Valores e deontologia docente.

Um estudo emprico

JOS MANUEL FERNANDES DOS SANTOS

Portugal

1. Introduo
Numa escola em permanente mutao, que sofre constantes influncias de culturas e ideologias
diversas, a principal dificuldade com que se confronta, actualmente, o professor, segundo os participantes
neste estudo, a de saber que valores promover na sua actuao diria, quer, como salienta Tom (1984), no
nvel do poder normativo das atitudes e comportamentos que valoriza ou sanciona quer no nvel da
gesto do currculo que lecciona e das metodologias educativas que adopta. Esta incerteza, esta
insegurana, conduz, no poucas vezes, ao relativismo axiolgico ou, pior ainda, ao neutralismo axiolgico.
Isto , alegando o perigo de doutrinar, o professor tende a omitir qualquer referncia axiolgica, evitando,
nas palavras de Veiga (2005), que o aluno ou educando formem juzos pela simples razo de assim ter dito
o professor ou qualquer outra autoridade (p. 101). Esta atitude configura duas situaes-limite que urge
ultrapassar. A primeira consiste na impossibilidade de educar sem referncia aos valores (Patrcio, 1996).
Eles esto presentes nos vrios aspectos do processo de ensino-aprendizagem, desde os percursos de vida
e crenas dos professores e dos alunos, aos manuais escolares basta pensar na seleco de textos e na
nfase que lhes dada passando pela chamada cultura de escola, difundida pelos costumes valorizados
e pelas regras defendidas (Veiga, 2005). A educao no , nem pode ser, assptica, neutral. Ela manifesta-
se no quadro de uma cultura social, de uma identidade cultural especfica, possuidora de uma estrutura
axiolgica prpria (Stoer, 1986; Patrcio, 1993, 1995; Esteve, 1995; Hargreaves, 1998). A segunda situao
assumindo que a docncia uma actividade essencialmente formativa, orientada para a construo
global da pessoa compromete, irremediavelmente, a formao integral do aluno, remetendo o educando
para a solitude integral no que concerne formao e desenvolvimento da sua conscincia axiolgica e
cometendo-lhe a responsabilidade exclusiva por esse processo de formao e desenvolvimento (Patrcio,
1993, p. 22). Para que tal no acontea, o professor deve, pela sua prtica pedaggica, motivar o aluno para
a apropriao ou para a mudana de atitudes e valores. No sentido de melhor cumprir este desiderato, o
professor tem de conhecer os seus alunos, e esse conhecimento uma questo que se prende com a
deontologia educacional, no sentido em que se considera o educando o centro do processo educativo.
neste mbito que se prope criar algum espao de reflexo.

A deontologia educacional , em Portugal, um domnio pouco estudado, como se verifica pela

escassez quer de literatura disponvel quer da realizao de seminrios, conferncias ou aces de forma-
o sobre o tema. A ausncia de uma disciplina sobre tica e Deontologia Profissional nos cursos de
formao inicial e contnua dos docentes que permita a sensibilizao e o treino de atitudes e competncias

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653
n. 47/2 10 de octubre de 2008
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
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relacionadas com a tomada de deciso (Mourinha, 2002, p. 53) e o isolamento a que tradicionalmente o
professor se remete na sua prtica educativa, justificado por velhos dogmas e divises artificiais, no
partilhando com os seus pares dvidas sobre a resoluo de conflitos disciplinares, sobre o saber ou saber-
fazer ou, ainda, sobre experincias de sucesso na gesto das situaes dilemticas com que se v confron-
tado na sua aco educativa, muito tm contribudo para a perenidade desta situao, alimentando mais
receios e preconceitos do que consideraes fundamentadas.

A realizao de um amplo debate, com a participaao de toda a classe, que possibilite conhecer o
pensamento dos professores sobre as atitudes e normas adoptadas em sala de aula e na escola, os ideais
educacionais, os valores morais privilegiados, e a interpretao dos deveres profissionais, surge como um
meio para refazer a credibilizao da profisso e a imagem social dos seus profissionais. A afirmao de
uma identidade tica junto do pblico imprescindvel para a legitimao social da funo docente e para a
promoo do auto-conceito dos professores. Neste sentido se tm manifestado vrios autores (Blzquez,
1986; Estrela, 1986; Silva, 1994; Cunha, 1995; Seia, 2003; Monteiro, 2004; Veiga, 2005; Teodoro, 2006).

A funo de um cdigo deontolgico escrito, ainda segundo os mesmos autores, assegurar a

autonomia acadmica e profissional dos professores e, naturalmente, garantir a responsabilidade
profissional. Segundo Veiga (2005) cabe, portanto, aos professores em exerccio a elaborao das traves
mestras da identidade profissional, dos seus direitos e deveres, tendo como pano de fundo a preocupao
do grande grupo nacional, expressa nas orientaes e algumas decises do ministrio ou rgos
superiores (p. 184). Desta forma, uma profisso s ser autnoma e socialmente respeitada se, para alm
do domnio de um conjunto especializado de saberes cientficos e tcnicos, controlar e regular o seu
exerccio profissional, tendo, naturalmente, como referente o sistema social e jurdico em que a prpria
actividade se desenvolve. Como nota Blzquez (1986), um cdigo deontolgico deve ser uma contribuio
sria para a clarificao de o que e para que serve a profisso educativa, oferecendo uma infra-estrutura
moral bsica de comportamento acadmico e pedaggico humanamente aceitvel (p. 496).

A relevncia do estudo (Santos, 2007) assenta na necessidade de se garantir a qualidade tica e

deontolgica do professor. S assim ser possvel atingir o principal objectivo da educao: formar pessoas
responsveis pelos seus actos e capazes de assumir essa responsabilidade.

1.1. Objectivos do estudo

A prtica pedaggica no pode ser limitada mera dimenso didctica. Ela enquadrada por
normas e valores seleccionados e valorizados pela sociedade, pela escola e pelo professor. A dimenso
deontolgica da aco docente indissocivel da componente pedaggica, uma vez que no aceitvel a
adopo de prticas que conduzam a favoritismos ou a discriminaes sociais ou culturais (Nvoa, 1995). No
desempenho da sua aco educativa, o professor no se limita transmisso de contedos ou de um
saber-fazer, ele age junto dos alunos para que adquiram hbitos, reproduzam comportamentos social-
mente aceites, assumam e formem valores, contribuindo, assim, para a integrao do aluno na sociedade e
para a formao do seu carcter (Patrcio, 1993).

A sala de aula um espao privilegiado de interaco social (Develay 2004). As tenses sociais so
sentidas ali com maior intensidade e a possibilidade de se cometerem injustias ou arbitrariedades, e de,
com isso, se marcar negativamente os alunos maior. A legitimidade moral e tica para exercer o poder

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normativo condio sine qua non para o exerccio da autonomia indispensvel ao convvio urbano em
sala de aula. O professor, na perspectiva pedaggica assumida, deve ser um modelo a seguir, entendido
como facilitador da integrao social do aluno. Os estudos empricos analisados demonstram que os
professores valorizam a exemplaridade pessoal na prossecuo da sua praxis (Estrela, 1993, 1995; Galveias,
1997; Silva, 1997; Sanches, 1997; Santos, 1997), no mesmo sentido se manifesta o pensamento dos professo-
res participantes neste estudo, ...temos de dar aos outros aquilo que sabemos, no s no aspecto cientfico
dos contedos escolares, mas tambm das coisas da vida... da nossa experincia pessoal... da nossa
maneira de ser e sentir. (Participante). Ser professor , deste modo, uma profisso que obriga a um modo
de ser e de estar (Silva, 1997). As atitudes que defende e pratica, a sua postura na resoluo de conflitos,
formam tanto os seus alunos como os conhecimentos cientficos e tcnicos que ele transmite.

Pretendeu-se, com o este estudo, investigar o pensamento dos professores participantes quanto
aos deveres profissionais e aos princpios ticos que consideram estruturantes da sua actividade docente e
o seu entendimento sobre a relevncia, ou no, da existncia de um cdigo deontolgico explcito, comum a
toda a classe.

A partir desta ptica, o estudo aqui apresentado realizado a partir das representaes dos
participantes (seguindo a lio de Durkheim) sobre os seus deveres profissionais na relao com os diversos
intervenientes no processo educativo e, naturalmente, na relao consigo mesmo. Procurou-se, tambm,
compreender se essa conscincia deontolgica, implcita e pessoal, se altera, e de que maneira, em funo
do gnero e do posicionamento na carreira docente, isto , tentar perceber se a interpretao dos deveres
profissionais , ou no, distinta nos homens e nas mulheres e de que forma a menor ou maior experincia
profissional intervm na formao da imagem construda sobre a profisso.

2. Metodologia
No mbito dos objectivos perseguidos por esta investigao, optou-se por um estudo qualitativo e
exploratrio, uma vez que os dados que se analisam so as respostas de cada um dos participantes s
questes formuladas e vo reflectir as suas convices e ideais (Tuckman, 2002). O que se procura, como
sugerem Bogdan e Biklen (1994), a compreenso das concepes sobre a docncia e das convices
profissionais, a partir das vrias perspectivas expandidas nos diversos discursos e dos significados que os
professores atribuem sua aco educativa e a tudo o que a envolve, admitindo-se que o sentido, particular
e subjectivo, atribudo a um acontecimento pode ser generalizvel a outros. Trata-se, assim, de uma
investigao interpretativa, fundamentalmente qualitativa, quer pela natureza do instrumento utilizado para
a recolha de dados a entrevista semi-directiva quer pelos objectivos propostos que se inscrevem na
compreenso hermenutica, a que se associou uma anlise de contedo apoiada na determinao de
frequncias. Utilizou-se, deste modo, uma abordagem sustentada na procura de sentidos nos discursos dos
participantes, na frequncia das unidades de registo e no nmero de participantes que se referem a um
indicador.

Os professores participantes neste estudo so dez: cinco homens e cinco mulheres, no incio e no
topo da carreira docente. Foram escolhidos aleatoriamente de entre todos os que se encontravam no mbito
das variveis consideradas: o tempo de servio e o gnero.

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Considerou-se incio de carreira at 4 anos de servio lectivo e topo de carreira de 24 a 30 ou mais

anos de servio lectivo. Estes dois momentos da carreira docente correspondem a estados de alma
(Huberman, 1989, 2000) contrastantes quanto ao relacionamento do professor com a profisso, com os seus
pares e consigo mesmo.

Na segunda varivel considerada nos objectivos deste estudo, tivemos presente a opinio contro-
versa de Gilligan (1997) sobre o desenvolvimento moral. Para esta autora, ele distinto nos homens e nas
mulheres. Os primeiros privilegiam, essencialmente, a tica da justia em prejuzo do respeito acrtico pelas
normas sociais. Deste modo, a orientao moral dos homens remete mais para a equidade, para a
igualdade, para a razo e para os princpios ticos universais, do que para o cumprimento de convenes
sociais ou mesmo morais. Pelo contrrio, segundo esta investigadora, as mulheres orientam a sua vida pela
tica do cuidado ou da responsabilidade. Esta tica funda-se no princpio da benevolncia, na intimidade e
no dilogo, na relao emocional e sensvel, no perdo e no amor. uma tica que defende o apoio afectivo
a todos os que se encontram em necessidade e carncia (Loureno, 2002). Ao contrrio da tica da justia
que remete para a autonomia e para a independncia, a tica do cuidado remete para a intimidade e para
a interdependncia.

No cabe no escopo deste artigo maior desenvolvimento sobre esta tese. To s se pretende
investigar, neste quadro, se as concepes sobre a profisso e as representaes dos deveres deontol-
gicos, estruturantes da aco pedaggica, se alteram, ou no, nos homens e nas mulheres.

2.1. O Instrumento de recolha de dados e a realizao

O tema em estudo, a deontologia profissional, no tem sido objecto de grande debate e reflexo
nas nossas escolas, no estando este assunto, previsivelmente, interiorizado no pensamento dos
professores para alm do senso comum e da prtica pessoal e implcita; no sendo, deste modo, de
esperar uma opinio muito estruturada por parte dos participantes, o que aconselhou a utilizao da
entrevista semi-directiva. Este tipo de entrevistas possibilita que o entrevistado expresse as suas opinies
com liberdade e com a nfase desejada.

Privilegiou-se mais o aprofundamento do que o alargamento da opinio recolhida, no se

pressionando os participantes com um elevado nmero de perguntas, o que, inevitavelmente, iria conduzir a
respostas mecnicas e pouco representativas dos seus pensamentos sobre o ensino e a profisso. As
perguntas, previamente testadas por meio de entrevistas de controlo, surgem, fundamentalmente, como
tpicos para a reflexo dos entrevistados sobre a profisso e a sua praxis docente, sendo o seu principal
objectivo o da recolha da opinio o mais limpa possvel de representaes ou de convices e sentimentos
de contexto.

A utilizao de um guio, no negando ao entrevistado a possibilidade de construir o seu prprio

discurso e sem obrigar o investigador preocupao de seguir o mesmo ordenamento das questes em
todas as entrevistas e de maneira idntica, permitiu estabelecer uma categorizao comum, constituindo
um corpus relativamente homogneo, o que facilita a interpretao comparativa dos dados. (Quivy &
Campenhoudt, 2003). A sua utilizao permitiu, ainda, minimizar a recolha de informao no pertinente
aos objectivos do estudo.

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A estrutura e o guio da entrevista foram elaborados tendo por base os dados recolhidos num
trabalho emprico realizado por ns anteriormente (Santos, 1997).

Procurou-se manter o distanciamento das opinies expressas pelo entrevistado, mesmo quando
para tal se foi solicitado, para que o participante nunca se sentisse avaliado ou com receio de no estar a
responder ao solicitado ou, pior ainda, julgasse o seu discurso com reduzido interesse e no
correspondendo s expectativas do entrevistador. Para que essa atitude no induzisse a qualquer
interpretao ou, de alguma forma, prejudicasse o clima de confiana e de descontraco necessrio
realizao de um trabalho profcuo, foi, desde logo, clarificado, que, mais do que uma entrevista, se trataria
de uma conversa sobre a profisso docente, sendo o entrevistador, essencialmente, um ouvinte.

Procurou-se, tambm, que a prpria forma de questionar o entrevistado fosse mais um registo das
suas consideraes, das suas representaes, do que a obteno de respostas precisas a questes
concretas e definidas. Preferiu-se seguir o pensamento do participante, limitando-nos a enquadrar a
entrevista nos objectivos por ns traados sempre que o entrevistado deles se desviava ou quando no
referia algum aspecto considerado importante. Em tudo o mais, na realizao das entrevistas, foram
seguidas as indicaes prticas transmitidas por Bogdan e Biklen (1994).

3. Tratamento de dados
Aps a realizao de todas as entrevistas e da sua validao pelos respectivos participantes, os
dados foram sujeitos a uma anlise de contedo que, na perspectiva de Quivy e Campenhoudt (2003), o
mtodo que melhor permite a anlise sistemtica de informaes e testemunhos que apresentam um certo
grau de profundidade e de complexidade. Partilhamos com Bardin (1994) o entendimento de que o objectivo
primeiro da anlise de contedo a inferncia e que esta se realiza tendo por base indicadores de
frequncia, o que facilita a conscincia dos resultados e das suas causas.

A interpretao dos discursos, partindo dos dois temas organizadores da entrevista: a caracteri-
zao da profisso docente e a deontologia profissional, iniciou-se com o processo de anlise vertical e
horizontal. Este processo consiste numa primeira seleco e organizao dos dados identificados nos
diversos discursos e na posterior anlise aprofundada de cada um dos discursos e a comparao entre
todos, salientando semelhanas e divergncias significativas. Criou-se, assim, um corpo homogneo e
comum a todos os textos.

Prosseguiu-se a anlise com o processo de categorizao. O critrio utilizado foi o semntico, ou

seja, houve a preocupao de agrupar na mesma categoria todos os elementos com a mesma significao.
A tcnica utilizada foi, como nos diz Marie-Christine d`Unrug (1974), a de tesoura e cola, obrigando a um
constante revisitar do texto como forma de verificar e reformular as categorias sempre que necessrio. Estas
viagens nem sempre foram fceis. Muitas vezes, o participante expandia as suas consideraes para alm
do mbito do solicitado, transportando para outros contextos respostas ou concluses que se reportavam a
questes anteriores.

Numa fase posterior, procedeu-se a uma nova leitura da listagem de categorias formadas, de
forma a garantir a sua adaptao ao material analisado.

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A categoria , como se sabe, uma estrutura convencionada, criada pelo analista para classificar e
sistematizar a informao recolhida. A categoria no se encontra no texto, operacionalizada por meio de
indicadores, estes sim presentes no texto. Foi ento necessrio materializar as categorias pelo levantamento
dos seus indicadores. Deste modo, procedeu-se codificao do material em anlise, isto ,
transformao dos dados do discurso em bruto, o que, como nos diz Bardin (1994), permite atingir uma
representao do contedo, ou da sua expresso, susceptvel de esclarecer o analista acerca das
caractersticas do texto que podem servir de ndices (p. 103). A identificao dos ndices permite, por sua
vez, pela frequncia simples do tema, a construo do indicador. Assim, prosseguiu-se com o recorte do
conjunto das entrevistas (unidade de enumerao) e com a anlise sobre todos os segmentos portadores de
uma unidade de sentido, tendo sido atribudo a cada segmento um cdigo, a fim de permitir a sua
organizao e futura comparao com todos os outros a que se atribuiu o mesmo cdigo e verificar se
existe, ou no, uma relao de afinidade entre eles, passvel de os agrupar numa estrutura mais geral, ou
seja, numa categoria. Apurou-se o nmero de vezes, entrevista a entrevista, que um indicador foi
mencionado e elaborou-se uma grelha estruturada em temas, categorias, subcategorias e indicadores,
onde esses valores foram recolhidos.

Tomou-se como unidade de contexto o segmento de contedo necessrio compreenso do

significado da unidade de registo. Considerou-se a relao produzida pelo contexto criado pela pergunta
efectuada e pela resposta obtida, como o corpus que nos permitiu compreender a unidade de registo. A
extenso da unidade de contexto foi varivel, uma vez que, como j se explicou, a entrevista aos
participantes fluiu de acordo com as suas reflexes, o que motivou que no existissem contextos precisos de
resposta, mas que as questes e as respostas se interpenetrassem e se prolongassem umas nas outras. O
que nos obrigou a um constante viajar pelo texto. Como unidade de registo ou unidade de significao
considerou-se o mais pequeno segmento de contedo portador de informao pertinente do ponto de vista
da investigao.

4. Resultados
A anlise dos resultados destaca as representaes dos professores participantes sobre os dois
temas que estruturam este estudo, a saber: a caracterizao da profisso docente e a deontologia profissional.

Conscientes de que o indivduo tem de levar em considerao a imagem que d aos outros, ou
seja, o sujeito atravs dos meios de que dispe o seu discurso tem de tentar convencer os outros do seu
valor em relao a dimenses socialmente valorizadas (Sousa, 1991, p. 28), ou dito de outra maneira, a
preocupao com a imagem de si, como afirma Jos Gil (2005), constitui um limite severo livre expresso,
ao pensamento a aco livres (p. 80), valorizamos a investigao interpretativa, assente na quantificao
e hierarquizao das unidades de registo e no nmero de participantes que se referem a cada indicador, na
procura de sentidos nos discursos que configurem as suas convices, traadas pela experincia de um
prtico em aco ou pela imagem construda ao longo da formao acadmica, sobre a profisso.

4.1. Caracterizao da profisso docente

Formar os alunos pela transmisso de valores, usos e atitudes socialmente aceites surge, na
opinio dos participantes, como o principal escopo da docncia e a tarefa primeira do professor. Mais do

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que ensinar, no sentido instrumental do termo, contedos cientficos ou tcnicos, o professor v como a sua
a funo de educar, mesmo quando a sua operacionalizao limitada pela obrigao temporal em
cumprir um programa, e a profisso como o meio para contribuir para o crescimento integral do aluno e,
por esta via, da sociedade.

Apesar da imagem negativa que os participantes tm do grupo profissional a que pertencem e

sobre o oportunismo e incompetncia de alguns dos seus pares, consideram a docncia como uma
actividade singular. Ela no deve ser entendida no restrito sentido produtivo, o seu impacto social transcende
o mero aspecto material e mensurvel, mas como uma actividade complexa cuja finalidade a produo
de estados de alma e a modificao de mentalidades e de comportamentos das pessoas (Carrolo, 1997,
p. 46). A actividade docente, assim interpretada, definida como um veculo de formao e de integrao
das novas geraes na sociedade, contribuir para a formao da gerao de amanh... dar a nossa
experiencia... aquilo que ns somos (Participante). Educar ir mais longe, transformar para melhor e no
sentido do bem comum. O professor considera-se imprescindvel gesto e renovao do tecido social,
garantindo a sua coeso no respeito pela tradio e pela preparao do futuro. pelo equilbrio entre estas
duas vertentes, pela conjugao harmoniosa entre a histria comum, definidora de uma identidade prpria,
e a identificao das novas necessidades e sentimentos sociais, que participa na renovao e no
desenvolvimento da sociedade e da sua maneira de ser e estar (Cordero, 1986; Ruiz, 1994). Assume-se,
ainda, j o referimos anteriormente, como algum responsvel pela formao do jovem e disponibiliza-se
para o conduzir pelo conhecimento, pela experincia, pelo exemplo, no sentido do seu crescimento como
aluno e pessoa.

Deste modo, seguindo os discursos, a ligao do professor profisso no se pode circunscrever

ao espao fsico da escola, ela perdura e manifesta-se no dia-a-dia e em todos os locais. Assim, parece
possvel concluir que este tipo de representao da docncia, mais tica do que tcnica, radica, no s na
experincia profissional e na consequente reflexo, mas na necessidade sentida na aco prtica.

A este propsito, importante salientar a coincidncia de anlise verificada nos discursos dos
participantes no estudo e na literatura, referindo alguns estudos empricos (Silva, 1994; Menezes, 2000;
Mourinha, 2003; Silva, 2002; Seia, 2003) que, de forma especfica, abordam a problemtica da formao
moral e tica dos alunos e futuros cidados, na perspectiva da sua integrao e participao plena na vida
comunitria.

A relao entre a tica pessoal e profissional nos professores complexa, no se sabendo onde
comea uma e termina a outra.

Os participantes, neste estudo, salientam com nfase que ser professor no para qualquer um.
necessrio ser um indivduo com grande inclinao para a ddiva, para o altrusmo, para as necessidades e
expectativas do aluno. encontrar prazer no que faz e faz-lo pelo prazer de saber que est a contribuir
para o desenvolvimento de futuros cidados.

Podemos organizar o discurso dos participantes sobre a definio de professor em trs linhas
estruturantes.

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FIGURA 1
Linhas estruturantes sobre a definio de professor

A primeira refere a especificidade de ser professor, as particularidades de uma profisso que,

embora aberta a todos, nem todos tm perfil para a desempenhar. Esta uma profisso que, pela
importncia da sua funo social, no contemporiza com amadorismos ou falta de exclusividade no seu
desempenho. No se professor das nove s cinco, -se a tempo integral: pelo comportamento, pelo
empenho, pela postura. Ele assume o papel de figura pblica, no sentido em que lhe exigido, em todos os
momentos que tenha uma conduta irrepreensvel, modelar, sob pena de comprometer toda a sua
credibilidade.

A segunda linha chama a ateno para a docncia como um acto formativo por excelncia. Formar
comportamentos ou desenvolver valores to importante como instruir contedos acadmicos, facilitar a
integrao dos alunos na vida comunitria, pela identificao e assuno das normas sociais, to
importante como preparar os jovens para um futuro profissional. O fim ltimo do acto educativo, seguindo os
discursos, o de contribuir para a formao social, pessoal e cientfica dos alunos, mas tambm, por esta
via, o de ajudar a construir uma sociedade mais justa e equitativa.

A terceira linha salienta a importncia da dimenso relacional no processo de ensino-aprendi-

zagem. O relacionamento directo com os jovens e a partilha de experincias e saberes de vida so
apresentados como uma das singularidades da docncia e trao distintivo em relao s demais profisses.
Estar atento s necessidades dos alunos e disponvel para os acompanhar e ajudar entendido como
imprescindvel prpria aprendizagem.

No surpreende, deste modo, que a vocao surja, nos discursos, como a principal razo pessoal
aduzida pelos professores participantes para a escolha da docncia como profisso. Ser professor no
resulta de uma opo racional, ponderada, consciente, em que se pesam os prs e contras, mas manifesta-
se como resposta a um apelo, a uma inclinao natural, como a realizao de um sonho. Para o
desempenho de to importante tarefa necessrio que aquele que a ela se dedica seja portador, para
alm de uma slida preparao cientfica materializada no domnio dos contedos e mtodos da sua
disciplina e pedaggica, entendida na associao entre a relao pedaggica expresso do saber do
professor e o poder pedaggico manifestado na avaliao de conhecimentos e comportamentos de
um conjunto de qualidades pessoais, que lhe permita ser modelo de integridade moral, de paixo pela
verdade e entusiasmo pelo conhecimento, propiciadores do desenvolvimento de um esprito crtico e da

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autonomia dos alunos no sei explicar de forma clara... sempre me vi como professora... a vida j me
obrigou a outras profisses, mas este gosto em partilhar o conhecimento com os jovens... de os encaminhar
para a vida... prevaleceu (Participante).

Naturalmente, as razes sociais, a fora das circunstncias, tambm condicionaram a escolha da

profisso. Convm realar que a escolha da profisso, resultante de uma opo esclarecida ou imposta
pela realidade, no se traduziu, para os professores participantes neste estudo, numa condicionante para o
desempenho da profisso. Todos encaram o ensino com entusiasmo e com o sentido de responsabilidade
que deve conduzir os que participam na formao de jovens. Todavia, os professores tm uma interpretao
negativa sobre o grupo profissional a que pertencem e sobre os seus pares. De todos os participantes
entrevistados, nenhum expressou uma opinio favorvel ou, pelo menos, expectante sobre a sua classe
profissional. A permissividade do Ministrio, da Escola e dos pares, com quem no cumpre os deveres
profissionais salientada como a primeira causa desta avaliao negativa. Vo mais longe, ao considerar
que a tolerncia com aqueles que no cumprem o seu dever profissional, que evitam todo o trabalho de
escola... que s do aulas (Participante) a responsvel pela falta de qualidade no ensino e pela sua m
imagem que, julgam, a sociedade ter sobre docncia.

No admira, assim, que os professores, os que inscrevem a profisso docente no plano da impor-
tncia da funo social e pessoal que ela desenvolve, se sintam injustiados, desmerecidos no seu esforo e
importncia social. O desempenho da docncia parece, neste contexto, condenada a viver do esprito
profissional de alguns, do esforo daqueles que esto no ensino pelo gosto, pelo desejo de contribuir para o
desenvolvimento integrado dos jovens.

4.2. Deontologia profissional

A docncia considerada, por todos os participantes no estudo, como uma actividade

essencialmente tica, quer pelas finalidades da aco educativa, quer pela exigncia de rigor profissional e
moral no seu desempenho. A dimenso tica da docncia reside na contribuio prestada para a formao
da personalidade do aluno, cabe ao professor ser uma ajuda, atravs da transmisso cultural, para a
construo da personalidade do aluno, facilitando a sua afirmao prpria. Como defende Durkheim (2001),
a educao no deve ser mais do que o meio utilizado pela sociedade para motivar no esprito dos jovens
as condies essenciais sua prpria existncia. o professor, pela sua prtica pedaggica e pela sua
atitude profissional, que suscita o quadro tico do aluno ao possibilitar-lhe os meios necessrios sua
prpria construo, ao fazer surgir e desenvolver o sujeito tico, capaz de, responsavelmente, se integrar e
reconhecer no todo social. Deste modo, percebemos que a educao nunca pode ser isenta. Ela realizada
em funo de determinados princpios ticos e de um determinado quadro de valores que condicionam o
exerccio da profisso e expressam a sua concepo.

Neste quadro, a desejabilidade da elaborao de um cdigo deontolgico explcito, representativo

dos deveres considerados profissionalmente correctos, estatudo pelos professores e por estes vigiado,
surge, na opinio dos participantes, como um meio para:

a) Responsabilizar profissionalmente os que se eximem s suas obrigaes.

b) Dinamizar a coeso da classe.

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c) Melhorar a qualidade do ensino ministrado.

d) Criar um perfil de professor.

e) Controlar a qualidade dos novos professores.

f) Valorizar a classe socialmente.

Em suma, a formalizao de uma normativa, segundo a maioria das referncias, iria contribuir
para o desenvolvimento de um esprito de servio e de sentir profissional e para o rigor na relao com os
alunos, com as famlias e com a sociedade.

No so, obviamente, unvocas as concluses a que os estudos empricos e a literatura tm

chegado sobre a desejabilidade de um cdigo deontolgico formal e comum a todos os docentes.

O estudo de Lurdes Silva (1994) chama a ateno para as dvidas e incertezas que os professores
expressam quando questionados sobre a desejabilidade de um cdigo deontolgico explcito. certo que
no rejeitam liminarmente a sua formalizao, mas a inexistncia do sentimento de necessidade no lhes
permite identificar qualquer utilidade ou vantagem, quer para a coeso da classe ou desenvolvimento do
sentir profissional, quer para a dignificao social da funo educativa.

Corroboram estes resultados os obtidos por Dina Menezes (2000). Tambm nesta investigao a
maioria dos participantes no se ope formalizao de um cdigo deontolgico, mas a sua aceitao
condicionada pela existncia de inmeras reservas. O receio de um cdigo se poder transformar num
instrumento potencialmente limitador de liberdades pessoais ou de manipulao da classe surge como a
principal reserva evocada e como justificao para o limitado interesse manifestado.

Isabel Baptista (2001), em reflexo sobre esta temtica, alerta para o risco de um cdigo, na
preocupao de querer definir rigorosamente os deveres e procedimentos, cair no catecismo, isto , num
excesso normativo limitador da liberdade e da inovao profissional. Esta autora no identifica na
codificao de normas de conduta profissional qualquer vantagem para a identidade docente ou para a sua
credibilizao social.

Em sentido diverso aponta a investigao de Adriano Silva (2002). Ao procurar aferir o grau de
aceitao e desejabilidade dos professores em relao a um articulado orientador da profisso docente,
este autor verifica que os participantes consideram que a elaborao de tal instrumento estimularia a
reflexo sobre os novos problemas colocados pela sociedade actual; contribuiria para o prestgio social dos
professores; e permitiria a anlise da qualidade tica do exerccio profissional. Do mesmo modo, outros
estudos (Blzquez, 1986; Cordero, 1986; Cunha, 1993; Estrela, 1993; Mourinha, 2002; Seia, 2003; Monteiro,
2004; Veiga, 2005) assinalam que a elaborao de uma normativa, em que se baseasse a praxis docente e
a relao com os diversos intervenientes no acto educativo, contribuiria para a autonomia da classe, no
sentido da gesto do saber, e para a recuperao do prestgio profissional que j foi apangio do professor.
Naturalmente, para estes autores, tal normativa no entendida como um instrumento esttico e
inquestionvel, como uma lei que determina ao pormenor procedimentos e atitudes. Pelo contrrio, deve ser
um documento que motive uma reflexo dinmica e em constante adaptao, facilitadora da compreenso
de novas situaes e realidades sociais.

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 Valores e deontologia docente. Um estudo emprico

Os participantes no presente estudo deixam claro que os professores tm deveres: deveres ticos,
deontolgicos, pessoais... deveres concretos, prticos, materiais. O contedo e os destinatrios desses
deveres so claramente identificados nos seus discursos. So deveres para com os alunos, para com os
colegas, para com o prprio, para com os encarregados de educao, para com a escola, para com o
ministrio e para com a sociedade. Deveres que so assumidos como pessoais e implcitos prpria
actividade docente. Destacam dos demais os que se referem ao aluno. Participar na formao dos jovens,
ajudando-os a crescer na compreenso e aceitao de valores e normas socialmente consideradas,
facilitando, assim, a sua futura integrao profissional e pessoal na comunidade, , para estes professores,
a principal funo da docncia no mesmo sentido apontam os estudos de Galveias (1997), Sockett (1988),
Pais (2000).

FIGURA 2
Deveres profissionais

O professor assume-se, mais uma vez, enquanto agente de valores e atitudes, como participante
na construo e modelao da sociedade. Mas nem sempre os seus comportamentos so exemplares,
nem as suas decises as que considera mais correctas. Estas situaes de conflito, entre os princpios e
normas que o professor considera estruturantes da sua aco e a praxis lectiva, so justificadas em nome
da coerncia e universalidade na aplicao de regras estatudas com os alunos ou a estes impostas, como
se de um imperativo categrico se tratasse, na gesto da sala de aula. Tambm as imposies curriculares
e de avaliao do ministrio, no respeitando a diversidade scio-cultural das turmas nem o ritmo de
apropriao de saberes dos alunos, limitam, na opinio dos participantes, a aplicao das metodologias
consideradas apropriadas ao desenvolvimento do gosto pela aprendizagem e pela descoberta, contri-
buindo, assim, para a existncia destas situaes dilemticas.

A conscincia da existncia de quebras deontolgicas confirma a assuno, interiorizada nos

professores, de normas profissionais que permitem distinguir o correcto do incorrecto, o justo do prepotente.
Estas quebras manifestam-se em dois domnios: no domnio relacional, com os colegas e com os alunos
alguns colegas procuram ocultar falhas e deficincias prprias, apontando defeitos a outros... isso no
uma atitude correcta... se o professor tem alguma crtica a fazer, deve falar com o colega e ajudar a resolver
a situao (Participante) e no domnio profissional, pelo absentismo, na falta de empenho nas tarefas
realizadas ou na procura do que melhor serve evoluo do aluno alguns professores preocupam-se,

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Jos Manuel Fernandes dos Santos

exclusivamente, em despejar a matria e no em ensinar a materia... preciso que conste no livro de

sumrios... se o aluno percebeu ou no, irrelevante (Participante). Elas so, de uma forma geral, mais
facilmente identificadas no comportamento dos outros, raramente assumidas como prprias, e atribudas
ao limitado profissionalismo e gosto pela profisso de alguns colegas que a desempenham.

As diferenas identificadas nas representaes dos professores em incio e no topo de carreira e

nas das mulheres e dos homens, no que respeita caracterizao da profisso docente e deontologia
profissional, no so significativas nem configuram contradies nos respectivos discursos ou orientaes
morais distintas e divergentes, podendo-se assumir que o pensamento expresso similar. A natureza da
actividade docente e a existncia de deveres implcitos profisso partilhada de igual forma por todos os
professores participantes. Se alguma diferena efectiva se nota, ao nvel das unidades de registo, utilizadas
para cada indicador. A maior insistncia e convico nos pontos de vista defendidos, com que os professores
no topo de carreira, homens e mulheres, se referem a alguns indicadores parece demonstrar uma maior
reflexo sobre os assuntos, eventualmente fruto de mais experincia profissional e de maneiras mais
elaboradas e pragmticas de pensar sobre o ensino e a sua prtica do que os professores menos experientes.

5. Concluso
A investigao realizada permite verificar que os professores entrevistados definem a docncia,
essencialmente, como tica e singular nos objectivos que pretende alcanar e o seu exerccio como resposta
a uma vocao, a um gosto pessoal. Por isso, os seus agentes tm de manifestar um comportamento
modelar, uma atitude e um sentir social prprio. Ser professor ultrapassa a mera preparao tcnica e
cientfica, esta actividade reclama, tambm, a quem a pratica qualidades pessoais e na confluncia destas
duas vertentes que se define o professor. Esta paixo, contudo, no invalida que os docentes tenham uma
viso negativa sobre a classe a que pertencem e a convico de que tambm negativa a apreciao que
a sociedade faz sobre a profisso docente.

Resulta ainda da investigao, o interesse dos participantes na formalizao de um cdigo

deontolgico que salvaguarde a qualidade do servio prestado e o profissionalismo de quem o desem-
penha. A constituio de um corpo de deveres e procedimentos apontado como o meio para
salvaguardar os jovens de comportamentos inadequados e lesivos da sua formao como alunos e como
pessoas e, ao mesmo tempo, como meio de autonomia da profisso. O cdigo entendido como um
instrumento vivo, em constante renovao, que configure a praxis docente, mas que a ela vai buscar,
constantemente, a sua actualizao e legitimidade.

Deste modo, a aco educativa s pode ser desempenhada por quem acredite que no se limita a
transmitir um contedo programtico, mas que contribui para a formao integral de pessoas, de cidados.
Ensinar ter esperana numa sociedade mais justa e solidria que saiba evoluir no respeito pela tradio e
pela identidade individual.

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