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Caderno de

Didtica do SCMB

CADERNO
DE
DIDTICA

Sistema Colgio
Militar do Brasil

2 EDIO

2016

DEPA
DIRETORIA DE EDUCAO PREPARATRIA E ASSISTENCIAL

Diretor

Gen Bda Luiz Cludio Gomes Gonalves

Chefe da Seo de Ensino

Cel Fbio Facchinetti Freire

Subseo de Planejamento
o e Pesquisa

Cel Carlos Daroz


Maj Gilberto Cardoso

Subseo de Avaliao e Estatstica

TC Alessandra Martins Gomes Feitosa


Cap Elaine Guimares Motta

Elaborao e Reviso

TC Alessandra Martins Gomes Feitosa


Maj Gilberto Cardoso

Professor,
Os procedimentos didticos ou procedimentos de ensino constituem-se de
diferenciadas estratgias, metodologias, suportes, e prticas escolares que favorecem a
melhoria da qualidade de aprendizagem do aluno.
Diante da abordagem do Ensino por Competncias, adotada pelo Sistema de
Ensino do Exrcito, coordenado pelo Departamento de Educao e Cultura do Exrcito
(DECEx), a Diretoria de Educao Preparatria e Assistencial (DEPA), responsvel pela
coordenao e superviso desses procedimentos junto aos 13 (treze) Colgios Militares
(CM), que compem o Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB), e devido atuao
desses na Educao Bsica, elaborou os novos currculos e documentos que do suporte
prtica docente, com base na legislao vigente (LDBEN, DCN, PCN, PCN+,dentre
outros).
Para subsidiar os docentes e orient-los para o desempenho de suas atividades,
este caderno foi elaborado com o objetivo de facilitar o planejamento das sequncias
didticas, das aulas e das avaliaes.
O primeiro captulo deste caderno apresenta os conceitos que embasam toda a
construo terica do ensino por competncias no Sistema Colgio Militar do Brasil.
O segundo captulo apresentar o currculo, Plano de Sequncias Didticas (PSD)
e seus componentes, detalhando as Propostas Filosficas, as Matrizes de Referncia, a
competncia discursiva e orientar sobre a elaborao da Matriz de Descritores.
O terceiro captulo abordar a elaborao dos documentos de planejamento: o
Plano de Execuo Didtica (PED), Plano Educacional Individualizado (PEI) e o Plano
de Aula (PA).
A quarta seo apresentar dicas sobre a seleo de suportes didticos e a
elaborao de situaesproblemas.
Esperamos que as atividades propostas neste Caderno, aliadas sua sensibilidade,
contribuam, para que voc, professor, torne-se um especialista no planejamento das
atividades docentes.

Bom trabalho!

Captulo 1

O ensino por
competncias
1.11.1- Implantao do Ensino por Competncias no Sistema Colgio Militar do Brasil
(SCMB).
(SCMB

Embasado nas concepes pedaggicas apontadas pelo Grupo de Trabalho para


Estudo da Modernizao do Ensino no Exrcito (GTEME), em 1995, e em face das
mudanas ocasionadas pelas inseres das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTICs), da Globalizao, e de um novo cenrio profissional configurado
para o sculo XXI, o Comandante do Exrcito, assessorado pelo Estado Maior do
Exrcito (EME) e pelo Departamento de Educao e Cultura do Exrcito (DECEx),
decidiu implantar uma nova sistemtica, ou seja, uma nova abordagem pedaggica para
nortear a formao de seu pessoal. Por meio da Portaria n 152152-EME, de 16 Nov 2010,
2010,
foi aprovada a Diretriz para a Implantao da Nova Sistemtica de Formao do Oficial
de Carreira do Exrcito da Linha de Ensino Militar Blico, destacada abaixo:
6. ATRIBUIES
b. Departamento de Educao e Cultura (DECEx)
1. Atribuies Tcnico-Pedaggicas
(...) o) orientar a conduo da nova Sistemtica de
Formao do Oficial de Carreira da Linha de Ensino
Militar Blico segundo um processo de ensinoaprendizagem

orientado

pela

educao

por

competncias.

A partir de 2012, o DECEX, buscando estimular a implantao da nova


abordagem nas escolas militares subordinadas, por meio da Portaria n 38, de 12 de abril
de 2012, mantm as normas em vigor apenas para as escolas que no tivessem condies
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de promover a implantao; as que tivessem condies de prosseguir na implantao


regulariam suas atividades em dispositivos prprios e temporrios.
Em 28 de fevereiro de 2012, por meio da Portaria n 137137-Cmdo Ex, foi aprovada
a Diretriz para o Projeto de Implantao do Ensino por Competncias no Exrcito
Brasileiro, com o objetivo de desenvolver uma abordagem de ensino por competncias
no Sistema de Ensino do Exrcito e no Sistema de Instruo Militar do Exrcito
Brasileiro (SIMEB).
Diante da ordem emanada, a Diretoria de Educao Preparatria e Assistencial,
elaborou o Subprojeto de Implantao do Ensino por Competncias (2012) com os
seguintes objetivos:
a. implantar o Ensino por Competncias nos Colgios Militares;
b. adequar toda a estrutura da educao bsica nova proposta metodolgica;
c. desenvolver a capacitao do corpo permanente dos Colgios Militares de
modo a estimular a

inovao das prticas pedaggicas, o uso das tecnologias de

informao e a conscientizao da perspectiva dos multiletramentos como fundamento


bsico para o desenvolvimento das competncias discentes;
d. elaborar o Projeto Pedaggico do Sistema Colgio Militar e
e. implementar metodologia especfica para o combate ao fracasso escolar.

Esta grande mudana voltou-se, principalmente, para as aes didticometodolgicas que, direcionadas para a formao do aluno do Colgio Militar, durante os
ensinos fundamental e mdio, precisam estar em consonncia com a legislao vigente
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN e Parmetros Curriculares
Nacionais - PCN), levando-se em conta o perfil etrio, afetivo e cognitivo de seu pblico e
a finalidade de sua misso.
Os termos competncias e habilidades constam nos PCN desde 1998, com o
propsito de inverter a ao pedaggica da escola tradicional, com seu ensino
propedutico e conteudista que levava os alunos a uma mera memorizao dos
contedos.
Nesta abordagem proposta, a ao recebe mais nfase, na medida em que a escola
vai partir das motivaes e conhecimentos prvios dos alunos, em detrimento de
conceitos previamente estabelecidos, para faz-los encontrar um significado nos
contedos. A aprendizagem e a aplicabilidade do conhecimento ficam mais claras para o
aluno que passa a se sentir mais motivado ao identificar a finalidade do que est
aprendendo.
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1.2 -Ensino por Competncias na Educao Bsica


Bsica
No caso especfico dos Colgios Militares, a migrao para a educao por
competncias foi balizada pelos documentos oficiais (PCN e LDBEN) que j se
encontram neste formato.
A vanguarda destes documentos a pressuposio de toda atividade metodolgica
ser baseada sobre cinco eixos cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL):
(DL) dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
II. Compreender fenmenos (CF):
(CF) construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Enfrentar situaessituaes-problema (SP):
(SP) selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises
e enfrentar situaes-problema.
IV. Construir
Construir argumentao (CA):
(CA) relacionar informaes, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
V. Elaborar propostas (EP):
(EP) recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Esses eixos foram elaborados com base nas teorias cognitivistas da aprendizagem,
principalmente as de Piaget e Ausubel, cujos enfoques repousam na ancoragem ao
conhecimento prvio dos alunos, no uso de organizadores prvios e no estabelecimento
de pontes cognitivas para que o aluno, de fato, possa desenvolver toda a estrutura
cognitiva desenhada no caminho a ser percorrido pelos cinco eixos.
Os parmetros descrevem o trabalho com as competncias apontando sempre
para o desenvolvimento do que ele chama de arquicompetncias, o desenvolvimento da
leitura e da escrita em todas as disciplinas, assim como para um trabalho inter/multi e
transdisciplinar e contextualizado.
A principal mudana, portanto, reside na forma de ensinar. Partindo da premissa
que o aluno necessita de um conhecimento interdisciplinar, do domnio das linguagens
7

que modelam cada disciplina e da capacidade de resolver situaes-problema cujas


resolues dependam do enredar do conhecimento, as metodologias empregadas, o
currculo e as avaliaes precisam estar condizentes com esse enfoque.

1.31.3- Ensino por Competncias Bases Tericas relacionadas s teorias


teorias da aprendizagem.
O ensino por competncias tem seus alicerces na concepo de ensino
construtivista. Segundo Loch (1995), a nfase repousa no papel central do sujeito, na
produo do seu saber e no apresenta metodologia ou sugestes de tcnicas de como
ensinar, uma vez que a preocupao (cientfica) com a aprendizagem como o
indivduo aprende. As bases construtivistas postulam que a aprendizagem comea com
uma dificuldade, com o problema e com a necessidade de resolvresolv-lo.
O foco, na abordagem socio-construtivista, reside na aprendizagem. Os principais
estudiosos das teorias de aprendizagem que se alinham a esse pressuposto, e em cujas
bases a proposta para o SCMB construda, so: Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel.
As concepes propostas por Piaget vo de encontro s teorias da aprendizagem
subsidiadas pelo inatismo e pelo empirismo. O inatismo, oriundo das influncias de
Plato, entendia que o saber era congnito, ou seja, essa perspectiva sustenta que as
pessoas naturalmente carregam certas aptides, habilidades, conceitos, conhecimentos e
qualidades em sua bagagem hereditria. Tal concepo motivou um tipo de ensino que
acredita que o educador deve interferir o mnimo possvel, apenas trazendo o saber
conscincia e organizando-o. "Em resumo, o estudante aprende por si mesmo". J o
empirismo, influenciado por Aristteles, sustenta que o conhecimento est na realidade
exterior e absorvido por nossos sentidos. Para os afiliados dessa teoria, o professor
quem detm o saber e o aprendizado obtido por meio da cpia, seguida de
memorizao.
Com inatismo e empirismo apontando para lados opostos ("O saber est no
indivduo" versus "O saber est na realidade exterior"), o sculo 20 nasceu com uma
tentativa de caminho do meio para explicar o aprendizado: a perspectiva construtivista.
construtivista
De acordo com essa linha, o sujeito tem potencialidades e caractersticas
prprias, mas, se o meio no favorece esse desenvolvimento (fornecendo objetos,
abrindo espaos e organizando aes), elas no se concretizam.

A presena ativa do sujeito diante do contedo essencial - portanto, no basta


somente ter contato com o conhecimento para adquiri-lo; preciso "agir sobre o objeto e
transform-lo", como diz Jean Piaget (1896-1980). Foi o cientista suo quem cunhou o
termo construtivismo, comparando a construo de conhecimento de uma casa, que
deve ter materiais prprios e a ao de pessoas para que seja erguida.
Pela concepo construtivista, o professor deve criar contextos, conceber aes e
desafiar os alunos para que a aprendizagem ocorra. O conhecimento no incorporado
diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que
organize e integre os novos conhecimentos aos j existentes.
claro que nem tudo cabe debaixo do chapu do construtivismo. Entre os malentendidos, um dos mais comuns considerar que o professor construtivista no
apresenta contedos nem orienta seus alunos. Segundo Becker (1994), "Professor que
no ensina no construtivista". Para que haja o avano dos alunos, o docente precisa
tomar muitas decises: considerar as demandas da turma, propor questes e desafios e
pensar formas de promover aes que gerem aprendizado. O educador deve dominar
sua rea e conhecer os processos pelos quais o aluno aprende os mais diferentes
contedos.
Para consolidar os pressupostos construtivistas, apoiamo-nos sobre alguns
conceitos-chave dentro da teoria Piagetiana: sujeito epistmico, esquemas de ao,
conhecimento prvio e adaptao e equilibrao.
Sujeito Epistmico
Epistmico entendido por Piaget (1970) como um sujeito que expressa
os aspectos presentes em todas as pessoas. Suas caractersticas conferem a todos ns a
possibilidade de construir conhecimento, desde o aprendizado das primeiras letras na
alfabetizao at a estruturao das mais sofisticadas teorias cientficas.
Essa habilidade permite o desenvolvimento de uma gama de operaes essenciais
para a aquisio do saber: observar, classificar, organizar, explicar, provar, abstrair,
reconstruir, fazer conexes, antecipar e concluir - aes que, de fato, todos temos o
potencial de realizar.
Esquemas de ao,
ao, para Piaget (1979), so formas diferentes de interagir com o
mundo e tornam-se mais complexas medida que o indivduo cresce. Para o autor, esses
mecanismos so considerados o motor do conhecimento e, conforme o aprimoramento
da complexidade, distinguem as fases do desenvolvimento humano:

- Mamar, sugar, puxar e prender, por exemplo, so esquemas comuns no


desenvolvimento da inteligncia sensriosensrio-motora (em mdia, at 2 anos de idade).
-Imitar, representar e classificar tpico da inteligncia prpr-operatria
(aproximadamente de 3 a 7 anos),
- ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o perodo operatriooperatrio-concreto (de 8 a
11 anos).
- argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturao da inteligncia operatria
formal (a partir dos 12 anos).
Segundo Dongo-Montoya (2009), com base nesses esquemas que as pessoas
constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado. "Inicialmente, isso se d

com a experincia emprica, concreta. Em seguida, conforme a criana vai se


desenvolvendo, ela caminha em direo ao pensamento formal, abstrato.
O conceito de Conhecimento
Conhecimento Prvio,
Prvio, amplamente difundido e ampliado por
diferentes pesquisas e linhas tericas, configura-se como uma obrigatoriedade na prtica
docente. De acordo com os grandes pesquisadores da Educao, Psicologia, Lingustica,
entre outros, nenhum professor pode iniciar a abordagem de um contedo sem antes
identificar, perceber o que sua turma efetivamente conhece sobre o que ser tratado.
Apesar de corriqueira nos dias de hoje, a prtica estava ausente da rotina escolar at o
incio do sculo passado. Segundo Ausubel et alli (1980) foi Piaget quem primeiro
chamou a ateno para a importncia daquilo que, no atual jargo da rea, convencionou
chamar-se de conhecimento prvio.
Ao observar exaustivamente como os pequenos comparavam, classificavam,
ordenavam e relacionavam diferentes objetos, Piaget (1986) compreendeu que a
inteligncia se desenvolve por um processo de sucessivas fases.
Dependendo da qualidade das interaes de cada sujeito com o meio, as
estruturas mentais - condies prvias para o aprendizado, conforme descreve o suo em
sua obra - vo se tornando mais complexas at o fim da vida. Em cada fase do
desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivduos podem compreender.
De acordo com Ausubel (1980), o que o aluno j sabe - a ideiaideia-ncora
ncora, na sua
denominao - a ponte para a construo de um novo conhecimento por meio da
reconfigurao das estruturas mentais existentes ou da elaborao de outras novas.
novas

10

Quando a criana reflete sobre um contedo novo, ele ganha significado e torna
mais complexo o conhecimento prvio. Para o autor, "o fator isolado mais importante

influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o


de acordo".
Partindo da idia de conhecimento prvio, Piaget (1977) apresenta os conceitos
de Adaptao e Equilibrao,
Equilibrao, apontando que o processo de alcanar o equilbrio tambm
ocorre com a inteligncia.
Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suo demonstrou
que a capacidade de conhecer no inata e nem resultado direto da experincia. Ela
construda pelo indivduo medida que a interao com o meio desequilibra-o, ou seja,
desafia-o, exigindo novas adaptaes que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada
evolutiva. A inteligncia humana se renova a cada descoberta.
O argumento de Piaget (1974) que, desde o nascimento, a criana constri
infinitamente suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptao ao meio. No
comeo de seus estudos, ele utilizou o termo "adaptao"
adaptao" para nomear o processo pelo
qual as crianas passam de um nvel de conhecimento simples a outro mais complexo.
Alguns anos mais tarde, ele optou pelo conceito de equilibrao e, mais tarde, ideia de
abstrao reflexiva.
reflexiva
Sua ocorrncia d-se por meio de duas etapas complementares: a primeira delas,
chamada de assimilao,
assimilao uma ao externa e consiste em utilizar os chamados
esquemas de ao (formas como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar,
relacionar etc.) para compreender as caractersticas de determinado conceito; a segunda,
a acomodao,
acomodao um processo interno e diz respeito construo de novas estruturas
cognitivas (com base nas pr-existentes, mas ampliando-as). Isso permite assimilar a
novidade, chegando a um novo estado de equilbrio.
Outro terico importante para a construo das bases do ensino por competncia
Lev Vygotsky. Os estudos do autor concernentes, principalmente mediao da
aprendizagem e da importncia do desenvolvimento da linguagem constituem-se em
diferenciais para nosso trabalho. De seus estudos, amparamo-nos nos conceitos de Zona
do Desenvolvimento Proximal (ZDP), aprendizagem mediada e pensamento verbal.
Segundo Vygotsky (1991), a zona de desenvolvimento proximal a distncia entre
as prticas que uma criana j domina e as atividades nas quais ela ainda depende de
ajuda. Para Vygotsky, no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver
11

mentalmente por meio da interao e da troca de experincias. No basta, portanto,


determinar o que um aluno j aprendeu para avaliar seu desempenho, mas observar o
caminho que est percorrendo na construo da aprendizagem.
Vygotsky entende que a Aprendizagem mediada,
mediada, ou seja, a aprendizagem
acontece pela aquisio de conhecimentos por meio de um elo intermedirio entre o ser
humano e o ambiente. Segundo La Taille (1992), para Vygotsky h dois tipos de
elementos mediadores: os instrumentos e os signos, sendo estes ltimos como
representaes mentais que substituem objetos do mundo real. Para ele, o
desenvolvimento dessas representaes d-se, sobretudo, pelas interaes, que levam ao
aprendizado.
Outro estudo importante, elaborado por Vygotsky, sobre o Pensamento Verbal.
Verbal
Para o autor (1991), trata-se da capacidade humana de unir a linguagem ao pensamento
para organizar a realidade. Para Vygotsky, o pensamento deixa de ser biolgico, como o
dos primatas, para se tornar histrico-social, diferenciando o homem dos outros animais.
Sua principal marca a construo dos significados das palavras. Ele surge por volta dos 2
anos de idade, quando a criana passa a dominar a fala e construir seus conceitos sobre
os objetos.
As pesquisas de Henri Wallon (1986) sobre os aspectos da afetividade e seus
impactos na aprendizagem tambm constituem de pressupostos importantes para a
construo didtica, Segundo o autor, primeiro educador a introduzir a emoo na sala
de aula, baseou seus estudos em quatro fundamentos principais que interagem
continuamente: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu como
pessoa. Essa interao se d por meio da mediao, e para que esta ocorra, h de se
existir empatia entre os pares, os interlocutores, entre os participantes de um
determinado evento. A aprendizagem ser determinada pelo nvel de afetividade e
emoo estabelecida entre seus pares; por isso os conceitos de emoo e afetividade
tornam-se importantes para esse contexto pedaggico.
Para Mahoney (2005), segundo Wallon, uma emoo que pode aparecer muito
nas escolas a apatia, reflexo de um ambiente educacional desestimulante ou da falta de
motivao por parte de educadores e pais. Para reverter esse quadro, a observao, feita
por professores e demais adultos, a chave para entender como o meio est afetando o
desenvolvimento dos pequenos. "Um bom educador aquele que observa seus alunos e a
forma como eles agem e lidam com as coisas. O corpo do sujeito est sempre revelando
as sensaes de bem ou mal-estar.
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forma como as relaes interpessoais so estabelecidas, so regidas pela


afetividade.
afetividade Segundo Mahoney (2005), Wallon (1972), ao nomear a atitude envolvida,
referia-se capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por
sensaes internas como externas. A afetividade um dos conjuntos funcionais da pessoa
e atua, juntamente com a cognio e o ato motor, no processo de desenvolvimento e
construo do conhecimento.
Por esse motivo, as relaes professor-aluno precisam se basear numa relao
afetiva da qual depende o desenvolvimento das competncias atitudinais, por exemplo.
No se pode ensinar respeito, sem que se viva e conviva num ambiente em que haja
respeito. Nesse sentido, num Sistema de Ensino, como o SCMB, guardio dos costumes
e valores caros ao Exrcito Brasileiro e Comunidade em que se vive, as relaes
escolares baseadas na afetividade e emoo, principalmente numa afiliao tericopedaggica que valoriza essa conduta, torna-se imprescindvel para a construo da
aprendizagem e para a formao do sujeito.
Dos tericos cujos pressupostos embasam o referencial terico, vinculado s
teorias da aprendizagem para o ensino por competncias, Ausubel um autor cujos
pressupostos tericos promovem a interseco da teoria da aprendizagem com a teoria
didtico-metodolgica das metodologias ativas.
O conceito de Aprendizagem Significativa,
Significativa aplicada ao contexto escolar, mais
especificamente, ao ensino por competncias, dialoga com as abordagens do
sociointeracionismo no sentido de que a aprendizagem s significativa quando o objeto
do conhecimento, a ser incorporado como aprendizagem pelo aluno, ganha sentido,
significado e est associado a um determinado conhecimento prvio ou de mundo e que,
na medida do possvel, pertena, se vincule realidade do aluno.
A teoria de Ausubel leva em conta a histria do sujeito e ressalta o papel dos
docentes na proposio de situaes que favoream a aprendizagem. De acordo com ele,
h duas condies para que a aprendizagem significativa ocorra: o contedo a ser
ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a
relacionar o material de maneira consistente e no arbitrria.
"Ensinar sem levar em conta o que a criana j sabe, segundo Ausubel, um
esforo vo, pois o novo conhecimento no tem onde se ancorar.
Quando a criana/o aluno reflete sobre um contedo novo, ele ganha significado
e torna mais complexo o conhecimento prvio. Para o americano, o conjunto de saberes
13

que a pessoa traz como contribuio ao aprendizado to essencial que mereceu uma
citao contundente, no livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o
de acordo".
1.4 -Ensino por competncias - Bases Tericas relacionadas aos procedimentos didticodidticometodolgicos
O Ensino por Competncias surge no cenrio pedaggico como uma das
vertentes das metodologias ativas que buscam retirar a aprendizagem da pedagogia
da transmisso, onde o professor era o centro do processo e o aluno, encarado
como uma tabula rasa deveria, de forma passiva, absorver os contedos ensinados;
para inserir a pedagogia da interao, ou seja, um modelo de construo de
conhecimento em que o aluno assume o papel de agente, ativo, de sujeito, na busca
de uma aprendizagem que ocorre por meio da proposio de situaes problemas
(PIRES, 2009).
Quando se fala em metodologia ativa, compreende-se uma concepo educativa
que estimula processos construtivos de ao-reflexo-ao (FREIRE, 2006), onde o
discente assume uma postura ativa/ agncia em relao ao seu aprendizado numa situao
prtica de experincias, por meio de problemas que lhe sejam instigantes e lhe favoream
pesquisa e descoberta de solues, aplicveis realidade.
Nesse sentido, a abordagem do Ensino por Competncias promove o repensar
das prticas educacionais de modo a contribuir para a formao do cidado por meio do
desenvolvimento de quatro grandes pilares:

14

Segundo Delors (2010/1996), a educao do sculo XXI deve estar preocupada


com a educao ao longo da vida, uma proposta de educao que estimule a pessoa a
estar sempre aprendendo, a despeito do perodo que permanece obrigatoriamente na
escola. Para isso, apresenta quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Delors (2010) descreve os 4(quatro) saberes da seguinte forma:
conhecer
Aprender a conh
ecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente ampla, com a possibilidade de
estudar, em profundidade, um nmero reduzido de
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educao ao longo da vida.
Aprender
Aprender a fazer, a fim de adquirir no s uma
qualificao profissional, mas, de uma maneira mais
abrangente, a competncia que torna a pessoa apta a
enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em
equipe. Alm disso, aprender a fazer no mbito das
diversas experincias sociais ou de trabalho,
oferecidas aos jovens e adolescentes, seja
espontaneamente na sequncia do contexto local ou
nacional,
seja
formalmente,
graas
ao
desenvolvimento do ensino alternado com o
trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso
do outro e a percepo das interdependncias
realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos no respeito pelos valores do pluralismo,
da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possvel,
a personalidade e estar em condies de agir com
uma capacidade cada vez maior de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educao deve levar em considerao
todas as potencialidades de cada indivduo: memria,
raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas,
aptido para comunicar-se.

O enfoque da educao na proposta do documento da UNESCO privilegia a


formao do aluno numa perspectiva mais holstica e integral, uma formao em que se
valorizem as dimenses ticas e culturais da educao e que tenha como fundamentais os
seguintes aspectos:
as exigncias de ordem cientfica e tcnica, o
autoconhecimento e a conscincia do meio ambiente,
assim como a construo de capacidades que
permitam orientar a ao de cada um, como membro
de uma famlia, cidado ou como membro produtivo
de uma sociedade.

Para dar conta de uma formao nessa perspectiva, a forma como os contedos e
as atividades de ensino organizada deve priorizar a aprendizagem significativa, para isso
os contedos no devem estar separados e descolados da realidade dos alunos, mas
15

devem estar adequados e possveis de serem observados, analisados, experimentados, de


sofrerem interveno e reflexo sobre a realidade com os quais convivem.
A ao docente deve partir do pressuposto que os contedos de aprendizagem,
por ns chamados de OBJETOS DO CONHECIMENTO, devem ser, segundo Zabala
(2002), meios para conhecer ou responder a questes que uma realidade experiencial dos
alunos proporciona: realidade que sempre global
globa e complexa.
Para se compreender a proposta desenvolvida pelo SCMB para a implantao da
metodologia do Ensino por Competncias no mbito dos Colgios Militares, faz-se
faz
necessrio reconhecer os conceitos chave, para, posteriormente, estabelecer uma
vinculao
culao entre todos estes:

1.5
1.5- Conceito de Competncias
Proposto
roposto por Perrenoud (2004), este conceito deve ser entendido como a

Faculdade de mobilizao de um conjunto de recursos


cognitivos como
como saberes, habilidades e informaes para
solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de
situaes.

Segundo o autor, as competncias articulam:


Conhecimentos
Procedimentos
Habilidades
Atitudes
Valores
O aluno desenvolve as habilidades atravs dos contedos e exercitando as
habilidades adquire a competncia.
O termo ensino por competncias nos PCN (Parmetros
Parmetros Curriculares Nacionais)
de cada rea desde 1998, com o propsito de inverter a ao pedaggica da ESCOLA
16

TRADICONAL, dando mais nfase ao do que a teoria, levando alunos a


encontrarem significado nos contedos escolares, medida em que a escola parte de suas
motivaes e interesses e no de conceitos previamente estabelecidos.
1.61.6- Conceito de Habilidades
So os meios pelos quais se pretende atingir os objetivos, ou seja, devem ser
desenvolvidas em busca das competncias. As habilidades associadas ao saber fazer: ao
fsica ou mental que indica a capacidade adquirida, exemplos:
Identificar variveis;
Compreender fenmenos;
Relacionar informaes;
Analisar situaes-problema;
Sintetizar;
Julgar;
Correlacionar, dentre outras.
Para Antoni Zabala (1998), a prtica educativa implica mudanas nos contedos e
no modo de avaliar, ao considerar as finalidades do ensino, de acordo com um modelo
centrado na formao integral da pessoa. A proposta curricular deve se fundamentar em
projetos de interveno adaptados s necessidades de sua realidade educativa, estilo
profissional, propostas singulares e valendo-se de recursos variados, de modo a integrar as
unidades de aprendizagem construdas pelos professores.
As mudanas curriculares pressupem a passagem da disciplinaridade para a
interdisciplinaridade, alm de apresentar novos pressupostos para as estratgias de
ensino-aprendizagem, como a contextualizao e a perspectiva dos multiletramentos.

1.7
1.7- Contextualizao
A concepo de contextualizao deve ser entendida como uma forma de se re-

enraizar o texto / o conhecimento, ao seu local de origem ou a outro contexto que lhe
fornea significado e construa sentido. nessa acepo que a Educao por
Competncias evoca o conceito de contextualizao como um de seus pressupostos
fundamentais.
A ideia de construir uma aprendizagem significativa parte da considerao de se
relacionar diferentes contextos aos objetos de saber. Uma vez que os fazeres visam
17

resoluo de situaes-problema, imprescindvel que o contedo que est sendo


mediado seja colocado dentro de um contexto conhecido ou articulado.
1.81.8- Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade uma estratgia que visa a uma comunicao efetiva entre
as disciplinas/objetos de saber que possibilite a construo do conhecimento pelo
educando de forma integrada.
Por isso, constitui-se num pressuposto fundamental para que a educao por
competncias ocorra de forma plena j que
a) engloba mais de uma disciplina;
b) adota uma abordagem terico-metodolgica comum s disciplinas;
c) promove a integrao dos resultados obtidos;
d) busca a resoluo das situaes-problema por intermdio das disciplinas
envolvidas;
e) mantm preservados os interesses peculiares de cada disciplina.
Os aspectos mais especficos sobre a interdisciplinaridade sero abordados no
capitulo que se destina elaborao de Sequncias Didticas Interdisciplinares.

18

Captulo 2

Conhecendo o
currculo e seus
componentes
2.12.1- Plano de Sequncias Didticas(PSD)
Didticas(PSD):
(PSD): o currculo do SCMB.
SCMB.
No ensino por competncias o foco reside na construo da aprendizagem pelo
aluno e na mediao destra construo realizada pelo professor. Assim sendo, o
documento que organiza e norteia toda essa construo o CURRCULO.
No Sistema Colgio Militar do Brasil, o currculo materializado pelos Planos de
Sequncias Didticas (PSD), que composto pela matriz de referncia, pelos eixos
cognitivos, pelas propostas filosficas de rea e de Disciplinas, pelos objetos do
conhecimento designados para os anos escolares e pela competncia discursiva.
Na atual proposta pedaggica a concepo que orienta o uso do currculo a da
perspectiva aberta e flexvel, ou seja, o currculo pode ser ajustado e atualizado, dentro de
seus descritores.
O Plano de Sequncia Didtica composto, na capa: pelas informaes das
Propostas Filosficas da rea do Conhecimento e da Disciplina, carga horria da
disciplina e eixos cognitivos.

19

O nome Plano de Sequncia Didtica est relacionado ideia de que num ensino
baseado no desenvolvimento de metodologias ativas de aprendizagem, o docente precisa
elaborar Sequncias Didticas,
Didticas ou seja, um conjunto de atividades ligadas entre si,
planejadas para desenvolver um contedo etapa por etapa. Assim o novo currculo deve
ser entendido como um planejamento que permita o desenvolvimento do contedo
dentro de uma sequncia que pode ser conteudstica ou interdisciplinar. As sequncias
didticas devem ser organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer
alcanar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem
e avaliao.
As propostas filosficas da rea e da Disciplina apresentam o embasamento
filosfico que deve permear o ensino do referido objeto do conhecimento no SCMB.
Os Eixos Cognitivos so as arquicompetncias que permearo todas as
disciplinas e esto presentes em todos os PSD. Essas arquicompetncias delineiam
movimentos cognitivos que devem ser observados pelos docentes no planejamento das
sequncias didticas:

I. Dominar Linguagens
II. Compreender Fenmenos
III. Enfrentar SituaesSituaes-Problema
IV. Construir Argumentao
V. Elaborar Proposta
Proposta

Os PSD apresentam uma parte comum de orientao didtico metodolgica e


uma parte especfica que descreve as aes para cada disciplina.
Aps as orientaes didtico-metodolgicas, segue a Matriz de Referncia.
Referncia. Essa
matriz apresenta as Competncias e as Habilidades que sero trabalhadas nos anos
escolares. A partir da Matriz, os docentes de cada CM, com a coordenao do Supervisor
Escolar e do Coordenador Geral de disciplina, elaboram a Matriz de Descritores
Descritores que o
detalhamento cognitivo das habilidades e competncias em face dos objetos do
conhecimento a serem desenvolvidos no ano letivo.
Os Objetos de Conhecimento so apresentados ao longo dos perodos
desenhados para o ano escolar, e so os contedos a serem desenvolvidos pelas
disciplinas.
Os PSD apresentam, de forma indita aos currculos brasileiros, a
COMPETNCIA DISCURSIVA. Vinculada e comprometida com os letramentos das
diversas disciplinas, essa competncia a responsvel pelo ensino da leitura e da escrita
20

em todas as disciplinas. Para isso, reveste-se de um componente didtico-metodolgico


importante, uma vez que orienta para a insero de diversos textos especficos das
disciplinas como elemento acionador do conhecimento prvio e possibilitador da
contextualizao do Objeto do Conhecimento. Trata-se da explorao dos diversos
gneros textuais que colaboram para a aprendizagem: mapas, tirinhas, vdeos, msicas,
etc.

2.2- Elaborando a Matriz de Descritores


Descritores
A elaborao dos descritores est relacionada diretamente com a percepo do
tipo de desenvolvimento que est embutido na habilidade e na competncia prevista para
determinado Objeto do Conhecimento. Recuperando a proposta de Delors (2010/1996),
para os quatro pilares da Educao, percebe-se que a educao do sculo XXI deve estar
preocupada com o seu desenvolvimento ao longo da vida, e calcada numa proposta que
estimule a pessoa a estar sempre aprendendo, a despeito do perodo que permanece
obrigatoriamente na escola. Para isso, apresenta quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Delors (2010) descreve os 4 saberes da seguinte forma:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente ampla, com a possibilidade de
estudar, em profundidade, um nmero reduzido de
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educao ao longo da vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir no s uma


qualificao profissional, mas, de uma maneira mais
abrangente, a competncia que torna a pessoa apta a
enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em
equipe. Alm disso, aprender a fazer no mbito das
diversas experincias sociais ou de trabalho,
oferecidas aos jovens e adolescentes, seja
espontaneamente na sequncia do contexto local ou
nacional,
seja
formalmente,
graas
ao
desenvolvimento do ensino alternado com o
trabalho.

Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso


do outro e a percepo das interdependncias
realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos no respeito pelos valores do pluralismo,
da compreenso mtua e da paz.

Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possvel,


a personalidade e estar em condies de agir com
uma capacidade cada vez maior de autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educao deve levar em considerao

21

todas as potencialidades de cada indivduo: memria,


raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas,
aptido para comunicar-se.

O enfoque da educao na proposta do documento da UNESCO privilegia a


formao do aluno numa perspectiva mais holstica e integral, uma formao em que se
valorizem as dimenses ticas e culturais da educao e que tenha como fundamentais os
seguintes aspectos:
as exigncias de ordem cientfica e tcnica, o
autoconhecimento e a conscincia do meio ambiente,
assim como a construo de capacidades que
permitam orientar a ao de cada um, como membro
de uma famlia, cidado ou como membro produtivo
de uma sociedade.

Para dar conta de uma formao nessa perspectiva, a forma como os contedos e
as atividades de ensino organizada deve priorizar a aprendizagem significativa, para isso
os contedos no devem estar separados e descolados da realidade dos alunos, mas
devem estar adequados e possveis de serem observados, analisados, experimentados, de
sofrerem interveno e reflexo sobre a realidade com os quais convivem.
A ao docente deve partir do pressuposto que os contedos de aprendizagem,
por ns chamados de OBJETOS DO CONHECIMENTO, devem ser, segundo Zabala
(2002), meios para conhecer ou responder a questes que uma realidade experiencial dos
alunos proporciona: realidade que sempre global e complexa.
Os quatro aprenderes esto relacionados s quatro categorias de contedo:
atitudinal, procedimental, factual e conceitual.
conceitual
Aprender a Conhecer
Contedo Conceitual

Contedo Procedimental

Contedo Factual

Contedo Atitudinal

Aprender a Fazer

Aprender a Conhecer

Aprender a Ser e a
Conviver

22

2.3.1.
2.3.1. Os tipos de contedos e suas relaes com os aprenderes.
Segundo Zabala (1996), os contedos podem ser divididos em quatro tipos:
a. CONTEDOS referentes a fatos (FACTUAIS) RelacionamRelacionam- se ao aprender a
conhecer. So contedos com estratgias de aprendizagem simples (memorizao por
repetio verbal). H conhecimentos que precisamos ter memorizados, por exemplo,
nomes de rios, datas, locais etc, e no h outra maneira de aprend-los se no pela
memorizao. Estes, se relacionados a outros contedos, suas estratgias de
aprendizagem deixam de ser simplesmente mecnicas.
O tempo dedicado a estes contedos ser, geralmente, de curta durao e diferente
para diferentes alunos.

b. CONTEDOS referentes a conceitos e princpios (CONCEITUAIS)


RelacionamRelacionam- se ao aprender
aprender a conhecer e vinculam-se construo ativa de capacidades
intelectuais para a operao com smbolos, ideias, imagens, representaes que permitam
organizar as realidades. Trata-se de contedos que necessitam de uma base terica,
chamados de conceitos, que por sua vez, colaboram com o desenvolvimento da parte
cognitiva do ser, promovendo o desenvolvimento do intelecto, do raciocnio, da deduo,
da memria, proporcionando a construo do conhecimento.
As estratgias de aprendizagem dos contedos conceituais devem colocar o aluno
diante de experincias ou situaes que potencializem a atividade cognoscitiva ou que lhe
permita compreender os conceitos e princpios em pauta. H para esses contedos uma
exigncia de estratgias de aprendizagem mais complexas. H tambm uma necessidade
de maior tempo para, inclusive, novas leituras (visitas, comparaes entre elementos do
que se est aprendendo etc).

c.. CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: RelacionamRelacionam- se ao aprender a fazer. Tratase da aprendizagem de aes (desenhar, ler mapas ou grficos, medir). Referem-se ao
colocar em prtica o conhecimento que se adquire com os contedos conceituais, o que
sabemos fazer em um caso e o que sabemos em outro. As aes relativas aos contedos
procedimentais no se tratam da aprendizagem de aes pela descrio, mas pela
realizao destas.
As estratgias de aprendizagem dos contedos consistem na execuo compreensiva e
nas repeties contextualizadas e significativas e no mecnicas. Seja em forma de
maquete, utilizando-se de escala, reproduo de um ambiente visitado, ou uma letra de
23

msica transformada em pardia. Toda PRODUO ou REPRODUO


determinada pelos contedos procedimentais.

d. CONTEDOS referentes a valores, normas e atitudes (ATITUDINAIS)


RelacionamRelacionam-se ao aprender a ser e aprender a conviver.

Os contedos atitudinais

referem-se vivncia do ser com o mundo que o rodeia. O aprendizado de normas e


valores torna-se alvo principal para que este contedo seja adquirido por quem quer que
seja, e s desenvolvido na prtica e no uso contnuo. No meio escolar, estes contedos
so trabalhados o tempo todo, e buscam desenvolver posturas e sensos de reflexo nos
alunos. Os trabalhos realizados em grupo ratificam o aprender a conviver, de modo a
trabalhar o respeito aos outros e concordncia e discordncia de opinies,
proporcionando aos alunos posicionarem-se perante o que aprendem. Detentores dos
fatos e de como resolv-los, imprescindvel que os alunos tenham uma postura perante
eles.

2.3.2.
.2. O que um descritor?
descritor?
O descritor o detalhamento de uma habilidade em face dos processos
cognitivos/ operaes mentais nela constantes/ envolvidas e que est sempre associada a
um contedo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em anlise. Esses
descritores so expressos da forma mais detalhada possvel, permitindo-se a mensurao
por meio de aspectos que podem ser observados.
A elaborao do descritor est vinculada natureza da habilidade, depois
natureza da competncia, e, por ltimo, ao eixo ou rea a que esta competncia se
associa.
Os descritores devem ser exequveis, e no devem ser construdos em face dos
suportes didticos ou das presunes de avaliao. A elaborao do descritor uma etapa
anterior a todo o planejamento. O docente deve focar na matriz de referncia e no objeto
do conhecimento a ser desenvolvido. A partir da, a elaborao dos descritores se torna
possvel.
Os descritores precisam ser suficientemente metalingusticos, ou seja, dispensam
explicaes e tem que ser prontamente entendido por qualquer um que o leia.

24

A elaborao dos descritores no est relacionada quantidade de verbos


presentes nas habilidades. Cada habilidade deve apresentar, no mnimo,
mnimo, um descritor
para a sua observao.
A elaborao dos descritores est relacionada necess
necessidade
idade de detalhamento das
operaes mentais requeridas pelos objetos do conhecimento para a construo da
aprendizagem via as habilidades e as competncias.
competncias.
Os descritores, portanto, nortearo o diagnstico da realidade no decorrer do
processo, subsidiando o professor com os dados fundamentais ao planejamento e
realizao de atividades corretivas dos desvios da aprendizagem, o que significa o
planejamento e execuo de um programa de remediao consistente e apropriado a
cada situao diagnosticada (CROCKER,1996).

2.3.3 - Elaborando descritor


Para elaborar um descritor, o professor precisar estar com a posse da matriz de
referncia de sua disciplina. Observar o objeto do conhecimento a ser desenvolvido e
analisar a Habilidade e a Competncia relacionada a este objeto. O professor precisar
perceber que tipo de contedo est sendo descrito (conceitual, factual, atitudinal ou
procedimental) e que tipos de operaes mentais/ processos cognitivos sero
desencadeados para a construo da aprendizagem. Somente aps estabelecer essas
relaes, o professor poder, com auxlio dos verbos abaixo, elaborar os descritores:
a) Verbos para especificar habilidades/competncias que aludam a contedos
conceituais/ factuais:

25

b) Verbos para especificar habilidades/competncias


habilidades/competncias que aludam a contedos
procedimentais:

c) Verbos para especificar habilidades/competncias que aludam a contedos


atitudinais:
atitudinais:

26

Captulo 3

O ensino por
competncias:
planejamento escolar
Conhecendo os documentos que constituem o Planejamento de Ensino dos Colgios
Militares
Militares
O planejamento escolar do SCMB feito sobre dois documentos importantes: o
Plano de Execuo Didtica e o Plano de Aula.

3.1 - Planos de Execuo Didtica (PED)


Os PED so os documentos onde o professor elaborar as SEQUNCIAS
DIDTICAS (SD) com que desenvolver a aprendizagem dos objetos do conhecimento
e o desenvolvimento das Competncias e das Habilidades para determinado BIMESTRE
ou TRIMESTRE.
Sequncias didticas so atividades/ situaes didticas sequenciadas, resultantes
das transposies didticas (Chevallard, 1991) operadas sobre os objetos de
conhecimento. Trata-se de um termo empregado para definir um procedimento
encadeado de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de
aprendizado.
O termo Sequncia Didtica surgiu no Brasil, nos documentos oficiais dos
Parmetros Curriculares Nacionais, como "projetos" e "atividades sequenciadas".
Vinculados ao ensino dos gneros textuais oriundos dos estudos da Escola de Genebra
(Bronckart,

Dolz,

Noverraz

&

Schneuwly,

2004),

mais

especificamente

do

sociointeracionismo discursivo, com os aspectos referentes ao ensino da leitura e da


escrita e que, e forma interdisciplinar, permeia todos os PCN, uma vez que todas as
disciplinas possuem eixos de competncias relacionados ao desenvolvimento discursivo
das diferentes linguagens.
27

A teoria, restrita ao ensino de gneros textuais como objeto do conhecimento, foi


ampliada para as demais disciplinas, no momento em que a perspectiva do letramento
ratifica a presena dos diferentes gneros textuais nas disciplinas escolares devido sua
filiao em diferentes prticas de letramento.
Em face dos currculos do SCMB estarem comprometidos com o ensino da
leitura e escrita interdisciplinares, a ampliao proposta pelos estudiosos da Escola de
Genebra, para as SD oferecem um caminho didtico- metodolgico interessante.
Nascimento (2009, p. 69) acrescenta que as SD so os dispositivos de
organizao dos contedos a serem didatizados sobre uma prtica de referncia; para
autora, essas sequncias constituem-se em projetos de comunicao que ajudam a dar
sentido aprendizagem.
No SCMB, as sequncias didticas so definidas como ... mdulos que,

planejados pelo docente, devem orientar o desenvolvimento das competncias e


habilidades j determinadas, a seleo de estratgias de aprendizagem e o
desenvolvimento da competncia discursiva (ler e escrever) de nossos alunos,
interseccionadas pelos objetos de conhecimento (contedos) a serem ensinados em sala
de aula. (NPGE/2014, fl.35). Logo, no pode existir uma sequncia didtica nica ou
muito extensa que englobe C-H-OC distintos, pois estes vo requerer, do professor,
estratgias de aprendizagem e competncias discursivas tambm distintas
As sequncias didticas precisam enunciar estratgias de aprendizagem para as
operaes mentais propostas por Piaget para o desenvolvimento da Aprendizagem.
Segundo Piaget, o conhecimento/ a aprendizagem resulta de uma interrelao entre o
sujeito que conhece (sujeito epistmico) e o objeto a ser conhecido.
Segundo a Teoria Construtivista, o sujeito ativo e em todas as etapas de sua vida
e procura conhecer e compreender o que se passa sua volta, mas no o faz de forma
imediata ou pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a cada momento
decorrem do que Piaget denominou esquemas de assimilao ou operaes
operaes mentais
(reunir, separar, classificar, estabelecer relaes),
relaes que no deixam de ser aes, mas se
realizam no plano mental.
As estratgias de aprendizagem devem ser planejadas de modo a, relacionadas com as
operaes mentais, a natureza das competncias e habilidades e dos objetos de
conhecimento, proporcionarem a construo do conhecimento discente. Constituem-se
de estratgias metodolgicas que, desenvolvidas com os

alunos, colaboram para o

aprendizado da informao. Tambm podem ser definidas como sequncias de


procedimentos ou atividades que se escolhem com o propsito de facilitar a aquisio, o
armazenamento e/ ou a utilizao da informao. Em nvel mais especfico, podem ser
28

consideradas como qualquer procedimento adotado para a realizao de uma


determinada tarefa. No devem ser enunciadas como verbos, pois no guardam em si a
natureza acional.
3.1.1
.1.1.1- Modelo de PED no SCMB
O modelo de PED consta das Normas de Planejamento e Gesto Escolar (NPGE) e
um documento padro para todo o SCMB e tem a seguinte configurao:
SCMB/

PLANO DE EXECUO DIDTICA/ ANO LETIVO:2016


DEPA

rea: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias


CMXX

Disciplina: Lngua Portuguesa

Ano Escolar: 6/EF

Sequncia Didtica n 01 - nome da SD (normalmente o nome do OC a ser desenvolvido)


Aulas
1,2 e 3

a serem

a serem

desenvolvidas

desenvolvidas

C1

H1

Estratgias de Aprendizagem

Tempo
previsto

2t

Data
H2
2 feira
Avaliao
C5

H10

2t

Data
H15
4 feira
Avaliao
C10

H30

1t

Data
H32
6 feira
Avaliao

3.1.2
3.1.2. Observaes quanto aos PED
a) Verificar se cada sequncia didtica corresponde, no mnimo, a um OC.
b) Verificar se, no caso deste OC ser muito genrico, a sequncia pode ser
desmembrada.
c) Verificar se foram contempladas todas as C e H previstas no PSD, uma vez que
esto na perspectiva mnima e obrigatria do currculo.
d) Verificar se foram mantidos os vnculos entre as C e as H.

29

e) Verificar se as estratgias de aprendizagem garantem o desenvolvimento das C


e H, respeitadas a natureza do eixo a que se vinculam, natureza dos
contedos/aprenderes, natureza do OC.
f) Verificar se as estratgias de aprendizagem garantem o desenvolvimento das
operaes mentais.
g) Verificar se o desenvolvimento da competncia discursiva foi garantido por
meio das estratgias didtico-metodolgicas.
h) Verificar como o processo de avaliao est sendo acionado pelo docente em
sala de aula.

3.1.3
3 - Fotografia da sequncia didtica nos PED

Uma sequncia didtica bem elaborada deve cumprir as etapas dos eixos
cognitivos:
I. Dominar linguagens (DL):
(DL) dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
II. Compreender fenmenos (CF):
(CF) construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
III. Enfrentar situaessituaes-problema (SP):
(SP) selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises
e enfrentar situaes-problema.
IV. Construir argumentao (CA):
(CA) relacionar informaes, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
V. Elaborar
Elaborar propostas (EP):
(EP) recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

As estratgias de aprendizagem a serem enunciadas no PED apontam para


dinmicas metodolgicas como: leitura de texto, debate, trabalho em grupo, jri
simulado, seminrio, confeco de mapas, criao de grficos, dramatizao, montagem
de painel, dentre outras.

30

Muitas das competncias e habilidades constantes nas matrizes de referncia do


PSD j indicam em seus enunciados algumas estratgias a serem desenvolvidas pelos
docentes.
O PED comum a todos os professores do ano escolar, por isso deve ser uma
construo coletiva.
3.2 - Planos de aula (PA)
O plano de aula caracterizado pela descrio especfica de tudo que o professor
realizar em classe durante as aulas de um perodo especfico. Na sua elaborao alguns
pontos so muito importantes como:
1- A vinculao a uma sequncia didtica;
2- O recorte dos descritores a serem desenvolvidos;
3- O recorte para a competncia discursiva a ser trabalhada;
4- O detalhamento das estratgias enunciadas no PED;
5- A forma como ser avaliado o processo de ensino-aprendizagem.

3.2.
3.2.1
2.1- Desenvolvimento do plano de aula
O plano de aula est baseado no pressuposto da Mediao de Feuerstein, por isso
alguns

pontos

so

necessrios

de

maiores

esclarecimentos:

intencionalidade,

reciprocidade, transcendncia e significado.


Intencionalidade e reciprocidade so essenciais para a concretizao da
aprendizagem mediada. A intencionalidade pressupe que o mediador se comunique
com o mediado, isto , que esteja a fim de aproximar-se do mediado e ajud-lo a
entender o que est sendo aprendido. A reciprocidade acontece pelo fato de o mediador
e o mediado interagirem a essa inteno. Intencionalidade e reciprocidade devem estar
sempre associadas.
A transcendncia se d quando o mediador cria, com o uso de perguntas,
condies para que o mediado generalize o que foi aprendido para as situaes do dia a
dia e do trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores e
com possveis situaes futuras.
O significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, pela
busca do porqu da tarefa.

31

O plano de aula um documento INDIVIDUAL do professor. Pode ser


elaborado para o prazo mximo de UMA SEMANA, pode atender a todas as turmas do
professor, porm, deve possuir espao para observaes peculiares a cada turma.
3.2.2
3.2.2 - Plano de aul
aula
ula do SCMB
SCMB
DISCIPLINA DE:
Ano:

Plano de Aula n
Turmas:

Nvel:

Prof:

Data: UMA SEMANA NO MXIMO


1. Referncia: Sequncia Didtica n

- Assunto:

(neste campo o professor dever extrair informaes do PED, como o nmero da Sequncia Didtica e os
assuntos que sero trabalhados)

2. Descritores:
(o professor dever lanar aqui os descritores, de acordo com a matriz de descritores)

3. Competncia Discursiva a ser trabalhada:


trabalhada:
Para iniciar a aula, com base no PSD e no PED, o professor dever indicar e descrever o texto que ser
trabalhado para acionar os conhecimentos prvios/ diagnose do OC a ser desenvolvido e contextualizar a
aula.

4. Mediao:
Mediao:
Apresentao do OC

Durao
Neste campo, a partir do texto indicado no item 3, os
professores devero acionar o conhecimento prvio dos
alunos referentes aos objetos do conhecimento que ser
trabalhado ou fazer uma recapitulao, em caso de
continuidade da aula.

Sistematizao/Significado Dever explicitar os conceitos que sero apresentados


por meio de procedimentos didticos especficos das
disciplinas e que sero realizados com os alunos.

Resumo/ Transcendncia

O professor dever apresentar que tipo de recapitulao


ser realizado no final da aula, reviso de conceitos,
comparaes no caso de leituras de mais de um texto,
mediao de transcendncia e mediao de significado
(aplicao do contedo trabalhado no dia a adia do
aluno).

Avaliao

Prever atividades formativas


Ex: trabalhos de pesquisa (individuais ou em grupo)
exerccios, trabalho em domiclio, testes ( 20 de durao)
ou outras atividades a critrio do docente.

4. Aula x - Mediao:

Durao

Apresentao do OC
32

Sistematizao/Significado
Resumo/ Transcendncia
Avaliao
4.Aula y - Mediao:

Durao

Apresentao do OC
Sistematizao/Significado
Resumo/ Transcendncia

Avaliao

OBSERVAES quanto ao PED e PA: Constituem-se de modelos necessrios


para o planejamento das aes de ensino nos CM. De modo algum podero ser
dispensados. Um complementa o outro e so alvos de observao para a avaliao
docente, para as visitas de Formao Continuada e Visitas de Superviso Escolar. O
plano de aula aqui apresentado, constitui-se numa adaptao ao modelo apresentado nas
NPGE/2016 e busca facilitar, inicialmente, a consolidao do Ensino por Competncias.
Estes documentos devero, inclusive, ser utilizados por ocasio das avaliaes de
didtica nos processos seletivos para professor civil e militar.

33

Captulo 4

Suportes didticos
e
Situaes- problema
4.14.1- Seleo de Suportes Didticos
Suportes didticos podem ser definidos, de uma forma ampla, como instrumentos
pedaggicos utilizados na educao e, especificamente, como material instrucional que se
elabora com finalidades didticas. Nesse sentido, constituem-se como suficientes
materiais/suportes didticos: o livro didtico, o ambiente virtual de aprendizagem, as
msicas, os diferentes gneros textuais (tirinhas, tabelas, mapas, pinturas, filmes), globos,
canetas, dentre outros.
A seleo desses suportes/materiais didticos est ligada diretamente ao fazer
docente e adaptao destes meios turma, escola e s condies de uso. As pesquisas
acadmicas (cf PRENSKY, 2001) apontam para a caracterizao desta gerao (de
alunos) como uma gerao de nativos digitais. Por conta disto, percebemos o boom de
suportes digitais e a valorizao das NTICs postas disposio dos docentes: livros
digitais, blogs, internet, celular, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Esse olhar
tecnolgico proporcionou a criao de novos gneros textuais, os chamados
cybergneros (blogs, emails, infogrficos, chats, posts,...) que, dentre outros, se apoiam
nas multimodalidades e nos hipertextos como suportes para as prticas de leitura e escrita
que permeiam no s a sala de aula, como tambm, as interaes entre as pessoas.
Segundo Rangel (2005), os potenciais e os limites de cada material no esto
apenas no seu grau de especializao, mas tambm:
na formao intelectual e pedaggica, na criatividade didtica e

mesmo na presena de esprito de cada professor;


no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;

34

nas caractersticas da escola e de seu projeto pedaggico

particular; e
nas diferentes situaes de ensino/aprendizagem em que se

recorre a esse material.


O autor ainda menciona que o suporte didtico precisa desempenhar, na sua
plena situao de uso, os seguintes papis:

Propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e o aluno, em


torno do objeto a ser assimilado (a compreenso de um texto, um conceito, um tipo de
raciocnio, um modo de fazer etc.).
Independentemente de seu grau de especializao, a primeira funo de um
suporte que possamos qualificar como didtico a de favorecer uma interlocuo
pedagogicamente eficaz entre os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a
apresentao, o reconhecimento e a assimilao do objeto possam se dar por meio do
dilogo, exatamente como no exemplo da construo coletiva da noo de referente
possvel para uma determinada palavra.
Promover uma aproximao adequada dos sujeitos, e em especial do aprendiz,
em relao ao objeto.
Tambm, independentemente de seu grau de especializao, um suporte
didtico adequado aquele que permite aos sujeitos uma representao, ao mesmo
tempo possvel para o nvel e o momento do processo de ensino/aprendizagem, e
aceitvel para os saberes de referncia socialmente legitimados. a essa operao, s
vezes bastante delicada, que se convencionou chamar de transposio didtica. De sua
qualidade depende a correo conceitual do instrumento.
Colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos desenvolvam as
competncias e habilidades estabelecidas para a situao em questo.
A qualidade de um material didtico pode ser definida pela capacidade de
alcanar, ao mesmo tempo, e dentro dos nveis desejados, as funes elencadas acima.
De outro modo, ao passo em que existem formas muito variadas de material didtico,
pode-se distingui-los por meio do suporte, do tipo de linguagem a que recorrem.
notrio que, de forma geral, os materiais didticos investem nos poderes da
palavra, falada ou escrita, ou investem mais significativamente nas possibilidades das
linguagens no verbais; e, entre elas, os recursos audiovisuais so os mais frequentes. A
predominncia do texto no material didtico est ligada diretamente importncia e ao
papel que a leitura e a escrita exercem na sociedade em suas atividades cotidianas, ou
seja, nas prticas sociais que regem o dia a dia de uma sociedade.
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Pertencemos a uma sociedade letrada, que se apoia no texto (oral, imagtico e


escrito) como meio de interao. A escola figura nesta sociedade como a principal
agncia de letramento (KLEIMAN, 1995), porque ela que detm o conhecimento
formal, ela a responsvel pelo ensino da leitura e da escrita interdisciplinares
enquanto tecnologia. Mais uma vez, a perspectiva do letramento endossada.
O livro didtico, por exemplo, o material didtico presente em quase todas as
salas de aula. Soares (2000) aponta que a concepo original do livro didtico previa a sua
utilizao como complementaridade leitura de livros clssicos. A atual utilizao deste
material, nos dias de hoje, extrapola essa concepo original, e refora a aprendizagem
centrada na memorizao. Por isso, a anlise de um livro didtico, hoje, no se d apenas
pelo contedo, mas tambm, pela diversidade de suportes que ele oferece ao aluno e ao
docente para construir o conhecimento.
Nesse sentido, o material didtico com relao ao suporte e uso das mdias, pode
ser percebido assim:

Como especificado anteriormente, a definio de material didtico vincula-se,


diretamente, ao tipo de suporte que concretiza o contedo. Segundo Chartier (2000), o
texto no existe fora dos suportes materiais que permitem sua leitura (ou sua viso) e nem
fora da oportunidade na qual pode ser lido (ou permitir sua audio).
Assim, o material didtico, entendido como um conjunto de textos, imagens, sons
e recursos, ao ser concebido com a finalidade educativa, implica a escolha de um suporte
digital, audiovisual e impresso. Como cada poca apresenta um desenvolvimento
tecnolgico diferenciado, existem novos e diferentes suportes disposio do professor.
Por isso importante estar atento s necessidades e realidades dos alunos de modo a
aproveitar segura e adequadamente o material didtico selecionado diante dessa guerra
de linguagens.
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No que diz respeito a essa guerra das linguagens, Rangel (2005) esclarece que
a escola tem se caracterizado por uma certa
perplexidade, quando no por um impasse. De
um lado, a escola reconhece a fora cultural e as
possibilidades pedaggicas do audiovisual; de
outro lado, as formas escolares de ensino e
aprendizagem mais bem estabelecidas e mais
prestigiadas devem-se a cultura da escrita e a seu
bom funcionamento. A tal ponto que a
competncia em leitura e produo de textos e
e continuara sendo uma das principais
condies para o desenvolvimento da autonomia
nos estudos.
Entretanto, muitas outras formas de aprender e
ensinar, assim como muitos outros usos da
prpria da escrita, tem se desenvolvido no
contexto da cultura do audiovisual, embora s
frequentem a escola marginalmente.

guisa de concluso, a seleo do material didtico, como recurso didtico,


precisa ser realizada de forma adequada e cautelosa para que se potencialize o
desenvolvimento das competncias. O professor precisa ser portador de novidades e de
atualidades para a sala de aula, fato que no possvel por meio do livro didtico, o que
refora a posio de que o livro didtico um suporte, um meio e no o caminho sobre
o qual o currculo e todas as aes docentes devam trilhar. O professor no pode ter a
viso limitada de seguir o material de fio a pavio, mas precisa estar atento ao currculo,
proposta pedaggica da escola e necessidade de ter sua aula sempre atualizada e
contextualizada para proporcionar uma construo do conhecimento ajustada s
realidades discentes.

4.24.2- Elaborao de SituaesSituaes-problema


No ensino por competncias, um de seus pressupostos tericos centra-se na
capacidade de aprender a aprender. Esta capacidade destaca a necessidade de que os
alunos no adquiram somente o conjunto de conhecimentos j elaborados, mas que
adquiram habilidades e estratgias que lhes permitam aprender por si mesmos, ou seja,
construrem novos conhecimentos, construrem sua aprendizagem da a noo de
construtivismo. Para que este aprendizado se torne eficiente, um dos meios mais
acessveis para levar os alunos a aprender a aprender por meio da elaborao de
situaosituao-problemas.
Segundo Pozo (2008), a situao-problema baseia-se na apresentao de situaes
abertas e sugestivas que exijam do aluno um esforo e uma atitude ativa para buscar seus
prprios conhecimentos, habitua-os a encontrar, por si mesmos, respostas s perguntas.
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Partindo da definio clssica de problema, tomada por ... uma situao que um

indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual no dispe de um caminho


rpido e direto que o leve soluo (Lester, 1983), pode-se afirmar que uma situao s
pode ser considerada um problema na medida em que exista um reconhecimento dela
como tal e conforme no existam procedimentos automticos que permitam a sua
resoluo de forma imediata, sem a existncia de um processo de reflexo ou uma
tomada de deciso sobre a sequncia de passos a serem seguidos.
As situaes problemas caracterizam-se por recortes de um domnio complexo cuja
realizao implica mobilizar recursos, tomar decises e ativar esquemas. So fragmentos
relacionados com o dia a dia, com a interao entre as pessoas, com a realizao de
tarefas e com o enfrentamento de conflitos.
A utilizao delas como estratgia no ensino est diretamente ligada ao:

instigar a curiosidade;

fato de tornarem-se parcialmente responsveis pelo desenvolvimento do


contedo;

deixar o aluno responsvel pelo seu crescimento e aprendizagem;

habilitar o docente a ser um bom formulador de problema.


A situao-problema precisa estar contextualizada, ou seja, diretamente ligada

realidade o que no permite ao docente elaborar um rol de situaes problema para


utilizar nos prximos anos. Ela precisa estar atrelada atualidade, ao nvel de letramento
dos alunos e, preferencialmente, no caso das avaliaes, ser indita.
Ela precisa ser apresentada de modo realista (como dito anteriormente,
contextualizada, e desafiante possvel), e necessrio estar embasada em dados,
informaes e objetivos. A utilizao de situaes alheias ao cotidiano dos alunos pode
fazer com que um exerccio, uma questo, um problema - de boa qualidade tcnica - no
seja respondido adequadamente. certo que muitas disciplinas no tero sua
disposio condies de elaborar tanto situaes-problema inditas e ligadas realidade,
neste caso, a linguagem e o material utilizados podem conservar uma relao com a vida
do aluno fora da escola. Esta verossimilhana pode ser alcanada com a utilizao de
material de jornais atuais, revistas, atlas ou outros suportes que possam interessar aos
alunos.
As situaes-problemas podem ser apresentadas inicialmente, como motivao
para a aula, ou como um problema a ser resolvido no final da aula. O que no se pode
esquecer de sua capacidade desafiadora para o aluno.

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