Elaborado por Dr.

Julio Csar Oporta Barrera

Juigalpa 11 de marzo del 2016

ndice de contenido
I)

Acompaamiento desde la ptica del modelo constructivista ........................... 1

II) Qu es el acompaamiento pedaggico? ...................................................... 1

III)

El acompaamiento desde el Enfoque constructivista? .............................. 2

IV)

Quines deben ser informados de que se realizar el acompaamiento en

las aulas de clase? .................................................................................................. 5

V)

Se debe informar con tiempo al docente a observar, sobre la visita que se

realizar?................................................................................................................. 5
VI)

Diferencia donde ha habido un acompaamiento haciendo uso del

constructivismo y donde ha habido un acompaamiento haciendo uso del

conductismo ............................................................................................................ 6
VII)

Triangulacin entre docente- estudiante y asesor pedaggico ..................... 8

VIII) Etapas del acompaamiento ......................................................................... 9

IX)

Quines realizan el acompaamiento? ..................................................... 12

X)

Perfil del acompaante en los procesos educativos en un centro educativo13

XI)

Algunas funciones y actividades del acompaante ..................................... 14

XII)

El instrumento de acompaamiento ............................................................ 15

XIII) Bibliografa................................................................................................... 16

ii

I) Acompaamiento desde la ptica del modelo constructivista

El acompaamiento docente desde el modelo constructivista se fundamenta en
cuatro grandes pilares: la gerencia del conocimiento, el enfoque de
competencias, el comunicativo y el mismo constructivismo. La modalidad que
se establece como acompaamiento es una estrategia que permite a los
participantes la reflexin acerca de su gestin en el aula, la transicin entre la
teora y la prctica y, el fortalecimiento de conocimientos al compartir las
experiencias exitosas entre docentes. El acompaamiento se realiza mediante
distintas estrategias y momentos por medio de instrumentos que registren las
observaciones para luego reflexionar sobre los procesos del docente que le lleve a
modificar, ampliar y aplicar nuevas prcticas. Es el docente quien est a cargo de
la reflexin. El acompaante cumple una funcin amigable que consiste en ayudar
y orientar la construccin de un plan de accin para la mejora de las prcticas
pedaggicas.

II) Qu es el acompaamiento pedaggico?

Se entiende por acompaamiento e intervencin pedaggica, el dilogo
pedaggico entre pares, es decir una intervencin problematizadora o accin
participativa de los que ejercen la funcin de asesorar, en torno al escenario
formativo. Desde aqu se construye una comunicacin horizontal entre sujetos
pedaggicos, y ms que un acto burocrtico autoritario e inhibidor es una accin
reflexiva sobre el proceso educativo. Es un acto de encuentro y de colaboracin
profesional que busca armonizar los intereses escolares, generando los
consensos necesarios para que haya una auto-reflexin sobre el quehacer
educativo, de tal forma que permita el mejoramiento de las relaciones humanas y
los ambientes escolares, logrando, como consecuencia, elevar la calidad de la
educacin. De ninguna manera busca obstruir o interferir en la vida interna de las
escuelas.

Tomando en cuenta lo antes mencionado el acompaamiento es un proceso de

mediacin pedaggica, integrador, funcional, dinmico y permanente. Es la
funcin institucional que tiene como propsito apoyar la gestin educativa a travs
de acciones de acompaamiento constante, asesora, orientacin, seguimiento y
evaluacin; observando el cumplimiento de las polticas educativas vigentes y las
competencias que marcan los programas de estudio. El acompaamiento debe ser
integral e integrada: integral por su carcter holstico, pues interviene en todas las
dimensiones y mbitos coadyuvantes del hecho educativo, e integrada porque se
asume como una responsabilidad compartida por los asesores pedaggicos.
Lo antes mencionado implica asistir y potenciar, la gestin pedaggica en el aula y
fuera de ella, teniendo como objeto fortalecer la aplicacin de los enfoques y
estrategias metodolgicas socializados en las capacitaciones, esto para garantizar
el xito de la intervencin pedaggica y posibilitar la coherencia entre teoras y
procedimientos estudiados y, la realidad de las aulas en donde los y las
participantes realizan su labor pedaggica.

III) El acompaamiento desde el Enfoque constructivista?

Antes de analizar que es el acompaamiento desde el enfoque constructivista es
necesario comprender Qu es la Escuela? Parafraseando a Jos Mara Martnez
Beltrn, diremos que concebimos a la escuela como una organizacin donde se
crean y recrean sistemas de mediacin con intencin determinada. La
escuela es un lugar privilegiado para la educacin, que debe permitir al hombre
desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral. (Martnez, 1995)
Retomando lo antes mencionado ahora podemos analizar que el constructivismo
en su teora asume que cada individuo es autor y responsable de su propio
aprendizaje ya sea dentro u fuera de una Escuela; por tanto, quien aprende no es
una vasija por llenar. No obstante, este proceso de aprendizaje requiere de ayuda
externa; por eso el Modelo concibe al acompaante como un gua que facilita la

construccin del conocimiento de sus homlogos docentes, dando la

oportunidad a los y las docentes de reflexionar acerca de sus prcticas didcticas.
El acompaamiento desde la ptica del enfoque constructivista y la gerencia del
conocimiento

(Drucker,

1995),

exige

de

las

instituciones

educativas,

especialmente de los docentes, la meta cognicin; es decir, saber qu es lo que

saben y cmo lo saben para hacer mejor uso de este conocimiento y fortalecerse
donde se presenten debilidades. Por esta razn el acompaamiento se concibe
como un espacio para materializar esta idea, tomando al docente como un ser con
capacidades profesionales entendindose estas como la posesin y construccin
de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar actividades
educativas, adaptarse a nuevas situaciones y transferir conocimientos, habilidades
y actitudes segn el contexto en que se desarrolla el proceso pedaggico.

Durante el proceso de acompaamiento con un enfoque constructivista en el aula

de clase, es necesario adoptar siempre el dinamismo y el desarrollo cognitivo
donde las experiencias de aprendizaje tanto del docente como de los estudiantes
deben ser dinmicas y participativas que

aseguren la construccin de

aprendizajes significativos (Ausbel, 1976), jugando el acompaante el papel de

participante, de animador, de docentes y autoridades escolares, es decir, ms que
visitar los grupos como experto que detecta un problema y ofrece una solucin
predeterminada, lo ms idneo es que la o l acompaante participen con las
y los maestros, directores, administradores educativos y miembros de la
comunidad educativa en la identificacin de las debilidades, fortalezas e
intereses especficos que permitan mejorar la prctica docente en el proceso
de enseanza.

El acompaamiento permite la interaccin horizontal docente acompaante, la

observacin y auto- reflexin de la actividad pedaggica realizada.

El acompaamiento desde el enfoque constructivista implica que el asesor no

orienta, no deja sugerencias desde su perspectiva, no maltrata, no da ctedras
para impresionar, no saca a relucir su currculo y sus ttulos de mster o doctor en
educacin, no expresas los 50 aos de dar clase, no confunde entre antigedad y
experiencia, no demuestra que l sabe todo, no se encarga de llenar un
instrumentos de 10 pginas que cuando l se va el maestro observado lo
engaveta y no le interesa, en el momento el maestro podr firmar lo que le deja el
asesor por temor y le dir que tiene toda la razn, pero cuando se va el asesor
seguir haciendo lo mismo porque no fue convencido y lo primero que expresa el
maestro es; que sabe si est detrs de un escritorio, nunca ha dado clase, lo
quisiera ver con 45 estudiantes o me gustara verlo en multigrado atendiendo 6
grados a la vez.

En el caso del asesor perspicaz y retomando el constructivismo, primero consulta

Me permite entrar al aula de clase para observar y aprender de usted? Cmo se
sinti profesor/a? Qu le pareci l que haya estado observando su clase? Se
sinti maltratado o maltratada por m cuando estaba impartiendo su clase?, e inicia
un proceso de reflexin con l docente preguntando Cree que sus estudiantes
aprendieron lo que usted estaba enseando? Cmo podramos saber si ellos
aprendieron? Solo con resolver las tareas o el trabajo que usted design? Qu
otra forma cree usted que le podra haber servido para que hubiera ese
aprendizaje? Cree que podra mencionar en que podra mejorar? Porque? Al
final puede concluir preguntando Que me pudiera sugerir para mejorar mi trabajo
como asesor? Si usted desea lo puede escribir en el informe que estamos
elaborando

IV)

Quines deben ser informados de que se realizar el

acompaamiento en las aulas de clase?

Ante la creciente complejidad interna y externa, a los directivos les compete la

obligacin intelectual de comprender el contexto sobre el que desarrollan la accin
directiva y de comprender la propia organizacin (Lpez, 2005)

Al planificar y realizar un acompaamiento de acuerdo al contexto educativo en

que se realice, ste deber hacerse en conjunto con las autoridades respectivas a
fin de que no se presenten obstculos para su ejecucin, ya que se lleva a cabo
este procedimiento de acompaamiento como una forma de garantizar el xito y la
institucionalizacin del modelo educativo orientado por las polticas educativas del
pas.
Ante esta perspectiva del acompaamiento cabe preguntarse:

V) Se debe informar con tiempo al docente a observar, sobre

la visita que se realizar?
En la realizacin del acompaamiento se ha expresado que el asesor tiene una
funcin de respeto y compaerismo hacia el docente que acompaa, por lo tanto,
su visita se har en esos trminos.

Un docente con capacidades de desempeo profesional, demostrar una actitud

positiva ante el asesor l que ver como un apoyo a su labor pedaggica
independientemente de que se informe con anticipacin o no la visita que se
realizar. Pero si se informa al docente sobre la visita permitir que el maestro
prepare un resumen de algunas dudas, muchos asesores expresan que si le
avisan al docente este se va a preparar con antelacin, si es as excelente,
entonces como asesor avisemos que estaremos los 200 das lectivos para que se
prepare al maestro, el objetivo de la visita es de ayudar de reflexionar en conjunto
con el docente para hacer cambios en nuestro quehacer educativo y no de ir a

buscar solo lo malo al maestro a observar, si tenemos esa forma de pensar,

entonces nos quedar grande la camisa de asesor o como nos queramos llamar.

Algo notorio es que el asesor mostrar respeto desde el momento que le pida a
los docentes observarlos, desde solicitarle permiso para entrar al aula de clase, el
ser respetuoso no significa que no se va hacer el trabajo, al contrario permite
mayor acercamiento y confianza entre ambos.

VI) Diferencia donde ha habido un acompaamiento haciendo

uso del constructivismo y donde ha habido un
acompaamiento haciendo uso del conductismo
El docente competente, concebido de esta manera no slo por vocacin sino
porque reflexiona e integra su experiencia y desarrolla capacidades para hacer
frente a la complejidad cotidiana del aula, marca la diferencia en educacin porque
da respuesta a necesidades de su prctica educativa en beneficio de sus
estudiantes a quienes concibe como su eje de actuacin.

La referencia fundamental en la que se apoya este modelo (Loucks Horsley &

otros, 1987) es que "la reflexin y el anlisis son medios fundamentales para el
desarrollo profesional". La observacin y la valoracin de la enseanza facilitan al
profesor datos sobre los que puede reflexionar y analizar para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes. Otra premisa que apoya este modelo es que la
reflexin individual sobre la propia prctica puede mejorar con la observacin de
otros. Sobre todo, porque la docencia es una profesin aislada, que normalmente
tiene lugar sin la presencia de otros adultos y, por ello, los profesores no se
benefician de las observaciones de otros. Tener el punto de vista de otro brinda al
docente una perspectiva diferente de cmo l o ella actan con los estudiantes.
Adems, la observacin y la valoracin benefician tanto al profesor (al recibir una
devolucin de un colega) como al observador (por la propia observacin, la
devolucin, la discusin y la experiencia en comn). Si el profesor acepta que

puede aprender de la observacin, ir viendo que el cambio es posible y que ste

se va haciendo efectivo a partir de sucesivas observaciones, pues favorece el
cambio en sus estrategias de actuacin como en el aprendizaje de los estudiantes.
Segn (Jon Saphier & Robert Coger, 1997) la tarea docente es sumamente
compleja, y que una docencia de calidad requiere del desarrollo de competencias
particulares. Afirman que nadie nace siendo un buen o mal docente; se puede
aprender a ser un buen docente. De esta manera, el acompaamiento que hace
uso del constructivismo facilita este aprendizaje que conlleva a que el docente
parta de la concepcin de que el aprendizaje es un procesos social y cultural
permanente e inherente a la vida de todas las personas, que ocurre en un
contexto social y cultural definido, en el cual los sujetos se interrelacionan con
otros y con su entorno, y que esto implica apropiarse y dominar competencias que
permitan a sus estudiantes interactuar con su mundo para transformarlo y
transformarse conforme a sus necesidades bsicas. Esto marca diferencia en
aquellas aulas donde el acompaamiento no se realiza desde el enfoque
constructivista, sino desde el enfoque conductista que se realiza de manera
mecanizada, la relacin interpersonal es vertical y considera al docente formado
slo por una necesidad, en un clima afectivo negativo, que propicia la ansiedad
del docente al ser de condenacin el acompaamiento, sin propiciar la reflexin de
su prctica, que no logra facilitar a sus educandos los aprendizajes necesarios
para su crecimiento cognitivo, porque l mismo no ha adoptado nuevas formas de
aprender y ensear manteniendo una actitud tradicionalista, contribuyendo a esto
el no propiciar una adecuada labor del acompaante que ayude a superar sus
necesidades pedaggicas para incidir en forma pertinente en sus estudiantes para
que sean capaces de construir aprendizajes significativos.

Quiz, se plantean (Loucks Horsley & otros, 1987), si el profesorado tuviera la

oportunidad de conocer alguna de las diversas formas con las que este modelo
opera (aprendizaje entre iguales, supervisin clnica, y tambin como evaluacin)
seguramente se practicara mucho ms. Pero la prctica profesional est
demasiada marcada por la individualidad, y el profesorado considera a su clase

como un lugar privado al que slo se accede desde una posicin de autoridad (el
inspector para evaluarlo, el investigador para obtener datos) y no para generar un
conocimiento que contribuya a su propia formacin profesional. Esto ha
repercutido en conductas de estudiantes que no son capaces de desarrollarse en
un contexto determinado y lograr la independencia en el camino de su
aprendizaje.

VII) Triangulacin
pedaggico

entre

docente-

estudiante

asesor

Estudiante

Docente

Currculo
Enfoques pedaggicos
Estrategia y tcnicas
didcticas
Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
Contexto

Asesor pedaggico

La gestin del acompaamiento es garante de un currculo educativo nacional,

que se evidencia en la incidencia del desempeo docente en los aprendizajes
pertinentes y significativos de los estudiantes mediante la aplicacin de los
enfoques pedaggicos adecuados y las respectivas estrategias y tcnicas
didcticas que atiendan las inteligencias mltiples y la atencin diferenciada
acompaada de una autntica y objetiva evaluacin de los desempeos
profesionales y de los estudiantes. El acompaamiento se da en relacin a tomar
en cuenta las respectivas funciones dentro del marco educativo. Se establece una
codependencia entre los miembros de una pirmide que tiene como base el

protagonismo del estudiante y del docente que consigue armonizar y

complementar las necesidades de cada uno de los involucrados con el apoyo y
reflexin en todos los aspectos del proceso enseanza y el aprendizaje por parte
del acompaamiento. En esta relacin ninguno de manera individual se satisface
todos se necesitan, la relacin entre asesor/estudiante valida la adquisicin de los
aprendizajes y la relacin asesor/docente el proceso enseanza y stos a su vez
valoran la gestin de orientacin en el proceso educativo por parte del asesor.
Esta relacin es la unidad bsica para que se alcancen los logros de un trabajo
grupal encaminado al desarrollo de competencias para construir y transformar una
realidad educativa.

VIII) Etapas del acompaamiento

Las experiencias y las investigaciones realizadas sobre este modelo de formacin
permanente parten de la premisa que un profesor puede ser "objetivamente
observado y analizado" y que la mejora puede ser el resultado de la devolucin
sobre su actuacin. Tanto si la observacin la realiza un formador o un compaero
hay que tener en cuenta que se requiere seguir una estrategia de observacin
(focalizando un problema, realizando pre-observaciones, utilizando modelos de
observacin ya existentes sobre actuacin en clase, alternando observaciones
abiertas con otras ms focalizadas) y que el cambio no se produce despus de la
primera devolucin. En este sentido, Shalaway (1985) encontr en que son
necesarias entre 10 y 15 sesiones de trabajo para que haya un cambio positivo en
el docente observado, partiendo de las diferentes sugerencias dejadas de manera
coordinada entre el docente y el observador, esto fue confirmado en una
investigacin realizada en aos posteriores por la UNESCO que expresa que para
que haya cambios significativos en un docente debe de haber un sin nmero de
visitas de acompaamiento.

Este proceso de observacin tiene sus propias particularidades en el momento de

realizarse en el aula de clase, debido a que cada momento presenta sus acciones
correspondientes, por lo que se determinan tres etapas distintas: antes de la
observacin, durante y al final de la observacin.

Antes de la observacin (Entre 5 a 10 minutos antes de la clase. En caso de no

disponer de este tiempo, esto no debe afectar el siguiente paso):

Se solicita autorizacin del director del centro y del docente a observar, esto
permitir demostrar que el observador es muy respetuoso con el trabajo
que realiza el maestro en el aula de clase y que sus intenciones son de
ayudar.

Se identifican y clarifican los propsitos de la observacin y el rol del

observador. Si en este caso el docente sugiere hacer cambios en los
propsitos perfectamente se puedan hacer siempre y cuando sea para
mejorar el quehacer educativo.

Se comparte la planificacin de la clase

Se determinan conjuntamente los indicadores de logro que se desean

alcanzar con los estudiantes para esa sesin.

Se discuten las estrategias didcticas que se implementarn en la sesin,

as como la que experimentarn conjuntamente.

Durante la observacin (Un bloque de 90 minutos o puede ser toda la jornada de

clase de un da)

En este caso hay algunos asesores que dedican 45 minutos a observar los
procesos ulicos, esa cantidad de tiempo no es suficiente, esto porque nos podr
dar una idea superficial de los que est pasando en el aula de clase, nuestro
inters no es solamente que nuestros superiores observen que fuimos a visitar a
un docente, sino de ayudar que haya una mejor educacin en esa aula y 30
minutos es nfimo con respecto al tiempo, debido a eso se sugiere que si el asesor

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puede estar un bloque de 90 minutos o incluso toda la jornada de clase, esto

ayudar a analizar en conjunto con el docente los logros y que se puede hacer
para mejorar la educacin.

Se observa la clase guindose con el instrumento a utilizar, se va anotando

lo observado en una hoja por aparte, esto permitir que cuando se vaya a
conversar con el docente observado se pueda analizar lo anotado y contar
una visin ms amplia.

En algunos casos, y a solicitud del maestro acompaado, se modela

conjuntamente con el acompaante, alguna estrategia didctica o taller.

Al final de la observacin (25-30) minutos, durante el receso o mientras las

nias y los nios realizan trabajo independiente):

Se le permite al docente observado realizar una reflexin sobre lo que

cree que funcion y/o no funcion en su prctica.

Se comparten las evidencias de las producciones de los nios y las

nias.

Se analizan, en caso de que la hubiera, de manera conjunta los

resultados de las pruebas: diagnsticas, parciales o finales, segn sea
el caso.

Se discuten las observaciones registradas: fortalezas, debilidades y

posibles estrategias para mejorar la prctica docente.

Se establecen consensos, acciones de seguimiento y fortalecimiento a

la labor docente.

Se planifican intervenciones individuales para atender las necesidades

diferenciadas de los docentes, especialmente de aquellos que presenten
mayores dificultades en el proceso enseanza.

Se redacta, de manera conjunta, un breve informe de acuerdo al

instrumento de observacin, acerca del acompaamiento y se
establecen compromisos de mejora con el docente.

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En otros casos l docente observado, llena el instrumento de

observacin, pero el observador est reflexionando con el docente sobre
lo que hizo en el aula de clase y en ningn momento lo deja solo.

IX)

Se planifica una futura visita en conjunto.

Quines realizan el acompaamiento?

Inicialmente,

el

acompaamiento

puede

realizarlo

el

capacitador

como

responsable de los procesos de capacitacin formal. Posteriormente puede

realizarlo el personal permanente del sistema educativo nacional capacitado en el
enfoque. (Tcnicos, directores, subdirectores y los propios docentes)
El acompaamiento se puede organizar en modalidades que permitan afinar el
quehacer educativo y, consecuentemente asegurar una enseanza de calidad
para todos los estudiantes, entendindose esta concepcin de calidad que rebasa
el concepto tradicional de instruccin y enseanza a partir de la relacin sujetoobjeto y se esta manera, facilitar propuestas diversificadas que propicien la
interaccin con la realidad del aula, de sujeto a sujeto logrndose disear formas
de interaccin que permitan el fortalecimiento, potencializacin y desarrollo de
competencias para actuar e interactuar, a partir de los saberes previos de los
estudiantes, por lo cual no slo se reduce la enseanza a la seleccin y
articulacin de contenidos sino tambin incluir situaciones de aprendizaje donde
se generan nuevos significados dentro de un ambiente fsico y afectivo que
estimulan el desarrollo cognitivo y meta cognitivo y se reconocen y promueven el
desarrollo de las inteligencias mltiples.

Una de estas modalidades es el acompaamiento entre pares, es decir, entre

docentes de la misma escuela. Es una actividad amigable, de respeto y de
colaboracin, con esto se propicia profundizar en aspectos de la prctica docente
y mejorar la gestin pedaggica, afectiva y curricular de ambos.

12

Otra modalidad puede ser las redes de acompaamiento entre los docentes de
una misma escuela, pero que cuente con ms de una seccin del mismo grado o
entre escuelas ubicadas en un rea geogrfica cercana que se apoyen e
intercambien experiencias exitosas.

Los directores y tcnicos juegan un papel muy importante como colaboradores ya

que por medio de ellos se tramitarn los permisos necesarios para facilitar el
acompaamiento y la atencin oportuna a los estudiantes.

X) Perfil del acompaante en los procesos educativos en un

centro educativo

Profesional del rea de educacin

Contar con una experiencia mnima de 3 aos como docente de aula.

Conocedor de los retos socioeducativos que afronta el pas.

Dominio del currculo que el Ministerio est implementando y de las

adecuaciones que se hacen el centro donde labora

Dominio de los diferentes enfoques pedaggicos que orienta el Ministerio

de Educacin en los diferentes programas y modalidades

Compromiso con la formacin y mejoramiento contino de la prctica

docente, mediante la promocin de la auto reflexin del docente.

Dominar las etapas por las que pasa un docente para dominar una nueva
metodologa.

Dominio y experiencia con las diferentes metodologas.

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XI)

Algunas funciones y actividades del acompaante

Desarrollar el acompaamiento en sus tres etapas distintas: antes de la
observacin, durante y al final de la observacin.

Dar continuidad al acompaamiento hasta alcanzar el nivel ptimo del

enfoque comunicativo, esto se puede comprobar cuando el estudiante
aprende

Estimular el trabajo cooperativo para generar interaccin y una continua

reflexin respecto a la prctica pedaggica.

Realizar intervenciones oportunas de acuerdo a los resultados de cada

grupo en las pruebas diagnsticas, parciales y finales para realizar
sugerencias pertinentes.

Sugerir estrategias oportunas para la atencin diferenciada.

Trabajar con el docente en lugar de intervenir en el aula.

Ofrecer a partir de la identificacin de necesidades herramientas y procesos

que faciliten a las y los docentes innovar su prctica pedaggica.

Desarrollar ms que aplicar, de esta manera posibilitar que la asesora sea

una fuente contina de alternativas, sugerencias, medios de construccin,
en contraste con una mera observacin o supervisin limitada a un trabajo
de cumplimiento de requisitos o procesos.

Realizar un diagnstico inicial del docente acerca del nivel de apropiacin

del enfoque comunicativo.

Redactar informes acerca de las observaciones y acuerdos alcanzados

para mejorar la prctica docente.

Apoyar a los docentes en la bsqueda de alternativas metodolgicas para

la construccin del conocimiento.

Utilizar la informacin derivada del acompaamiento para valorar el nivel de

adquisicin del enfoque en la que se encuentra el docente como resultado
de la implementacin de estrategias a fin de procurar el continuo
mejoramiento de su prctica pedaggica.

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XII)

El instrumento de acompaamiento

Se disea para ser utilizado por quien hace el acompaamiento y tiene como
propsito principal facilitar la valoracin por parte de quien lo realiza y evidencia
ante las autoridades pertinentes. Esta valoracin deber quedar registrada, para
que permita dar un seguimiento adecuado a cada docente, as como las
sugerencias hechas y los acuerdos establecidos de mutuo acuerdo para mejorar la
reflexin. En el instrumento de acompaamiento se debern establecer los datos
generales de identificacin de centro y del docente acompaado, adems de los
indicadores que evidencien y valoren procesos de cambios o avances en
diferentes etapas en las prcticas pedaggicas, entre stos la aplicacin de
enfoques y estrategias innovadoras, el desempeo de los estudiantes, problemas,
limitaciones o dificultades en el contexto ulico entre otros. En el instrumento se
determinarn el desempeo en las diferentes gestiones educativas (Curricular,
afectiva y pedaggica).
Estructura de un instrumento de observacin a clase
a) Introduccin
b) Datos generales:
Nombre y apellido del docente
Programa o modalidad
Disciplina a observar
Turno:
Tiempo:
MA: AS:___ F:__
Asistencia del da de la visita: AS:___ F:__
c) Objetivo de la visita
d) Aspectos a observar en el desarrollo de la clase
Administrativo
Pedaggico
e) Aspectos a desarrollarse despus de la visita a clases
f) Planteamiento de la sugerencia tomando en cuenta al docente observado
Otros comentarios
Firma del docente observado
Firma del observador

15

XIII) Bibliografa

Ausbel.

(Mircoles

de

Agosto

de

1976).

Construccin

de

aprendizajes

significativos . Mxico, Mxico.

Drucker, P. (Lunes de Abril de 1995). El acompaamiento pedaggico y la
gerencia del conocimiento. Argentina , Argentina .
Jon Saphier & Robert Coger. (Jueves de Marzo de 1997). Docencia de calidad .
Mxico, Mxico.
Lpez, Y. (Jueves de Septiembre de 2005). Directivos competentes . Colombia ,
Colombia.
Loucks Horsley & otros. (Martes de Noviembre de 1987). La reflexin y el anlisis
son medios fundamentales para el desarrollo profesional. Lima , Per.
Martnez, R. (Viernes de Marzo de 1995). Acompaamiento pedaggico
constructivista . Mxixo, Mxico.

16