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i

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


FACULDADE DE EDUCAO FSICA

CONSCINCIA
CORPORAL NA ESCOLA

THAIS ADRIANA CAVALARI


CAMPINAS
2005

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA


BIBLIOTECA DA FEF - UNICAMP

T326c

Cavalari, Thais Adriana.


Conscincia corporal na escola / Thais Adriana Cavalari. Campinas, SP: [s.n], 2005.

Orientador: Adilson Nascimento de Jesus


Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas.

1. Conscincia. 2. Corpo. 3. Paradigma. 4. Educao Fsica


Escolar. I. Jesus, Adilson Nascimento de. II. Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III.
Ttulo.

iii

THAIS ADRIANA CAVALARI

CONSCINCIA CORPORAL NA
ESCOLA

Este exemplar corresponde redao


final da dissertao de mestrado
defendida por Thais Adriana Cavalari
e aprovada pela Comisso Julgadora
em 02 de fevereiro de 2005.
________________________________
Orientador:
Prof.
Dr.
Adilson
Nascimento de Jesus.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS


FACULDADE DE EDUCAO FSICA
CAMPINAS
2005

Dedico este estudo a todos aqueles que


esto buscando seu caminho.

vii
AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Prof. Dr. Adilson Nascimento de Jesus,

Profa Dra Elizabeth Paoliello Machado de Souza e Profa Dra Eliana Ayoub,

minha famlia,

Elisabeth Wanderico (Billa),

Odenise Bellini (D),

Lorena Hoff (L),

Ao meu namorado Jurandir,

Aos meus amigos, em especial: Duda, Marina, Tani, Ktia, Sara, Suzi, entre tantos
outros,

Aos meus queridos alunos da escola e de Yoga,

Agradeo de corao a todos vocs pelo incentivo, pela fora, pela pacincia, pela
compreenso da minha ausncia em tantos momentos, pelas discusses
realizadas, pelo auxlio nas correes, pelas sugestes para o engrandecimento
do trabalho, pelo compartilhamento do conhecimento, pelos puxes de orelha
dados com carinho, e principalmente por acreditarem em mim, me auxiliando no
caminho do (auto) conhecimento.

Ao CNPq pelo apoio financeiro.

ix
RESUMO

O projeto intitulado Conscincia Corporal na Escola relata um processo de


desenvolvimento da conscincia corporal em aulas de educao fsica escolar de
1 a 4 sries do Ensino Fundamental da Rede Pblica do Municpio de Campinas.
Apoiado na fsica moderna prope uma mudana de paradigma, alertando para a
necessidade da mudana do olhar direcionado ao aluno para que ocorra tambm
uma alterao na atuao do professor. Tem como objetivo viabilizar uma
educao fsica que busca ver o ser humano, e no apenas sua dimenso fsica, e
para privilegiar essa corporeidade nas aulas, sugere a utilizao de procedimentos
provenientes de prticas de conscincia corporal. A reviso bibliogrfica somada
a experincia da pesquisadora nesta rea do conhecimento, deram suporte a
pesquisa qualitativa de campo, caracterizada por uma observao participante, que se
utilizou das anotaes das observaes em dirio de campo, e das redaes,
desenhos e pinturas elaborados pelos alunos, associados aos depoimentos dos
participantes sobre os temas desenvolvidos, para a interpretao do fenmeno. A

observao inicial demonstrou a identificao das aulas de educao fsica


apenas como um espao/tempo para jogar futebol, revelando falta de interesse e
pouca participao dos alunos no trabalho proposto, associados dificuldade na
prtica do autotoque e no toque em relao aos colegas. No decorrer do processo
os alunos demonstraram maior disponibilidade atravs de maior participao,
interesse e envolvimento com a prtica, permitindo-se tocar e serem tocados,
apontando indcios do despertar da conscincia, atravs do desenvolvimento do
autoconhecimento e do aumento da capacidade de autobservao e de reflexo.
Este projeto contou com o auxlio do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq.

Palavras chaves: conscincia, corpo, paradigma, educao fsica escolar.

xi
ABSTRACT

The project Corporal Conscience in the School is about a process of


development of the corporal conscience in classes of physical education at
municipal school in the City of Campinas. Supported by the modern physics it
proposes a paradigm change, alerting for the necessity to change the look directed
to the pupil so that an alteration in the performance of the professor can also
occurs. The purpose of that is to make possible for a physical education class to
see the human, and not only its physical dimension, to privilege this humanity in
the lessons, suggesting the use of procedures based in the corporal consciences
practice. The bibliographical review added the experience of the researcher at this
area to her knowledge, given the support for the qualitative research, characterized
for a participant observation, that used the notes of the comments, writings,
drawings and paintings elaborated by the pupils, associated to the participants
speak about the classes, for the interpretation of the phenomenon. The initial
observation indicated that the classes of physical education were felt only as a time
to play soccer, revealing a lack of interest and little participation of the pupils in the
considered work, associates to the difficulty to the practice of self-touch and to
touch their colleagues. As an outcome of the process the pupils had demonstrated
great availability through increasing of participation, interest and involvement with
the practice, allowing themselves to touch and to be touched, and also indicating
the wakening of the conscience, through the development of the self-knowledge
and the increase of the reflection and self-observation capacity.

Key words: conscience, body, paradigm, physical education.

xiii
SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................................

01

CAPTULO I.........................................................................................................................

07

SOBRE O OLHAR.............................................................................................................

08

Paradigmas.................................................................................................................

10

Energia.........................................................................................................................

16

Polaridade....................................................................................................................

24

CAPTULO II........................................................................................................................

31

SOBRE CORPO/CORPOREIDADE..................................................................................

32

A Educao Fsica......................................................................................................

38

CAPTULO III.......................................................................................................................

41

SOBRE CONSCINCIA.....................................................................................................

42

O Processo de Individuao......................................................................................

43

O Desenvolvimento da Personalidade.....................................................................

47

CAPTULO IV......................................................................................................................

53

SOBRE CONSCINCIA CORPORAL..............................................................................

54

Os Cinco Sentidos......................................................................................................
O Toque..................................................................................................................

62
65

CAPTULO V.......................................................................................................................

72

SOBRE O CAMINHO.........................................................................................................

73

A Chegada na Escola.................................................................................................

73

xv
O Objetivo....................................................................................................................

75

Os Procedimentos Metodolgicos............................................................................

77

Desenvolvimento da Proposta..................................................................................

79

Estrutura Geral das Aulas..........................................................................................

81

Conhecimentos Abordados.......................................................................................

82

Os Temas da Conscincia Corporal.........................................................................


Pele Tato..............................................................................................................
Ps e Mos.............................................................................................................
Membros inferiores (pernas e coxas)..................................................................
Pelve(lios, squios e pbis)..................................................................................
Coluna.....................................................................................................................
Yoga........................................................................................................................
Relaxamento..........................................................................................................

82
83
86
88
89
90
91
92

Jogos e Brincadeiras..................................................................................................
Variaes de pega-pega........................................................................................
Atividades com corda...........................................................................................
Atividades de equilbrio........................................................................................
Jogos......................................................................................................................
Atividades de Gincana..........................................................................................
Atividades com Msica.........................................................................................
Outros Jogos..........................................................................................................
Jogos com Ritmo...................................................................................................
Observao geral sobre as atividades propostas..............................................

95
96
98
99
100
101
102
102
104
104

Um pouco mais sobre as aulas..................................................................................


O exemplo da 4 srie C........................................................................................

105
106

Algumas dificuldades do caminho.............................................................................

125

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................

128

BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................

136

ANEXOS..............................................................................................................................

141

xvii

Dana da paz

Germinam os desejos da alma,


crescem os atos da vontade,
maturam os frutos da vida
Eu sinto meu destino,
Meu destino me encontra
Eu sinto minha estrela
minha estrela me encontra
Eu sinto meus objetivos,
meus objetivos me encontram

Minha alma e o mundo so um s


A vida, ela se torna mais clara ao redor de mim,
a vida, ela se torna mais rdua para mim
a vida, ela se torna mais rica em mim.
Busque a paz,
viva a paz,
ame em paz.
Rudolf Steiner

INTRODUO

2
INTRODUO

No sei se a gente escolhe a profisso, se ela escolhe a gente, ou se


ambas acontecem simultaneamente, mas desde pequena, sempre tive afinidade
com o mexer o corpo. Fiz ballet, jazz e natao quando era criana, e essas trs
atividades, somadas as incansveis brincadeiras de rua, sempre me deram um
imenso prazer! Na 5 srie do ensino fundamental tive meu primeiro contato com a
educao fsica como disciplina escolar institucionalizada e foi naquele momento
que decidi o que queria ser quando crescer: professora de educao fsica. Na
poca, minha ento professora de educao fsica que tambm dava aula num
curso de graduao, at brincava comigo dizendo que no iria me aturar na
faculdade, que no ensino fundamental j seria suficiente. Durante a adolescncia,
o descaso com a vivncia desta disciplina no Ensino Mdio da escola onde
estudei, associado ainda desvalorizao da profisso de professor em relao a
outras profisses,

quase me fizeram mudar de opo, mas acabei mesmo

ingressando numa Faculdade de Educao Fsica e concluindo este curso.

Ao me formar em educao fsica um leque incrvel de possibilidades de


trabalho se abriu, e como na poca no sabia muito bem o que eu queria, fui
experimentando: ao longo destes anos interagi com crianas, adolescentes,
adultos e idosos, trabalhando com ginstica de academia, natao, avaliao
fsica, personal training, recreao em hotis e em parques temticos, e finalmente
com educao fsica escolar numa escola pblica.

Cheguei instituio escolar sem saber direito o que eu iria encontrar, mas
com muita vontade de colocar em prtica tudo que havia aprendido na
Universidade. Tentei. Algumas vezes dava certo, outras no. A realidade da rede
pblica de ensino apresentou-se bem diferente daquela que eu havia vivenciado
ou mesmo tinha ouvido falar, o que me fez entender aquela histria de que no d
para dar aulas seguindo receitas prontas, no d mesmo. As pessoas so
diferentes, as comunidades tambm, assim como os valores e as necessidades e,

3
alm disso, preciso ter muita vontade e criatividade para no sucumbir aos vcios
do sistema vigente.

Trabalhando na escola, a primeira necessidade que senti foi a de olhar mais


profundamente para meus alunos. Quem so eles? De onde eles vm? O que eles
querem? Do que eles gostam? O que eles sentem? Eles tm sonhos? Onde e
como eles vivem? Era preciso olhar!

Embora s o fato de olh-los j fosse bem interessante, isso ainda no


esclarecia muita coisa, uma vez que, olhar para o aluno com quem se interage no
uma prtica muito comum na escola. Considerando que o olhar sempre se
origina de um ponto de vista especfico e est contaminado da pessoa que olha,
ento que olhar seria esse que eu daria aos meus alunos?

A busca por este olhar deu origem a este projeto, que se caracteriza pela
visualizao e pela construo de uma educao fsica diferenciada. Minha
perspectiva com este estudo foi a viabilizao de uma disciplina escolar que
privilegiasse o ser humano como um todo e no mais o dividisse em
compartimentos; que contribusse para que o aluno cada vez mais se
aproximasse de si mesmo, estimulando o desenvolvimento da percepo e
da ateno, para que ele no possa ser, inconscientemente, massificado pela
sociedade.

Busquei

construir

uma

educao

fsica

que

trouxesse

conscincia ao aluno, proporcionando-lhe autoconhecimento e trazendo-lhe


autonomia, oferecendo-lhe assim a possibilidade de dirigir sua vida, e no
simplesmente ser comandado, sem nem mesmo ter conscincia de que isso
acontece.

Para isso realizei inicialmente uma reviso bibliogrfica que me forneceu a


sustentao necessria para a formulao desta pratica modificada, buscando em
diversas reas do conhecimento, autores que tratassem e olhassem para o ser
humano em toda sua complexidade e no apenas para uma de suas dimenses.
Esta reviso bibliogrfica, somada a minha experincia pessoal e profissional, me

4
proporcionou dados para a estruturao e realizao da pesquisa de campo na
escola, caracterizada por uma observao participante de carter qualitativo.

Este estudo est dividido em cinco captulos e o olhar o primeiro tema


abordado por esta pesquisa, buscando na cincia, sobretudo na fsica moderna,
seu embasamento terico. Constru no captulo I o olhar que iria dirigir aos alunos,
um olhar que busca ver o ser humano: no s como um corpo fsico que se
move, mas tambm suas emoes, sentimentos, idias, crenas, etc. Sugerindo
uma mudana de paradigma, este primeiro captulo baseia-se na tentativa de olhar
o ser humano na sua totalidade e nas suas relaes, na sua plenitude, olhando
para sua corporeidade.

Corpo/corporeidade o assunto do segundo captulo, no qual busquei


construir um entendimento do que corpo. Esta reflexo me levou ao prximo
momento, pois no bastava olhar o ser humano (e no apenas a sua dimenso
fsica), precisava tambm privilegiar esse ser nas aulas de educao fsica,
fazendo com que as mesmas fossem um espao para a vivncia desta totalidade,
na qual os alunos se experimentassem como seres conscientes, contribuindo
para que se percebessem, vivenciando toda sua corporeidade. A busca foi por
uma educao fsica que deixasse de ver apenas os contedos que ela precisa
ensinar, e comeasse a olhar para o aluno que se constri e que cria em
movimento.

Falar de conscincia me conduziu, no terceiro captulo, escrever sobre a


psicologia de Jung e seus termos, levando-me tambm a escolher uma forma de
trabalho que se adequasse aos meus objetivos e fornecesse uma base para todas
as atividades desenvolvidas. Optei pelo o que no quarto captulo chamo de
conscincia corporal. Mas por que a conscincia corporal?

A escolha por este caminho se deu por minha prpria experincia com
estas atividades como praticante, pois pude observar em mim mesma, as
implicaes deste tipo de trabalho. A conscincia corporal j vinha sendo tema
de interesse para mim h algum tempo e eu tinha curiosidade de saber como esta

5
aconteceria no ambiente escolar, em aulas de educao fsica. Somado a isso,
pude observar que no ambiente escolar ainda ocorria a velha separao entre
corpo e mente, reflexo do pensamento newtoniano-cartesiano, na qual as
disciplinas de sala de aula cuidam da mente e cabe a educao fsica cuidar do
corpo.

Tomando o ser humano em movimento como o elemento mais


caracterstico de estudo da educao fsica, decidi que no poderia haver nada
mais oportuno do que comear por este. Feldenkrais (1988) acredita que agimos
de acordo com nossa auto-imagem, a qual consiste em: movimento, sensao,
sentimento e pensamento. Para ele, o ser para melhorar sua auto-imagem, precisa
primeiro valorizar-se como indivduo e coloca que a ao a principal arma para
promover um auto-aperfeioamento. Segundo este autor, uma auto-imagem
completa envolve plena conscincia de todas as articulaes e da superfcie inteira
do corpo, e que a execuo de uma ao no significa que saibamos o que
estamos fazendo ou como estamos fazendo. Para ele, a conscincia a base
para o autoconhecimento do ser, e lhe fornece meios potenciais de dirigir sua
vida, o que de acordo com o autor, poucos realizam.

Promover o conhecimento e reconhecimento do prprio corpo e ir


alm, trazendo a conscincia para o corpo (por exemplo, para os ossos,
msculos e postura) e assim buscar desenvolver a conscincia do indivduo
(si mesmo) e deste ser com os outros (amigos, escola, bairro, sociedade,
natureza, planeta), ou seja, experenciar o corpo como local de vivncia e
descoberta do todo que a vida!

No captulo V, escrevo sobre o processo desenvolvido na escola,


apontando algumas possibilidades de desenvolvimento da conscincia corporal.
Acredito que busquei despertar o aluno para si mesmo e para o outro, plantando
uma semente em cada indivduo que esteve comigo, e se ela germinar ou no,
ainda no tenho como saber. O que tive oportunidade de observar foi o interesse
dos alunos pela descoberta do prprio corpo e de novas possibilidades de

6
educao fsica, e ainda a chance destes vivenciarem prticas alternativas1, isto ,
diferenciadas daquelas usualmente oferecidas, dentro de um espao que, apesar
dos diversos esforos, encontra-se muitas vezes vazio e carente de possibilidades.

Entenda-se aqui prticas alternativas como quelas diversas das usualmente oferecidas, e no alternativas no
sentido de serem opostas. Pelo contrrio acreditamos que estas prticas so complementares as demais
atividades, e no tem a inteno de neg-las.

CAPTULO I

8
I. SOBRE O OLHAR

Neste primeiro captulo tratarei do olhar, porque acredito que para


desenvolver a conscincia corporal2 na escola e observar como esta acontece
neste ambiente, necessrio tambm, que modifiquemos o olhar que temos
direcionado educao, educao fsica, ao aluno, e a vida. Na escola, de
uma forma especfica, mudar a forma de se relacionar com o aluno e com a
disciplina educao fsica.

A primeira coisa importante que precisamos ter em mente e que quero


deixar claro, que o xito deste projeto depende mais de quem est propondo do
que do mtodo em si. Acredito que muito depende do indivduo e pouco depende
do mtodo: o modo pelo qual o indivduo atua nesse caminho que exprime
verdadeiramente seu ser (JUNG e WILHELM, 1988, p.25, grifo meu). Vou relatar
todo o trabalho que desenvolvi na escola, e at acredito que este possa ser de
grande auxlio a outros profissionais que buscam uma educao fsica
diferenciada, mas antes de qualquer coisa preciso impregn-los daquilo que me
impregnou; faz-los mergulhar no mesmo mar que mergulhei, caso contrrio, este
trabalho ser apenas um relato de um estudo de caso, (...), e acreditem, para mim
bem mais que isto. Berg (1988, p.98) aponta que trata de transformar-se a si
mesmo antes de comear a ensinar e, portanto, antes de aprender.

Durante meu caminho profissional tive a oportunidade de atuar em diversas


reas da educao fsica, e nada despertou tanto meu interesse como o trabalho
com a educao fsica escolar. A escola se apresentou como um grande desafio e
como a possibilidade de fazer algo verdadeiramente significativo para mim e para
meus alunos, o que eu no sentia to fortemente nas outras reas.

Ao longo deste perodo eu havia tomado contato com o trabalho de


conscincia corporal participando das aulas de Vivncias Corporais do Prof. Dr.
2

Entenda-se conscincia corporal como sinnimo de conscincia. Abordarei o tema mais profundamente
no captulo IV.

9
Adilson Nascimento de Jesus na Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, das
aulas de Conscincia Corporal da Prof. Odenise Bellini no Espao de
Conscientizao Corporal Odenise e das aulas de Yoga da Prof. Lorena Hoff no
Espao Shantivanam (todos eles na cidade de Campinas). Estas experincias
aconteceram em razo de uma busca interna, de uma procura por um sentido para
minha existncia e tambm para todas as atividades que eu desenvolvia na minha
vida, incluindo assim a minha prtica profissional. Dentro de tais prticas, o que
mais chamou minha ateno, foi a viso holstica que se tem do ser humano, viso
essa que se apresenta bastante fragmentada na maioria das outras atividades
corporais nas quais o ser humano parece estar dividido em compartimentos.

Nessa busca, e atravs destas prticas, deparei-me comigo mesma atravs


de um outro olhar. Pode parecer estranho, mas isso mesmo: deparei-me comigo
mesma. Pude perceber que aquele ser que raramente eu observava e que
tambm me observava s vezes no espelho era mais, e estava realmente vivo
embora eu no tivesse muita conscincia do real significado de estar viva3 at
ento.

Parece estranho pensar deste modo, mas reflita: quantas vezes por dia a
maioria das pessoas que voc conhece pra para se perceber? Se no estiver
doente e nem sentir nenhuma dor ocasional acredito que o mximo que a maior
parte se permite sentir um cansao ao final do dia, que espera que
provavelmente com o sono desaparea. Mas ser que somos s isso? Uma
mquina que liga o piloto automtico pela manh e desliga na hora de dormir?
Felizmente ainda existem os sonhos...

Posso at estar exagerando, mas um grande nmero de pessoas vive em


funes de suas obrigaes (profissionais, familiares, etc.) e simplesmente no
consegue parar, mesmo que seja por poucos minutos, para se ouvir, sentir ou se
perceber. Parece que grande parte da sociedade perdeu a noo do que
realmente gosta ou quer, e s conhece o que d tempo de conhecer e o que a

Isto , estar presente; estar consciente de si mesmo, dos outros e do espao.

10
comunidade em que se est inserido permite. Imagine ento o que est
acontecendo com as crianas!? O discurso aquele de que ns, adultos e bem
informados, sabemos muito bem o que melhor para as crianas e pronto. Ser
que sabemos?

Escrever sobre esses novos olhares que tenho oferecido educao fsica
escolar, apresentando ainda os primeiros indcios de uma prtica diferenciada,
permite-me compartilhar algumas das minhas experincias, como tambm,
partilhar as minhas dificuldades. Entretanto, falar de conscincia corporal falar de
corpo, de corporeidade e antes ainda, de uma mudana de postura por parte do
professor em relao ao valor da sua atuao profissional e de sua relao
com a vida em si. Assim, convido-os inicialmente a refletir um pouco sobre uma
educao fsica escolar sustentada por um novo paradigma, por um outro olhar,
que se apia num primeiro momento nas idias de Capra, alertando, porm, que
ao escrever sobre uma nova maneira de olhar a vida no estou negando o valor
que o velho paradigma teve na nossa formao, mas buscando ir alm deste.

Paradigmas

O homem no o mundo, o mundo


no o homem, mas um no se
concebe sem o outro
(REZENDE, 1990).

A discusso a respeito de paradigma no nova, mas do meu ponto de


vista ainda se faz necessria. De acordo com Santin (1987, p.18):

O paradigma uma exigncia do prprio modo de ser do


homem. Ningum consegue olhar uma paisagem de nenhum
lugar, ou de todos os lugares. Ela ser sempre visualizada a
partir de um lugar determinado. O paradigma faz parte deste
lugar, ou melhor, ele este lugar situado. E tudo que visto
est sujeito compreenso e interpretao da tica
paradigmtica. O homem olha, percebe e interpreta, situado
sempre em algum lugar.

11
Santin (1987, p.18) acrescenta que a manuteno ou mudana de ordem
vigente estaro sempre vinculadas ao referencial terico contido no paradigma
assumido. Para Migliori (1998), paradigmas so filtros mentais, de acordo com
os quais observamos a realidade e processamos as informaes: so as nossas
maneiras de pensar o mundo, nossos valores, crenas, relacionamentos, nossa
vida enfim. Dessa forma, de acordo com a autora, uma mudana paradigmtica
em ltima anlise uma profunda mudana de vida, mudando nossa forma de
conhecer e de sentir tambm. Para ela o paradigma a mola mestra de cada
poca, a criao do homem para viver o mundo, e, se uma criao humana,
passvel da transformao.

Mudar o paradigma mudar o mundo, mudar nossa forma de ver o


mundo. Para a mesma autora, o paradigma fundamental para que a
comunidade cientfica assegure sua continuidade, pois este apresenta uma
condio de exemplo compartilhado, isto , os membros de uma cultura acabam
vendo as mesmas coisas quando submetidos aos mesmos estmulos (MIGLIORI,
1998, p.18). Assim, so os referenciais do paradigma que norteiam os
pensamentos das pessoas, e fazem isto de forma inconsciente, pois j no
percebemos que nossa compreenso regida por estes e desta forma vrias
coisas que nos parecem lgicas ou bvias podem, na verdade, ser apenas
resultado de um condicionamento paradigmtico. Como exemplo de um
pensamento estabelecido culturalmente, Migliori (1998) cita a considerao do ser
humano dividido em corpo e mente, que um condicionamento, e, que entre
outras coisas, traz como conseqncia o distanciamento entre ao, pensamentos
e sentimentos.

A crise de um paradigma comea quando este no mais satisfaz a


compreenso humana, fazendo surgir assim uma nova postura cientfico-filosfica.
No caso deste estudo, essa nova postura vai implicar numa viso da realidade de
forma integrada, dinmica, complexa e complementar, pois se entre ns e o
mundo est nossa interpretao (nosso mundo interior, ou seja, nossa
percepo e processos mentais, balizados em nossas experincias, sentimentos e

12
conhecimentos), para que ocorram transformaes necessrio que
mudemos alguns pressupostos do nosso pensamento e percepo.

Observando que a forma cartesiana e mecanicista de ver o mundo no


mais me satisfazia, recorri a Capra (1982), que assim como Migliori (1998) e outros
autores4 propem uma viso sistmica do mundo: uma viso diferenciada da
realidade que se baseia na conscincia do estado de interligao e
interdependncia de todos os fenmenos, na qual os sistemas so uma totalidade5
e so dinmicos6. Essa viso parece-me importante para situar melhor o papel da
educao fsica na vida do ser humano e em especial na escola, j que esta
disciplina, mais do que as outras, parece ocupar um espao totalmente
desvinculado do todo escolar, que tambm no sentido como um todo.

A educao, de uma forma geral, tem sido muito criticada por tratar o ser
humano em partes, como um ser com gavetas a serem preenchidas com o
conhecimento que tambm tratado de forma separada e reduzida. Capra (1982),
como fsico, indica essa situao como resultado da forte influncia da fsica nas
demais cincias, demonstrando que a viso mecanicista do mundo, e a diviso
cartesiana entre esprito e matria, influenciaram a biologia, a medicina, a
psicologia, a economia, a poltica e a educao, reduzindo o ser humano as suas
partes, gerando uma viso fragmentada no s do corpo, como de todo universo,
levando-nos ao atual estado geral de crise.

Morais (1993, p.77) considera que a origem deste dualismo ainda mais
antiga (desde a Antiguidade), mas concorda que foi Descartes que acentuou essa
viso e, este autor a define como uma concepo instrumentalista do corpo. De
qualquer maneira, este estado geral de crise que Capra (1982) ressalta, visto
aqui no como um aspecto negativo, mas como um momento de transio, de
questionamento, que levar a uma transformao da realidade.

Boff (1998), Brito (1996), Dethlefsen & Dahlke (1983), Gerber (1988), Santim (1987).
Os sistemas no so vistos isoladamente, pois entendo o todo como diferente da soma das partes.
6
Este conceito ser explicado posteriormente.
5

13
Escrevendo sobre transformao, tambm a Fsica, neste caso a fsica
moderna, a fsica quntica, que vem para mudar os antigos conceitos de tempo,
espao, matria, objeto, causa e efeito, gerando assim, uma mudana
paradigmtica tambm em todas as outras cincias. De acordo com Capra (1982),
as palavras chaves para entender esse novo paradigma so: orgnico, holstico e
ecolgico, com uma viso de universo dinmico, indivisvel e inter-relacionado com
todas as partes, no existindo assim, entre outras coisas, diviso entre corpo e
mente, e entre observador e observado.

Se a fsica moderna que transcende a viso cartesiana e mecanicista do


mundo, para entender melhor as caractersticas deste novo pensamento, preciso
adentrar mais profundamente nesse novo universo. A nova fsica marcada por
Einstein com sua Teoria da Relatividade e o incio da Teoria Quntica e da Teoria
dos Fenmenos Atmicos. De acordo com Capra (1982, p.71), o sculo XX, para
os fsicos, foi marcado por uma srie de desafios em relao a sua capacidade de
entender o universo:

Todas as vezes que fazamos uma pergunta natureza, num


experimento atmico, a natureza respondia com um paradoxo
e, quanto mais eles se esforavam por esclarecer a situao,
mais agudos os paradoxos se tornavam.

A forma de pensamento usual mostrou-se ento, inadequada para


descrever tais fenmenos, percebendo-se que o pensamento baseado nos
conceitos clssicos no servia para explicar os fenmenos atmicos, pois faziam
surgir paradoxos. De acordo com este autor, mesmo depois de concluda a
formulao matemtica da Teoria Quntica, sua estrutura conceitual no foi
facilmente aceita, exatamente porque alterava os conceitos de tempo, espao,
matria, objeto, causa e efeito, conceitos que influenciam nossa forma de ver e
olhar o mundo. Assim, a implicao filosfica da fsica moderna foi esta viso
sistmica, baseada na teoria geral dos sistemas.

14
Capra (1982) escreve sobre a mudana gerada pela fantstica descoberta
de que os tomos no so partculas duras e slidas, mas que consistem em
minsculas partculas (os eltrons) que se movimentam ao redor do ncleo
(prtons e nutrons), e que mesmo os eltrons no se parecem nada com os
objetos slidos da fsica clssica.

Relata o estranhamento causado pelo

comportamento dual de tais unidades subatmicas que ora se comportam como


partculas, ora se comportam como ondas. Neste caso, o paradoxo a ser
compreendido era o fato de como uma coisa poderia ser uma partcula (algo
confinado num pequeno volume) e ao mesmo tempo uma onda (algo que se
espalha numa vasta regio do espao). Tais fsicos perceberam que ao tentar
entender o fenmeno, ainda estavam limitados aos conceitos da fsica clssica,
conceitos estes que no estavam sendo adequados para compreender fenmenos
atmicos.

Um eltron no nem uma partcula nem uma onda diz Capra (1982,
p.73-74), ele no possui propriedades intrnsecas, independentes do meio
ambiente; as propriedades que ele apresenta [...] dependem da situao
experimental, ou seja, do aparelho com que o eltron forado a interagir, isto ,
do que espero ver quando olho para ele. Esse duplo comportamento foi chamado
por Niels Bohr (apud CAPRA, 1982, p.74) de Complementaridade, ou seja, a
imagem da partcula e a imagem da onda so duas descries complementares da
mesma realidade, cada uma delas s parcialmente corretas e com uma gama
limitada de aplicao, entretanto, ambas so necessrias para a descrio total
da realidade. Segundo Capra (1982) foi a resoluo do paradoxo partcula/onda
que gerou a contestao do conceito de materialidade da viso mecanicista, pois
ao nvel subatmico, a matria no existe em lugar e tempo definidos, apenas
mostra tendncias pra existir.

Esse aspecto dual do eltron acabou por influenciar a noo clssica de


objetos slidos, dissolvendo-os ao nvel subatmico em padres ondulatrios de
probabilidade e essas probabilidades, conforme Capra (1982, p.75), no so
probabilidades de coisas, mas sim probabilidades de interconexes ou correlaes
(entre vrios processos de observao e medio), isto , sozinhas so

15
abstraes, s podem ser definidas e observadas na sua interao com outros
sistemas, e conclui:

assim que a fsica moderna revela a unicidade do universo.


Mostra-nos que no podemos decompor o mundo em unidades
nfimas com existncia independente. Quando penetramos na
matria, a natureza no nos mostra quaisquer elementos
bsicos isolados, mas apresenta-se como uma teia complicada
de relaes entre as vrias partes de um todo unificado.

Assim, embora o universo seja um todo unificado que at certo ponto possa
ser dividido em partes, como em objetos feito de molculas e tomos, quando
chegamos ao nvel das partculas, essa separao desaparece, se desfaz:
As partculas subatmicas e, portanto, em ltima instncia,
todas as partes do universo - no podem ser entendidas como
unidades isoladas, mas devem ser definidos atravs das suas
inter-relaes (CAPRA, 1982, p.76).

Se a nvel subatmico no mais podemos separar nem um objeto de outro,


ou um ser de outro, por que ainda h a insistncia em separar num nico indivduo
o que fsico do que mental, emocional ou espiritual? Capra no seu livro mais
recente, Conexes Ocultas (2002, p.82), escreve tambm sobre o estado de
interligao entre todas as coisas, e coloca que:
Quando olhamos para o mundo a nossa volta, percebemos que
no estamos lanados em meio ao caos e a arbitrariedade,
mas que fazemos parte de uma ordem maior, de uma
grandiosa sinfonia da vida. Cada uma das molculas do nosso
corpo, j fez parte de outros corpos vivos ou no e far
parte de outros corpos no futuro. Nesse sentido, nosso corpo
no morrer, mas continuar perpetuamente vivo, pois a vida
continua. No s as molculas da vida que temos em comum
com o restante do mundo vivente, mas tambm os princpios
bsicos da organizao vital. E como tambm a nossa mente
encarnada, nossos conceitos e metforas esto profundamente
inseridos nessa teia da vida, junto com nosso corpo e nosso
crebro. Com efeito, ns fazemos parte do universo e nele
estamos em casa; e a percepo desse pertencer, desse fazer
parte, pode dar um profundo sentido nossa vida.

16
Quando enfatizei a necessidade de buscar um sentido para minha atuao
no mundo, era deste sentido maior a que me referia; um sentido que, ao mesmo
tempo em que pudesse preencher o espao vazio em mim, tambm pudesse
fornecer direes para meus prximos passos. Na minha opinio, o ponto
interessante que resulta deste novo pensamento o de que o observador
no apenas imprescindvel para que as propriedades dos fenmenos
atmicos sejam observadas, mas tambm para que essas ocorram, ou seja, a
maneira como observo determina tambm as propriedades, como por
exemplo, se partcula ou onda, pois: [...] o eltron no possui propriedades
objetivas independentes da minha mente (CAPRA, 1982, p.81).

Este conhecimento permite-me afirmar que no h diviso entre mente


e matria, entre o observado e o observador, desmoronando a idia de
cincia isenta de valores, na qual ento os resultados cientficos passam a
serem condicionados tambm pela estrutura mental. O observador altera o
observado e vice-versa, sendo assim, nossa interveno est muito alm do
que a gente imagina, como tambm nossa relao com o mundo e com o
universo, fazendo-nos ponderar que nossa simples mudana de olhar, como
professores, pode acarretar mudanas significativas no s no nosso aluno,
como em nossa sociedade.

Energia

Busquei, at ento, demonstrar um pouco do que expus inicialmente sobre


a idia da vida como algo orgnico e holstico, isto , da vida como uma rede de
relaes interligadas (organizadas entre si) e interdependentes (cada parte contm
o todo e s existe em funo deste todo). Somado a isso, escrevi tambm que tais
sistemas alm de formarem essa totalidade, so dinmicos, e tentarei neste
momento esclarecer melhor esta questo.

17
Foi observado no mundo subatmico que a matria nunca est imvel, mas
que est sempre se agitando. O carter dinmico da matria conseqncia deste
comportamento de onda dos fenmenos atmicos:
Na medida em que as coisas podem ser descritas como sendo
feitas de componentes menores molculas, tomos e
partculas esses componentes encontram-se em um estado
de contnuo movimento. Macroscopicamente, os objetos
materiais que nos cercam podem parecer passivos e inertes;
porm, quando ampliamos um pedao morto de pedra ou
metal, podemos ver que nele h grande atividade (CAPRA,
1982, p.83).

Se tudo que existe formado por tomos, que agrupados formam as


molculas, conclumos que estas no so inertes, mas vibram e, conforme Capra,
(1982) vibram em funo da sua temperatura e em harmonia com as vibraes
trmicas do seu meio ambiente. Os eltrons ligam-se aos seus ncleos por foras
eltricas (que tentam mant-los unidos) e no ncleo os prtons e nutrons so
comprimidos por foras nucleares (conhecida como fora forte) at constiturem
um volume mnimo e assim movem-se em velocidades altssimas (prximo
velocidade da luz). Portanto, podemos dizer, que no h matria inerte ou passiva,
que no existem estruturas estticas, e que a estabilidade da natureza provm de
um equilbrio que dinmico.

Outro ponto interessante a ser destacado sobre a velocidade


desenvolvida por estes ncleos atmicos, pois se eles atingem uma velocidade
prxima velocidade da luz, de acordo com Capra (1982) s podemos tentar
entend-los pela Teoria da Relatividade de Einstein, teoria que embora
matematicamente bem comprovada, encontra entraves na nossa linguagem para a
compreenso, uma vez que ainda tentamos entend-la em funo das noes
convencionais da realidade, que so limitadas por nossa experincia comum do
mundo fsico.

18
Para entender tal princpio, necessrio tambm tentar ampliar nossos
conceitos. Capra (1982) considera que a maior contribuio da teoria da
relatividade de Einstein foi a equao:

E=mc

Segundo o autor, tal equao levou-nos a compreenso de que a massa


nada mais do que uma forma de energia (onde E=energia, m=massa, e
c=velocidade da luz). Na fsica moderna, a massa deixou de estar associada a
uma substncia material, elas so vistas como feixes de energia (CAPRA, 1982,
p.85), e assim, podemos nos arriscar dizendo que se o tomo uma partcula e
esta no feita puramente de substncia material, o que observamos na verdade
so modelos dinmicos, que Capra (1982, p.86) chamou de a contnua dana da
energia:
Na fsica moderna, a imagem do universo como mquina foi
transcendida por uma viso dele como um todo dinmico
indivisvel, cujas partes so essencialmente inter-relacionados
e s podem ser entendidas como modelos de um processo
csmico. No nvel subatmico, as inter-relaes e interaes
entre as partes, so mais fundamentais do que as prprias
partes. H movimento, mas no existem, em ltima anlise,
objetos moventes, h atividade, mas no existem atores; no
h danarino, somente a dana.

Sem perder de vista tudo que j vimos, direcionaremos agora nosso olhar
para o indivduo, para o ser humano. Se o ser composto de molculas, que por
sua vez so compostas de tomos, podemos nos arriscar a dizer que o ser
humano como matria tambm uma forma de energia:
Como seres humanos no somos entidades newtonianas
isoladas e insignificantes; pelo contrrio, cada um de ns
tambm um microcosmo que reflete e contm o macrocosmo
(BRITO, 1996, p.96).

O ser humano assim como todo universo apresenta apenas uma aparente
materialidade. A fsica quntica permite, portanto, uma ampliao da idia de

19
corpo, ampliao essa que influenciar toda a nossa maneira de olhar o
mundo, assim como nossa atuao na escola.

Para explicar um pouco melhor o que vem a ser energia e toda esta relao
de interdependncia, e ainda, como lidar com este conhecimento no dia a dia,
precisamos refletir a respeito de outros dois conceitos: fora e campo. Na fsica
clssica encontramos dois tipos de fora: fora de contato (toque), e fora de
campo (gravidade, eltrica, forte e fraca). Na fsica moderna, s existe a fora de
campo, porque no h contato em escala microscpica. chamada de fora a
interao entre dois corpos, e campo o nome dado para uma modificao
causada no espao, podendo este campo ser eltrico ou gravitacional. No caso do
campo eltrico, carga interage com carga apenas se a carga do campo for positiva
ou negativa, se for neutra no h interao eltrica, s h interao gravitacional.

A definio do termo energia no muito simples, e de acordo com Brito


(1996, p.225) at problemtica do ponto de vista cientfico, pois para a cincia
moderna a energia no uma substncia, mas uma medida de atividade, de
padres dinmicos. Poderamos dizer ainda que energia pode ser definida como a
maneira como a fora atua, isto , como a sua capacidade de interao com o
meio. Recorrendo a Ferreira (1988, p.247) encontramos a definio de energia
como maneira como se exerce uma fora, ou ainda, propriedade de um sistema
que lhe permite realizar trabalho.

De acordo com esta definio, a energia

[...] pode ter vrias formas (calorfica, cintica, eltrica,


eletromagntica, mecnica, potencial, qumica, radiante),
transformveis umas nas outras, e cada uma capaz de
provocar fenmenos bem determinados e caractersticos nos
sistemas fsicos. Em todas as transformaes de energia h
completa conservao dela, i. e., a energia no pode ser criada,
mas apenas transformada (primeiro princpio da termodinmica)
[...].

20
Acrescenta tambm que a massa de um corpo pode transformar-se em
energia, e a energia sob uma forma radiante pode transformar-se em um
corpsculo com massa (FERREIRA, 1988, p. 247). Alm disso, outro fator a ser
considerado, e que dificulta o entendimento comum sobre o que energia, o
caso de vrias linhas de estudo falarem de diferentes formas de energia existentes
no homem, e designarem diferentes nomes a estas formas de energia, como: chi
(na Acupuntura), prana (no Yoga), orgone (Reich), libido (Freud), energia psquica
(Jung), etc.

No optarei aqui por um nome ou por uma forma para energia como fazem
estas linhas de estudo. Pretendo apenas demonstrar a fragilidade do conceito de
materialidade do nosso corpo, e ainda enfatizar a relao deste corpo com o
todo. Brennan (1987, p.44), como fsica, fala do campo de energia que existe em
torno de cada um, e de acordo com a autora, tudo tem um campo, e tudo est
ligado por este campo. Cada carga (positiva ou negativa) cria uma perturbao
ou uma condio no espao a sua volta, de modo que a outra carga, quando
presente sente a sua fora. Ela define o universo como campos de foras que
interagem uns com os outros, onde, por exemplo, o pensamento influncia o
campo, que influncia o corpo e, portanto, a sade.

Gerber (1988, p.33; p.36), como mdico, acredita que o homem formado
por complexos sistemas biolgicos em interao dinmica com uma srie de
campos interpenetrantes de energia vital [...], pois para ele o ser energia,
baseando-se na idia de que o arranjo molecular do corpo fsico na verdade
uma complexa rede de campos de energia entrelaados. Este autor afirma que
atravs da frmula E=mc, Einstein provou que matria e energia so duas
manifestaes diferentes de uma mesma substncia universal, e acrescenta
dizendo que a matria um padro de interferncia de energia: a matria do
assim chamado universo fsico meramente matria com uma determinada
densidade ou freqncia mais baixa (GERBER, 1988, p.50).

Para Brennan (1987, p.45) matria e energia so intercambiveis: a massa


nada mais que uma forma de energia. A matria simplesmente a energia

21
desacelerada ou cristalizada. Nossos corpos so energia. Dessa forma, traz a
idia de que a matria completamente mutvel: todas as partculas podem ser
transmutadas em outras partculas (BRENNAN, 1987, p.47), pois so criadas a
partir de energia, dissolvendo ento a idia do dualismo num todo, no qual tudo
composto de energia (unidade).

Inwishin (apud BRITO, 1996, p. 183) afirma que cada organismo vivo um
sistema que est irradiando energia e criando um campo ao seu redor. Brito
(1996, p. 165) escreve que a idia de corpo fsico como padres de energia ainda
no est muito compreendida, mas apia-se no pensamento quntico e na viso
transpessoal7 e holstica. Fala da necessidade de se trazer:

Outros entendimentos dos seres humanos a partir de uma


perspectiva segundo a qual, eles so vistos como campos de
energia que se interpenetram e se influenciam
reciprocamente, proporcionando assim outras possibilidades
para a reformulao da prtica pedaggica (grifo meu).

Brito (1996, p. 194) acredita ainda que a expanso desta viso expande
tambm o mundo manifesto:

As portas da percepo existem: resta optar por qual entrar.


Afinal a condio que hoje se apresenta que o corpo fsico
que pode ser visto ou tocado, uma cristalizao da
entidade quantitativa energtica (grifo meu).

Dessa forma, segundo os autores consultados, o corpo humano feito de


um campo ou corpo de energia que vibra, e portanto, os campos magnticos das
mquinas, da terra, da lua, do sol, os pensamentos e emoes individuais e
coletivos, acabam por influenciar os campos de fora dos corpos: o corpo
bioenergtico

que,

segundo

se

supe,

todos

possuem,

reage

ao

pensamento, emoo, ao som, a luz, a cor, aos campos magnticos, a

De acordo com SALDANHA (1999, p. 34), viso de um todo integrado e em harmonia, [...] onde tudo
energia, formando uma rede de inter-relaes de todos os sistemas existentes no Universo.

22
qualquer mudana sutil no meio [...] (BRITO, 1996, p.226, grifo meu), e no
apenas a influncia de aes fsicas concretas.

Se para tais autores o corpo um campo de energia que interage com tudo
e todos, ento, porque percebemo-nos separados? Novamente retomamos a
questo dos paradigmas e a forma de se olhar para o mundo, e cito Jung que nos
alerta, escrevendo que a conscincia ocidental no a nica forma existente de
conscincia: ela condicionada histrica e geograficamente, e s representa uma
parcela da humanidade (JUNG e WILHELM, 1988, p.68). Para Brennan (1987,
p.49) somos produtos de nossa herana cientfica ocidental (modo de pensar,
modelos cientficos, etc); e assim,

mudanas no meio cientfico ocasionam

mudanas tambm nas nossas autodefinies: s podemos descrever nossa


experincia como um fenmeno que, ao mesmo tempo, observamos e criamos, e
mais cada observao cria um efeito no modelo observado.

Como mencionei no incio desta discusso, nossa compreenso do


mundo, nossa percepo e pensamentos (nosso filtro mental) so resultados
de um condicionamento paradigmtico, neste caso, fruto da viso cartesiana
e mecanicista da vida, e se quisermos mudar essa percepo, precisamos
primeiro ampliar nossa forma de pensar, ver e olhar o universo. Se
pretendemos mudar nossa viso de ser humano, renunciando ao corpo
mecnico, esquadrinhado e alinhado pela lgica formal (corpo este que deve
ser preparado e fabricado para o melhor desempenho), substituindo-o por
um corpo misterioso, espiritual, cultural e sensvel, pode-se dizer que, em
relao Educao Fsica, torna-se necessrio como ocorreu na fsica, o
abandono das dicotomias tradicionais do pensamento dualista entre corpo e
esprito, corpo e mente, corpo sensvel e inteligvel (BRITO, 1996, p.88, grifo
meu).

Na opinio de Boff (1998, p.33) temos que mudar nossa forma de pensar,
sentir, avaliar e agir, deixando para trs o velho paradigma que v tanto a natureza
como a mulher, como coisas a serem submetidas ao poder do homem, viso que

23
trouxe a perda do sentido de unicidade de toda a vida, acarretando uma verdadeira
lobotomia na mente humana:
O ser humano, na sua aventura evolucionria, foi se afastando
lentamente de sua casa comum, a Terra. Foi quebrando o lao
de coexistncia com os demais seres, seus companheiros na
eco-evoluo. Perdeu a memria sagrada da unicidade da vida
nas suas incontveis manifestaes. Esqueceu a teia de
interdependncia de todos os seres, de sua comunho com os
vivos e da solidariedade entre todos. Colocou-se num pedestal.
Pretendeu, a partir de uma posio de poder, submeter todas
as espcies e todos os elementos da natureza. Tal atitude
introduziu a quebra da re-ligao de todos com todos. Eis o
pecado de origem de nossa crise civilizacional que est
chegando nos dias de hoje ao seu paroxismo.

Para Boff (1998, p.36), a soluo para mudarmos, nos abrirmos para a
experincia do anima, do feminino, que a capacidade de captar a totalidade, a
inteireza, o mundo interior, a espiritualidade, de:
[...] pensarmos por intermdio do corpo, de apreendermos na
nossa intimidade, as ressonncias do mundo exterior em
termos de smbolos e arqutipos, de darmos espao a ternura
e ao cuidado, de abrir-nos ao sentimento [...].

Boff acredita que, por vivermos, at agora, numa sociedade patriarcal e


masculina, ser esta dimenso do feminino que imaginar a civilizao da religao8. Concordo com o autor sobre a necessidade de valorizarmos este lado
feminino, que at ento estava esquecido na nossa sociedade, mas precisamos
tomar cuidado para no inverter os plos e novamente reforar uma dicotomia. Se
quisermos atingir a unidade, no podemos negar nenhuma destas esferas.

Entretanto, pensar o universo como um todo, como uma unidade, no


uma tarefa muito simples para ns ocidentais, acostumados com a viso dualista
das coisas. Talvez seja mais fcil tentar entender o conceito de unidade, partindo
do conceito de polaridade.
8

Boff (1998, p.36), fala da re-ligao como um re-ligamento do ser humano a sua Fonte originante, no qual tal
palavra provm de re-ligio, mas sem ser monoplio das religies, e sim como um religar da pessoa a seu
centro, ao sagrado. Jung fala da ligao do profano ao sagrado, como tambm a ligao do consciente ao
inconsciente.

24
Polaridade

Boff (1998, p.18) acredita que o ser humano se constri com e atravs da
contradio entre caos e cosmos, assim como todo universo. o que ele chama
de incluso dos contrrios, lei da complementaridade ou ainda jogo da
interdependncia, no qual um precisa do outro, vive com o outro, atravs do outro
e para o outro, se complementando: Ningum apenas existe. Todos inter-existem
e co-existem, e mais:
a teia de relaes pelas quais tudo tem a ver com tudo em
todos os momentos e em todas as circunstncias. o
funcionamento articulado de sistemas e subsistemas que tudo
e a todos englobam. Numa palavra a viso holstica e
hologrfica.

O mundo da polaridade tambm conhecido como mundo das divises:


dentro/fora, homem/mulher, bom/mau, certo/errado, dia/noite, esquerda/direita, etc.
aquele universo que classificado, dividido em pares de opostos, no qual fomos
educados para acreditar que um plo exclui o outro, dividindo a realidade e nos
obrigando a escolher entre uma coisa e outra. Dethlefsen e Dahlke (1983, p.21)
colocam que ao dizer eu, a pessoa se separa de tudo aquilo que percebe como
no-eu, como tu, e, ao dar este passo, torna-se prisioneira da polaridade,
prendendo-se ao mundo das oposies. Kupfer (2004) escreve que embora o euego (centro da conscincia) seja a interface que nos ajuda a agir no mundo, a
identificao total com este, acaba gerando uma percepo errnea de que somos
entidades isoladas, separadas da existncia e da criao.

A excluso de um dos lados refora a no totalidade, a polaridade enfim,


mas por trs deste mundo polarizado, existir sempre a unidade (opostos
indiferenciados). O problema que podemos escrever sobre a unidade de tudo,
mas no conseguimos imagin-la, apenas senti-la, por exemplo, atravs de
tcnicas de meditao.

25
No entanto, apesar da polaridade dificultar a viso do todo, importante
perceber que esta viso se faz necessria, porque de acordo com os autores
acima [...] no possvel conhecimento sem a polaridade, sem a diviso entre
sujeito e objeto. Na unidade no h conhecimento, s h ser (DETHLEFSEN &
DAHLKE, 1983, p.22). Dessa forma, no o mundo que polarizado e sim a
nossa conscincia deste. Estes autores acrescentam que um plo depende do
outro para existir (seu oposto polar), e assim por trs da polaridade, existe sempre
a unidade:
A polaridade como uma porta que num dos lados est escrito
entrada, e no outro, sada. Continua sendo a mesma porta,
mas, dependendo do lado pelo qual nos aproximamos dela,
vemos apenas um dos seus aspectos (DETHLEFSEN &
DAHLKE, 1983, p.25).

Ento, pode-se dizer que a polaridade a diviso, feita pela conscincia


humana, da unidade em plos opostos que se completam mutuamente, sendo que
cada um condio bsica para a existncia do outro, e a vantagem dessa diviso
a capacidade de reconhecimento de todas as coisas e a desvantagem que ela
nos impede de ver o todo, impondo-nos o fenmeno do ritmo, tempo e espao.

Para quem est entrando em contato pela primeira vez com este conceito,
posso demonstrar um pouco mais a necessidade da polaridade e, ao mesmo
tempo seu carter de unidade, por exemplo, quando me refiro ao fenmeno da luz:
no h a conscincia da luz sem a sombra, se s houvesse luz, a claridade nos
cegaria e no seramos capazes de distinguir/ver todas as coisas; por outro lado
s h sombra porque h luz e vice-versa. Outro exemplo o da beleza: s
reconhecemos o que belo porque h algo que definimos como feio, identificamos
o bom porque definimos algo como mau. Posso dar vrios exemplos como estes
nos quais um plo s existe porque o outro tambm existe, e, portanto, no so
apenas dependentes, mas sim imprescindveis para a existncia mtua.

A polaridade gera, porm, essa viso dual, o que acarreta sempre duas
possibilidades, e acaba nos colocando na posio de tomar decises, no

26
havendo como evitar este fato9. Acredito ento que essa noo de polaridade e
unidade imprescindvel na vida, como tambm na escola, pois estamos diante de
situaes de escolha todos os dias.

Assim perante situaes decisivas, antes mesmo de estabelecermos


critrios de julgamento10, importante ter estas idias claras. Dethlefsen e Dahlke
(1983) sugerem, numa situao de deciso, o uso da percepo intuitiva,
percepo esta que no me parece muito privilegiada pela escola ou praticada
pelos alunos. Estes autores afirmam tambm que toda e qualquer avaliao
subjetiva e necessita de um ponto referencial, pois parte da perspectiva de
quem v a partir de um ponto de vista especfico. Dessa maneira, demonstram
a necessidade de saber aceitar e assim, levar o conhecimento para a escola, de
que todas as alternativas e possibilidades so certas e erradas, pois fazem parte
da unidade e tem o direito de existir, pois sem elas a totalidade no seria um todo:
quem combate qualquer um dos plos deste universo, luta contra o todo, pois
cada parte contm o todo (DETHLEFSEN & DAHLKE, 1983, p.37). Essa idia
busca conscientizar-nos de que no h nada a modificar ou melhorar, a no
ser o prprio modo de ver as coisas.

Vale lembrar ainda, que embora as coisas j existam no mundo, passam a


existir para mim apenas quando me conscientizo destas: a sabedoria, a perfeio
e a conscincia significam a habilidade de ver e de reconhecer a totalidade da
vida, com toda sua validade e equilbrio (DETHLEFSEN & DAHLKE, 1983, p.38).
Dessa maneira, essa nova perspectiva, implica ver o plo oposto cada vez que
observo determinado plo, evitando assim, a unilateralidade, pois como j
discutido anteriormente, o fato de observar modifica a qualidade do que est sendo
observado: o mais elevado objetivo dos homens [...] est na capacidade de poder
observar tudo e de poder conhecer que bom do jeito que est (DETHLEFSEN &
DAHLKE, 1983, p.53).

Isto porque deixar de escolher, j uma opo, e no decidir j uma deciso!


importante lembrar que o sistema de valores construdo no ambiente social e cultural, e passa tambm
pela avaliao individual, de maneira que no existe um nico sistema para todos.

10

27
No existe imperfeio, o olhar que imperfeito, e o conhecimento deste
fato, nos possibilita dissolver com os preconceitos, to presentes ainda na escola.
De posse destas informaes, cabe-nos a tentativa de sermos imparciais,
assumindo um ponto central de observao entre as polaridades, pois ainda de
acordo com os autores:
A lei mais interior de cada uma das pessoas a obrigao de
descobrir o seu verdadeiro centro, o seu si mesmo, e de
conscientiz-lo, ou seja, tornar-se uno com tudo que existe
(DETHLEFSEN & DAHLKE, 1983, p.55).

Estas idias inicialmente podem parecer estranhas e difceis de serem


assimiladas, mas toda esta conscincia permite-nos lidar melhor com a
heterogeneidade na escola, olhando para esta sem pr-conceitos, sem rotulaes
e sem discriminaes, inserindo tambm nossos alunos no universo deste novo
olhar. Sobre essas novas descobertas da fsica, Brito (1996, p.104) escreve: uma
nova gerao ir crescer acostumada ao pensamento hologrfico11 e para lhes
facilitar o caminho Pribam (apud. BRITO, 1996, p. 104) coloca que:
[...] necessrio que as crianas se familiarizem com os
paradoxos desde o incio da sua formao escolar, j que a
convivncia com as contradies torna-se uma imposio da
evoluo do saber humano.

Brito (1996) acredita que o resgate da conscincia de inteireza visa a um


novo tipo de educador, de aluno e um novo tipo de sociedade:
Na abordagem holstica, a experincia interior, de cunho
transpessoal, vista fundamentalmente para o aprimoramento
do indivduo. Nessa dimenso so utilizadas prticas de
explorao do eu intuitivo, e no se colocam barreiras
explicitao e discusso dos sentimentos, ou seja, o aluno
estimulado a relatar e discutir suas experincias interiores e a
aprender atravs dela (BRITO, 1996, p.142).

11

De acordo com Brito o conceito de holograma sustenta que cada pedao representa exatamente o todo e pode
ser utilizado para construir o holograma inteiro, assim no pensamento hologrfico, cada parte existente deixa de
ser apenas um fragmento do todo, mas passa a refletir e conter este todo.

28
De acordo com esta autora procura-se uma educao que d mais nfase
ao processo de ensinar do que ao contedo, j que o conhecimento muda a cada
dia nesta era de rpido progresso cientfico (BRITO, 1996, p.142). Visualiza uma
educao fsica que enquanto ao educativa reconhea
[...] em cada pessoa um construtor de idias, um ser humano
que cria utopias, que sonha, que inventa, que constri mundos
e no se limita a quadros mentais ideolgicos [...] Reconhea o
movimento como fonte de expresso, inveno e criao da
prpria existncia (BRITO, 1996, p.149).

Quando mudo a minha maneira de olhar o mundo, mudo tambm a maneira


como explico a realidade, os conceitos, os valores, as atitudes, etc., e neste
ponto que a educao assume seu papel. Almejo construir assim, uma prtica
permeada por estes preceitos; uma pedagogia que consiga ativar essa conscincia
de inteireza. Destaco aqui a importncia da transdisciplinariedade12, como opo
para se trabalhar com uma viso holstica, porque mais difcil querer trabalhar o
humano, separando-o em partes isoladas. Para mim o reconhecimento da
interdependncia das partes deve estar profundamente presente e precisa ser uma
atitude da escola de uma forma global.

Dessa forma, concordo com Brito (1996, p.140) quando afirma que tornase necessrio um processo de educao que cuide tambm do cultivo da
sensibilidade, da inteligncia, e no apenas da tcnica. Acredito numa educao
fsica que faa mais perguntas do que respostas, que abandone as certezas e
trabalhe com os paradoxos, que incentive o aluno a buscar, a imaginar, a criar
solues, a arriscar, que demonstre a ele o mundo de possibilidades em que ele
vive.

A autora acima trata do aprender a aprender e esclarece que isto implica


em aprender a ver as relaes entre todas as coisas, sabendo que cada coisa
s faz sentido quando interagindo com o todo, e que a relao mais
importante do que a coisa em si (mesmo porque a coisa em si no existe, precisa
12

Entenda-se transdisciplinariedade como a abordagem de um mesmo tema por todas as disciplinas do


currculo escolar.

29
de que pelo menos eu a perceba para que ela passe a existir para mim): as coisas
passam a ter um sentido quando contextualizadas, o que inclui aprender a ver a
relao entre essas coisas (BRITO, 1996, p.186).

Uma viso holstica acaba por dar arte tanta importncia na formao do
aluno, por exemplo, quanto ao conhecimento cientfico, nem mais nem menos. De
qualquer maneira, preciso ter claro que essa forma de perceber o mundo que
proponho, apenas uma dentre as vrias possveis, embasada no sentimento de
que a descoberta da Fsica Quntica:
[...] abre caminhos para um repensar das questes materiais e
imateriais, pois no nvel dos tomos a paisagem no mais
feita de objetos slidos movendo-se um volta do outro
seguindo passos imprevisveis. H sim, enormes espaos
vazios entre eles. Isso verdade tanto para os tomos de um
pedao de madeira, de ar, quanto para todos os tomos
slidos das clulas (BRITO, 1996, p.179).

Brito (1996) acredita que estamos muito presos aos cinco sentidos13, mas
que se olharmos um homem e uma pedra pelos olhos da microfsica, veremos que
as fronteiras entre ambos desaparecem, pois ambos deixam de ser entidades
isoladas. Assim a autora escreve sobre a necessidade de vermos o que no
existe, e reclama da falta de teorias integrativas, em que, num contexto
experimental, se tornaria consciente da interdependncia de todas as coisas,
colocando como essencial, que o professor de Educao Fsica seja
consciente da atuao do ser em diferentes nveis e de sua interao com as
energias universais da natureza, para que possa repensar e refletir sobre sua
prtica pedaggica atual e futura.

Para transformar o mundo preciso transformar as pessoas. Se atualmente


uma das maiores ameaas sobrevivncia do ser humano e do planeta o
prprio ser humano, na mudana deste ser que necessrio investir e na sua
conscientizao que considero ser adequado direcionar meus esforos, fazendo-o
perceber quem ele , ajudando-o nesta descoberta de si, entendendo qual a
13

Atualmente, acredito que nem mesmo os cinco sentidos estamos sendo capazes de utilizar de forma intensa,
mas retomaremos esta discusso no captulo IV.

30
influncia de suas aes, da sua responsabilidade, do seu grau de ligao com o
todo, e no apenas combatendo os prejuzos j instaurados por aes passadas.
Parece ser preciso trazer conscincia vida.

31

CAPTULO II

32
II. SOBRE CORPO/CORPOREIDADE

De acordo com Santin (1987), corporeidade a vivncia do corpo nas


dimenses: fsica, espiritual, cultural, social, ideolgica, poltica e econmica; na
qual o entendimento do corpo se d a partir de elementos internos, vivenciais e
espirituais. Embora essas dimenses sejam inseparveis14, pensar numa
educao fsica escolar como um espao propcio para a vivncia da
corporeidade, privilegiar sistematicamente nestas aulas a vivncia de todas
essas esferas, num trabalho que privilegie todas essas dimenses, ou seja,
que se dirija ao humano.

Para Olivier (1995, p.46, grifo meu),


O que marca o ser humano so as relaes dialticas entre
esse corpo, essa alma e o mundo no qual se manifestam,
relaes que transformam o corpo humano, numa
corporeidade, ou seja, numa unidade expressiva da
existncia.

Quando escrevo sobre o corpo, no me refiro apenas ao corpo


anatmico, ao fsico, mas ele nas suas relaes e dimenses. Para mim,
viver a corporeidade nas aulas de educao fsica viver o fsico, o mental, o
emocional, o energtico, o social, o cultural, o espiritual; ainda olhar para
essa corporeidade e proporcionar aulas em que realmente a experimentemos:
Essncia e existncia mesclam-se na corporeidade posto que SOU um ser que
se APROPRIA de um mundo (OLIVIER, 1995, p.51). A mesma autora acrescenta:
A corporeidade implica, portanto, na insero de um corpo
humano em um mundo significativo, na relao dialtica do
corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com
objetos de seu mundo (OLIVIER, 1995, p.52).

Segundo Olivier (1995) o conceito de corporeidade situa o ser humano


como um corpo no mundo, como uma totalidade que age movida por intenes.
14

So classificadas assim, apenas como uma maneira de visualizarmos melhor as diversas esferas do corpo.

33
Afirma que o paradigma da corporeidade que rompe com o cartesianismo,
porque rompe com a distino entre essncia e existncia, entre razo e
sentimento e exprimi: O crebro no o rgo da inteligncia, mas o corpo todo
inteligente; nem o corao a sede dos sentimentos, pois o corpo inteiro
sensvel (OLIVIER, 1995, p.57).

Santin (1987, p. 26) acredita que o ser corporeidade, isto , movimento,


gesto, expressividade, presena:
O homem movimento, o movimento que se torna gesto, o
gesto que fala, que instaura a presena expressiva,
comunicativa e criadora. Aqui, justamente neste espao, est a
Educao Fsica. Ela tem que ser gesto, o gesto que se faz,
que fala. No o exerccio ou movimento mecnico, vazio,
ritualstico. O gesto falante o movimento que no se repete,
mas que se refaz, refeito dez, cem vezes, tem sempre o
sabor e a dimenso de ser inventado, feito pela primeira vez. A
repetio criativa no cansa, no esgota o gesto, pois no
repetio, mas criao. Assim ele sempre movimento novo,
diferente, original. Ele arte.

Incorporando esta viso percebo finalmente uma educao voltada para o


ser humano, e no um simples treinamento que privilegia apenas o aspecto fsico,
sem considerar as implicaes destas aes em todo ser. Santin (1987, p.50)
afirma tambm:
O princpio do uso do corpo deve ser substitudo pela idia
de ser corpo, isto , de viver o corpo, de sentir-se corpo
[...] A corporeidade [...] deve estar includa na
compreenso da conscincia e do eu. O eu ou a
conscincia so corporeidade (grifo meu).

Este autor alerta para o fato de at ento, o ser humano no se


compreender como corpo e sim como possuidor de um corpo, e ainda, que sob o
aspecto da antropologia, o ser humano pode ser tanto considerado como um ser
dual ou ainda como uma totalidade (que age como um todo), sendo que essas
vises (o olhar que assumimos) embasam a prtica da educao fsica seja ela
qual for. Vayer (1989) embora assuma uma abordagem existencial, na qual o

34
corpo no smbolo, objeto ou instrumento, mas presena no mundo, relata
diferentes abordagens15 e aponta como denominador comum de todas elas, a
dimenso corporal do ser, isto , a organizao do eu pela criana atravs do
corpo: o eu corporal. De acordo com o autor em todos os casos, o corpo, a
atividade corporal, constituem a referncia permanente (VAYER, 1989, P.16).

Entretanto para assumir que somos corpo, acredito ser preciso definir
melhor o que penso que viria a ser corpo, at para que no ocorram mal
entendidos, considerando que a palavra corpo no tem um sentido nico, e quem
ouve pode atribuir um sentido diferente de quem fala. Sobre o corpo, Olivier (1995,
p.52) escreve:
[...] torna-se o espao expressivo por excelncia, demarca o
incio e o fim de toda ao criadora, o incio e o fim de nossa
condio humana. Mas ele, enquanto corporeidade, e
enquanto corpo vivenciado, no o incio e nem o fim: ele
sempre o meio, no qual e atravs do qual o processo de vida
se perpetua.

A autora aponta ainda:


O homem que considera ter um corpo, considera que pode
dispor dele como bem lhe aprouver, alien-lo de si mesmo,
vend-lo como fora de trabalho, priv-lo de prazeres para que
sua alma imortal possa se salvar. Tal controle narcseo dos
ritmos corporais conduz ao stress e a desintegrao: horas
excessivas de trabalho, compensadas com aulas de
relaxamento em academias de ginstica, enquadramento do
corpo no padro esttico vigente; sedentarismo, atividade fsica
de fim de semana, dietas; cirurgias plsticas. O indivduo que
tem um corpo no consciente dele, como tambm no pode
ser consciente de um objeto a relao que se estabelece
de posse e no de conhecimento ntimo. Ter um corpo
pretender que ele se cale e se submeta ao domnio daquele
que o possui. Porm, o homem que se nos encontra
domnios do corpo, sua condio corporal e ele s se
comunica com os outros porque tem um corpo que se
expressa. Em outras palavras, existe uma entidade
complexa, mas indivisvel o homem que apenas pode se
expressar atravs de seu corpo e que s pode faz-lo de forma
contextualizada, como um ser no mundo. o corpo que atrai o

15

Como por exemplo, a abordagem psicanaltica, a global e psicobiolgica, a analtica e psicogentica e o


mtodo descritivo (VAYER, 1989, p.12-14).

35
olhar do outro e atrado para ele; o pensamento, a emoo, a
dor, o prazer tudo encontra no corpo sua origem e sua
manifestao (OLIVIER, 1995, p. 47, grifo meu).

Portanto no existe ser humano sem corpo. O corpo nossa condio de


humanidade, de existncia, no h motivos para nos separarmos dele. Lowen
(1982, p.59) diz que apesar de falarmos em alienao como um distanciamento
que o ser humano vive tanto da natureza quanto dos demais seres, a base desse
problema o distanciamento que a pessoa vive de seu prprio corpo, isto , de si
mesmo.

Para Dethlefsen e Dahlke (1983), o corpo o mbito de conscientizao da


conscincia, o espelho da alma. Antunes (1997) considera o corpo como forma
de concretizao de nossa existncia e de nossa passagem por este mundo, seja
atravs de aes simples ou mais complexas. Para Jesus (1992, p.15)

[...] o corpo, meu corpo, minha experincia imediata de


mundo, minha primeira e permanente vivncia do que sou, do
que fui, e do que poderei ser. minha possibilidade de
desenvolver minha humanidade.

Para ele, seria o corpo, tambm:


Um lugar sagrado por excelncia, cuja, talvez, a maior
excelncia seja sua possibilidade de conscincia, porque o ato
de dar a luz a si mesmo, pelo desdobramento de sua
conscincia, faz com que, neste ato de criao, o indivduo se
assemelhe Deus (JESUS, 1992, p.30).

Para Souza (1992, p.52) o corpo tambm significa nossa existncia, e


corporeidade a forma de manifestao de ser corpo, um atributo do corpo.
A histria do homem feita pelo corpo, com o corpo, no corpo
e atravs do corpo, pois todas as experincias humanas s se
tornam possveis por ele, com ele, nele e atravs dele.

36
Considera assim que a educao fsica precisa tratar o aluno por inteiro
(no s a nvel motor) e possibilitar ao indivduo a identificao do registro das
suas emoes e a possibilidade de mudana. Escreve sobre a necessidade de
integrar o indivduo com a natureza e a sociedade onde vive, de forma harmnica,
criativa e libertadora. Brito (1996, p.13) relata a necessidade de transformao na
compreenso do corpo em funo do paradigma moderno, e analisando o
resultado de uma pesquisa feita sobre a viso de estudantes de educao fsica
sobre o corpo, observa que os discursos apontam para uma viso parcelar do
corpo, delatando a necessidade de uma compreenso mais ampla do ser humano,
na qual possamos recuperar certos valores, dentre eles o valor da prpria
dimenso corporal, habilitando o profissional desta rea a entender e enfrentar
suas complexidades, entendimento que, de acordo com a autora, essencial ao
ato educativo.

Esta autora demonstra tambm a influncia do novo paradigma na


educao e acredita que este j est induzindo o professor de educao fsica a
iniciar um novo dilogo com seu corpo, numa relao que o considera fonte de
sensibilidade e espiritualidade. Morais (1993, p.86) refere-se ao corpo como
experimento csmico e objeto de conhecimento, e acredita que haver o momento
em que o professor de educao fsica sentir necessidade de reflexo filosfica
sobre o que fazer e ser conduzido a vivenciar seu corpo-prprio que a
percepo subjetiva de minha instalao no mundo. Na minha opinio, esta
mudana de entendimento do que corpo, parece ser essencial para a
transformao da nossa prtica na escola.

Morais (1993, p.79) tambm considera que o corpo consciente e por essa
razo devemos pensar num corpo/conscincia, porque nenhuma atitude
puramente pensante: toda atitude do ser humano atitude corporal, e
acrescenta:
Eis porque os profissionais da corporeidade s tem diante de si
um par de alternativas: ou seguem lidando com o corpo como
se este fora simples coisa burra que se adestra ou despertam
para o fato de sermos um corpo como forma de estar no
mundo sensvel e inteligentemente (MORAIS, 1993, p.84).

37

Diante das opinies expostas, o corpo considerado aqui como


sinnimo de corporeidade, como sinnimo de ser, ser que um todo, e que
embora possamos multifacet-lo16 para fins explicativos, ao olh-lo, e o mais
importante, ao lidar com este ser no dia a dia, precisamos tentar no perder
essa viso de unidade; viso esta que passa pelos conceitos da fsica
moderna17 e, sobretudo, baseia-se na idia de corpo tambm como uma
forma de energia, interligado e interelacionado com o todo.

Assim, se a forma de manifestao humana corporal, portanto a aula


de educao fsica pode ser um espao fundamental para vivenciarmos a
nossa humanidade. Na escola existe aquela antiga separao (corpo x mente), e
o corpo (fsico, no caso) no matriculado na sala de aula junto com sua
dimenso psquica, relegando esta esfera do fsico s aulas de educao fsica. Se
esta postura unilateral muito prejudicial para o humano, um espao
importantssimo para a educao fsica mostrar seu valor, pois numa educao
fsica contaminada por esta viso de corpo=ser, o humano pode se fazer,
enfim, presente na escola.

Cabe lembrar, que embora esteja falando desta disciplina em especial, a


valorizao e presena do humano na escola se far ainda mais efetiva, se
pudermos atingir toda a escola com este outro olhar. No s o profissional
de educao fsica, mas todo corpo pedaggico e administrativo do espao
escolar, assim como os pais dos alunos e a comunidade local.

16
17

Em corpos fsicos, psquicos, energticos, emocionais, espirituais, etc,


Estudados no Captulo I.

38
Educao Fsica

Olivier (1995) relata que na nossa sociedade tanto o desejo como os


deveres so socialmente determinados, e que a educao fsica apresenta-se
ainda como um instrumento de reproduo do status quo, na padronizao de
gestos eficazes, homogeneizao dos corpos, na identificao do atleta com o
arqutipo do heri. Para esta autora toda aprendizagem passa pelo corpo: ele,
em sua vivncia contextualizada no mundo, o palco do conflito entre o que se
conhece e o desconhecido (OLIVIER, 1995, p.57). Na minha opinio a
aprendizagem no apenas passa pelo corpo, mas acontece nele.

Citando Freire, Olivier (1995) demonstra que absurdo, mas que no


sistema escolar parece que as crianas no podem aprender se movendo, no
podem refletir jogando e que para aprender precisam ser confinadas. Santin (1987)
escreve que a educao fsica encontra seu fundamento bsico na antropologia,
que no fornecido apenas por teorias psicolgicas, antro-psicolgicas ou sociais,
mas pelo prprio homem, pelo humano, sendo no ser humano que esta encontra
razo de ser, e que o modo de ser do indivduo exige a educao fsica, assim
como, a educao intelectual, moral, etc. Santin (1987, p. 25) aconselha que
devemos pensar o ser humano de forma global, como um todo unitrio [...] assim
toda educao educao do homem, no apenas de uma parte do homem
(grifo meu) e acrescenta o homem no age por partes, mas age sempre como
um todo; o pensar, as emoes, os gestos so humanos, no so ora fsicos
ou psquicos, mas sempre totais [...] (grifo meu). Declara que so estas
adjetivaes que constroem um emaranhado de divises e que nos fazem perder a
viso global.

Santin (1987, p.33) assegura que a educao fsica em relao educao,


apresenta-se como uma de suas partes, e se esta se limitar ao fsico, acaba por
vincular-se a viso dualista; exprime a necessidade de se assumir uma
compreenso do ser humano como ser unitrio, pois "quando o homem age, age
sempre na sua totalidade, sendo que:

39
A presena do homem sempre uma presena falante, mesmo
silenciosa. O homem se expressa no seu olhar, na sua face, no
seu andar, ao ocupar um lugar. O movimento humano ser
sempre intencional e pleno de sentido (SANTIN, 1987, p.34).

Este autor questiona sobre o que pretende a educao fsica, e quem ela
quer educar, que ser ela quer educar, se ela quer educar todo o ser humano ou s
seu fsico, e ainda o que se pretende ensinar com a educao fsica. Pergunta
sobre qual o seu espao e o seu sentido para a vida social e individual do aluno e
tambm como fica o desenvolvimento de valores humanos. Questiona tambm o
papel da educao fsica perante as demais disciplinas, se ela um acrscimo ou
um apndice do projeto educacional.

Santin (1987, p.50) alerta ainda para a necessidade de uma nova educao
fsica que passe a [...] ensinar e a ajudar viver e sentir-se corporeidade. Este
objetivo passar a ser fundamental na educao fsica, na medida em que ele o
suporte bsico do prprio modo de ser do homem, no qual todo indivduo se
percebe e se sente como corporeidade, pois nela que se faz presente:
Assim o homem, em todas as suas funes e vivncias,
precisa ser corpo, o que bem diferente de dizer precisa do
corpo. Isto porque a humanidade se confunde com a
corporeidade (SANTIN, 1987, p.50, grifo meu).

Melo (1997, p.15) declara a necessidade de um planejamento integrado


com a comunidade escolar propondo um intercmbio de informaes que [...]
permitam situar a educao fsica no currculo no como um apndice, mas como
um componente fundamental no processo de desenvolvimento da criana. Berg
(1988) nos alerta sobre o desinteresse das pessoas pelas atividades fsicas porque
pensam que estas s dizem respeito aos msculos. Alerta para essa separao
das atividades corporais das demais e de sua desvalorizao trazendo
conseqncias como mau relacionamento consigo mesmo, com a realidade fsica
e com os outros.

40
Toda esta discusso sobre corpo e corporeidade, na qual ambos so
sinnimos de ser, culmina naquele olhar diferenciado e dirigido ao ser
humano (e no apenas ao fsico) que constru no primeiro captulo, e acaba
por sugerir a possibilidade de uma nova idia de educao fsica, atravs de
um trabalho alicerado no que chamarei de conscincia corporal.

41

CAPTULO III

42

III. SOBRE CONSCINCIA

Escrever sobre conscincia corporal o mesmo que escrever sobre


conscincia e, no h como tratar de conscincia, sem abordar tambm o
inconsciente. Entrando um pouco mais na rea da psicologia, vou fazer referncia
a Carl Gustav Jung, cujo olhar para o ser humano aproxima-se do olhar por mim
direcionado18. Jung (1987) ao referir-se a psique humana, representa-a como um
vasto oceano do qual emerge uma pequena ilha: o consciente. O centro desta ilha,
isto , do consciente, representado pelo ego (eu), e tudo que temos conscincia
relaciona-se de alguma forma com este centro. Mas, de acordo com este autor, a
psique no se resume apenas ao consciente e ao ego e, portanto, os contedos
psquicos que no mantm relao com o ego, encontram-se no domnio do
inconsciente. Este vasto oceano (a psique) tambm possui um centro ordenador
que Jung chamou de self (si mesmo), e que transcende ao ego. O self
geralmente confundido com o centro do inconsciente, mas na verdade o centro
da personalidade total.

Jung (1986, p. 121-122) classifica o inconsciente em inconsciente pessoal e


inconsciente coletivo. O inconsciente pessoal representado por [...] tudo aquilo
que foi esquecido ou reprimido ou de qualquer modo se tornou subliminar, tudo o
que a pessoa adquiriu antes de modo consciente ou inconsciente, sendo este
contedo de cunho pessoal; o inconsciente coletivo formado por contedos
estranhos a pessoa, formado por uma camada impessoal da alma, sendo que [...]
coletivo porque no se trata de nada que tenha sido adquirido pessoalmente,
diz respeito ao funcionamento da estrutura herdada do crebro, sendo comum a
todos os seres humanos.

18

Mcneely (1987, p.33) diz que a psicologia de Jung faz o corpo emergir da escurido e da parcialidade e
mergulhar na totalidade, contribuindo para a valorizao do trabalho corporal.

43
Processo de Individuao
Admitir a hiptese de que cada ser humano traz em si
potencialidades a serem desenvolvidas aceitar a idia
de permanente transformao (MIGLIORI, 1998, p.13).

Feldenkrais (1977, p. 20) alerta que embora a hereditariedade faa de ns


um [...] indivduo nico na estrutura fsica, aparncia e aes [...], a educao
tenta uniformizar-nos (mesmo que inconscientemente), e fazer-nos semelhantes a
qualquer

outro

membro

da

nossa

sociedade,

obscurecendo

nossas

individualidades:

Dando-nos uma Lngua, faz com que nos expressemos do


mesmo modo que os outros. Instala-nos um padro de
comportamento e valores, e providencia para que nossa autoeducao19 opere tambm no sentido de fazer com que
desejemos ser como todo mundo (FELDENKRAIS, 1977, p.20).

Jung (1987) escrevendo sobre os diversos papis que assumimos, destaca


a persona, que so mscaras que usamos ao longo da existncia, um tipo de
aparncia artificial, uma apresentao do que os outros esperam ver em ns. De
acordo com ele, so moldes tirados da psique coletiva, que funcionam muitas
vezes como um mecanismo de defesa, mas alerta, entretanto, sobre o perigo do
ego se identificar em demasia com esta mscara, acabando por reduzir o indivduo
a essa casca de revestimento, sendo que o ser humano ao se confrontar consigo
mesmo sente-se vazio.

Quando considero que um trabalho de conscincia corporal pode auxiliar na


busca, na descoberta e na construo do si mesmo, esbarro no que Jung chama
de processo de individuao.

Para Jung (1964), conscincia a funo ou

atividade que mantem a relao entre contedos psquicos e o eu. Nesse caso a
conscincia tem o papel de integrar os contedos inconscientes (ao invs de
reprimi-los) atravs desse processo que chamamos de individuao: um processo

19

Entenda-se auto-educao, de acordo com o autor, como uma fora ativa da individualidade.

44
que busca tornar o indivduo20 ele mesmo, nico. Isso ocorre quando os contedos
inconscientes vm superfcie da psique e tornam-se conscientes, ocorrendo uma
ampliao da conscincia do indivduo, fazendo com que ele torne-se aquilo que
de fato . Jung (1991, p. 428) afirma que o indivduo ou a individualidade
psicolgica:
[...] existe inconscientemente a priori, mas conscientemente s
enquanto houver uma conscincia de sua natureza peculiar,
isto , enquanto houver uma distino consciente em relao
aos outros indivduos. A individualidade psquica dada
correlatamente com a individualidade fsica, mas, como
dissemos, de forma inconsciente. Necessrio se faz um
processo de diferenciao, de individuao.

Este processo , de acordo com Jung (1991), uma tendncia instintiva de


realizar plenamente as potencialidades inatas de cada ser, no sendo esta
tendncia um processo que ocorre de maneira linear e nem um processo que visa
perfeio, mas objetivando apenas completar-se, buscando a inteireza do ser.
Estas foras instintivas inconscientes, ao tornarem-se conscientes, podem
influenciar no desenvolvimento do ser, sendo este conflito entre consciente e
inconsciente,

responsvel

pelo

amadurecimento

dos

componentes

da

personalidade para a realizao de um indivduo.

Posso resumi-lo assim, dizendo que se trata do resultado deste confronto


do consciente X inconsciente, isto , do reconhecimento da sombra, da dissoluo
dos complexos, da liquidao das projees e da assimilao dos aspectos do
psiquismo21, produzindo um alargamento do mundo interior, no qual o centro do eu
deixa de coincidir com o ego, para tornar-se o self, integrando o inconsciente
pessoal e coletivo ao consciente. um caminho que percorremos; um
processo natural de amadurecimento e, se no houvesse obstculos (tanto

20

De acordo com Jung (1991, p.428), indivduo um ser por si s, com uma psicologia peculiar e nica.
Para saber mais sobre este assunto consultar Jung, C.G. O eu e o inconsciente. Trad. Dora Ferreira da Silva.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1987, ou ainda Franz, M.L. Von. O Processo de Individuao. In Jung, C.G. org. O
homem e seus smbolos. Trad. Maria Lcia Pinho; Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1964.
21

45
interiores como exteriores), este ocorreria normalmente. Jung (1987) coloca a
massificao, por exemplo, como um obstculo para nossa individuao.

Para Brennan (1987), atingir o self tambm atingir o estado ampliado de


conscincia, que para ela significa prestar ateno em si mesmo e silenciar a
mente, abrindo espao para um universo suave e harmonioso, onde nos
misturamos com as coisas que nos cercam, sem perdermos a nossa
individualidade, que ao contrrio se intensifica. Quando escrevo sobre a promoo
de uma educao fsica mais humana, com espao para a criana ser, refiro-me a
esta busca pela inteireza do ser, pela sua plena realizao. Mas ser que este
processo acontece da mesma forma em adultos e crianas? Se a criana ainda
est no processo de formao do ego, como ento privilegiar o self?

Sobre a individuao, Franz (in JUNG, 1964, p.162) afirma que tal
processo:
[...] pode emergir de maneira insuficiente ou ento se
desenvolver de modo quase completo ao longo da nossa
existncia: o quanto vai evoluir depende do desejo do ego de
ouvir ou no suas mensagens.

Acrescenta que na medida em que nos ouvimos, que tornamo-nos seres


humanos mais completos. A autora acredita que se temos um dom artstico e o
ego no est consciente, este talento no se desenvolver e como se no
existisse, como uma semente que contm em si mesma a possibilidade de ser
uma rvore, mas no germina.

O objetivo do processo de individuao a realizao da unicidade do


indivduo. Franz (in JUNG, 1964, p.162) entende que, embora de certo ponto de
vista, este processo ocorra de forma espontnea e inconsciente (natureza humana
inata), de outro ponto, s real se o indivduo estiver consciente dele, mantendo
viva esta ligao, participando ativamente do seu desenvolvimento. O ego deve
ser capaz de ouvir atentamente e de entregar-se sem qualquer outro propsito ou
objetivo, ao impulso interior de crescimento. Para a autora nosso maior

46
empreendimento realizar nosso destino, cedendo s exigncias do inconsciente,
ou seja, para que o processo de individuao ocorra preciso que nos
submetamos conscientemente ao poder do inconsciente: ouvir para compreender
o que a totalidade interior, o self, quer que faamos.

Jung (1987, p.101) escreve que poderamos nos perguntar por que to
desejvel que o ser humano se individue, e nos alerta que, no s desejvel,
como absolutamente necessrio que isso acontea, pois caso contrrio este ser
entrar inevitavelmente em desarmonia consigo mesmo, no sendo nem mesmo
capaz de aceitar uma responsabilidade: sentir-se- numa condio degradada,
carente de liberdade e de tica, sendo tal situao condio neurtica e
insuportvel ao indivduo. Diz que s h liberdade real quando o indivduo capaz
de agir em conformidade com o ser que ele : inicialmente, o homem tem para
isso apenas um sentimento vago e inseguro; no entanto medida que seu
desenvolvimento avana, tal sentimento torna-se mais claro e forte (JUNG, 1987,
p.101).

Penso ser importante como professores, incorporarmos esta viso do


nosso aluno como um ser em processo de criao, pois de acordo com este
autor a individuao no apenas uma necessidade teraputica, mas
tambm um grande ideal: uma idia do que podemos fazer de melhor
(JUNG, 1987, p.101, grifo meu). Segundo Jung (JUNG & WILHELM, 1988, p.66), a
imitao do exemplo de Cristo poderia ser uma forma da obrigao de realizar,
com a mesma coragem, a convico mais autntica e essencial da prpria vida.

47
O Desenvolvimento da Personalidade

Jung (1986) se refere personalidade como expresso da totalidade do


homem, cuja realizao consciente por meio da individuao representa o marco
final do desenvolvimento humano para o perodo situado alm da metade da
existncia. No momento do nascimento a criana no tem ego, e assim no se
diferencia ainda de todo resto, embora o self esteja l como uma estrutura prexistente que vai observar o aparecimento do ego, nos primeiros anos de vida.
Essa fase do desenvolvimento do ego (do eu consciente) extremamente
importante, mas em pouco tempo comea-se tambm a dialogar com o self,
criando uma relao com o inconsciente coletivo e individual de forma criativa e
nica. Jung (1986) afirma que quando a pessoa dialoga com seu self, ela tem mais
capacidade de dialogar tambm com as outras pessoas.

Seus escritos no tratam de teoria, mas de sua experincia e neles o autor


relata os prejuzos causados s crianas pela influncia dos pais, enfatizando que
no so as palavras que importam, mas to somente o agir e a vida real dos pais:
o exemplo o melhor dos mestres! (JUNG, 1986, p.43). Jung (1986) escreve que
a criana pequena se encontra num estado de inconscincia, e que essa falta da
conscincia origina um estado de indiferenciao, isto , no existe ainda um eu
claramente diferenciado do resto das coisas.

De qualquer forma, Jung (1986) ressalta que a alma infantil, antes da etapa
de conscincia do eu, no se acha vazia ou sem contedo, pelo contrrio, est
repleta de arqutipos22 da alma coletiva, e essa esfera pr-consciente da alma
infantil pode desaparecer ou continuar a existir no adulto, se manifestando tanto
como o que o adulto tem de melhor como o que tem de pior. Jung (1986) declara
que so os vestgios desta alma infantil que do direo oculta aos nossos fatos e
feitos mais importantes, quer estejamos conscientes disto ou no.

22

De acordo com Silveira (1997, p.68) arqutipos so possibilidades herdadas para representar imagens
similares, so formas instintivas de imaginar.

48
Um fato importante da escrita de Jung e que no posso deixar de ressaltar,
que tal autor no almeja com seus estudos sobre o desenvolvimento da
personalidade, dar sugestes de aplicao prtica. Pretende apenas auxiliar na
compreenso mais aprofundada das leis gerais que regem o desenvolvimento
psquico da criana, ajudando o professor a ter uma atitude mais compreensiva em
relao vida psquica de seu aluno.

Jung (1986, p.55) trata ainda, da conscincia como o conjunto de imagens


que esto diretamente relacionados ao eu; como contedos psquicos dotados de
certa intensidade e, inconsciente, por sua vez, como aqueles contedos que no
atingem a intensidade necessria ou que j a perderam, mas sem esquecer que:
tanto o consciente como o inconsciente no representam algo de estvel e
permanente, mas cada um algo vivo, que est em contnua atuao recproca
sobre o outro. Dessa forma escreve que contedos do consciente mergulham no
inconsciente quando perdem sua intensidade (esquecimento), e do inconsciente
por sua vez, emergem imagens e tendncias que penetram na conscincia (idias
sbitas ou impulsos).

De acordo com este autor na infncia que se inicia o desenvolvimento da


conscincia:
Nos primeiros anos de vida quase no se verifica conscincia
alguma, apesar de que j muito cedo seja evidente a existncia
de processos psquicos. Mas esses processos psquicos no
esto relacionados a nenhum eu, no tem um centro e por
isso carecem de continuidade, sem a qual impossvel a
conscincia (JUNG, 1986, p.55).

durante o perodo que vai do nascimento at o trmino da puberdade


que ocorre o maior e mais intenso desenvolvimento da conscincia: este
desenvolvimento estabelece vnculos fortes entre o eu e os processos psquicos
at ento inconscientes, e tambm os separa nitidamente do inconsciente (JUNG,
1986, p.56). Para ele, papel da educao auxiliar este processo, tornando a
escola um meio que deve procurar estimular de modo apropriado o processo

49
de formao da conscincia que, aps este perodo, torna-se cada vez mais
lento.

Ainda sobre o desenvolvimento psquico escreve que a criana se


desenvolve a partir de um estado inicial inconsciente semelhante ao do animal, at
atingir a conscincia (JUNG, 1986, p.57). Nos primeiros dois ou trs anos o
indivduo se encontra num estado inconsciente de si mesmo, como que
inteiramente fundido com as condies do meio ambiente: h primeiro o
desenvolvimento de uma conscincia primitiva e depois de uma conscincia
civilizada. Jung acredita que o inconsciente a me criadora da conscincia,
sendo a partir dele que esta se desenvolve durante a infncia: a conscincia
acontece atravs da descarga de uma tenso energtica de natureza externa
(fatos reais) ou interna (origem mitolgica).

Podemos notar certa mudana logo que a criana comea a desenvolver a


conscincia, exteriormente manifestada pelo fato dela comear a dizer eu (entre
trs e cinco anos mais ou menos), isto , ocorre o incio da formao de uma
psique individual, que na verdade, s vai atingir uma relativa independncia aps a
puberdade, sendo at a apenas resultado de impulsos e condies ambientais.
Para Jung (1987) uma criana de seis anos, do ponto de vida psquico, nem existe
ainda, produto dos pais, dotada de uma conscincia do eu ainda em estado
embrionrio, no sendo capaz de afirmar sua personalidade.

Dessa forma, alerta o professor que qualquer dificuldade encontrada no


trato com a criana deve tentar encontrar a causa no ambiente domstico e no
relacionamento psquico dos pais: o modo de ser perturbador dessas crianas
muito menos expresso do interior delas mesmas do que reflexo das influncias
perturbadoras dos pais (JUNG, 1987, p. 58). Tudo isto , ainda, influncia de uma
conscincia primitiva, da qual a conscincia individual vai se libertando aos
poucos, e Jung escreve que nessa luta pela independncia, a escola desempenha
um papel muito importante, pois o primeiro ambiente que a criana encontra fora
da famlia.

50
Sobre o professor, Jung (1986, p.59) considera que:
[...] sua tarefa no consiste apenas em meter na cabea das
crianas certa quantidade de ensinamentos, mas tambm
influir sobre as crianas, em favor de sua personalidade total.
Esta atuao sobre a personalidade, no mnimo, to
importante como atividade docente, se no at mais
importante, pelo menos em certos casos.

Assim, como escreve em relao aos pais, no caso do professor tambm o


exemplo o melhor mtodo de ensino: por mais perfeito que seja o mtodo, de
nada adiantar, se a pessoa que o executa no se encontrar acima dele em
virtude do valor de sua personalidade (JUNG, 1986, p.60), pois para este autor, a
verdadeira educao psquica s pode ser transmitida pela personalidade do
educador. Afirma ainda que no importante que os adultos no cometam erros,
mas que os reconheam como erros, porque o que deve ser detida no a vida, e
sim nossa inconscincia: [...] primeiramente, a do educador, i., a prpria, pois
cada um educador de seu prximo tanto para o bem como para o mal (JUNG,
1986, p.85).

Um ponto importantssimo das idias de Jung (1986) refere-se essa


necessidade do professor abrir sua personalidade criana, ou ainda, dar a
oportunidade para que ela mesma encontre este acesso. Para ele, se o
relacionamento entre a criana e o professor for bom, pouca importncia ter o
mtodo de ensino, pois acredita que:
O que importa no o grau de saber com que a criana
termina a escola, mas se a escola conseguiu ou no
libertar o jovem ser humano de sua identidade com a
famlia e torn-lo consciente de si prprio. Sem esta
conscincia de si mesmo, a pessoa jamais saber o que
deseja de verdade, mas continuar sempre na
dependncia da famlia e apenas procurar imitar os
outros, experimentando o sentimento de estar sendo
desconhecida e oprimida pelos outros (JUNG, 1986, p.60,
grifo meu).

51
No nego aqui a importncia dos contedos escolares, pelo contrrio, se
bem

escolhidos

ensinados

so

de

fundamental

importncia

para

desenvolvimento dos alunos. Quero apenas enfatizar a importncia do


relacionamento professor-aluno para a formao geral do educando. Jung (1986)
afirma que a educao do prprio professor reverter indiretamente em benefcio
das crianas, ressaltando a importncia do que hoje chamamos de educao
continuada. Escreve sobre a importncia do investimento em cursos de formao
para adultos, trazendo para esta populao a conscincia de que estes no so
apenas portadores de cultura de modo passivo, mas tambm que desenvolvem
ativamente a cultura, por meio da sua prpria educao: [...] sua cultura no deve
jamais estacionar, pois de outro modo comear a corrigir nas crianas os defeitos
que no corrigiu em si mesmo (JUNG, 1986, p.61). Acredito, assim como Jung,
na importncia do autoconhecimento como fundamento indispensvel
educao de si mesmo.

Este autor destaca o fato do educador no ser o nico a educar os outros,


que ele tambm um ser humano sujeito educao: ... sujeito a erros que a
criana por ele educada passa a refletir (JUNG, 1986, p.125). Devido a isso,
necessrio o educador ter clareza dos seus pontos de vista e de suas falhas,
porque isso se reflete na realidade do dia a dia, reforando a idia de que o
exemplo o melhor mestre, e de que aquilo que atua no o que o educador
ensina mediante palavras, mas aquilo que ele verdadeiramente (JUNG, 1986,
p.145). Jung sugere que todo educador deveria propor-se sempre a pergunta
de se ele realiza em si mesmo e em sua vida, tudo aquilo que ensina, pois
para ele a personalidade pressupe a educao de si mesmo.

Portanto, quero enfatizar aqui a influncia do exemplo do mestre no


educando,

necessidade

do

professor

desenvolver

seu

prprio

autoconhecimento se pretende proporcionar nas suas aulas o autoconhecimento


de seus alunos, destacando ainda o valor da coerncia entre o que se como ser
humano e o que se pretende ensinar.

52
Relacionando isso ao corpo, Antunes (1997) escreve que se contedos
tericos so importantes para o aprimoramento tcnico-profissional do professor, o
conhecimento corporal imprescindvel para o autoconhecimento e
desenvolvimento do ser, o que se torna condio para que o primeiro ocorra.
Antunes denuncia que os programas de formao de professores preocupam-se
apenas com os contedos acadmicos, e este fato reflete-se na prtica do
professor no seu dia a dia, que tambm acaba apenas dando valor s informaes
que transmite em suas aulas, no valorizando seus alunos. Mais uma vez,
podemos retomar a discusso sobre a importncia do olhar, pois se o professor
no tem o hbito de olhar-se e at mesmo de ser olhado pela sociedade como um
ser humano, como pode ele ento, enxergar seu aluno?

53

CAPTULO IV

54
IV. SOBRE CONSCINCIA CORPORAL

O trabalho voltado ao desenvolvimento da conscincia corporal, na maior


parte das vezes praticado por pequenos grupos de pessoas em espaos
diferenciados das escolas de ensino infantil, fundamental e mdio. Apesar de
muito se ter ouvido falar em antiginstica, eutonia, bioenergtica, conscientizao
corporal, etc, sua aplicao parece bastante limitada, ou talvez pouco difundida.

Muitos estudos tem chamado a ateno para a importncia deste tipo de


atividade mas os esforos ainda no parecem abrangentes. Freire (1987) relata a
existncia destas prticas corporais, e tambm a dificuldade de acesso a elas, o
que torna a educao fsica escolar, a nica educao corporal a que tem acesso
os desassistidos. O esporte competitivo, a ginstica de culto ao corpo (malhado e
padronizado pelos meios de comunicao), as atividades tradicionais visando
manuteno da sade, ainda so as mais difundidas e praticadas. Talvez por falta
de conhecimento para trabalhar com estas propostas ou mesmo pela ignorncia
de sua existncia ou de seus benefcios, essa prtica acaba ficando restrita a
pequenos grupos privilegiados, e sua discusso e vivncia no meio acadmico
reduzida.

Meu objetivo neste projeto foi a construo de uma educao fsica


escolar que emprestasse alguns procedimentos desta rea do conhecimento,
para transformar e transcender uma prtica estabelecida, devido a
visualizao da possibilidade de uma educao fsica que contemple o ser
humano, olhando para a corporeidade do aluno, sem privilegiar apenas uma
de suas dimenses23, auxiliando-o na busca, na descoberta e na construo
do si mesmo. Busquei uma educao fsica que integrasse o conhecimento e
a explorao das estruturas fsicas do aluno com o desenvolvimento de suas
habilidades, focalizando e privilegiando a percepo e sensao corporal, e

23

No caso da educao fsica escolar geralmente a nica dimenso considerada a fsica.

55
que criasse espao para a vivncia e discusso do comprometimento
emocional do trabalho, valorizando a sensao de prazer e desprazer, e
buscando resgatar, reelaborar e assimilar tal vivncia ao nvel mental pela
verbalizao atravs de depoimentos, redaes, desenhos e pinturas.

Bertherat (1996, p107) acredita que o corpo lcido toma iniciativa, no se


contenta mais com o receber, aguentar ou engolir: Ao tomar conscincia do
corpo, damo-lhes a ocasio de comandar a vida. De acordo com Gallardo (1998,
p.27):
Cabe a Educao Fsica compreender e explicar o corpo,
buscando despertar no educando uma conscincia corporal
que lhes permita perceberem-se no mundo em que vivem e, de
posse dessa conscincia, interferirem criticamente no processo
de construo da sociedade brasileira.

Refletindo sobre o ttulo, Conscincia Corporal na escola, posso dizer


que busquei olhar atravs da lente deste novo paradigma e, me utilizando de
procedimentos ligados a conscincia corporal, procurei um outro modo de pensar e
vivenciar a educao fsica escolar. Conscincia corporal entendida aqui
como sinnimo de conscincia e a diferena de termos indica apenas a
origem dos procedimentos por mim utilizados, isto , originam-se de prticas
corporais que se utilizam deste termo como um de seus objetivos.

Olivier (1995, p.87), com um olhar que passa pela psicologia e pela
fenomenologia, afirma que:
Assim como o processo de individuao implica na
conscientizao e integrao de aspectos inconscientes da
personalidade, tambm a conscincia corporal, enquanto
conscincia transcendental, implica na integrao de zonas
silenciosas e conflituosas do corpo.

Para a autora, a conscincia corporal permite o conhecimento de si mesmo,


da nossa expresso no mundo e da nossa comunicao com outros corpos.
Concordo com Jesus (1992) quando descreve a conscincia como um

56
processo, um desvelamento progressivo que fazemos sobre ns mesmos
atravs de nossas vivncias dirias, pois so elas que proporcionam nossas
tomadas de conscincia. Para ele, dar significado aos desvelamentos,
desenvolver a conscincia:

[...] percebo que a experincia corporal pode tornar-se um ato


consciente. Pode tornar-se um ato reflexivo, na medida em que
eu me perceba em ato e pensamento. Assim, vejo-me em
dinmica. Sou pura motricidade (JESUS, 1992, p.32).

Vayer (apud MELO, 1997, p.19) afirma que


[...] a conscincia do corpo deve ser considerada como a
conscincia dos meios pessoais de ao, ela resultado da
experincia
corporal,
experincia
reorganizada
permanentemente, graas novidade que o indivduo deve
assumir.

Melo (1997) acredita ainda que a criana resultado das suas relaes e
comunicaes, relaes estas que se estabelecem entre seu corpo, as outras
pessoas e a realidade das coisas24. Souza (1992) declara que o objetivo da
conscincia corporal despertar a sensao, resgatar o prazer e promover a autorealizao do indivduo, e para isso prope uma mudana de valores em relao
ao corpo, ao movimento humano e a educao fsica. Escreve sobre a busca do
sentido do movimento e prope um trabalho que englobe conscincia de si,
reeducao postural, toque, distensionamento, relaxamento, respeito ao ritmo
individual e prazer no movimento, pois acredita numa educao fsica que
privilegie e promova o ser humano:
A Educao Fsica deve dar prazer a quem a executa,
proporcionando infinitas experincias de movimento, deve
favorecer para que o indivduo conhea seu corpo, a nvel
anatmico e funcional, reconhecendo sua ossatura e
24

MELO (1997) declara tambm que tanto o esquema, como a imagem corporal, no expressam o

sentido da totalidade e complexidade que envolve a estruturao da conscincia corporal, que entende o corpo
como uma totalidade.

57
musculatura, identificando suas tenses e sabendo relax-las.
Deve lev-lo a conhecer suas limitaes e possibilidades,
reconhecendo, aceitando e gostando do seu corpo, mesmo
que este no espelhe os padres de beleza impostos pela
sociedade (SOUZA, 1992, p.18).

Segundo Souza (1992), os alunos da faculdade de educao fsica saem


com uma grande bagagem tcnica, mas sem conhecimento do prprio corpo,
porque o currculo ainda est bastante fechado. A autora expressa a necessidade
de garantir um espao para que o aluno recm chegado universidade pudesse
primeiramente conhecer-se como corpo para depois se preparar para trabalhar
com seus futuros alunos. Brito (1996), em sua dissertao de mestrado,
entrevistou estudantes do 3 e 4 ano de educao fsica, com objetivo de
observar a idia de corpo que estes possuam e observou que estes
apresentavam apenas uma viso parcelar do corpo, declarando a urgncia de
trabalhos direcionados para a conscientizao corporal.

Souza (1992) em seu estudo trata do que ela chama de novas propostas de
abordagem do corpo, que segundo a autora, so linhas ou tcnicas que propem
atividades corporais, tendo como ponto em comum viso integral do ser e a
percepo e movimentao do corpo, sem desvincul-lo de outras dimenses que
o compem, buscando ainda a conscincia corporal e a livre expresso do ser.
So tcnicas que se baseiam num alinhamento do trabalho corporal ao trabalho de
sensao e concentrao.

Esta autora analisou propostas como: Feldenkrais, Eutonia, Bioenergtica,


Biodana, Antiginstica, RPG, Rolfing, Yoga, Tai chi chuan, Do in e Shiatsu25,
levantando os vrios pontos em comum nestas prticas, dentre eles: a busca de
autoconhecimento pela percepo do corpo, ou seja, conhecer o corpo
(constituio, funcionamento, possibilidade de movimento, limites) buscando a
totalidade; a busca da compreenso da interdependncia das partes, dos
movimentos e ainda da necessidade de tornar o movimento consciente,
despertando a sensao do movimento e da necessidade de se respeitar
25

Para saber mais sobre cada uma das propostas consultar SOUZA, 1992.

58
individualidade e de se promover um melhor funcionamento do corpo. Antunes
(1997) ao estudar tambm algumas destas prticas corporais26, aponta como
unnime a importncia da prtica corporal para o desenvolvimento da
conscincia de si mesmo, para o autoconhecimento, assim como para a
melhoria das condies de vida e de relaes do ser humano, iniciando-se pela
harmonia pessoal.

Souza (1992, p.54) descreve a conscincia corporal como o estado de ser


consciente do ser, e conscientizao corporal como um processo para atingir a
conscincia, sendo a segunda extremamente importante para que o indivduo
possa assumir as rdeas da sua vida. A autora acrescenta que conscincia
corporal o reconhecimento do corpo, e daquilo que nele se passa. Ao nvel fsico,
ver num ombro cado mais que a realidade anatmica, mas as emoes
escondidas e os motivos que levaram a assumir esta postura. Alm disso,
tambm o reconhecimento da disposio de mudar ou no, reconhecendo os
prprios limites.

Na minha opinio, conscincia corporal o reconhecimento do todo


que o corpo (no sentido de corporeidade), assim como dos segmentos que
o compem: msculos, ossos, articulaes, etc; o conhecimento das
possibilidades de movimentos e da organizao dos sistemas, do grau de
tonicidade muscular, da postura, do funcionamento do organismo e de suas
alteraes, possibilitando conhecer as diversas origens das tenses, das
dores, etc; aprender a dosar a energia despendida num esforo, tendo
cincia das limitaes, seja numa tentativa de super-las, ou at mesmo
aprendendo a conviver com elas, descobrindo o prazer e o desprazer de
viver, desenvolvendo a percepo das sensaes (temperatura, volume,
peso, comprimento). o conhecimento de si.

26

Refere-se a Feldenkrais (1977), Lowen ((1982), Alexander ((1983), Bertherat e Bernstein (1987) e
Claro (1995).

59
Alexander (1983, p.38) ao propor a prtica da Eutonia27, alerta sobre a
tomada de conscincia dos ossos, afirmando que esta proporciona ao indivduo
maior segurana interior e resistncia, e essa fora interior libera a musculatura
dinmica antes desviada de suas funes, permitindo maior mobilidade:

o fortalecimento da conscincia do eu, obtido mediante o


desenvolvimento da conscincia ssea e do relaxamento
muscular, um preparao de grande valia pra diminuir
tenses emocionais profundas.

Considera ainda que a tomada de conscincia das diferentes


qualidades sseas, como solidez, elasticidade e porosidade, permitem-nos
vivenciar a experincia da fora vital de forma mais profunda, e ressalta a
importncia de termos conhecimento de que todo trabalho com o corpo, seja
ele funcional ou no, interfere na personalidade inteira, mesmo que no
tenhamos conscincia disso. Sobre corpo e esprito como um s escreve que:

se o corpo tambm esprito, se contm as marcas do


consciente e do inconsciente individual e coletivo, deve tambm
poder expressar, atravs das riquezas infinitas da sua
constituio e de seu desenvolvimento, a totalidade de cada
personalidade, assim como todo o passado da humanidade e
todas as potencialidades do devir da espcie que ele traz em si
( ALEXANDER, 1983, p.47).

Afirma que o ponto de partida da Eutonia foi a vontade de criar um ensino


capaz de dar a cada um a possibilidade de desenvolver sua prpria
personalidade, ... encontrando as leis psicossomticas dentro de si, escapando
aos estilos, tcnicas e modas, cuja influncia geralmente procuramos ou sofremos
sem perceber (ALEXANDER, 1983, p.27). Uma das tarefas da Eutonia ajudar o
aluno a desenvolver a capacidade de observar, sem preconceitos, o seu prprio
corpo.

27

Eutonia vem da grego eu = bom, justo, harmoniosa e tonos = tnus, tenso. E de acordo com Alexander
(1983) foi criada em 1957 para expressar a idia de uma tonicidade harmoniosamente equilibrada.

60
Souza (1992) discute a importncia de um trabalho de conscincia corporal
na educao fsica escolar, mas para que isso ocorra acredita na necessidade da
incorporao deste contedo no currculo dos cursos de educao fsica,
para a preparao do profissional para trabalhar com estes temas28. Berge
(1988, p.124) tambm escreve sobre conscincia corporal, destacando a
importncia da tomada de conscincia de si como tomada de conscincia do
espao e do outro. A autora declara que existem princpios os quais o educador
dever assimilar e integrar em sua vida, pois de acordo com ela: Se ele prprio
constantemente exercita a receptividade, ser capaz de distender-se, ser fcil
comunicar sua experincia aos alunos; e mais, [...] um conhecimento vivido do
seu corpo, o fato de estar vontade em sua pele, transformar seu modo de olhar
os outros (BERGE, 1988, p.124). Dessa forma, o autoconhecimento do
professor funciona como um facilitador pra que o autoconhecimento do
aluno ocorra tambm.

Antunes (1997) acredita que o corpo do docente deve ser o primeiro a


ser considerado em toda e qualquer proposta de formao profissional. Para
ela indispensvel o contato do professor consigo mesmo, para que ele
possa transformar-se e transformar sua prtica. Brito (1996) citando Lowen,
escreve que para a pessoa tornar-se consciente de si ela precisa perceber as
sensaes produzidas pelo seu corpo, o que a levaria a ter interesse pela
dimenso espiritual do corpo, culminando assim no sentimento de ligao com o
universo. De acordo com ela:

O sentimento quando envolve o corpo, mais que um processo


mental. Ele , com base nesta premissa, a percepo mental
da atividade corporal. Assim, o sentimento, no sentido de
Lowen, a fora unificadora entre a mente e o corpo (BRITO,
1996, p.159).

Dessa forma, desenvolver um trabalho de conscincia corporal, no


simplesmente desenvolver a lateralidade, o equilbrio, ou o conhecimento da
28

A autora ressaltou esta necessidade em 1992, ser que isto ocorreu ou est ocorrendo?

61
dimenso fsica do corpo: a partir desta dimenso desenvolver a conscincia
do ser, experimentando e conhecendo o mundo; no s privilegiar as habilidades
fsicas, mas tambm o sentir, o perceber, o refletir, o verbalizar, o expressar-se. A
conscincia corporal, proposta nas aulas, no se limita aos procedimentos de
trabalho corporal, busca antes de tudo estimular o aluno na sua inteireza a: sentir,
perceber, olhar e conhecer suas possibilidades e dificuldades. Busca, por fim,
perceber como este processo ocorre no ambiente escolar.

Alexander (1983, p.xi) expressa que:

Sentir e observar so caminhos diferentes necessrio que


se inter-relacionem, num processo dialtico. Para que a pessoa
consiga um contato real consigo mesma, com o prximo e com
o ambiente, preciso que vivencie conscientemente o seu
corpo, no movimento e no contato com o ambiente.

Para desenvolver a conscincia corporal, Alexander (1983) considera ser


necessrio tempo e pacincia j que normalmente somos inibidos pela educao e
por nosso modo de vida, mas acredito que seu desenvolvimento acarretar uma
vida com mais conscincia e sentido. Acredito que promover conscincia significa
no s usarmos procedimentos ligados s prticas de conscincia corporal, mas
mesmo ao propor uma atividade tradicional s crianas, como um pega-pega, por
exemplo, tentar fazer com que elas se percebam na atividade como, por exemplo,
chamando a ateno para as partes do corpo mais requisitadas no jogo; para a
sensao dos ps no cho; percebendo o que acontece com o corao quando
corremos; experimentando a diferena de correr descalo ou de sapatos ou ainda
de correr em diferentes terrenos; vivenciando a sensao de tentar pegar o amigo
com os olhos vendados; sentindo a sensao de correr de mos dadas ou de ps
amarrados; ou ainda percebendo o que acontece se o amigo no fugir e deixar-se
ser pego.

O objetivo fazer com que os alunos percebam a influncia de seus atos


no transcorrer da atividade, percebendo tambm a influncia do espao e dos
outros, estimulando diferentes formas de olhar. Para isso preciso estar aberto s

62
possibilidades que surgem com a atividade, fazendo as crianas perceberem tudo
o que est envolvido no jogo, chamando ateno para elas mesmas e para os
outros tambm, criando o hbito delas se observarem. Berg (1988) fala da
utilizao do jogo como responsvel pelo envolvimento do corpo, essencial para se
obter espontaneidade.

Busco neste projeto o desenvolvimento do humano; de acordar no ser


o desejo de se conhecer; de despert-lo para a conscincia do que se , do
que se quer e do que se pode ser, atravs da realizao de suas
potencialidades. Utilizo-me dos procedimentos da Conscincia Corporal
como um modo para atingir esse estado de ser, essa conscincia, instigada
pela vontade de criar condies para que cada aluno tenha a oportunidade
de se realizar como ser humano, manifestando sua individualidade.

Ao nvel pessoal, este trabalho uma forma de realizar em mim, o que


proponho oferecer aos meus alunos: um processo de autoconhecimento, de
conscincia e de realizao do ser:

Nos movemos atravs de experincias pessoais da realidade


pensando, sentindo, experimentando, sendo, fundindo-nos,
individualizando-nos, apenas para fundirmos outra vez, numa
dana infinita de transformao, proporo que a alma se
forma, cresce e caminha para Deus (BRENNAN, 1987, p.62).

Os cinco sentidos

Escrever sobre conscincia tambm escrever sobre percepo, o que me


remete, entre outros fatores, a abordar o tema sensao e os cinco sentidos.
Freire (1995, p.40) ao discutir sobre a educao dos sentidos, questiona: Quer
dizer que pensamento pode ser educado e audio ou tato no podem?. Para o
autor nosso conceito de educao estar equivocado se acreditamos que o

63
raciocnio lgico deve ser ensinado pela escola e que a sensibilidade fica por conta
do acaso:
Pior que no fica. Eu sei que no fica porque encontro
pessoas que sentem as coisas muito diferente uma das outras.
Encontro alguns poucos que so capazes de apreciar, com
riquezas de detalhes, uma obra de Van Gogh e muitos outros
que so indiferentes a ela. O que ocorreu? Obra da natureza,
que privilegiou uns e abandonou outros? Por coincidncia,
esses apreciadores de pinturas e partituras pertencem quase
sempre mesma classe social: aquela que domina
economicamente (FREIRE, 1995, p.40).

Migliori (1998) afirma que embora tenhamos cinco sentidos, nos prendemos
apenas no udio-visual em detrimento dos demais, sendo que o desenvolvimento
da nossa capacidade sensorial depende das necessidades do meio em que
vivemos e que essas alteraes na nossa capacidade de percepo
comprometem nossa capacidade de viver, podendo causar desequilbrios.

A autora questiona o fato de que vivemos na era da informao, pois,


quanto destas informaes que chegam em ns, realmente processado.
Assegura que muito do que ouvimos est fora de alcance do nosso processo
mental, pois para ela somos apenas observadores do mundo e espiamos a vida
acontecer. Por isso, Migliori (1998) declara a importncia de uma mudana
paradigmtica da nossa percepo: acordar. Acordar para a vida, para as
pessoas, para todas as possibilidades de perceber o mundo e a ns mesmos, em
toda nossa riqueza.

Berg (1988) tambm demonstra a necessidade de se desenvolver os cinco


sentidos. Referindo-se a cada um deles, coloca que em relao audio
necessitamos desenvolver a faculdade de escuta diferenciada: de ficar em silncio
(ouvir o silncio), de escutar os rudos do ambiente, sons e msicas diferenciadas.
Ao trabalhar o olfato, acredita que precisamos levantar os problemas da poluio,
e que a viso sofrida por excesso de estmulos visuais enquanto o tato
permanece geralmente adormecido, assim como nossa pele tambm, pelo
acmulo de roupas. Em relao ao paladar ressalta que atualmente no

64
saboreamos mais alimentos sadios e naturais, o que causa uma perda tanto para o
sentido paladar, como para a sade.

A autora defende uma educao sensorial na qual possamos sentir cada


segmento do corpo, por exemplo, o que o ouvido sente quando ouve, o que
experimenta os olhos quando se abrem, o que sentem as mos quando tocam ou
pegam. De acordo com Berge (1988, p.28): O movimento espontneo nascer
quando o corpo tomar conscincia da pele, dos msculos, das articulaes, da
respirao, quando o ouvido perceber os sons, quando o olhar souber ver no outro
a graa viva do gesto. Mas como chegar ao movimento espontneo?

Esta autora sugere o uso do relaxamento, de jogos ritmados, de imagens


simblicas e estimulantes, criando ambientes agradveis e com clima de
distenso: fazer, gostar de fazer, compreender o que se gosta de fazer
(STEINER apud BERGE, 1988, p.30). Berg (1988) aborda o problema das
crianas serem submetidas desde cedo a um excesso de informaes udio
visuais que no exigem nada do fsico, apenas do intelectual, o que causa uma
superexcitao nervosa associada a grande passividade corporal, produzindo um
estado anormal, uma perda da capacidade de espontaneidade, uma incapacidade
de resolver concretamente excitaes do intelecto. Ao reeducar a receptividade
sensorial atravs do trabalho corporal, reencontramos um equilbrio harmonioso de
todo o ser, que no mais separa o corpo da mente (BERGE, 1988, p.31).

Ao tratar do trabalho com os cinco sentidos, a autora destaca ainda a


importncia de inverter as nossas atividades (deslocamento rtmico), o que causa
uma mudana nos nossos hbitos dirios29:
Nada mais repousante do que passear na hora em que
habitualmente se est em pleno trabalho, do que jejuar em
lugar de uma refeio, ou comer em hora totalmente indevida,
do que dormir nas horas que se est desperto e despertar nas
horas em que se dorme e, sobretudo, conceder-se de vez em
quando um dia em que se perde tempo (BERGE, 1988, p.79).

29

Hbitos este que na maioria das vezes so inconscientes.

65
Neste estudo, me demorarei um pouco mais na discusso sobre o tato toque, por ser ele a base dos procedimentos das prticas de Conscincia Corporal,
essencial para o desenvolvimento do autoconhecimento. Alexander (1983) afirma
que pelo tato experimentamos o ambiente, experimentando os limites do prprio
corpo, vivenciando ainda a forma corporal exterior a qual permite a identificao
consigo mesmo, trazendo, ainda, informaes sobre formas, temperaturas,
sensaes de presso, choques, golpes e tambm por comunicaes no verbais,
como ternura, dor, indiferena ou agresso.

Para discutir este tema me fundamentei em Montagu (1988) destacando


seu livro Tocar: o significado humano da pele. Montagu (1988, p.241) cita um
dicionrio russo que define tato dizendo que todos os cinco sentidos podem ser
resumidos a este: a lngua e o palato sentem a comida, o ouvido, as ondas
sonoras, o nariz, emanaes; os olhos, raios de luz, e acrescenta: Os diversos
sentidos so na realidade receptores de pele de diferentes tipos, os olhos, os
ouvidos, o nariz e certamente a lngua sentem mais do que vem, ouvem,
cheiram e degustam.

O Toque
Unio, relacionamento, Eros, a fora do contato fsico o
efeito do corpo de uma pessoa sobre o de outra to grande
que nos foi preciso neg-lo, torn-lo cerimonioso, reprimi-lo,
e depois reagir contra a represso, num esforo para
reintegrar o encanto e a glria da comunicao corpo-a-corpo
no espao vital cotidiano (MCNEELY, 1987, p.12).

A importncia e as implicaes do toque um tema amplamente abordado


por vrios autores. Mcneely (1987) descreve o contato fsico como uma
necessidade arquetpica30, e declara que na sua prtica como psicoterapeuta tem
30

Refere-se aos arqutipos, que no tem uma representao prpria, mas que se manifestam no consciente
sobre a forma de imagens. De acordo com Mcneely, so motivos oriundos ou padres universais oriundos do

66
observado que tanto os adultos como as crianas sofrem de privao de contato
fsico. Montagu (1988) escreve sobre a diferena no crescimento (aumento das
dimenses) e desenvolvimento (aumento da complexidade) de crianas que foram
devidamente tocadas das que no foram. De acordo com o autor, as experincias
tteis desempenham um papel fundamentalmente importante no crescimento e no
desenvolvimento de todos os mamferos estudados at o momento (MONTAGU,
1988, p.230).

A criana pequena se comunica inicialmente pela pele, para s mais tarde


desenvolver a fala como linguagem. O toque base tanto da linguagem como do
movimento e todo organismo vivo depende dos estmulos do mundo externo para
seu

crescimento

desenvolvimento.

Montagu

(1988)

relata

diferentes

experimentos com manipulao de animais que demonstraram como resultado,


que os animais estimulados ao nvel ttil apresentam: um peso cerebral maior, um
maior desenvolvimento do crtex e subcrtex, maior vitalidade, curiosidade e
capacidade de resoluo de problemas, um sistema imunolgico mais eficiente e
maturao mais rpida do eixo pituitrio-adrenais (sistema de alarme e reao do
corpo), maior estabilidade emocional, melhor adaptabilidade e resposta nas
situaes de aprendizagem e reteno, e maior grau de atividade sexual. Conclui
que
[...] h evidncias inequivocamente claras de que todos os
animais respondem positivamente ao serem manipulados ou
acariciados e respondem com mais eficincia a quaisquer
testes ou experimentos aos quais sejam submetidos
(MONTAGU, 1988, p. 232).

Para o autor o animal inadequadamente acariciado emocionalmente


insatisfeito. Montagu (1988) acredita tambm que o desenvolvimento inicial do
Sistema Nervoso do beb dependente do tipo de estimulao cutnea recebida e
que a necessidade de estimulao da pele e de contato se mantm por toda a
vida, embora seja mais intensa nesta fase inicial. No beb a pele o rgo
sensorial primrio, e o elemento crtico para seu desenvolvimento e crescimento,
inconsciente coletivo e que constituem o contedo bsico das religies, mitologias, lendas e contos de fadas"
(1987, p. 159).

67
e dessa forma, a falta de estmulos tteis pode resultar em conflitos no
desenvolvimento psquico.

De acordo com ele, sobre as bases de uma experincia ttil generalizada


que assentar no futuro, o aprendizado e refinamento dos toques, sons, vises,
movimentos e temperaturas, pois a pele o meio pelo qual os bebs fazem seus
julgamentos. Seus estudos demonstram que defeitos habituais de orientao ou
imagem corporal podem ser atribudos dificuldade no incio da vida, no qual o
beb desenvolve sensao de confiana ou de desconfiana, dependendo das
impresses sensoriais recebidas pela pele, sejam elas gratificantes ou no:
As modalidades de espao, tempo e realidade, contorno,
forma, profundidade, qualidade, textura, a tridimensionalidade
de nossa viso e outras so quase que certamente
desenvolvidas, em grande medida, com base nas experincias
tteis do beb (MONTAGU, 1988, p.245).

Este autor discorre ainda sobre o papel significativo do tato no tratamento


de vrias doenas, dentre elas o autismo e a esquizofrenia. Escreve que o
sentimento de identidade decorre de uma sensao de contato com o corpo,
pois para saber quem se , a pessoa deve estar consciente de seus sentimentos e
sensaes31, e a perda de contato com o corpo resulta em perder o contato
com a realidade:
A imagem corporal e a imagem sensvel que fazemos de ns
como pessoas dotadas ou no de sensibilidade, sensuais ou
frias, tensas ou descontradas, calorosas ou frias, em grande
medida baseada em nossas experincias tteis durante a
infncia,
subseqentemente
reforadas
por
nossas
experincias ao longo da meninice (MONTAGU, 1988, p.253).

Montagu (1988, p.254) afirma que a Conscincia Corporal produzida


pela estimulao do corpo (atravs da pele) e tem incio no nascimento.
Pesquisas demonstram que os bebs que no foram devidamente tocados nos
primeiros anos de vida no tiveram um desenvolvimento to pleno dos elementos
neurotteis, do que os que foram: Esses elementos neurotteis crescem e
31

Isto o que falta ao esquizofrnico. O esquizofrnico est ciente que tem um corpo, mas seu ego
no se identifica com este, de acordo com autor, sente-se desvinculado.

68
desenvolvem-se durante o perodo de crescimento do indivduo, at perto dos 25
anos ou mais, e acrescenta que entre 8 e 12 anos a sensao ttil sinestsica
superior a visual, que passa ento a dominar como fonte de informaes, a
partir desta idade.

Este autor escreve que o tipo de tatilidade vivida durante a infncia e


meninice afeta no s o crescimento e desenvolvimento a nvel cerebral
como dos rgos terminais, sendo a percepo de si mesmo, em grande
medida, uma questo de experincias tteis. Andando, parado, sentado,
deitado, correndo, qualquer que seja a mensagem que recebemos da musculatura,
articulaes, etc, de acordo com o autor, esta mensagem primeiro recebida pela
pele, e conclui dizendo que as experincias tteis no correm o risco de serem
exageradamente enfatizadas, o que no podem ser subestimadas.

O vinculo com o prprio corpo a base dos vnculos com as outras


pessoas (sociabilidade) e tambm a base das sensaes positivas a
respeito de si mesmo, permitindo a consolidao da autoestima. Montagu
(1988) relata uma pesquisa feita sobre a relao da tatilidade e da auto-estima, na
qual se observou que quanto maior a auto-estima, mais intimamente o indivduo se
comunicava pelo tato, sendo assim a estimulao ttil uma experincia
fundamental para a sade da pessoa, e sua privao podendo resultar numa
impossibilidade de se estabelecer contato com os outros:
[...] a gratificao dessa necessidade, mesmo em adultos, pode
servir para dar-lhe a tranqilidade de que precisa, a convico
de que so desejadas e valorizadas, deste modo, envolvidos e
includas numa rede de valores em conexo com outras
pessoas (MONTAGU, 1988, p.273).

Afirma que tocar a verdadeira voz da sensao, do sentimento, porque


sensao se refere ao que emerge do interior do organismo:

[...] a sensibilidade da pele pode ser consideravelmente


prejudicada pela ausncia de uma estimulao ttil necessria
ao seu desenvolvimento concreto. Neste sentido, influencias

69
tais como da famlia, da classe social, da cultura,
desempenham um papel fundamental (MONTAGU, 1988,
p.278).

Acrescento tambm a influncia da escola, e do que, como


professores, proporcionamos em nossas aulas. Mocere (apud MONTAGU,
1988, p.296) acredita que tudo no mundo das formas compreendido atravs dos
nossos corpos. No seio da nossa me, em nossos ossos, ao darmos encontres
nas coisas, aprendemos o que duro e o que macio. Afirma que quando
sentimos que a experincia visual inadequada, o tato acrescenta a dimenso
ausente e completa a experincia. Seria o chamado ver com as mos. Segundo
Montagu (1988), construmos o mundo visual numa base que tambm ttil, o que
d dupla qualidade s percepes de objetos e que o que visto e tocado j faz
parte de ns com mais intensidade do que aquilo que s visto.

Na classificao dos sentidos, Montagu (1988) diferencia-os em sentidos de


distncia: audio e viso, e sentidos de proximidade: tato, olfato e paladar, nos
quais os de distncia desenvolvem-se posteriormente aos de proximidade, que so
deixados de lado pela sociedade ocidental. De acordo com ele, tanto o prazer
como o desprazer, esto mais ligados ao sentido de proximidade, portanto mais
prximos do prazer sexual do que os de distncia, e constata que a sociedade
reprime os prazeres obtidos pelo sentido das proximidades. Este autor descreve a
ordem de desenvolvimento sensorial como: tato audio viso, sendo que na
adolescncia inverte: viso audio tato.

Um dos pontos interessantes da pesquisa de Montagu (1988), e que muito


me interessou em funo da realidade vivida na escola, de uma pesquisa feita
sobre o relacionamento entre experincias tteis e as origens do comportamento
agressivo, na qual em quarenta e nove culturas diferentes, houve uma correlao
altamente significativa entre as duas variveis, demonstrando que nas culturas que
tinham maior nvel de experincias tteis, a agresso adulta era baixa, e aquelas
cujas experincias tteis eram raras, a agressividade em adultos era intensa: a
falta de experincias tteis causa incapacidade de exibir emoes, construir

70
relacionamentos calorosos e afetivos com outras pessoas. Assim, este autor
assegura que a falta de estmulos tteis gera manifestaes de hostilidade,
comportamentos desajeitados e rudes na tentativa de expresso afetiva e em
seus relacionamentos corporais com os outros.

Montagu (1988) refere-se s sociedades que do mais afeto aos ces do


que a famlia. Aborda o fato dos animais serem adotados como substitutos para a
satisfao de necessidades tteis de pessoas que tem dificuldade de tocar,
ressaltando ento, a importncia da relao afetiva de crianas psicologicamente
comprometidas com animais, podendo esta relao auxiliar o tratamento j que
esta est associada capacidade destes animais oferecerem amor e
tranquilizao tteis sem crticas, funcionando como um quebra-gelo e sendo
tambm, um vnculo socialmente aceito.

Dentre os vrios benefcios do toque, Montagu (1988) assegura tambm a


importncia do toque para um sono tranqilo, considerando que dormir junto na
mesma cama ou s at a criana adormecer, trata-se de uma prtica com muitas
vantagens para ambos envolvidos. Outro tipo de toque que pode-se oferecer aos
outros so as ccegas, na quais o interessante de observar, que estas no
podem ser produzidas pela prpria pessoa, e apenas pelo contato com o outro em
determinadas regies mais sensveis. As ccegas produzem uma sensao
intensa, sendo um timo ato de estimulao ttil.

Discorrendo um pouco sobre a relao entre pele e sexo, Montagu (1988,


p.208) escreve que um estmulo ttil adequado necessrio para o
desenvolvimento de uma conduta sexual saudvel, e tambm pra evitar gravidez
precoce. Este autor observou dados de pesquisas que demonstram que o coito
precoce acontece mais em busca de proximidade e aconchego com o outro do que
por busca de prazer sexual em si, ou seja, as pessoas recorrem relao sexual
para viver um contato corporal que lhes foi negado anteriormente:
altamente provvel que a atividade sexual, na realidade a
frentica preocupao com o sexo que caracteriza a sociedade
ocidental, em muitos casos no seja a expresso de um

71
interesse sexual em absoluto, e sim uma busca de satisfao
de uma necessidade de contato.

Dessa forma, ressalta a necessidade de estimulao ttil como uma


necessidade fsica bsica, e embora tenha sido observada em pesquisas
diferenas na maneira e no modo de satisfao do tato nas diferentes culturas, a
necessidade universal, presente em todas elas, percebendo que as evidncias
sugerem que uma estimulao ttil adequada durante a infncia e a meninice
de importncia fundamental para o subseqente desenvolvimento saudvel
do comportamento da pessoa (p. 374, grifo meu). Segundo o autor, as
sensaes tteis tornam-se percepes tteis de acordo com o significado das
experincias vivenciadas, nas quais experincias inadequadas ou incompletas
resultaram numa incapacidade de criar relacionamentos fundamentais com os
outros.

Este tema muito vasto, mas meu objetivo aqui foi apenas levantar alguns
aspectos que se ligam de alguma forma ao trabalho desenvolvido na escola. De
qualquer forma no posso deixar de citar um poema de Rilke (apud MONTAGU,
1988, p.340) que diz: "Penetra pelas mos do outro, transforma sua prpria
natureza em cenrio; percorre e finaliza a viagem dentro deles, preenchendo-os de
chegada. Montag (1988, p.340) alerta que [...] na prxima vez que cumprimentar
algum com um aperto de mos voc estar - conscientemente ou no embarcando

numa

viagem

de

descobrimento.

Tocar

significa,

assim:

comunicar, tornar-se parte, possuir, pois tudo que eu toco se torna parte de
mim [...] e [...] quando sou tocado por outra pessoa, esse outro transfere parte de
si para mim [...] (MONTAGU, 1988, p.365).

72

CAPTULO V

73
V. SOBRE O CAMINHO
Cada ser humano, sua maneira, busca seu caminho
de desenvolvimento. Temos somente que aprender a
compreend-lo, e talvez, como educadores, mostrar
uma trajetria. A opo de caminhar ou de ficar
estancado a beira do caminho nessa ningum pode
interferir responsabilidade de cada um (MIGLIORI,
1998, p.12).

A chegada na escola

Durante a faculdade tive aulas que tratavam da crise de identidade que a


educao fsica vinha enfrentando a certo tempo e estudei diferentes abordagens
que buscam de uma forma ou outra solucionar os problemas existentes na rea.
Aps a graduao me encontrei com a realidade do mercado de trabalho e tive a
oportunidade de atuar numa escola como professora de educao fsica escolar.
Chegando escola32 encontrei um ambiente desarticulado, no qual as
pessoas estavam um tanto quanto perdidas33 e at mesmo sem esperanas.
Decidi experimentar e colocar em prtica o que eu havia aprendido. Algumas
vezes dava certo, outras nem tanto. A educao fsica, como prtica
institucionalizada, est viciada e os alunos tambm; vo escola querendo s
jogar bola34, e propor algo diferente disto uma quase uma batalha, porque
eles resistem ao novo e querem apenas as atividades com as quais esto
acostumados e aquela prtica que lhes d prazer: simplesmente jogar futebol.

Mas nem sempre jogar futebol era motivo de prazer: durante o jogo surgiam
muitas brigas, pois poucos conheciam as regras (e quem as conhecia no as
respeitava) e a maneira que eles utilizavam para resolver os impasses, na maioria
das vezes, era com chutes, socos e at pedradas. Mesmo que a prtica do futebol
fosse s motivo de prazer, eu no me contentaria em apenas deix-los jogar

32

Pblica, pertencente a Rede Municipal de Ensino de Campinas.


Assim como eu.
34
Jogar bola como eles se referem a prtica do futebol.
33

74
bola, porque realmente acredito que uma aula de educao fsica pode
proporcionar muito mais que isto.

A primeira questo que surgiu foi, sem negar o futebol, o que mais eu
poderia oportunizar aos meus alunos? O que a educao fsica tem de diferente
em relao s demais disciplinas, e como trabalhar com esta qualidade sem
esquecer que estamos interagindo com seres humanos? Como educadores de um
determinado grupo de alunos (moradores da periferia de Campinas), o que
poderamos construir conjuntamente nas nossas aulas, levando em conta que
esse aluno muito mais que apenas um corpo fsico?

Foi pensando nestas questes que este projeto nasceu. Queria desenvolver
uma prtica diferente daquela que ali estava ocorrendo. Buscava um sentido para
meu trabalho, por acreditar que a educao fsica tem muito mais a oferecer aos
seus alunos do que tem oferecido at ento. Busquei uma prtica diversa daquela
educao fsica restrita aos contedos esportivos (e que de tanto se preocupar em
transmitir contedos, esquece de olhar para o ser humano sua frente) ou ainda
daquela disciplina escolar que a preferida dos alunos, no por sua
especificidade, mas porque a aula na qual eles fazem o que querem, brincando
vontade, funcionando quase como uma extenso do recreio; com a diferena que
durante a aula de educao fsica tem-se ainda mais tempo para brincar do que no
recreio e ainda h a possibilidade de utilizao de materiais (como bolas, por
exemplo) que durante o intervalo proibida.

A abertura da escola para a realizao das aulas me permitiu experimentar


e colocar minhas idias em prtica, porque eu no tinha contedos especficos que
obrigatoriamente precisasse trabalhar, podendo ento escolher o que e como
trabalhar, considerando claro, as limitaes de espao fsico e de recursos
materiais, e a gentileza de colaborar com as festinhas da escola, cedendo algumas
aulas para ensaios35. Optei por uma educao fsica relacionada conscincia

35

Apesar de no concordar muito com a idia de ceder o espao da aula de educao fsica para ensaiar
pequenas apresentaes para festas decididas de ltima hora (realizadas apenas com intuito de no deixar

75
corporal, deciso tomada devido a minha vivncia no universo destas prticas, que
somada ao olhar para a realidade dos alunos, me fez enxergar nesta prtica uma
possibilidade de transformao do espao da aula e dos seres humanos. Dessa
forma, elaborei um projeto direcionado conscientizao corporal do aluno,
algumas vezes empregando procedimentos especficos da conscincia corporal, e
outras vezes privilegiando um contedo um pouco mais tradicional da educao
fsica, porm com um enfoque direcionado percepo, isto , conscincia.

O objetivo

Meu objetivo foi privilegiar e observar o desenvolvimento da


conscincia corporal na escola. Busquei assim construir uma educao
fsica embasada pelas idias desenvolvidas na reviso bibliogrfica, ou seja,
uma prtica que olhasse para o ser humano, para a corporeidade dos alunos,
que considerasse essa inteireza do ser nas suas aulas e que o despertasse
atravs da autobservao, para o autoconhecimento, como caminho para a
conscincia de si.

Como j mencionado, na construo desta prtica, utilizei-me de


procedimentos ligados rea de Conscincia Corporal, vivenciados por mim em
diferentes espaos36, partindo do conhecimento das estruturas fsicas do ser para
a busca pelo conhecimento de si. A idia foi trabalhar com estes
procedimentos

especficos,

porm

integrando-os

tambm

ao

desenvolvimento das demais atividades realizadas pelos alunos, buscando


observar a viabilidade desta prtica em funo dos recursos materiais, do
espao fsico, do interesse e da receptividade dos alunos e da escola,
identificando ainda os benefcios e dificuldades de desenvolver uma
educao fsica segundo estes parmetros.

determinada festividade passar em branco, sem ao menos estarem vinculadas ao projeto pedaggico escolar
ou planejamento anual da escola), no tinha como negar totalmente a colaborao com tais comemoraes.
36

Na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, no Espao de Conscientizao Corporal Odenise, no Espao


Shantivanam.

76
Resumidamente procurei, durante o processo, privilegiar todo conhecimento
do corpo no corpo, estimulando o contato e reconhecimento das estruturas fsicas
e de suas funes (da pele, dos ossos, dos msculos, de rgos, do sangue, etc)
tanto individualmente como em grupo; privilegiando trabalhos de percepo e
sensao do Eu e do Mundo, conhecendo, experimentando e estimulando os cinco
sentidos, trabalhando com a propriocepo e sinestesia do corpo; integrando estas
atividades escolhidas a jogos e brincadeiras propostos por mim ou pelos prprios
alunos, e, buscando ainda a percepo da sensao e do sentimento despertado
por cada atividade (se era agradvel, desagradvel, ou indiferente, percebendo a
polaridade: bom/ruim, fcil/difcil, medo/coragem, etc.). Busquei tambm criar
espao para que os alunos verbalizassem suas experincias de diversas
formas (por escrito, falando, desenhando ou pintando), buscando a
reelaborao do vivenciado, atravs de questes elaboradas por mim. Minha
inteno foi ainda de que toda aula pudesse proporcionar aos alunos:
diferentes sensaes, percepo, conhecimento e movimentao do corpo,
atravs

da

autobservao

da

autoconscientizao,

tentando ainda

demonstrar a importncia de pararmos por alguns instantes para ouvir e conhecer


melhor o corpo.

Vale esclarecer o leitor que neste projeto, os desenhos e as pinturas foram


utilizados como uma forma de complementao da expresso escrita ou falada do
ser. Estes elementos apresentam-se como formas de elaborao intuitiva de forte
carter simblico e permitem que o aluno amplie suas possibilidades de expresso
no-racional. Contudo, no houve a inteno, neste estudo, de se realizar uma
anlise simblica dos elementos evocados nos desenhos.

77
Procedimentos Metodolgicos

Jung (1986, p.97) ao discorrer sobre seu mtodo de pesquisa escreve:

No temos um laboratrio com aparelhagens complicadas.


Nosso laboratrio o mundo. Nossos experimentos so
acontecimentos reais da vida humana de cada dia, e o pessoal
submetido s provas so os nossos pacientes, discpulos,
parentes, amigos, e enfim, ns mesmos. O papel de
experimentador compete ao destino.

E acrescenta: O que temos so as esperanas e os perigos, as dores e as


alegrias, os erros e as realizaes da vida real, que se encarregam de fornecernos o material de que precisamos para a observao (JUNG, 1986, p.97).
Segundo Jung o objetivo da pesquisa a inteno imediata de ajudar, sendo a
cincia um produto secundrio e no a meta principal.

Dessa forma, os procedimentos metodolgicos deste estudo foram


sendo definidos e construdos ao longo do desenvolvimento do projeto, no
dia a dia na escola, de acordo com as necessidades surgidas. Realizei
inicialmente uma reviso bibliogrfica que buscou na literatura existente suporte
e consistncia para alicerar todo trabalho que pretendia realizar na escola.
Recorri Fsica Moderna, assim como Biologia, Filosofia e Psicologia, na
busca por autores que tratassem do ser humano na complexidade de sua
existncia, e no apenas de uma de suas dimenses; dialoguei com autores que
propem um olhar hologrfico vida.

O projeto desenvolvido na escola foi estruturado de acordo com esse


olhar proposto pela bibliografia estudada, mas tambm em funo da minha
experincia nestas prticas de conscientizao corporal, devido a minha
participao nas aulas de Vivncias Corporais do Prof. Dr. Adilson Nascimento de
Jesus na Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, nas aulas de Conscincia
Corporal da Prof Odenise Bellini no Espao de Conscientizao Corporal
Odenise, nas aulas de Yoga da Prof. Lorena Hoff no espao Shantivanam, e na

78
minha formao profissional como professora de Yoga pelo Curso Livre de
Formao de Professores de Yoga do Instituto de Yogaterapia de Campinas.

A reviso bibliogrfica, somada a minha vivncia na rea, permeou o


tempo todo as atividades desenvolvidas nas aulas, direcionando o olhar para
o ser humano com o qual interagi e alertando-me para a pluralidade de
dimenses daqueles alunos: seu corpo repleto de sentimentos, emoes e
vivncias. Para a pesquisa de campo, optei por uma abordagem qualitativa
(MARTINS e BICUDO, 1989), por esta no trabalhar com fatos e sim com o
fenmeno, e ainda por apresentar-se com natureza terica e prtica, tendo como
ponto de partida as experincias do pesquisador, somadas as observaes
empricas. Outro fato positivo deste tipo de abordagem (TRIVINOS, 1992), e que
fez com que eu optasse por ela, que esta se desenvolve em interao dinmica,
retroalimentando-se e reformulando-se constantemente.

O fenmeno observado foi o desenvolvimento da conscincia corporal


no ambiente escolar, na medida em que foi criado um processo de trabalho que
privilegiasse sua manifestao. Tal processo se destaca por seu carter
subjetivo, resultante tanto do fato deste projeto ser realizado com crianas tanto
quanto por lidar com o fenmeno do desenvolvimento da conscincia, assim
como por se propor a olhar para o ser humano na sua globalidade. Diante desta
subjetividade, este estudo se caracteriza por uma observao participante
(TRIVINOS, 1992), na qual utilizei-me de recursos como anotaes das
observaes em dirio de campo, redaes, desenhos e pinturas elaborados
pelos alunos, associados a depoimentos obtidos durante e ao final das aulas,
para a interpretao do fenmeno, com a perspectiva de proporcionar uma
reflexo de acordo com este olhar hologrfico, criando um caminho para que o
fenmeno se manifestasse.

Trivinos (1992) afirma que a observao participante aparece muitas vezes


como sinnimo de enfoque qualitativo, e implica a participao do pesquisador no
processo desenvolvido, e, neste estudo, a pesquisadora aparece tambm como
professora das turmas envolvidas no projeto. Embasada na idia discutida no

79
captulo I, que prope a mudana de olhar, e, portanto uma mudana de
paradigma, na qual busca-se olhar o ser, as redaes e os desenhos surgiram
como uma necessidade de complementao do olhar, ampliando-o, pois
considerando o indivduo um ser complexo, quanto mais formas diferentes de
manifestao proporcionarmos a ele, mais prximos estaremos deste universo de
possibilidades que ele . Somado a isso, os depoimentos tambm se
apresentaram como complementares s observaes, trazendo dados novos
estas ou mesmo reforando o que eu havia percebido inicialmente.

Por fim, alerto novamente que os procedimentos metodolgicos no foram


definidos a priori, de acordo com alguma linha metodolgica existente. Eles
surgiram como resultado de um processo de criao, que aconteceu a partir da
minha experincia com as prticas de conscincia corporal, sendo permeado
por este olhar hologrfico proposto, e em funo das necessidades surgidas
no desenvolvimento do projeto no dia a dia da escola.

Desenvolvimento da Proposta

O projeto foi desenvolvido com 1, 2, 3 e 4 sries do Ensino Fundamental


da Rede Municipal da Prefeitura de Campinas, na EMEF Clotilde Barraquet Von
Zuben, escola situada na periferia da cidade, na qual eu lecionei aulas de
educao fsica escolar. Os alunos tinham entre 06 e 15 anos de idade, e as aulas
ocorriam duas vezes por semana, com durao de 45 minutos cada37, dentro do
perodo de aula normal, entre as 7 e as 13 horas, durante 6 meses.

Fiz uso dos diferentes espaos da escola utilizados (no exclusivamente)


para as aulas de educao fsica: quadra, campo de terra com pequenas partes de

37

Algumas vezes foi possvel estender um pouco mais o tempo de aula devido a atividades internas da prpria
escola, o que proporcionou que eu trabalhasse mais intensamente com algumas classes.

80
grama, campinho de areia e ptio38. A sala de aula tambm foi um espao possvel
de trabalho, principalmente nos dias de chuva, e algumas vezes foi possvel utilizar
tambm a sala de informtica da escola.

Os recursos materiais utilizados durante as aulas foram: colchonetes,


bolinhas de tnis, bolas de borracha, cordas, cones, cordas elsticas, bolas de
futebol, folhas de papel sulfite, folhas de caderno, lpis preto e lpis de cor,
canetinhas coloridas, giz de cera, giz para quadro negro, tinta guache, incensos,
spray aromatizador, Atlas de anatomia, diversos objetos de uso dirio39,bexigas,
lenis, pequenos pedaos de pano, bastes feito de cabo de vassoura, pneus,
garrafas, esponjas, sacos de estopa, aparelho de som, CDS diversos, gravador e
fitas cassetes, e mquina fotogrfica. Utilizei-me tambm de um esqueleto de
plstico o qual demos o nome de Edgar.

Este esqueleto tornou-se nosso companheiro de aula. As crianas faziam


todo tipo de pergunta em relao a ele (se era osso de verdade, se era de algum
que tinha morrido, se era homem ou mulher, se a gente era assim mesmo como
ele, etc) e nas primeiras vezes que trabalhei com o Edgar, foi difcil cont-las
porque todas queriam toc-lo ao mesmo tempo o que causou grande confuso.
Aos poucos fui conseguindo organizar a aula neste momento de reconhecimento
sseo, e eles foram se habituando a esperar sua vez e ter cuidado com o Edgar;
o que no diminuiu a curiosidade em relao a ele.

38

As crianas em horrio de lanche ficavam perambulando por todos estes espaos, pois no h na escola outro
espao disponvel para este fim.
39
Como algodo, lixa, pena, sabonete, colher, brinquedos, etc.

81
Estrutura geral das aulas dadas

De uma forma geral as aulas se estruturaram da seguinte forma:

5 a 10 min iniciais de aquecimento [espreguiar dos bichos, tcnicas de

respirao,

alongamento

aquecimento

articular

(no

qual

geralmente

realizvamos movimentos, explorando a possibilidade de movimentao de cada


articulao: circundues, flexes, extenses, rotaes, adues e abdues) e
explicao do tema principal da aula];

25 a 30 min de desenvolvimento do tema principal;

5 min de fechamento (relaxamento, sensao do corpo em relao ao

trabalho feito, depoimentos sobre a aula).

5 min para beber gua e deslocar-se de volta para a sala.

Observaes:
Minha idia inicial era pedir aos professores de sala que cedessem um tempo
de suas aulas, como auxlio queles momentos em que fosse interessante
registrar com desenhos, redao ou pinturas a aula dada, mas isso acabou no
acontecendo, at porque no conseguimos construir um projeto que fosse comum
a ambas as disciplinas e que justificasse a concesso deste tempo, e assim acabei
fazendo estes registros no prprio tempo da aula, ou estendendo o tempo de aula,
aproveitando momentos de reunies, falta de professor, etc.

82
Conhecimentos abordados

Como professora de Educao Fsica inserida no ambiente da escola, meu


planejamento anual tinha como objetivo geral o conhecimento e a valorizao do
eu, assim como o resgate da famlia e de seus valores na escola, atravs de jogos
e brincadeiras40. No processo de desenvolvimento deste projeto privilegiei
principalmente temas da conscincia corporal e concomitantemente trabalhei com
jogos e brincadeiras.

Relatarei aqui algumas atividades realizadas dentro de cada tema


especfico que abordei. Estas atividades, como comentado anteriormente, foram
na sua grande parte por mim vivenciadas41 ou surgiram da sugesto dos prprios
alunos. Vale ressaltar que a mesma atividade, vivenciada em sries diferentes
tornava-se completamente diversa, por que cada srie (assim como cada turma)
tinha caractersticas divergentes, as quais faziam surgir na hora da prtica
situaes especficas, e que somadas ainda as interaes dos alunos, acabavam
modificando a atividade. Assim, tais prticas foram desenvolvidas, ao longo das
aulas dadas, de diferentes formas e no se encontram na ordem da aplicao.

Os Temas da Conscincia Corporal

Priorizei temas como: pele, ps, pernas, coxas, mos, pelve, coluna e os
cinco

sentidos.

Existem

vrios

outros

tpicos

importantes

para

serem

desenvolvidos como, por exemplo, cabea, braos, caixa torcica, etc., e que no
o foram por limitao de tempo. A durao de cada assunto abordado variou
conforme a idade, o interesse da turma e o andamento do processo em si.
Descreverei a seguir algumas prticas desenvolvidas para os temas escolhidos.
Cada atividade relatada, muitas vezes, dava origem a novas variaes desta, na
40

Pedi aos alunos que realizassem uma pesquisa junto a suas famlias, com o objetivo de descobrir do que os
membros desta comunidade brincavam quando eram crianas. As brincadeiras sero citadas mais adiante.
41

No existe ainda um registro terico sobre o trabalho especfico desenvolvido pela professora Lorena
Hoff ou pela Professora Odenise Bellini, mas as atividades desenvolvidas pelo Prof. Dr Adilson
Nascimento de Jesus esto referenciadas na sua dissertao de mestrado [ver ref. Jesus (1992) na
Bibliografia].

83
qual o interesse da turma tornou-se o fator responsvel para a criao de novas
propostas.

Pele Tato

Levantamento de questes em torno da pele: suas funes (proteo,

limite aparente entre eu e o mundo, processamento de informaes vindas do


ambiente, regulagem da temperatura); as diferenas de textura e de cor; a
presena de plos, de pintas, de calosidades, etc;

Alunos deitados em decbito dorsal, de olhos fechados, enquanto o

professor esborrifa gua ou um spray aromatizador ao longo do corpo e questiona


de que forma percebemos a gua em contato com o corpo;

Espreguiar pela pele: imaginar e sentir que a pele que se estica para

que o movimento ocorra;

Deitados, espreguiar-se imaginando pequenas bocas bocejando em

cada uma das articulaes do corpo;

Individualmente, de olhos fechados, andar pela sala de aula lentamente, e

quando tocar em algum, ainda de olhos fechados, tentar adivinhar quem ,


apenas pelo toque;

Com os olhos fechados tentar adivinhar qual objeto est a sua frente,

atravs do tato, do cheiro, do som emitido, ou do gosto.

Em duplas, um dos alunos deita-se no cho, enquanto o outro desenha o

contorno do seu corpo no cho com giz, em posies diferentes. Andar pelo
espao observando os contornos das demais duplas, e tentar imaginar a posio
que a pessoa estava ao ser desenhada. Tentar encaixar-se no desenho dos
outros;

Coelhinho sai da toca (utilizando-se dos desenhos da atividade anterior):

um aluno fica sem toca (desenho do corpo), e todos os demais ficam em suas
tocas (deitados sobre os desenhos). Ao sinal da professora cada aluno tem que
trocar de toca e quem estava sem, tenta entrar em uma delas;

84

Deitados, de olhos fechados, o professor escolhe um objeto para tocar os

alunos em diferentes partes do corpo, que com os olhos fechados tentam adivinhar
por quais tipos de objetos foram tocados (algodo, lixa, pena, bola, lpis, etc.);

Escultura em trios42: um aluno a esttua pronta, o outro o escultor

(que fica no meio dos dois outros alunos) e o outro a pedra a ser esculpida. Todos
permanecem de olhos fechados, enquanto o escultor toca a esttua e a esculpi
na pedra, at a escultura nova estaeja pronta. Da todos abrem os olhos ao
mesmo tempo, sem se mexer para ver se esto parecidas. Inverter os papis dos
alunos at que todos passem por todas as funes;

Ao comando do professor, colocar a mo nos diferentes segmentos do

corpo, acelerando cada vez mais a velocidade do comando. Idem, com olhos
fechados43;

Em duplas, ao comando do professor, encostar os segmentos anlogos

de ambos os alunos: por exemplo, ao comando joelho, encostar seus joelhos com
os joelhos do colega, e assim por diante, acelerando cada vez mais a velocidade
do comando;

Cobra-cega: venda-se os olhos de um aluno que sem enxergar deve

tentar pegar um fugitivo, e ao captur-lo, deve tentar adivinhar pelo toque quem ,
antes de tirar a venda dos olhos;

Passeio do cego: em duplas, um aluno o condutor e o outro o cego; o

condutor deve estimular o cego a tocar diferentes formas e texturas, tentando


ainda perceber e adivinhar o que est tocando;

Dilogo corporal44: em duplas, o mestre comanda o movimento e o

aprendiz imita; por exemplo: tocar as mos do mestre com as mos do aprendiz e
ento o mestre executa o movimento e o aprendiz imita sem descolar as mos.
Fazer a mesma coisa, deixando costas com costas, ombros com ombros, etc;

Em duplas, ou grupos, um deita no cho em decbito ventral ou dorsal,

enquanto os demais percorrem levemente o corpo de quem est deitado com uma
bolinha de tnis, procurando fazer movimentos circulares;

42

Brincadeira chamada de Tato Con-Tato por Brotto (1997, p. 75-77).


Foi sugesto de uma aluna fazer esta atividade de olhos fechados, pois de acordo com ela, assim no dava
para imitar os outros. Foi adotado sempre como uma segunda variao da atividade.
44
Com diferentes partes do corpo.
43

85

Individualmente, tocar a prpria pele com a inteno de descol-la do

restante dos ossos e dos msculos, identificando ainda as partes do corpo onde a
pele mais fina, mais grossa, etc;

Massagem em forma de trenzinho: sentados um atrs do outro, fazer

massagem nos ombros e nas costas do amigo da frente e depois girar 180 e fazer
no amigo que antes estava atrs; utilizar-se das tcnicas de amassar o po45,
conchinha46, tocar piano47, e por fim a limpeza48;

Marionete deitado: em grupo de cinco pessoas, um aluno deita-se em

decbito dorsal e os outros quatro se posicionam da seguinte forma: um aluno em


cada um dos braos e os outros dois colocam-se cada um em uma das pernas.
Quem est deitado se entrega ao cho, enquanto os outros movimentam
aleatoriamente os diferentes segmentos do corpo da marionete;

Joo-Bobo: em trios ou quintetos, um aluno fica em p no meio do crculo,

e se solta merc do movimento que os outros lhe impem, sem tirar os ps do


cho;

Marionete em p: em duplas, um aluno a marionete enquanto o outro

vai o toca nas diferentes partes do corpo, e este toque desencadeia um movimento
qualquer neste segmento. Ir aumentando a freqncia dos toques e depois inverter
os papis;

Deitado em decbito dorsal, observar as partes do corpo que tocam o

cho e as partes que no tocam. Idem em decbito ventral e lateral, buscando


despertar a sensao do contato do corpo com o cho;

Em duplas, com uma nica bola, andar pelo espao pr-determinado

tentando manter a bola entre as barrigas, por exemplo, sem deix-la cair. Repetir
colocando tambm a bola entre as costas, as testas, as nucas, etc;

Andar pelo espao de olhos vendados e ao encontrar bexigas, formar

duplas aleatoriamente e estourar as bexigas com um abrao;

45

Com ambas as mos, envolver a regio tocada com toda extenso da mo, como se estivesse amassando uma
massa de po.
46
Com ambas as mos em forma de concha, percorrer toda regio, tocando-a de forma leve, alternando
rapidamente a mo que toca o corpo.
47
Tocar a regio especfica, com as pontas dos dedos, levemente, como se estivesse tocando piano.
48
Percorrer toda regio tocada, escorregando as mos levemente de cima para baixo, como se estivesse
limpando esta regio de alguma sujeira.

86

Msica: cabea, ombro perna e p49 acompanhada dos gestos;

Ps e Mos

A maioria das atividades sugeridas para os ps pode ser feita tambm no


trabalho desenvolvido com as mos, com pequenas adaptaes50.

Levantamento de questes em torno dos ps: funo, diferenas de

textura, de cor, presena de unhas, plos, pintas, calosidades, etc;

Desenho dos ps;

Pintura dos ps, pintura com os ps, e carimbo de tinta dos ps

numa folha;

Observao do prprio p, identificando diferena de espessura da

pele, unhas, veias aparentes, ossos, calos, bolhas, etc;

Adivinhar objetos com os ps;

Visualizao dos ps no esqueleto e no Atlas Anatmico: ossos,

msculos, articulaes, vasos e veias, pele. Observar como os ossos se articulam


entre si, com os msculos, etc.

De posse do conhecimento de que os ps tm: 26 ossos em cada p

(4 falanges distais, 5 mediais e 5 proximais, 5 metatarsos, cubide, cuneiforme


lateral, intermdio e medial, navicular, calcneo e tlus), tentar identific-los no
prprio p e no p de um amigo51;

Individualmente ou em duplas, toque buscando o reconhecimento

dos prprios ps e dos ps dos colegas. Tocar as unhas, girando os dedos para
ambos os lados, afastando-os uns dos outros, entrelaando os dedos das mos
com os dedos dos ps, criando espao entre eles. Movimentar os dedos pra cima,
para baixo, e para os lados, descobrindo quais as possibilidades de movimento de
cada articulao;
49

Msica: Cabea, ombro perna e p, perna e p. Cabea, ombro perna e p, perna e p. Olhos, orelhas, boca e
nariz. Olhos, orelhas, boca e nariz. A msica acompanha o toque na regio cantada.
50
Toda atividade descrita para os ps, pode tambm ser usada para as mos, portanto ao ler ps no texto
substitua-o por mos. Se a atividade for especfica para os ps, acompanha uma nota de referncia prpria.
51
No caso das mos elas tm 26 ossos tambm: 4 falanges distais, 5 mediais e 5 proximais, 5 metacarpos,
trapzio, trapezide, escafide, semilunar, piramidal, pisiforme, grande osso, unciforme. Consultar DANGELO
& FATTINI.

87

Individualmente, em p, fazer massagem com a bolinha de tnis na

sola dos ps, deslizando-a (pintando) por toda extenso destes, ou


pressionando-a (carimbando), amassando as bolinhas com o peso do corpo52;

Sentado, deslizar a bolinha de tnis, na parte de cima e de baixo dos

ps (pode ser feito individualmente ou em duplas);

Em duplas, fazer ccegas nos ps do colega53;

Em p, observar e sentir o apoio dos dois ps no cho: perceber se

o peso do corpo est na parte de dentro ou de fora dos ps, perceber se o apoio
est na parte da frente dos ps, atrs, ou dos lados, observando o arco dos ps,
brincando com o centro de gravidade e tentando achar o apoio ideal 54(trs apoios)
e o apoio timo55 dos ps no cho56;

Individualmente ou em duplas, tocar os ps utilizando-se das

tcnicas de amassar o po, conchinha, tocar piano, ora utilizando a ponta dos
dedos, os metacarpos, ou ainda a palma da mo, e por fim a limpeza57;

Respirar nos ps: imaginar que inspira e expira pelos ps;

Desenhar os ps no cho da quadra com giz de quadro negro.

Comparar os desenhos em relao largura, comprimento, forma, etc. Apagar os


desenhos com os prprios ps;

Conduzir objetos com os ps de um ponto ao outro do percurso pr-

determinado; idem, acrescentando obstculos pelo caminho;

Caminhar e depois correr se utilizando apenas da ponta dos ps, ou

dos calcanhares ou da lateral interna ou externa dos ps, variando ainda as


direes (para frente, trs e lados). Realizar jogos de gincana, como estafetas,
utilizando-se destes elementos58;

Caminhar Imitando diferentes formas de andar, como se fosse: uma

formiga, um elefante, uma mulher de salto alto, um bbado, um velho de bengala,


uma pessoa bem magra, bem gorda, etc. Perceber como o apoio dos ps muda
em cada uma das formas assumidas;
52

Atividade especfica para os ps.


Ccegas um tipo de toque diferenciado, que no d para fazer na gente mesmo;
54
Do ponto de vista estrutural e biomecnico.
55
Aquele construdo pelo sujeito.
56
Atividade especfica para os ps.
57
As tcnicas foram descritas no item sobre Pele e Tato.
58
Atividade especfica para os ps.
53

88

Nas 1 sries, sempre utilizava a msica do sapo, sugerida por eles mesmos:
O sapo no lava o p59;

Observaes:
Sempre que a atividade permitir que se faa um lado de cada vez, pedir para
os alunos fecharem os olhos, para comparar o lado tocado com quele que ainda
no o foi, observando o peso de cada lado, a temperatura, o volume, o tamanho, a
sensao; esta auto observao favorece o aumento da percepo podendo
proporcionar um aumento da conscincia corporal e valorizando os benefcios da
prtica. Durante cada atividade, questionar as crianas a respeito do exerccio
vivenciado, das sensaes experimentadas, sobre o que elas gostaram ou no, o
que acharam interessante nos ps e o que acharam diferente, perguntando se
melhor o autotoque ou prefervel ser tocado pelo amigo, etc.

Membros inferiores (pernas e coxas)


Levantamento de questes a respeito das pernas e coxas: funo
(sustentao, movimento, etc.), presena de plos, veias, pintas, cicatrizes, etc;
Visualizao das pernas e coxas no esqueleto e no Atlas de Anatomia:
ossos, msculos, articulaes, vasos e veias;
Individualmente ou em duplas, tocar as pernas, identificando os ossos
(tbia, fbula, patela e fmur), a musculatura, a pele, o comprimento, a largura, as
formas, etc;
Sentado, ou ainda deitado em decbito ventral ou dorsal, individualmente
ou em duplas, deslizar a bolinha de tnis, fazendo movimentos circulares, por toda
extenso da perna;
Em duplas, um deitado em decbito dorsal enquanto o outro sentado ao
lado segura sua perna com cuidado, buscando movimentar as diferentes
articulaes: tornozelos, joelhos e coxofemoral;
59

Msica: O sapo no lava o p, no lava porque no quer, ele mora l na lagoa, no lava o p porque no
quer, mas que chul!.

89
Joo-bobo60;
Desenhar as pernas no cho da quadra com giz de quadro negro
(comparar tamanho dos desenhos, largura, comprimento, etc):
Andar pelo espao de acordo com comando da professora: joelhos para
dentro, para fora, flexionados em diferentes graus, totalmente estendidos;
Andar e correr sobre linhas, sobre cordas, nas diferentes direes,
experimentando os diversos apoios dos ps e como isto perceber a interferncia
ou no na posio das pernas (apoio: nos calcanhares, na ponta dos ps, na
lateral de dentro, de fora, etc.);

Pelve (lios, squios e pbis)


Levantamento de questes em torno da pelve: funo, diferenas de
tamanho, formato, possibilidades de movimento, etc;
Explorao das possibilidades de movimento da pelve, buscando
encontrar o encaixe ideal61 e seu encaixe timo62; experimentar primeiro os
encaixes exagerados para as diferentes direes, utilizando-se da imagem da
pelve como uma bacia cheia de gua observando que se a bacia girar demais a
gua vaza;
Caminhar, imaginando a pelve como uma bacia cheia de gua, sem
deixar a gua cair;
Visualizao deste segmento do corpo no esqueleto e no Atlas
Anatmico, observando ossos, msculos, rgos;
Individualmente, toque na pele e nos ossos da pelve, buscando identificar
as salincias sseas;
Exerccios de alongamento e flexibilidade para os msculos e articulaes
deste segmento;

60

Atividade descrita anteriormente com as atividades de Pele Tato.


Do ponto de vista estrutural e biomecnico.
62
Aquele construdo pelo sujeito.
61

90
Individualmente, sentar-se com as pernas flexionadas e mos apoiadas
no cho: deslizar a bolinha de tnis, nos glteos, tentando toc-las nos squios
(sentar com os squios sobre as bolinhas);
Pega-rabo: formar duas equipes, as quais recebem cada uma vrios
pedaos de panos (rabo) da cor correspondente a sua equipe para ser dado a
cada aluno. Cada participante deve prender o pano na parte de trs da sua
cala/shorts. O objetivo correr pelo espao para tentar impedir que o outro pegue
seu pano (rabo), ao mesmo tempo em que tentamos pegar o pano do outro;
Estourar bexiga com bumbum no colcho;
Dana da cadeira63;
Morto-vivo: ao comando da palavra morto os alunos se agacham ou
sentam-se, e ao comando da palavra vivo levantam-se rapidamente (variao:
sentado e em p);
Equilibrar o arco girando no quadril (bambolear).

Coluna
Elefantinho: em p, joelhos flexionados, girar o tronco de um lado ao outro
deixando os braos soltos girarem tambm (como se fosse a tromba do elefante);
Deitado em decbito dorsal, flexionar os joelhos apoiando os ps no cho
prximos ao quadril, e colocar a bolinha de tnis embaixo do osso sacro e realizar
movimentos para cima e para baixo, e de um lado ou outro. Idem na coluna
lombar, torcica e cervical. Deslizar a bolinha nas costas, de cima at embaixo e
vice-versa, percorrendo toda musculatura paravertebral dessa regio;
Em duplas, um deitado em decbito ventral enquanto o outro sentado ao lado
toca toda extenso da sua coluna, identificando os processos espinhosos das
vrtebras, tentando contar quantos so, identificando os mais proeminentes, e
qualquer outro fator que desperte ateno. Repetir o mesmo processo, s que
quem recebe o toque tambm fica sentado;
Visualizao da coluna no esqueleto e no Atlas de Anatomia;
63

Ver Brotto, p. 85.

91
Em duplas, um deitado em decbito ventral enquanto o outro sentado ao lado
percorre toda extenso da sua coluna e das costas com uma bolinha de tnis,
fazendo movimentos circulares, massageando-a suavemente;
Deitado, sentado ou em p, respirar na coluna: imaginar ao ar subindo e
descendo atravs da sua coluna, dentro do canal da medula;
Boneca de pano (padhastasana64): em p, soltar o queixo na direo do peito
e ir enrolando a coluna para baixo bem lentamente at o seu limite. Desenrolar de
volta;
Espreguice do gato (catuspadhasana65): com a palma das mos, joelhos e
peito dos ps apoiados no cho, ao expirar recolher o cccix, flexionando a coluna
para frente at o queixo tocar o peito e, ao expirar relaxar o cccix, flexionando a
coluna para trs a partir do quadril at a regio cervical, abrindo a regio da
garganta na parte da frente e olhando para o alto;

Yoga

A palavra Yoga em snscrito quer dizer Unio. Pode ser caracterizada


como um processo de autoconscincia e meditao, composto de exerccios
simples e acessveis a qualquer pessoa, de qualquer idade e condio social.
Busca a harmonia e o equilbrio da estrutura psicofsica e o domnio emocional.
Sua prtica corresponde: aos Asanas (posturas corporais), aos Pranayamas
(tcnicas respiratrias), aos Kryas (tcnicas de purificao), aos Mudras (gestos
feitos com mos e ps), s tcnicas de concentrao e relaxamento,
acompanhados ainda de uma atitude mental favorvel ao desenvolvimento da
autoconscincia.

Nas aulas ministradas utilizei-me de:

64
65

Refere-se a uma postura do Yoga.


Refere-se a uma postura do Yoga.

92

Asanas

bhujangasana;

ou

posturas66:

chakrasana;

Bhadrasana;

dhanurasana;

adho

sukasana;
mukha

veerasana;
shavanasana,

gomukhasana, pavana muktasana, etc;

Pranayamas

ou

tcnicas

respiratrias67:

com

um

copo

com

detergente, gua e um canudo fazer bolhas de sabo; Encher bexiga e observ-la


esvaziando, e assim esvaziar o ar do seu corpo como a bexiga; encher a bexiga
at estourar; soprando o ar pela boca fazer girar o cata vento; inspirar pelo nariz e
soltar o ar pela boca emitindo diferentes sons: ah, si, xi, som de f, z, etc; inspirar e
expirar pelas narinas apenas: inspirar por uma das narinas e expirar pela outra
(tapando com o dedo a narina que no est sendo utilizada no momento); inspirar
enchendo o tronco de baixo para cima (respirao: baixa, mdia e alta) e expirar
esvaziando de cima para baixo (para realizar esta respirao completa: imaginar
um copo de gua que torna-se cheio de baixo para cima e que esvazia de cima
para baixo);

Observaes:
Os asanas foram executados pelo menos duas vezes juntamente com
minha demonstrao. Ao executar, eu ia nomeando as posturas com o nome de
elementos da natureza, para que num segundo momento, pudesse contar a
histria68 que havia sido previamente elaborada, e que continha todas as posturas
trabalhadas anteriormente. Assim, as crianas atentas histria, iam executando
as posturas aprendidas medida que ouviam o nome do bicho correspondente ao
asana.

Relaxamento

Pedir para que os alunos deitarem nos colchonetes (decbito ventral,


dorsal ou lateral, dependendo da atividade), fechando os olhos e soltando o
corpo no cho, procurando a partir deste momento no mais se movimentar,
66

Veja quadro detalhado das posturas indicadas para crianas em anexo.

67

Os pranayamas so um bom exemplo para trabalharmos o conceito de polaridade.

68

Veja em anexo exemplo de como trabalhei com o tema Yoga.

93
ficando atentos apenas s palavras da professora. De acordo com Berge
(1988), no relaxamento, nossa primeira tarefa liberar a sensibilidade
receptiva, que um estado de receptividade interior e exterior, que nos faz
tomar conscincia de tudo que at ento nos escapava, em ns e ao nosso
redor.

Berg (1988) acredita que atravs do relaxamento que descobrimos que


no temos um corpo, mas que somos um corpo, e para ela este procedimento
deve preceder toda sesso de educao corporal para se chegar a um estado
de receptividade, de entrega de si, isto , tornar-se uno com o cho e vigilante
do que se passa em ns, trazendo a percepo de todo corpo: cabea,
segmentos, tronco, respirao, etc.

A autora sugere como formas tambm de relaxamento: distenses,


movimentos larvares, posio de feto, tores, espreguiamentos, observar e
imitar animais espreguiando, rolar pelo cho de olhos fechados. Sobre a
respirao, considera que esta deve ser a nica atividade perceptvel durante o
relaxamento, na qual os alunos devem ser estimulados a respirar normalmente
e ento a reencontrar um ritmo respiratrio mais lento, percebendo o
movimento do diafragma, sem contar o tempo. Sugere tambm o fornecimento
de imagens para as crianas relaxarem, por exemplo, de faris se apagando,
do motor parando, do fechamento da torneira dos movimentos, de um animal
na toca, etc.

Exemplos do relaxamento dirigido:


Imaginar-se tomando banho de sol, o sol quente no seu rosto, o calor...
Imaginar-se amarrado por vrias cordas e aos poucos se soltando dos
ns, ficando mais livre, mais leve...
Imaginar-se com bolas de ar presas aos ps, mos e cabea e
comeando a flutuar, voando pelo cu azul...

94
Imaginar cores colorindo seu corpo, todos os ossos, todos os msculos,
os rgos, o sangue, toda pele, observando que sensao voc tem, por exemplo,
de seu corpo ser completamente azul...
Imaginar-se embaixo das guas de uma cachoeira, sentido a gua
escorrendo pelo corpo...
Imaginar-se saindo de casa e caminhando at um lugar que voc gosta
muito, observando tudo que tem nesse lugar, como voc se sente de estar neste
local...

95
Jogos e Brincadeiras

Descreverei alguns jogos e brincadeiras que utilizei nas aulas, por acreditar
serem os jogos os responsveis pela criao do ambiente ideal para privilegiarmos
a espontaneidade dos alunos. Quase todas atividades propostas podem ser
trabalhadas com as quatro sries iniciais, modificando, entretanto, o grau de
complexidade destas (adaptao de regras, espao, tempo e at objetivos).

A escolha dos jogos e brincadeiras trabalhados aconteceu conjuntamente


com as turmas, sendo na maior parte das vezes os alunos os responsveis pela
sugesto de variaes. Logo nas aulas iniciais fiz uma pesquisa com as classes
para saber quais as brincadeiras que eles conheciam e quais eles mais gostavam,
e as brincadeiras destacadas foram: Correr, cobra-cega, esconde-esconde, pegapega (gelo; alta; baixa; duro, polcia e ladro69); futebol (jogar bola), basquete,
dama, jogo da velha, amarelinha, bobinho, corrida de saco, vlei, bambol, correr,
lavar loua, limpar a casa, pular corda, esconde-esconde, vdeo game, danar,
brincar de carrinho, andar de bicicleta, brincar de boneca, surfar, contar histrias,
domin, pintar, ver TV, pipa, basquete, peteca, fazer nada, ouvir msica, jogar
pio, capoeira, esporte, estudar, comer, queimada.

Alm disso, pedi para que eles fizessem uma pesquisa com sua famlia com
o intuito de descobrir do que seus pais, irmos, tios e avs brincavam na infncia,
resgatando assim um pouco da histria familiar daquela comunidade e ampliando
a cultura a respeito deste assunto. As brincadeiras relatadas foram: amarelinha,
pique-esconde, pegas, pular corda, passa-anel, telefone sem fio, andar de
69

Polcia e ladro um tipo de pega-pega com nome diferente, no qual a polcia o pegador e o ladro o

fugitivo. Apesar da sugesto ter vindo deles, esta brincadeira no deu certo porque no havia voluntrios
para ser a polcia, todos queriam ser o ladro, demonstrando a influncia do ambiente social. O
interessante quando a gente brincava de qualquer outro tipo de pegador, o impasse acontecia porque
todos queriam ser o pegador (que corresponde a polcia no caso da brincadeira citada) e muitas vezes a
brincadeira no dava certo porque eles no fugiam, querendo ser pego para tornarem-se pegadores. um
paradoxo extremamente interessante, no qual podemos observar a fora dos papis sociais.

96
bicicleta, boneca, escolinha, casinha, comidinha, castelinho, futebol (jogar bola),
bolinha de gude, pipa, carrinho, queimada, cobra-cega, cair no poo, brincadeiras
de roda, pega-barata, gato-mia, polcia e ladro, boneca de espiga de milho, vlei,
boneco de abbora, boneca de pano, elstico, cu e inferno, bets, pio, pedrinha,
pula-mula, dama, bambol, carrinho de rolim, nadar, basquete com bolinha de
meia, cabo de guerra, batata quente, gira-gira, baralho, croch, lojinha, domin,
me da rua, lencinho atrs, pula-cela, pula chinelo, rouba-bandeira, peteca, corrida
do saco, tnis, andar de bicicleta, esconde-esconde, etc.

Variaes de pega-pega

A brincadeira do pega-pega consiste, na maior parte das vezes, de um ou


mais alunos escolhidos como pegadores terem que correr atrs dos demais alunos
(os fugitivos) com o intuito de toc-los. Geralmente quando isso acontece quem
foi tocado passa a ser o pegador.

Pega sobre as linhas: pega-pega no qual tanto o pegador como os

demais alunos s podem correr sobre as linhas da quadra. Se correr fora da linha
torna-se pegador;

Pega-pula-perna: pega-pega no qual um aluno o pegador, o outro

o fugitivo, e os demais alunos, espalhados pelo espao, ficam sentados no cho


com as pernas estendidas. O fugitivo deve pular a perna de algum que est
sentado e sentar-se no lugar deste, que deve levantar-se rapidamente, tornandose assim o novo pegador e tentando tocar o antigo pegador que agora torna-se
fugitivo;

Pega-americano: pega-pega em que o fugitivo ao ser pego fica parado

no lugar com as pernas abertas (congelado), at que outro fugitivo, passe por
baixo da perna dele, descongelando-o e ele possa novamente voltar a correr.
Quem for congelado trs vezes passa a ser o pegador;

97

Pega-corrente: quem for pego, passa a ser pegador tambm ficando de

mos dadas com quem o pegou formando uma corrente. A brincadeira acaba
quando todos os alunos forem pegos;

Pega-ajuda: quem for pego, passa a ser pegador tambm, e assim por

diante, at todos alunos serem pegos;

Pega com um p ou pega-saci: pega-pega em que s pode colocar um

dos ps no cho tanto para pegar quanto para fugir;

Pega o rabo70;

Pega-elefante: pega-pega em que tanto o pegador como os demais

alunos s podem correr se estiverem com uma das mos segurando o ombro
oposto e o outro brao colocado dentro deste espao criado pelo primeiro brao,
como se fosse a tromba de um elefante;

Pega-fruta: o fugitivo para no ser pego, precisa abaixar-se e dizer o

nome de uma fruta;

Pega-alto: o fugitivo para no ser pego, precisa subir num lugar mais

alto que o cho (por exemplo: muros, cadeiras. arvores, bancos, etc);

Pega-baixo: o fugitivo para no ser pego, precisa simplesmente

abaixar-se;

Pega-corpo: o fugitivo para no ser pego, precisa abaixar-se e dizer o

nome de um segmento do corpo;

Pega-caranguejo: pega-pega em que tanto o pegador como os demais

alunos s podem correr utilizando-se dos ps e mos, em decbito dorsal, como


um andar de caranguejo;

Pega-lobo: o pegador o lobo e quem ele pegar vai para o

estomago, isto , fica atrs dele com as mos na sua cintura, formando uma fila.
Quem for sendo pego, vai entrando na fila segurando na cintura de quem esta logo
a sua frente e no pode soltar at todos os alunos serem pegos;

Pega-novela: o fugitivo para no ser pego, precisa abaixar-se e dizer o

nome de uma novela;

70

Atividade anteriormente descrita no tema Pelve.

98

Pega-pega com arco: o pegador corre com um arco nas mos e precisa

colocar o arco ao redor de um fugitivo para que este seja pego. Quem for pego vira
o pegador;

Salve-se com um abrao71:

Atividades com corda

Com corda coletiva:

Passar zerinho e suas variaes;

Pula uma vez e sai (pula dois, trs, quatro, cinco, seis...);

Pula uma vez e sai (pula dois, trs, quatro, cinco, seis...), mas sem

deixar a batida vazia;

Entrar na corda pelo lado ao contrrio;

Salto em altura72: dois alunos seguram as extremidades da corda

elstica, enquanto os demais se posicionam em fila e saltam por cima da corda,


quando todos pularem uma vez aumenta a distncia da corda em relao ao cho,
e assim por diante73;

Salto em distncia: duas cordas so colocadas no cho, bem

prximas uma da outra e os alunos saltam por cima delas sem poder pisar no
espao entre elas. Depois que todos pulam uma vez, aumenta-se a distncia entre
elas para eles pularem novamente, e assim por diante;

Cobrinha (pular sobre a corda que fica em movimento ondulatrios

no cho);

71

Andar equilibrando-se em cima da corda no cho;

Andar equilibrando-se na corda fora do cho74;

Ver Brotto (1991 p.93-94).


Este jogo chamado de Aumentinha pelos alunos.
73
Esta atividade pode ser feita de inmeras formas: individualmente, em duplas, com mais de uma corda,
mudando a forma de aterrissagem no cho, mudando a forma de impulso, etc.
74
Pode-se amarrar a corda, por exemplo, em dois troncos de arvore para que esta fique um pouco acima do
cho.
72

99
Com corda individual:

Pular um p de cada vez (alternar fazendo s o p direito na frente,

s o esquerdo e depois alternando ora direito, ora esquerdo);

Pular com os dois ps ao mesmo tempo;

Pular de frente, de costas, de lado;

Pular cruzando a corda, de frente e de costas;

Pular com batida dupla (um salto para cada duas passadas da corda

pelo cho);

Pular em duplas com apenas uma corda (uma criana fica de frente

para a outra);

Atividades de equilbrio

Equilibrar diferentes objetos em diferentes partes do corpo: bastes,

cabo de vassoura, garrafas, latas;

Andar sobre linhas, cordas, bancos, muros, etc;

Amarelinha (desenhando casinhas grandes, pequenas, redondas,

quadradas, triangulares, podendo cada grupo criar uma amarelinha diferente,


construindo tambm suas prprias regras);

Soltar basto: em crculo, soltar o seu basto e pegar o prximo

basto, a sua direita, por exemplo, sem deixar cair;

100
Jogos75

Volenol76;

Voleixiga: voleibol jogado com uma bexiga;

Trs corta: em crculo, usando os fundamentos de toque, manchete

e cortada do voleibol. O primeiro e segundo toque na bola podem ser tanto o toque
como a manchete, mas o terceiro tem que ser uma cortada e o objetivo fazer
com que a bola toque em algum (queime a pessoa);

Cmbio: um tipo de voleibol adaptado, no qual ao invs de

usarmos o fundamento do jogo, agarra-se a bola com ambas as mos para lanla novamente;

Pique-bandeira: duas equipes espalhadas cada uma no seu lado da

quadra, tendo como objetivo buscar sua bandeira, que se encontra na quadra
adversria, sem ser pego por um membro da outra equipe. Se conseguir pegar a
bandeira e traz-la para seu territrio marca ponto, se for pego no caminho, fica
parado no local e algum membro da sua equipe precisa toc-lo para que ele possa
voltar a se movimentar;

Queimada: este jogo tem muitas variaes, mas basicamente duas

equipes ficam espalhadas cada uma no seu lado da quadra e o objetivo acertar
com a bola (queimar) os membros da outra equipe, que ao serem queimados
dirigem-se a um outro espao (o cemitrio), que fica nas laterais e no fundo do
territrio do adversrio. A equipe que for toda queimada primeiro perde ponto;

Futpar77;

Pega-pega com passe de bola: pode ser feito com os ps ou com as

mos, e com diferentes tipos e tamanhos de bolas. Os dois pegadores ficam


trocando passes de bola at um deles conseguir tocar com a bola em algum, que
ento se torna o pegador.

75
76
77

Nestes jogos nossa nfase foi na construo das regras pelo grupo, principalmente nas 3 e 4sries.
Ver Brotto (1991 p.107-109).
Ver Brotto (1991 p.121-124).

101
Atividades de Gincana

As atividades de gincana se caracterizam por dividir-se a turma em equipes,


nas quais cada equipe precisa realizar a atividade proposta no menor tempo
possvel. Antes de realizar a brincadeira em forma de competio, importante
deix-los vivenciar a atividade de forma livre78.

Tnel bola: dividisse a turma em duas ou mais colunas. Cada coluna

recebe uma bola e deve pass-la do primeiro aluno at o ltimo, passando por
todos os outros alunos; quando o ltimo receber, deve correr com a bola para
frente da coluna e passar a bola para a pessoa que est atrs at chegar no ltimo
novamente e assim por diante at que o primeiro da fila esteja em ltimo lugar,
receba a bola e volte a ficar na frente da coluna novamente79;

Estourar bexiga sentando em cima dela em um colcho: correr at o

ponto demarcado, estourar a bexiga e retornar ao seu lugar na coluna, saindo


ento o prximo aluno, at que todos tenham feito o percurso e estourado sua
bola. A equipe que terminar de estourar as bexigas primeiro marca ponto;

Corrida equilibrando um limo numa colher: correr at o ponto

demarcado sem derrubar o limo da colher e voltar para a sua coluna entregando
a colher com o limo para o prximo aluno, que dever fazer a mesma coisa,
marcando ponto a turma coluna que cumprir a tarefa em menor tempo;

Corrida para encher a garrafa de gua com uma esponja: de um lado

coloca-se um balde cheio de gua e do outro uma garrafa vazia. O objetivo


molhar a esponja na gua e correr at o outro lado, espremendo a esponja dentro
da garrafa para tentar ench-la, e voltar para o seu lugar entregando a esponja ao
prximo aluno. A equipe que encher a garrafa primeiro marca ponto;

Corrida do saco de estopa: pular at o ponto demarcado vestindo um

saco de estopa nos ps, pernas e coxas e voltar ao seu lugar entregando o saco
para o prximo participante, marcando ponto a turma coluna que cumprir a tarefa
em menor tempo;
78

Com as primeiras e segundas sries, no fiz em forma de competio, s com as terceiras e quartas sries.
Existem vrias variaes para esta brincadeira, seja na forma de passar a bola, seja colocando pequenos
percursos a serem cumpridos por cada aluno, etc.

79

102
Atividades com msica

Espelho: em duplas, um de frente para o outro, um o danarino e o

outro o seu reflexo. O reflexo deve imitar os movimentos do danarino;

Irmos siameses80: em duplas, idem atividade acima, s que um fica

ao lado do outro;

Sombra81: em duplas, idem atividade acima, s que um fica atrs do

Esttua: danando pelo espao livremente, quando a msica parar,

outro;

tambm parar de danar permanecendo numa posio qualquer at que a msica


volte a tocar. Variao da atividade: fazer esttuas com diferentes sentimentos:
triste, feliz, zangada, chorando, com medo, etc;

Formar grupos: quando a msica parar, forma grupos de acordo com

o comando de nmero da professora. O comando pode ser visual ou sonoro;

Outros Jogos

O que voc levaria para Lua82: a regra varia, pode ser, por exemplo,

que s pode levar para lua coisas que comecem com a letra A, da, o professor
passa a perguntar para os alunos o que eles levariam e quando eles dizem algo
que comece com a letra A, o professor diz que ele pode levar, se for com
qualquer outra letra que l no pode. O objetivo da brincadeira descobrir a
condio determinada para que se possa levar algo para lua;

Choque eltrico: dividi-se a turma em dois grupos iguais. Formam-se

duas fileiras uma de frente para outra que se sentam de mo dadas e o professor
tambm senta de mos dadas com os primeiros de cada fila. Todos ficam de olhos
fechados e o professor aperta ao mesmo tempo a mo dos dois primeiros (passa o
impulso eltrico), que ao receberem o aperto de mo, passam-no a quem est ao
seu lado, e assim por diante, at chegar no ltimo da fila. Quando chega neste
80
81
82

Gallardo, 1998.
Gallardo, 1998.
um jogo mais indicado para a 3 e 4 Sries.

103
existem inmeras possibilidades de finalizar a atividade: pode-se, por exemplo,
pedir para que pegue uma bola que est embaixo de uma arvore e traga-a na mo
do professor, ou que pegue uma bola e tente fazer uma cesta, ou que
simplesmente corra at o lugar do primeiro da fila, etc;;

Arco musical: escolhe-se uma msica, e vai passando o arco para

quem est ao seu lado at que a msica acabe. A pessoa que ficar com o arco no
momento em que acabar a msica, deve realizar alguma tarefa, que pode ser
escolhida pela pessoa juntamente com o grupo (por exemplo, imitar algum bicho);

Nunca trs: formar duplas, e sentar-se, um atrs do outro,

espalhados pelo espao. Uma das duplas fica em p e define quem o pegador e
quem vai fugir. O fugitivo para escapar do pegador senta atrs de uma das duplas,
e o primeiro deste grupo (que antes era uma dupla e forma agora um trio) levantase e torna-se o pegador, e o antigo pegador torna-se fugitivo, e assim por diante;

Morto-vivo [variao desta atividade com as palavras salgado e

doce, sendo que depois de executado algumas vezes desta forma, substituir a
palavra doce, pelo nome de algo que seja doce (pirulito, por exemplo) e ento a
criana associa o que foi dito a doce ou salgado e a executa a ao];

Outros jogos vivenciados tambm: Me da rua; Sol e lua; Rua e avenida;


Maestro; Bichos em alvoroo83; Tiro ao alvo; Coelhinho sai da toca; Caixinha
surpresa; Telefone sem fio; Caa ao tesouro; Viagem lua; Alerta; Faz de conta
dos bichos; Faz de conta do passeio na floresta;

83

Ver Brotto: Confraternizao dos Bichinhos (p.103-105).

104
Jogos com Ritmo

Andar em diferentes velocidades (lento, mdio, rpido) ao som de

palmas, de algum objeto que marque o ritmo ou de msicas com diferentes


pulsaes;

Andar mudando as direes (frente, trs, direita, esquerda,

diagonais) de acordo com um ritmo combinado;

Andar mudando os planos (alto, mdio e baixo) de acordo com um

ritmo combinado;

Andar em duplas, trios, grupos num mesmo ritmo;

Observao geral sobre as atividades propostas:

Algumas atividades no deram muito certo com determinadas turmas. Com


crianas mais novas, como aquelas que freqentam a 1 srie por exemplo, a
brincadeira de pegador, chamada salve-se com um abrao, no funcionou,
porque eles ficavam abraados o tempo todo e o pegador no tinha quem pegar. A
brincadeira do maestro tambm no funcionou porque eles ainda no tinham
malcia para adivinhar quem era o maestro, e ficavam arriscando o nome de
qualquer pessoa. J por exemplo o pega-pega com arco acontecia muito bem com
as classes de 1 e 2 srie, porque facilitava a identificao do pegador
(principalmente quando a classe era muito numerosa).

De qualquer forma, acredito que meu crescimento ocorreu tambm quando


as atividades pensadas no aconteceram como esperado, porque alm de terem
possibilitado uma ampliao da minha viso em relao aos alunos, me fizeram
refletir sobre a minha prpria prtica, estimulando o desenvolvimento da minha
criatividade para a soluo dos problemas.

105
Um pouco mais sobre as aulas

Escrever sobre as aulas dadas reviver situaes de muita emoo. As


emoes j se faziam presentes no momento de encontro com os alunos, antes
mesmo do horrio da aula (seja no ptio, na hora do lanche, na portaria da escola),
em que corriam eufricos ao meu encontro, sempre com a mesma pergunta: tem
aula de educao fsica hoje? De acordo com a resposta dada, ou eu ouvia um
de contentamento ao dizer que teramos aula, ou ento ouvia um ah, caso no
fosse dia de aula para aquela turma, recebendo ainda inmeras reclamaes e
pedidos para que eu ministrasse aula para eles.

Outro momento de profunda manifestao de sentimento, era a minha


chegada na sala de aula: eles ficavam completamente alvoroados, gritavam meu
nome, batiam palmas, gritavam , etc. Esse fato fez com que eu me sentisse
muito bem inicialmente pela demonstrao do carinho deles, mas depois acabou
causando certo desconforto em mim na relao com os outros professores, e at
mesmo a direo da escola chegou a repreender os alunos dizendo que era para
eles me esperarem sentados e me cumprimentarem com um simples bom dia84.

Um fato interessante que ocorreu no logo incio da minha permanncia na


escola me alertou quanto ao cuidado de no estabelecer pr-conceitos. Possuda
pela idia de que eu convivia com pessoas extremamente carentes, que
precisavam muito receber, no conseguia perceber tudo que aqueles alunos, como
qualquer um de ns, tem tambm para dar. Uma manh fui dar aula numa 3a srie
e estava com alguns problemas pessoais que tentava disfarar. Ao entrar na sala
de aula, uma das minhas alunas me olhou profundamente e veio me perguntar
porque eu estava triste. No dei uma resposta naquele momento e comecei a
explicao do que faramos naquele dia. Durante a aula, ela perguntou novamente
e contei rapidamente o porque da minha tristeza, e ela foi participar das atividades.
No final da aula, ela me abraou longamente, olhou nos meus olhos e disse que

84

Eles no obedeceram, ainda bem!

106
no era para eu me preocupar que tudo iria dar certo. Esta inesperada
demonstrao de afeto e sensibilidade foi muito importante para a ampliao do
meu olhar e consequente mudana de postura em relao aos meus alunos.

Outra situao interessante de ser relatada aconteceu certa vez no


percurso da sala de aula at o espao das aulas de educao fsica. Geralmente
durante este percurso fazamos duas filas (ou algo parecido com isso) e nos
direcionvamos para o ptio cantando uma msica qualquer que eles prprios
sugeriam. Certo dia encontramos a orientadora pedaggica da escola no caminho
que brava nos repreendeu, alertando-nos que a escola era um local de silncio e
que no podamos cantar. Disse: vocs no sabem que no pode fazer barulho!.
Tentei argumentar com ela que msica no era barulho e que a escola no
deveria ser apenas um local de silncio. Para contornar a situao combinei com
as crianas certos sinais gestuais que indicavam as diferentes alturas em que
poderamos cantar e dessa forma, ao passar na frente de salas que estavam tendo
aula ou ao encontrarmos algum que no gostasse de msica durante o percurso,
cantvamos bem baixinho para que no incomodssemos ningum.

O exemplo da 4 Srie C:

Adiante descreverei algumas das aulas dadas para uma das 4 Sries que
trabalhei, a 4 srie C, pretendendo com estas descries, observar e relatar como
o fenmeno da conscincia corporal se fez presente na escola, em especial no
tempo dedicado a esta turma especfica. Os relatos demonstram como o processo
aconteceu e so acompanhados dos discursos dos alunos (redaes85,
depoimentos, desenhos e pinturas).

As aulas foram escolhidas aleatoriamente e algumas vezes seguem uma


ordem cronolgica sequencial e outras no. Foi escrito anteriormente, que as aulas

85

As redaes foram transcritas como foram escritas para manter seu carter expressivo, pois acredito que as
falas refletem a individualidade dos alunos. Entretanto, estas falas apresentam inmeros erros de portugus, e
para no exp-los, optei por no colocar os nomes dos redatores.

107
eram divididas: numa parte inicial, no desenvolvimento do tema principal e no
relaxamento. Neste momento no vou me deter no relato na descrio da atividade
que usei na parte inicial e final da aula, e nem descrever todas aquelas que no se
utilizaram de procedimentos especficos da conscincia corporal. Enfatizarei as
prticas utilizadas para o desenvolvimento do tema principal da aula.

AULA 1: Quem voc?

Apresentao da disciplina. Para apresentao do professor e dos alunos


utilizei-me da Dinmica do Eco com movimento: em crculo, cada aluno, na sua
vez, vai at o centro do crculo, faz um movimento qualquer com o corpo e grita
seu nome; todos os demais, caminham em direo ao centro e repetem o nome e
o movimento executado pelo colega. A maioria dos alunos executou gestos bem
parecidos; alguns alunos mais tmidos, mal saiam do lugar, diziam o nome bem
baixo, mantendo as mos apertadas uma contra a outra na altura do peito,
fornecendo alguns indcios de sua personalidade (R.O.).

Redao com o tema quem voc, sem muitas explicaes, deixando


que eles escrevessem o que quisessem. Quase todas as redaes (75%)
comearam com: eu sou fulano (nome). Poucas tinham tambm a idade ou
alguma caracterstica fsica, como cor dos olhos, dos cabelos e da pele, no
demonstrando muita identificao destes com seu prprio corpo. A maioria
ressaltava as preferncias (coisas que mais gostavam de fazer) e s vezes o que
no gostavam tambm. Todos escritos descreviam alguma caracterstica que
definia a personalidade como: tmido, quieto, brincalho, carinhoso, legal, chato,
preguioso, etc. Neste aspecto o que mais me chamou ateno foi o fato de vrios
meninos, identificarem-se apenas pelo nome e pela qualidade de bagunceiros: Eu

108
sou W.M.S. Eu sou bagunceiro86, o que demonstra a vinculao destes com
rotulaes estabelecidas por adultos e, muita vezes, feitas pelo prprio professor87.
As redaes demonstraram ainda alguns dos problemas que a classe
estava enfrentando88: algumas meninas, ao escreverem sobre si, contaram que
tinham uma inimiga, escrevendo o nome da aluna em questo e ressaltando que
no queriam voltar a falar com ela. Houve tambm reclamaes de alunas sobre o
fato de que alguns colegas do sexo masculino ficarem jogando areia nos cabelos
delas durante o intervalo, afirmando no estarem gostando desta atitude. Outros
alunos aproveitaram a redao para escrever que estavam insatisfeitos com o
comportamento de um de seus compamnheiros que costumava mexer com eles,
tirar sarro e fazer brincadeiras de mau gosto: eu sou eu, quando mechem com
migo, fico nervosa, no gosto que mecham com migo, no gosto do T. porque ele
meche com migo, eu odeio. Eu estudo na 4 srie C, Thau!(SIC)89

A leitura das redaes foi interessante porque me ajudou a saber um pouco


mais de cada aluno com quem estava interagindo e at conhecer um pouco de sua
famlia:
Eu sou uma menina de 10 anos, meu nome A. Eu sou tmida.
E s vezes baguno um pouco. Eu sou s vezes chata, e s
vezes legal. Eu sou loira, e tenho olhos castanhos claro. Eu
no sou de brigar, mas quem meche eu no dexoqueto. Eu fico
um pouco nervosa na prova. Eu nasci em 1992 de 19 de
fevereiro. Fim90(SIC);

"Eu me jamo T tenho 10 anos estou na quarta seri sou


baguncero eu falo muito alto mas sempre que fico irritado com
alguma coisa eu acabo quebrano as coisas da minha me ou
do meu pai e ai meus pais me batem e fico de castio e tenho
que fica estudando a tabuada noite91(SIC).

86

Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.

87

comum os professores trocarem informaes sobre o comportamento de seus alunos, e acredito que
isso poderia ser at sadio, se no contribusse para o estabelecimento de pr-conceitos em relao a estes,
pr contaminando, na maioria das vezes, negativamente, o olhar do professor.

88

Dimenso social.
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
90
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
91
Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.
89

109
A violncia tambm se apresentou na escrita de diversos alunos, como este
exemplo acima, ou ainda: Eu sou K.A.P.M., eu sou baguncero gosto de aprontar
bater no T...92(SIC). Nas diversas formas de olhar para meus alunos, a redao se
apresentou como mais uma delas, somando informaes, fornecendo dados sobre
a totalidade daquelas crianas que estavam na minha frente. Na redao de A, por
exemplo, podemos notar a questo da polaridade presente, quando ela se diz por
vezes chata e outras vezes legal.

AULA 2: Os ps:

Comecei pelo p. Poderia ter comeado por qualquer outro segmento do


nosso corpo, mas neste caso escolhi o p por ser ele a base de nossa estrutura.
Comecei pela pergunta: para que serve meu p? Jogar bola foi a resposta
principal! Da surgiam as demais funes do p, que vo desde andar, correr,
saltar, brincar, danar, andar de bicicleta, de carro, at funes como usar tnis,
chinelo ou ainda dar bicuda, e diante das respostas direcionei a observao para
o prprio p, identificando o que fazia parte do p: pele, unhas, veias aparentes,
ossos, calos, bolhas, etc (R.O.);

Em p, deslizar a bolinha de tnis na sola dos ps como se estivesse


pintando os ps com rolinho de tinta, sem esquecer nenhuma parte sem pintura.
Imaginar que a bola um carimbo e ir carimbando os ps com esta, apertando-a
por toda sola dos ps. Intercalar o deslize (pintura) com a presso (carimbo).
Executar apenas em um dos ps, e ao finalizar, fechar os olhos e sentir a
sensao. Durante a execuo surgiram algumas reclamaes de dor: ai, isto
di. Pedi aos alunos para observarem diferenas entre o lado tocado e o outro em
relao a: tamanho, peso, temperatura; pelos discursos deles o lado trabalhado
estava mais quente, mais pesado, mais espalhado e mais grudado no cho:
nossa, muda mesmo foi a expresso geral da 4 srie. Aps realizar a mesma
atividade com outro p, os alunos mostraram-se aliviados observando agora o

92

Redao feita pelo aluno com o tema Quem voc/.

110
equilbrio, a igualdade entre os dois lados. Tive dificuldade para guardar as
bolinhas, pois eles queriam jogar bola com ela ou ficar com elas para si. Precisei
explicar que naquele momento meu objetivo era outro e que tambm precisaria
das bolas para trabalhar com as outras salas de aula: reclamaram, tive uma certa
dificuldade de recolh-las, mas por fim concordaram (R.O.);

Caminhar pela areia: a idia inicial desta atividade era pedir para que eles
andassem descalos na areia para sentir o contato dos ps com o cho, mas
como no estavam envolvidos com a atividade, pedi para fazerem duplas, sendo
que um deles seria o condutor e o outro, de olhos fechados, seria o conduzido
(atividade conhecida como passeio do cego). Minha inteno era que eles se
concentrassem na sensao dos ps, mas tambm no deu certo. Durante esta
atividade a maioria abria os olhos por falta de confiana em quem conduzia,
apesar de ser uma turma que j convivia a muito tempo A sensao da atividade
para a maior parte deles foi ruim, porque relataram estar com medo de cair, de ir
de encontro parede, de estar perdido: quando eu abri o olho pensei que ia estar
do lado do muro e estava longe. Troquei as funes e as sensaes foram
parecidas: medo de cair e de bater a cabea. Com toda esta insegurana, a
questo de observar a sensao dos ps na areia acabou sendo esquecida93. As
duplas se formaram livremente e observei apenas duplas do mesmo sexo (R.O.).
Precisei ameaar alguns alunos de no mais jogarem futebol para que os
convencesse a participarem das aulas.

AULA 3: Os ps:

Desenhar o prprio p, procurando observar tudo que tem no p e inserir


estas particularidades tambm no desenho94 (bolhas, machucados, pintas, etc). A
primeira dvida que surgiu foi se era ou no para tirar o tnis/chinelo ou se era
para desenhar com estes; outros acharam inicialmente que a folha seria pequena
93

Lembrando aqui que mesmo quando a atividade no acontecesse como o esperado, ela acaba
fornecendo dados importantes da caracterstica da turma, que permitem que avaliemos de melhor forma
nossa interveno.
94
Alguns desenhos podem ser visualizados nos anexos.

111
e que no caberia o desenho do p na folha (R.O.). Pintar o desenho ou no, era
opo deles. Quatro alunos no tiraram os sapatos para desenhar e desenharam o
contorno do p com o tnis95. O interessante foi um dos autores destes desenhos,
reclamar de dor no dedo e no dedinho, mas por achar seu p gordo, no tirar o
sapato. Outro aluno, ainda, relatou ter dor no p quando fica muito tempo de
sapato, mas no quis tir-lo pra desenhar seu p. A maioria dos alunos desenhou
o contorno dos ps com lpis e completou o desenho fazendo unhas e alguns
traos da pele, cortes ou manchas. Seis alunos alm de desenharem, tambm
pintaram seus desenhos, ressaltando alguns detalhes dos seus ps. Cinco alunos
desenharam seus ps bem menores que o tamanho real, embora tenham sido
solicitados a desenharem a partir do contorno dos mesmos.

Deitados, sentir a sensao do corpo neste momento: quais partes tocam o


cho, se existe dor em algum segmento do corpo, etc. Sentados, tocar um dos ps
observando diferena da pele (espessura) na sola e na parte superior do p,
questionando e conversando sobre o porque desta diferena, de quais as
vantagens da sola dos ps serem mais grossas, etc. Tocar as unhas, girando os
dedos para os lados, afastando-os uns dos outros, entrelaando os dedos das
mos com os dedos dos ps, criando espao entre os dedos; envolver os ps com
as mos como se estivesse amassando massa de po, dando ainda leves
tapinhas por toda extenso dos ps.

Em p, com a bolinha de tnis, fazer a tcnica de deslize e de presso nos


ps. Deitar-se e sentir a sensao: observaram diferena de tamanho entre o lado
direito e esquerdo do corpo, diferena de peso e de temperatura. Relataram que a
sensao era esquisita, que o p tocado estava mais leve, mais esticado, quase
flutuando. Pedi para executarem o toque no outro p e observarem a sensao:
basicamente perceberam os ps leves, uma sensao de leveza. Embora o
toque tenha ocorrido de forma tranqila, o mais difcil foi fazer com que eles
deitassem e ficassem quietos para se observarem, porque eles ficaram puxando o

95

Mais tarde tomei conhecimento que um destes alunos, possua uma m formao gentica em um dos
ps e nunca tirava o sapato na frente de ningum.

112
colchonete um do outro, jogavam os tnis e as bolinhas uns nos outros, e precisei
de um tempo longo at que conseguisse faz-los ficarem em silncio e relaxarem.

O depoimento final da aula foi de que eles haviam gostado muito da


atividade: professora a aula foi muito boa hoje, ou ainda eu gostei muito da
aula. Observando suas faces dava para perceber uma mistura de leveza com
alegria, apesar das usuais reclamaes a respeito do fato deles no estarem
jogando bola nas aulas. Trs alunos ficaram sem participar, s observando os
demais (R.O.).

AULA 4: Os ps:

Comecei com a pergunta: quando estamos em p, qual parte dos seus ps


voc apia mais no cho? A maioria respondeu nos calcanhares. Pedi ento para
que fechassem os olhos e observassem melhor e que da experimentassem jogar
o apoio na parte anterior dos ps, no lado de dentro, no lado de fora, s nos
calcanhares. Falamos dos trs pontos de apoio: calcanhar, metatarso do dedo e
do dedinho, buscando experimentar este apoio parado e depois caminhando.

Em p, com o auxlio da bolinha de tnis, efetuar o deslize e a presso da


bolinha nos ps. Os depoimentos afirmaram que na hora que estamos fazendo
esta atividade ruim, que di um pouco, mas que depois bom, que o p fica
leve, o que acabou se tornando uma conversa sobre prazer e desprazer, sobre
coisas que no momento que fazemos parecem que vo ser ruim e que depois
trazem sensaes boas, e que tudo tem os dois lados: uma aluna deu o exemplo
de comer legumes: eu no gosto no, mas minha me diz que eu preciso porque
tem vitamina e a eu como. Pedi para que os alunos andassem pela sala para
sentir se havia diferena entre os ps durante a caminhada, antes e depois do
trabalho com a bolinha, mas o andamento da atividade no ocorreu como eu
esperava: eles comearam a correr de um lado para o outro, gritando, se
empurrando e jogando-se um em cima do outro.

113
A aula na quadra foi encerrada neste momento porque no consegui mais
manter o controle (pensei at em desistir deste projeto). Fomos para a sala de
aula, conversamos sobre o trabalho que estvamos desenvolvendo e passei uma
lista pedindo para que s os alunos que realmente estivessem interessados em
fazer estes novos tipos de atividades colocassem seus nomes, que eles no eram
obrigados a assinar e que nem valeria nota, mas que a partir do momento que
assinassem tinham que topar mesmo participar destas aulas. Para minha
surpresa todos escreveram seus nomes (R.O.). Percebi que eles tm o hbito de
reclamar, o que no significa que realmente no esto gostando da prtica, mas
pareceram querer testar a professora, sendo possvel ainda notar o interesse de
vrios alunos pelas aulas, que indignados pelo comportamento dos colegas,
disseram que estes estavam atrapalhando, que as aulas eram legais e que eles
no tinham o direito de pertubar.

AULA 5: Os ps:

Na quadra, desenhar os ps no cho com giz de lousa e depois observar os


desenhos do colega, percebendo se tem diferena de tamanho, de formato, etc;
aproveitamos o desenho para a realizao da atividade coelhinho sai da toca [um
aluno fica sem toca (desenho dos ps) e ao sinal cada aluno tem que trocar de
toca e quem estava sem, tenta entrar em uma delas];

Caminhar descalo em diversos tipos de terreno (na escola tnhamos: areia,


cimento, terra e grama) percebendo a diferena entre eles, identificando qual deles
mais prazeroso para os ps, qual deles machuca. O terreno preferido foi a areia
e o pior a terra devido presena de pedras que machucavam (causavam dor) a
sola dos ps. Pedi para observarem a diferena na forma de caminhar causada
pela diferena do terreno.

Na quadra, caminhar e depois correr apoiando o peso apenas na meia


ponta dos ps, ou nos calcanhares ou na lateral interna ou externa dos ps,
variando ainda as direes de acordo com o comando da professora (frente, trs,

114
lados). Fazer as mesmas variaes de caminhada, s que andando apenas em
cima das linhas pintadas no cho da quadra. Durante a caminhada executaram
bem a atividade, mas quando pedi para correr foi uma baguna: trombadas,
empurres, reclamaes. Da, sugeri que fizessem em cima das linhas seguindo
todos um mesmo sentindo o que acabou facilitando a atividade e assim pude
direcionar ateno deles novamente para os ps. Inicialmente no queria
controlar tanto a atividade, mas se o meu objetivo era essa vivncia de diversas
formas de caminhar e correr, em funo dos apoios dos ps, no pude perceber
no momento outra forma de ao (R.O.).

AULA 6: Os membros inferiores (ps, pernas e coxas):

Trouxeram de casa uma redao sobre os ps, cujo tema era qual a
importncia dos ps para voc? As redaes apresentaram vrias das funes
dos ps, como nadar, correr, chutar, jogar bola, andar de bicicleta, danar,
esmagar bichos, ou ainda lev-los para escola, para passeios. Muitos disseram
que uma das utilidades do p era usar chinelo, sapato e tamanco. A maioria dos
alunos escreveu que eram os ps que davam apoio para o corpo, aguentando o
prprio peso, fato que acredito ser conseqncia das aulas dadas, demonstrando
a influncia destas sobre eles, e tambm como o contedo trabalhado estava
sendo assimilado: O p serve para apoiarmos o peso do nosso corpo nos trs
cantos do p que uma parte importante do corpo96; o p serve para andar, j
pensou se a gente no tivesse o p, o que seria da gente? O p uma coisa muito
importante, por isso devemos cuidar bem dele para no pegar doenas97; os ps
faz parte do corpo. Os ps serve para massagear os ps98 (SIC); ou ainda:
Eu uso meus ps para joga bola anda de bicicleta para
brinca com meus colegas e ate para ir para a escola por
que anda de um lado para o outro. Tem p de mais todos
serve para movimenta de um lado para outro99 (SIC);

96

Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
98
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
99
Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
97

115
O p uma parte do corpo o meu p muito
interessante ele fica doendo no carcanha e depois nos
dedos o meu p muito estranho ele di uma parte e
depois a outra100 (SIC).

Os escritos, alm de incentivarem os alunos a refletirem sobre a prtica


vivenciada, forneceram-me informaes de como a experincia nas aulas estava
repercutindo nos alunos e como eu poderia dar continuidade as mesmas. Uma
aluna fez uma redao enorme numa folha de papel almao, falando das funes
dos ps, de como trat-los, enfatizando a importncia de manter os ps limpos
para no pegar doenas, desenhando at uma histria em quadrinhos de como
cuidar corretamente dos ps e do que acontece se no cuidarmos bem destes101.

Em p, em crculo, observar e perceber as partes dos ps que tocam o


cho, alertando para a presena dos arcos ou a ausncia destes e ainda onde
colocamos o peso nos ps [a maioria coloca nos calcanhares (R.O.)]. Novamente
pedi para que fechassem os olhos e experimentassem jogar o apoio na parte
anterior dos ps, no lado de dentro, no lado de fora, s nos calcanhares, causando
desequilbrios, e ento usando os trs pontos de apoio: calcanhar, e metatarso do
dedo e do dedinho, pedindo que os alunos experimentassem este apoio parados.

No decorrer das aulas pude perceber que eles comearam a ficar mais
concentrados na atividade que estavam realizando, e embora ainda houvessem
reclamaes pela falta do futebol, estavam todos participando com mais interesse;
at mesmo aqueles que tentavam demonstrar que no estavam nem um pouco
interessados no tema, e que diziam que para eles o que importava era jogar bola,
comearam a se dispor a participar. A ateno dispensada durante a explicao e
a prtica das atividades de conscincia corporal, foi considerada um indicador de
aumento de interesse (R.O.).

100

Redao feita pelo aluno com o tema Qual a importncia dos ps para voc?.
Procurei utilizar os temas que apareceram nas redaes ao longo das aulas, desencadeando discusses a
partir destes.
101

116
Em trios executamos a brincadeira do Joo Bobo (transferncia de peso),
sem tirar os ps do cho. Apesar da desconfiana e medo inicial de cair no cho,
todos participaram, e relataram que apesar do medo de cair, era muito bom, que
haviam adorado. Discutimos um pouco sobre as funes dos ps, e por causa da
atividade desenvolvida todos chegaram concluso que neste caso, o p ajudava
no equilbrio: se o p sair do cho a gente ca, ele que equilibra a gente,
demonstrando o desenvolvimento da capacidade de (auto) observao.

Sentados, trabalho individual de toque em um dos ps, girando os dedos,


afastando-os uns dos outros, entrelaando dedos das mos e ps, amassando
po, dando leves tapinhas para acordar os ps, e finalmente empregando a
tcnica da limpeza (passar as mos abertas de leve, no sentido de cima pra baixo
do corpo, como se estivesse limpando o segmento em questo).

Andando

comparar os dois ps. Disseram que o p tocado estava mais gostoso, que a
perna toda estava mais leve, e que a outra perna estava pesada parecia uma
perna de pau, que estava muito diferente. Mesmo processo no outro p,
comparando a sensao de ambos os ps no final. Fiquei satisfeita dos alunos
estarem comeando a perceber que o trabalho feito com os ps interfere tambm
em outras partes do corpo, interferindo no fsico como um todo. Aproveitei a
oportunidade para conversar com eles sobre a unidade do corpo (R.O.).

Em duplas, um dos alunos deitado em decbito ventral, o outro, toca o que


est deitado com uma bolinha de tnis, nos ps e na perna. Manipulao da perna
e do p, girando tornozelo, estendendo e flexionando as pernas, etc. Apesar de
vrios no terem participado, quem participou se empenhou em seguir as
instrues e manifestou ter gostado da atividade. Percebi uma resistncia na
participao deles e acredito que tenha ocorrido pelo fato desta prtica ser
realizada em duplas e deles no saberem ao certo como iria ser o desenrolar
deste exerccio (R.O.). A falta de participao efetiva me fez refletir sobre o fato de
que talvez eu estivesse me precipitando e exigindo muito deles, ou ainda se este
tipo de prtica por ser nova para eles, exiga mais cuidado ainda, quem sabe
diminuindo um pouco o ritmo do processo e explicando detalhadamente todo o

117
procedimento antes de iniciar a atividade102 (R.O.); por outro lado, os depoimentos
dos que participaram foram: muito bom ou ainda est muito gostoso, est
leve!, adoro fazer massagem, etc.

Novamente os alunos formaram apenas duplas do mesmo sexo, mas decidi


no interferir nesta situao, at mesmo porque os prprios procedimentos
propostos so novos para eles103.

AULA 7: Os membros inferiores (ps, pernas e coxas):

Visualizao e toque nos ossos dos ps e das pernas do esqueleto. Em


duplas, um dos alunos deitado em decbito ventral, o outro, toca o que est
deitado nos ps e na perna, primeiro tentando identificar e tocar os ossos deste
segmento do corpo, depois tocando a parte muscular: amassando po,
movimentando a perna e o p, girando tornozelo, estendendo e flexionando as
pernas, explorando os movimentos destas articulaes, etc, encerrando com a
limpeza. Perguntei sobre qual era a sensao de ser tocado pelo amigo, e
disseram que era legal, que era gostoso, que dava para perceber que cada um faz
de um jeito: professora, eu fiz de um jeito e ela fez de outro, a eu sei que tem
outros jeitos de fazer, e mais d para perguntar se ela est gostando seno a
gente muda o jeito, ou ainda a gente aprende mais coisas, a gente aprende a
fazer massagem, legal. Nesta aula todos participaram e os depoimentos104, de
uma forma geral, demonstraram interesse e curiosidade por parte dos alunos de
conhecer melhor seu prprio corpo e do prazer em toc-lo. Perceberam diferena
de espessura na pele dos ps, que o dedo s tinha duas falanges e os outros

102

At ento, muitas vezes eu dei apenas uma explanao superficial do que iramos fazer, deixando para
explicar melhor durante a atividade. Percebi depois que a prvia explanao detalhada contribua para a
maior participao destes na maior parte das vezes.
103

Embora estejamos nos referindo aqui a uma 4 srie, idade em que foi observado, que eles comeam a se
interessar pelo sexo oposto, cabe colocar que este fato se repetiu em todas as sries. Mesmo nas 1 sries eles
faziam inicialmente apenas duplas do mesmo sexo. Entretanto, nestas sries, na maioria da vezes, era mais fcil
convenc-los de fazerem duplas mistas
104
Esta aula foi a primeira e nica aula em que gravei os depoimentos. O objetivo era tentar no perder nada da
fala dos alunos, entretanto o barulho do ambiente (espao ao ar livre) era grande e as gravaes no ficaram
muito boas, o que me fez optar pela tcnica de anotao em dirio de campo, desistindo das gravaes.

118
dedos trs, perguntaram se o dedo chamava dedo porque era mais gordo que
os outros, queriam saber os nomes dos dedos, etc. Posso dizer ser possvel notar
o desenvolvimento da autobservao, da observao do outro e da capacidade de
reflexo sobre a prtica.

Um fato interessante de ser relatado foi quando uma aluna me procurou


para dizer que tem feito massagem nos ps e nas mos de seus pais e que eles
pedem para ela fazer isso toda noite quando chegam do trabalho. Disse que
muito bom e que a me dela at dorme enquanto ela a est tocando, mas afirmou
tambm: fao neles e ningum faz em mim!. Do meu ponto de vista, tal relato
muito satisfatrio, porque apesar dela ainda no estar totalmente satisfeita, pois
sente falta de ser massageada pelos pais, ela adquiriu a conscincia desta
necessidade. Alm disso, foi possvel observar que os procedimentos executados
em aula atingiram seus pais, possibilitando mais proximidade entre me, pai e
filha, a qual se demonstrou feliz por poder fazer algo por eles (R.O.).

AULA 8: Os cinco sentidos:

Discusso sobre quais so os cinco sentidos e para que servem, com o


intuito de demonstrar que eles so a nossa forma de perceber o mundo e de
interagir com ele. Conversamos sobre o primeiro que a gente desenvolve: o Tato.
Pedi exemplos de brincadeiras em que a gente use nossos sentidos,
principalmente o tato, e depois escolhemos conjuntamente algumas atividades
para serem vivenciadas: cobra-cega, gato-mia, morto-vivo, etc.

A brincadeira de cobra-cega e gato-mia s funcionou depois que estipulei


que quem fosse pego, pagaria uma prenda105, porque inicialmente ningum fugia
do aluno que estava vendado: todos queriam ser pegos para ficarem vendados
tambm.

105

A prenda era decidida em conjunto pela turma e professora.

119
O jogo do morto-vivo era um dos preferidos deles e despertava um senso
de competio e auto-superao muito forte. Observei que principalmente os
meninos ficavam muito bravos com eles mesmos quando erravam, e diziam para si
mesmo: presta ateno, ou ficavam reclamando, enquanto as meninas saam
mais timidamente ao errar, ou ainda tentavam disfarar e continuavam na
brincadeira para ver se eu no havia percebido o erro delas. muito interessante,
como a observao de cada atividade proposta capaz de nos fornecer tantos
dados a respeito de nossos alunos (R.O.).

Discusso a respeito do que tato e dele nos permitir identificar diferentes:


temperaturas (quente/frio), texturas (liso/spero), tamanhos (pequeno/grande),
pesos (pesado/leve), formatos, etc, observando que ele no est presente s na
mo, mas em todo corpo. Coloquei diferentes objetos dentro de um saco e pedi
para cada aluno pegar um objeto de olhos fechados e identific-lo dizendo por que
acha que tal objeto. Em duplas, tentar identificar outros objetos com partes do
corpo que no sejam as mos e observar se h diferena na adivinhao, se
mais fcil, mais difcil ou igual perceber os objetos com outro segmento do corpo.

Escultura em trios. Embora tenha sido por falta de opo, esta foi a primeira
vez que consegui misturar meninos e meninas numa atividade de toque, e apesar
de ter observado que eles estavam um pouco cautelosos em se tocarem e em se
deixar serem tocados, quando coloquei que a escultura mais parecida com a
original iria ganhar um prmio na aula106 seguinte, a competio fez com que
participassem da atividade efetivamente.

Massagem nas costas em forma de trenzinho. Esta atividade tambm


proporcionava o contato entre pessoas de sexo oposto, mas na maioria das vezes
que a executamos pude observar dois tipos de comportamentos mais presentes:
ou o toque era bem superficial, como se eles no estivessem interessados na

106

O prmio foi um saco de pirulito que os vencedores poderiam distribuir como quisessem entre os demais.
Depois de uma pequena conversa, na qual expliquei que neste dia eles eram os vencedores e que numa outra
ocasio poderiam ser outros, consegui convenc-los de dar um pirulito para cada um da classe, e distriburem
entre os vencedores os que sobrassem.

120
prtica proposta, ou eles eram to intensos, que pareciam ter o intuito de
machucar o outro (R.O.).

AULA 9: As mos107:

Havia requisitado na aula anterior que fizessem em casa uma redao


sobre o significado das mos para eles, e aproveitei para iniciar a discusso sobre
as mos (funo, importncia, diferenas), me utilizando do que cada um escreveu
(poucos alunos me entregaram a redao, a maioria disse que tinha esquecido em
casa). Como percebido anteriormente, surgiram novamente significados ligados s
funes das mos como: segurar ou pegar coisas, empurrar, comer e beber, andar
de bicicleta, pegar bola108, escrever, sentir temperatura, e at mesmo fazer
massagem109. As mos apareceram ainda como forma de demonstrao de afeto
ou de desafeto: bater ou fazer carinho.

Sentados,

individualmente

tocar

uma

das

mos

buscando

reconhecimento das partes sseas. Tocar dedo por dedo: falanges proximais,
mediais e distais. Tocar os metacrpicos e tentar identificar os demais ossos da
mo. Alinhar as linhas de ambos os pulsos e comparar o tamanho de ambas as
mos. Os depoimentos indicaram que a mo tocada estava maior, mais leve, de
que o p deste lado estava mais leve, a perna do lado tocado estava mais
comprida que a outra, etc, ou seja, puderam observar que mexer na mo modifica
tambm outras partes do corpo. No h como descrever a expresso de surpresa
presente na face deles. Eles ficavam comparando vrias vezes para ver se o
tamanho era realmente diferente, como se o resultado observado tivesse sido
causado por alguma mgica (R.O.).Executamos o mesmo procedimento com o
outro lado, comparando o tamanho das mos, e deitando para observar a
sensao que agora foi de igualdade entre os lados.

107

Alguns desenhos das mos podem ser visualizados nos anexos.


Interessante: mesmo quando o enfoque foi as mos, eles conseguiram relacion-las com o desejado
jogar bola!
109
Penso podermos considerar este fato reflexo das aulas dadas.
108

121
s vezes, alguns alunos ainda no executavam a atividade como havia sido
proposta, fingiam que estavam realizando os procedimentos e portanto, na hora de
se auto-observarem, no havia mudana a ser percebida e, da diziam que para
eles estava tudo igual, que no adiantava nada fazer aquelas coisas e que
devamos estar jogando bola. Inicialmente achei que isto poderia prejudicar o
andamento das aulas e que outros alunos comeariam a no querer participar,
mas ao contrrio, apesar de tais reclamaes serem cansativas e desestimulantes
para mim, percebi que aos poucos quem no estava participando acabou ficando
to intrigado com os depoimentos de quem havia praticado, que acredito que
talvez por curiosidade, foi cedendo, e aos poucos comeando a participar de forma
efetiva tambm. preciso lembrar sempre que embora o aluno sempre escolha o
que lhe d prazer, no devemos deixar de criar oportunidades que propiciem
novas experincias (R.O.).

Em

duplas

experimentar

diferentes

formas

de

aperto

de

mos

(cumprimento), e ir trocando as duplas para descobrir novas formas de se


saudarem com as mos. A atividade foi interessante e todos queriam demonstrar o
que estavam fazendo para a professora; surgiram at formas de se cumprimentar
com msicas e envolvendo outras partes do corpo. Nesta atividade consegui
trabalhar tambm com duplas mistas, mas no d para afirmar que isso
resultado do processo desenvolvido ou se devesse ao fato do toque das mos ser
mais comum e mais aceito socialmente.

Em duplas, brincadeira da carriola, se deslocando de um lado ao outro do


ptio, inicialmente aprendendo o movimento e depois em forma de competio. Os
meninos adoraram, j as meninas reclamaram de dor nas mos de precisar e de
muita fora para ficar na posio. Algumas no puderam participar, pois estavam
de saia110.

110

Alis, a questo da saia foi uma das dificuldades encontradas para a participao de algumas meninas nas
aulas. A escola tem um grande nmero de alunos que por causa da religio adotada no podem usar shorts nem
cala. Este fato acaba limitando um pouco a participao destes alunos, j que principalmente as alunas maiores
no se sentem muito vontade para se movimentar quando vestidas de saia. Sugerimos que tais alunas viessem
com um short por baixo da saia, sugesto que foi acatada por algumas mes e por outras no.

122
AULA 10: A coluna:

Discusso sobre o que a coluna, qual a funo dela, qual seu tamanho.
As respostas dadas foram que a coluna serve para ficar em p, reto.

Observao de toda extenso da coluna no Edgar (nosso esqueleto),


tocando os ossos para depois tentar identific-los no corpo de um amigo. Retirei o
Edgar da sala e pedi que formassem duplas: um deitado em decbito ventral,
enquanto o outro sentado ao lado, toca toda coluna da cervical at chegar ao
sacro, fazendo apenas um toque de reconhecimento para encontrar e sentir as
vrtebras, tentando ainda contar os processos espinhosos: responderam 15, 17,
18, 19 (sem contar sacro e cccix). Levei o Edgar novamente para sala para que
eles novamente tocassem as vrtebras, principalmente os processos espinhosos e
que formassem novas duplas com o intuito de novamente sentir as vrtebras e
cont-las. Pedi para formarem duplas mistas, mas no quiseram e fizeram apenas
duplas do mesmo sexo. Tentei saber o porqu de no realizar a atividade com
algum do sexo oposto e ningum respondeu, apenas me olharam como se a
resposta fosse bvia e disseram: assim t bom, tanto os meninos como as
meninas. Pedi para se tiverem oportunidade tocarem algum em casa e contarem
a quantidade de vrtebras. Na aula seguinte perguntei, mas disseram que
esqueceram de fazer!

Brincadeira do Choque Eltrico: dividi-se a turma em dois grupos iguais.


Formam-se duas fileiras uma de frente para outra que se sentam de mo dadas e
o professor tambm senta de mos dadas com os primeiros de cada fila. Todos
ficam de olhos fechados e o professor aperta ao mesmo tempo a mo dos dois
primeiros (passa o impulso eltrico), que ao receberem o aperto de mo,
passam-no a quem est ao seu lado, e assim por diante, at chegar no ltimo da
fila. Meu objetivo nesta atividade era apenas fazer com que eles se tocassem, e
intercalei um menino e uma menina nas filas, e desta forma tanto os meninos
como as meninas ficaram de mos dadas durante toda a atividade. Por estarem

123
envolvidos com o clima de competio, aceitaram a situao sem reclamaes,
como geralmente faziam (R.O.).

AULA 11: A coluna:

Visualizao do esqueleto, observando a coluna vertebral. Em duplas tocar


a coluna, identificando a quantidade de vrtebras. A maioria achou em torno de 20
vrtebras.

Em duplas, um dos alunos deitado em decbito ventral enquanto o outro


toca toda extenso da sua coluna e todas costas com uma bolinha de tnis. No
deu para deitarmos para sentir a sensao proporcionada pelo toque porque
estvamos no ptio em horrio de recreio e tinham muitos alunos perambulando
pelo espao, dificultando a concentrao dos alunos que estavam em aula (R.O.).

Voltamos para a sala e pedi que fizessem um desenho de si mesmo,


dando nfase coluna, ou ainda s o desenho da coluna de acordo com a
sensao que eles tm de como ela 111.

AULA 12: A pelve:

Visualizao do esqueleto, observando os ossos que compem a pelve.


Individualmente, rapidamente tentar tocar as salincias sseas desta regio no
prprio corpo (crista ilaca anterior e posterior e squios).

Em p, explorao das possibilidades de movimento da pelve. Os meninos


logo disseram: professora, isso coisa de menina; eu no vou rebolar; para
com isso, que eu no sou boiola e outros comentrios que afirmavam que mexer
o quadril era movimento de mulher ou de homossexual, e no de homem.

111

Alguns desenhos da coluna podem ser visualizados nos anexos.

124
Conversamos sobre a pelve fazer parte do nosso corpo, que homem mexe sim o
quadril, dando exemplo dos prprios movimentos realizados pelos jogadores de
futebol como aquecimento antes dos jogos: mesmo professora, eu j vi. Alguns
alunos resolveram participar outros s ficaram olhando.

Brincadeira do pega-rabo: divididos em duas equipes, cada aluno recebeu


um pedao de barbante tranado e colorido (o rabo) da cor correspondente a sua
equipe (azul ou vermelho). Cada aluno deveria prender o barbante na parte de trs
da sua cala, shorts ou da saia, e correr pelo espao para tentar impedir que o
outro pegue seu rabo, ao mesmo tempo em que tenta pegar o barbante do outro.
O problema desta brincadeira foi que alguns alunos esconderam seus barbantes
dentro da roupa para que a outra equipe no pegasse. Tive que interromper e
reiniciar a brincadeira duas vezes, at que ela acontecesse como imaginado. A
brincadeira chama a ateno para a regio plvica, por eles terem que correr,
protegendo exatamente este segmento do corpo, precisando mant-lo afastado da
outra equipe, que sua vez precisa toc-lo para pegar o barbante (R.O.).

Algumas observaes sobre estas aulas:

Em relao ao temas propostos para discusso em sala ou as questes


respondidas numa folha, os alunos, na sua maioria, participavam de forma
bastante concentrada, embora sempre surgisse a famosa pergunta: Vai valer
nota?. Respondia que no, que era apenas para eu saber o que eles sabiam e
para, a partir da, trabalharmos juntos, e deixava sempre em aberto a participao
de cada um na atividade. Na maioria das vezes todos executavam o que era
solicitado, observando uma participao menor quando eu pedia para fazerem
alguma tarefa em casa.

125
Outro fato interessante observado foi que ao serem solicitados para
desenharem a si mesmo112, alguns alunos me pediram um espelho para que
pudessem se ver para ento desenhar. Vrios ficavam em p e olhavam para a
barriga, para as pernas, etc e depois sentavam para desenhar. Este
acontecimento, entre outras coisas, nos remete ao fato da viso na sociedade
ocidental, estar hierarquicamente acima dos outros sentidos, demonstrando
ocorrer uma maior valorizao desta em detrimento dos demais sentidos. Durante
a atividade, todos ficavam bastante concentrados na execuo. Um aluno me
disse que no sabia como ele era e me entregou o desenho em branco (R.O.).

Algumas dificuldades do caminho

Embora tenha relatado apenas algumas aulas de uma 4 srie, este projeto
foi desenvolvido tambm com as 1, 2 e 3 sries do Ensino Fundamental. Todas
as sries envolvidas com este processo se mostraram inicialmente resistentes,
porque estavam acostumadas a fazer o que queriam nas aulas de Educao
Fsica, isto , ou eles jogavam futebol, ou brincavam de queimada ou pulavam
corda. Para eles a aula de educao fsica era sinnimo de brincar livremente, de
jogar bola como diziam113, e modificar esta idia levou algum tempo, precisando
que eu fizesse um acordo inicial com eles, no qual uma vez por ms, eu deixaria
uma aula livre para que eles pudessem escolher do que brincar. Embora a
maioria dos alunos de 1 srie no tivesse feito aulas de educao fsica antes,
observei que grande parte deles j ingressa na escola com a mesma idia dos
maiores, talvez pela influncia de irmos mais velhos.

Nestas aulas livres, os alunos geralmente escolhiam jogar futebol,


queimada ou pular corda. A maioria dos meninos preferia jogar futebol, enquanto
as meninas pulavam corda ou jogavam queimada. Havia meninas jogando futebol
112
113

Alguns desenhos podem ser visualizados nos anexos.

Em pesquisa feita por mim junto aos alunos a respeito do que era educao fsica, jogar bola foi a resposta
mais dada em todas as classes questionadas. Alm desta pesquisa verbal, pedi para que algumas turmas
desenhassem o que era uma aula de educao fsica para eles, e a grande maioria dos desenhos retratou um
campo de futebol ou uma quadra, e varias pessoas ao redor de uma bola. As meninas desenharam tambm
pessoas pulando corda.

126
e meninos tambm participando das outras brincadeiras. Houve classes em que
todos participavam da mesma prtica e outras em que eles se dividiam. Como a
aula era para ser livre, procurei no influenciar muito na opo deles, s auxiliando
na definio dos times, e para isso foi estabelecido que seguiramos a lista de
chamada para escolher quem os formaria, isto porque sempre os mesmos queriam
organizar os times, isto , escolher os jogadores.

No incio vrios tipos de desentendimentos surgiam nestas aulas livres,


porque eles queriam brincar logo e no paravam para discutir as regras, desta
forma, qualquer dvida era motivo para brigas ou para sarem da brincadeira (isso
acontecia tanto na queimada como no futebol). As atividades com corda ocorriam
de forma mais tranqila e a cada aula surgiam mais msicas novas para
acompanhar a atividade. Estes desentendimentos foram diminuindo ao longo do
tempo.

Outro fato que considero ser relevante sobre a utilizao do espao fsico
onde as aulas aconteciam nem sempre ocorrer de forma muito tranqila. Na escola
havia at cinco professores de educao fsica trabalhando ao mesmo tempo, e,
portanto precisvamos fazer rodzio dos espaos disponveis, que eram trs: a
quadra, o campo (que era dividido em dois, por ser o maior dos espaos) e um
ptio. Mais tarde construram tambm uma quadrinha de areia, que virou o espao
preferido de prtica das crianas menores. Apesar do rodzio pr-determinado de
tais espaos (no qual cada semana cada professor ocupava um espao diferente),
os professores que trabalhavam com os alunos maiores (5 a 8 sries) sentiam-se
no direito de utilizar os que eram considerados os melhores espaos,
principalmente a quadra, alegando que seus alunos eram maiores, etc. Isto acabou
causando alguns desentendimentos, interferindo na programao e no andamento
das aulas.

A chuva tambm foi um fator que interferiu no andamento das aulas.


Quando chovia a aula era dada na sala de aula, o que limitava bastante as
atividades, mas ainda assim improvisvamos, empilhando as carteiras num canto
da sala, criando um espao no meio desta para nossa prtica. O maior problema

127
desta soluo era o tempo despendido para tirar as carteiras e depois para
arrum-las novamente, antes que o professor de sala retornasse, o que diminua
muito o tempo da aula. Fatores climticos como a chuva, e mesmo o sol, ao qual o
professor de educao fsica obrigado a ficar exposto todos os dias durante suas
aulas, deveria ser um motivo suficiente para a construo de escolas com espaos
adequados para a prtica desta disciplina.

Outra situao preocupante para a escola e para alguns professores era o


fato dos alunos virem para aula de educao fsica de chinelo, tamanco ou sapato,
e no de tnis como acreditavam ser mais adequado, pois oferecia menos perigo
de se machucarem. Nas minhas aulas isso no se apresentava como uma
preocupao porque trabalhava preferencialmente com os alunos descalos. Tal
fato acabou causando uma perturbao em certos professores que no
conseguiam exigir que seus alunos viessem de tnis porque os meus no vinham,
e, portanto tentaram fazer com que a escola estabelecesse regras comuns para
todos os alunos. A dificuldade foi solucionada com dilogo e bom senso, deixando
que cada professor construsse suas prprias regras com seus alunos.

128

CONSIDERAES FINAIS

129
CONSIDERAES FINAIS

H muita crtica escola, dizendo que esta se tornou o lugar de preparao


dos alunos para o futuro, desvalorizando completamente a vivncia do momento
atual. Vejo as prticas de conscincia corporal, como um caminho para o
autoconhecimento e para o desenvolvimento da conscincia, um caminho que
no se restringe ao aspecto fsico, mas privilegia o ser, sua humanidade. Percebo
nestas a capacidade de trazer o ser para o agora e de proporcionar o contato
consigo mesmo, com os outros e com o mundo, atravs do toque, da
percepo e da autobservao. Procurei contar um pouco do processo
desenvolvido na escola, e penso ser este, um caminho de valorizao do
humano e de resgate deste ser para o momento que est vivendo.

A idia de desenvolver esse projeto, como mencionada anteriormente,


surgiu da busca por um caminho de atuao na escola, tendo em vista meu
descontentamento com a atual situao da prtica da educao fsica escolar.
Minha inteno, como professora da Rede Municipal de Ensino, foi viabilizar aos
alunos a vivncia de uma educao fsica diferente, uma disciplina curricular
que olhasse para eles como seres humanos, e que com isso desenvolvesse a
conscincia, atravs da autobservao e do autoconhecimento. Para isso
optei pela escolha de procedimentos ligados a conscincia corporal, por acreditar
que eles poderiam proporcionar esse desenvolvimento, embasada na minha
prpria experincia pessoal em relao a estas prticas, visualizando nestas um
caminho de despertar do ser, e no apenas uma vivncia de atividades de
distrao.

O objetivo foi favorecer e observar como ocorria o desenvolvimento da


conscincia corporal na escola, sendo a palavra conscincia corporal adotada
como sinnimo de conscincia, e que, de acordo com Jesus (1992), apresenta-se
como um processo, um desvelamento progressivo que fazemos sobre ns
mesmos atravs de nossas vivncias dirias. Apesar da dificuldade encontrada na
resistncia inicial dos alunos de entender que uma aula de educao fsica

130
mais que simplesmente jogar bola e na desconfiana apresentada diante
de

atividades

diferentes

daquelas

que

eles

estavam

habitualmente

acostumados, acredito que tal processo tenha sido privilegiado sim nas aulas
oferecidas. No tinha expectativas em relao a resultados a serem atingidos, por
que no parti de nenhum a priori, mas foi possvel notar a influncia deste projeto
atravs da observao dos alunos e reflexo sobre a prtica, que realizei como
pesquisadora e tambm professora das turmas envolvidas no processo.

Vale relembrar aqui que a reflexo sobre o desenvolvimento da conscincia


corporal aconteceu durante todo o processo em funo da observao dos alunos
e dos desenhos, pinturas e redaes realizadas por eles, somada aos
depoimentos, permitindo o fortalecimento e a reformulao do projeto proposto,
dando indcios da sua viabilidade e das dificuldades encontradas no seu
desenvolvimento. Posso dizer que esta pesquisa caracteriza-se por um processo
de criao, surgido a partir das necessidades manifestadas no dia a dia da
escola, sustentado por minha experincia pessoal no universo das prticas
de conscincia corporal, e permeado pelo olhar sugerido na bibliografia
consultada.

A paixo dos brasileiros pelo futebol no novidade, porm mais uma vez
foi possvel notar essa fora cultural e a identificao das aulas de educao
fsica como espao/tempo para se jogar bola na escola, sendo necessrio
que eu negociasse com os alunos a participao deles nas aulas em troca de
jogarem futebol em outros momentos.

Observando o comportamento corporal dos alunos no incio do processo,


em especial da 4 srie C, pude notar a falta de criatividade nos gestos, talvez
por vergonha de se colocar na frente dos colegas. Nos discursos iniciais notei
ainda uma forte identificao dos alunos com as rotulaes emitidas pelos
outros (famlia, professores, e colegas), fato que nos alerta sobre o perigo de
desenvolvermos e assumirmos os pr-conceitos to disseminados pela escola e
pela sociedade de forma geral.

131
A inteno de ver o ser humano e no apenas uma de suas dimenses,
somada a diversificao de formas deste olhar, buscando alm da observao das
vivncias corporais privilegiadas em aula, direcionar a ateno para outras formas
de manifestaes pessoais (como redaes, desenhos e pinturas), me forneceu
um maior nmero de informaes sobre aqueles seres humanos com os quais
estava interagindo, penso que amenizando a assuno de pr-conceitos j
estabelecidos. Acredito que estas diferentes formas de discurso, ampliaram ainda
mais minha viso, confirmando minhas observaes ou ainda fazendo com que eu
percebesse algumas sutilezas da personalidade de cada um. Permitiram tambm
que eu compreendesse como o trabalho estava se construindo e de que forma os
alunos estavam percebendo-o.

Nas redaes, por exemplo, a violncia muito evidente em todo bairro, se


demonstrou bastante presente, mostrando-se tambm como uma forma de reao
ao que no est de acordo com o que eles pensam. Por outro lado, foi interessante
perceber que apesar da realidade violenta manifestada, um dos fatos que
demonstra a presena da polaridade, que os alunos mostravam-se
intensamente carinhosos comigo e com os professores de uma forma geral.
Demonstraes de afeto como beijos, abraos, cartinhas, bilhetinhos, flores
arrancadas das rvores e mesmo pequenos presentes no faltaram em todas
as aulas que participei. Recordando o que escreve Montagu, poderamos
especular dizendo que talvez as brigas (bater, chutar ou outras formas de ao
violentas) se manifestem como uma necessidade de ser tocado e de tocar o
outro, sendo talvez a maneira que aquela comunidade encontrou para suprir esta
falta de contato, porque de acordo com este autor a estimulao ttil se
apresenta como uma necessidade fsica bsica, e a falta de estmulos tteis
gera manifestaes de hostilidade na tentativa de expresso afetiva e nos
relacionamentos corporais com os outros.

No que ainda se refere ao toque, procedimento bastante presente nas


prticas de conscincia corporal e essencial para o desenvolvimento
saudvel do ser, inicialmente pude observar o receio de se autotocarem, e
principalmente de tocarem outras pessoas, o que se tornava ainda mais

132
complicado se estas fossem do sexo oposto. O toque era superficial e
desinteressado. Alm disso, apresentavam-se bastante desconfiados tanto em
relao professora como aos colegas. Ao longo do processo, porm, os alunos
passaram a demonstrar maior disponibilidade, o que foi observado atravs de
maior participao, interesse e envolvimento destes com as atividades,
apresentando um aumento de concentrao durante a realizao destas. Na
promoo do toque entre pessoas de sexos opostos, apesar das dificuldades
apresentadas, os jogos, principalmente os que envolvem competio, se
mostraram como um facilitador para que este contato ocorresse.

Este envolvimento deles com a prtica permitiu que pudessem desenvolver


a autobservao, percebendo ainda a possibilidade de pararmos por alguns
minutos, de fazermos silncio e ficarmos quietos para nos observar, o que por sua
vez, desencadeou a percepo de que mexer em um segmento do corpo
interfere no outro, verificando na prtica a unidade que o corpo.
Confirmando este fato me apoio em Alexander (1983, p. 35) que escreve:

Basta dirigir a ateno, por exemplo, para um p e suas


diferentes partes artelhos, metatarsos, tornozelo, sola do p
ou articulaes para produzir, inclusive no no-iniciado,
mudanas sensveis e mensurveis da circulao e do tnus
muscular. Fazendo movimentos leves, os alunos notam uma
diferena evidente com o outro p.

Os alunos ficaram surpresos ao perceberem a modificao causada no


corpo em funo do toque, demonstrando interesse e prazer em tocar o
prprio corpo e conhec-lo melhor, ocorrendo demonstraes de satisfao ao
final da aula, apesar de no estarem jogando futebol. Observei assim, um
aumento da capacidade de observao e de reflexo sobre os diferentes
segmentos do corpo. Pude verificar tambm, atravs dos relatos de alguns
alunos, que o trabalho realizado na escola assumiu dimenses maiores,
envolvendo tambm outros membros da famlia.

Percebi ainda um aumento da autonomia do grupo no decorrer das aulas.


No incio do trabalho, principalmente nas aulas livres, eu precisava estar o tempo

133
todo controlando cada atividade, pois alm deles requisitarem meu auxlio sempre,
todas as vezes que eles tentavam resolver algo por conta prpria surgiam brigas e
confuses. No desenvolvimento do projeto eles comearam a resolver sozinhos
certos impasses, no precisando sempre da minha ajuda, tentando resolver as
dificuldades entre eles primeiro.

No andamento do processo, situaes em que os alunos anteriormente


manifestaram vergonha de mostrar segmentos do corpo ou mesmo de se expor
na frente dos colegas, foram sendo amenizadas ou mesmo superadas. A
participao deles nas atividades foi aumentando gradativamente e passaram
aos poucos a se disporem a retirar os sapatos para a realizao das atividades.
At mesmo um aluno que se recusava a participar das aulas e que nunca tirava o
tnis na frente de ningum por causa da presena de uma deformidade causada
por m formao congnita, passou a participar das aulas, porm de meias.

Isto no significa que no houve dificuldades no desenvolvimento deste


projeto, e que em alguns dias, aps varias tentativas frustradas de experimentar
algo novo, eu me rendia ao velho futebol, procurando, entretanto, sempre
combinar com eles que na prxima aula todos participariam das atividades
propostas. Em momentos como esse, muitas vezes tive vontade de desistir, me
questionando se valeria pena todo esforo para percorrer este caminho: parece
to mais simples (e comum) apenas jogar a bola e deix-los fazendo o que
aparentemente gostam.

No creio que seja uma deciso mais fcil. Na minha opinio, esta atitude
acaba por gerar uma sensao de irresponsabilidade e de incompetncia no
professor e apresenta-se, at mesmo, como uma falta de comprometimento com
os alunos e com a sociedade de uma forma mais ampla. Acredito ser muito mais
difcil passar por cima dos nossos valores pessoais e sucumbir ao sistema, do que
lidar com nossas dificuldades e enfrentar algumas situaes de fracasso.

134
Soares (1996) escreve que a escola deve ser o lugar aonde o aluno vai
para aprender coisas que no sabe ou que sabe superficialmente e discute a
importncia de uma escola que desafie constantemente seus alunos, expondo que
a repetio do que o aluno j sabe, a reproduo superficial do que a mdia
oferece ou o pronto atendimento dos desejos dos alunos no desafia sua
inteligncia, e que os desejos so construdos socialmente, portanto gosta-se
do que se conhece e rejeita-se o que no se conhece, no sendo assim um padro
altamente adequado para definio de direes. Considerando a rejeio ao novo
como uma reao de proteo prpria do ser humano, toda vez que encontrei
obstculos procurei direcionar minha ateno aos motivos que haviam influenciado
minha escolha, acreditando que, independente das dificuldades encontradas, uma
semente estava sendo plantada em cada aluno e tinha a possibilidade de germinar
um dia, despertando-o para si.

Quero expressar ainda que percorrer o caminho de desenvolvimento da


conscincia, de autoconhecimento, nem sempre muito fcil, porque olhar para si
mesmo sem julgamento de valor nem sempre to simples. Vivemos inseridos
numa cultura, com determinadas caractersticas morais e sociais que nos dizem
como ser, como pensar e agir, e quando no nos encaixamos nestes padres, a
possibilidade de nos sentirmos inferiores aos outros e sermos rejeitados, at por
ns mesmos, inerente. Alm disso, olhar para si tambm encarar nossos
medos e limitaes.

Pensando nestas questes, acredito ainda mais na importncia da


construo de um olhar diferenciado, que no esteja contaminado de prconceitos. A assimilao do conhecimento da existncia da polaridade por trs do
conceito de unidade pode auxiliar-nos na auto-aceitao, na aceitao dos outros
e das diversas situaes vividas, favorecendo nosso desenvolvimento como seres
humanos conscientes. O modo como enxergamos a vida, interfere diretamente
na maneira como agimos, e desta forma, o olhar pode auxiliar nosso
caminhar ou mesmo atrapalh-lo. Posso ver a violncia na escola como algo

135
irremedivel e imutvel, ou posso perceb-la como reflexo de uma determinada
situao social, tentando compreend-la para modific-la.

Essa ampliao do olhar (apoiada numa mudana de paradigma) se faz


necessria para que modifiquemos nossa forma de perceber e pensar,
mudando assim nossa postura pessoal e profissional, e nossa atitude diante
da vida. Os fundamentos da fsica moderna demonstram que o observador altera
o observado, e apontam para o fato da nossa interveno estar alm do que
podemos imaginar. Especificamente em relao ao professor de educao fsica,
a conscincia do estado de interligao de tudo e da extenso que o trabalho
desenvolvido na escola pode atingir, acaba por ampliar o conceito de corpo, de
educao fsica e da sua atuao, no mais restringindo sua ateno
dimenso fsica do ser, criando a possibilidade da construo de uma
educao voltada para o ser humano, transformando a aula num espao para
a vivncia dessa humanidade.

Por fim, este estudo nos alerta para a importncia do desenvolvimento


da conscincia, tanto do professor como do aluno, demonstrando que embora
a hereditariedade faa de ns indivduos (nicos, um ser por si s de acordo com
Jung), a sociedade tenta nos massificar, procurando fazer-nos iguais a todo
mundo,

sendo

tambm

papel

da

escola

auxiliar

processo

de

desenvolvimento da personalidade, despertando o aluno para conscincia de


si prprio. As prticas de conscincia corporal apresentam-se assim como
um caminho para este despertar, para o autoconhecimento e para o
desenvolvimento do ser.

136

BIBLIOGRAFIA

137
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141

ANEXOS

142
ANEXO I
Exemplo de uma aula de yoga para a 1 srie:

Parte inicial: Em p, descalos em cima do colchonete, explorar as


possibilidades de movimentos das articulaes do pescoo, ombros,
punhos, mos, cotovelos, quadris, joelhos, tornozelos e ps. Deitado
abraar a perna, testa nos joelhos e balanar para os lados e para frente e
para trs. Deitados, respirar na barriga, segurar o ar at 4 e soltar o ar pelo
nariz.

Gato-mia (buscando a sensibilizao dos sentidos, onde usa tato para


pegar e audio para adivinhar).

ASANAS: PSSARO, CEGONHA, CISNE, POMBA, ARVORE.

HISTRIA: Os pssaros resolveram fazer uma reunio embaixo da rvore mais


alta da floresta para decidir quem era o pssaro mais importante. A primeira a
chegar foi a cegonha dizendo que ela era a mais importante porque era a mais
velha, e assim a mais inteligente de todos dali. Logo depois chegou o cisne
dizendo que era o mais importante por que era tambm o mais bonito. O corvo
disse que ele era mais importante porque era o mais esperto. A pomba no
concordou com isso e acabou logo com a discusso. Subiu num galho da rvore e
disse que todos eram importantes, cada um do seu jeito, j que cada um dos
pssaros tinha uma qualidade diferente.

Relaxamento: deitados respirar e levar o ar de cor azul para cada parte do


seu corpo.

143
ANEXO II
QUADRO DE POSTURAS DE YOGA INDICADAS PARA CRIANAS1

GRUPO 1
P. meditativas
GRUPO 2
P. lateralidade
GRUPO 3
P. de extenso
anterior
do
tronco

CISNE (swangasana); POSTURA FELIZ (bhadrasana) POSTURA DO


HERI (veerasana) POSTURA FCIL (sukasana)
LUA (chandrasana)
CAMELO (ustrasana); COBRA (bhujangasana); GAFANHOTO
(salabhasana);
POSTURA DO ARCO (dhanurasana); CROCODILO ( makarasana)
PEIXE (matsyasana); SERPENTE (sarpasana); ESCORREGADOR
(purvottanasana );
POSTURA DA MEIA PONTE (ardha vipareeta dhanurasana)
POSTURA DA RODA ponte (chakrasana) CO COM A BOCA
PARA CIMA (urdhava mukha shavanasana)

GRUPO 4
P. de extenso CO COM A BOCA PARA BAIXO (adho mukha shavanasana)
posterior
do CEGONHA (padahastasana)
BONECA DE PANO COM MO PRESA NO P (padangusthasana)
corpo
TARTARUGA (koormasana)
GRUPO 5
p. toro tronco
R (uthasana); VACA (gomukhasana); TOURO ( virsasana)
GRUPO 6
p. correo de
ombros
e
coluna
GARA (krounchasana)
GRUPO 7
p. alongamento
das pernas
GRUPO 8
p.de movimento
GRUPO 9
p. invertidas
GRUPO 10
p. de equilbrio

GRUPO 11
p. relaxamento

GATO (catuspadasana) LEO (simhasana)


ARADO ( halasana); VELA - bicicleta (sarvangasana)
PSSARO (garudasana); CORVO ( kakasana) BARCO letra V(
navkrasana)
POMBA (raja kapotasana) MONTANHA
(parvatasana)
SAPO
(samkatasana)
RVORE (vrikasana)
MORTO (savasana)

De acordo com Minicucci e Herzberg (2001).

144
DESENHOS ANEXOS

Fazia parte do objetivo deste projeto estimular os alunos a manifestar, de


diferentes formas, a relao que estava sendo construda com os temas
trabalhados em aula. Como discurso dos sujeitos considerei os depoimentos livres
durante as aulas; as respostas s questes propostas em aula, de forma oral ou
escrita; as redaes; a observaes anotadas no dirio de campo; e os desenhos.
Abaixo esto alguns destes desenhos feitos pelos alunos da 4 srie C, durante as
aulas de Educao Fsica na escola.

Os desenhos relacionam-se com os temas trabalhados nas aulas:

Ps: desenhos da p. 145 p. 152;

Coluna vertebral: desenhos da p.153 a 160;

Mos: desenhos da p.161 a 164;

Pintura dos ps: p.165 a 166;

Corpo humano: p.167 a p.173.

145

PS

146

147

148

149

150

151

152

153
COLUNA

154

155

156

157

158

159

160

161
MOS

162

163

164

165
Pintura dos Ps

166

167
CORPO HUMANO

168

169

170

171

172

173