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UMA LEITURA SOBRE AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Dione Baptista Ribeiro


Amarildo Melchiades da Silva

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA


INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS
Ps-Graduao em Educao Matemtica
Mestrado Profissional em Educao Matemtica

Dione Baptista Ribeiro


Amarildo Melchiades da Silva

UMA LEITURA SOBRE AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Orientador: Prof. Dr. Amarildo Melchiades da Silva


Produto Educacional apresentado ao Programa de
Mestrado Profissional em Educao Matemtica,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo
de Mestre em Educao Matemtica.

Juiz de Fora, (MG)


Outubro, 2012

DIONE BAPTISTA RIBEIRO

UMA LEITURA SOBRE AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL


Produto Educacional apresentado ao Programa
de Mestrado Profissional em Educao
Matemtica, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Educao
Matemtica.

Comisso Examinadora

______________________________________
Prof Dr Amarildo Melchiades da Silva
Orientador(a)

______________________________________
Prof(a). Dr(a). Rosana De Oliveira
Convidada externa UERJ

______________________________________
Prof. Dr Marco Aurlio Kistemann Junior
Convidado interno UFJF

Juiz de Fora, 05 de outubro de 2012.

SUMRIO

APRESENTAO ..................................................................................................................

AVALIAO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ........................................................................

Leis de Diretrizes e Base da Educao (LDB) ...................................................................

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)....................................................................

Resoluo 026/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de Fora .............................

AS DIFERENTES MODALIDADES DE AVALIAO ............................................................... 12


EXPERINCIA COM AVALIAO ENCONTRADA NA DISSERTAO DE MONTEIRO .........

15

EXPERINCIA COM AVALIAO ENCONTRADA NO LIVRO DE RABELO............................

18

UMA PRTICA COM DIRIO DE APRENDIZAGEM ............................................................. 20


APRENDENDO A OLHAR A AVALIAO PARTIR DE PRESSUPOSTOS TERICOS...........

24

CARACTERSTICAS DE UMA AVALIAO NO ENSINO FUNDAMENTAL ..........................

30

REFERNCIA SUGERIDA ..................................................................................................... 34


REFERNCIA ...................................................................................................................... 34

APRESENTAO

Caros Professores,

Como educadora matemtica em escolas municipal e estadual de ensino


fundamental e mdio, uma das questes que sempre me inquietou foi a avaliao
escolar, em particular a avaliao em Matemtica.
Esta inquietao foi um incentivo produo deste material, fruto da
dissertao de mestrado, intitulada Uma leitura sobre avaliao no Ensino
Fundamental e apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao
Matemtica da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG em outubro de 2012.
Nosso objetivo neste material apresentar aos professores um estudo sobre
avaliao escolar interna, ou seja, a avaliao que acontece nos mbito local da sala
de aula. No nosso interesse neste trabalho as avaliaes externas1. Esperamos
com isso, que o professor tenha um vasto material de estudo para orientar a reflexo
e caminhos para sua prtica avaliativa em sala de aula. Segundo pensamos, esta
prtica deve ser orientada por objetivos e pressupostos tericos.
Optamos por dispor o material da seguinte forma: um breve olhar da
avaliao nos documentos oficiais; as diferentes modalidades de avaliao;
experincias com avaliao que existem na prtica; olhar a avaliao a partir de
pressupostos tericos e algumas caractersticas de uma avaliao escolar.

Avaliaes externas so as avaliaes de larga escala, aquelas elaboradas pelos rgos externos escola e
aplicada por uma pessoa de fora do processo de ensino

AVALIAO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS


Elencamos os documentos oficiais que regem a Educao Brasileira: Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e Parmetro Curricular Nacional (PCN). E em
mbito local daremos nfase a Resoluo 026/2008 do Sistema Municipal de Ensino
de Juiz de Fora que estabelece as diretrizes de avaliao do processo ensinoaprendizagem. Os documentos citados so importantes para situarmos o que
proposto em avaliao atualmente.
Conjugado com estes documentos consideramos relevante o professor
conhecer tambm o projeto pedaggico e o regimento escolar da escola em que
atua no que diz respeito ao tema avaliao escolar.

Leis de Diretrizes e Base da Educao (LDB)

J compreensivo, de um modo geral, como orientao dada por


documentos educacionais que o trabalho de avaliar em sala de aula deva ser
contnuo com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, no
entanto, a avaliao escolar aplicada ainda hoje na maioria das escolas segue uma
demanda de burocratizao que impossibilita muitas vezes a prtica efetiva dessas
propostas.
Sendo assim cabe uma anlise de alguns documentos educacionais mais
relevantes, para compreender na ntegra quais so essas orientaes.
Na LDB de 1996 que comeamos a encontrar explicitamente o termo
avaliao. Na ltima LDB (lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996), nos incisos III,
IV, e V do artigo 13 e inciso V do artigo 24, diz o texto:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:


2
[...]
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;

[...] este smbolo quando aparece no corpo do texto para representar supresso de parte no necessria
para o contexto em si.

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar


integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
[...]
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

Como podemos observar a LDB de 1996 designa o professor como


responsvel pela aprendizagem do aluno. Temos que o mtodo para isso bvio: o
aluno no aprendeu? Ensina-se novamente, at que ele aprenda. A escola no
consegue fazer isso at hoje (LUCKESI, 2012, p.7).
No inciso V alnea e) da LDB, explicitada acima, menciona-se a
obrigatoriedade de estudos de recuperao. Tema polmico nas escolas de Ensino
Fundamental de um modo geral. A meno ao termo recuperao presente na LDB
nos reporta a um questionamento: o que se deve recuperar? H a compreenso
presentes em escolas, de um modo geral, de que suficiente aplicar outra prova e
substituir a nota, assim est feita a recuperao. Nesse caso, a avalio no tem
relao com aprendizagem.
E desse modo, concordamos com Hofmann (2012) quando diz: que no se
discute aprendizagem quando se discute avaliao. Discute-se resultados muitas
vezes superficiais, ndices numricos, comparativos.
O artigo 24 da mesma LDB deixa claro que o qualitativo deve prevalecer em
relao ao quantitativo em uma avaliao e que, o processo mais importante que o
resultado final.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Nos Parmetros Curriculares Nacionais para os terceiro e quarto ciclos, hoje


conhecido como de 6 ao 9 ano, do Ensino Fundamental, no seu livro referente

Matemtica, deixa explcito que a finalidade da avaliao precisa ser repensada:


(...) o que e como se avalia num trabalho que inclui uma variedade de situaes de
aprendizagem (...) (BRASIL, 1998, p.54) Tambm destaca a importncia de
repensar a finalidade e o significado da avaliao.
Encontramos trecho deste documento mencionando que:
fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de
avaliao,sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos,
forneam ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno
em resolver problemas, em utilizar a linguagem matemtica adequadamente
para comunicar suas ideias, em desenvolver raciocnios e anlises e em
integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes,
justificativas e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos
do raciocnio que muitas vezes no ficam evidentes nas avaliaes
escritas.(BRASIL, 1998, p.55).

A avalio tratada no PCN para o terceiro ciclo (6 e 7 anos), com critrios


estabelecidos detalhados do que se quer avaliar dentro de cada contedo, por
exemplo: utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros naturais,
inteiros, racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento
(BRASIL, 1998, p.75).
Os PCN tambm trazem que os critrios explicitam as expectativas de
aprendizagem e apontam as experincias educativas a que os alunos devem ter
acesso e que so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socializao.
Pargrafos anteriores do documento esclarecem que para a utilizao dos
critrios, que tambm so flexveis em relao a realidade de cada escola e sala de
aula, importante que se contemple uma viso de matemtica significativa, se
considere o progresso do aluno, sendo ele prprio seu referencial de anlise e no
sua comparao com o grupo.
Nos PCN fala-se em elaborar instrumentos para registrar observaes sobre
os alunos e que ao levantar estes indcios sobre o desempenho do aluno, o
professor deve ter claro o que pretende obter e que uso far desses indcios.

Resoluo 026/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de Fora

A resoluo 026/2008 do municpio de Juiz de Fora estabelece normas e diretrizes


para o sistema de avaliao do processo ensino-aprendizagem no Sistema
Municipal de Ensino, no caso o municpio em questo Juiz de Fora/MG.
O captulo I referente avaliao na Educao Bsica e traz duas sees.
A seo l, das disposies preliminares:
Art.1 A avaliao, processo diagnstico e formativo, parte do Projeto
Poltico-Pedaggico e do Regimento Escolar, que dever ser reavaliado
anualmente.
Art.2 Os princpios legais que norteiam a avaliao da aprendizagem,
definidos no Projeto Poltico- Pedaggico e no Regimento Escolar incluem:
I - avaliao contnua e sistemtica do desempenho de cada aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
II - possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante avaliao do
aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito.
Art.3 A avaliao tem por finalidade acompanhar, aperfeioar e redefinir,
quando necessrio, o processo ensino-aprendizagem na Educao Infantil,
no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, visando qualidade social da
educao.
Art.4 A avaliao dever contemplar a singularidade de cada aluno,
independentemente de suas diferenas cognitivas, visuais, auditivas, fsicomotoras ou emocionais, garantindo os objetivos definidos no Projeto
Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar.
Art.5 A avaliao dever priorizar a observao, o acompanhamento e o
registro da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno atravs de
diversos procedimentos, a serem definidos pela escola, no Projeto PolticoPedaggico e no Regimento Escolar.
[...]

A seo II trata da avaliao do processo ensino-aprendizagem


Art.7 A avaliao do desempenho escolar busca analisar o modo da
aprendizagem e do desenvolvimento do aluno, conhecer as suas
potencialidades e dificuldades, a fim de planejar as aes necessrias ao
processo ensino-aprendizagem.
Art.8 A avaliao ser subsidiada por procedimentos de observao,
registros contnuos e anlise que permitiro o acompanhamento do
processo ensino-aprendizagem e dever envolver:
I - direo, professores, coordenadores e alunos nos diferentes momentos
do processo educacional;
II - a comunidade escolar nas diversas atividades propostas pela escola.
Art.9 A avaliao do processo ensino-aprendizagem tem por objetivos:

10

I diagnosticar, acompanhar e verificar a aprendizagem e o


desenvolvimento do conhecimento dos alunos;
II - verificar se os alunos aplicam os conhecimentos adquiridos na resoluo
de situaes reais;
III - verificar se os alunos esto se apropriando de conhecimentos
significativos, continuamente;
IV - diagnosticar e registrar os progressos e as dificuldades dos alunos;
V oportunizar o exerccio da auto-avaliao da aprendizagem pelos
alunos;
VI - orientar e acompanhar os alunos quanto s estratgias necessrias
para superar as dificuldades;
VII - fundamentar e subsidiar as discusses do conselho de classe e/ou dos
professores quanto necessidade de adoo de procedimentos paralelos
de recuperao ao processo ensino-aprendizagem, conforme legislao
vigente;
VIII - orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos
contedos, dos planos de ensino de cada componente curricular;
IX - conhecer melhor os alunos, suas competncias, seus ritmos de
aprendizagem, suas tcnicas de trabalho, visando adequao das
estratgias de ensino.
Art.10 O processo de avaliao do desempenho escolar ser previsto no
Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar com indicao dos
instrumentos de avaliao, de registro e dos critrios que sero adotados.
Art.11 No Projeto Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar devero
estar definidos os critrios de avaliao do desempenho do aluno, incluindo
a escala numrica ou sistema conceitual e/ou os critrios de relatrios
descritivos adotados pela unidade escolar para expressar os resultados em
todos os nveis, cursos e modalidades de ensino, bem como sua divulgao
aos alunos e/ou a seus responsveis se menor.
Art.12 A escola dever prever reunies peridicas envolvendo professores,
coordenadores, direo, alunos e pais para conhecimento, anlise e
reflexo dos resultados, a fim de repensar novas estratgias de trabalho
com os alunos, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Podemos extrair da seo I desta resoluo que, avaliao um processo


que deve ter como caracterstica ser diagnstica e formativa o que comunga com a
proposta que pensamos, uma proposta que visa pensar o processo. Em seu artigo
4, determina que esta dever contemplar a singularidade de cada aluno, ponto em
que nos refora a refletir que devemos analisar o aluno no em referncia a um
grupo e sim em referncia a ele mesmo.
No entanto, no isto que atualmente vem acontecendo na prtica de sala de
aula. Damos valor numrico a avaliao dos alunos e comparamos, aquele aluno
cujo valor numrico menor, sabe menos que um aluno de valor numrico maior.
Mas cabe a questo: Sabe menos o qu? Nem sempre, ns professores, somos
capazes de dizer. Sendo assim, este julgamento, para mais ou menos, que no

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utilizamos na nossa proposta, no faremos juzo de valor e nem analisaremos o


aluno pela falta.
Observamos, tambm, que a resoluo apresenta o termo registro da
aprendizagem, que tambm encontramos nos PCN j citado anteriormente, isto nos
orienta a refletir que no ambiente em que atuo como professora, o registro feito
atravs de valor numrico, e dentro do olhar que propomos para a avaliao, o valor
numrico nos dar poucos indcios para a leitura da produo de significados do
aluno3. Por isso ressaltamos que a importncia de registro que iremos discorrer ao
longo deste material encontra-se explcita em documentos, mas que no
observamos muito na prtica atualmente.
A seo II, especifica um pouco mais o processo ensino-aprendizagem no
tocante a avaliao, estabelece que a avaliao do desempenho escolar busca entre
outras analisar o modo de aprendizagem do aluno. Para ns, analisar o modo de
aprendizagem do aluno ser analisar sua produo de significados4.
Ressaltamos ser de grande relevncia o artigo 8 que novamente apresenta a
palavra registro e deixa claro que os envolvidos no acompanhamento do processo
ensino-aprendizagem
comunidade

escolar,

so:

direo,

no

ficando

professores,
apenas

coordenadores,
cargo

do

alunos

professor

esta

responsabilidade.
Entre os objetivos explcitos da avaliao o artigo 9 destacamos o primeiro
inciso: diagnosticar, acompanhar e verificar a aprendizagem e o desenvolvimento
do conhecimento dos alunos. A palavra acompanhar a aprendizagem dos alunos
nos sugere que estamos em um processo. A avaliao, por exemplo, no deve ser
pontual, ela deve a nosso ver, presente em todo o processo, o que confere com a
proposta explcita na resoluo supracitada.
A resoluo deixa explcito que o processo de avaliao do desempenho
escolar dever estar previsto no Projeto Poltico Pedaggico e no Regimento Escolar
da escola. Os critrios devero estar bem definidos, mas no obrigatria que seja
3

Leitura da produo de significado do aluno o que propomos no nosso olhar para a avaliao. No decorrer
deste material alguns pontos sero explicitados em relao a esta leitura. Mas esclarecimentos indicamos
consultar a dissertao de mestrado de Dione Baptista Ribeiro intitulada de : Um olhar para a avaliao no
Ensino Fundamental.
4
Produo de significado de acordo com o Modelo Terico dos Campos Semnticos de Romulo Lins produzir
aes enunciativas a respeito de um dado objeto no interior de uma atividade. Objeto aquilo sobre o que se
fala. Para melhor compreenso o leitor pode consultar os diversos textos do autor citados nas referncias da
dissertao.

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por valor numrico a avaliao do desempenho do aluno, portanto podem ser


definidos formas de registros descritivos e/ou conceituais tambm. Isso fortalece a
nossa proposta no sentido em que no pensamos em abolir o valor numrico
totalmente, mas que este, se existir venha atrelado a um registro descritivo.

AS DIFERENTES MODALIDADES DE AVALIAO


As diferentes modalidades de avaliao que apresentamos ao leitor so: a
avaliao prognstica ou diagnstica, a avaliao formativa, a avaliao somativa, a
avaliao mediadora e a avaliao desmistificada.
A avaliao prognstica ou diagnstica acontece, por exemplo, no incio do
ano letivo para que o professor conhea o aluno um pouco, para que ele tenha uma
ideia da realidade com que vai trabalhar. O prprio nome, diagnstica, quer dizer,
segundo fonte dicionrio Aurlio, aquela que diagnostica e/ou indica, informa e/ou
orienta.
Segundo Luckesi (apud MONTEIRO, 2010), a avaliao diagnstica tem dois
destaques: um momento dialtico de senso do estgio em que se est e de sua
distncia em relao ao ponto a ser atingido e aponta a obrigatoriedade da tomada
de deciso quanto ao, quando ela est avaliando uma ao.
Uma avaliao diagnstica tem como funo bsica informar sobre o contexto
em que o trabalho pedaggico ir realizar-se e, tambm, sobre os sujeitos que
participaro desse trabalho. Essa avaliao ocorre em dois momentos distintos:
antes e durante o processo de instruo. No primeiro momento, tem por funes:
verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, tidas como prrequisitos para a nova aprendizagem (compreenso em leitura, habilidades de
clculo, etc.); determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno;
classificar e agrupar alunos conforme suas caractersticas; encaminhar alunos a
estratgias e programas alternativos de ensino. No segundo momento, busca a
identificao das causas no pedaggicas de repetidos fracassos de aprendizagem.
Segundo Rabelo (2009)
uma avaliao diagnstica faz um prognstico de um determinado aluno em
relao a um novo contedo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas
caractersticas de um aluno, objetivando escolher algumas sequncias de
trabalho mais bem adaptadas a tais caractersticas. Tenta-se identificar um

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perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que,
com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O
diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades,
interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. , antes de tudo,
momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa
melhor conceder estratgias de ao para solucion-las. (RABELO, 2009,
p.72)

Durante a avaliao diagnstica devemos buscar conhecer, principalmente


as aptides, os interesses e as capacidades e competncias enquanto pr-requisitos
para futuros trabalhos. (RABELO, 2010, p.73)
Uma outra modalidade de avaliao a avaliao formativa que sinnimo
de regulao, indica os avanos e as dificuldades que aparecem ao longo do
processo; se preocupa em fornecer informaes que permitam uma adaptao do
ensino s diferenas individuais na aprendizagem (ALLAL, 1986, p.177). Ela
acontece durante o processo de ensino aprendizagem, e suas estratgias so
diferenciadas com relao s turmas. Allal (1986) ainda define avaliao formativa
como composta de trs fases: a primeira fase como coleta de informaes relativas
aos processos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos; a segunda
fase uma interpretao dessas informaes numa perspectiva de referncia criterial
e, na medida do possvel, diagnstico dos fatores que esto na origem das
dificuldades de aprendizagem observadas no aluno; a terceira fase uma adaptao
das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretao das
informaes coletadas.
Segundo Perrenoud (1999), podemos considerar como formativa toda prtica
de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em
curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da
diferenciao do ensino.
O principal instrumento da avaliao formativa , e continuar sendo, o
professor comprometido em uma interao com o aluno (PERRENOUD, 1999, p.
81). Interao esta que ocorre atravs do dilogo, do feedback, ou seja, do retorno
ao aluno das avaliaes feitas.
Para Hadji (apud MONTEIRO, 2010),
A avaliao formativa busca favorecer o desenvolvimento daquele que
aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. Informa os dois
principais atores do processo. O professor, que ser informado dos efeitos
reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O
aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia

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das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses,


de reconhecer e corrigir, ele prprio, seus erros (HADJI, 2001, p. 20).

Segundo Rabelo (2009),


uma avaliao formativa tem a finalidade de proporcionar informaes
acerca do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem,
com o fim de que o professor possa ajust-lo s caractersticas das pessoas
a que se dirige. Esse tipo de avaliao no tem uma finalidade probatria.
Entre suas principais funes esto, as de inventariar, harmonizar,
tranquilizar, apoiar, orientar, reforar, corrigir, etc. uma avaliao
incorporada no ato de ensino e integrada na ao de formao. uma
avaliao que contribui para melhorar a aprendizagem, pois, informa ao
professor sobre o desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus
sucessos e fracassos, o seu prprio caminhar. Assim, proporciona
segurana e confiana do aluno nele prprio; feedback ao dar rapidamente
informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas;
dilogo entre professor e aluno, bem fundamentado em dados precisos e
consistentes. Ela pode reforar positivamente qualquer competncia que
esteja de acordo com alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir
ao prprio aluno analisar situaes, reconhecer e corrigir seus eventuais
erros nas tarefas. (RABELO, 2009, p.73),

Uma terceira modalidade de avaliao a avaliao somativa. Ela acontece


ao final do processo de ensino aprendizagem com a finalidade de verificar o que o
aluno

realmente

aprendeu.

Ela

busca

observar

comportamentos

globais,

socialmente significativos, determinar conhecimentos adquiridos e, se possvel, dar


um certificado (RABELO, 2009, p.73).
Este tipo de avaliao geralmente inclui os contedos mais relevantes e os
objetivos mais amplos do perodo de instruo. Tem tambm a funo de fornecer
um feedback ao aluno, informando o nvel de aprendizado alcanado e muitas vezes
presta-se comparao com os resultados de outros alunos.
Hoffmann (2001) nos apresenta uma quarta modalidade de avaliao, a
avaliao mediadora, um processo a ser construdo pelo dilogo, pelo encontro, pelo
confronto, por pessoas em processo de humanizao. Esta avaliao prioriza
observar o individual, seu olhar investigativo, com o intuito de observar, refletir,
favorecer oportunidade, compreender para ajudar. uma ao sistemtica e
intuitiva, se constituindo no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de
ser planejada, sistematizada.
O avaliador na avaliao mediadora interativo no processo, influenciando e
sofrendo influncias do contexto avaliado; comprometido com o objeto da avaliao

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e com sua prpria aprendizagem do processo de avaliar; consciente das


concepes que regem suas aes.
Hoffmann (2002) define mediao como sendo uma aproximao, um dilogo,
respeito ao tempo do aluno, conhecer o aluno enquanto protagonista da sua
aprendizagem.
A avaliao mediadora tem um olhar para a frente, no julga e classifica o que
ficou para trs, ela evolui. No se fala em recuperao (aquela que ocorre ao final
do processo de aprendizagem e substitui todo um caminhar) na avaliao
mediadora; mas sim em estudos paralelos (sendo aquele que ocorre o tempo todo
com o processo de aprendizagem do aluno), (HOFFMANN, 2002).
Nesta modalidade de avaliao, conhecimento adquirido com a interao
com o meio; a correo elemento positivo a se trabalhar numa continuidade de
aes desenvolvidas; pressupe uma anlise qualitativa, uma avaliao no do
produto, mas do processo. Uma avaliao que acorre constantemente atravs de
cadernos, observaes do dia a dia, terica, ou seja, no representada por
nmeros e sim anotaes descritivas, usa-se registros. (HOFFMANN, 2001).
Apresentamos tambm como outra modalidade a avaliao desmistificada
trazida por Hadji (2001), segundo ele esta avaliao construda a servio da
aprendizagem, ou seja, prestando servio a aprendizagem. Ele prope que
desmistifiquemos a avaliao, acabemos com o engano que ela muitas vezes .
Nesta tipologia, a avaliao do contedo muitas vezes : observao sistemtica de
cada um dos alunos (conhecer para ajudar) e as provas escritas so bem limitadas.

EXPERINCIA COM AVALIAO ENCONTRADA NA DISSERTAO


DE MONTEIRO5
Esta prtica avaliativa aconteceu em uma Escola Municipal de Belo Horizonte.
A escola foi identificada com o nome fictcio de Tales de Mileto. A proposta de
avaliao foi elabora seguindo a proposta pedaggica da rede municipal de Belo
Horizonte. Essa prtica avaliativa foi desenvolvida no turno da noite na Educao de
Jovens e Adultos (EJA).
5

MONTEIRO, Elizi Frans de Castro. Prticas Avaliativas em Matemtica na Educao de Jovens e Adultos: Um
estudo de caso de uma escola de Rede Municipal de Belo Horizonte. Dissertao de Mestrado, Ouro Preto
MG, 2010.

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As prticas avaliativas nesta escola acontecem de modo contnuo e possuem


carter de diagnstico6. So desenvolvidas por meio de estratgias, tempos e
instrumentos variados. As principais prticas avaliativas realizadas na Escola Tales
de Mileto se divide nas seguintes categorias: diagnstico inicial, seminrio de
avaliao, as avaliaes de Matemtica, a auto avaliao, certificao, a ficha de
avaliao e o ensino e as prticas avaliativas em matemtica.
O diagnstico inicial acontece quando o educando chega escola,
independente da poca do ano. Esse dilogo tem o objetivo de orientar o educando
que est chegando, sobre a proposta pedaggica do projeto e identificar quais so
as experincias trazidas por ele, a fim de enturm-lo e elaborar uma proposta
pedaggica que possa atend-lo de maneira mais global.
Alm da entrevista coletiva, para informar ao educando quais so os eixos
utilizados pela escola, realizada uma avaliao escrita, com o objetivo de indicar
aos professores a capacidade de interpretao dos alunos nas diversas reas do
conhecimento.
Durante essas conversas, o grupo de professores avaliava qual era a melhor
turma7 para o aluno em funo do que foi sendo diagnosticado. Em seguida, a
deciso do grupo era ento comunicada ao aluno.
O seminrio de avaliao uma prtica que ocorre ao final de cada semestre.
uma semana de trabalhos direcionados, onde cria-se espao para aluno e
professor avaliar e serem avaliados. No incio da semana cada aluno recebe uma
pasta com o cronograma, uma ficha de autoavaliao e as questes que devem ser
trabalhadas durante o trabalho em grupo. As questes discutidas pelos alunos
durantes as divises em grupos so em relao a organizao e administrao da
escola e sobre o processo ensino aprendizagem e currculo. Ao final das discusses
cada grupo elabora uma sntese e um cartaz que ser apresentado em plenria.
Paralelamente aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos os professores esto
reunidos montando as fichas individuais de cada aluno. Depois os trabalhos so

Afirmamos que a avaliao contnua porque realizada ao longo de todo o perodo letivo e diagnstica
porque visa conhecer os alunos, suas expectativas em relao ao projeto, alm de suas habilidades cognitivas,
sem, contudo, ter a inteno de classific-los. (MONTEIRO, 2010, p.53)
7
As turmas eram montadas de duas formas: enturmao bsica (aquela que considera a idade e seriao);
enturmao por projetos (formada por pessoas de escolaridade variada, formada por competncia e
habilidades comuns apresentadas pelo sujeito) (MONTEIRO, 2010, p.52)

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recolhidos e analisados pelos professores para um retorno e possvel mudanas de


estratgias para o prosseguimento do processo de ensino aprendizagem.
Nas avaliaes de Matemtica os instrumentos avaliativos no diferem do
usual: avaliaes escritas, trabalho, testes, exerccios, enfim, o que difere o olhar
para esses instrumentos, um olhar diferenciado, considera o dilogo e toda a
produo apresentada pelo aluno.
A Auto avaliao tem como propsito propriciar ao educando momentos de
reflexo. A equipe de professores aponta alguns aspectos que os educandos devem
considerar no momento da auto avaliao.
A certificao acontece ao final do ano letivo, atravs de uma entrevista com
o educando, individual ou em pequenos grupos. Nesta entrevista, ou seja, neste
dilogo professor e aluno discutem toda a caminhada, reveem avaliaes e todo
trabalho feito durante o ano letivo. Aps essa entrevista os professores renem para
preencher a ficha de avaliao de cada aluno.
A ficha de avaliao um instrumento onde deve-se registrar o mximo de
informaes possveis sobre o educando em vrios aspectos, tais como: relacionais,
atitudinais, sociais, assim como o desempenho nas disciplinas do currculo.
aconselhvel que seja feita coletivamente pelo grupo de professores.
Para analisar as prticas avaliativas em Matemtica, inicialmente procuravase observar a perspectiva do ensino para o professor. Para tanto, analisava-se a
entrevista realizada e os contedos trabalhados ao longo do ano, por meio da
observao de registros dos educandos.
Segundo Monteiro (2010), as categorias identificadas acima permitem afirmar
que as prticas avaliativas da escola possuem alguns valores centrais que se
relacionam diretamente ao sucesso da proposta. So eles: a dialogicidade, a
autonomia, a coletividade, a flexibilidade e a inovao. Tais valores contribuem para
consolidao de uma prtica avaliativa geral (e em Matemtica) na EJA que se
aproxima das perspectivas atuais do campo da Avaliao e das peculiaridades
dessa modalidade de ensino.
Na dissertao de Monteiro (2010), ela tenta identificar cada um desses
valores nas categorias da prtica avaliativa.

18

EXPERINCIA COM AVALIAO ENCONTRADA NO LIVRO DE


RABELO8
A prtica avaliativa desenvolvida por Rabello (2009) em uma Escola
Fundamental do centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais.
O autor apresenta em seu livro uma proposta pedaggica incluindo um novo
pensar sobre avaliao. Sua proposta que a avaliao sirva como um feedback
para avaliar no s o aluno mais toda uma proposta da escola. Para o autor, falar
em avaliao, primeiro temos que falar no projeto didtico-pedaggico para que a
avaliao no seja vista de forma desvinculada dos demais elementos do processo.
Edmar Rabello assumiu a assessoria pedaggica na Escola Collegium em
Belo Horizonte (1990) onde se props construir uma proposta pedaggica para a
escola e entre os muitos desafios, a avaliao. O objetivo era desmistificar a
avaliao na escola, como por exemplo: o estudar para fazer prova, para tirar notas,
a nota como quase nica expresso de resultados de aprendizagem, a nota como
moeda de troca, de instrumento de classificao, de rotulao, etc.
O terceiro item da proposta de organizao da escola era: uma nova
modalidade de avaliao dos processos de ensino aprendizagem. Na

prtica

sistema de avaliao ganhou dois novos critrios: avaliao qualitativa descritiva


(principal instrumento desta avaliao a ficha cumulativa do aluno) e a avaliao
global.
O bimestre da escola era 25 pontos divididos da seguinte forma: 15
(avaliaes a critrio de cada professor- detalharemos depois) e 10 pontos de
avaliao global9 que funcionava da seguinte forma: durante e ao final das (1, 3, 5
e 7 sries) o grupo de professores em conselho de classe indica uma nota global do
aluno no projeto e que ir para o histrico. Esta nota no aprova ou reprova, o aluno
segue normalmente, ela servir como registro a ser considerado na avaliao que se
far ao longo e ao final do prximo ano; ao final das (2, 4, 6 e 8 sries) o
procedimento era igual ao anterior mais era necessrio decidir a promoo depois j
que estas sries eram mudana de ciclos da escola; para a promoo os

RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: novos tempos, novas prticas. 8 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
A nota global no avalia o desempenho de contedo do aluno em cada disciplina e sim sua autonomia,
comprometimento, relacionamento, expresso, comportamento entre outros.
9

19

professores faziam uma mdia das duas notas globais em parceria com a comisso
de orientao discente e a comisso de ensino.
Dos 15 pontos a critrio de cada professor. Ainda nesta mesma escola o autor
desenvolveu a proposta de avaliao para os 15 pontos a critrio de cada professor.
O projeto consta de duas inovaes: uma primeira a aquisio de conceitos ao
invs de valor numrico e a segunda, instrumentos bsicos como: observaes,
registros, anlises sistemticas dos processos de elaborao do conhecimento pela
criana.
Para anlise supracitada, dois momentos foram de fundamental importncia.
Um foi a anlise no momento em que uma atividade estivesse acontecendo, fosse
ela (anlise) feita individualmente, pelo professor ou coletivamente, por todo o grupo
(professor e alunos); um segundo foi a anlise posterior, baseada nos registros
dessas atividades (do professor e do aluno), levando em considerao o aspecto
histrico dos fatos (um fato em si consequncia de um fato anterior e, ao mesmo
tempo, gerador de um fato posterior). Estas atividades foram as autoavaliaes (do
aluno e do professor), as avaliaes formais (conceitos invs de nota) e atividades
em grupos e/ou individuais.
Depois de quatro anos nesta escola, Edmar assumiu suas funes no Centro
Pedaggico da UFMG onde continuou seu trabalho com avaliao explicitando duas
propostas em relao a prtica individual do professor ao avaliar. Primeira proposta:
o professor avalia com vrias provas, corrigi as questes certas e pede para os
alunos refazerem as erradas. Depois recolhe e corrige novamente para ver se os
alunos sanaram as dvidas. Segunda proposta: para cada contedo ministrado
aplicava-se quatro provas com intervalo de quinze dias. Primeira prova os alunos
faziam em grupo e com consulta. O professor corrigia e pedia que refizessem as
erradas. Na segunda prova os alunos faziam em grupo mais sem consulta ao
material. Correo idem a anterior. Na terceira prova os alunos faziam
individualmente, podiam consultar material mais no os colegas. Correo idem a
primeira prova. E na quarta prova os alunos faziam individualmente, sem consulta
aos colegas e ao material. Correo idem a primeira prova.
Ao final professor e aluno fariam uma discusso e anlise em conjunto para
ver a nota que iriam ficar. As provas eram arquivadas com o professor.

20

UMA PRTICA COM DIRIO DE APRENDIZAGEM


No dirio de aprendizagem o objetivo estreitar a relao entre o aluno e o
professor. O principal interesse do dirio de aprendizagem segundo Powell & Bairral
(2006) saber o que o aluno aprendeu (ou no), o que foi significativo para ele e as
inquietaes que teve.
A prtica foi desenvolvida numa turma do 7 ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica da rede municipal de Juiz de Fora- MG. A turma era composta
de 25 alunos. Nesta escola os alunos entram s 7h e saem s 11h30min. Todos os
dias eles tem uma distribuio de cinco aulas de 50 minutos cada, ao longo da
manh. Durante a semana, os alunos tm no total 6 aulas de matemtica de 50
minutos cada.
Providenciamos 25 cadernos pequenos com pauta, de 60 folhas cada, que
foram entregues a turma com algumas explicaes e orientaes. Pedimos que eles
colocassem o nome na capa do caderno, que usassem a primeira folha para
escreverem dirio de aprendizagem.
Os dirios foram lidos de duas em duas semanas pelo professor responsvel
e as sugestes e comentrios anotados neles. Depois de observado que uma aula
de 50 minutos era muito pouco tempo para os alunos escreverem no dirio, ento
combinamos de escrever nos dias de duas aulas geminadas, ou seja, uma hora e
quarenta minutos de aula. Mas a escrita no dirio poderia ser referente ao prprio
dia ou ao dia anterior.
Depois de duas semanas, fizemos a primeira leitura nos dirios e extramos
algumas observaes: alguns alunos escreveram seu sentimento ao entender ou
no a matria; muita descrio das aulas; dificuldades em montar os problemas que
envolvem equao; se eu estudar, posso dominar essas contas; dizem que no
entendem e que precisa de ajuda, e quando entende a aula fica legal.
Em alguns dirios intervimos, pedindo que escrevessem com detalhes
quando dizem que avanaram, que detalhassem o que avanou; quando dizem que
aprenderam, o que aprenderam?
Este trabalho com o dirio de aprendizagem continuou ao longo do semestre.
A frequncia com que lamos os dirios eram de duas em duas semanas. Lamos

21

todos os dirios e retornvamos para os alunos com as observaes. Apresentamos


abaixo outro trecho escrito no dirio da Anne:
.... uma parada de sistema, que na hora de d o resultado, totalmente estranho, eu
particularmente no entendi nada, no s eu , mas como (bom eu acho) a sala quase toda,
uma matria simples, mas pelo nome, porque na verdade bem complicada, eu t
achando que vou me d mau, pois eu no consigo entender nada e olha que a professora j
explicou um monte de vezes, mas parece que ela t falando grego, quanto mais ela fala,
mas confundi minha cabea. um tal de substituio, que tem que isolar letra, que no sei
mais o que, e uma confuso doida, eu t comeando a achar que eu vou perder mdia
nesse bimestre, mas eu irei me esforar o mximo para conseguir entender, vai ser
complicado, mas no impossvel...

Intervimos dizendo no dirio: Anne, que bom compartilhar com voc deste
momento de aprendizagem. Vamos retornar o contedo de sistemas, para que
possamos dialogar melhor.
Continuando mais observaes nos dirios: os alunos tm sido muito
superficiais, dizem que est difcil ou fcil, mas no descrevem onde e/ou como; s
vezes dizem: a dificuldade em sistemas pelo mtodo da substituio, mas no
detalham, no mostram onde; Alguns dizem que depois vo aprender melhor, que
agora est mais ou menos.
Outro momento, que nos chamou ateno nos dirios foi o relato que a
aluna Duda fez: ...no precisa responder se quiser professora, mas se voc for
responder peo por favor para que me responda pelo dirio. Isto nos remete a
pensar que para esta aluna, por exemplo, o dirio possibilitou uma maior
aproximao com a professora. Talvez dvidas ou perguntas que ela queria fazer
durante as aulas oralmente no se sentia to vontade como agora no dirio de
aprendizagem.
Depois deste primeiro momento da prtica com dirios de aprendizagem
reestruturamos o dirio j que percebemos os alunos muito descritivos, e tambm
tivemos uma preocupao quanto quantidade de dirios para lermos e retornar ao
aluno.
Utilizamos o dirio de aprendizagem em outra turma de 7 ano, com 34
alunos. O que reestruturamos nos dirios foi o processo. Nesta etapa entregamos os
dirios e apenas explicamos oralmente o que era o dirio e a proposta dele.

22

Orientamos que os alunos escrevessem quando sentissem vontade e entregassem


para que lssemos quando sentissem vontade tambm. Com essa nova estrutura,
pensamos que poderia acontecer dos alunos no entregarem, mas nos
surpreendemos, eles entregaram. Quem realmente queria participar entregava
sempre.
Conforme recebamos os dirios, fazamos a leitura e a interveno quando
necessrio e retornava ao aluno. O processo aconteceu ao longo do semestre.
Os dirios de aprendizagem nesta etapa foram menos descritivos.
Conseguimos dialogar mais sobre a aprendizagem. Refletimos se isto foi devido
liberdade que os alunos tinham com o dirio, por exemplo, escreviam quando
queriam compartilhar alguma questo matemtica ou situao matemtica e
entregavam para que fosse lido no momento em que ele sentisse vontade. A seguir,
ilustramos alguns dirios que escolhemos aleatoriamente para apresentar como
aconteceu essa troca.

Dirio de aprendizagem da aluna Nanda

23

Observamos no dirio da Nanda, que ela opera com potncia de duas


maneiras: ora multiplica a base vezes o expoente e ora multiplica a base por ela
mesma quantas vezes indica o expoente. Esta a primeira leitura que fazemos do
que foi escrito pela Nanda. Mas tambm, podemos pensar que Nanda cometeu
algum erro de conta ao fazer (-4) vezes ele mesmo trs vezes conforme indica o
expoente. Outra leitura que fazemos como Nanda operou para da diviso de (-12)
por (-32) resultar em (+16).
Pensando em avaliao neste momento, no conseguimos julgar como certo
ou errado, dentro do referencial MCS que adotamos. Dentro de um ambiente de
produo de significados. Queremos neste caso, continuar o dilogo com a Nanda
para que possamos conseguir ler em que campo semntico ela est, para que a
partir disso possamos pensar em estratgias para lev-la a lugares diferentes.
Apresentamos abaixo o dirio de aprendizagem do Biel:

Dirio de Aprendizagem do aluno Biel

O dirio de aprendizagem do Biel outro exemplo, pois ao escrever do lado


da letra (a), confirmou o que poderamos pensar que ele estava operando com

24

multiplicao. Destacamos novamente a importncia e a diferena que faz para uma


boa leitura da produo de significado do aluno, quando ele ilustra, escreve, diz
oralmente, enfim, representa de alguma forma como desenvolveu o raciocnio.
O trabalho com dirios de aprendizagens foi muito riqussimo para a nossa
experincia de sala de aula e tambm para a produo escrita dos alunos.

APRENDENDO A OLHAR A AVALIAO A PARTIR DE


PRESSUPOSTOS TERICOS
Para estudar a avaliao a partir de pressupostos tericos fizemos uma
pesquisa de mestrado intitulada: Um Leitura sobre avaliao no Ensino
Fundamental10. Nossa opo terica foi o Modelo dos Campos Semnticos (MCS)
proposto por Lins (1999, 2001, 2004, 2005) e presente em Silva (2003) e que
compartilha ideias com as teorias desenvolvidas por Vygotsky (1993, 1994),
Leontiev (1984) e Nelson Goodman (1984).
Avaliar, segundo uma longa tradio, baseia-se em testes escritos que
pretendem verificar se o aluno conseguiu reproduzir o que lhe foi ensinado,
considerando um processo comunicativo que se pauta na transmisso de
conhecimento.
Segundo Baldino (1995) a concepo epistemolgica que se baseia essa
perspectiva de avaliao, est pautada em um Ensino Tradicional Vigente, de que a
Matemtica ensina-se falando e aprende-se ouvindo, reproduzindo.
Nosso objetivo na pesquisa foi pensar uma avaliao que fosse na contramo
dessa perspectiva. No entanto, primeiramente, tivemos clareza que uma das
maiores barreiras que encontraramos em relao a nossa ideia, como a qualquer
outra que siga em nossa direo, seria em primeiro lugar que essa maneira de
avaliar j estava muito enraizada na cultura escolar. E segundo, que qualquer
proposta que viesse a ser elaborada, exigiria do professor maior esforo e empenho
que a avaliao via prova escrita, cuja correo se pauta, em geral, na oposio
certo ou errado.

10

RIBEIRO, Dione Baptista. Uma Leitura sobre avaliao no Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado,
Juiz de Fora MG, 2012.

25

A correo de uma prova escrita por mais trabalhosa que seja, parece ser a
maneira mais fcil que o professor possui para resolver a tarefa docente de avaliar,
com exceo claro da autoavaliao.
O diferencial em nosso estudo foi nossa postura em assumir pressupostos
tericos, trocando nossas prticas baseadas na longa tradio em avaliar e no
senso comum por propostas e aes referenciadas teoricamente. Essa atitude, ao
mesmo tempo em que permitiu um refinamento do olhar para o tema proposto
permitiu tambm tomarmos algumas decises.
Nos filiamos algumas concepes de avaliao explicitadas por Lins (1999)
nos seguintes termos:
Uma noo chave em qualquer educao matemtica a de avaliao. H
muitas maneiras de se entender o que seja avaliar ou qual o propsito de se
avaliar. Com relao a esse propsito podemos, por exemplo, pensar em:
(A1) para saber o que est acontecendo; (A2) para saber se o que est
acontecendo corresponde ao que queramos; (A3) para selecionar as
pessoas que se comportam, em algum sentido, de uma certa forma
dominante e que considerada correta.(LINS, 1999, p.76 )

A leitura da citao acima nos leva a pensar que em nosso empreendimento


deveremos ter duas coisas em mente: primeiro, que nossa ideia de avaliao deva
vir, depois de fixarmos nossa concepo de educao matemtica e de firmar
nossos pressupostos. E segundo, que devemos deixar explcito qual nosso
propsito de avaliar. Este ponto parece ser uma conduta importante para todo
professor deixar claro suas posies.
Nossa identificao com a teoria do (MCS) se baseia no entendimento de que
ela nos permite, como professores, entender vrios aspectos dos processos de
ensino e aprendizagem da matemtica. Em particular, ao nosso ver, parece ser um
consenso atualmente entre educadores matemticos a importncia de dar voz ao
aluno em sala de aula. Porm, dar voz ao aluno insuficiente e incuo quando no
possumos elementos para ler o que eles dizem. Da nossa perspectiva, o MCS
apresenta uma base slida para essa anlise.
Por se caracterizar como o modelo terico epistemolgico, o entendimento do
que venha ser conhecimento apresentado nos seguintes termos:
Conhecimento entendido como uma crena - algo que o sujeito acredita e
expressa, e que caracteriza-se, portanto, como uma afirmao junto com

26

o que o sujeito considera ser uma justificao para sua crena-afirmao.


(LINS, 1993b, p.86, grifos do autor).

A crena, a afirmao e a justificao so, portanto, os trs elementos


constitutivos da caracterizao de conhecimento. importante destacar que no
basta que o sujeito tenha uma crena e a expresse fazendo uma afirmao,
necessrio dar uma justificao para tal crena para que ocorra a produo de
conhecimento. Para Lins (1999), a justificao que autoriza o sujeito a produzir a
enunciao, constituindo-se, ento no elemento que d legitimidade a enunciao
que sempre dirigida a algum interlocutor, algum que faria a mesma enunciao
com a mesma justificao.
Lins (1993) esclarece que, ao adotar essa formulao para conhecimento,
surgem algumas implicaes importantes. Entre elas, uma a ser destacada, que,
sendo a crena-afirmao e a justificao elementos essenciais para a produo do
conhecimento,

uma

mesma

crena-afirmao

com

diferentes

justificaes

constituem conhecimentos diferentes (Lins, 1993).


Outra implicao importante de se caracterizar conhecimento como proposto,
segundo Lins, que conhecimento algo do domnio da enunciao (Lins, 1999,
p.88) e, portanto, no h conhecimento em livros enquanto objetos, pois ali h
apenas enunciados. preciso a enunciao efetiva daqueles enunciados para que
eles tomem parte na produo de conhecimentos (Lins, 1999, p.89). O que h nos
livros so resduos de enunciao.
Para dar continuidade apresentao da teoria precisamos esclarecer as
noes de significado e produo de significados.
Segundo Silva (2003), em sua verso atual, a noo de significado de um
objeto, deve ser entendida como aquilo que o sujeito pode e efetivamente diz sobre
um objeto no interior de uma atividade11. Como consequncia, dizer que um sujeito
produziu significados dizer que ele produziu aes enunciativas a respeito de um
objeto no interior de uma atividade. Alm disso, produzir significados no se refere a
tudo o que numa dada situao o sujeito poderia ou deveria dizer de um objeto e sim
11

A noo de atividade, proposta por Leontiev, uma forma complexa de relao homem-mundo, que
envolve finalidades conscientes e atuaes coletivas e cooperativas. (...) realizada por meio de aes dirigidas
por metas, desempenhas pelos diversos indivduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade como um
todo, que satisfaz necessidade do grupo, tambm leva satisfao das necessidades de cada individuo,
mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte especfica da tarefa em questo. (OLIVEIRA, 2008,
p. 98)

27

o que ele efetivamente diz sobre aquele objeto no interior daquela atividade. Assim,
os objetos so constitudos enquanto tal atravs do que o sujeito diz que eles so
(SILVA, 2003, p.9).
A importncia de se investigar a produo de significados, expressa por
Lins (1999) quando diz: Para mim, o aspecto central de toda aprendizagem humana
em verdade, o aspecto central de toda cognio humana a produo de
significados. (LINS, 1999, p.86)
Um outro pressuposto do modelo apresentado em Lins (1999) onde ele
discute as concepes e decorrentes consequncias de assumirmos que somos
todos iguais (cognitivamente) em oposio a assumirmos que somos todos
diferentes. Ele sugere que o ensino chamado de tradicional e a perspectiva
piagetiana lem o outro pela primeira perspectiva e Vygotsky seria o representante
da segunda concepo. A exposio de argumentos que apresenta sugere sua
filiao perspectiva Vygotskyana.
Lins esclarece que no se trata de reconhecer que no somos, no sentido
biolgico, cpias uns dos outros, nem to pouco de reconhecer que a personalidade
de cada um tem caractersticas prprias, e afirma:
Para mim, somos todos diferentes refere-se ao fato indicado por Vygotsky,
de que, dada a plasticidade do crebro humano, a menos que algo/algum
intervenha, nosso caminho natural divergirmos fortemente nas
constituies de nosso funcionamento cognitivo (LINS, 1999, p.79).

Assumir esse pressuposto assumir, por exemplo, uma postura educacional


em que a avaliao concebida como um mecanismo para saber se o que est
acontecendo corresponde ao que queramos e, com isso, buscar um olhar que
permita ler o processo em andamento e em mudana (LINS, 1999, p.86).
Uma consequncia imediata de assumirmos que somos todos diferentes diz
respeito maneira de como os processos de ensino e aprendizagem vo ser
entendidos.
Se procurarmos nos dicionrios o significado de ensinar encontraremos:
instruir; e instruir significa informar. Consequentemente, se queremos saber o que
aprender encontraremos coisas do tipo: ficar sabendo, reter na memria.
O chamado ensino tradicional parece tomar essa perspectiva para si. A
informao transmitida pela explicao do professor e verifica-se o que o aluno

28

aprendeu por meio de testes escritos em que, na maioria das vezes, a nica
habilidade requerida a memorizao de informao.
Segundo Lins (2008), na sala de aula, ao obter uma resposta do aluno o
professor pode consider-la boa e encerrar o assunto. H, porm, a possibilidade de
mesmo considerando a resposta boa, o professor, interessado em saber os objetos
constitudos e os significados produzidos para eles, pode querer saber como o aluno
pensou. Nesse momento pode ser que o professor perceba que o aluno compartilha
com ele, professor, modos de produo de significados, porm, h grande
possibilidade de que os objetos constitudos e os significados produzidos pelo aluno
sejam diferentes. Com relao a essa diferena Lins afirma:
No compartilhamento da diferena est, eu penso, a mais intensa
oportunidade de aprendizagem (para ambos): apenas no momento em
que posso dizer eu acho que entendo como voc est pensando que se
torna legtimo e simtrico dizer, continuao, pois eu estou pensando
diferente, e gostaria que voc tentasse entender como eu estou pensando
(LINS, 2008, p.543).

importante destacar que, na citao acima, no possvel definir se o eu


se refere ao professor ou ao aluno e que, para Lins o que se aprende a
legitimidade de certos modos de produo de significados (LINS, 2008, p. 543,
grifos do autor), e no contedos, regras, tcnicas.
Seguindo essa direo, para Lins, ensinar sugerir modos de produo de
significados e aprender internalizar modos legtimos de produo de
significados12.
Outro ponto que Lins destaca que h situaes em que a pessoa j sabia
fazer, mas no sabia que podia fazer aquilo naquela situao (contexto, atividade)
(LINS, 2008, p.543). Nesse caso, algum mais experiente pode emprestar pessoa
a legitimidade que a situao requer e, a partir do momento que essa legitimidade
for internalizada, o aprendiz dispensa a presena do outro. Segundo Lins, no cabe
ao professor oferecer uma legitimidade que no lhe foi requerida. O papel do
professor conhecer as legitimidades do aluno, naquela atividade, e saber em que
direo o aluno est falando (LINS, 2008).

12

Grifo nosso.

29

Ainda com relao diferena e seu importante papel no processo ensino


aprendizagem, no poderamos deixar de considerar as seguintes palavras de Lins
(2004):
(...) eu aprendi que a diferena no deve ser eliminada, e sim percebida e
aceita, para que possa estar presente a proposta de que voc,
eventualmente, seja capaz de pensar como eu quando quiser, assim como
eu, enquanto professor, vou tentar o melhor que posso para entender como
voc pensa. No quero corrigir voc, e sim lhe ajudar a crescer, sem que
voc tenha que abandonar outras maneiras de produzir significado para o
que lhe aparece (LINS, 2004b, p.7).

Gostaramos de destacar que como professora, compartilhamos com Lins de


suas ideias, que numa perspectiva mais ampla se refere a compartilhar de um
projeto pedaggico (e consequentemente poltico), que toma como base os
pressupostos do MCS.
Sua perspectiva de Educao Matemtica expressa nos seguintes termos:
Eu acredito, defendo e pratico que educao matemtica deva significar
educao atravs da Matemtica, da mesma maneira que a educao
fsica na escola no educao para o esporte (competitivo), e sim
educao para a sade, atravs da atividade esportiva (LINS, 2008, p.547).

E continua;
Na educao matemtica que proponho, os contedos que vo aparecer na
sala de aula s vo ser escolhidos depois que o projeto poltico for definido,
o que determina os objetivos desta educao. E vo estar presentes como
material atravs do qual se prope que os alunos tenham oportunidade de
se apropriar de certos modos de produo de significados, entendidos como
legtimos em relao ao projeto poltico e cultura em que ele se apresenta
(LINS, 2008, p.547).

O autor defende a posio de que os contedos tm um papel secundrio e


so determinados com base no que se pretende, ou seja, nos objetivos. Para Lins
(2004) escolher um contedo no escolher o que deve ser ensinado, mas,
escolher o que pode ser mais til para exercer uma educao atravs da
Matemtica (LINS, 2004, p.119).
Para situar melhor o leitor, apresentaremos atravs de uma situao fictcia,
com a ajuda do exemplo exposto por Silva (2003) em sua dissertao de mestrado,
uma diferena entre a ao de um professor que atua em sala de aula referenciado
pelo MCS e de um professor que no adota este referencial terico.

30

Uma professora aplica uma prova aos seus alunos. Na prova, a maioria dos
alunos resolvem a equao 3x + 10 = 100. Grande parte dos alunos que resolveram
esta equao no resolvem a segunda: 3x + 100 = 10.
Uma avaliao dentro do sistema tradicional vigente o aluno acerta a primeira
e tudo bem, o processo continua no seu fluxo. Num ambiente que assume os
pressupostos que assumimos, uma situao dessa nos chama ateno. Porque o
aluno resolve a primeira equao e no resolve a segunda? O MCS nos d
subsdios para fazermos esta leitura. Atravs do dilogo com o aluno, quando ele
explica como pensou para resolver a primeira equao conseguimos saber como ele
est operando.
Portanto a avalio passa a ter o seu papel de diagnstica e investigao,
deixa de ser seletiva. Deixa de ser aplica e devolvida ao aluno ou guardada no
armrio. Ela passa a servir de leitura da realidade para nos levar a pesquisa e refletir
sobre a ao que iremos tomar para intervir no processo de aprendizagem
efetivamente.

CARACTERSTICAS DE UMA AVALIAO NO ENSINO


FUNDAMENTAL
Como este material fruto de um trabalho de pesquisa que fizemos durante o
mestrado profissional em Educao Matemtica importante situar o leitor que
tecemos um trabalho de campo no decorrer da pesquisa. Este trabalho de campo,
junto com o referencial terico que adotamos nos respaldaram para as decises que
por ora tomamos.
Fizemos uso de dois instrumentos durante a pesquisa que foram: o dirio de
aprendizagem e uma avaliao escrita. Estes instrumentos tinham o objetivo de nos
ajudar na leitura da produo de significado dos alunos.
O dirio de aprendizagem um caderno que cada aluno recebe, no incio do
ano letivo, e escreve nele coisas relacionadas aprendizagem matemtica. O aluno
escreve uma dvida, um exerccio que fez e no conseguiu terminar, uma resoluo
que fez por um caminho diferente dos colegas e quer detalhar para o professor,
enfim, o aluno escreve sempre que sentir vontade e entrega ao professor para ler. O
professor l, intervm se necessrio e retorna o dirio para o aluno.

31

Com esta prtica do dirio de aprendizagem matemtica podemos ter um


maior contato com nosso aluno durante seu processo de escrita. No momento da
interveno podemos pedir ao aluno que detalhe mais alguma passagem ou at
fazer alguma pergunta direcionada a ele para nos ajudar a observar qual caminho o
aluno seguiu.
Por isso a importncia de nos posicionarmos teoricamente, de assumir os
pressupostos que assumimos, que nos permitir ler o que est acontecendo para
que, eventualmente, possamos plausivelmente dizer do que que se est falando
aqui e quais so as legitimidades envolvidas (LINS, 2008, p.537).
Na avaliao escrita que usamos como segundo instrumento, esta foi
elaborada com questes em que o aluno tinha de fazer os clculos para resolver e
questes discursivas sem clculos. Observamos aps a aplicao da avaliao que
nossos alunos esto culturalmente formados para sempre resolver as questes
independente se elas precisam de clculo ou no. Falou em matemtica, falou em
resolver exerccios.
Estes dois instrumentos, juntamente com as reflexes que fizemos durante
todo o trabalho nos mostrou que para fazermos uma boa leitura da produo de
significado dos nossos alunos devemos optar por instrumentos variados, e que
incentive a produo escrita dos alunos. papel do professor incentivar modos de
produo de significados.
Observamos tambm que muitas vezes receber uma avaliao escrita
resolvida pelo aluno no suficiente para conseguirmos fazer a leitura da produo
dele, j que um dos nossos pressupostos se pauta:
No sei como voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei
apenas que est em algum lugar); preciso saber onde voc est para que
eu possa ir at l falar com voc e para que possamos nos entender, e
negociar um projeto no qual eu gostaria que estivesse presente a
perspectiva de voc ir a lugares novos (LINS, 1999, p.85).

Algumas das decises que tomamos no sentido em que no vamos viver de


utopia, achar que para fazermos um trabalho como o que propomos no ser algo
mais trabalhoso. Pode at ser, mas nos dar condies de realmente entender como
nosso aluno est pensando. No queremos julgar certo e errado, aprovar ou
reprovar, propomos um trabalho ao longo do processo de ensino aprendizagem, um

32

exerccio de ler a produo de significado do aluno para poder saber em que


direo ele est falando.
Pensamos no na seleo, por isso a proposta no ler o aluno pela falta. O
que ele no sabe? No esta pergunta que procuramos responder e sim o que ele
fez ou mostrou para ns e como fez e est pensando.
A avaliao na modalidade diagnstica que explicitamos no incio deste
material uma das modalidades que adotamos todo o tempo do nosso trabalho,
porque uma avaliao dentro do referencial que assumimos sempre ser diagnstica
e tambm investigativa, no sentido que estamos sempre tentando saber como as
coisas esto acontecendo.
O registro dos professores que assumem os pressupostos que assumimos
tem que mudar, no faz sentido registrar apenas valor numrico, isto pode at
acontecer por causa do sistema em que estamos inseridos, mas para nossa
realidade de sala de aula propomos registros descritivos, registros estes, em que
podemos apresentar para a equipe pedaggica, direo, responsveis e at para
ns mesmos onde realmente o aluno est e no se ele valor 5 ou valor 8, por
exemplo.
Apresentamos tambm as caractersticas que uma avaliao deve ter no nvel
mais local:
a) Tem seu foco na aprendizagem e a ela se dirige: como consequncia,
estamos dizendo que o foco no est nem no contedo, nem no ensino;
b) Acontece levando em considerao a produo de significados dos
estudantes;
c) contnua em todo o processo de ensino e no s em momentos
especiais como o perodo destinado a provas;
d) Ela diagnstica, no sentido de estarmos sempre procurando saber como
as coisas esto acontecendo;
e) Usa de vrios instrumentos de avaliao.
De acordo com estas caractersticas, a avaliao para ns ser qualquer ato
que investigue onde o aluno est cognitivamente.
Avaliar para informar apenas dados quantitativos (erros e acertos) [...] no
basta quando se almeja uma educao matemtica escolar de qualidade.
(BURIASCO & SOARES, 2008). O valor numrico em numa avaliao no algo

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que devemos desprezar completamente, devemos sim olhar para o que isto
representa para ns e qual leitura, fazemos deste valor.
Finalizando para nosso leitor queremos deixar explcito que independe dos
instrumentos e dinmicas propostas em um ambiente de sala de aula, o diferencial
estar no uso que o processor far do resultado destes instrumentos e dinmicas. O
diferencial estar nos pressupostos e objetivos que o professor assumir.

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REFERNCIA SUGERIDA
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