos cclicos.

Compreendendo a vida como um fluxo de heranas ancestrais e de novas criaes, a


escola pode criar e concretizar seu currculo tendo as culturas como um dos seus pontos
centrais
Neste sentido, defendemos como uma das funes da escola da infncia possibilitar o
acesso das crianas aos saberes das culturas comunitrias que lhes so significativas, adotando
como uma das suas questes permanentes: de que forma nossas crianas podem ouvir e
experimentar os saberes das tradies que lhes so significativos?
Resistindo s tendncias homogeneizadoras das sociedades globalizadas, os saberes
dos povos vinculados terra percorreram os tempos e so valorizados e vivenciados de
diversas formas em muitos agrupamentos humanos. Atualmente acompanhamos a
revalorizao e o fortalecimento destes conhecimentos e prticas. Em diversas comunidades
encontramos os guardies destes saberes, os mestres da sabedoria popular que em muito
podem contribuir atravs de intercmbios com as escolas.
A criao de meios de interlocuo e interao entre a escola e as expresses da
cultura comunitria do seu entorno, tem um importante carter poltico, j que historicamente,
estas tradies culturais foram e ainda so comprimidas e denegadas atravs dos processos
de massificao das lgicas da homogeneizao e do consumo (ARAJO, 2012, p. 5). As
escolas podem ser locais no quais vozes historicamente silenciadas podem se expressar.
As crianas podem conversar com as pessoas que so referncias na comunidade,
participar de experincias junto com as mesmas, podem participar de passeios culturais, de
forma a conhecer, experimentar, sistematizar e ressignificar saberes da tradio.

47

Alm disso, as experincias culturais de diversas partes do mundo sobre os cuidados


com a terra, com o ambiente, tambm podem ser conhecidas atravs de diferentes formas de
pesquisa, guiadas pelos interesses das crianas.

O Fingidor
O ermo que tinha dentro do olho do menino era um
defeito de nascena, como ter uma perna mais curta.
Por motivo dessa perna mais curta a infncia do
menino mancava
Ele nunca realizava nada.
Fazia tudo de conta
Fingia que lata era um navio e viajava de lata
Fingia que vento era cavalo e corria ventena.
Quando chegou a quadra de fugir de casa o menino
montava num lagarto e ia pro mato.
Mas o lagarto virava pedra
Acho que o ermo que o menino herdara atrapalhava
as suas viagens.
O menino s atingia o que seu pai chamava de iluso.
Manoel de Barros

48

3 CONHECER E SENTIR O MUNDO

Foto: Izabel Lima, 2014

3.1 Ampliando os ambientes de aprendizagem para alm das salas

Nos estudos atuais sobre infncia e educao infantil uma das temticas que se
encontra em amplo debate diz respeito organizao dos espaos escolares para acolher
crianas de at 5 anos de idade.
Reconhecendo que qualquer ambiente construdo exerce um impacto tanto direto
como indireto, ou simblico sobre os indivduos (CARVALHO E RUBIANO, 2004, p.108),
entende-se que os arranjos espaciais oferecidos s crianas interferem diretamente nos modos
como elas ocupam e atuam nos ambientes e como interagem a partir das condies oferecidas.
Muitos dos estudos sobre organizao dos espaos de aprendizagem do maior nfase
ao detalhamento sobre os ambientes internos, como as salas de aula, espaos que, ao longo do
tempo, so considerados privilegiados, onde o processo ensino aprendizagem prioritariamente
ocorre, ainda hoje.
Destacamos a inquestionvel importncia destas pesquisas, j que, historicamente,
acompanha-se

generalizada

precariedade

das

escolas

oferecidas

crianas,

desconsiderando as especificidades das suas necessidades e da sua faixa etria. As


caractersticas que se destacam nos modos de organizao dos ambientes nas escolas da
infncia, de modo geral, so a necessidade de controle das crianas por parte do educador, a

49

permanncia delas a maior parte do tempo em salas fechadas, pobremente organizadas e o


adiantamento acentuado do processo de escolarizao.
A partir das diversas produes j construdas sobre os ambientes de aprendizagem,
abordaremos a importncia das reas externas da prpria escola e fora dela, enquanto
ambientes fundamentais, especialmente aquelas que possuem elementos da natureza, como
lugares valiosos para a aprendizagem e desenvolvimento das crianas, j que os espaos
externos so prolongamento dos espaos internos sendo utilizados por meio de uma
perspectiva pedaggica [...]. No existem espaos mais ou menos nobres (HORN, 2004, p.
36).
Diversos estudos apontam o meio como um fator preponderante para o
desenvolvimento das crianas e que estas so sujeitos que participam ativamente em seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento, atravs das relaes com o ambiente e pelas
interaes que estabelecem entre si e com os adultos num determinado contexto scio
histrico (Vygotsky 1984). Assim, a qualidade do meio no qual as crianas esto inseridas
tem uma influncia direta em sua formao, em seu modo de ser e estar no mundo, bem como
nas escolhas que faro agora e no decorrer de suas vidas.
A importncia da organizao dos ambientes oferecidos s crianas pequenas foi
discutida por Froebel e Montessori, que, de forma pioneira, trouxeram elementos inovadores
para sua poca. Estes autores,

J legitimavam um espao organizado para crianas pequenas, o qual procura


integrar princpios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo
um arranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na poca
deles por crianas com menos de 6 anos (Horn, 2004, p. 29).

As ideias de Froebel, no sculo XIX, defendiam o ambiente natural como uma


necessidade da criana, para ele a escola para crianas pequenas deveria ser um lugar onde
elas pudessem ter contato mais prximo com a natureza, conviver com animais e plantas,
mexer na gua e na terra (HORN, 2004, p.24).
Em torno de 1925, Freinet passa a defender com veemncia a convivncia das crianas
com o mundo natural, conforme explicita, (1998, p. 185)
Exijamos ento que na concepo das novas cidades, dos grandes distritos
industriais [...] que seja organizada uma reserva de crianas. Algo como um
grande parque silvestre, com os elementos essenciais de vida que
mencionamos: um rio, areia, uma colina se possvel, com rochedos e grutas,
rvores, rvores de verdades, com um recanto de floresta de verdade, com
animais que fujam nossa aproximao e que nos estimulem a alcana-las,
com ninho e pssaros.

50

O espao, enquanto um importante elemento constituinte do currculo, precisa


fundamentalmente ser considerado e discutido durante o planejamento das aes pedaggicas
na educao infantil, a partir das questes: que espaos, organizaes, ou arranjos espaciais
melhor favorecero que as crianas realizem as experincias que precisam para aprender e se
desenvolver? E que experincias pedaggicas podem ocorrer de forma mais potencial fora das
salas de aula, em contato direto com os elementos da natureza?
Considerando que o espao no neutro, mas sim algo socialmente construdo
(FARIA, 1997; CARVALHO E RUBIANO, 2004; HORN 2004; BARBIERI, 2012), e por
isso expressa culturas, torna-se necessrio a reflexo permanente sobre o que queremos que os
espaos que oferecemos s crianas lhes possibilitem e revelem, j que
A arquitetura escolar o que por si s materializa todo um esquema de
valores, crenas, bem como os marcos da atividade sensorial e motora. Sendo
assim ela est inserida em uma cultura e a desvela, em suas formas, arranjos,
e adornos, cujos estmulos seriam transmitidos por mediao dos adultos e
das prticas culturais. (HORN, 2004, p. 20).

Sendo socialmente construdos, os ambientes de aprendizagem so sistemas vivos em


transformao permanente, refletem normas sociais e representaes culturais, que se
expressam em hbitos e rituais, narrativas de experincias vividas. Para Barbieri (2012, p. 34),
O trabalho se faz da nossa relao e do nosso encontro com os estudantes.
por isso que prestar ateno s necessidades de cada aluno imprescindvel
para todo educador. Dessa forma podemos criar um lugar de inveno,
impermanente, onde a relao com o planejamento no linear, como
imaginvamos, j que a cultura lugar do inesperado, do encontro com o
outro. Crianas pequenas ento, so totalmente imprevisveis!

Uma escola sem verde, sem as cores das flores, ou com reas verdes descuidadas e no
visitadas, na qual as crianas no podem tocar e interagir com as coisas da natureza, que
mensagens estar passando para as crianas? Se as experincias em reas verdes lhes esto
sendo negadas, que consequncias as crianas sofrero em seu crescimento enquanto seres
humanos constitudos de natureza e de cultura?
Os padres, as mensagens simblicas que os ambientes transmitem vo sendo
internalizadas pelas crianas interferindo diretamente na formao de sua identidade e em seu
processo de desenvolvimento. Esta interferncia ocorre, tanto a partir das questes estruturais
e dos materiais diversos, quanto, e, especialmente, a partir da qualidade das relaes ali
estabelecidas. Desta forma, os espaos se compem de sua dimenso material, concreta, mas

51

o que os transforma em ambientes so as relaes e interaes construdas e vivenciadas


cotidianamente entre as pessoas e destas com os componentes do ambiente que lhes rodeia.
Conforme afirma Horn (2004, p. 20),

no espao fsico que a criana consegue estabelecer relaes entre o mundo e as


pessoas, transformando-o em pano de fundo no qual se inserem as emoes. Essa
qualificao do espao fsico o que o transforma em ambiente.

Faria (1997, p. 96), ao defender a necessidade de transformar espaos das escolas de


infncia em ambientes, ou seja em experincias de interaes, aponta algumas condies
necessrias para que este ambiente se constitua de fato a favor da criana:
O espao fsico no se resume em sua metragem. Grande ou pequeno, o espao
fsico de qualquer tipo de centro de educao infantil precisa tornar-se um ambiente,
isto , ambientar os adultos e as crianas: viabilizando o agrupamento de poucas
e/ou muitas crianas, misturando as idades, estendendo-se rua, ao bairro e cidade,
melhorando as condies de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo a
objetivos das atividades programadas individuais e coletivas, com ou sem a presena
de adulto(s) e que permita emergir as mltiplas dimenses humanas, as diversas
formas de expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis.

Considerando que a atividade humana eminentemente social e que a interao uma


condio bsica no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, os espaos
devem, prioritariamente, favorecer os encontros e o amplo movimento das mesmas. As reas
verdes so espaos soberanos para instigar interaes diversas entre elas e para amplos
movimentos inventivos e prazerosos. A interao pode ser impulsionada ou interditada a
partir dos espaos que se oferece e das formas de organizao destes, pois,
O espao tem inteno. Ele orienta a ao. Ao entrarmos em um espao bagunado,
ele nos convida de determinada maneira. Um lugar cuidado, preparado, nos convida
de outro jeito. preciso que as crianas desfrutem do espao da escola sem muitas
restries, de maneira respeitosa como brincantes que so (BARBIERE, 2012, p.
49).

Assim, os ambientes das escolas de educao infantil devem propiciar a interao


entre as crianas entre si e com os adultos da forma mais autnoma possvel. Para isso devem
inspirar confiana e segurana, condio necessria para instigar as crianas a interagirem
com as pessoas e para explorarem o ambiente a partir dos elementos que o compem.
Se a criana aprende em interao com o meio, com seus pares, com os adultos e os
elementos que ali esto presentes, a natureza, alm de oferecer uma ampla possibilidade de
interaes diversas, um campo frtil para realizao de experincias de investigao do

52

mundo natural. Para essa formao com base na experincia, o meio ideal, o recurso-barreira
mais eficaz, continua a ser a natureza (FREINET, 1998, p. 88).
As coisas da natureza possuem especificidades no encontradas em outros objetos
fabricados. Elas so orgnicas, so vivas, esto includas em redes dinmicas, em
ecossistemas caracterizados pela interdependncia entre suas partes. Tais caractersticas
possibilitam aprendizagens de carter diferenciado daquelas construdas a partir dos livros,
dos jogos e brinquedos industrializados, sendo que as diversas experincias podem ocorrer de
forma complementar.
O educador, como parceiro mais experiente, aquele que, conhecendo seu grupo e
ciente de seus objetivos, prepara as condies para que as experincias possam ocorrer, o
que tem clareza de um rumo a ser seguido, conectado com as especificidades da faixa etria e
das caractersticas singulares da sua turma, bem como de cada criana. A segurana do
educador com relao s suas intenes pedaggicas lhe possibilita diversificar os ambientes
de aprendizagem, incluir as reas verdes da escola ou da comunidade como ambientes
propcios e propor experincias nas quais as prprias crianas possam agir, se expressar,
revelar seus desejos, curiosidades, suas formas de pensar. A partir das experincias na
natureza, as falas das crianas, suas perguntas e hipteses podem fornecer elementos para a
realizao de projetos de aprendizagens nascidos e conduzidos pelas suas curiosidades e
interesses.
Este deslocamento do centramento permanente na sua figura, exige do educador abrir
mo de um lugar histrico no qual apenas ele detm o saber e precisa exercer o controle
contnuo sobre o grupo, para conduzi-lo conforme um percurso previsto e dentro das suas
expectativas. Perspectiva esta que historicamente vem desconsiderando as necessidades reais
das crianas e consequentemente vem mantendo-as confinadas em ambientes fechados.
Em ambientes ricos de possibilidades muitas aprendizagens podem ocorrer sem
intermediao direta do educador. Entendemos que sua presena atenta fundamental todo o
tempo, pois as crianas tm reaes que precisam ser completadas e interpretadas (HORN,
2004, p.17), mas, algumas vezes, a melhor forma do educador ser parceiro da criana o
silncio atento, intencional, que acolhe a expresso da criana, presena que assegura, olhar
daquele que respeita e busca compreender as interaes, movimentos e gestos de seres que
esto conhecendo mundo, olham e realizam muitas coisas pela primeira vez. Os ambientes de
aprendizagem organizados com base nesta premissa podem ser construdos de forma
solidria fundamentados nas preferncias das crianas (HORN, 2004, p. 37), e, certamente,
os ambientes naturais so, de modo geral, lugares preferidos pelas mesmas.

53

Como as escolas se localizam em diferentes contextos e recebem crianas com suas


prprias especificidades culturais, os espaos de aprendizagem podem ser os mais variados
possveis, no havendo modelo nico. Os lugares importantes para cada comunidade devem
ser valorizados como ambientes nos quais as crianas podem vivenciar experincias
pedaggicas significativas para elas e que as faam avanar na compreenso de si mesmas e
do mundo que as cerca. Como tambm as crianas em diferentes estgios de
desenvolvimento, tero, por conseguinte, necessidades diversas tambm em relao ao meio
no qual esto inseridas (HORN, 2004, p. 17).
Se os ambientes que desconsideram as necessidades da prpria criana restringem o
desenvolvimento da sua identidade, inferimos que retirar a criana dos espaos naturais
significa infringir uma das suas necessidades bsicas e, consequentemente, restringir as suas
possibilidades de desenvolvimento mais pleno.
Sendo uma das funes primordiais da escola da infncia promover o
desenvolvimento da identidade pessoal, esta funo necessariamente dependente da
qualidade dos espaos oferecidos, pois a construo da identidade pessoal inclui o sentido de
lugar, de pertencimento, j que no nos vemos como indivduos soltos no espao, mas como
indivduos que vivem em determinado momento histrico-social, morando em certos lugares
e possuindo certos objetos (CARVALHO E RUBIANO, 2004, p. 109). Os ambientes de
aprendizagem devem, portanto, incluir lugares com os quais as crianas possam se vincular
afetivamente. Barbieri (2012, p. 116), acrescenta:
Temos que escolher e preparar oportunidades maravilhosas para as crianas porque
elas merecem viv-las e levaro tais experincias consigo. A natureza traz em si
desafios fsicos e estticos que mobilizam as crianas a se aventurar. A lama, a areia,
as pedras, seus formatos e cores, seus pesos, temperaturas; as plantas suas folhas,
sementes, troncos e talos, razes com diferentes texturas, cheiros cores e tamanhos;
os animais que habitam estes lugares: os insetos com seus rudos peculiares, suas
cores e formatos; os diferentes relevos, as topografias; rios, montes, barrancos,
plancies. Enfim, um universo de possibilidades a serem observadas e investigadas, a
serem brincadas, que nos levam ao sentimento de comunho. Somos parte da
natureza, e podemos e devemos nos religar a ela.

nesta perspectiva que defendemos os espaos verdes como lugares potenciais para
constituio de ricos ambientes de aprendizagem para crianas da educao infantil. Atravs
de propostas pedaggicas pensadas coletivamente, que incluam, alm de toda equipe escolar,
as famlias e a escuta das prprias crianas, possvel construir novos modos de entender e
lidar com a infncia, indo alm da desqualificao histrica da voz das crianas, permitindo
que elas se expressem por suas diversas linguagens, pela fala, o desenho, as brincadeiras, a

54

msica, as invenes, o choro, o riso... e que tenham garantido o direito inalienvel de se


movimentar livremente e criar, de brincar na terra, conviver com as plantas e sentir seus
aromas, interagir com os animais e aprender a respeit-los, de perceber a esttica da natureza
e conhecer, a seu modo, aspectos da dinmica da multiplicidade da vida do mundo natural

3.2 Assim se conhece o mundo natural: investigando e sentindo


As plantas me ensinavam de cho. Fui aprendendo com o corpo.
Manoel de Barros

Uma das principais caractersticas das crianas seu interesse incessante em


investigar, experimentar e descobrir o mundo ao seu redor. O desejo de ser competente um
componente bsico no ser humano, provavelmente muito mais intenso na criana, a qual se v
constantemente envolvida com novas tarefas e desafios (CARVALHO e RUBIANO, 2004,
p. 110).
A educao infantil , pois, um tempo frtil para ricas vivncias a serem realizadas a
partir das diversas curiosidades das crianas e da sua prontido permanente para
experimentar. Diferentes aes pedaggicas podem lev-las a, guiadas por seus interesses,
explorar o mundo ao seu redor, aprendendo sobre si e sobre fenmenos naturais e culturais.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil (MEC, 1998),
abordam o mbito da experincia de Conhecimento de Mundo, apresentando seis eixos de
trabalho que orientam a construo das diferentes linguagens pelas crianas e sua relao com
os objetos do conhecimento. Um destes eixos se refere s experincias de conhecimento sobre
a Natureza e a Sociedade. Sabemos que as crianas crescem imersas em fenmenos sociais e
naturais que ocorrem de modo indissocivel e que a abordagem destes campos com as
crianas deve se d de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as
especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das
Cincias Humanas e Naturais (MEC, 1998, p. 163). Sem perder de vista essa
indissociabilidade, daremos uma maior nfase s experincias das crianas com o mundo
natural.
Nesta perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil,
revisadas e publicadas pelo MEC em 2010, reafirmam a brincadeira e a interao como eixos
norteadores da educao infantil e defendem as experincias que:

55

Incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a


indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao
tempo e natureza [...] Promovam a interao, o cuidado, a preservao e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como
o no desperdcio dos recursos naturais (MEC, 2010, p. 26).

Deste modo, a criana constri sua vida mediante uma laboriosa experincia de
tateamento que devemos tornar a mais frutfera e rica possvel (FREINET, 1998, p. 75).
importante portanto que elas possam perceber, experimentar e investigar o mundo natural,
pois a percepo parte de um sistema dinmico de comportamento; por isso a relao entre
as transformaes dos processos perceptivos e as transformaes em outras atividades
intelectuais de fundamental importncia (VYGOTSKY, 1987, p. 27).
Quanto mais as crianas puderem expressar suas ideias pelas diversas linguagens,
puderem conversar sobre o que pensam, refletir junto com os adultos e com outras crianas,
mais podero perceber a si mesmas, descobrir o que est sua volta, pensando, sentindo e
construindo tanto novos conhecimentos, quanto novas sensibilidades e novos afetos.
Para isso, as instituies de educao infantil precisam reconhecer as crianas como
sujeitos autores, histrico e socialmente contextualizados, produtores de cultura, e a escola
como lugar de construo concreta de modos ticos e sensveis de atuar diante das diversas
realidades, onde pode se experimentar ser parte da natureza, conectada a todas as outras
partes.
As interaes das crianas com o mundo natural, os estudos dos conhecimentos da
ecologia, a partir das suas experincias e descobertas, possibilitam uma maior integrao entre
o pensar e o sentir, entre conhecimento e sensibilidade. Capra (2006, p. 15) complementa,

A educao para uma vida sustentvel estimula tanto o entendimento intelectual da


ecologia como cria vnculos emocionais com a natureza. Por isso ela tem muito mais
possibilidade de fazer com que nossas crianas se tornem cidados responsveis e
realmente preocupados com a sustentabilidade da vida.

As educadoras podem organizar situaes de contato ntimo com a natureza nas quais
as crianas tanto possam brincar livremente, contemplar a seu modo, sob seu olhar cuidadoso,
quanto possam realizar investigaes que as ajudem a fazer novas descobertas.
As experincias, nas quais as crianas podem decidir, participar e agir ativamente, so
modos privilegiados para sua imerso crianas na investigao da natureza e podem ser
planejadas de forma que as levem a iniciar a percepo dos princpios da ecologia. Para Capra
(2006, p. 14), so trs os fenmenos bsicos da ecologia: o padro bsico de organizao da

56

vida o de rede ou de teia; a matria percorre ciclicamente a teia da vida; todos os ciclos
ecolgicos so sustentados pelo fluxo constante da energia proveniente do sol. Acreditamos
que a escola, atravs de experincias pedaggicas intencionais, deve possibilitar que as
crianas construam conhecimentos sobre a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo da
energia do sol. Esta compreenso uma das bases para a construo do respeito profundo pela
natureza viva e do sentido de pertencimento mesma comunidade bitica (CAPRA, 2006,
p.19).
A identificao de princpios e processos pelos quais a natureza sustenta a vida pode
ser potencializada atravs das investigaes e experimentaes realizadas pelas crianas em
contato direto com as coisas da natureza. Ao tratar da importncia da experincia Barbieri
(2012, p. 33) afirma que no basta viver algo, preciso permitir que as vivncias nos tomem
e nos transformem.
Em meio multiplicidade de experincias que as crianas podem vivenciar e de
saberes que podem construir referentes ao mundo natural durante a educao infantil,
destacamos a descoberta destes padres bsicos de sustentao da vida, uma das bases para
entendimento dos saberes da natureza de modo geral.
Os padres bsicos de sustentao da vida, de forma bem simplificada e alcanvel
para as crianas - a teia, os ciclos e o fluxo de energia - podem ser descobertos por elas a
partir de experincias prazerosas e, muitas vezes, fascinantes e por isso as envolvem por
inteiro, mobilizando suas potencialidades mltiplas, cognitivas, sensitivas, corpreas e
afetivas.
Esta compreenso, de forma mais ampla, insere-se no aprendizado de modos
sistmicos de pensar. Segundo Capra, (2006, p. 48), o surgimento do pensamento sistmico se
deu no final do sculo XX e este vem guiando, cada vez mais, as anlises da vida e seus
processos. Para entender os princpios da ecologia preciso uma nova maneira de ver o
mundo e de pensar em termos de relaes, conexes e contextos (grifo do autor). Envolve
vrias mudanas de ponto de vista: das partes para o todo; dos objetos para as relaes; do
conhecimento objetivo para o contextual; da quantidade para a qualidade; da estrutura para o
processo; dos contedos para os padres.
Para as crianas exercitarem o pensar e sentir a natureza de forma mais ampla
importante incluir nas rotinas da escola aes de cuidado com os lugares naturais concretos,
nos quais as crianas possam fazer intervenes, seja na escola ou na comunidade, pois

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Ningum ser capaz de amar o que no conhece, ningum ser capaz de preservar
uma natureza com a qual no convive [...] e no basta ajudar as crianas a pensar e
compreender o mundo, os processos naturais e culturais, preciso que elas
aprendam a conserv-lo e preserv-lo (TIRIBA, 2006, p. 14).

A constituio do vnculo com os lugares, do sentimento de pertencimento nascem da


interao ntima com as singularidades dos mesmos, da convivncia permanente e prazerosa
nestes lugares. Estes sentimentos so condies bsicas para o despertar do respeito amplo
pela natureza. A criana que aprende a amar e cuidar de um lugar, a amar as criaturas que ali
vivem adquire uma importante condio que a favorecer a ser construtor do bem comum.
Para Capra (2006), os lugares so constitudos de diversidade e complexidade, neles se
expressam, de diversas formas, o imbricamento dos processos sociais/culturais e naturais, de
sua geografia e de suas histrias humanas. Por isso, as reas naturais so campos frteis para
pesquisas e aes das crianas, envolvendo aprendizagens intelectuais, prticas e estticas.
Faz parte do processo de reeducao a busca de aprender a viver bem no lugar em que
se est, de construir e zelar pelo bem estar coletivo, que inclui, necessariamente, o cuidado
com as coisas da natureza presentes nos ambientes. Segundo Capra (2006, p. 122), a
paisagem geogrfica, em outras palavras, conforma a paisagem mental. Portanto, participar
de aes de cuidado de um lugar, podendo ser tanto um stio, quando disponvel, quanto um
jardim ou um simples canteiro, uma horta ou uma pequena leira, envolve aprendizados
mltiplos e, especialmente, estes podem ser campos de pesquisa de projetos de aprendizagens,
envolvendo o trabalho colaborativo e solidrio entre as crianas e entre elas e os adultos,
assim como a convivncia afetiva com outras formas de vida.
Tais experincias, reflexivas e estticas, so favorecidas pelos plantios e cultivos tanto
de alimentos quanto de jardins, assim como fundamental a presena de elementos naturais
dentro dos interiores das dependncias da escola, de plantas em vasos, assim como as janelas
na altura que possibilitem s crianas a viso do cu, das rvores e dos passarinhos, j que o
modo como organiza o espao influenciar na sensibilidade esttica das crianas, ao mesmo
tempo em que permitiro que elas se apropriem da cultura na qual esto inseridas (HORN,
2004, p.18). A presena do verde, das cores e odores das flores, de pequenos animais livres na
escola, o contato constante com a beleza da natureza tem um efeito decisivo sobre a formao
das crianas.
Os projetos que envolvem o plantio de jardins e de alimentos, como por exemplo,
hortalias ou outras culturas de rpida colheita, so aes que inserem as crianas na

58

compreenso da interdependncia entre as condies necessrias para que os vegetais, em


forma de sementes ou mudas, nasam e frutifiquem.
Estas experincias oportunizam a percepo das funes do solo, das guas, do ar, do
sol, dos animais, dos fenmenos e processos prprios da vida da natureza, bem como a
compreenso de que eles so interligados e atuam juntos, sendo cada um imprescindvel na
teia da vida, possibilitando que as crianas avancem gradualmente no entendimento de que
nenhum organismo individual pode existir isoladamente [...] Juntos, as plantas, os animais e
os microorganismos regulam toda biosfera e mantm as condies propcias vida (CAPRA,
2006, p. 52 e 53).
Participar das diferentes fases de plantios e cultivos de vegetais possibilita que as
crianas acompanhem, dentre outras coisas, a importncia dos insetos dentro da cadeia
observem a vida pululante no solo entendendo que ele o fundamento, e que no
necessitamos de insumos qumicos (PELIZZOLI, 2011, p. 166).
Envolvida criativamente com o mundo natural, a criana vai se percebendo e se
posicionando como parte integrante e integrada na grande teia interdependente da vida, com
responsabilidade por cuidar e preservar todas as formas de vida.
O cuidado com todas as formas de vida foi considerado como um do princpios do
Tratado de Educao Ambiental Para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global.
Este documento foi elaborado coletivamente por educadores durante o Frum Global das
Organizaes No Governamentais, realizado, simultaneamente reunio de chefes de Estado
ocorrida na Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Rio
de Janeiro, em 1992. Em seu terceiro princpio o documento afirma que "a educao
ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas as formas de vida com
as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao
dessas formas de vida pelos seres humanos" (MEC, 1992, p. 3).
Esta conscincia precisa se construda desde a primeira infncia. Sabemos que, de
modo geral, muitas crianas, se no vivenciarem a intimidade com o mundo natural na escola,
no tero outras oportunidades de estarem prximos terra e s coisas que ela produz, de
desenvolver o sentimento de ser parte do mundo natural.
As hortas, os jardins, as matas e florestas, os rios, para as crianas so lugares
mgicos para as brincadeiras, as experimentaes, a alegria, a felicidade, assim como para
enfrentar os desafios, ultrapassar os medos. Estar nestes espaos as ajuda tambm a
ultrapassarem a cultura excessiva da limpeza, to presente nas famlias contemporneas, que

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identificam os elementos do mundo natural como a sujeira, a desorganizao, a doena, o


perigo (TIRIBA, 2006, p. 9).
Alm de perceber a interdependncia entre tudo que compe a vida, a partir das
experincias devidamente planejadas, com objetivos claros e com a mediao segura por parte
do educador, as crianas tambm aprendem sobre os ciclos naturais da vida dos vegetais,
ampliando posteriormente para todas as formas de vida.
Elas podem ser convidadas a observar que as folhagens das plantas ou rvores brotam
tenras, crescem, a entender como elas cumprem a funo da fotossntese, e que depois
amarelecem, caem e so absorvidas pelo solo e transformadas em nutrientes, tornando-se
seiva, que, nutrindo a rvore novamente, gera novos brotos e assim sucessivamente. E que,
para que este processo ocorra, diversos fatores e condies atuam conjuntamente, em
colaborao.
O plantio do milho, por exemplo, uma prtica crescente em algumas escolas de
educao infantil do municpio de Camaari, possibilita estes experimentos e observaes
pelas crianas. Aps trs meses do plantio e cuidados, as crianas fazem a colheita, preparam
e saboreiam juntos o milho cuidado por todos. Necessariamente, as plantas, neste caso,
precisam ser retiradas, e podem ser transformadas em adubo para fortalecer o solo para as
prximas plantaes. O plantio teve seu tempo e finalizou, como todos os processos na vida.
A construo de compostagens tambm uma tcnica rica para a compreenso do processo de
transformao das cascas de frutas, verduras e folhagens em adubo.
Tais experincias ampliam a forma como as crianas entendem a natureza e podem
ajudar na reflexo sobre a vida de modo geral como um ciclo que inclui vida e morte, assunto
to evitado na escola e que, muitas vezes, torna-se uma necessidade da criana conversar
sobre o que sentem e pensam sobre a morte.
As crianas podem tambm observar e compreender o ciclo da gua, perceber as
variadas maneiras prticas pelas quais ela est presente em nossa vida cotidiana, em nosso
corpo e como podemos preserv-la. Podem acompanhar as chuvas, entendendo como so
vitais para fertilizao da terra e para a vida de todos os seres, usufruindo sensorialmente do
contato com as guas e admirando o arco-ris.
Estas experincias possibilitam a sistematizao de conhecimentos cientficos
sofisticados, como por exemplo, o entendimento de que por meio da teia da vida a matria
est sempre se reciclando. A gua, o oxignio do ar, e todos os nutrientes esto sempre se
reciclando (CAPRA, 2006, p. 54).

60

Pode ainda ser includo nas escolas da infncia o ato de cozinhar juntos como uma
experincia ancestral de compartilhar e celebrar a vida e seus frutos, aprendendo sobre a
composio dos alimentos, suas combinaes e processos de transformao. As crianas
podem se impregnar com a esttica das cores, com os cheiros e formas dos alimentos, e
tambm aprender sobre o no desperdcio e a agradecer natureza pela sua generosidade e
abundncia, entendendo que recebemos a sade dos alimentos limpos e o mais natural
possvel, que nossa sade e a sade da natureza esto em correspondncia direta. Esta uma
ecologia que chega ao corao das crianas e essa experincia vai continuar com elas pelo
resto da vida (CAPRA, 2006, p 15).
As crianas podem conhecer e experimentar os cantos e danas dos ritos tradicionais
de cultivo e de colheita, to presentes nas culturas vinculadas terra, conhecidos no serto
nordestino como cantos do trabalho, e que encontram-se tambm presentes, de variadas
formas, nas culturas indgenas e africanas, dentre outras. Assim como podem conhecer os
cantos de evocao e agradecimento pela chuva como veculo fertilizador.
As interaes entre crianas e destas com os adultos so altamente potencializadas
nestes percursos de encontro com a natureza, pois neles se partilha experincias fundamentais
para a vida.
Tambm fundamental a compreenso do ar como um elemento vital da grande teia
da vida. Experincias de observao dos ventos, as brincadeiras movidas por ele, como as
pipas, cataventos e outras so altamente prazerosas para as crianas. Assim como importante
o aprendizado da respirao consciente, a compreenso do ar como um alimento, o exerccio
de prticas relaxantes via respirao devem estar presentes. Para Pelizzoli (2011, p. 165) o ar
algo to importante a ponto de ser colocado em outras culturas ao lado de uma fora
espiritual, sopro vital, alma, vento. Em algumas culturas indgenas so comuns narrativas
que descrevem o vento como o grande mensageiro, o Av Ar, que percorre as alturas e os
quatro cantos do mundo e revela seus segredos aos humanos, inspirando as nossas criaes.
Munduruku (1999, p. 95) afirma que, nas narrativas do seu povo, o vento traz notcias de
longe ao ouvir o chamado humano. Estas histrias fascinam as crianas pela sua dimenso
fantstica.
Fazer contato com os processos da natureza, com a sua beleza e sua exuberncia de
vida, implica tambm em se deparar com nossa pequenez e impotncia diante de sua fora,
com as tenses diante das adversidades e aes da natureza que nos assombram. O caos e a
morte fazem parte do mundo natural. Existem processos em que a natureza impiedosa nas
barreiras que ope a algumas de nossas experincias tateadas. Nela, bem cedo sentimos foras

61

que nos superam, que nem sequer preciso tentar enfrentar, que preciso tomar pelo que so
barreiras intransponveis (FREINET, 1998, p. 182).
Cabe s escolas ajudar as crianas a entender estes processos como parte da dinmica
da vida e a construrem respeito pelos mesmos, compreendendo e utilizando as medidas de
segurana quando necessrio.
Alm disso, muitas vezes no fcil para as crianas se darem conta da degradao
ambiental, da destruio que produzida pelos seres humanos. medida que vo
participando de experincias de contato ntimo e reflexivo com a natureza, elas tendem a ir se
comprometendo realmente com o cuidado com a vida e tm dificuldade em entender porque
os adultos continuam destruindo o planeta. Algumas crianas passam por um certo nvel de
sofrimento ao se depararem com esta realidade. Para Pelizzoli, (2011, p.162), isso se d
porque podemos pensar e sentir:

E, com nossa capacidade de pensar e sentir, se exerce a simpatia, a com-paixo, ou


seja se sofre junto com a dor dos seres [...] o mote que une tudo isso no pode ser
outro seno o AMOR, a compaixo que engrandece a vida, que preserva, que vence
o medo, que participa.

fundamental, portanto, que as aes educativas de contato e reflexo sobre a


natureza, constatem e critiquem as maneiras como os humanos, de modo geral, lidam com a
natureza, mas tambm que apresentem para as crianas as experincias positivas que vm
sendo realizadas em diversos lugares em defesa da vida na terra, experincias que anunciem
novas possibilidades e que apontem a esperana libertadora da insero dentro de um mundo
a ser sempre construdo (PELIZZOLI, 2011, p.162).
Na educao infantil, esta esperana se apresenta na concretude dos fatos, pelas aes
cotidianas de cuidado e transformao das microrealidades significativas para as crianas.
neste sentido que defendemos a presena das coisas da natureza tambm nos ambientes
internos das escolas e defendemos o cuidado, o embelezamento e a proteo dos lugares
naturais, a participao em aes mais amplas realizadas na comunidade com fins ecolgicos.
Experincias estas, nas quais as crianas possam de fato ser ouvidas, possam propor, na
perspectiva do dilogo e da negociao, como afirma Freire (2011), e ver suas sugestes
respeitadas.
Aes ecolgicas coletivas, so, neste sentido, oportunidades de aprendizado de
participao e de trabalho coletivo, de insero em causas em defesa do bem comum.
Aprender a participar aprender a propor um novo projeto, a propor uma outra alternativa

62

diante do que est posto e potencializar recursos pessoais para colocar-se como ser criativo
diante da vida.
importante salientar que quando defendemos a conexo ente o pensar e o sentir
como aspecto fundamental do encontro da criana com a natureza, entendemos que a
expresso das emoes e sentimentos nos humanos e, neste caso, nas crianas, incluem
tambm expresso do medos, das raivas, das competies, invejas... As experincias com a
natureza, aqui propostas no desconsideram ou desqualificam tais emoes, pois elas fazem
parte da visceralidade humana e, com certeza, tambm se faro presentes durante realizao
de estudos experienciais nas reas verdes. Na infncia elas resultam da autenticidade da
expresso da criana e, neste sentido, so positivas. Brigas e disputas entre as crianas fazem
parte do cotidiano das escolas de educao infantil, mas que precisam se tornar situaes
profcuas para reflexes ticas individuais e coletivas entre as crianas, para o aprendizado
sobre como lidar com as prprias emoes na resoluo de conflitos e como conviver com
outros de forma respeitosa. Acreditamos que a natureza, de modo geral, pode ser uma aliada
nestas situaes, seja por possibilitar diversas trocas e canalizaes criativas das energias das
crianas, quanto por favorecer diferentes possibilidades de um maior relaxamento a partir da
contemplao e de outros procedimentos, como por exemplo, um bom banho pode acalmar
uma criana que est com muita raiva, ou a brincadeira com gua, areia, argila pode ajudar
crianas nos momentos de perdas afetivas, j que, segundo Marin e Kasper, (2009), a
produo simblica tem funo de auxiliar a criana a organizar e transformar situaes
vividas, pela fala ou atravs das histrias e imagens simblicas, ela pode ao menos, partilhar
suas questes e buscar meios de enfrent-las
Por fim, no podemos deixar de destacar como dimenso fundamental neste processo,
a incluso das artes como canal de expresso da diversidade de experincias e sentimentos
que a natureza possibilita. A educao ambiental que defendemos inclui os processos que
possibilitam nossa auto percepo como seres do mundo incorporando perspectivas da arte
em suas mltiplas expresses, a literatura, a msica, a dana, o teatro e as artes visuais
(TIRIBA, 2006, p. 11). As artes so, pois, um poderoso caminho pelo qual as crianas podem
expressar livremente suas descobertas e sentimentos resultantes do encontro intenso consigo
mesmo e com os demais seres da natureza.

63

3.3 Escuta sensvel e potica da natureza como caminho humanizador


Quando as aves falam com as pedras e as rs com as guas de poesia que esto falando
Manoel de Barros

A cultura ocidental constituiu-se tendo como uma das suas bases estruturantes uma
concepo de razo que privilegia as esferas do clculo e da tcnica, da preciso e da
determinao (ARAJO, 2008, p. 29), na qual so desconsideradas as dimenses que
compem o campo da sensibilidade humana.
A crise da modernidade, que se apresenta hoje nas diversas esferas da vida, tem como
uma das suas causas esta concepo que desqualifica quase todo saber corporal em funo
do conhecimento simblico, racional e abstrato produzido pela nossa inteleco, num modo
inteiramente apartado daquilo revelado pelos sentidos humanos em sua plena acepo
(DUARTE JR., 2001, p. 126).
A negao do saber sensvel vem sendo combatida por diversos pensadores, pois todo
humano sentido (significado) est ligado ao que j foi sentido (captado sensivelmente)
(DUARTE JR., 2001, p.130). Todo conhecimento tem uma origem corporal, deste modo, o
saber sensvel, ou seja o saber corporal, intuitivo, afetivo e o saber racional so
complementares e inseparveis, no sendo, portanto, possvel categoriz-los com1relao
sua relevncia para a existncia humana (ARAJO, 2012; DUARTE JR., 2001; ANTONIO,
2009).
O saber sensvel vincula-se ao sentido de estesia, termo que se origina do grego
aisthesis, e significa a capacidade sensvel do ser humano para perceber e organizar os
estmulos que lhe alcanam o corpo (DUARTE JR., 2001, p. 136).
Neste sentido, o desenvolvimento da sensibilidade passa, necessariamente, pela
ampliao das capacidades perceptivas, pela sofisticao da percepo. Isso se d,
inicialmente, atravs do refinamento dos cinco sentidos, conforme pontua Arajo (2008, p.
38).
A dis-posio do estado sensvel nos possibilita o estar-sendo-no-mundo com-osoutros, de modo encarnado, mediante os processos de percepo e de compreenso
em que podemos tocar, cheirar, escutar, saborear e olhar o mundo, bem como,
conjuntamente, pensar, refletir/meditar atravs da relao direta e originria com
este.

Os modelos de pensamento modernos, considerados durante muito tempo como nicos


representativos do saber, relegam a sensibilidade a esferas inferiores, resultando, entre outras
coisas, em modos de vida que carregam hoje um enorme poder anestsico que bloqueia nossa

64

capacidade sensvel. A an-estesia dos sentidos incide na eroso de suas potncias criantes e
conduz a dessesibilizao e ao embrutecimento que barbariza o humano na denegao de sua
expresso livre, de sua estesia, de seus sentires (ARAJO, 2008, p. 46).
Este processo atinge fortemente a formao das crianas, seja na vida familiar ou nas
escolas da infncia, especialmente pelo distanciamento da natureza. De modo geral estamos
educando crianas absolutamente medrosas em relao aos seres da natureza, medo que
provm muitas vezes da posio dos pais, da m interao dos pais com o ambiente natural.
(PELIZZOLI, 2011, p. 166).
Duarte Jnior (2001), ao tratar da crise dos nossos sentidos, afirma que nossas
capacidades de saborear, ver, cheirar, tocar e ouvir vm passando por uma regresso
resultante de um modelo econmico industrial que produz estmulos sensoriais
homogeneizados e homogeneizantes, com fins essencialmente mercadolgicos que distanciam
as pessoas de si mesmas, embotando sua capacidade sensorial e bloqueando o
desenvolvimento dos sensos perceptivos mais amplos. Este processo define o modo como os
seres humanos veem a si mesmos e ao mundo que lhes rodeia
O mundo atual majoritariamente conduzido pela cultura do consumo, tendo como
uma das suas estratgias a dominao das subjetividades que se d especialmente atravs da
subjugao dos sentidos. Somos fisgados, muitas vezes sem perceber, pelos estmulos
atrativos das imagens, das msicas, dos alimentos industrializados e das texturas plsticas,
todas iguais.
Quando no tm acesso a outras alternativas, as crianas assimilam estas perspectivas
como nicas possveis, como naturais. Elas perdem assim a possibilidade de descobrir e
experimentar as suas prprias singularidades e a diversidade do mundo natural, de fazer
contato com o orgnico. A dimenso vasta e profunda da existncia no alcanada apenas
pelos processos mentais, mas pela inteireza do ser. O que se aprende na natureza no se
resume ao que pode organizar racionalmente (TIRIBA, 2006, p. 10).
A avassaladora estimulao visual de nosso tempo nos impede de olhar sensivelmente
o que nos cerca. Sob uma acumulao sem precedentes de imagens manipuladas, a era do
entretenimento produz novas formas de ignorncia e alienao (ANTONIO, 2009, p.17).
Sobre a dificuldade de ver o mundo de modo mais apurado e sensvel Duarte Jnior (2001, p.
97) afirma:
O extremismo imprimido ao mundo das imagens, [...] comea a superar o mundo
concretamente vivido pelas pessoas. Isto : com a ateno voltada quase
exclusivamente para a representao das coisas, vamos nos tornando indiferentes e

65

cegos para as prprias coisas [...] No ver para no sentir: atitude extrema tomada
como mecanismo de defesa face o enfeamento de nossa situao vital.

Esta caracterstica do mundo contemporneo encontra-se fortemente expressa na


educao escolar. Nossas escolas e famlias no consideram relevante o treino para o olhar
mais sensvel (DUARTE JR., 2001, p. 98), a potencialidade da criana para olhar
esteticamente o mundo, atravs do refinamento da sensibilidade no considerada prioritria
para a educao formal.
Uma outra marca da sensorialidade humana nossa capacidade de imprimir aos
odores que sentimos uma notvel carga de significados e emoes (DUARTE JR., 2001,
p.100). Quando nos afastamos dos nossos prprios odores e demais odores naturais, vamos
desaprendendo o verdadeiro perfume das flores dos vegetais bem como o cheiro natural dos
alimentos quando preparados sem adio de disfarces qumicos (DUARTE JR., 2001, p.
100).
Por outro lado, tambm, de modo geral, interditada a apreenso da realidade que a
pele nos permite (DUARTE JR., 2001, p.100). O tato enquanto impulso natural, estabelece,
de certo modo, uma relao amorosa com o objeto [...] o amor mais pleno s atinge a sua
inteireza por meio do contato fsico, vindo a saber o outro tambm atravs da pele
(DUARTE JR., 2001, p.101).
O impulso das crianas em tocar as coisas, em complementar o conhecimento do que
os olhos veem com o toque das mos uma experincia vital em seu processo de
desenvolvimento. necessrio, portanto, um empenho permanente no sentido de ultrapassar a
ciso entre o saber corporal e o saber racional, j que, numa sociedade que privilegia os
processos cerebrais padronizados nossas mos no se exercitam no ofcio de tocar
sensivelmente, de tocar com vistas ao prazer e sabedoria que as coisas podem nos
proporcionar pelo contato com nossa pele (DUARTE JR., 2001, p.101).
Na educao infantil, a investigao do mundo pelas crianas se d, necessariamente,
pela experimentao, ou seja, cheirando, degustando, tocando. O que Freinet (1998, p. 107)
chama de incessante tateamento.
De modo geral, o ato prazeroso de lambuzar-se, to apreciado pelas crianas,
comumente interditado nas escolas da infncia. Isso se expressa na opo majoritria pelas
reas cimentadas. Argumenta-se que a terra possui germes e micrbios malficos s crianas.
Os ps precisam ficar calados em sapatos fechados e quentes, no podendo acostumar-se e
usufruir das diferentes texturas que a terra e a grama oferecem e dos benefcios que o ato de

66

pisar a terra oferece para a sade e o bem estar. No momento da alimentao, prefere-se
ensinar os bons hbitos do que permitir que a criana pequena pegue os seus alimentos com
as mos, sentindo-os sem os limites de no sujar suas roupas ou o ambiente.
Este distanciamento resulta, entre outros aspectos, na preferncia da maioria das
crianas por alimentos industrializados e na sua dificuldade em interagir com as coisas
naturais, o que certamente dificultar a ampliao da sensibilidade infantil, conforme afirma
Duarte JR., (2001, p.101).
E a tal regresso sensvel, sem dvida, principia hoje na infncia, j que as nossas
citadinas crianas so negados aqueles encontros corporais com a variada gama de
estmulos do mundo, proporcionada, por exemplo, pelo subir numa rvore, pelo
brincar na terra e na lama, pelo colher frutas num pomar, pelo andar descalo e pela
confeco de brinquedos com materiais variados como latas, elsticos, papis,
barbantes, bambus, etc. [...] Incluindo-se a os animais, com seus couros, pelos e
penas, os quais raramente tocados, seguros e acariciados pelas crianas de nossos
dias, deixam de ser verdadeiramente conhecidos por elas.

A audio, outra importante capacidade sensorial, comumente acostuma-se com a


sobreposio exacerbada dos sons impostos pelo burburinho da vida urbana cotidiana, com as
msicas massificadas pela indstria cultural. A sensibilidade auditiva, ao ser embotada por
tais circunstncias consideradas normais, impede as crianas de perceberem e se afeioarem a
outros sons, de ouvirem profundamente os sons da natureza, dos diferentes estilos musicais,
de desenvolverem a competncia de silenciar e ficar bem no estado do silncio.
Este empobrecimento da capacidade de escuta, recai na dificuldade de escutar o outro.
De modo geral escutamos de forma aligeirada, de superfcie, sem ateno aos elementos que
compem a comunicao e que so to essenciais quanto as palavras, a exemplo da entonao
da voz, a sua musicalidade, as pausas, silncios, entrelinhas.
Deste modo, a escuta profunda de si mesmo e do mundo, enquanto processos
entrelaados, pode ser bloqueada pelos processos institudos de burocratizao e
massificao dos sentimentos (ARAJO, 2008, p. 45). Aprender a ouvir, apurar a
capacidade da escuta sensvel deve ser uma meta desde a educao infantil, e a natureza pode
ser uma aliada nesta construo.
Experincias aparentemente simples podem ajudar a criana a construir uma escuta
sensvel a partir do contato com a natureza, algumas delas so: escutar os sons da chuva e dos
ventos com suas diferentes intensidades, escutar os troves sem medo, os sons das guas
correntes. Escutar e identificar os diferentes cantos dos pssaros e como se comunicam
atravs deles, escutar e reconhecer os sons internos do prprio corpo e o que eles nos indicam.
Assim como tambm as crianas podem aprender a apreciar diferentes tipos de msicas,

67

descobrindo que instrumentos esto includos, percebendo quais melodias lhes causam bem
estar, identificando seus prprios gostos e preferncias musicais, dentre outras experincias.
A nossa sensibilidade nos vincula ao mundo da beleza. Compreendida como uma das
necessidades vitais do ser humano a beleza, ou o sentimento, origina-se nos domnios do
sensvel, esse vasto reino no qual se assenta a existncia humana (DUARTE JR., 2001, 163).
Sendo a principal funo da educao infantil o desenvolvimento integral dos
pequenos sujeitos, so necessrias experincias que conectem as crianas com o sentido de
esttica, com a infinidade de belezas que compem a vida para que, gradualmente, possam
exercitar a conscincia reflexiva e sensvel sobre a beleza do universo e assim conectar-se
com a grandeza da vida.
A natureza, com sua infinidade de estmulos e expresses atrai o interesse das crianas
e oferece ricas possibilidades de apreciao e interao com o belo. Esta possibilidade pode se
apresentar como um contraponto dependncia dos produtos industrializados. Muitas
crianas veem o belo apenas em produtos criados e amplamente propagandeados e
legitimados pela cultura do consumo. Ancorar a necessidade da beleza tambm na
contemplao e interao com o mundo natural pode ser uma fora na constituio de
identidades mais sensveis e autnomas.
Ao participarem ativamente e fazer intervenes diretas nas questes que lhe
interessam no mundo natural, as crianas podem sentir sensorialmente e afetivamente os
processos da natureza ao pisar e tocar a terra, sentir sua umidade, textura, cor e ver a
diversidade de micro vidas nela contida, e, assim, apurar o olhar para ver, em mnimos
detalhes, as nuances das formas e cores dos vegetais, minerais e animais, sentir a gua, a
chuva. Como podem tambm cheirar, descobrindo a diversidade de odores prprios da vida
natural, no captados pelos cheiros sintticos; saborear, se lambuzar prazerosamente, comer
aquilo que plantou, cultivou e colheu, e que por isso possui sentidos subjetivos e afetivos
profundos, podendo assim experimentar viver encarnadamente, substancialmente tais coisas,
como ao comer a fruta, como quem assimila e sente o sol, a gua, a terra que nutre
(PELIZZOLI, 2011, p.160). Como tambm pode interessar criana perceber as misturas de
luzes e de cores que povoam o firmamento no amanhecer e no pr do sol.
Estas so algumas das infinitas possibilidades de interao sensvel que a natureza
pode oferecer s crianas e a todos ns e assim nos ensinar sobre como viver melhor.
Algumas das mltiplas potencialidades da natureza nos so acessveis, outras se
apresentam como mistrios aos quais s nos cabe reverenciar. Para usufruir destas
potencialidades as crianas precisam de contato permanente com a diversidade de estmulos

68

sensoriais naturais, incluindo as variaes naturais de temperatura, pois, variaes


moderadas de estimulao sensorial ajudam a manter nveis timos de vivacidade mental e
fsica e promovem sentimentos de conforto e atitudes descontradas (OLIVEIRA, 2004, p.
111). Assim como so importantes,
Simples estmulos elementares, por exemplo, a rugosidade de uma casca de rvore a
aspereza da areia, a cor da terra, o lampejo de uma luz, o aroma de uma flor, o
rumorejar de um regato, etc. Tais estmulos so sumamente importantes para a
criana que, em seu processo de crescimento, deles necessita para um bom
desenvolvimento sensorial, para o aperfeioamento de sua capacidade perceptiva
(DUARTE JR., 2001, p. 147)

As experincias na natureza podem ser muito prazerosas para as crianas. O prazer


um elemento fundamental no refinamento da sensibilidade, o saber sensvel mostra-se
primordialmente um ato prazeroso (DUARTE JR. 2001, p. 196). Neste sentido, saber e sabor
vinculam-se numa relao que inclui sensualidade, erotismo, poesia, paixo, de modo
entrelaado com a razo (ARAJO, 2008; DUARTE JR., 2001). Vincular-se prazerosamente
e afetivamente s experincias uma das condies essenciais para o desenvolvimento
infantil.
Deste modo, ao interagirmos e interferirmos sensorialmente e reflexivamente no
mundo e sermos alterados por ele, a sensibilidade se constitui e se expressa em nossa
subjetividade atravs das dimenses imaginativa, emotiva, intuitiva, afetiva e racional, pois o
saber sensvel se constitui organicamente e de modo inteirio; nos atravessa por inteiro
(ARAJO, 2008, p. 49).
A capacidade de sentir afeto , pois, um importante eixo constituinte da nossa
sensibilidade. As experincias diretas na natureza podem propiciar ricas experincias com a
afetividade, cuja expresso e sustentao podem ser desenvolvidas tanto atravs da
convivncia entre as pessoas, como atravs do contato com animais, pela experincia de
plantar, ver brotar, cuidar, de colher e saborear o que frutificou como doaes da natureza.
Reconhecendo que lies essenciais esto embutidas nos animais, nas plantas, montanhas, e
rios nossa volta (CAPRA, 2006, p. 167.
A capacidade de sentir e de expressar afeto nasce do refinamento dos sentidos e da
ampliao de capacidades perceptivas mais sutis (ARAJO, 2008). Para Maturana, o amor
uma condio central na histria evolutiva da humanidade e constitui o outro, como legtimo
outro em coexistncia [...] segue junto com a ternura, a sensualidade (MATURANA,
VERDEN-ZOLLER, 2004, p. 247), sendo, portanto uma condio necessria para o

69

desenvolvimento fsico, comportamental, psquico, social e espiritual normal da criana,


assim como para a conservao da sade fsica, comportamental, psquica, social e espiritual
do adulto (MATURANA, 2009, p. 25).
A intuio outro aspecto importante da sensibilidade humana. Compreender de
modo intuitivo mostra-se, na prtica, equivalente a se compreender de maneira sensvel e prreflexiva (DUARTE. JR., 2001 p. 193). Considerando a intuio como um dos eixos
estruturantes da nossa sensibilidade Arajo (2008, p. 104) afirma que as impresses
proporcionadas pela intuio, atravs de centelhas que emanam dos perceptos internos, so
repertrios inspiradores e nutridores de um pensamento meditativo e criante.
Quando as crianas podem se expressar livremente em suas diversas linguagens, elas
revelam ideias, descobertas, modos de pensar e sentir inditos, muitas vezes assentados em
suas prprias intuies, pouco percebidas e valorizadas pelas escolas, conforme pontua
Antnio, (2009, p. 155),
As crianas tm intuies cheias de vida que clamam a promoo de uma nova e
autntica convivncia. A sensibilidade com tais intuies, to humanas quanto belas,
desafiadoras e polticas tambm, pode, quem sabe, levar-nos reconquista daquele
to novo quanto antigo ad-mirar da harmonia, da beleza, da alegria do estar-nomundo, motes que nos conduzem mais facilmente responsabilidade por tudo aquilo
com que nos relacionamos.

Nesta perspectiva, a parceria amorosa e intuitiva com a natureza exige a capacidade de


escut-la. Ao tratar da dimenso tica da educao ambiental, Grn (2007, p. 123) aborda a
necessidade desta escuta, defendendo que uma prtica crtica mas genuinamente sintonizada
com as necessidades do ambiente, esse ouvir dialtico conferiria Natureza uma voz falante.
Para o autor, assim como a arte, a natureza possui uma linguagem passvel de ser
compreendida num processo anlogo ao adotado na compreenso de um texto, sendo
necessrio que consideremos, portanto, que a natureza o Outro que nos aborda (GRN,
2007, p. 151). Neste sentido, ela torna-se inteligvel e no ser ouvida a no ser que nos
comprometamos com ela, a no ser que tenhamos a vontade de ouvi-la. [...] Esta compreenso
ser possvel somente se envolver respeito pela alteridade do outro que buscamos conhecer
(GRN, 2007, p. 123,128). Duarte Jnior (2001, p. 192) complementa que a terra, na
verdade, nos fala em termos de foras, de ligaes e interaes.
Entendemos que a escuta da natureza insere-se na perspectiva da escuta sensvel
defendida por Barbier ao aprofundar seus estudos sobre a pesquisa qualitativa. Ele afirma que
a escuta sensvel apoia-se na empatia e inclui um escutar/ver [...] que pende para o lado da
atitude meditativa no sentido oriental do termo (BARBIER, 2004, p. 94).

70

Para o autor, a escuta sensvel pressupe a aceitao incondicional do outro e inclui o


estabelecimento de uma relao de totalidade com o outro tomado em uma existncia
dinmica (BARBIER, 2004, p. 98). Neste caso, a natureza como um Outro com
especificidades, dinmicas e necessidades prprias, necessita da escuta sensvel para que
possamos apreender o que ela pode nos revelar.
Barbier considera a capacidade meditativa do ser humano condio essencial para o
exerccio da escuta sensvel, compreendendo a meditao como o plano da conscincia de
estar aqui e agora, ao menor gesto, na menor atividade da vida cotidiana [...] como estado de
hiperobservao, de suprema ateno escuta (BARBIER, 2004, p. 99, 100). Este estado
meditativo na relao com a natureza potencializa nossa capacidade de percepo profunda
dos seus diversos significados e sentidos.
A escuta sensvel da natureza exige uma tica de parceria, a conscincia de que
participamos da Natureza e a Natureza participa de ns (GRN, 2007, p. 143). A aceitao
e o respeito da outridade da natureza constitui a dimenso tica da educao ambiental e pode
nos ajudar a aprender a estar com outros enquanto seu outro, precisamos aprender a viver
com o outro enquanto outros de ns mesmos (GRN, 2007, p.166).
Na educao infantil, uma importante estratgia para que as crianas aprendam a
escutar

sensivelmente

poeticamente

natureza,

alm

da

interao

observao/contemplao, a utilizao de imagens, metforas e analogias acessveis s


crianas, modos de expresso que lhes so to familiares. Para Duarte Jr. (2001), a maior
parte das convices filosficas so determinadas por imagens e por metforas e no por
proposies ou descries. Arajo (2008, p. 46) considera que a ampliao de nossa
capacidade sensvel possibilita desdobramentos diversos mediante as expresses do
simblico. Desta forma, um dos caminhos para educar a razo como razo criativa e sensvel
o pensamento potico, conforme afirma Antnio (2009, p. 25).
Para ir alm da abstrao, preciso religar o conhecimento histria vivida,
existncia cotidiana. preciso tambm, o pensar por imagens, o pensar por
analogias. [...] Quando no podemos dizer diretamente, explicar diretamente,
dizemos e explicamos por analogias, comparaes metforas. Assim tambm diante
do que no pode ser dito, ou nos calamos, ou nos abrimos experincia potica. Ela
nos transporta para alm do dizvel. Sem a poesia muitos continentes de vida e de
linguagem permaneceriam apenas latentes e no se realizariam como corpo e
histria.

Assim como os demais conhecimentos humanos, a exuberncia, mistrios e


complexidade da natureza, sua potncia tanto criadora quanto catica e transformadora,

71

sempre foram representados das mais variadas formas, na teia dinmica da cultura mediante
diversas configuraes (ARAJO, 2008, p. 106). Assim, os processos e dinmicas da
natureza podem ser percebidos sensivelmente pelas crianas atravs dos caminhos da
imaginao, da fantasia, expressas em metforas, poesias, canes, parlendas, narrativas,
imagens, filmes, dentre outras. O acesso permanente das crianas ao rico acervo destas
linguagens constitui caminhos potentes que as instigam a pensarem/sentirem e expressarem
poeticamente suas ideias, sentimentos e intuies.
Nesta perspectiva, atravs destas linguagens, cuidando para que sejam acessveis a
cada faixa etria e a cada contexto, considerando as especificidades das turmas e de cada
criana, pode-se propor experincias que favoream que as crianas expressem criativamente
e livremente suas percepes e compreenses, seus sentimentos e intuies despertos a partir
da relao ntima com as coisas da natureza. As perguntas abertas, aquelas que possibilitam as
crianas matutarem amplamente sobre suas percepes, ideias e sentimentos so
possibilidades de expanso da expresso infantil.
Para Arajo, (2008, p. 107) as imagens e smbolos que constituem dinamicamente o
simblico, so prenhes de sentires e valores, de crenas e percepes intuitivas que marcam
conjuntamente o corpo e o esprito, que plasmam a plasticidade do imaginrio. Por isso tm
um poder encantador diante das crianas.
As crianas possuem uma capacidade imensa de se espantar, de se encantar, admirar o
mundo e descrev-lo poeticamente. Basta, portanto, que lhes possibilitemos experincias nas
quais elas acessem estas capacidades. A natureza plena de condies para que estes acessos
se deem tanto pelo movimento espontneo das crianas quanto pelas atividades pedaggicas
intencionais.
As escolas da infncia podem propor inmeras experincias que levem as crianas a
fazerem analogias a imaginarem poeticamente a natureza. Alm do que foi proposto no
decorrer deste trabalho, e considerando sempre os interesses das crianas, podemos ajud-las
a conhecer os mitos dos povos tradicionais que tm a Terra como a Grande Me nutridora de
todas a criaturas; a perceberem as semelhanas entre as necessidades e constituio do corpo
humano e do Planeta Terra; a comparar as condies e cuidados necessrios ao crescimento
das rvores e delas enquanto crianas, pois, pessoas e natureza precisam de meios
semelhantes um crescimento saudvel (PELIZZOLI, 2011).
Nesta perspectiva o movimento das rvores ao vento pode ser comparado e at
reproduzido como movimentos de dana; o murmrio das chuvas e guas correntes, os cantos
dos pssaros podem ser percebidos como canes; a mistura de cores no cu pode ser vista

72

como arte; os cheiros das flores e das ervas como os diversos perfumes da me natureza,
dentre tantas outras infinitas interpretaes criativas inditas propostas pelas prprias
crianas.
Deste modo, os estudos cientficos sobre a natureza podem se dar entrelaados com
sua escuta potica e sensvel. Para Morin (2001, p.59) no ser humano o desenvolvimento do
conhecimento racional-emprico-tcnico jamais anulou o conhecimento simblico, mtico,
mgico, potico. Neste sentido a esfera do sentir se torna estruturante nos processos de
sedimentao do saber, do conhecer, dos Sentidos, conjuntamente com a esfera do racional
(ARAJO, 2008, p. 42).
Uma das marcas da nossa humanizao a atuao nos diversos contextos a partir de
nossas mltiplas dimenses, como ser sbio e louco, trabalhador e ldico, emprico e
imaginrio, econmico e consumista, prosaico e potico (MORIN, 2001. p. 58).
O convvio com a natureza uma das condies pelas quais as crianas podem manter
e expandir sua inteireza, usufruir das suas potencialidades, construindo capacidades para a
atuao no mundo em cumplicidade amorosa com todos os seres constituintes do ecossistema.
Neste sentido, a lapidao da sensibilidade desperta potncias que aprofundam o nosso
processo de humanizao.

4. METODOLOGIA
Esta pesquisa nasceu das inquietaes advindas das diversas prticas desenvolvidas
junto s crianas e s educadoras e questes a levantadas. Dentre elas, a escassa utilizao
pelas crianas das reas externas das escolas da infncia, especialmente as reas verdes.
Reconhecendo a importncia destes espaos para a educao das crianas e visando
aprofundar esta temtica, nos propomos a investigar junto s crianas da educao infantil,
que significados e sentidos elas expressam quando realizam ou participam de experincias nas
reas verdes, e refletir junto s educadoras como elas analisam estas experincias.
O objeto de pesquisa levou escolha de um caminho metodolgico que tem como eixo
a busca da compreenso a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao. O que definiu a
opo pelos instrumentos de pesquisa que nos levaram a estar junto das crianas e educadoras,
adentrando em seus espaos, ouvindo e respeitando seus saberes, movidos pelos desejo de
melhor compreender as experincias ali vividas.

73

Para concretizao desta perspectiva investigativa escolhemos os pressupostos terico


metodolgicos da pesquisa qualitativa. Deste modo, apontamos algumas reflexes
epistemolgicas com relao a esta opo.

4.1 Pesquisa qualitativa: alguns fundamentos

Desde o incio da era moderna at o comeo do sculo XX, a cincia teve como marca
bsica o primado da racionalidade tcnica e instrumental, defendida por teorias que se
tornaram modelos cientficos legtimos e dominantes.
Para esta perspectiva tradicional de natureza positivista, a realidade ordenada
objetiva, uniforme no tempo e no espao, esttica e fragmentada, e nela sujeito e objeto esto
separados (MORAIS, VALENTE, 2008, p. 19). Fundamentos estes, cultivados por uma
cincia, que se ajustou de forma confortvel com um tipo de sociedade moderna prometica
seduzida pelo progresso produtivo, voltada para utilidade e para a explicao (MACEDO,
2004, p. 37, grifo do autor)
No campo da pesquisa estes modelos desconsideravam as diferenas, as
especificidades e os detalhes dos fenmenos em estudo e superestimavam as regularidades e
as uniformidades observadas, pois estas poderiam gerar um conjunto de leis gerais para
explicar o mundo, sendo este o principal objetivo da Cincia (Suassuna, 2008).
Estes procedimentos passaram a ser questionados. Novas possibilidades, mesmo que
marginais, comeam a ser construdas por perspectivas que acreditam na especificidade
humanizante de uma cincia humana, rigorosa mas pluralista, pela qual se possa
transformar mtodo, contedo e cosmovises, movidos pela esperana no fortalecimento do
pensamento emancipatrio (MACEDO, 2004, p. 39).
Santos (2001), aponta os limites da cincia tradicional, na medida em que seus
mtodos implicam uma reduo da complexidade do universo. Ao tratar da revoluo
cientfica que vem se contrapondo aos paradigmas da cincia moderna o autor afirma: o
paradigma a emergir dela no pode ser apenas um paradigma cientfico (o paradigma de um
conhecimento prudente), tem de ser tambm um paradigma social (o paradigma de uma vida
decente) (SANTOS, 2001, p. 61). O autor discute como teses constituintes do paradigma
emergente o rompimento das dicotomias entre conhecimento cientfico-natural e cientficosocial, conhecimento local e total, conhecimento e autoconhecimento, e conhecimento
cientfico e senso comum.

74

Estas discusses passaram a embasar as pesquisas das cincias sociais e influenciaram


enormemente os estudos dos fenmenos educacionais. Ldke e Andr (2012, p.7) pontuam
que
Para responder aos atuais desafios da pesquisa educacional, comearam a surgir
mtodos de investigao e abordagens diferentes daqueles empregados
tradicionalmente. As questes novas vinham, por um lado, de uma curiosidade
investigativa despertada por problemas revelados na prtica educacional. Por outro
lado, elas foram fortemente influenciadas por uma nova atitude de pesquisa, que
coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando
partido na trama da pea.

As novas propostas de abordagens construdas nas ltimas dcadas constituram as


chamadas pesquisas qualitativas, nas quais o pesquisador se coloca atento multiplicidade de
dimenses de uma determinada situao ou problema, busca princpios subjacentes ao
fenmeno estudado, situando suas concluses num contexto mais amplo, fazendo um
empenho de construo de quadro terico dentro do qual o fenmeno possa ser interpretado e
compreendido. Macedo (2004, p. 69) complementa
Para o olhar qualitativo necessrio conviver com o desejo, a curiosidade, e
criatividades humanas; com as utopias e esperanas, com a desordem e o conflito;
com a precariedade e a pretenso; com as incertezas e os imprevistos. Acredita-se,
desta forma, que a realidade sempre mais complexa que nossas teorias e no
cabem em um s conceito.

Ldke e Andr (2012) discutem como caractersticas da pesquisa qualitativa: a) tem


como fonte direta de dados o ambiente natural e o seu principal instrumento o pesquisador;
b) predominam os dados descritivos; c) h uma nfase maior no processo que no produto; d) o
pesquisador considera de modo especial os significados que as pessoas do s coisas e a sua
vida; e) h maior tendncia para o processo indutivo na anlise dos dados.
Na pesquisa qualitativa o papel do pesquisador justamente servir de veculo
inteligente e ativo entre o conhecimento acumulado na rea e as novas evidncias que sero
estabelecidas a partir da pesquisa (LDKE E ANDR, 2012, p. 5).
Nesta perspectiva, o caminho metodolgico e seus procedimentos so
compreendidos como um processo dinmico e dialgico que engloba concepes, marcos
tericos, mtodo, experincia intuitiva e os dados. O papel do pesquisador no se reduz
apenas a coletar e registrar dados. Ao se aproximar dos sujeitos e escut-los de forma apurada
entrar em contato direto com as subjetividades e significados que os constituem, integrandose ao campo pesquisado, conhecendo o dito, o no dito, tocando os mistrios que resistem em
se revelar, tentando desvendar juntos as dimenses importantes da experincia em estudo.

75

Para Macedo (2004, p. 159) a implicao se constitui, assim, um modo especial de


conhecimento, onde ela prpria se torna parte integrante.
Deste modo, os pressupostos acima justificaram a opo pela abordagem qualitativa j
que o fenmeno em estudo, a relao das crianas com a natureza, no algo isolado, mas faz
parte de um contexto scio histrico amplo, composto por diversas mediaes e
determinaes. Esta perspectiva metodolgica possibilitou chegar o mais perto possvel da
perspectiva dos sujeitos, tentando apreender sua viso de mundo ou mesmo dos significados
que atribuem realidade, bem como s suas aes (MACEDO, 2004, p. 151). As
subjetividades e suas singularidades foram consideradas e valorizadas como fontes de
conhecimento.
A pesquisa e a anlise dos dados contaram com o aporte terico da Fenomenologia,
abordagem que se ocupa do fenmeno, compreendido como o que se manifesta para uma
conscincia, e busca compreend-lo e interpretar o seu significado (MACEDO, 2004). Esta
concepo defende a importncia do pesquisador ir at os fenmenos, analisando-os de forma
contextualizada, situada, com nfase no olhar e no no julgamento do que real. A atitude
fenomenolgica uma atitude de abertura, de liberdade de nossos conceitos, valores e
preconceitos (ROJAS, et al., 2010, p. 4).
importante, pois, que o pesquisador abra mo dos seus conceitos preconcebidos,
adote a atitude bsica de interrogar com disposio sempre para interpretar e apreender o
fenmeno da forma mais autntica possvel, reconhecendo os sujeitos como contextualizados
e o mundo pesquisado como vivenciado pelos mesmos, considerando que
A interpretao comea com um conjunto de concepes prvias que podem ser
substitudas por outras mais adequadas. nesse processo interminvel de projees
e substituies que podem se dar a compreenso e a interpretao (GRN, 2006,
p.103).

Para o modo fenomenolgico de pesquisar no h apenas uma realidade, mas diversas,


considerando as variadas interpretaes possveis sobre cada coisa. Cada compreenso ,
portanto, apenas uma das tantas perspectivas. Rojas, et al. (2010, p. 3) afirma

A fim de compreender o fenmeno, importante reviver e recriar as experincias


que se vivenciaram. Para que o pesquisador possa atingir essa compreenso, a
relao entre o mundo e os textos deve ser um constante movimento de ir e vir, para
que se evite um nico entendimento do contexto.

76

Nesta perspectiva as compreenses so sempre coletivas, compartilhadas, atravs do


processo da interao intersubjetiva que possibilita a desocultao da verdade, considerando
as noes de historicidade e de em movimento (MACEDO, 2004, p. 48). A interpretao e
a compreenso nascem do movimento dinmico entre familiaridade e estranheza,
encobrimento e esclarecimento, considerando-se a certeza de que a compreenso total e
completa do fenmeno em estudo jamais ser possvel. Saber algo sempre continuar
ignorante com relao a outra coisa (GRN, 2007, p. 94).
A pesquisa com crianas envolve especificidades terico-metodolgicas que precisam
ser cuidadosamente abordadas. A seguir apresentamos alguns aspectos referentes a este
campo de estudos.

Pesquisa com crianas: especificidades terico metodolgicas


A questo que moveu esta pesquisa que sentidos e significados as crianas
expressam quando esto atuando em reas verdes requeria que a investigao inclusse,
necessariamente, a escuta das mesmas.
A opo de ouvir as crianas exige um debruar cuidadoso sobre as questes tericas
que envolvem a pesquisa com as mesmas, campo de estudos recente, no qual se inclui,
especialmente, a discusso sobre a dimenso tica, j que a crianas so cidads de pouca
idade (LEITE, 2008, p. 123), encontram-se sob os cuidados dos adultos e nesta relao,
historicamente, o adulto que detm o poder.
A concepo de infncia na qual a criana considerada sujeito e, portanto, ocupante
de um lugar social, surge a partir da modernidade (SARMENTO, 2002; FRANCISCHINI E
CAMPOS, 2008).
Desbravando os estudos sobre a histria da infncia, Aris, em sua obra Histria
social da criana e da famlia (1981), tomando como ponto inicial de seus estudos o final da
Idade Mdia (sculo XVI), descreve as transformaes ocorridas ao longo dos tempos nas
formas como a sociedade concebe e trata a criana.
As transformaes que tomaram curso a partir da modernidade foram impulsionadas
por diversos fatores, conforme pontuam Francischini e Campos, (2008, p. 103)
Essas alteraes ocorrem em conjugao com vrias outras transformaes, entre as
quais destacamos a institucionalizao da escola pblica, o reordenamento da
dinmica no interior da famlia, passando, a criana, ser centro de proteo e de
cuidados e a construo de um conjunto de conhecimentos que possibilitaram a
configurao de padres de desenvolvimento considerados normais e,

77

consequentemente, guias para nortear as intervenes dirigidas a essa parcela da


populao.

Com o avano da tradio cientfica, os campos da Medicina e da Psicologia,


especialmente, forneceram saberes cientficos que, entre outras coisas, resultaram em
padres e aes pautados numa hegemonizao da infncia mantendo-as ora como objeto de
estudo, ora como foco de intervenes socioeducativas baseadas nos padres estabelecidos
pela cincia (ROCHA, 2008, p. 43).
A Histria, a Sociologia e a Antropologia vm fornecendo contribuies para
compreenso da realidade considerando suas dimenses estruturais, sociais e culturais o que
consequentemente contribui para a consolidao de uma definio social de infncia que
tematiza todos os condicionantes dessa categoria social e considera as mltiplas infncias
vividas em contextos heterogneos (ROCHA, 2008, p. 44).
Estes campos, aliados aos estudos da Psicologia e da Educao, compem uma
multirreferencialidade e acionam a perspectiva de fazer uma contundente ruptura conceitual
acerca da criana e da infncia, (ROCHA, 2008, p. 43) contrapondo-se ao conceito de
hegemonizao e concepo de crianas como receptoras passivas de cultura, na qual
prevalece a perspectiva de constituio da infncia como modelagem, como reflexo de um
natureza biolgica e natural (ROCHA, 2008, p. 48).
Resultam, pois, na construo gradual da concepo na qual se entende a criana como
produtora de cultura, que se desenvolve prioritariamente pela brincadeira e pela interao.
Deste modo, a investigao a partir da escuta de crianas , hoje, um dos temas
centrais nos debates educacionais, mais especificamente da educao infantil. Diante do
silenciamento a que as crianas foram historicamente submetidas, escut-las indica um
compromisso poltico com a luta contra a excluso num permanente estado de indignao!
(ROCHA, 2008, p. 44).
Apesar dos visveis e importantes avanos com relao ao entendimento da infncia e
as aes decorrentes no sentido garantir os direitos desta parcela da populao, a pesquisa
com crianas vem se desenvolvendo h tempos e ainda hoje carece de reflexo e discusso: os
meninos e meninas do Brasil continuam sem espao legtimo para seu desfile... (LEITE,
2008, p.118). Nesta mesma direo, Delgado e Mller (2008, p. 142) consideram que,
Entramos o sculo XXI repetindo os discursos de que a criana sujeito de direitos
e cidad. Tambm h significativas conquistas nas legislaes dos pases
desenvolvidos e em desenvolvimento, como o Brasil, principalmente como
consequncia da Declarao dos Direitos da Criana, de 1959, com desdobramentos

78

na conveno para os Direitos da criana, de 1989. Entretanto, torna-se necessrio


admitir que no avanamos muito em uma sociedade predominantemente
adultocntrica, e no so poucas as desigualdades de toda a ordem que atingem as
crianas mais pobres no mundo.

A ampliao dos debates s ser possvel mediante a prpria escuta das crianas, de
forma planejada e sistematizada, a partir do rigor metodolgico necessrio, e considerando as
especificidades deste grupo geracional, para que, suas mltiplas vozes, forneam elementos
que possam fortalecer o campo de estudos da Pedagogia da Infncia, e guiar a conduo das
aes educativas voltadas para as crianas.
A escolha de escut-las tem como base a premissa de que a criana pode produzir
discursos sobre si mesma, sobre o(s) outro(s) e sobre os eventos, de forma que possa existir a
partir de seu prprio discurso, de sua maneira prpria de ver e pensar (FRANCISCHINI,
CAMPOS, 2008, p. 108). Entendemos que esta investigao pode ser mais uma contribuio
na construo deste importante campo de estudos.
A discusso sobre a tica na pesquisa com crianas assenta-se no entendimento de
que ambos tanto o adulto quanto a criana - apresentam possibilidades distintas de
compreenso das experincias que compartilham, as quais devem ser igualmente valorizadas
e devidamente analisadas (SOUZA, CASTRO, 2008, p. 53).
importante, portanto, que desde o incio as crianas sejam esclarecidas com relao
s inquietaes e questes que movem a pesquisa na qual so convidadas a se envolverem e
entendam porque o pesquisador est ali, podendo aceitar ou no fazer parte. Assim como,
recomendvel conversar sobre os possveis benefcios que a pesquisa poder vir a trazer.
Sendo importante tambm que as crianas acompanhem e se envolvam, a seu modo, durante
todo o processo da pesquisa. Esta perspectiva as considera como sujeitos co-pesquisadores
(LEITE, 2008, p.132, grifo da autora), e prima pela relao cuidadosa com as mesmas. Estas e
outras estratgias ajudam a a buscar meios de minimizar - j que ingnuo achar que
conseguimos suplantar - as relaes desiguais de poder adulto-criana (LEITE, 2008, p.
122).
Estes foram alguns dos fundamentos que guiaram a pesquisa junto com as crianas.

79

4.2 O contexto e os sujeitos da pesquisa

Esta pesquisa se deu na Escola Infantil Apito, no municpio de Camaari, Bahia,


localizado a 42 km da capital, Salvador.
O municpio de Camaari teve origem no ano de 1558, com a criao, pelo jesutas, de
um aldeamento para catequizao dos ndios Tupinambs, habitantes da regio. Foi
emancipado em 1758, passando por um alarmante e contnuo crescimento populacional a
partir da dcada de 70, com a instalao da rea industrial, chegando a atingir na ltima
dcada o ndice de 53,2%.
O municpio possui 745,8 quilmetros quadrados de rea territorial, o maior e o mais
industrializado da Regio Metropolitana. Sendo sede do maior complexo industrial integrado
do Hemisfrio Sul, Camaari referncia nacional em desenvolvimento econmico. Tem o
maior PIB (Produto Interno Bruto) industrial do Nordeste e o segundo do estado da Bahia.
Pelo ltimo Censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), em 2010,
Camaari possui 242.970 habitantes, sendo 95% populao urbana e 5% populao rural.
Como toda grande rea industrial brasileira possui inmeras demandas sociais de diversas
naturezas, dentre eles um grande dficit no atendimento em creche s crianas em idade de 0 a
3 anos, conforme aponta os dados abaixo.
Existem quase 24 mil crianas com at 5 anos de idade em Camaari. Destas, quase
16.500 esto na faixa etria de at 3 anos, sendo que 21% desse universo especfico (3.465
crianas) frequentam creches municipais, de iniciativa particular ou instituies comunitrias.
J entre as crianas de 4 a 5 anos (7.315), a insero nas escolas das redes pblica e privada
mais abrangente - 88,85% (6.150). (Censo IBGE, 2010, site da cidade).
Atualmente, o municpio possui 56 escolas que atendem educao infantil, sendo 46
municipais e 10 escolas comunitrias, que atendem um total de 4.751 crianas de 0 a 5 anos.
Com relao situao ambiental do municpio de Camaari, segundo dados de 2005
fornecidos pela Coordenao de Meio Ambiente da Secretaria de Planejamento da Prefeitura
do referido municpio, este tem uma srie de problemas ambientais, sendo um dos principais a
insero das reas industriais e de aterro sanitrio em zonas de recarga do aqufero de So
Sebastio sobre o qual est situado o Centro Industrial do municpio. Esta extensa fonte de
recursos hdricos subterrneos uma das maiores do Brasil e serve para abastecimento de
gua para Camaari e mais seis municpios da regio.
Alm disso, destacam-se a degradao de reas em funo da atividade mineral;
presso urbana nas reas de preservao permanente; desmatamento; assoreamento e poluio

80

de mananciais hdricos; poluio atmosfrica, causada pelas indstrias e por veculos, dentre
outros. Os danos ambientais em Camaari foram se acumulando ao longo das ltimas
dcadas, gerando pontos crticos que necessitam de providncias urgentes (SOUZA, 2006).
Com relao s consequncias da poluio industrial sobre os recursos hdricos do
municpio, Souza (2006, p. 180,181) afirma que

Na avaliao do Rio Jacupe, [...] feita pelo CRA [Centro de Recursos Ambientais, da
Secretaria de Meio Ambiente do Estado da Bahia, em 2001], os indicadores
sinalizaram a presena de solventes orgnicos (IBTEX, clorobenzenos e 181 fenis),
metais (Cd, Hg, Cu, Pb, Ni, As)28 ocasionados pela percolao de substncias
qumicas para o aqufero de So Sebastio na rea do Complexo Petroqumico de
Camaari.

Tais dados apontam a necessidade de mobilizao da sociedade civil, tanto no sentido


da construo atitudes responsveis com a preservao do meio ambiente, quanto de
pressionar as empresas e o poder pblico para que adotem as providncias que so de sua
responsabilidade para proteo e preservao da vida das pessoas e das outras espcies. Nesta
tarefa, nada fcil, de busca de alterao da realidade local, a educao tem uma funo
primordial, pois pode contribuir para o desenvolvimento de modos de pensar e agir que
incluam a parceria com a natureza, e para a formao de guardies inteligentes e sensveis que
possam se envolver em aes amplas em defesa da qualidade de vida em seu municpio e
alm dele.

A Escola Infantil Apito

Na dcada de 80, surgiram no Brasil diversas experincias de escolas comunitrias nas


periferias das grandes cidades e no campo, mediante a ausncia do governo e a negao de
espaos educativos pblicos para as crianas pequenas.
Em Camaari, durante as dcadas 80 e 90, foram criadas diversas escolas comunitrias
nas periferias do municpio, para acolher as crianas filhas de mes trabalhadoras, das
camadas populares, que no tinham acesso a creches e pr-escolas.
Constituram-se como espaos alternativos, desvinculados do poder pblico e do setor
privado. Funcionavam precariamente, devido, especialmente, escassez de recursos
financeiros e falta de formao adequada da maioria dos seus profissionais. Por outro lado,

81

destacavam-se o alto nvel de compromisso e acolhimento afetivo s crianas, bem como a


dimenso comunitria marcadamente presente na gesto da maioria destes espaos.
Em movimento organizativo crescente, 22 instituies criaram, em 1995, a Unio das
Creches e Escolas Comunitrias de Camaari e elaboraram um Manifesto, no qual
reivindicavam apoios de vrias natureza aos governos municipal e estadual, e aos diversos
conselhos que respondiam pela educao e proteo das crianas da primeira infncia.
Este movimento popular uma referncia histrica no municpio de Camaari, que,
junto a outros segmentos, impulsionaram importantes lutas em prol da educao infantil,
alcanando valiosas conquistas.
A partir de 2007, as escolas comunitrias passaram ser inseridas no programa de
formao de educadores da infncia, promovido pela Secretaria de Educao do municpio,
anteriormente voltado para escolas municipais, resultando em importantes avanos nas
prticas pedaggicas destas instituies.
Destaca-se a efetivao da parceria entre a Prefeitura Municipal e as escolas
comunitrias, em 2012, atravs de um contrato de prestao de servio, executado por edital
pblico. As 10 escolas selecionadas, considerando diversos critrios tcnicos e pedaggicos,
so acompanhadas, permanentemente, por uma comisso tcnica nomeada para este fim. A
Escola Infantil Apito uma das instituies comunitrias prestadoras de servio Secretaria
Municipal de Educao.
Localizada na Rua das Almas, no Bairro dos 46, a Escola tem como mantenedora a
Associao Paulo Tonucci, de CNPJ: 03.376.425/0001-98.
Padre Paulo Tonucci, nascido em Fano, regio leste da Itlia, viveu 29 anos no Brasil.
Teve uma atuao marcante no municpio de Camaari e a nvel do Estado da Bahia, junto a
vrias pastorais, como as Comunidades Eclesiais de Base - CEBs, Catequese, Pastoral da
Criana, sempre em defesa dos desfavorecidos. Dentre outras coisas, priorizava o
investimento na formao de lideranas, com o intuito de prepar-las para atuar na
transformao das polticas pblicas e no desenvolvimento da cidadania plena. Destacou-se
pela sua coragem em defesa dos direitos humanos.
Aps o falecimento de Padre Paulo, com intuito de dar continuidade s suas aes, foi
criada, por seus amigos e outras pessoas, a Apito Associao Paulo Tonucci, em agosto de
1998, como associao beneficente, sem fins lucrativos, com a finalidade de promoo
humana e incluso social.
Suas principais aes so educao infantil e atividades socioeducativas e de
convivncia para crianas maiores e para adolescentes.

82

A Escola Infantil Apito oferece educao infantil em perodo integral, tendo como
beneficirias 95 crianas e suas respectivas famlias, sendo 20 crianas de 03 anos, 25
crianas de 04 anos e 50 crianas de 05 anos.
A maioria dos pais das crianas no so nativos de Camaari. Como a maior parte da
populao local, foram atrados para o municpio a partir da dcada de 70 pela implantao do
Polo Petroqumico e mais tarde pela implantao da Ford e do Polo de Indstrias de Apoio
(2000), dentre outros.
As famlias das crianas matriculadas apresentam como caractersticas: migrao,
baixa escolaridade, falta de formao profissional, insero precria no mercado de trabalho,
baixos nveis de renda e baixa qualidade de vida. Com relao escolaridade, 46% das mes
tem o ensino mdio completo, e 45% tem um nvel de escolarizao muito baixo. 35% dos
pais tem o ensino mdio completo e o 44% deles tem um nvel de escolarizao muito baixo
(Dados fornecidos pela escola).
Do total de despesas da instituio, 54% proveniente do contrato de prestao de
servio Prefeitura de Camaari, pelo qual oferece educao infantil. As outras despesas
provem de parcerias nacionais e internacionais. (Dado fornecido pela escola)
O principal critrio considerado para seleo da Escola Infantil Apito como local da
pesquisa foi a presena permanente, no cotidiano escolar, de experincias pedaggicas
desenvolvidas com as crianas nas reas verdes.
Tomamos como referncia as informaes obtidas nos encontros de formao de
educadoras da infncia e nos acompanhamentos pedaggicos promovidos pela Secretaria de
Educao de Camaari, j que a pesquisadora membro da Equipe Tcnica da Educao
Infantil deste municpio. A referida escola tem como prtica permanente o desenvolvimento
de projetos de aprendizagem, voltados para o gerenciamento, pelas crianas, da horta e do
jardim da escola, entre outras aes.

Sujeitos da pesquisa

A investigao envolveu 25 crianas do Grupo Estrela, sendo 14 meninos e 11


meninas. Destas, 16 crianas tm 5 anos de idade e 9 j tm 6 anos.
A turma de crianas tem o nome Estrela porque nesta escola, ao incio de cada ano
letivo, as crianas, a partir de um longo processo de debates coletivos sob mediao da
educadora, escolhem um nome para sua turma. Neste ano as quatro turmas assim se

83

nominaram: Grupo Cavalo (3 anos), Grupo Flor (4 anos), Grupo Estrela (5anos), Grupo Peixe
(5 anos).
Alm das crianas, fizeram parte da pesquisa oito educadoras, sendo quatro pedagogas
e quatro estagirias, 3 do curso de pedagogia e 1 do curso de letras. Estas esto listadas abaixo
por codinomes escolhidos por elas. Algumas adotaram os nomes de suas turmas:
ndia educadora das crianas de 3 anos, graduada em pedagogia, atuou 2 anos na
educao infantil na rede particular, seu primeiro ano na escola;
Estrela educadora das crianas de 5 anos, graduada em pedagogia, atua h 2 anos
na escola, cursa Especializao em Educao Infantil na Universidade Federal da Bahia
Flor educadora das crianas de 4 anos, graduada em Pedagogia, atua h 2 anos na
escola;
Peixe educadora das crianas de 5 anos, graduada em pedagogia, cursa
Especializao em Educao Infantil na Universidade Federal da Bahia, atua na escola h 5
anos.
Lua estagiria das crianas de 3 anos, estudante do 6 semestre do curso de Letras,
atua na educao infantil h 6 anos e 8 meses, sendo 1 ano e 8 meses na escola;
Sol estagiria das crianas de 5 anos, estudante do 7 semestre do curso de
pedagogia, atuou 12 anos em escola particular e est h 4 meses na escola;
Cali estagiria das crianas de 4 anos, estudante do 8 semestre do curso de
pedagogia, atua h 1 ano na escola;
Sereia estagiria das crianas de 5 anos, estudante do 8 semestre do curso de
pedagogia, atua na escola h 1 ano.

4.3 Procedimentos e dispositivos para produo e anlise dos dados

Esta pesquisa moveu-se na busca de investigar os sentidos e significados expressos pelas


crianas ao participarem de experincias pedaggicas nas reas verdes, supondo que estes so
importantes para sua formao enquanto seres humanos constitudos de natureza e da cultura.
A busca por elucidar estes sentidos e significados e por compreender as perspectiva das
educadoras com relao a estas experincias guiou o processo investigativo.
Para produo de dados esclarecedores desta questo foram utilizados como
procedimentos metodolgicos a observao participante junto s crianas e o grupo focal com
as educadoras. Foram realizadas fotografias como complementao do registro.

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A observao uma das tcnicas investigativas muito utilizadas nas pesquisas


qualitativas, podendo ser usada como mtodo principal ou de modo complementar a outras
tcnicas de coleta (LDKE e ANDR, 2012).
Para estes autores a observao direta permite que o observador chegue mais perto da
perspectiva dos sujeitos [...] na medida em que o pesquisador acompanha in loco as
experincias [...] pode tentar apreender a sua viso de mundo (LDKE e ANDR, 2012, p.
26).
Deste modo as observaes participantes possibilitam o contato pessoal e estreito entre
a pesquisadora e fenmeno pesquisado. Ao se colocar bem prxima dos sujeitos em diversas
experincias pode-se apreender as significaes que os mesmos do s questes presentes na
investigao.
O grupo focal um recurso metodolgico que tem um efeito interacional importante
para a abordagem da compreenso e viso dos sujeitos com relao aos temas da investigao.
Macedo (2004, p. 179) considera que

O recurso do grupo focal entra de forma consistente na prtica da apreenso das


realidades mltiplas, que ao recusar a possibilidade d e uma realidade unvoca e j
construda para sempre, exercita a pluralidade dialgica j na coleta de informaes.

Assim, os encontros do grupo focal objetivaram escutar e discutir com as educadoras


suas prticas pedaggicas e as concepes que as sustentam, no que se refere relao das
crianas com a natureza, bem como, ouvir as suas percepes sobre a participao e
aprendizados das crianas nestas experincias.
Antes do incio da coleta de dados se deu o processo de preparao do campo
emprico, a partir de uma maior aproximao do contexto da escola, j que existia um
conhecimento inicial da pesquisadora com relao escola.
Inicialmente, foi realizada uma reunio com a Gestora a quem foi apresentada a
proposta da pesquisa e feito o convite para participao da escola como lcus da investigao.
Ao demonstrar claro interesse em que a instituio fizesse parte desta ao, construmos uma
agenda de apresentao da proposta para as educadoras, os pais e para as crianas.
Em reunio com equipe da escola, a proposta da pesquisa foi explicitada,
considerando a disponibilidade dos possveis envolvidos em participar desta ao ou no. As
educadoras expressaram interesse, demonstrando expectativa de que o seu envolvimento
poderia ser uma oportunidade tanto para dar visibilidade s aes que escola vem realizando,
quanto para trocar saberes e construir aprendizagens a partir das discusses previstas. Aps os

85

esclarecimentos devidos, definimos coletivamente que turma seria observada, deciso


acolhida com tranquilidade pela educadora responsvel.
A seguir houve um encontro geral dos pais das crianas da escola, onde, mais uma
vez, discutimos alguns fundamentos, os objetivos e a metodologia da investigao. Os pais do
Grupo Estrela nos deram consentimento para desenvolvimento da pesquisa com seus filhos.
Fizeram parte dos acordos inicias a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido e a definio sobre como as pessoas envolvidas na pesquisa teriam acesso
sistematizao final dos dados.
Ficou acordado que os resultados sero apresentados para as crianas nas linguagens
que elas possam compreender, aos pais, em encontro especfico para este fim, e para as
educadoras participantes. Informamos que a pesquisa pode ser apresentada em encontros de
educadoras da rede municipal de Camaari, bem como em outros eventos ou em publicaes.
Assim como, uma cpia do texto final ficar na escola, sob responsabilidade do Gestor
Escolar e uma outra cpia ser entregue Secretaria de Educao de Camaari, assim como o
material estar disposio na Biblioteca da Universidade Estadual de Feira de Santana.
Antes de adentrar na escola para investigar junto com as crianas, tomando por base a
concepo de que elas so atores sociais, protagonistas e reprteres competentes de suas
prprias experincias e entendimentos (LEITE, 2008, p. 122), buscamos desde o incio
envolv-las como sujeitos co-pesquisadores e estabelecer com elas uma relao o mais
cuidadosa possvel.
Decorrente desta escolha, uma importante ao inicial foi a realizao do encontro
com as crianas do Grupo Estrela, com as quais conviveramos durante a realizao das
observaes participantes, para consult-las sobre sua insero na pesquisa.
A partir de imagens, as questes da pesquisa foram colocadas para as crianas, assim
como foi esclarecida a busca de, a partir da investigao, construir contribuies para
discusso sobre a relao da criana com a natureza.
As imagens apresentadas traziam crianas em ambientes das escolas da infncia de
Camaari. Em algumas elas encontravam-se em reas verdes, em outras escolas estavam em
reas fechadas. A roda de conversa sobre as imagens teve a participao intensa das crianas,
e j revelava diversos elementos a serem considerados, seja verbalmente, pelos seus
movimentos, gestos, emoes. Era fundamental que elas compreendessem bem, como a
pesquisa seria realizada e seus objetivos, podendo expressar o que pensam e fazer a opo de
participar ou no da mesma.

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Ao relatarem algumas de suas experincias nas reas verdes da Escola Infantil Apito,
solicitamos ajuda no sentido de poder ouvi-las para melhor levar adiante a discusso sobre as
crianas e a natureza. Solicitamos autorizao para estar com elas durante algumas das
experincias realizadas na escola. Fomos autorizados pelo grupo, tanto oralmente quanto a
partir de desenhos, pelos quais indicavam o que elas consideravam importante conhecer. Os
desenhos retratavam os locais externos nos quais elas convivem, atuam e brincam, bem como
traziam outros elementos naturais de seu interesse como cavalos, gatos, arco-ris...
A construo da relao com as crianas se deu de forma tranquila.
As visitas iniciais, assim como as discusses com os diversos grupos, possibilitaram
uma maior aproximao do contexto da escola. A participao em situaes do cotidiano
ampliava o entendimento de sua dinmica interna. Sempre atualizando a reflexo de que, a
pesquisadora, no portadora de verdades, portanto a considerao e valorizao dos diversos
saberes estiveram presentes todo o tempo.
Nestes diferentes momentos de preparao do campo emprico no qual se desenvolveu
esta ao, foi importante refletir coletivamente sobre os possveis benefcios da pesquisa,
tendo como questo central: de que forma as crianas podero ser beneficiadas com esta
investigao? Com relao dimenso poltica desta proposta, refletimos com as educadoras
e familiares como os elementos da pesquisa poderiam servir como um dos suportes para
proposio de intervenes nas polticas pblicas em defesa da educao infantil no mbito do
municpio de Camaari, Bahia.
Enquanto tcnica da Secretaria de Educao de Camaari, a pesquisadora desenvolve
formao de educadoras e coordenadoras pedaggicas das escolas de educao infantil,
funo que continuou desenvolvendo durante este estudo. Deste modo, o duplo pertencimento
exigiu uma ateno cuidadosa para poder perceber, discernir e analisar com clareza os dados
que surgiram durante a pesquisa.
Durante as observaes, a ateno reflexiva permanente trazia a conscincia do
processo formativo que decorria do ato de pesquisar. As situaes com as crianas traziam
questes tais como: em que consiste mesmo a pesquisa participante? at onde ir nas interaes
com as crianas? Foi necessrio um debruar-se mais uma vez sobre os fundamentos
referentes a este procedimento de pesquisa.
Em certos momentos, algumas atitudes adultocntricas ainda estiveram presentes
durante a pesquisa junto s crianas, respondendo quando poderia ter devolvido a pergunta s
mesmas, ou propondo quando poderia ter aguardado o movimento do grupo. Cada ato

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avaliado nos conduzia a novos aprendizados e dava maior conscincia da delicadeza das
especificidades da pesquisa com crianas.
Observamos tanto experincias programadas pelas educadoras quanto as espontneas,
em que as crianas estavam em contato com natureza, ou com elementos naturais, nos
diversos ambientes de aprendizagem.
Alm disso, a convivncia com as crianas em situaes informais, como nos
corredores, no refeitrio, na hora dos cuidados de higiene, dentre outros, forneceu elementos
importantes para ampliao do entendimento sobre o contexto e sobre as relaes
estabelecidas por elas entre as experincias vividas nos diferentes momentos da rotina.
As observaes transcorreram guiadas por um roteiro prvio que continha os aspectos
a serem considerados:
- Reao inicial da criana diante da atividade proposta e sua disponibilidade em
participar;
- Modos como as crianas entram e realizam a experincia, se demonstram
familiaridade ou estranheza;
- Os sentimentos expressos durante a experincia se de prazer ou desprazer, alegria,
bem estar ou indiferena, indisposio;
- Nvel de autonomia e iniciativa das crianas em ao;
- Sentidos e significados expressos durante a experincia e aps ela: como interagem
entre si e com o ambiente o que falam, desenham, produzem a partir da experincia proposta.
Compreendendo as especificidades dos modos de ser da criana, especialmente no que
diz respeito s suas diversas formas de comunicao e expresso, foram consideradas na
investigao, no s a linguagem verbal, mas as diversas formas pelas quais as crianas
demonstram o que pensam e sentem, como por exemplo suas expresses corporais, seus
gestos, suas opes, escolhas e preferncias, seus silncios, suas produes atravs das
linguagens artsticas, suas formas de interao entre si e com os adultos, dentre outras.
Durante as observaes foram feitos registros bem sintticos das falas ou expresses
das crianas ou de aspectos que precisariam ser lembrados. Os registros, de forma mais
completa e extensa, foram feitos logo aps cada experincia, o que de certa forma dificulta
lembrar da vastido de detalhes importantes envolvidos. Por isso algumas situaes foram
filmadas ou as vozes das crianas foram gravadas, servindo como importantes suportes para o
registro posterior.
Realizamos tambm fotografias das crianas como registro em imagens das
experincias desenvolvidas nas reas verdes da escola. Buscando fazer de forma discreta sem

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interferir no fluir natural do que estava ocorrendo, (nem sempre foi possvel), mas de forma
que as crianas sabiam que estavam sendo filmadas ou fotografadas e pudessem, se
quisessem, recusar. Foram recolhidas desenhos das crianas, com permisso das mesmas,
como elementos que tambm expressam sentidos e significados construdos por elas na sua
relao com a natureza.

O grupo focal foi constitudo com quatro educadoras e quatro estagirias que
participaram de trs encontros temticos, realizados na biblioteca da escola, com as condies
estruturais e de privacidade necessrias para o bom andamento das discusses. O espao era
cuidadosamente preparado, para este fim, por uma funcionria da escola, compondo com
elementos que levamos.
Ao incio de cada encontro, com intuito de facilitar a entrada das educadoras na
discusso das temticas, foram realizadas prticas de sensibilizaes, como por exemplo,
relato de experincias de infncia vividas na natureza, escuta de msica, experimentao com
odores das frutas.
Os dilogos com as educadoras, nos encontros do grupo focal, transcorreram de forma
intensa e ao mesmo tempo leve. A exposio de pontos de vista similares e diferentes
possibilitou a apreenso de realidades diversas, de significados e sentidos singulares e
compartilhados. As educadoras que atuavam h mais tempo na instituio trouxeram, entre
outras coisas, aspectos histricos do tema abordado, enquanto as educadoras mais novas e as
estagirias traziam suas apreenses de outro lugar, numa interlocuo rica, em contexto de
interaes face a face, e por isso preenchido pelas dimenses do cuidado, do afeto e da
alegria.
. Foram propostas discusses temticas, visando que, ao relatarem e refletirem sobre
suas concepes e prticas as participantes pudessem ampliar a conscincia sobre as
experincias vividas e os fundamentos que as sustentam, considerando sempre a perspectiva
da liberdade de expresso, do respeito diversidade, do exerccio da relao dialgica, da
possvel construo de novas formas de pensar e agir.
Sabendo que a presena na escola de um olhar que observa (e que tambm muito
observado), um elemento novo que modifica o contexto, buscamos criar, desde o incio,
uma relao de transparncia, de proximidade e cumplicidade com as educadoras
participantes. No sentido de ir alm da viso comum sobre o olhar do pesquisador como
aquele que acusa, e construir a perspectiva do olhar que aprecia e colabora. Neste sentido foi

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fundamental, nas primeiras reunies, deixar bastante esclarecidos os objetivos da pesquisa, as


estratgias pensadas e os modos possveis de colaborao.
As discusses foram gravadas e uma pessoa fez anotaes que incluam tambm o
registro de aspectos no verbais de interesse para o entendimento das questes.
A abordagem das temticas no grupo focal foi conduzida, a princpio, a partir das
seguintes questes: Voc realiza ou participa de experincias com as crianas nas reas
verdes? Quais? Que critrios voc utiliza para seleo destas experincias? Como estas
experincias so planejadas e com que periodicidade so realizadas? As crianas da sua
turma participam na escolha das experincias, no planejamento e na execuo das mesmas?
De que forma? As questes trazidas pelas crianas durante as experincias so consideradas?
Que estratgias voc utiliza para isso? Como as crianas reagem quando esto participando
de experincias nas reas verdes? Voc acha que estas experincias contribuem para a
formao das crianas? Por qu? Voc tem sugestes sobre como melhorar e ou ampliar as
experincias com as crianas nas reas verdes das escolas? Quais?

Anlise dos dados

Tendo sempre como foco a questo central que orientou a pesquisa, a anlise dos
dados foi feita mediante a leitura detalhada, cuidadosa e o exame atento das informaes
obtidas atravs dos procedimentos da investigao, considerando os dados em sua
integralidade e totalidade. Esta imerso possibilitou chegar a um estado de impregnao que
permitiu o incio da construo das interpretaes, em esquemas inicialmente provisrios,
gerando as significaes que tomaram corpo e consistncia no decorrer do trabalho. Tal
processo foi conduzido considerando, inicialmente, as seguintes categorias: criana como ser
da natureza e da cultura; ambientes de aprendizagem; experincias educativas nas reas
verdes; significados e sentidos construdos pelas crianas.
Tais categorias foram concebidas enquanto grandes regies de generalidades
compreendidas e interpretadas no mbito do estudado e das reflexes do pesquisador
(MACEDO, 2004, p. 48). Estas categorias iniciais, eram abertas, poderiam ser alteradas no
decorrer da anlise dos dados, com base tanto nos elementos centrais quanto nos elementos do
entorno, assim como no contedo manifesto e do contedo latente do material, e ainda nas
dimenses contraditrias e temas sistematicamente silenciados (LDKE E ANDR, 2012,
p. 48).

90

Neste sentido visava-se, alm de descrever os dados, construir, de forma reflexiva,


crtica e pertinente, novas consideraes sobre a descrio, reconhecendo este processo como
uma produo visada de dados que se objetiva num corpus de conhecimento a servio de
uma formao e de uma relevncia social (MACEDO, 2004, p. 202).
Neste encontro tensionado pelos saberes sistematizados e dados vivos da realidade,
nasce um conhecimento que se quer enriquecido pelo ato reflexivo de questionar, de manterse curioso (MACEDO, 2004, p. 206). Deste modo, as informaes obtidas, foram refletidas,
analisadas tendo como referncia terica os estudos da fenomenologia.
No texto fenomenolgico, a interrogao de onde parte o pesquisador de suma
importncia, pois indicar o caminho a ser percorrido pela pesquisa, definindo procedimentos
e sujeitos. Em Fenomenologia trabalha-se com todo o texto da descrio dos sujeitos. Todas
as falas dos atores foram consideradas elementos essenciais e algumas delas foram citadas,
garantindo-se o anonimato, pois servem como base para avaliao da pertinncia das
concluses que se chegou com o estudo.
Algumas etapas percorridas na anlise de dados tendo por base o enfoque
fenomenolgico foram:
- Leitura por diversas vezes de todo material composto pelas falas dos sujeitos e pelas
descries das observaes, tendo em vista o ponto de partida pesquisa e sem perder de vista
o sentido geral do discurso do pesquisado;
- Criao de Unidades de Significado, compreendidas como unidades da descrio que fazem
sentido para o pesquisador (BICUDO apud ROJAS, 2014).
- Anlise visando a elucidao das falas dos sujeitos, fazendo a articulao com as unidades
de significado j propostas, constituindo asseres e esclarecendo-as de modo fidedigno ao
discurso dos sujeitos, incluindo as convergncias e divergncias;
- Confirmao das categorias propostas e construo de novas grandes invariantes ou
categorias abertas;
- Interpretao das categorias, buscando explicitar o fenmeno investigado e esclarecer a
questo inicial da pesquisa, recuperando os pressupostos tericos constantes sobre o
fenmeno pesquisado, colocados em suspenso e confrontando os pontos de vista dos autores
com o relato dos pesquisados, considerando que a pesquisa com enfoque fenomenolgico
constri anlises sempre abertas a recomeos.

91

5. AS EXPERINCIAS COM A NATUREZA NA ESCOLA INFANTIL


APITO

Desenho: Lua, 2015

Para consecuo da pesquisa foram adotados como procedimentos metodolgicos a


observao participante junto s crianas e o grupo focal com educadoras.
A observao participante possibilitou o nosso envolvimento deliberado na situao
pesquisada. Os dados foram gerados a partir a partir da prtica participativa que a interao
possibilita (MACEDO, 2004, p. 154).
As observaes das experincias nas quais as crianas estiveram em contato com a
natureza ou com coisas naturais se deram em diversos ambientes de aprendizagem, como a
sala de atividades, a horta, localizada no quintal do fundo da escola, o jardim, situado em
frente do prdio, alm das demais reas externas.
A seguir sero apresentados relatos e discusses decorrentes das observaes junto s
crianas. As mesmas esto identificadas por apelidos escolhidos por elas.

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5.1 Experincias educativas das crianas: com a terra, com os animais, com os vegetais...
Por entender que as crianas se expressam por diferentes linguagens, e mais
especificamente, o quanto seus movimentos e gestos revelam do que elas pensam e sentem,
fizemos a opo de descrever algumas experincias de forma mais detalhada, no intuito de
possibilitar tanto a captao de sentidos e significados expressos pelas mesmas, a partir dos
seus diversos modos de expresso, quanto a percepo das condies, variveis e detalhes
mais sutis envolvidos nas experincias.
As crianas, o plantio, os bichinhos: experincias na horta

A horta um espao retangular, com cerca de cinquenta metros quadrados, circundado


por muro e por cerca vasada de madeira na frente, de modo que se pode visualizar, de fora,
toda rea. O porto de madeira sem tranca. H milho plantado em quase todo terreno e
alguns ps de batata doce. Em frente da horta h uma placa feita pelas crianas onde se l:
HORTA AMIGA. Neste dia, estava programado o plantio do coentro.
Estavam presentes em torno de vinte crianas, do Grupo Estrela e das demais turmas, a
educadora do Grupo Flor, turma responsvel pelo gerenciamento da horta, Senhor Veloso, o
trabalhador que apoia aes de plantio, e a pesquisadora. Estavam disponveis uma vassoura
de grama e uma enxada grandes (para adulto), duas ferramentas pequenas de jardim (tipo
ancinhos), um saco de adubo de esterco de ovelha, sementes de coentro e uma mangueira para
molhao.
O Sr. Veloso estava finalizando a preparao da leira ao p do muro de trs. As
crianas transitavam animadamente pelo terreno, atentas e conversadeiras, observando e
pegando nas coisas do local.
Dan: olha o milho! Pesquisadora: quem plantou o milho? Dan: a gente!.
Sob orientao da educadora algumas crianas comearam a ajudar Sr. Veloso no
preparo da terra, usando as mini ferramentas. As demais pediam ao mesmo tempo: e eu pr;
e eu? Educadora: Um de cada vez.
Lua: eu amo mexer na terra, porque macia e confortvel... mas tem dia que ela est um
pouquinho suja.
As ferramentas passaram de mo em mo, as crianas movimentavam a terra com
interesse. Sr. Veloso trouxe um saco de adubo (esterco de ovelha): aqui o esterco. Ao
abrir o saco, subiu um vapor com cheiro tpico de esterco. Sol: ca!! Fede!! Segurou o

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nariz fechando-o com os dedos, instigando as outras crianas a fazerem o mesmo: faz
assim!!. Sr. Veloso: estrume de ovelha, serve para fortalecer a terra.
Aos poucos algumas crianas foram se interessando, olhando, tocando o adubo. Sol:
at que no fede tanto...; Bia: adubo bom para crescer...
Foi feita a colocao do adubo, Mari, Nana e outras crianas ajudaram Sr. Veloso a
mistur-lo na terra, Tito ao lado, agachado, observando. Apareceu um ingongo perto da leira.
A maioria das crianas se voltou para o bichinho, deixando de lado a preparao da terra para
o plantio. Olhavam curiosamente. Tito: olha, ele se enrolou!!; Cel: ele morde?;
Educadora: no, ele no morde. Cel tentava pegar o bichinho, recuava, hesitava: eu tenho
um pouco de medo. Tocou devagar no ingongo, as demais o imitam. Lua: no pode matar
os bichos porque foi Deus que fez. Os bichos so parte da natureza tambm. O ingongo
passou na mo da maioria das crianas.
Encontraram mais dois ingongos, ficaram agachados ao redor. A educadora convidou
o grupo para fazer o plantio do coentro. Sol alerta: cuidado com esse ingongo aqui!.
Sr. Veloso fez os sulcos na terra e distribuiu um pouco de sementes de coentro nas
mos das crianas, a educadora recomendava: plantem com orientao do Sr. Veloso!.
Tito, Lo, Kau, Cel e outras crianas colocaram as sementes na terra e fecharam os sulcos
com as mos, de forma atenta. Ao mexerem na terra apareceu uma minhoca, chamando, mais
uma vez, a ateno das crianas. Muitas delas pegaram a minhoca na palma da mo. Quando,
solicitados pela educadora, fizeram o plantio, Cel e Kau com olhar nos ingongos. Assim que
terminaram de plantar foram procurar outros bichinhos. J estava na hora de encerrar a
experincia na horta e retornar para sala de atividades.

Na experincia de plantio do coentro as crianas demonstraram familiaridade tanto


com o ambiente quanto com a proposta, assim como se interessaram em participar, em serem
inseridas, solicitando sua vez e agindo, ou observando a ao dos colegas.
A partir da explorao dos estmulos do local, vo alm do que est proposto,
movidos, especialmente, pela interao com seus pares, fazem outras experincias e
descobertas. Fazer parte de um grupo de crianas envolve camaradagem e relaes
privilegiadas, demonstrao de interesse pelo que ocorre com o outro, ajuste de objetos de
ateno e de formas de sintonizao recproca (OLIVEIRA, 2011, p. 146).
Os bichinhos so, sem dvida, elementos de grande interesse por parte das crianas.
Os ingongos e as minhocas atraram a ateno do grupo, gerando outro centro de curiosidade
e ao, alm do plantio, criando, portanto, uma situao propcia para intervenes

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pedaggicas no sentido de potencializar a curiosidade das crianas na direo da construo


de outros conhecimentos, a partir da mediao da educadora. As questes trazidas pelas
crianas atravs das suas falas, gestos, do seu corpo, apontavam novas investigaes que
poderiam ter sido desencadeadas, movidas pelos seus interesses e desejos.
Para Horn e Barbosa, (2008, p. 37), necessrio que se encontrem interrogaes nos
percursos que as crianas fazem. Para tanto fundamental emergi-las em experincias e
vivncias complexas que justamente instiguem sua curiosidade..
Como em todas as experincias realizadas com turmas de educao infantil, o nvel de
interesse e participao das crianas variou de acordo com as singularidades de cada uma,
distribuindo-se entre o plantio, os bichinhos e outras coisas do local, ou passando de um
elemento para outro. Ito chamava seus parceiros para lutarem contra um monstro que,
segundo ele, estava ali por perto. Convidava seus pares para irem com ele. No conseguiu
companhia, ficou por ali. Pela sua postura e gestos, seu imaginrio estava em outros campos,
outros enredos. Cada criana aporta capacidades e motivaes diferenciadas s situaes de
aprendizagem (HARLAN, RIVKIN, 2002, p. 54)
O ato de preparar a terra, afofar, ver a vida presente no solo, a aproximao com o
adubo orgnico, e com as noes de uma boa soluo agrcola, o ato de misturar o adubo na
terra, de colocar as sementes e cobri-las pondo as mos na terra, usufruindo do contato ttil
com a mesma - A terra boa porque molhadinha (Lua) - complementado o olhar pelo
toque, so experincias que ajudam as crianas a reaprender a sentir, a olhar (TIRIBA,
2010, p.15). Assim como, o contato com a terra e com os animais, as vinculam natureza de
forma concreta para ir alm da abstrao, preciso religar o conhecimento [...] existncia
cotidiana (ANTONIO, 2009, p. 25).
Nesta experincia, a largura da leira dificultava o alcance da outra extremidade pelas
crianas, assim como o rodzio para preparar a terra, adubar, fazer os sulcos, semear e cobrir,
devido ao nmero de crianas, dificultava que algumas crianas acompanhassem o processo
por inteiro.
Nas discusses realizadas no grupo focal com as educadoras e estagirias sobre as
experincias de integrao com a natureza realizadas com as crianas, elas falaram por
diversas vezes, sobre o interesse das mesmas pelos bichinhos. Relatam que as turmas
interagem com trs besouros mangangs que habitam em alguns buracos no tronco da rvore
Pau Brasil do jardim da escola. Elas gostam de mexer para ver os bichinhos voarem e elas
sarem correndo: eles dizem que o pai, a me e o filho, a famlia dos mangangs
(Educadora Estrela); elas chamam: acorda bichinho, acorda! (Educadora ndia). O caminhar

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livre pelos espaos da escola, as observaes e a convivncia com os seres da natureza, a


partir de seus desejos e interesses, vo no sentido da proposta de La Tiriba (2010) de
desemparedar a escola. Para a autora necessrio possibilitar que as crianas possam ter
acesso vida que est no entorno, isto , possam manter e alimentar os elos que as afirmam
como seres orgnicos (TIRIBA, 2010, p. 7).

.
Foto: Izenildes Lima, 2015

Matar ou no os bichinhos

Nas experincias de interao com os pequenos animais, programadas ou espontneas,


segundo as educadoras, uma das questes mais presentes discusso sobre matar ou no os
bichinhos. Em cada turma tem crianas que gostam de mat-los, isso gera diversas discusses
entre elas, como na experincia a seguir.
As crianas estavam em tempo livre, algumas delas foram para perto da horta e
subiram na cerca. Mostraram-me mais uma vez o milho plantado. Bia descobre que algumas
folhas do milho esto furadas, fala com fora: olha! To comendo nosso milho!! Uma

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criana de outra turma, no mesmo tom: esto comendo nossas coisas, que a gente plantou!!
Perguntei sobre o que estaria comendo o milho. Sugerem que so as formigas, as minhocas, as
lagartas... Fomos olhar, encontramos uma lagarta. Uma criana nos perguntou: Pode matar a
lagarta? Perguntei o que o grupo achava. Bia: no pode, porque Jesus fica triste.
Conversaram e decidiram levar a lagarta para um outro canteiro onde s havia capins. Depois
de vrias tentativas de aproximao da lagarta, receios e gritos compartilhados, colocaram-na
longe do milho.
Na infncia, a curiosidade, muitas vezes, inclui a experincia de matar os pequenos
animais, de pisar e ver o que acontece, de observ-los desmanchados, como tambm de sentirse enfrentando e vencendo os bichinhos, vistos como possveis inimigos.
As reflexes permanentes sobre esta temtica nos diversos grupos envolvem a
multiplicidade de vozes das crianas, a negociao de diferentes pontos de vista e a percepo
dos prprios sentimentos no ato da experincia. neste processo interativo que elas vo se
ajudando. Suas colocaes, questionamentos e orientaes, esto sempre presentes diante
daquelas que ainda esto aprendendo. Aos poucos vo compreendendo que o respeito pela
vida deve incluir toda a vida (TIRIBA, 2010, p. 16), e vo se comprometendo.
Tanto as intervenes das educadoras quanto as intervenes da turma promovem a
construo da proteo e do cuidado com animais e plantas, conforme relata a Educadora
ndia do Grupo Cavalo (Grupo de 3 anos)
Estava com as crianas observando a casa da formiga, as crianas perguntavam: pr
ela leva o qu a para dentro?; e a formiga faz o qu?. Sabrina disse: ela sai para
buscar comida. Perguntei: onde?; eu no sei Pr! Parece que vai pegar bolo l na
cozinha; a formiga chegou com um pedacinho de algo branco. Sabrina: eu no disse
que iria pegar bolo na cozinha!. Eles olhavam como se nunca tivessem visto um
formigueiro, e aqui tem vrios. [...] A conversa foi novamente sobre o tema famlia,
eles diziam: aqui a av.... A chega Joo e derrubou a casa da formiga. E eu: e
agora Joo, onde a formiga vai dormir?!! As crianas falaram: Joo! porque voc
fez isso?!!. Eu falei com intensidade, a gente estava trabalhando a famlia, eu tinha
contado a histria de Ziraldo da ma onde mora a famlia da lagarta [...]. Falei: Joo,
se a formiga for l em sua casa e derrubar, voc vai gostar? Joo: No Ele ficou
srio[...]. No outro dia ele viu a casinha da formiga reconstruda. Falou: olha l Pr,
j fez, oh. Chamou todo mundo l: j fez outra casa olha a, a formiguinha j cavou
de novo a casa dela!. As outras crianas lhe disseram: mas a gente no vai mais
derrubar!

Ao tratar da interao como caminho imprescindvel para o crescimento das crianas,


Oliveira (2011, p. 147) pontua que ao interagirem com seus parceiros as crianas aprendem
que ser membro de um grupo, envolve competncias para aquiescer e contrapor-se, em
momentos variados, ser dependente ou independente, lder ou seguidor, alm de refletir sobre

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o que significa ser justo, verdadeiro, belo. Estas experincias cotidianas com a natureza que
provocam reflexes e decises por parte do grupo, ajudam a constituir as escolas como
instituies formadoras de inteligncias, valores e sentimentos generosos em relao vida
(TIRIBA, 2010, p. 15).
Natureza, brincadeira, imaginrio

A natureza um campo no qual infinitas expresses da vida se manifestam em sua


exuberncia e movimentos de transformaes contnuas, movidas por mltiplas teias de
interaes, nas quais se expressam tambm adversidades que fogem ao controle humano. Este
campo, belo, misterioso e s vezes assustador, vem ao longo das eras nutrindo a imaginao
humana. Nossas criaes so, em larga medida, inspiradas no mundo natural, do qual somos
parte. Por ser vasta de vida pulsante e de infinitas possibilidades imaginativas e criativas, a
natureza atrai profundamente as crianas. Nas narrativas a seguir elas tiveram oportunidades
de usufruir largamente das possibilidades que o mundo natural oferece, para brincar, imaginar
e criar. Barbieri (2012, p. 41) nos lembra que informao sem imaginao no cria sentido e
tem pouca utilidade em nossas vidas
A Escola Infantil Apito tem a prtica de, periodicamente, levar as crianas para brincar
nos quintais ou casas de seus familiares ou de pessoas amigas. A narrativa a seguir se refere a
uma destas experincias.

Brincando no quintal de V Lila: eeba Terra! (Nati)


O quintal de V Lila, ex-funcionria da escola, aposentada e atualmente voluntria,
localiza-se a uns cem metros de distncia, na mesma rua onde est a escola. O terreno
cercado por muros, tem uma casa na frente, mede em torno de seiscentos metros. Tem
algumas rvores altas, plantas baixas ao redor e o centro livre.
Estavam presentes as crianas do grupo estrela, a educadora, a estagiria, a
pesquisadora, Deda (irm da V Lila) e duas netas suas.
Estavam disponveis para as brincadeiras das crianas os materiais da natureza, uma bola, um
skate e duas embalagens de ovos (placas de papelo).
Aps o ritual de sada para relembrar os combinados, as crianas saram da escola
alvoroadas e alegres, organizadas em duplas ou trios. Ao entrarem pelo lado da casa,

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soltaram rapidamente as mos, movimentaram-se correndo, pulando, percorrendo o espao,


falando alto e ao mesmo tempo.
Havia uma galinha com trs pintinhos. Imediatamente Lua, Flor, Nana e outras
crianas comearam a correr tentando pegar os pintinhos.
Um grupo de meninos organizou agilmente o jogo de futebol, tendo como trave um
espao entre duas rvores.
Bia foi brincar na terra. Nati e depois Flor se juntaram a ela. Bia sentou-se vontade
na areia e comeou a colocar terra em cima de uma grande folha, tentando levar para um
tronco deitado, grosso e seco, que estava no cho, ali perto. Sentou montada no tronco e
tentou acomodar a folha com areia em sua frente, No conseguiu. Desistiu da folha e comeou
a levar a terra com as mos, fazendo bolos, em parceria com Nati, colocando-os enfileirados
ao longo do tronco. Kao se aproximou e derrubou um dos bolos. Bia gritou alto: Naao!!
Ao mesmo tempo levantou os braos, sacudiu o corpo, bateu o p. Ele ficou parado em sua
frente olhando-a, meio cabisbaixo, com esboo de sorriso. Bia se afastou para fazer mais um
bolo. Kao perguntou a Nati: quer um pouco de lama? Bia retornou tempo de ouvir a
pergunta, as duas no responderam. Kao: ento vou fazer o meu aqui. Tentou fazer um bolo
perto do tronco, no lado oposto ao ocupado pelas meninas, a terra estava compactada, ele no
conseguiu cav-la com as mos, se aproximou do lado onde as meninas estavam na areia
sentadas preparando os bolos. Pegou areia e fez um bolo. Chegou perto de Nati e disse: h,
oferecendo. Ela pegou-o da mo dele, ajeitou um pouco e colocou junto com os delas no
tronco. Ele sentou-se rapidamente, sorridente, e comeou a preparar outros bolos junto com as
duas. Nati, ao caminhar escorregou um pouco, Kao d risadas. Ela disse: no tem graa!
Kao (rapidamente): aqui seu bolinho oh...aqui, oh.
Em outro momento, j em parceria com Sol, Nati comeou a colocar um pouco de terra
bem molhada nos espaos de uma placa de ovos, de papelo: olha, estou fazendo com
meleca!; Sol: eca! Meleca coisa nojenta!!; Nati: de chocolate!; Sol: ah, t!. A
entonao da voz de aceitao, porque agora sabe que de chocolate.
A brincadeira na terra, j com mais crianas, tomou o rumo de produo de bolos
grandes, feitos usando as vasilhas plsticas (trazidas por Deda) como formas, em meio a uma
certa disputa inicial pelas vasilhas que no eram suficientes para todas. Buscavam encher as
vasilhas com terra e virar de modo que os bolos sassem inteiros. Faziam vrias tentativas, na
maioria das vezes os bolos quebravam. As crianas ficavam mais srias, lamentavam,
tentavam novamente... Outras vezes saiam inteiros e eram recebidos com expresses de
alegria. Experimentavam jeitos diferentes de encher as vasilhas, de tirar os bolos, de bater

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mais ou bater menos na terra, ou no fundo das vasilhas. Mais adiante, resolveram consertar
manualmente os bolos que saiam quebrados, alterando as suas formas inicias, ornamentando.

Foto: Izenildes Lima, 2015

Nestas experincias a terra foi o material soberano para as brincadeiras das crianas.
Por possibilitar criar uma infinidade de coisas, fazer, desfazer, refazer, o brincar com terra
envolve amplas possibilidades imaginativas e criativas.
Destacamos a intensa interao entre as crianas na brincadeira compartilhada.
Percebe-se claramente o rito de insero de Kao na brincadeira das meninas, as estratgias
que ele usa para aproximar-se, para conquistar o espao e a expresso de satisfao ao ser
aceito, quando Nati aceita seu bolo de terra e o coloca junto aos delas. Segundo Borba (2007,
p. 41) Para brincar juntas [as crianas], necessitam construir um espao interativo de aes
coordenadas, que envolve a partilha, de objetos espaos, valores conhecimentos e significados
e a negociao de conflitos e disputas..

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Segundo as educadoras a intimidade das crianas com a terra foi construda na escola
ao longo do tempo. Resulta do investimento em ir alm da cultura excessiva de limpeza
trazida dos ambientes familiares, conforme relata a Educadora Estrela

Bia no ano passado [...] disse que no podia tocar na terra para fazer o plantio, para
no sujar as unhas. Isso me angustiou. Ela no tinha essa vivncia com a natureza,
na famlia. Aqui o tempo todo tem a relao com a natureza. Deu trabalho para
ajudar ela entender que podia pegar na terra e fazer o que ela quisesse, que depois
podia pegar gua e lavar as mos e iam ficar limpas de novo, e minhas unhas Pr?,
ela perguntava. As unhas, passa uma escovinha assim, e tira a terra.

De modo geral ainda se considera os elementos do mundo natural como a sujeira, a


desorganizao, a doena, o perigo (TIRIBA, 2006, p. 9).
Ao observar as experincias das crianas na terra, constatamos que a grande maioria j
ultrapassou as resistncias.
Refletimos sobre os efeitos destas vivncias na sua formao, enquanto seres integrais.
Ao estarem na natureza, num quintal amplo, ventilado e arborizado, tendo a viso do cu, e
podendo experimentar por alguns momentos a chuva tocando seus corpos alegres, quando as
crianas criaram, guiadas por seus desejos, no aqui e agora, de modos sensoriais e prazerosos,
aos quais se entregaram sem reservas, certamente suas subjetividades se enriquecem,
possibilitando a expanso para outras abrangncias possveis em suas vidas.
Em seus corpos e espritos ficam gravados diversos registros decorrentes do que foi
intensamente e afetivamente vivido, influenciando suas escolhas atuais e os seus estilos de
vida.
Deste modo, a intimidade com as coisas da natureza, impulsiona a percepo de sentirse parte do mundo natural, o que pode resultar em posturas cuidadosas com a vida de modo
geral.
Da singeleza grandeza: outros brinquedos da natureza

Alm da marcante preferncia das crianas pelas brincadeiras com a terra, elas
brincam de diversas formas nos vrios ambientes internos e externos da escola. Quando esto
brincando livremente, muito comum que algumas coisas singelas adquiram um valor
diferenciado para elas. Como a flor de hibiscos que Nati apanhou no cho e do incio at o
final ela ficou com aquela flor, ia para um lado e para o outro, sentava, brincava. Eu percebia
o cuidado com aquela flor [...] me explicou: porque eu vou levar para minha me

101

(Educadora Estrela). Assim como o limo que Rai colheu no quintal da V Lila. Ele cheirou o
fruto, satisfeito, mostrou a vrios colegas: olha o que eu achei!. Atraiu o interesse das
crianas que brincavam prximas que tambm pegaram e cheiraram o limo. E segurou o
fruto todo o tempo: vou levar para minha casa, vou pedir para meu pai fazer uma limonada.
Do mesmo modo, Ian pegou cocos pequenos cados no cho na horta, guardou
cuidadosamente, no final do dia pediu ajuda para colocar na mochila e levou para sua casa.
Como tambm os galhos secos cados das rvores so brinquedos preferidos do Grupo
Trs, eles gostam muito dos galhos, dizem, que so os cavalos (Estagiria Lua). a ao
ldica que define alguma coisa como brinquedo (CARVALHO, PEDROSA, ROSSETIFERREIRA, 2012, p. 183).
Os mesmos galhos secos que so cavalos para o Grupo Trs, tornam-se objetos para o
jogo de Fau, Luki e Lo (Grupo cinco). Eles brincavam de quebrar os galhos cados do
Flamboyant. Tentavam quebrar os mais grossos no joelho, no cho com o p ou com o lado
da mo. Lo: ba consegui!!; Fau: tambm quebrei!!. Mostraram-nos sorridentes. Um
segurava o galho e o outro tentava quebrar, s vezes conseguindo, outras no. No
demonstravam insatisfao quando no conseguiam quebrar. Tentavam novamente, num
movimento de cooperao, buscavam sempre outros galhos e repetiam diversas vezes a
brincadeira. Borba (2007, p. 36) afirma que vozes, gestos, narrativas e cenrios criados e
articulados pelas crianas configuram a dimenso imaginria, revelando o complexo processo
criador envolvido no brincar.
As coisas da natureza tornam-se variados brinquedos no estruturados e por isso so
tomados de diversas formas pela imaginao da criana, podendo ser suportes para
reelaborao de situaes vividas, ajudando-as, entre outras coisas, a enfrentar,
simbolicamente, emoes e pensamentos decorrentes de acontecimentos sobre os quais no
tm controle, no tem entendimento suficiente, ou condies psquicas para analis-los de
outro modo. Atravs das narrativas e das imagens construdas a criana procura organizar o
fluxo de acontecimentos em termos de uma experincia que faa, para ela, algum sentido,
isto, de maneira que ela possa reagir a esta experincia e participar, de algum modo, na
construo de sua prpria vida (SPERB e VIEIRA, 2007, p. 18).
Percebe-se o encantamento das crianas diante de coisas aparentemente simples e que
se tornam, em uma dada experincia, valiosas, envolvidos por sentidos afetivos e simblicos,
ganham significados singulares para cada uma.
Quando as crianas tomam para si coisas naturais simples, brincam espontaneamente e
se alegram fartamente com as mesmas, nos remetemos reflexo sobre a crescente

102

dependncia de muitas crianas com relao aos brinquedos e jogos eletrnicos, sendo a
presena destes uma medida para categorizar se as experincias so boas ou no.
Os diversos modos de brincar com a natureza podem ser uma das alternativas para o
enfrentamento da seduo permanente exercida pela mdia junto s crianas para o consumo
dos brinquedos cada vez mais sofisticados. As coisas da natureza, os galhos secos, por
exemplo, no tm um dono, portanto, podem ser de qualquer um, ou de todos. A posse, a
propriedade, to presentes no acmulo dos brinquedos comprados, aqui podem se amenizar,
pelo compartilhamento, pela abundncia, pelos afetos presentes na brincadeira.
Para Tiriba (2010, p. 11) as crianas, desde a mais tenra infncia, so seduzidas pelos
milhares de objetos, brinquedos e produtos culturais que a mdia leva para dentro de suas
casas. Entendemos que as crianas, especialmente aquelas que apresentam uma opo
exclusiva por brinquedos industrializados, da moda, carecem de oportunidades para aprender
a brincar na natureza, de diferentes formas.
De modo geral, nas famlias, nas escolas, nas cidades, mais marcadamente nas
periferias dos grandes centros urbanos, h uma grande carncia de espaos que ofeream estas
opes s crianas, decorrente, entre outros aspectos, da falta de compreenso do valor destas
experincias para a formao infantil. Quando so oferecidos, de modo permanente,
ambientes naturais estimulantes, as crianas aprendem a interagir com eles. O afastamento das
crianas do mundo natural, a recusa de muitas delas pelas coisas da natureza, so construes
culturais que podem ser ultrapassadas, e devem ser urgentemente enfrentadas, especialmente
pelas escolas. Tratando das necessidades essenciais das crianas, Tiriba (2010, p.12), afirma
no de objeto que elas necessitam, mas de proximidade afetiva.
necessrio tambm que se reflita com as crianas a relao entre o consumo
equilibrado e a proteo da natureza.
Exercitando o relaxamento

Esta experincia se deu no cantinho do sagrado. Este fica na rea externa, embaixo de
uma alta rvore Flamboyant, com algumas pequenas plantas floridas ao fundo. No centro, tem
um pequeno toldo com uma mesa redonda de cimento embaixo, rodeada por cadeiras
plsticas, de cor rosa e azul. Esto dispostos na mesa duas bacias de cermica, com terra
escura e com areia branca, um jarro de vidro com folhas de pitanga, um pote de vidro com
gua e miniaturas de animais aquticos, e uma bblia sagrada. Este ambiente, segundo as

103

educadoras, utilizado para exerccios de introspeco, relaxamento, contao de histria e


brincadeiras livres na terra.
As crianas ajudaram a educadora nas recomendaes iniciais. Lua: tem que ir em
silncio porque l lugar de silncio; Nati: seno a gente no sente o ar.
Ao chegar no espao a educadora sugeriu que elas respirassem e procurassem sentir o
vento tocando seu corpo. Algumas crianas fecharam os olhos e se centraram, respiraram
intencionalmente por volta de dois minutos, as demais permanecem no local, de modo
tranquilo, com os olhos abertos observando os colegas e o espao. A Educadora sugeriu que
quem quisesse podia fazer algum agradecimento. J: eu quero agradecer por tudo que eu
tenho; Mac: agradeo pela felicidade; Dan: agradeo por Jesus.
Em torno de metade da turma agradeceu, algumas crianas demonstraram maior
envolvimento, outras menos. A educadora anunciou o tempo livre, as crianas distriburam-se
em pequenos grupos e comearam a brincar.
Sol ficou sozinha sentada na mesa do centro, mexendo com a areia branca, fina.
Passou em torno de cinco minutos mexendo na areia do vasilhame de cermica, observando
atentamente, ora em silncio, ora falando sozinha, ou com algum que passava. Despejava a
areia saindo da mo alta, aos poucos... Olha como cai rapido...; tenho que sujar bem as
minhas mos para ganhar mais poder.
Bia tambm brincou sozinha por um tempo fazendo bolinhos de terra. Os bolos eram
de terra escura, ela foi buscar um pouco de areia branca, colocou um salpicado de terra branca
em cima da preta, formando uma bela imagem: para rechear. Saiu com a bandeja
oferecendo s outras crianas: bolo sado da hora! Quem quer? No tem gordura!
integral! (Ela pronunciava intregal).
Lan, Mila, Flor e outras crianas colocaram terra numa bacia com gua, mexiam
coletivamente, com entusiasmo, usando pedaos de pau e vagens secas do flamboyant;
conversavam entre elas: uma sopa...; de chocolate;; est com cor de chocolate e j
est ficando tambm com cheiro de chocolate!. Colocaram alguns pedaos de isopor branco
que estavam por perto. A gente vai fazer picol de sopa!.

104

Foto: Izenildes Lima, 2015

O exerccio de silenciar, de se perceber um caminho importante para o aprendizado


do autoconhecimento. Aprender a respirar contribui para descoberta de um recurso pessoal
simples para enfrentamento de situaes cotidianas que envolvem dor, tenso, j que, respirar
conscientemente, nos ajuda a relaxar. Cada criana exercita a introspeco e a descoberta de
si de maneira singular, algumas mais pela quietude, outras pelo movimento criativo, por
exemplo. De todo modo, exercitar silenciar, se aquietar, um caminho importante e
necessrio, j que vivemos num mundo exacerbadamente barulhento, que atrai, todo o tempo,
a nossa ateno para as condies e estmulos externos. Aprender a silenciar, a respirar
conscientemente alm de apurar a percepo do prprio corpo, dos sentimentos, um
elemento importante para aprofundamento do ato reflexivo.
Os bolos integrais de Bia, a sopa de chocolate do grupo, expressam a riqueza da
fantasia, do imaginrio. Mais uma vez a terra o centro do faz de conta, sobre o qual Oliveira,
(2011, p. 163), afirma:

O jogo simblico ou de faz de conta, particularmente, ferramenta para criao da


fantasia, necessria s leituras no convencionais do mundo. Abre caminho para a
autonomia, a criatividade, a explorao de significados e sentidos. Atua tambm
sobre a capacidade de imaginar e de representar, articulada com outras formas de
expresso.

Neste mesmo sentido, a partir das experincias de brincadeira, da explorao e


investigao do mundo natural, as crianas constroem hipteses sobre os processos da vida do
mundo natural.
Como quando, ao baterem um pau na raiz grossa e marrom do flamboyant, as crianas
descobrem que embaixo verde e me mostram com expresso de espanto: Fau: Pr, venha

105

ver! A gente bateu aqui, olha como ficou!! J: Ela chora! (A rvore); Pesquisadora: por
que voc diz que ela chora; J: porque sai aguinha... A gua entra pelas folhas.;
Pesquisadora: e vocs, acham que a gua entra na planta como?; Fau: a gua entra por aqui
e vai subindo (mostra a raiz e os galhos); Lua vai at a planta onze horas plantada no pneu
prximo e mostra: a gente coloca gua aqui, (pe o dedo na terra, ao p da planta) ela vai,
vai..., (segue com o dedo, subindo pelos galhos) at chegar aqui (flores) a flor abre e fica
feliz! Fau escuta sentado de ccoras ao seu lado. Lua faz o percurso com a mo com
expresso serena, ao chegar na flor, culmina com um levantar rpido do corpo, como um
pequeno salto, a palavra feliz soa junto com um amplo movimento dos braos e uma
expresso de satisfao no rosto.
E ainda, no quintal da V Lila, Fau encontra um coco antigo comea a bat-lo numa
pedra no cho. Rick, Lo e Luki se juntaram. Luki de p, jogou o coco na pedra, os outros o
imitam. Na vez de Rick o coco se abriu. Expresses de surpresa e alegria. Como o coco estava
j estragando, com a pancada saiu um pouco de poeira fina, Fau olhou surpreso o p e a
massa escurecida do coco: saiu fumaa, saiu fumaa!. Correram e mostraram alegres
professora.

Podemos constatar que nas experincias na natureza as crianas brincam, brigam,


imaginam, investigam, descobrem, criam hipteses, em meio abundncia de materiais
disponveis, com uma diversidade de consistncias, texturas, odores, cores. Em espaos
amplos onde o corpo movimenta-se e pulsa livre. Estas so condies fundamentais para o
desenvolvimento infantil, pois a criana sinestsica atua no mundo com todos os sentidos.
O corpo dela est a servio da alma, ela est plena (BARBIERI, 2012, p.108).
Alm disso, as hipteses construdas pelas crianas sobre os processos de vida do
mundo natural, so fundamentais para serem tomadas como pontos de partida para ampliao
dos seus conhecimentos. Podemos estimular uma aprendizagem de alto nvel por parte das
crianas, ao intencionalmente, propiciarmos mltiplas vias de comunicao de informaes
para elas (HARLAN, RIVKIN, 2002, p. 27).
Deste modo as crianas no devem permanecer apenas com suas hipteses, elas
precisam seguir adiante em sua descoberta do mundo, pois, existe um elo recproco e
energizante entre a descoberta e autoestima, entre sensaes de domnio do recm aprendido e
o desejo de conhecer mais (HARLAN, RIVKIN, 2002, p. 23).
O direito de brincar e imaginar livremente e assim crescer e aprender, bem como o
direito de aprender a partir de aes propostas, provocadas e complementadas pelas

106

intervenes das educadoras, considerando as curiosidades e interesses das crianas, so


direitos igualmente soberanos. H que se buscar, cotidianamente, equilbrios satisfatrios
entre a necessria ateno aos movimentos e interesses das crianas, e a conduo por parte
das educadoras de outras aes tambm necessrias.

Foto: Izenildes Lima, 2015

5.2 As prticas de convvio com a natureza no discurso das educadoras

A seguir sero relatados dados das discusses realizadas nos encontros do grupo focal, em que
participaram quatro educadoras e quatro estagirias.

a) Experincias realizadas

Foi solicitado que as educadoras relatassem as experincias que desenvolvem com as


crianas nas reas verdes.

Educadora For
Eu particularmente, desde ano passado quando cheguei aqui, eu soube que tinha que
gerenciar o jardim. Eu at ento no tinha experincia nenhuma de plantar, a minha
brincadeira de rua era brincar de colher para comer, mais eu nunca tive experincia
de plantar. O jardim foi minha primeira experincia onde eu tinha que participar
diretamente com os meninos tambm para fazer. Agora tambm com a horta que eu
no tenho prtica de plantio de horta. Senhor Veloso uma pessoa maravilhosa que
est me ajudando bastante e eu tambm participo para poder aprender.

107

Educadora Peixe
A gente faz plantio com eles, eles plantam, colhem, trazem aqui para a cozinha, o
alimento. No quintal da casa de minha av tinha rvore frutfera, mas eu nunca
plantei, encontrei tudo pronto. Quando entrei aqui no Apito, eu comecei botar a mo
na massa, realmente tive um afeto com a planta, e um respeito e uma valorizao das
pessoas que plantam l fora.
Educadora ndia
Essa questo do plantio, eu nunca tinha plantado, eu lembro em ter ajudado meu pai
na roa, mas era obrigao e s vezes a gente no quer, porque cansa. [...] A questo
que eu vim de escola particular, para mim muito diferente. Eu acredito na
proposta, por isso eu acolho, mas tem coisas que voc se pega. Porque aquele
negcio de dominar, de manter, fazer a roda e fazer fila que na outra escola tinha
muito, aqui no tem. [...] Eu ficava tensa. Eu perguntei a Lua, como eu vou
trabalhar com tanta criana em cima de mim? Ela me disse para eu ir fazendo com
as crianas, ela vai me ajudando, est dando certo. J estou mais calma, eles esto
me ensinando que eles sabem sim... vo me mostrando.

Inicialmente as educadoras tratam de sua prpria condio de aprendizes, no que diz


respeito relao com a natureza. Dizem de suas aprendizagens e descobertas neste campo, a
partir do exerccio profissional numa instituio que as colocou diante do desafio de conduzir,
junto s crianas, projetos a serem desenvolvidos com a natureza.
A falta da intimidade com a natureza, apontada pelas educadoras, comum na sociedade
contempornea, resulta do longo processo histrico no qual as concepes e prticas
educacionais tm como base os pressupostos constitutivos dos ideais da modernidade, que
concebem a natureza apenas como algo a ser dominado, controlado em funo da acumulao
material. O modelo de desenvolvimento implementado com base na lgica materialista e
racionalista que nega a subjetividade, criou a falsa dicotomia entre ser humano e natureza,
afastando-o de suas origens corpreas (GADOTI, 2000; MORAIS, 2002; DUARTE JR.,
2001; TIRIBA 2010).
As educadoras concluram seus cursos de graduao h pouco tempo, trs das
estagirias esto em ano de finalizao de curso. Elas quase no se reportam a sua formao
inicial enquanto espao de discusso das atuais concepes de infncia e educao infantil.
Assim, inferimos que h uma distncia entre o que foi aprendido na academia e as
aprendizagens que o exerccio profissional exige. As educadoras que chegaram na escola
neste ano expressam surpresa com os modos da escola trabalhar e falam das suas dificuldades
de consecuo das metodologias propostas.
Entendemos que a formao das educadoras uma das condies imprescindveis para
que a educao infantil possa ter a qualidade que as crianas necessitam e tm direito. A

108

construo de significados e sentidos por parte delas depende, dentre outros fatores, da
qualidade das experincias que lhes so proporcionadas.
Ao tratar da formao dos profissionais da educao infantil, e dos problemas a
acumulados Kishimoto (2005, p. 107) entende que estes decorrem da pouca clareza do perfil
profissional desejado nos cursos de formao propostos. As contradies aparecem nos cursos
amorfos que no respeitam as especificidades da educao infantil.
O prprio fazer pedaggico vai exigindo a construo de novas concepes at ento
desconhecidas, impulsionando novas prticas. Segundo Kramer (2005), a formao dos
professores acontece em diferentes espaos e tempos: formao prvia no ensino mdio ou
superior, em que circulam conhecimentos bsicos dos diversos campos de conhecimentos;
formao nos movimentos sociais, com orientao de cunho poltico e que inclui abordagens
de temas gerais; formao em cada escola, com os tempos de estudo e tematizao do que
acontece no dia a dia; formao cultural, a partir de experincias com a arte em geral, que
capaz de nos humanizar.
Em seu processo de construo de novos saberes, a educadora ndia se apoia na sua
parceira de sala, que est h mais tempo na escola. Para Kramer, (2005, p. 128), nesses quatro
tempos e espaos se coloca como essencial, de um lado, recorrer aos mais velhos, e, de
outro, lado, aprender com as crianas, valorizando a narrativa, para que possamos trabalhar
com as crianas, viver com as crianas brincar com elas. Entendendo a formao profissional
como um direito, a autora pontua que as prticas concretas feitas nas creches, pr-escolas e
escolas, e aquilo que sobre elas falam seus profissionais so ponto de partida para mudanas
que se pretende implementar. E elas so sempre feitas em conjunto (KRAMER, 2005, p. 128).
Nesta perspectiva, entendemos como um aspecto fundamental da formao das
educadoras da educao infantil, a discusso sobre a organizao dos ambientes de
aprendizagem na qual se incluam os ambientes externos e estudos sobre a importncia do
contato com a natureza para a formao das crianas. Alm de estudos e debates, necessrio
a incluso de experincias de contato com natureza para as prprias educadoras.
Como estamos ainda longe de que isso ocorra dentro das academias, imprescindvel
que os programas de formao continuada, desenvolvidos a nvel de redes de ensino e nas
escolas, adotem metodologias que levem as educadoras a experimentarem o mundo natural,
na perspectiva da religao e da re-sensibilizao, (DUARTE JR., 2001; PELIZZOLI, 2011;
ARAJO, 2008; TIRIBA, 2010; BARBIERI, 2012).
As experincias formativas nas reas verdes, ao ampliarem a percepo e a
compreenso e a sensibilidade das educadoras com relao ao mundo natural, podem ser

109

impulsionadoras do processo de desemparedar as escolas. Tarefa nada fcil, diante da longa


histria de supremacia das salas fechadas como nicos lugares de aprender.
Os encontros formativos que desenvolvemos com as educadoras da infncia vm
demonstrando que as experincias vivenciais, ao envolverem o corpo, a expresso pelas artes,
a narrativa de memrias de vida, a brincadeira, aliadas s reflexes de fundamentos tericos,
mobilizam as mesmas de forma mais inteira e lhes do subsdios para reviso de suas
concepes e para a seleo mais consciente e sensvel das experincias a serem
desenvolvidas junto s crianas.
A apurao da sensibilidade, alm da qualificar a atuao profissional das educadoras,
as ajuda na conduo de suas vidas de modo geral, pois resultam numa maior conexo
consigo mesmas, sua viso de mundo adquire outras abrangncias que podem aprofundar seu
processo de humanizao.
As experincias relatadas pelas educadoras, descritas a seguir, se organizam em torno
de alguns temas centrais, sero citadas e analisadas mais adiante.
Experincias de concentrao e relaxamento
Propem pequenos exerccios de concentrao relaxamento, introspeco, assim como, as
brincadeiras com a terra, orientadas para este fim:

Estagiria Lua
Tem tambm as vivncias do sagrado, a gente arrumou ali aquele espao, o cantinho
do sagrado, a gente faz vivncias, faz respirao, eles pararem um momento para
respirar o ar da natureza, sentir o cheiro das ervas medicinais, tomar ch...
Educadora ndia
Na minha sala eu tenho duas crianas Joo Miguel e Tain eles so assim bem
ativos, s vezes tem essa questo da agressividade, quando eles esto l em cima (na
rea externa) e brincam com a terra, eu deixo, as vezes no nem o momento da
terra para ficar ali na rea quiosque cultural, ali tem um pouquinho de terra, eles
amam, aquilo ali. A comeam a tirar areia, eles cantam parabns, Tain fica
tranquila. Tain fica em outra dimenso e Joo tambm. A eu deixo. Quando der
um tempo eu recolho, vamos todo mundo para sala, Mas ela j se acalmou, j est
melhor. Tambm no cantinho do sagrado quando eles esto agitados que eu levo,
eles mexem ali na terra, na gua, acalma.

Experincias de plantio, cultivos e contato com alimentos


No momento da pesquisa todas as turmas estavam envolvidas com cultivo do milho, que
foi plantado em maro, para ser colhido em junho, no perodo da festa junina. Esta uma
prtica cultural muito presente no serto nordestino. Os camponeses plantam o milho no dia

110

de So Jos, 19 de maro, poca de chegada das chuvas de maro, fechando o vero, para
ter o tempo necessrio de trs meses at os festejos no ms de Junho, nos quais muitas das
iguarias tpicas so preparadas com o milho verde.
Nos encontros mensais de formao de educadoras da infncia do municpio de Camaari,
a partir de diversas discusses sobre a cultura tradicional e infncia, decidimos coletivamente
que consideraramos o dia dezenove de maro nas escolas, como dia do milho,
recomendando que, esta prtica cultural, fosse vivenciada pelas crianas, observando as
especificidades dos seus contextos. A Escola Infantil Apito realiza anualmente esta
experincia.
Estagiria Cali
A gente fez o plantio do milho com eles, eles fizeram todo o ritual de cavar o
buraco, colocar o adubo e colocar a semente. Agora a gente vai para visualizar se
est crescendo, eles olham, acompanham todo processo. Eles falam Pr, est
ficando grande!.

Experincias de interao com os animais


Alm do contato permanente das crianas com os bichinhos do jardim e da horta, a escola
realizou, no perodo da pscoa neste ano, uma semana de visita de animais escola. Esta
experincia foi relatada pelo grupo de educadoras de forma muito compartilhada, com
bastante entusiasmo e alegria. Por isso decidimos descrev-la de modo mais completo:

Educadora Peixe
Foi interessante tambm o dia que trouxemos os animais para c, as vivncias...
foram lindas! as crianas pegavam os animais, sem medo.
Estagiria Sereia
Foi um alvoroo, foi um alvoroo!! (Risos). foi importante saber como cria os
animais, os que podem ser criados em casa ou no, qual o alimento, se so de pelo
ou de pena.
Estagiria Sol
Teve cachorro, pombo, galinha, cgado [...] As crianas representavam os animais
em forma de desenhos.

111

Pesquisadora: como as crianas reagiram no contato com os animais?

Estagiria Sol
Eles demonstraram muita alegria, todos os grupos visitaram os animais, foram para a
horta ver os cgados. Alimentavam, queriam pegar o tempo todo.
Estagiria Lua
Durante uma semana, eles s queriam cuidar dos animais, no queriam fazer outras
coisas. Meu grupo trouxe a cachorra Belinha, ela ficou um dia todo na escola. A
gente deu banho, cuidou, alimentou, penteou, passeou, pelos outros grupos para
mostrar.
Educadora Flor
A gente guardou a galinha na horta, quando ainda no tinha o milho plantado. A
gente subia para alimentar a galinha, [...] as crianas de todos os grupos.
Estagiria Sereia
Principalmente pela galinha, eles ficaram assim, agachados, do lado do galinheiro e
olhavam com tanta admirao! parados olhando, olhando, pareciam perguntar de
onde veio essa galinha? Ficavam assim, admirados!
Estagiria Lua
Teve o pombo tambm, na hora que a gente soltou o pombo foi uma alegria!
Cantamos uma msica! [...] Joo falou que a cgado era dele, no queria deixar
ningum pegar
Estagiria Sereia
As crianas tinham o sentimento de proteo, com o pombo elas falavam: cuidado
com a asa do pombo; voc t machucando a asa dele, cuidado!. No havia medo,
eles queriam era pegar. Era uma agonia viu!!
Educadora Estrela
Eles no se preocupam se vai morder... Eles no tm medo, pegam com a maior
tranquilidade.

Caminhadas e brincadeiras livres


As caminhadas livres pelas reas externas e as brincadeiras fazem parte da rotina diria da
escola.
Educadora Peixe
A gente caminha pela escola, s vezes a gente est aqui no refeitrio eles acabam de
tomar o caf da manh. A gente caminha pela escola para eles observarem a horta,
observarem o cantinho do sagrado, o jardim, uma coisa mais espontnea.

112

Estagiria Sol
Eles brincam muito na rea externa. Eles correm, pulam, sobem! Brincam no
parquinho onde tem os pneus. Eu nunca brinquei disso na escola. Aqui no, eles
mexem na areia, fazem comidinha, pegam o caminhozinho colocam areia, vai e
volta com areia, vai e volta. No incio eu tinha receio porque a areia suja, o gato
faz xixi na areia, tem coco ali.... Mas aqui no, no tem esse contato com esses
animais que pode pegar doena.
Estagiria Sereia
Outra coisa tambm que acontece no nosso grupo, a gente vai para o parque brincar
e l tem o p de acerola. O p de acerola cresce e vai para cima do muro, uma
agonia para pegar (as frutas) Pr me ajude, Pr me ajude!! (Risos coletivos) A a
gente fica com medo deles carem, [...] mas o que eles querem mesmo pegar a
acerola, pegar a fruta do p, o sentido de pegar fruta, ele conseguiu pegar a fruta,
importante e para eles, tem um grande sentido.
Educadora Peixe
Eles gostam muito do p de acerola!
Educadora Flor
Quando est dando acerola uma farra, uma folia, eles colhem em todos os
momentos, at na hora do banho, eles vo l e pegam algumas.

b) Seleo das experincias


A educao infantil, enquanto primeira etapa da educao bsica, realiza-se em
instituies que so, para as crianas, o primeiro espao de educao coletiva sistematizada.
Assentada no paradigma do desenvolvimento integral que deve necessariamente ser
compartilhado com a famlia (CNE/CEB, 2009, p.5), a educao das crianas, pequenos
cidados, precisa considerar as formas como as crianas, nesse momento de suas vidas,
vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam
desejos e curiosidades de modo bastante peculiares (CNE/CEB, 2009, p. 5). Estas formas
prprias da criana ser e estar no mundo precisam necessariamente ser levadas em conta
quando organizamos as aes pedaggicas voltadas para a educao infantil. Neste sentido, a
seleo das experincias a serem propostas s crianas requer a reflexo permanente sobre o
que crianas precisam para crescerem e se desenvolverem, especialmente para que ela [s]
possa [m] brincar e exercitar sua potncia de inventar e construir (BARBIERI, 2012, p. 38).
Para esta autora, ao fazermos nossas escolhas convm refletir a respeito. A proposta tem
potencial para proporcionar experincias relevantes? (BARBIERI, 2012, p. 34).

113

Buscando ouvir que reflexes guiaram as educadoras ao escolherem as experincias


propostas s crianas, foi feita a seguinte pergunta: que critrios vocs utilizam para seleo
das experincias que oferecem s crianas?
Inicialmente o grupo silenciou, aparentando buscar entendimento da questo.
Solicitaram que a refizesse. Recoloquei da seguinte forma: Por que vocs escolheram estas
experincias para realizar com as crianas?
Educadora Flor
Eu levo, porque eu sinto que eles ficam mais relaxados, eles se acalmam nesse
processo. At eu me sinto assim, quando eu vou ali para o jardim com todo mundo,
tambm a pr estava precisando.
Educadora Peixe
Eles gostam, se sentem bem quando brincam ali pelo jardim
Educadora Estrela
A natureza introduz uma paz.
Educadora Flor
Eu gosto muito desse canto aqui (cantinho do sagrado) ali tem uma simbologia
muito bonita para mim. Teve um dia que o flamboyant teve como se fosse uma
chuva de ptalas, os grupos estavam brincando, eles estavam ali viajando!! um
espao maravilhoso que me acomoda, me acalma muito. Eu sempre levo meu grupo
para l, conto histria para eles.
A interao tambm entre a criana e a natureza eu acho que um critrio bem
minucioso e importante. Com o outro e com a natureza, o encontro consigo tambm,
quando ndia fala de Joo, que ele chega bem agitado, na terra vai se percebendo,
sentindo a terra, tocando, se acalmando mais. o encontro consigo.

As falas das educadoras referem-se ao entendimento da natureza como lugar de


relaxamento e paz, tanto para crianas quanto para elas prprias, assim como trazem o estar
na natureza como possibilidade do encontro consigo.
Estas colocaes nos remetem s afirmaes de Rousseau (1999) quando ele defende o
contato com a natureza, a imerso mstica que nos integra com nossa prpria interioridade.
Assim como Sheldrake, (1991) nos fala que o contato com a natureza nos pe em conexo
com o imenso mundo vivo e nos possibilita a sensao de comunho, de surpresa e alegria.
As caractersticas prprias do mundo natural, sua organicidade e pulsao, de algum
modo ativa a vida que nos habita, a contemplao de sua infinitude no remete a ns mesmos,
ao estado de presena no aqui e agora, ao estado meditativo (BARBIER, 2004). Deste modo
estar na natureza nos reconcilia com nosso ser. Nosso corpo fica mais vivo e somos

114

chamados a restaurar a natureza que existe em ns e nos lugares que vivemos (BARBIERI,
2012, p 119).
Quando as escolas mantm as crianas em espaos fechados, a maior parte do tempo,
elas negam s crianas o direito de viverem sua iniciao de encontro com o mundo natural,
retira-lhes a possibilidade da expanso que s as qualidades do mundo natural podem
oferecer. Os espaos fechados, a falta de movimento, bloqueiam a potncia da criana.
Se somos natureza, ela, como nossa origem e sustentao, nos atrai. Viemos da terra,
seja originados do humos no fundo das guas profundas, ou na palma da mo de um grande
oleiro que nos moldou, conforme a tradio crist. Nossa constituio e a dos demais
elementos da natureza vm da mesma matriz. Neste sentido a grande Me Terra nos chama,
nos acolhe e nos d inspirao e conforto psicolgico. Basta respirar conscientemente diante
do mar, diante do pr do sol, contemplando a beleza das matas, cachoeiras e outros.
Misteriosamente, ocorre uma expanso em nosso ser, nos sintonizamos com dimenses
profundas de ns mesmos, conectados com o que ocorre a nossa volta, mundo interior e
exterior integram-se. pela natureza que o ser humano se sente restitudo a si mesmo,
parentesco revelado por uma forma de alteridade como um atravessamento do outro, de forma
que a natureza possa ser para ele identidade, linguagem e poesia (MARIN, KASPER, 2009,
p. 275).

Outro aspecto trazido pelas educadoras diz respeito relao entre o contato com a
natureza e o aprendizado do cuidado consigo, com os outros com animais e plantas.
Educadora Estrela
O cuidado pelas plantas, tambm ajuda a ter o cuidado pelos colegas.
Educadora Flor
Marquinhos ficou preocupado com a galinha, (Durante a semana de visita dos
animais na escola) teve cuidado, achava que a galinha era dele. A gente subia para
alimentar a galinha. Marquinhos perguntava: Pr quem vai tomar conta da minha
galinha no final de semana?
Estagiria Sereia
Na sala tem um combinado de no machucar as plantas, toda vez um passa e trisca
na plantinha o coleguinha fala: qual combinado do grupo?

O sentimento de cuidado resulta da qualidade do vnculo que estabelecemos com as


coisas que nos rodeiam, e s se configura a partir da convivncia ntima, pois s podemos
amar aquilo que conhecemos (TIRIBA, 2010).

115

Quando as crianas, em sua maioria, j demonstram cuidado com as formigas, com as


minhocas, as plantas, quando se afeioaram galinha, aos mangangs, demonstram indcios
de sentir o outro a partir das necessidades dele. A capacidade deslocar-se de si mesmo uma
condio bsica do aprendizado do cuidado.
Segundo Boff, (2000, p. 9), as situaes de barbrie presentes na sociedade evocam a
com-paixo como uma realidade relevante e urgente. O autor entende o humano como serde-cuidado e de com-paixo (BOFF, 2000, p. 13).
No mesmo sentido, Pelizzoli (2011, p. 156) defende que possumos um um espao
ntimo relacional e grandioso para o encontro com a alteridade (caracterstica prpria e viva
do outro como outro, diferente admirvel, mesmo que prximo de mim). Esta alteridade
inclui, alm dos humanos, os outros seres que compem a vida, evoca a compaixo que
acarreta comoo frente ao outro, vontade de cuidar dele, de devotar-lhe dedicao a fim de
aliviar o sofrimento ou para que ele no sofra (BOFF, 2000, p. 15).
Vivemos num mundo marcado por tantos sofrimentos, entre eles, milhes de crianas
sofrem por falta das condies bsicas de sobrevivncia. Por outro lado so crescentes o
individualismo, a indiferena, como se a dor do outro nada tivesse a ver conosco. Neste
complexo contexto, os sentimentos de compaixo e de cuidado podem trazer qualidades
diferenciadas ao nosso modo de agir no mundo.
Deste modo, escolas da educao infantil so espaos privilegiados para proposio de
experincias que ajudem as crianas a mobilizar em si a capacidade de cuidar afetivamente,
delas mesmas, dos outros e das demais formas de vida ao seu redor.

A Educadora fala sobre a abordagem dos processos da vida a partir das vivncias na
natureza
Educadora Flor
Porque a gente pode falar de que todo ser humano, todo ser vivo, nasce, cresce,
reproduz e morre. A partir da natureza a gente j pode fazer essa identificao para
eles para que eles possam ir percebendo a questo do desenvolvimento da planta que
vive o processo mesmo do plantio do milho. Os meninos tm observado que eles
plantaram uma sementinha que agora o milho j nasceu primeiro uma florzinha.
Agora j est no p, ai quando a gente colhe j vai ter nascido realmente o milho em
si. Ento acompanha esse processo. Eles aprendem muito.

As crianas observam e acompanham o crescimento do milho, realizam prticas de


cuidado, num movimento, que claramente, as sensibiliza e compromete.

116

Durante o tempo da pesquisa, perodo de fortes chuvas, lagartas e gafanhotos


comearam comer o milharal, o que mobilizou as crianas de diferentes formas. Estas
variveis envolvidas no processo de plantio e cultivo poderiam ser mais discutidas com as
crianas, no sentido de potencializar a construo do conhecimento-na-prtica sobre os
processos de nascimento e desenvolvimento dos frutos da terra, (TIRIBA, 2006, p. 8).
A intencionalidade da ao pedaggica, o planejamento prvio das discusses a serem
propostas, a sistematizao permanente dos conhecimentos construdos no percurso, garantem
um fio de continuidade e so condies essenciais para que as crianas identifiquem conceitos
essenciais que descrevem padres e processos pelos quais a natureza sustenta a vida (CAPRA,
2006).
Neste sentido, as curiosidades das crianas podem ser melhor potencializadas para
busca e sistematizao de conhecimentos previstos pelos indicadores de aprendizagem para
esta faixa etria.

As educadoras relatam sobre o aprendizado de hbitos alimentares das crianas a partir


dos plantios e cultivos de alimentos na escola.

Educadora Estrela
Esse processo do plantio do milho, quando tem algo no refeitrio que do milho,
cuscuz, bolo, eles perguntam Pr foi a gente que plantou?
Estagiria Lua
As cozinheiras sempre falam, olhem esse coentro veio da horta que vocs
plantaram. Mostram as verduras que eles plantaram ...
Educadora Flor
Essa semana teve o lel. Alguns no queriam. A gente explicou que o lel foi feito
do milho [...] a natureza preparou [...] Quem no queria j teve vontade de
experimentar, pelo menos para degustar.

A partir da prtica da escola em oferecer uma alimentao saudvel e, da incluso no


alimento de produtos cultivados junto com as crianas, estas vo ampliando seus hbitos
alimentares.
O aprendizado de se alimentar de forma mais saudvel condio essencial para
proteo da sade. Esta uma das temticas bsicas a serem abordadas vivencialmente na
educao infantil, j que os alimentos industrializados so outra esfera pela qual o mundo
mercadolgico aprisiona as crianas. Segundo Capra (2006, p. 83)

117

Mudando a alimentao nas escolas ns podemos influenciar o modo de pensar das


crianas [...] ensinando-lhes a plantar e cultivar alimentos, ns estamos mostrando a
elas que cultivar cozinhar e fazer refeies juntos traz mais riqueza, significado e
beleza para nossa vida.

Plantar, colher e se alimentar juntos , sem dvida, um caminho frtil para, entre
outros aprendizados, sensibilizar o paladar e o olfato das crianas para sabores e odores mais
naturais, aliado compreenso da relao entre a proteo da natureza e a sade das pessoas e
dos demais seres.
Outro tema trazido pelas educadoras diz respeito possibilidade que a natureza
oferece para expresso da criatividade e imaginao das crianas, j abordado anteriormente.

Educadora Estrela
Quando eles esto na terra, com a gua, so interessantes tambm as imaginaes
que surgem quando eles esto com a terra e a gua. bolo, tanta coisa...
Educadora peixe
As histrias, a criatividade que eles tm, as construes.
Educadora Flor
Eu fiz a oficina de monstros na Rua de Recreio [evento anual da Instituio], com
coisas de natureza, foi lindo! [...] Eu achei que no ia funcionar [...]. Recolhi o
mximo de material que eu pude recolher da natureza, troncos assim com uns
cabelos, olhinhos, sementes, gros de feijo, um monte de coisas [...] A eles
montaram, eu e as as mes tambm que estavam junto, amos s auxiliando. Foi
lindo, cada criao linda no coco!
Educadora Estrela
A gente percebe a criatividade deles. Numa oficina, em um dia de ateli, eu falei
eles para caminharem pelo espao da escola, na rea verde e pegassem o que
achassem interessante. A trouxemos para sala e eu disse: agora vocs vo criar.
Deixei livre. Eles fizeram tiarinha, fizeram colar, muitas outras coisas. Eles tm uma
criatividade! Olham a natureza assim e tem um imaginrio...

As narrativas a seguir expressam as reflexes das educadoras com relao


importncia da experincia para a aprendizagem das crianas.

Educadora ndia
Agora mesmo, na semana da famlia, a gente trabalhou uma msica que fala sobre a
rosa, a roseira e o botozinho e a a gente vai levando para os espaos. Vamos
procurar um p de rosa. Encontramos uma ali atrs. Os meninos falaram: aqui a
rosa, aqui a rosa! juntou todo mundo para olhar a rosa. Quando eu uso uma msica,
uma poesia, se tem aqui na escola a planta; o inseto, a gente leva para fazer

118

experincias l fora, depois retorna para a sala para discutir, desenhar, falar como foi.
Porque a msica fala que a mame uma roseira e que a criana um boto. [...] A
eles pegaram o boto, e boto vai ficar o que? Vai abrir e vai ficar uma flor. Eles
tocaram, pegaram, eles todos envolvidos, porque j conheciam a msica. Como que
ningum tinha visto essa rosa ainda. Todo mundo se abaixou para olhar a rosa, a rosa
com gua de onde veio essa gua?. Parecia que ningum tinha visto aquele
botozinho, todo mundo queria tocar.

Educadora Flor
mais fcil a gente trabalhar com eles quando sai da sala.

Pesquisadora: Qual a diferena entre aprender na sala e aprender com a experincia?


Educadora ndia
Para mim como se fosse completo, completasse os conhecimentos. Porque na sala
ele tem que imaginar a flor, abstrato, e a criana voc sabe que vivncia, pegar,
tocar, sentir, ela quer pegar, quer cheirar, quer lamber. No momento que voc sai,
olha a rosa, como se fosse um conhecimento casado, que precisa andar juntos.
Quando voc retorna, voc solicita o desenho. Todo mundo conseguiu fazer a rosa, a
florzinha o boto, a folha, a gua que estava dentro da rosa. E isso s na sala, sem a
vivncia, ia acontecer? Acho que no.
Educadora Peixe
S dentro da sala de aula bl, bl, bl, eles nem prestam ateno. Com as vivncias,
eles no esquecem o que aprenderam, nesse processo de ida e vinda, da sala para a
vivncia, eles conseguem compreender mais.
Educadora Flor
Nas vivncias eles prestam mais ateno, ele ouvem, tem mais curiosidades, vem
uma chuva de perguntas.
Educadora Estrela
uma oportunidade, tendo a vivncia fortalece o aprendizado, amplia a curiosidade.
A gente intercala a sala com a vivncia.
Na vivncia eles aprendem com os outros. Dizem ao colega No assim no.
assim!.
Educador ndia
Interessante! Quando voc trabalha com algum material, com algo a fora, eles
voltam aquele local, no ? J perceberam isso? Eles voltam com aquele astral novo.
Se voc trabalhar ali no p de acerola, se eles forem experimentar tocar na rvore, no
outro dia eles vo parar ali. como se dissessem assim vou relembrar ali a que pr
disse. Parece que imaginam outras coisas. Se eles gostaram da experincia eles
retornam ali, parece que para reviver. No mais s um p de rosa, interessante
isso, valoriza, tem mais cuidado.

119

As falas das educadoras tratam da integrao entre conhecimento conceitual e


conhecimento vivencial/sensvel e, portanto, corpreo, a partir da experimentao, das
vivncias.
Estas reflexes nos levam a retomar o sentido da experincia a partir, especialmente,
dos estudos de Barbieri (2012, p. 33). Para a autora, viver uma experincia permitir que as
vivncias nos toquem e nos transformem. Para sermos tocados preciso que estejamos
presentes naquilo que fazemos. Na infncia marcante a prontido para experimentar o
mundo, assim como uma caracterstica da criana a sua inteireza quando est fazendo aquilo
que realmente deseja e lhe interessa. A presena fundamental porque ela nos mantm
conectados com o que est vivo, com o movimento, com o aqui e agora (BARBIERI, 2012,
p. 32).
Deste modo, quando as educadoras relatam o modo inteiro como as crianas interagem
com as flores, as rvores, significa que elas, pela abertura e entrega como se colocam diante
do que desejam sentir e conhecer, disponibilizam todos os sentidos. Estes se ampliam. Assim,
deixam-se tocar sensivelmente, conectam-se com a vida ali expressa. Estar presente, de corpo
inteiro na experincia implica na mobilizao das sensaes, emoes, conflitos, reflexes,
ideias e conceitos. Consequentemente a criana se transforma e o lugar transformado pelo
vnculo, pelo novo olhar sensvel e apurado. No mais s um p de rosa (Educadora
ndia). A rosa, o p de acerola, so includos no mundo subjetivo da criana enriquecendo-o.
O aprendizado do amor se d a partir do que est prximo, tanto do amor s pessoas
quanto do amor natureza. Quando as crianas se afeioam roseira, ao p de acerola, vo
constituindo recursos pessoais que podem lev-las a amar a natureza e o planeta.
Alm disso, quando pelas experincias, elas significam pequenos lugares, tornando-os
importantes para si, a ponto de sentirem necessidade de revisit-los, de proteg-los, elas esto
construindo senso de pertencimento, quele lugar, quela escola, podendo posteriormente
avanarem para o sentimento de pertencimento comunidade terrena, to importante. Para
Maturana e Varela (2001, p. 32), se aprendi a respeitar meu mundo, seja este o campo, a
montanha, a cidade, o bosque ou o mar, e no a neg-lo ou a destru-lo, e aprendi a refletir na
aceitao e respeito por mim mesmo, posso aprender quaisquer fazeres.

As educadoras destacam a importncia da interao entre as crianas para o


enfrentamento dos seus medos

120

Educadora Peixe
Na experincia do pombo, algumas crianas tinham rejeio. E eles ajudam o outro,
eles dizem (ao colega) V! V! Pega, no tenha medo no. Voc v eles
estimulando o colega a estar inserido naquele processo: Passa a mozinha aqui, no
faz medo no, v! e eles conseguem! Quando v, eles esto l, perdendo o medo.
Tanto que ele [o menino que tinha medo] segurou depois, segurou o pombo! Ele
segurou firme! Eu falei Olha, est vendo!
Educadora ndia
Entre eles mais fcil, no ? A gente fala, mas o amigo falando, da mesma idade
mais fcil, como se fosse minha linguagem, ele me entende...
Educadora Flor
O outro fala eu j peguei, no aconteceu nada no, vai!
Educadora Estrela
E v o outro pegando mesmo, que diz aqui olhe, tome, tome! Encoraja.

Ao tratar das culturas da infncia, das funes do imaginrio infantil, Sarmento (2002,
p. 11), destaca a importncia da cultura de pares para, entre outras coisas, auxiliar no
enfrentamento dos medos entre as crianas

A cultura de pares permite s crianas apropriar, reinventar e reproduzir o mundo


que as rodeia, numa relao de convivncia que permite exorcizar medos, construir
fantasias e representar cenas do quotidiano, que assim funcionam como terapias para
lidar com experincias negativas, ao mesmo tempo que se estabelecem fronteiras de
incluso e excluso (de gnero, de subgrupos etrios, de status, etc.) que esto
fortemente implicados nos processos de identificao social.

As crianas que vivem isoladas, em ambientes muito fechados, tendem a demonstrar


mais medos da natureza. Pelizzoli (2011, p. 166) fala do quanto elas esto absolutamente
medrosas em relao aos seres da natureza. Muitas conhecem apenas os animais servidos
como alimentos em suas casas, sem nunca t-los vistos vivos. As experincias de
aproximao e convivncia com os animais colocam as crianas diante de seres de um reino
vastamente amplo e inquestionavelmente importante para a teia da vida. Possibilita que elas
descubram variados modos de relao com os mesmos, assim como aprendam medidas de
segurana e autoproteo.
O aprendizado da coragem, de modo geral, deve tambm ser uma das metas das escolas da
infncia, pois o medo muito acentuado pode restringir as possibilidades de ao e criao das
crianas.

121

A discusso sobre os critrios adotados para seleo das experincias trouxeram


diversos elementos considerados importantes pelas educadoras. Em muitos momentos, no
focaram de forma explcita em critrios j definidos e considerados. As falas transcorreram
mais como narrativas das experincias. Nestas, esto implcitos alguns critrios baseados mais
em suas prticas de docncia e em sua intuio do que em fundamentos claramente colocados.
Alguns pontos foram trazidos como descobertas na reflexo daquele momento.
Infere-se, portanto, uma possvel lacuna nas discusses com relao aos critrios a
serem considerados para a escolha das experincias oferecidas s crianas nas reas verdes.
Discusso esta, que precisa ter como uma de suas bases, os indicadores de aprendizagem
propostos para educao infantil.

c) O planejamento, a participao das crianas e seus aprendizados


O tempo para planejamento das aes pedaggicas a serem desenvolvidas com as
crianas nas instituies de educao infantil essencial para o alcance dos objetivos
propostos para esta fase. Organizar as metodologias com base nas propostas pedaggicas das
instituies significa fazer opes em relao a procedimentos, posturas, atitudes, estratgias,
e aes. Desta forma as aes educativas devem ser,

Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que


estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a
integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
lingustica, tica, esttica e sociocultural das crianas, apontar as experincias de
aprendizagem que se espera promover junto s crianas e efetivar-se por meio de
modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico
(CNE/CEB, 2009, p. 6).

Esta concepo de criana como ser inteiro, integrado, composto de mltiplas


dimenses, e que se expressa por diversas linguagens, deve nos levar a imaginar e preparar
nossas aulas com intencionalidade e cuidado, para que sejamos inventores de encontros,
que estejamos envolvidos no que estamos vivendo (BARBIERI, 2012, p. 41).
Investigamos, portanto, como as experincias nas reas verdes so planejadas e se as
crianas participam do planejamento das mesmas, de que forma.
Para as educadoras o encontro de formao ocorrido no incio do ano foi um elemento
importante para construo do plano anual de trabalho na escola, documento guia para os
desdobramentos das demais aes.

122

Estagiria Sereia
So planejadas na formao [as experincias]. No incio do ano tem o planejamento
macro e da feito o plano anual. A partir desse planejamento vai destrinchando os
outros, detalhando, os projetos, os planos de ao, da sai o gerenciamento da horta,
do jardim, da biblioteca.
Estagiria Cali
Todos participaram, [...] decidiu o tema anual, e tudo
Estagiria Lua
A gente tambm v o que deu certo, o que vai continuar. Depois da semana de
formao, teve o planejamento macro.
Educadora Peixe
O que planejado dentro do gerenciamento, dentro dos projetos
Estagiria Sereia
A educadora sai um dia da sala para planejar. A gente fica com as crianas. Ela
sempre me pergunta se tem alguma sugesto...
Educadora Peixe
Todos os dias na semana a gente sai [para a natureza], j uma prtica. Seja, pela
manh quando eles acabam de tomar caf, ou no momento recreativo, ou na
tardezinha e antes de ir para a casa.
Educadora flor
Nem que seja uma coisa simples, mas a gente faz [vivncias], vamos tirar a sandlia,
sentir as folhas no jardim, vamos dar um abrao na arvore, sentir a rvore, quase
todos os dias temos que fazer vivncia na natureza.

O planejamento semanal de cada turma feito pela educadora devido necessidade


das estagirias ficarem na sala enquanto elas se retiram uma vez por semana para elaborao
do mesmo.
O planejamento visto de forma mais estruturada nos projetos de gerenciamento, que
tm a durao anual. Existe um espao na rotina dedicado ao tempo de estar na natureza, no
somente nos horrios definidos para recreao livre. So experincias mais espontneas que
ocorrem a partir da mobilizao das crianas.
A participao das crianas no planejamento aparece de forma mais direta nos projetos
de gerenciamento do jardim e da horta, quando as educadoras constroem o plano de ao com
as mesmas.

123

Educadora ndia
Por exemplo[...] a gente fez um plano de ao na sala, o que precisamos fazer?
Vamos cuidar do jardim, o que que ele precisa para estar mais bonito? Eles
falaram vamos ter que molhar toda semana..,Todo dia. A eu fui escrevendo
com eles esse gerenciamento do jardim, molhar, tirar o matinho. Quem pode
ajudar?, Papai. (Os pais propostos pelas crianas so convidados pela educadora)
e, assim, um pai trouxe terra, outro afofou a terra aqui da frente, colocou a terra
vegetal. A criana que o pai veio estava super feliz, porque o pai estava mexendo na
terra no jardim. [...] Ele ficou assistindo, ele e o primo, os dois sentados aqui do lado
do jardim. Olhando o pai mexendo na terra, no quiseram subir para as outras
atividades [...]. assim o gerenciamento do jardim, a criana vai falando, a gente vai
escrevendo [...] as crianas participam desse planejamento.

A partir do relato das educadoras e das prticas observadas, percebemos que projetos
de gerenciamento da horta e do jardim do nfase s discusses com as crianas dos aspectos
da gesto, como construo do plano de ao, os encaminhamentos, a reviso e
acompanhamento das aes previstas. As discusses sobre as condies, cuidados e outras
variantes envolvidas nas prticas de plantios e cultivos, podem ser mais potencializadas,
pesquisadas e sistematizadas.
A participao das crianas aparece de forma mais indireta quando as professoras
relatam a alterao da rota prevista a partir da interveno das crianas
Educadora Estrela
Tem momentos que eles sentem tanta necessidade, que eles querem (ir para
natureza). O planejamento que a gente fez, j muda, j no acontece, porque o
planejamento flexvel, pode mudar.
Educadora Flor
Eles tm aqui essa liberdade de fazer a gente perceber o que querem. A tambm a
gente j tem essa sensibilidade de observar. E nessa observao a gente j sabe. A
eu digo, se eles esto querendo isso ento vamos fazer. A gente tenta adequar com o
que a gente planejou.

A discusso sobre formas de participao das crianas no planejamento e na conduo


das experincias na escola trouxe a necessidade de revisitar estudos de Agostinho, (2010) e de
Cruz et.al (2008).
Como um tema ainda muito pouco discutido em nossas instituies de educao
infantil, os estudos e pesquisas sobre participao das crianas na sua vida escolar pouco
chegaram aos espaos de formao de professores.
A participao das crianas na educao infantil faz parte da discusso mais ampla
sobre infncia e sobre os direitos das crianas enquanto cidad de pouca idade (LEITE,
2008 p. 123). So debates recentes, que vem contribuindo para construo de uma pedagogia

124

da infncia, na qual a perspectiva de escutar as crianas e de sua participao colocam-se


como um imperativo, inclusive como condio para que este campo de conhecimento se
estruture com base em suas reais necessidades.
A opo de escuta justifica-se pelo reconhecimento das crianas como agentes
sociais, de sua competncia para a ao, para a comunicao e troca cultural. (ROCHA,
2008, p. 46) Numa sociedade marcadamente adultocntrica, portanto construda e pensada
por e para os adultos. (LEITE, 2008 p. 123), promover a participao das crianas na
conduo de sua vida educativa um desafio imenso.
Os estudos desta temtica, nas ltimas dcadas, vm construindo uma sociologia da
infncia que prope uma inverso, na medida em que resgata a autonomia das crianas
atravs da apropriao dos seus discursos. Isso explica a emergncia do termo culturas da
infncia. (DELGADO, MLLER, 2008, p. 146, grifo das autoras). Construir espaos
democrticos nos quais as crianas tambm estejam inseridas como atores sociais, hbeis para
atuar de modo ativo na produo e reproduo dos espaos sociais, um dos grandes desafios
que se colocam na contemporaneidade. Para isso fundamental

Manter o dilogo no sentido de conhecer o modo com as crianas vivem a sua


infncia e a representam, para, a partir da, balizar a ao educativa. Nesta
perspectiva projetos pedaggicos deixam de ser apenas para as crianas para serem
definidos a partir das crianas e com elas. (ROCHA, 2008, p. 47).

Reconhecemos as ambiguidades do termo participao e suas arriscadas relaes com


mecanismos de poder, j que participar nem sempre significa agir com autonomia, podendo
tambm conter modos disfarados de controle.
Da a necessidade de proteger as crianas adequadamente de acordo com as suas
capacidades em crescimento, cuidando para que sejam respeitadas como cidados, como
pessoas e como portadores de direitos (AGOSTINHO, 2010, p. 88). A autora defende que
preciso ampliar as discusses sobre o equilbrio adequado entre o direito de proteo com o de
participao. Aponta que, a participao infantil, em construo, pode ser melhor exercitada
nas escolas, atravs de espaos de troca, negociaes, partilha de informaes em pequenos
grupos, pois estes do uma maior possibilidade de respeito a todos os envolvidos no
processo (AGOSTINHO, 2010, p. 106). Destaca a importncia de considerarmos o modo
particular de cada um participar, bem como o tempo necessrio para as discusses, pois elas
envolvem dilogo, negociaes de diferentes pontos de vistas, nas quais as ideias de todos
tenham lugar. (AGOSTINHO, 2010, p. 107).

125

De nada adianta abrir processos de participao com crianas sem os cuidados


devidos, ou seguindo os modelos dos adultos, nos quais as crianas no esto
verdadeiramente envolvidas, do ponto de vista da compreenso, da possibilidade de escolha, a
partir de si mesma. Enfrentar este desafio s possvel com a ajuda das prprias crianas, em
que se aprende com elas sobre seus modos de pensar e de viver. Centrar-se no querer da
criana, por si s, j marca uma mudana nas relaes social e culturalmente estabelecidas
entre adulto-criana na contemporaneidade (LEITE, 2008, p. 123).
d) Considerao das questes trazidas pelas crianas
A participao das crianas, neste caso, em sua vida escolar, est diretamente
relacionada postura adotada pela escola diante das questes trazidas por elas, que por sua
vez assenta-se na concepo de criana e de educao infantil assumida pela instituio.
Entendendo que, para as crianas, trazer questes no significa apenas falar. Ao expressar-se
livremente, de diversas formas, ao silenciar, se retirar, movimentar-se, a criana diz de si, traz
suas histrias, seus gostos, medos, sonhos... Traz suas inquietaes, perguntas e hipteses
sobre o mundo que lhe rodeia. Ao mesmo tempo vai imprimindo suas marcas e alterando o
mesmo. As crianas solicitam que o professor interprete suas necessidades. Essas
interpretaes se transformam em aes que oferecem ferramentas necessrias para que as
crianas atuem no mundo. (BARBIERI, 2012, p. 27, 28).
Neste sentido, refletimos sobre como as questes trazidas pelas crianas a partir das
suas experincias na natureza so consideradas na proposio e conduo das prticas

Educadora ndia
Eu falei com a coordenadora para fazer um pequeno projeto falando sobre as
formigas, para trabalhar tudo, a casa, as cores, por que tem formiga vermelha, preta,
bem grande, formigas pequenas... Porque eu percebi que eles gostam muito de
mexer com as formigas, e como a escola tem formigueiros, muitos formigueiros, a
eu falei com a coordenadora. Ela falou vamos pensar e fazer o projeto para trabalhar
a formiga... Outras questes que eu percebo, no momento eu tento responder.
Algumas eu levo adiante, outras eu tento resolver ali. Como esse eu percebi mais
forte, constante, ai eu peguei para fazer.
Educadora Peixe
Eu acho assim, a gente desenvolve o projeto de acordo com a inquietao de uma
boa parte do grupo, a gente discute, faz rodinha, tira dvidas. Mas tem coisas que a
gente percebe que uma coisa permanente, que eles esto dizendo Pr eu quero
saber. A a gente vai e d entrada a um projeto. A gente pesquisa junto com eles.
Primeiro eles fazem as perguntas e a gente lana outras perguntas para eles, para vim
indagaes, para gente tentar desenvolver de acordo com interesse deles...

126

Pesquisadora: j ocorreu algum projeto dessa natureza em seu grupo, esse ano?
Educadora Peixe
Ainda no.
Estagiria Sereia
Eu acho que existe sim [a considerao das questes das crianas], mas que pode
melhorar. Dando exemplo da minha sala quando a educadora Peixe aproveitou o
momento na horta, quando uma criana viu o bichinho andando na folha, [...] para
falar sobre os bichinhos [...] para relembrar o processo de plantio, achei muito
vlido, mas tambm que pode crescer, pode ampliar [...] porque de uma simples
identificao da criana vai levando para vrios.

Educadora Estrela
No ano passado, com o assunto das plantas frutferas, percebi [...] que eles ficaram
curiosos. Eles fizeram o plantio da semente do girassol, veio aquela curiosidade de
saber como que as frutas nasciam. Na hora eu no peguei as frutas para mostrar
[...]. A gente faz atividade e depois a gente mesmo se avalia e percebe que podia
fazer melhor, se aprofundar mais. Eu comecei a conversar sobre isso, mas percebi
que ficou muita coisa para descobrir [...].

Educadora Flor
s vezes as coisas so to inusitadas para a gente [...]. A questo das perguntas,
porque a gente vem com o planejamento ali na cabea, [...] chega no momento da
vivncia a criana muda completamente o que a gente ia fazer e a gente acaba meio
que desarmada... A criana vem e surpreende a gente com perguntas, com
questionamentos que a gente fica[...] sem saber como resolver e a acaba jogando
para um outro momento...
Educadora Peixe
Eu penso assim, eu acho que a gente peca um pouquinho. A gente pode enriquecer
muito nosso trabalho e o aprendizado da criana atravs da vivncia. Como tem um
cronograma, um planejamento muito extenso, muita coisa para dar conta, s vezes a
gente se passa em relao a se aprofundar nesse processo que parte da criana, [...]
para, a partir da, desenvolver o nosso planejamento. A gente se preocupa com o que
parte da proposta pedaggica da escola.

As falas das educadoras tratam das discusses das questes trazidas ou apontadas
pelas crianas no momento da experincia, que so muito valiosos e necessrios. Ao mesmo
tempo, revelam a percepo das mesmas com relao necessidade de avanar mais, no
sentido de perceber o que pode ser melhor discutido, pesquisado e sistematizado junto s
crianas, e de que forma. Para Horn e Barbosa (2008, p. 41), o professor precisa ter um
repertrio suficientemente amplo para que, medida que surge uma situao ele possa

127

compreend-la e organizar-se para encaminhar seus estudos pessoais, assim como o trabalho
com as crianas, criando perguntas e desafios.
Esta discusso aconteceu aps algum tempo de convivncia com as crianas e
educadoras, seja durante as observaes, nos encontros do grupo focal, em reunies, ou nas
ricas conversas informais. Nas diversas situaes ocorreram importantes trocas. Em alguns
momentos compartilhvamos alguns registros e fotografias, comentvamos. Havia, ento, um
ambiente reflexivo, um clima de confiana.
As reflexes das educadoras expressam uma das questes centrais da educao
infantil: como tomar por ponto de partida das aes pedaggicas as questes trazidas pelas
crianas? Nos encontros de formao de educadoras do municpio de Camaari, percebemos
que h grande avano no entendimento de que a criana o centro do processo pedaggico, e
elas assumem cada vez mais seu lugar de protagonistas. Ricas experincias de escuta das
crianas estabelecem-se gradualmente. O desafio , o que fazer com aquilo que escutado?
Como selecionar o que precisa ser levado adiante? Com que bases esta seleo feita? Estas
so, atualmente, algumas das questes mais presentes nas discusses com as educadoras,
especialmente aps a chegada de um grande nmero de profissionais recm concursadas. Para
Horn, (2012, p 35) os questionamentos feitos pelos estudantes exigem articulao,
interlocuo por parte do professor, para que o dilogo ocorra.
O educador no sabe todas as respostas. impossvel saber. No esta a expectativa.
O que se prope que ele encontre formas de, junto com as crianas, buscarem respostas para
as questes que so importantes para elas, conforme esclarecem Horn e Barbosa (2008, p. 42).

claro que muitas vezes as crianas nos surpreendem querendo saber como
funciona um motor de locomotiva a vapor, como foi possvel colocar oxignio nos
tubos de mergulho, como as estrelas ficam no cu. Essas perguntas so difceis de
serem respondidas, e o professor precisa aprender a desdobrar a pergunta e partir,
junto com as crianas, procura de respostas possveis, atravs de estratgias
adequadas ao seu modo de ser e pensar.

Ao deixar a busca de respostas para outro momento fundamental que de fato haja
retorno por parte da educadora. Quando acaba passando, por conta da prpria rotina da
escola, dinmica e tudo (Educadora Flor), as crianas tendem a ficar no vazio.
Ao passar a discusso para outro momento e no retomar, deixamos, muitas vezes, a
criana perder a oportunidade de avanar em suas descobertas. As consequncias, alm da
falta da resposta especfica para a pergunta trazida, interferem no processo de formao da
criana, no modo como lidam com a busca por conhecer, pois o que mais precisamos

128

alimentar na criana essa inquietao, esse desejo de procura, para que elas saibam que
podem se movimentar na direo do que desejam (HORN, 2012, p. 92).
As educadoras se atm por um tempo ao tema da sobrecarga de temas, de projetos e
aes na escola, como uma condio que dificulta a maior incluso de outros interesses das
crianas nos processos de aprendizagem.

Educadora Flor
Seria to fcil, [partir das perguntas das crianas] por que aqui a gente tem essa
prtica de ouvir, a gente tem essa sensibilidade de estar escutando mesmo. Mas
precisa dizer no, vou dar ateno ao que a criana quer.
Educadora Estrela
Eu estava com dificuldade sem saber o que apresentar na festa das famlias. Nas
conversas com as crianas percebi como eles tm a facilidade de nos ajudar e nos
dar um caminho como resolver alguma dvida. [...] Na preparao da apresentao
para as famlias, [...] foram eles que determinaram que ia ser daquela forma e foi
uma coisa linda mesmo! Deu para perceber como se torna mais fcil para gente fazer
um planejamento a partir do olhar deles, da fala; eu confesso que eu fiquei tranquila!

Educadora Peixe
A gente sempre est questionando com relao a isso de ter que dar conta de muita
coisa, [...] acaba deixando uma coisa to preciosa que a fala da criana, esse
processo de a gente se aprofundar no que eles realmente querem.

Educadora Flor
A gente escuta as perguntas, acaba meio que atropelando, responde naquele
momento, mas no d uma sequncia. Os bichos do jardim, timo, as crianas do
grupo trs amam trabalhar. Ano no passado eu tentei fazer um projeto, mas no
consegui.

A Educadora Peixe faz referncia sua participao no encontro de formao


realizado pela Secretaria de Educao de Camaari, no qual se discutiu sobre a escuta das
crianas. Uma professora participante relatou, neste encontro, duas experincias de projetos
de aprendizagem realizados em sua escola a partir das curiosidades trazidas pelas crianas.

Educadora Peixe
No encontro de formao eu fiquei assim instigada [...], quando aquela professora
comentou sobre a borboleta, quando ela falou sobre o corao. A gente v como ela
trouxe o tema com uma simplicidade, [...] que foi me instigando. Eu falei eu
preciso tambm trazer isso, dar essa valorizao. Eu acho o que falta a gente abrir
a boca e dizer no, a gente tem que partir da criana, vamos priorizar isso! As outras
coisas vo ser feitas, mas de acordo com o processo. A gente precisa ter essa fala...

129

Educadora Flor
E ao final a gente tem tanta formao em relao a escola ser um ateli e na prtica a
gente ainda no consegue aqui.
Educadora Peixe
A escola j percebeu esse excesso de acmulo de coisas. Eu acredito que vai ter
mudanas.
Educadora ndia
Juntas, estamos vendo como melhorar.

As educadoras explicitam seus desejos de construo de projetos de aprendizagem


com as crianas ou de proposio de sequncias didticas a partir de seus interesses, isso
legitimo, pois o educador precisa andar de mos dadas para a criana na aventura de
conhecer o mundo (HORN 2012, p. 92).
Estas so estratgias profcuas para levar adiante as pesquisas das crianas na busca de
respostas para suas perguntas, que possam ampliar seus saberes, de diversas naturezas, sobre
si mesmo e sobre o mundo que lhe cerca. Para Horn e Barbosa, (2008, p. 40), a organizao
do trabalho pedaggico por meio de projetos precisa partir de uma situao, de um problema
real, de uma interrogao, de uma questo que afete ao grupo tanto do ponto de vista
scioemocional quanto cognitivo.
Vale ressaltar, mais uma vez, a importncia de levar em conta as perguntas e hipteses
das crianas como elementos desencadeadores de processos de aprendizagem, mas tambm
destacar que a prpria educadora, tendo clareza do que as crianas precisam aprender naquela
faixa etria e etapa de desenvolvimento, pode e deve propor temticas a serem estudadas pelas
crianas, a partir de procedimentos metodolgicos que as envolvam na conduo das
experincias. O trabalho educativo conduzido num processo de co-protagonismo,
compartilhado entre crianas e educadoras.
importante relembrar ainda que existem diversos modos da educadora realizar
intervenes positivas, tanto no sentido de considerar as questes trazidas pelas crianas
quanto de desencadear outros interesses ainda no expressos pelas mesmas, mas que so
necessrios para sua aprendizagem e desenvolvimento integral.
Entendendo que importante tentar com elas, mas no impedir a possibilidade do
voo, no minimizar a potncia que existe na criao (HORN 2012, p. 92), uma das principais
formas de possibilitar que as crianas avancem diz respeito aos modos de organizao dos

130

ambientes e materiais de forma a propiciar que elas avancem em suas experimentaes e


interajam com seus pares, j que o ambiente tambm educa e que as crianas aprendem no s
com os adultos, mas com seus parceiros (CARVALHO E RUBIANO, 2004; HORN, 2004;
BARBIERI, 2012).
Discutimos com as educadoras a importncia do cuidado com a organizao dos
ambientes externos, pois no decorrer das observaes percebemos um maior cuidado delas
com os espaos internos. As salas de atividades so satisfatoriamente organizadas, dispem de
uma diversidade de materiais. As produes das crianas so esteticamente expostas nas salas
e corredores.
No entanto, a disponibilizao de materiais, para as experincias nas reas verdes,
carece de maior ateno, j que os materiais ampliam ou reduzem as possibilidades de
participao e de criao das crianas. Na horta havia apenas duas mini ferramentas para
muitas crianas, assim como no quintal de V Lila, no foi planejado que materiais levar. Os
poucos vasilhames conseguidos na hora, gerou disputa entre as crianas.
Entendemos que esta diferena pode ser ainda resqucio da supremacia histrica da
sala de aula em relao aos demais espaos.

Ao refletirem sobre suas valorosas prticas e compreenses, as educadoras revelaram


seu importante compromisso com as crianas e a infncia. Seus relatos, muitas vezes, so
revestidos de alegria, de risos e de bem estar no lugar de educadoras de crianas pequenas.
Assim como, elas explicitam com veemncia suas legtimas inquietaes. Ao mesmo tempo,
anunciam, unanimemente, possibilidades de mudanas j concretamente em curso na escola.
As importantes discusses realizadas junto s educadoras da Escola Infantil Apito se
colocam como uma das fases de processo contnuo que vai alm desta etapa. At porque os
limites de tempo impostos pelos prazos desta investigao no possibilitaram os tantos
aprofundamentos que se apresentam como necessrios. Os debates tero continuidade tanto
nas aes de devolutiva dos resultados da pesquisa aos diversos segmentos da escola, quanto
atravs dos acompanhamentos pedaggicos a esta instituio, feitos pela Equipe Tcnica da
Educao Infantil da Secretaria de Educao de Camaari, da qual a pesquisadora faz parte.
Esses acompanhamentos, a esta e outras escolas da infncia, certamente, se faro mais
qualificados em decorrncia dessa valiosa imerso nesta experincia. Buscaremos a ampliao
deste e de outros estudos, no intuito de contribuir para que todas as crianas tenham a
educao que tm direito e que merecem.

131

6 CONSIDERAES DE PERCURSO
Este trabalho nasceu a partir da compreenso de que as crianas, seres de natureza e de
cultura, tm como um dos seus direitos inalienveis a convivncia com o mundo natural, e da
constatao de que as escolas de educao infantil ainda apresentam muitas dificuldades em
possibilitar esta convivncia.
Visamos, ento, uma aproximao dos significados e sentidos que as crianas
constroem quando esto interagindo com o mundo natural, entendendo que estes aprendizados
favorecem sua formao humana enquanto seres constitudos de mltiplas dimenses.
Os dados empricos reafirmaram que as crianas tm grande interesse pelos espaos
naturais e que as diversas possibilidades que estes oferecem so impulsionadores da
brincadeira e da interao, modos primordiais pelos quais elas aprendem e se desenvolvem.
As observaes junto s crianas, assim como a escuta das educadoras, revelaram que
na rotina vivenciada na Escola Infantil Apito h um equilbrio intencional entre a utilizao
dos espaos internos e as reas externas da escola, pelas crianas.
As rotinas e as concepes que as orientam, adotadas pela instituio, colocam as
educadoras diante do aprendizado de novas formas de conceber a criana e de novas
metodologias para o fazer pedaggico, j que, este modo de fazer educao, no comum nas
escolas da infncia. De modo geral, predominam o controle das crianas e a sua permanncia
em as salas fechadas.
A escuta das falas das crianas e, especialmente, das revelaes apresentadas pelos
movimentos dos seus corpos, alm de tantas outras formas de expresso, nos apontaram como
uma das suas grandes conquistas o aprendizado de brincar na natureza. Alm dos espaos
construdos, elas ocupam as reas verdes da escola, onde se movimentam amplamente e
brincam do que desejam. Vindas de famlias que no tinham esta cultura ou no dispunham de
espaos para isso, muitas crianas, ao chegarem na escola, no queriam e ou no sabiam
brincar na natureza, principalmente devido aos receios da sujeira. Neste caso, a escola se
colocava, possivelmente, como nico lugar onde esta cultura poderia ser desmontada.
Aqui retomamos a responsabilidade das escolas da infncia em transgredir a histrica
separao entre as crianas e o mundo natural do qual so parte, to presente na cultura
ocidental e que se assenta no falso divrcio entre ser humano e natureza, um dos marcos da
era industrial.

132

Nesta escola, o rompimento da distncia entre as crianas e a natureza prxima


explcito. Elas interagem prazerosamente com os seres e coisas do mundo natural, adotando-o
como principal lugar para brincar, imaginar e criar das mais diversas formas, assim como para
plantar e cuidar.
Esta uma das condies essenciais tanto para conhecimento do mundo a partir de
experincias concretas e dos interesses das crianas, como para construo de atitudes
sensveis e cuidadosas diante das diversas formas de vida, o que decorre, especialmente, dos
afetos resultantes da convivncia ntima com as mesmas. Sendo tambm condio para o bem
estar e a sade das crianas.
Os projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola, com foco no gerenciamento da
horta e do jardim, se apresentaram como um exerccio de compromisso coletivo das crianas
com os espaos que esto sob seus cuidados. Envolvem negociaes compartilhadas em cada
turma, processo no qual a maioria das crianas demonstra um senso de responsabilidade com
aquele micro ambiente.
As educadoras reconhecem a importncia dos espaos verdes para as crianas. Mesmo
ainda estando presentes em suas falas resqucios da abordagem da natureza de forma
instrumental, em que esta serve para trabalhar algo ou para fortalecer um aprendizado
construdo na sala, suas prticas demonstram que elas j vo alm desta concepo. Destacam
a importncia das experincias de relaxamento, introspeco, como geradoras de calma, de
bem estar e de autopercepo para as crianas e para elas mesmas. Assim como valorizam a
convivncia e a interao das crianas com os animas e as plantas como construtoras de
atitudes de zelo, de afeto e de cuidado com os mesmos. Alm disso, estas educadoras, se
referem s reas verdes, de forma marcante, como lugares privilegiados para as brincadeiras
das crianas. Trazem, de forma unnime, a alegria das crianas ao estarem na natureza, assim
como a vasta expresso de sua imaginao e criatividade.
Entendemos a natureza como espao em que no se tem como aprisionar o corpo. A
possibilidade de se moverem amplamente e realizarem seus desejos no instante em que
surgem, de aprender aqui e agora, mobilizam um nvel alto da potncia das crianas.
Ao estarem na natureza elas do vazo s suas curiosidades, podem contemplar, sentir,
se emocionar, confrontar-se, se alegrar, e, mesmo existindo disputas, em geral elas exercitam
um compartilhamento que se ope ao individualismo e posse excessiva incentivados pela
cultura do consumo. Estes so aspectos fundamentais que, entre outras coisas, elevam o
sentimento de felicidade das crianas.

133

A defesa das experincias nas reas verdes por parte das educadoras se apresenta,
muitas vezes, com base em suas experincias e de forma mais intuitiva, do que com base em
fundamentos previamente estudados e expressos. O que denota uma necessidade de
aprofundamento das concepes atuais de criana, infncia e educao infantil. Este poder
fortalecer as valiosas experincias j em curso.
As reas verdes, por sua riqueza de estmulos, provocam muito a curiosidade das
crianas, assim como a construo de hipteses sobre diferentes aspectos da dinmica da vida.
Assim, elas apresentam diversas demandas com relao a querer respostas para suas questes,
ou indicam a necessidade de checagem para suas hipteses.
As educadoras reconhecem que ainda tm dificuldade em considerar tais demandas na
conduo das aes pedaggicas. Por um lado, quando elas admitem esta dificuldade,
constatamos que j h espao em que as crianas falam e se expressam livremente, este um
aspecto muito importante. Por outro lado, elas apresentam um caminho que necessita,
fundamentalmente, ser trilhado no sentido de buscar a qualificao necessria escuta das
crianas. O que tambm est aliado necessidade de um maior aprofundamento sobre os
estudos atuais sobre infncia, criana e educao infantil e nos leva a reafirmar a necessidade
de que, as formaes iniciais e continuadas, incluam em seus programas estudos sobre as
especificidades da profisso de ser educadora de crianas pequenas.
Escutar e encaminhar as demandas das crianas, primeiramente, significa respeit-las,
como seres humanos, curiosos que so, e apoi-las em seu processo de crescimento integral.
Significa tambm ajud-las a entender que importante ser curioso, pois o estudo, a pesquisa,
a reflexo, podem lev-las a entender melhor a si mesmas e ao mundo. Que vale a pena
participar, propor, pois suas questes tm importncia, e o que est posto ao nosso redor pode
ser melhor compreendido e pode ser transformado a partir de nossas sugestes,
questionamentos e aes. Este um aprendizado primoroso que pode ser construdo desde a
primeira infncia, e certamente, pode ser impulsionado pelas ricas possibilidades de interao
com o mundo natural.
Outra dimenso apontada, tanto nas observaes quanto pelas educadoras, diz respeito
qualidade do vnculo das crianas com determinados lugares ou com elementos da natureza
que compem os espaos, a partir de experincias contemplativas e reflexivas conduzidas
pelas educadoras. Como a construo da identidade tem como um dos elementos constitutivos
a relao que a criana estabelece com os lugares nos quais vive, com o sentimento de
pertencimento, as qualidades presentes no vnculo das crianas com a pitangueira, com a
roseira, com a escola, com os animais, tem influncia direta na formao de seu jeito de ser.

134

Entendemos que, ao estarem na natureza, as crianas constroem modos de sentir, de


pensar e de agir que se contrapem aos valores amplamente instalados, como o
individualismo e a competio, dentre outros;
Deste modo, as escolas, enquanto instituies de formao, legitimadas, nas quais as
crianas passam boa parte de suas vidas, podem e devem ser locais de contraposio s
prticas sociais estabelecidas com base em valores mercadolgicos, de dominao,
afastamento e controle da natureza.
Assim, estas escolas podem ser centros onde se ouse experimentar outros modos de
convivncia e de aprendizados sustentados em princpios do bem comum, como a
solidariedade, a cooperao, o cuidado, o respeito, e assim contribuam para construo de
novos modos de vida, nos quais se prime pela integridade de cada ser humano, pela proteo
da biodiversidade e consequentemente por uma vida de qualidade.
Qualidade esta que se estenda a todas as pessoas, e em que se incluam como condies
de vida e de felicidade, tanto as necessidades provenientes da dimenso fsica do humano,
quanto quelas advindas das dimenses psquica, intelectual, espiritual, sensvel. Inclui-se
aqui a necessidade de acesso ao belo e de conforto psicolgico que em muito podem ser
oferecidos pelo convvio com a natureza (MARIN, KASPER, 2009).
Esta seara s se constituir se acionarmos, de forma integrada, nossas capacidades
racionais e o nosso sentimento, nossa capacidade de afetar e de sentir-se afetado, [...]
necessita-se de sensibilidade de intuio e de capacidade de comunho (BOFF, 2000, p. 11).
A partir dos estudos e dados provenientes desta investigao, e que carecem de
continuidade, podemos afirmar que, as experincias das crianas de convvio com a natureza
lhes possibilitam a conexo entre o pensar e o sentir e mobilizam a construo de importantes
e necessrios conhecimentos possveis de serem sistematizados por elas. O que certamente,
influenciaro seus posicionamentos e escolhas, e incluiro posturas solidrias e ticas diante
da vida. Por outro lado, pensar e sentir na e com a natureza, mobiliza sensibilidades, emoes
e afetos, significados e sentidos profundos. Estes ecoam nos recnditos de nossa
subjetividade, em que a linguagem verbal no alcana, e valem pela preciosidade e
intensidade do que foi vivido/sentido. Gravados em nosso corpo inteiro, visvel e invisvel,
influenciaro, igualmente, nosso jeito de ser gente, de ser humano e atuar na grande
comunidade terrena.

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141

APNDICE

142

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


PARA EDUCADORAS E PAIS DAS CRIANAS
Meu nome Izenildes Bernardina de Lima e estou convidando voc, como educadora, e
as crianas da sua turma a participarem da pesquisa intitulada: A CRIANA E A
NATUREZA: EXPERINCIAS EDUCATIVAS NAS REAS VERDES COMO
CAMINHOS HUMANIZADORES.
Essa pesquisa tem como objetivo investigar a relao das crianas com a natureza,
buscando compreender a importncia das atividades pedaggicas nas reas verdes para a
formao humana das crianas. Alm disso, a pesquisa pode contribuir para a discusso sobre
a importncia destas reas enquanto ambientes de aprendizagem nas escolas da infncia.
A participao ser voluntria, no haver nenhuma despesa ou recompensa material e
as pessoas envolvidas podero desistir em qualquer momento, sem prejuzo algum. Se
houverem danos materiais decorrentes da pesquisa sero ressarcidos pela pesquisadora.
A pesquisa ocorrer atravs de grupo focal com educadoras para discusses sobre a
temtica e de observaes participantes nas experincias pedaggicas realizadas com as
crianas nas reas verdes. Poder ocorrer algum nvel de constrangimento e/ou desconforto
durante estas atividades mas teremos todo o cuidado e responsabilidade com os envolvidos.
Durante os encontros podero ser utilizados udio e/ou vdeo e fotografias. As falas,
fotos, imagens e nomes das pessoas envolvidas s sero registrados e publicados com
autorizao das mesmas ou responsveis, as transcries das falas sero submetidas para
aprovao antes da finalizao da pesquisa.
Aps a pesquisa, os resultados sero apresentados para as crianas nas linguagens que
elas possam compreender, aos pais em encontro especfico para este fim e para as educadoras
participantes, podendo ser ainda apresentados em encontro para outras educadoras da rede
municipal de Camaari.
Uma cpia do texto final ser entregue escola onde ficar guardada por 5 anos, sob
responsabilidade do Gestor Escolar, podendo, aps este prazo ser descartada. Uma outra cpia
ser entregue Secretaria de Educao de Camaari, assim como o material ficar
disposio na Biblioteca da Universidade Estadual de Feira de Santana.
O trabalho final tambm poder ser apresentado em congressos, assim como publicado
em forma de artigo em revistas ou em livros, a assinatura deste termo ser considerada como
consentimento para estas publicaes.
Solicito, portanto, que voc educadora, assim como o pai, a me ou responsvel pelas
crianas, caso aceitem o convite e concordem com as condies propostas, assinem o termo
abaixo em duas vias, sendo que uma ficar com voc, e outra, com a pesquisadora.
Qualquer outra dvida, os contatos esto ao final da pgina.

143

Educadora
Nome__________________________________________

RG________________

Assinatura _______________________________________________________

Pai, me ou responsvel pela criana:


Nome___________________________________________

RG______________

Assinatura:______________________________________________________
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE)
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Avenida Transnordestina, s/n, Novo Horizonte, Prdio da Ps-Graduao em Educao,
Letras e Artes (Mdulo 2)
CEP: 44036-900, Feira de Santana, Bahia, Brasil
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