FACULTAD DE EDUCACIN ELEMENTAL Y ESPECIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

DOCUMENTO DE LA CTEDRA DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Ao 1999 (reeditado 2008)
AUTORA: Mgtr. Elena Lescano

EL GRADO COMO GRUPO

1. La importancia de la comunicacin
Bsicamente somos seres sociales. Nuestros ancestros encontraron en la integracin grupal un
modo adaptativo para sobrevivir: compartir las actividades de bsqueda de alimento y refugio, de
crianza de los nios, de defensa contra los predadores. Por eso, estamos preparados genticamente para
depender e interdepender de los otros. Cuando se priva a las personas de la posibilidad de contacto,
enloquecen o mueren.
Bowlby y Spitz impactaron a la psicologa y a la opinin pblica en general, mostrando que los
bebs criados en instituciones, aunque estn bien cuidados materialmente, pueden entrar en una
depresin y morir si no reciben la atencin de una figura maternal estable: caricias, sonrisas, charla,
abrazos, en fin, comunicacin humana.
Nacemos como miembros de la especie 'Homo sapiens sapiens", devenimos humanos en la
interaccin social al hacer propio el modo de ser humano, pautado por la cultura de la sociedad en la que
nos integramos.
Algunos raros casos de nios que se han encontrado conviviendo con animales muestran,
patticamente, hasta qu punto nuestra humanidad depende del proceso de socializacin. Uno de los
casos ms estudiados fue el de dos nias en la India, encontradas con una manada de lobos. Fueron
llamadas Amala y Kamala. Un sacerdote anglicano y su esposa se hicieron cargo de ellas. Estas nias
"eran" lobos: caminaban en cuatro patas, coman con la boca desgarrando el alimento, aullaban, se
laman, etc. Una de ellas muri al poco tiempo: la otra sobrevivi varios aos y realiz progresos en su
humanizacin, aunque limitados.

2. Cmo definimos nuestra identidad?

La mente humana, entonces, no es algo dado, sino que se construye en el proceso comunicativo.
Proceso por el cual damos y obtenemos informacin al participar de actividades en comn con los
dems. Es en el lenguaje, creacin mxima de nuestro potencial comunicativo, que podemos emerger
como un yo. Pero no hay un yo si no hay un t.
Cuando podemos decir "yo", como "yo" diferente pero relacionado con "tu", con "l", con
"nosotros", comenzamos a ser sujetos autoconscientes, vale decir, capaces de tomarnos a nosotros
mismos como objeto y definir nuestra identidad.
La identidad, el sentido de quines somos, es una estructura mental - cognitiva y afectiva - que
vamos construyendo en un proceso dialctico entre nuestra propia visin de nosotros mismos y la visin
que los otros tienen de nosotros. En la comunicacin, buena o mala, satisfactoria o insatisfactoria,
limitada o profunda, nos encontramos con esa visin que el otro tiene de nosotros

3. La comunicacin en el aula
En la escuela tradicional los nios no deban mirarse entre s; slo deban mirar al maestro y ser
mirados por l, pero en una relacin asimtrica. Los nios no estaban autorizados para decirle al maestro
cmo lo vean. Sin embargo, el docente poda definir al alumno "bueno" o "malo", al "inteligente" y al
"lento", al maduro y al que no lo era. En este tipo de comunicacin unilateral y unidireccional, la
mirada del maestro era muy poderosa. De este modo, los alumnos tenan un slo referente para construir
su identidad como escolares.
Las tendencias educativas actuales favorecen un modelo distinto de comunicacin, ms
interactivo, ms simtrico, ms democrtico. El trabajo en grupos, el intercambio con los compaeros,

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permite a los chicos "verse reflejados en distintos "espejos", les permite aprender "de" y "con" los
otros, les permite ensear y tomar decisiones.
Escuchando mltiples voces, las respuestas que los nios pueden darse a la pregunta Quin soy
yo? sern ms ricas, ms variadas, ms matizadas. Pueden as actualizar ms potencialidades que de otro
modo quedan congeladas por una autoimagen tan estrecha, parcial y limitada como es la visin desde
una sola perspectiva: la de la maestra..

4. Qu es un grupo?
Todos nosotros somos miembros de grupos: la familia, los compaeros de trabajo o de curso, los
amigos, la unin vecinal, la comisin directiva del club de madres, etc. Algunos grupos son pequeos e
informales, otros son mayores y ms formales. Pero, todos ellos son conjuntos de personas que
interactan durante cierto tiempo para lograr objetivos comunes, desarrollan vnculos y se tienen
mutuamente en cuenta como personas.
La gente que viaja en un micro no es un grupo. Los chicos y la maestra en un grado no son,
inicialmente, un grupo; pero, la mera convivencia genera, con el tiempo, cierto grado de "grupalidad".
Por eso, an en la escuela tradicional que coartaba e impeda la comunicacin entre los chicos - salvo en
el nico momento de libertad: el recreo- los chicos desarrollaban una conciencia de "nosotros" y, por
supuesto, mantenan e integraban subgrupos de amigos.
Cuando se aspira a controlar, a dominar a las personas se procura evitar la emergencia de este
"nosotros". Se intenta aislar a la gente, impedir la comunicacin, prohibir el dilogo. Porque la
organizacin en grupos genera poder. poder para ser, poder para hacer, para pensar, para transformar.
La sociedad actual requiere de la escuela que forme a los nios para trabajar en equipos, ya que,
ante la complejidad del conocimiento y de las problemticas por resolver, es cada vez ms evidente, que
nadie puede, solo, llevar adelante un proyecto de envergadura.
Si el formar grupos es algo espontneo, que surge de nuestra naturaleza social, trabajar "bien" en
grupos, respetando las individualidades y logrando resultados ptimos, requiere un aprendizaje.

5. La dinmica grupal
Es un movimiento que surgi en la psicologa social norteamericana, a partir de los trabajos de Kurt
Lewin y sus discpulos. Fue enriquecido por los aportes de otras lneas psicolgicas: psicoanlisis,
psicodrama, psicoterapia gestltica, etc. Prontamente, los docentes deseosos de dar mayor protagonismo
a los nios en el proceso del aprendizaje, incorporaron los trabajos grupales a las prcticas educativas.
Actualmente, hay numerosos libros que proponen dinmicas grupales para utilizar en el aula, con
distintos objetivos y modalidades. Hay tcnicas que se pueden utilizar como medio para el aprendizaje
de contenidos. Otras sirven para lograr objetivos especficos del rea personal-social, entre ellos el
desarrollo de competencias para trabajar en grupos.
Un aspecto fundamental para que los chicos aprendan a trabajar grupalmente es que, despus de las
actividades, haya un momento de puesta en comn; momento en el que los miembros de cada subgrupo
puedan reflexionar sobre lo que han hecho, cmo lo han hecho y cmo se han sentido.

6. Cundo y cmo trabajar en grupos?

Es necesario distinguir cundo un objetivo de aprendizaje se lograr mejor en forma grupal o
individual o bien cmo combinar actividades de ambos tipos. Por ejemplo, un objetivo como "leo
cuentos" requerir que haya abundante material de lectura para que los chicos puedan elegir y lean
solitos. Pero, tambin podemos planificar una actividad en parejas en la que cada uno le cuenta al otro
algo que ley. Tambin, otra actividad en grupos de cuatro en la que inventen un final diferente para un
cuento que todos leyeron.
Si adoptamos la modalidad de aula taller, los chicos no trabajarn siempre sobre lo mismo ni de la
misma manera. De modo, que en un mismo momento, algunos estarn trabajando grupalmente y otros
en forma individual, sobre distintos objetivos o con distintas actividades para un mismo objetivo.
Con nios del Primer Ciclo, los grupos tienen que ser pequeos. Si no tienen experiencia habr que
comenzar con tareas por parejas. Por cierto, las consignas tendrn que ser muy claras.
En algunas ocasiones, dejaremos que los chicos se agrupen espontneamente; en otras, nosotros
armaremos los grupos, buscando un buen equilibrio de personalidades y evitando que los roles se

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conviertan en estereotipos.
Para algunas tareas, integraremos grupos homogneos con respecto a su competencia en lectura o
matemtica. Pero, de ninguna manera, esta homogeneizacin debe ser permanente. Si, por ejemplo,
establecemos "el" grupo de los alfabticos, "el" grupo de los silbicos y "el" grupo de los presilbicos,
lo que estaremos estableciendo ser una jerarqua de los "buenos alumnos", los "regulares" y los
"malos".
"Ah" - puede pensar alguien- "pero los grupos heterogneos no son justos para los chicos ms
avanzados, porque los obliga a ir a un ritmo ms lento". Esto no es necesariamente as; hay tareas que se
pueden realizar entre todos, aunque cada uno est en distinto estadio. Adems, las diferencias pueden
ser enriquecedoras para las dos partes. Veamos por qu.
El nio que est en un estadio menos evolucionado en la construccin de hiptesis sobre un objeto
de conocimiento, ser conflictuado por las hiptesis del que est ms avanzado. Esto le har dudar, es
decir, desequilibrar su estructura cognitiva, lo que es el primer paso para una reestructuracin a otro
nivel. Por otra parte, el nio con hiptesis ms elaboradas, tendr que explicar sus razones, lo que
pondr a prueba su propia estructura y la afianzar. Qu pasa si el otro lo convence a l? Entonces, su
estructura cognitiva no estaba an consolidada y, del mismo modo, la duda lo lanzar a nuevas
bsquedas.

7. Convivencia y conflictos
Treinta o ms nios y un adulto conviven en un espacio reducido, durante cuatro horas diarias,
cinco das a la semana, durante nueve meses al ao. Esto s que es una hazaa formidable! Una hazaa
que supone mucha presin sobre todos los participantes. Seguramente, hay das en que anhelamos la
escuela de antes, en la que los chicos estaban quietos y callados, "amarrados" al banco por la mirada
firme del maestro, como buenas y obedientes piezas de una maquinaria bien aceitada.
Pero, estamos ejerciendo la docencia "hoy". Para los chicos somos la Seo, nos tutean, nos dan
besos, no nos tienen una atemorizada reverencia. Las relaciones intergeneracionales son actualmente
ms cercanas, ms informales, ms simtricas. La autoridad ya no nos es conferida automticamente por
ocupar el status de adultos y de maestros, sino que tenemos que conquistarla por nuestras cualidades
personales, por nuestros saberes, por el modo en que tratemos a los chicos. Es ms difcil que antes?
Posiblemente. Pero tambin es ms rico, ms vital, ms autntico.
As como tenemos que ganarnos el respeto de los chicos para que nos acepten como lderes,
como guas, tambin tenemos que cuidarlo porque podemos perderlo rpidamente.
Veamos qu dicen los chicos en entrevistas realizadas por alumnas de la Facultad

Daro (6 aos): - Mi seorita es muy buena; nos cuenta cuentos y no grita.

Marisa (8 aos): - Lo que no me gusta de la escuela es que la maestra nos grita todo el tiempo.
Se enoja y nos da muchas tareas.
Fabin (8 aos): - La seorita viene enojada de la casa y se las agarra con nosotros.
Paula (7 aos): - Me gusta aprender lo que la seorita nos ensea. Pero, a veces, me pone "Mal"
y despus no me quiere explicar de nuevo.
Raquel (7 aos): - Mi seorita nos hace jugar y salimos de excursi6n. Es lindo y aprendemos
mucho.
Laura (6 aos): -Es lindo ir a la escuela.. Pero no tanto, porque a veces la maestra te reta y te
reta (A vos te reta?) A veces, pero ella grita siempre.
Marcos (8 aos): - Hay chicos que se portan mal, y entonces... ya est, nos retan a todos.

8. Quin tiene que cuidar el orden?

Seguramente, ninguna maestra quiere convertirse en una "gritona" y "retona". Los gritos y retos
tienen patas cortas, como las mentiras; en realidad son una mentira. Logramos calma y orden por un
ratito y, despus, vuelta a empezar. Es un crculo vicioso, un "tira y afloja" desgastante, en el que cada
vez tenemos que gritar ms fuerte y ms a menudo.
Podemos entrar en esa trampa de a poquito, sin darnos cuenta. Es propio de la comunicacin
interpersonal que tengamos ciertos puntos ciegos: no nos vemos a nosotros mismos.

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 Para poder autocorregirnos, necesitamos los momentos de puesta en comn, en los que
evaluamos con los chicos cmo estamos trabajando. Si no slo nosotros tenemos el derecho de decirles
que hacen mucho mido, sino que ellos pueden decimos - "Seo, vos grits mucho", se podr ir
modulando la interaccin de un modo satisfactorio para todos. La cuestin est en no ponerse a la
defensiva y decir algo como "Yo grito porque Uds. se portan mal". As nos metemos de nuevo en la
trampa del "tira y afloja": "Uds. tienen que cambiar para que yo cambie". Se trata de buscar soluciones
entre todos y no de "pasarse la pelota".

Vemos un intento de autodisciplina?

En un segundo grado, ante un planteo de la maestra todos los chicos acordaron que "cuando hay
mucho lo es feo porque no se puede trabajar y acabs con dolor de cabeza". Entonces, decidieron
buscar soluciones. Lo primero que se les ocurri fue encontrar al culpable y castigarlo. La maestra les
hizo ver que el desorden se armaba entre todos, que creca como 'la espuma de la cerveza" y a causa de
eso, algunos chicos ms inquietos se ponan nerviosos y alborotaban ms. No era justo que esos chicos
fueran castigados por algo que todos haban provocado.
La segunda propuesta de solucin fue: "Que la seorita nos haga callar". Pero, ella dijo: -
"Ah, no! Eso no es justo. Si a nadie le gusta el desorden es trabajo de todos cuidar el orden. Adems,
para que Uds. me escuchen yo tengo que gritar y eso no les gusta. Y a m tampoco".
Los chicos estaban desconcertados. Esta es la primera reaccin de un grupo cuando el lder
abdica de alguna de sus funciones acostumbradas. Se produce un vaco de poder. La maestra, entonces,
les pidi que pensaran cmo se produca el bochinche. Llegaron a la conclusin de que sin darse
cuenta alguno habla fuerte y otro, un poco ms y otro, ms, por lo que necesitaran una especie de
seal de alarma. Decidieron traer una campanita y ponerla en un lugar determinado del aula. Cuando
alguien notara que haba mucho ruido tocara la campanita para que todos se calmaran un poco.
El procedimiento no funcion. Nadie tocaba la campanita y la maestra qued a cargo del
problema, como siempre. Tambin esto era previsible. Las nuevas reglas no se ponen en prctica por el
mero hecho de haber sido enunciadas. Pero la maestra era empecinada. Volvi a plantear el tema y
todos reafirmaron que no les gustaba que hubiera demasiado barullo. Apareci una nueva alternativa:
algunas nenas se tomaron a pecho la tarea e intentaron convertirse en guardianes del orden. Lo que
lograban, cuando tocaban la campana, era un coro indignado de protestas y burlas. Ante el vaco de
poder surgen del grupo nuevos lderes que tratan de ocupar el lugar, pero rara vez son aceptados o bien
se los acepta y luego se los boicotea. Si la maestra hubiera apoyado a estas nias, ellas se hubieran
convertido en la "brigada de disciplina", organizacin sumamente disfuncional en un grupo de pares.
Tras nuevas reflexiones, decidieron tener tres campaneros oficiales por da, aunque cualquiera
segua teniendo el derecho de tocar la campana si quera. La campanita empez a sonar, pero, en las
puestas en comn, se puso en evidencia que, a veces, era un solo campanero el que cargaba con la
responsabilidad; otras veces, los tres competan y entonces nadie poda ni siquiera pestaear. Y as,
siguieron un tiempo reflexionando, opinando, haciendo ajustes.
Un da la maestra les pregunt: - "Les parece que realmente necesitamos la campana?" Los
chicos se sorprendieron por la pregunta. Y algunos empezaron a decir: - "Ya no hacemos tanto lo,
hablamos bajito. No nos hace falta la campana."
Efectivamente, en todo el proceso los chicos haban aprendido a autocontrolarse. En todo
programa de aprendizaje grupal, los instrumentos que se utilizan son un tanto artificiales. Cuando el
grupo madura y puede caminar solo hay que abandonarlos como se abandonan muletas innecesarias.

9. Cmo trabajar los cdigos de convivencia?

Los protagonistas del ejemplo anterior, nunca llegaron a escribir un cdigo de convivencia, sino
que lo fueron moldeando y corrigiendo, segn sus necesidades, planteando las dificultades que surgan y
buscando soluciones. Una cantidad de reglas que sean "letra muerta", rgidas, inmviles y fijadas de una
vez para siempre no son necesarias. Lo que los chicos necesitan aprender es el proceso de generar reglas
nuevas para resolver los problemas que surgen en la convivencia.

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 Tal vez, la nica regla fija que necesitemos sea la "regla de oro": "No hagas a otro lo que no
quieras que te hagan a ti". Este principio de reciprocidad es difcil de aplicar para los chicos del Primer
Ciclo ya que requiere la descentracin del propio punto de vista, para ponerse en el lugar del otro. Esto
es algo que ni los adultos logramos de modo pleno, especialmente, cuando somos parte interesada en un
conflicto. Por eso, se necesitan muchas instancias de reflexin guiadas por la maestra para obrar en
consecuencia.
Esta presencia del adulto es indispensable para adecuar las reglas que proponen los chicos a una
tica humanista de respeto mutuo y de ponderacin madura de las alternativas de accin.
Los nios pequeos tienden a manejarse con el esquema prohibicin-castigo. Viven las
prohibiciones como algo impuesto por los adultos, algo arbitrario, que hay que cumplir "porque hay que
cumplir". Cuando se los invita a formular reglas para la convivencia en el aula, tendern a repetir lo que
han aprendido que a los adultos no les gusta. Del mismo modo, propondrn sanciones en abstracto,
desmesuradas e inapropiadas, aunque ante un hecho concreto en el que ellos u otros sean castigados,
puedan ejercer su juicio crtico.
En el ejemplo que vimos, la maestra comienza por ayudar a los chicos a identificar algo que
"para ellos" es una necesidad. El orden buscado, entonces, no es el que "agradara a la maestra" sino el
que "nosotros deseamos para trabajar". As, la disciplina no es algo ajeno, forzado, sino que surge del
respeto por nosotros mismos y nuestra propia tarea. La maestra tampoco acept la propuesta de los
chicos de buscar "chivos expiatorios" sino que procur trabajar la responsabilidad compartida. Ni
siquiera utiliz la amenaza de sanciones, sino que puso la atencin en cmo generar autocorrecciones.

10. No todos los cdigos son buenos.

Si el docente renuncia a su papel orientador y, simplemente, acepta cualquier regla que
propongan los chicos, corre el riesgo de que se genere una tirana cruel y represora, supuestamente
legitimada como democrtica "porque ellos pusieron las reglas".
Veamos un ejemplo. en un cdigo de "convivencia" de un tercer grado, hay doce reglas, escritas
en una cartulina pegada a la pared. Una de estas reglas dice: "El que habla en clase tiene que estudiar
dos lecturas difciles".
Dnde estaba el adulto orientador cuando se formul esta regla? Veamos un poco. En primer
lugar, aparece una prohibic6n generalizada:
"No hay que hablar en clase ". Pero... nunca?, porqu?, para qu? No se puede ni siquiera
hacer un trabajo grupal? Esta ya no es "pedagoga de la nuca": es "pedagoga de campo de
concentraci6n". Surgi de los chicos? S. Pero de dnde la habrn aprendido? Y todo lo que los
nios han aprendido es bueno?
En segundo lugar, fijmonos en la sancin prevista. Estudiar es un castigo y si el objeto de
conocimiento es difcil, es todava un castigo mejor Qu matrices de aprendizaje estn formando estos
chicos? Estn aprendiendo que aprender es una condena que deben sufrir mientras dure la escuela?
Ante los despropsitos que se les pueden ocurrir a los chicos, algunos docentes optan por
rechazar esto del "cdigo compartido". Por una parte, es ms fcil y ms rpido., no hay que generar
tantos momentos de reflexin, no hay que buscar tanto consenso.
Por otra parte, es ms difcil, porque se convierten en legisladores, jueces, vigilantes y verdugos,
todo a un tiempo. Tanta carga es agobiante y no quedan ms recursos que los gritos, las penitencias, las
"mandadas"a la direccin, los cuadernos de disciplina.
Adems, adnde queda el aprendizaje de los chicos? Ellos no son capaces de gobemarse
completamente solos. Es cierto. Para eso se han creado las escuelas, para que puedan aprender. Y para
eso estamos nosotros, los docentes, para ensear.

11. Los conflictos en el aula:

Hemos dicho que cada uno de nosotros es un ser original, nico, irrepetible. Cada uno tiene
entonces sus propios deseos, intereses, anhelos. Crear cdigos de convivencia y transformar el grado en
grupo requiere que, ms all de nuestras individualidades, encontremos objetivos comunes y que
regulemos nuestras interacciones satisfactoriamente.
Pero, esto no significa que vayamos a eliminar todos los conflictos. Los conflictos son parte de

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la vida y pueden ser fuente de aprendizaje. Surgen de nuestra diversidad. Tambin la libertad surge de
nuestra diversidad.
En una situacin de conflicto hay, por lo menos, dos personas o subgrupos que interactan. Cada
uno persigue metas o plantea valores que se excluyen mutuamente. Sus conductas estn destinadas a
derrotar o someter al oponente, buscando crear una posicin favorable de poder.
En el aula, las estrategias para ganar pueden ir desde la discusin verbal hasta la pelea fsica con
violencia. Pero, tambin, puede haber mtodos ms sutiles, como hacer quedar mal al otro o ganarse al
maestro como aliado.
Los conflictos pueden ser algo espordico y ocasional, que luego desaparece. Tal es el caso de
dos chicos que se enemistan y a los pocos das, vuelven a ser amigos. Hay otros conflictos que son
recurrentes y que van creando encono y animosidad.
Los consejos, los retos, las sanciones no resuelven los conflictos de este ltimo tipo. A lo sumo,
los vuelven ms ocultos, ms insidiosos. Pero, los conflictos no deben taparse sino, por el contrario, hay
que abrirlos, ponerlos a la luz, examinarlos para encontrar transacciones ms productivas. Lo que se
esconde insiste en reaparecer en los lugares menos pensados
Con frecuencia, los conflictos tienen sus races fuera de la escuela; son conflictos entre familias
o sectores de un barrio o son conflictos entre clases sociales. A veces, son conflictos de una comunidad
con la escuela, pero se escenifican en el grado y es all donde necesitamos hacer algo.

12. Qu hacer ante los conflictos?

El primer paso, indudablemente es comprender qu est sucediendo. Hay que observar,
preguntar, escuchar a los chicos. Una vez que se ha comprendido la situacin, hay que buscar la
estrategia ms adecuada para llevar a la reflexin a todo el grado, no slo a los protagonistas visibles.
Cuando estamos ante un conflicto importante, todos estn involucrados de un modo u otro, aunque ms
no sea por aquello de que "el que calla consiente". Por eso, todos deben participar en su resolucin, no
como en un juicio a los acusados, sino como un debate sobre temas que nos tocan a todos y de los que
todos podemos aprender.
Podemos utilizar una estrategia directa. Simplemente plantear. "Chicos, veo que tenemos tal
problema. Vamos a hablar de lo que cada uno siente y piensa para ver cmo lo solucionamos". Tambin
podemos hacer una introduccin ms indirecta a travs de un cuento u obrita de tteres, que plantee una
situacin semejante que los chicos tengan que resolver, para despus llegar a "cmo aplicar esto que
hemos pensado en nuestro grado". Otra posibilidad es realizar una pequea investigacin sobre algn
tema relacionado con el conflicto, tal como las guerras, las contiendas polticas, la discriminacin racial,
las desigualdades sociales, las diferencias culturales, u otros y trasladar finalmente las conclusiones a lo
que pasa en el grado.
Lo que debemos evitar son las "filpicas" seudomoralizantes, con las que planteamos valores
generales en forma dogmtica; esos largos discursos en los que declaramos "que no se debe pelear",
"que es muy feo rayarle el cuaderno al compaero", "que no hay que mentir". Despus, los chicos van a
su casa y ven cmo pelean pap y mam, a Jerry hacindole cosas terribles a Tom, a nios negros
murindose a la vera de un camino, al poltico fulano acusando de coimero al poltico mengano. Cmo
van a creernos si la sociedad nos desmiente y lo que decimos que no se debe hacer, se hace?

Los valores personalizados son aquellos que son fruto de una eleccin razonada, no de un
"debesmo" impuesto o del temor a que nos descubran. La libertad slo existe si percibimos alternativas
y podemos optar, hacindonos responsables de nuestros actos y de sus consecuencias. Nuestros alumnos
son pequeos y, justamente por ello, no saben elegir; ni siquiera saben que pueden saber elegir. Es all
donde est nuestra tarea docente.