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ALCIONE GONALVES CAMPOS

FRAGMENTOS DE IDENTIDADES EM (DIS)CURSO

Londrina
2013

ALCIONE GONALVES CAMPOS

FRAGMENTOS DE IDENTIDADES EM (DIS)CURSO

Dissertao de mestrado apresentada


ao Programa de Ps-Graduao em
Estudos
da
Linguagem
da
Universidade Estadual de Londrina
como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Estudos da
Linguagem.
Orientadora: Prof. Dr. Simone Reis.
Co-orientadora: Prof. Dr. Elaine
Mateus.

Londrina
2013

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central


da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
C198f

Campos, Alcione Gonalves.


Fragmentos de identidades em (dis)curso / Alcione Gonalves Campos.
Londrina, 2013.
123 f. : il.
Orientador: Simone Reis.
Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Letras e Cincias Humanas, Programa de PsGraduao em Estudos da Linguagem, 2013.
Inclui bibliografia.
1. Professores de ingls Formao Teses. 2. Professores de ingls
Identidade profissional Teses. 3. Lngua inglesa Anlise crtica do
discurso Teses. I. Reis, Simone. II. Universidade Estadual de Londrina.
Centro de Letras e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em
Estudos da Linguagem. III. Ttulo.
CDU 802.0:37.02

ALCIONE GONALVES CAMPOS

FRAGMENTOS DE IDENTIDADES EM (DIS)CURSO

Dissertao de mestrado apresentada


ao Programa de Ps-Graduao em
Estudos
da
Linguagem
da
Universidade Estadual de Londrina
como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Estudos da
Linguagem.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________
Prof. Dr. Elaine Mateus
Universidade Estadual de Londrina

_______________________________
Prof. Dr. Kleber Aparecido da Silva
Universidade de Braslia

_______________________________
Prof. Dr. Vera Lcia Lopes Cristovo
Universidade Estadual de Londrina

Londrina, 22 de fevereiro de 2013.

A Moreno, amor da minha vida, parceiro e


amigo em todos os momentos.

AGRADECIMENTOS
Agradeo imensamente a todos que fizeram e fazem parte de momentos
nos quais minhas identidades se constituem.
minha orientadora, Prof. Dr. Simone Reis, a quem admiro e respeito
pela profissional e pessoa que , agradeo pelo incentivo que me fez crescer.
Prof. Dr. Elaine Mateus, agradeo pelo apoio em um momento
precioso.
A

professores/as

do

PPGEL,

agradeo

pela

incentivo

pela

interlocuo.
Aos amigos e colegas de trabalho que me apoiaram e me incentivaram
durante esse processo, muito obrigada.
Lucas dos Anjos-Santos e Raquel Gamero, obrigada por estarem
presentes em momentos de escolhas importantes.

nisso que ns, habitantes do lquido mundo


moderno, somos diferentes. Buscamos,
construmos e mantemos as referncias comunais
de nossas identidades em movimento lutando
para nos juntarmos aos grupos igualmente mveis
e velozes que procuramos, construmos e
tentamos manter vivos por um momento, mas no
por muito tempo.
Zygmund Bauman

CAMPOS, Alcione Gonalves. Fragementos de Identidades em (dis)curso. 2013.


123 f. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2013.
RESUMO
O objetivo desse trabalho investigar aspectos da constituio da identidade
profissional de professores/as de ingls em formao inicial. Diante disso, essa
pesquisa, um estudo de caso de natureza qualitativa, cuja postura epistemolgica
adotada a do construcionismo social, buscou analisar a constituio identitria de
um grupo de alunas-professoras (AP) do curso de letras-Ingls da Universidade
Estadual de Londrina, frente atividade investigativa denominada paper, ao
recontextualizar essa prtica social de produo de conhecimento durante a
formao inicial em discurso. A concepo de identidade que adoto est em
consonncia com uma perspectiva no essencialista e discursivamente orientada, na
qual se enfatiza o aspecto relacional, ou seja, a construo da identidade em relao
ao contexto social, histrico e cultural. Tal concepo advm dos estudos culturais,
dos estudos socioculturais da linguagem e da lingustica aplicada. Os pressupostos
terico-metodolgicos que do suporte ao desenvolvimento do trabalho so a
Anlise de Discurso Crtica (ADC) e a Lingustica Sistmico-Funcional (LSF). Os
dados foram gerados por meio de entrevistas semi-estruturadas gravadas em udio,
as quais foram posteriormente transcritas e analisadas. A partir da anlise de
contedo e lingustica, identifiquei que as AP representam o paper como um objeto
de aprendizagem de alta demanda e de natureza compulsria, cuja realizao
determinada por regras preexistentes que constrangem o exerccio de sua agncia.
Na relao com esse contexto e com atores sociais nele envolvidos, as AP
constroem identidades profissionais em (dis)curso. Enfatizo um aspecto da
constituio identitria nesse processo, a agncia. As representaes das AP sobre
o paper e a forma como as enunciam demonstram alunas-professoras inquietas com
a limitao de sua agncia e que buscam, por meio do discurso, transformar essa
prtica exercendo discursivamente a agncia que lhes foi limitada na ao.
Palavras-chave: Formao de professores/as de ingls. Representao. Identidade.
Agncia. Anlise de Discurso Crtica.

CAMPOS, Alcione Gonalves. Fragments of identities in (dis)course. 2013. 123 f.


Dissertation (Master Degree in Language Studies) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2013.
ABSTRACT
The main objective of this study is to investigate the constitution of aspects of English
teachers professional identity during initial education. Therefore, this research, a
qualitative case study, which adopts the epistemological principles of social
constructionism, aims at analyzing the identity constitution of a group of four studentteachers in the English Letras course at Universidade Estadual de Londrina in
relation to an investigative activity, referred to as paper, when recontextualizing, in
discourse, this social practice of knowledge production in formal initial education. The
perspective on identity which I use is a non-essentialist and discursive oriented
conception, in which the relational aspect is emphasized, that is, identity construction
happens in relation to the social, historical and cultural context. This perspective
comes from the cultural studies, the language sociocultural studies and applied
linguistics. The theoretical and methodological approaches that support the
development of this research are the Critical Discourse Analysis (CDA) and The
Systemic Functional Linguistics (SFL). The data were generated through recorded
semi structured interviews, which were later transcribed and analyzed. Based on
content and linguistic analysis, I identified that the student-teachers represent the
paper as an object which facilitates learning, which is of high demand and has a
compulsory nature. Its execution is determined by preexisting rules that constrain the
student-teachers agency. Thus, in relation to the context in which the paper is
conducted and to social actors involved, the student-teachers construct professional
identities in (dis)course. I emphasize one aspect of identity construction in this
process, agency. The student-teachers representations of the paper and the ways
they utter them demonstrate student-teachers who are overwhelmed by the limitation
of their agency and who search to transform such practice by exercising agency in
discourse.
Key-words: English teacher education. Representation. Identity. Agency. Critical
Discourse Analysis.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Discurso e Prtica Social ........................................................................ 42
Figura 2 Relao entre Nveis Sociais e Nveis da Linguagem ............................ 43
Figura 3 Modelo Tridimensional de Anlise .......................................................... 46
Figura 4 Sistema de Contexto e Sistema Lingustico ........................................... 51
Figura 5 Relao entre as Funes da Linguagem na LSF e Tipos de Significado
na ADC.. ................................................................................................................... 52
Figura 6 Tipos de Processos................. ............................................................... 53

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Resumo dos Estudos em Identidade de Professores/as de LI de 2000 a
2011 nas Bases de Dados ERIC e MLA .................................................................. 19
Quadro 2 Resumo dos Tipos de Processos ......................................................... 56
Quadro 3 Tipos de Circunstncias ....................................................................... 57
Quadro 4 Tipos de Modalidade na LSF ................................................................ 60
Quadro 5 Modalidade em ADC............................................................................. 61
Quadro 6 Procedimentos de Anlise .................................................................... 71
Quadro 7 Anlise de Contedo ............................................................................ 73

SUMRIO
INTRODUO ....... .................................................................................................. 12
1 IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES/AS DE LI .......................... 16
1.1 IDENTIDADE DE PROFESSORES/AS .......................................................................... 16
1.2 PROCEDIMENTO DE BUSCA BIBLIOGRFICA ............................................................. 18
1.3 APRESENTAO DOS TRABALHOS ........................................................................... 19
1.4 ENFOQUE DOS TRABALHOS .................................................................................... 25
1.5 DEFINIO DE IDENTIDADE ..................................................................................... 31
1.6 CONSIDERAES .................................................................................................. 33

2 PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS ................................................ 34


2.1 O CONCEITO DE IDENTIDADE .................................................................................. 34
2.2 IDENTIDADE COMO CONSTRUTO DISCURSIVO ........................................................... 37
2.3 A ANLISE DE DISCURSO CRTICA ........................................................................... 39
2.4 A LINGUSTICA SISTMICO FUNCIONAL .................................................................... 48
2.5 O SISTEMA DE TRANSITIVIDADE .............................................................................. 52
2.5.1 O Processo Material ......................................................................................... 53
2.5.2 O Processo Mental ........................................................................................... 54
2.5.3 O Processo Relacional ..................................................................................... 54
2.5.4 O Processo Verbal ........................................................................................... 56
2.5.5 O Processo Comportamental ........................................................................... 56
2.5.6 O Processo Existencial..................................................................................... 56
2.5.7 Circunstncias .................................................................................................. 57
2.6 MODALIDADE ..... ................................................................................................... 59

3 PERCURSO METODOLGICO ........................................................................... 63


3.1 NATUREZA DA PESQUISA ....................................................................................... 63
3.2 CONTEXTO ............................................................................................................ 65
3.3 PARTICIPANTES .................................................................................................... 66
3.3.1 As Alunas-professoras . ................................................................................... 66
3.3.2 A Pesquisadora ................................................................................................ 66
3.4 COLETA DE DADOS ................................................................................................ 67
3.5 VALIDADE .......................................................................................................... .... 67

3.6 TICA NA PESQUISA ............................................................................................... 69


3.7 PROCEDIMENTO DE ANLISE ............................................................... ................... 70

4 REPRESENTAES E IDENTIDADES EM (DIS)CURSO ..................... .............. 72


4.1 CATEGORIAS INTERPRETATIVAS ..................................................................... ......... 73
4.2 CATEGORIAS LINGUSTICO-DISCURSIVAS ................................................................ 75
4.2.1 Categoria 1.1: Aspectos Organizacionais Campo/rea de pesquisa ............ 75
4.2.2 Categoria 1.2: Aspectos Organizacionais Demandas .................................. 81
4.2.3 Categoria 1.3: Aspectos Organizacionais Natureza compulsria ................. 85
4.2.4 Categoria 2.1: Aspectos Individuais Expectativas e escolhas ...................... 89
4.2.5 Categoria 2.2: Aspectos Individuais Aprendizado / conhecimento ............... 96
4.2.6 Categoria 2.3: Aspectos Individuais Identificao ........................................ 99
4.2.7 Categoria 3: Projees Futuras ..................................................................... 102
4.3 O DISCURSO EM RELAO PRTICA SOCIAL ...................................................... 107

CONSIDERAES .................................................................................................110

REFERNCIAS .......................................................................................................113

APNDICES ............................................................................................................121
APNDICE A Termo de Consentimento Livre Esclarecido ..................................122
APNDICE B Roteiro da Entrevista .....................................................................123

12

INTRODUO

A preocupao com a formao inicial e continuada de professores/as de


lnguas vem sendo constante e tem se tornado objeto de estudo de diferentes
pesquisas em Lingustica Aplicada (LA) (ALMEIDA FILHO, 1999; REIS; GIMENEZ;
ORTENZI; MATEUS, 2001; GIMENEZ, 2002; LIBERALI, 2004; CRISTOVO, 2009;
LOUSADA, 2011, entre outros), o que indica que pesquisadores da rea buscam
entender como os futuros profissionais esto sendo formados.
Com relao temtica abordada nos estudos sobre formao de
professores/as de lnguas em LA, Gimenez (2005) relata que vrios trabalhos trazem
reflexes sobre a formao de professores/as de lnguas, pr e em servio, onde h
discusses sobre a relao teoria e prtica.
Castro (2006), por sua vez, demonstra, em um estudo realizado sobre
pesquisas na rea de formao de professores/as de lngua inglesa, que um grande
nmero de trabalhos nesta rea tem seu foco em dois temas principais: (1) o
desenvolvimento das competncias docentes de futuros/as professores/as e (2) a
aprendizagem lingustico-discursiva desses futuros profissionais. Alm disso, a
formao profissional em uma perspectiva crtica tambm um foco de estudos em
formao de professores/as de lnguas (BARROS; ASSIS-PETERSON, 2010).
Outro tema que tem recebido crescente ateno de educadores de
professores/as e pesquisadores em mbito internacional e nacional a construo
da identidade profissional de professores/as (ALSUP, 2006; FREESE, 2006;
WATSON, 2006; THOMAS; BEAUCHAMP, 2007; MOITA-LOPES, 2002; BARBARA;
SARDINHA, 2005; FABRICIO, 2011, entre outros).

Os enfoques das pesquisas

desenvolvidas so diversos e o conceito de identidade definido com base em


diferentes correntes do pensamento, como a Psicanlise, a Filosofia e as Cincias
Sociais.
No cenrio internacional, muitas dessas pesquisas voltam sua ateno para a
relao entre proficincia lingustica e a identidade de professores/as de lnguas,
com nfase na dicotomia professor/a falante nativo de ingls x professor/a falante
no nativo de ingls (PAVLENKO, 2003), outras se interessam pela importncia do
papel da identidade no desenvolvimento profissional de professores/as (FREESE,
2006) e algumas buscam compreender a reconstruo e negociao da identidade

13

de professores/as na relao com o outro em contextos em que mudanas


pedaggicas so implantadas (GONZLEZ, 2011).
No cenrio nacional, em especial nos domnios da LA, as investigaes
tambm tm enfoques variados. H discusses sobre a construo de identidades
sociais de professores/as na sala de aula; sobre como a identidade desses
profissionais se desenvolve em formao inicial e em formao continuada; sobre as
representaes de professores/as sobre suas identidades como profissionais; sobre
as imagens de professores/as projetadas na mdia; sobre a formao discursiva da
identidade profissional com foco nas vozes presentes nessa formao, entre outras
(TELLES, 2004; GIMENEZ; CRISTOVO, 2004; LIBERALI, 2004; CELANI;
MAGALHES, 2002; BOHN, 2005; RAJAGOPALAN, 2002).
Meu interesse recai sobre a constituio da identidade de alunos/asprofessores/as de Lngua Inglesa (LI) frente pesquisa. Assim, neste trabalho de
mestrado, tenho como objetivo principal investigar a constituio da identidade
profissional de um grupo de alunas-professoras do curso de letras-Ingls da UEL
frente a uma atividade investigativa e como essa prtica social de produo de
conhecimento durante a formao inicial representada pelas alunas-professoras
ao recontextualiz-la em discurso.
Para alcanar meu objetivo, busco responder a trs perguntas: (1) Que
representaes

as

alunas-professoras

constroem

da

atividade

acadmica

investigativa denominada paper ao recontextualizar essa prtica social em discurso?


(2) Que outros elementos dessa prtica social so representados em seu discurso e
como acontece tal representao? (3) Que aspectos da constituio identitria das
alunas-professoras podem ser/estar relacionados a essas representaes?
O interesse em pesquisar tais aspectos teve incio a partir da minha atuao
como professora colaboradora no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
da Universidade Estadual de Londrina, onde atuei no curso de Letras Ingls
ministrando disciplinas e tambm supervisionando estgios.
Inserida nesse contexto, percebi que alunos/as-professores/as do quarto ano
do curso, os quais desenvolviam uma pesquisa e posteriormente escreviam, para a
disciplina de estgio, um relato dessa pesquisa, o paper, pareciam insatisfeitos com
a atividade que conduziam e teciam repetidas crticas em conversas informais.

14

Com base na constatao emprica da problemtica envolvendo a realizao


do paper, propus a conduo desse trabalho de mestrado, com o propsito de
compreender a realizao do paper a partir do olhar dos/as alunos/asprofessores/as, analisar discursivamente questes relacionadas problemtica e
investigar sua constituio identitria nesse contexto.
Para tanto, convidei alunos/as-professores/as do quarto ano de Letras-Ingls
da UEL, dos turnos vespertino e noturno, para participarem deste projeto,
concedendo-me uma entrevista, a qual seria posteriormente analisada sob a
perspectiva da Anlise de Discurso Crtica (ADC). Diante do convite, quatro alunasprofessoras se voluntariaram a participar.
Meu objetivo consistia, ento, em analisar a representao que as alunasprofessoras discursivamente construam da atividade denominada paper e como se
dava a constituio de suas identidades profissionais nesse contexto.
Para chegar a esse fim, conduzi uma entrevista semi-estruturada, gravada em
udio, com cada uma das participantes, as quais, posteriormente, foram analisadas
de acordo com a metodologia de anlise da ADC proposta por Fairclough (2003,
2012), em cuja perspectiva, os textos analisados, as entrevistas, so uma
recontextualizao discursiva de uma prtica social institucionalizada, a prtica
investigativa em um curso de formao inicial de professores/as de LI, a qual est
inserida em outra prtica institucional, a pesquisa em nvel de ps-graduao.
Com isso, temos a pesquisa de mestrado como ao social geradora dos
dados para anlise, alm de que o texto gerado recontextualiza outra ao social,
denominada por Halliday (1984) ao social de segunda ordem.
Diante do exposto, ressalto que a ao social de segunda ordem, a prtica
investigativa na formao inicial de professores/as e seus elementos constitutivos,
recontextualizadas em discurso na prtica social de primeira ordem, so o foco de
minha anlise.
Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso de natureza
qualitativa, cuja postura epistemolgica adotada a do construcionismo social e os
pressupostos terico-metodolgicos que do aporte a seu desenvolvimento so a
Anlise de Discurso Crtica (ADC) e a Lingustica Sistmico-Funcional (LSF).
A concepo de identidade que adoto est em consonncia com uma
perspectiva no essencialista e discursivamente orientada, na qual se enfatiza o

15

aspecto relacional, ou seja, a construo da identidade em relao ao contexto


social, histrico e cultural. Tal concepo advm dos estudos culturais (HALL,
2011a, 2011b; WOODWARD, 2011), dos estudos socioculturais da linguagem
(BUCHOLTZ; HALL, 2005) e da Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 2002;
RAJAGOPALAN, 2002).
A dissertao est organizada da seguinte maneira: no primeiro captulo,
Identidade Profissional de Professores/as de LI, apresento um levantamento
bibliogrfico sobre a constituio identitria de professores/as de LI, desenvolvido
em duas bases de dados, com o intuito de melhor compreender como investigaes
sobre identidade tm sido desenvolvidas na rea de formao de professores/as de
LI, buscando inserir minha prpria pesquisa nesse contexto, alm de contribuir para
o fortalecimento desse campo de investigao.
No segundo captulo, Perspectivas Terico-Metodolgicas, demonstro os
construtos terico-metodolgicos e os conceitos-chave que so basilares para meu
estudo. Em primeiro lugar, discorro a respeito de estudos e conceitos de identidade
e, em seguida, apresento uma exposio sobre a Anlise de Discurso Crtica (ADC),
a Lingustica Sistmico Funcional (LSF) e o dilogo entre ambas.
No terceiro captulo, Percurso Metodolgico, apresento a metodologia
desenvolvida no trabalho. Inicialmente, trato da natureza da pesquisa e dos
pressupostos que a orientam. Em seguida, exponho o contexto onde foi realizada,
as participantes e os procedimentos e instrumentos usados para a coleta de dados.
Na sequncia, explicito questes de credibilidade e a concepo de tica que a
orientam. Por fim, demonstro os procedimentos usados para a anlise dos dados.
No quarto captulo, Representaes e Identidade em (Dis)curso, apresento as
anlises de contedo e lingustica dos dados, buscando responder s perguntas de
pesquisa de forma integrada. Por fim, efetuo as consideraes finais.

16

1 IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES/AS DE LI

Neste captulo, apresento um levantamento das referncias bibliogrficas que


realizei em duas bases de dados, ERIC e MLA, sobre a constituio identitria de
professores/as de LI. Meu objetivo era compreender a rea de pesquisa sobre
identidade de professores/as, em especial de professores/as de LI, e aspectos
dessa identidade, contribuindo, assim, para um inventrio de pesquisas nessa rea.
Esse levantamento se difere de outros realizados no campo (BEIJAARD, MEIJER,
VERLOOP, 2011; QUEVEDO-CAMARGO, EL KADRI, RAMOS, 2011; GAMERO,
2011) por enfocar a constituio identitria de professores/as de LI em pesquisas
realizadas em nvel nacional e internacional.

1.1 IDENTIDADE DE PROFESSORES/AS

A identidade profissional de professores/as surgiu como rea de pesquisa


independente na dcada de 1990 com estudos de Knowles (1992), Bullough (1997),
Connelly e Clandinin (1999), entre outros, como afirmam Beijaard, Mejer e Verloop
(2011). A partir de ento, essa rea de estudos tem recebido crescente ateno de
educadores/as de professores/as e pesquisadores/as em mbito internacional e
nacional.
Os enfoques das pesquisas desenvolvidas so diversos e o conceito de
identidade definido com base em diferentes correntes do pensamento. As
definies de identidade assumidas embasam-se em conceitos vindos da
Psicanlise, da Filosofia e das Cincias Sociais.
No cenrio internacional, muitas dessas pesquisas voltam sua ateno
relao entre proficincia lingustica e a identidade de professores/as de lnguas,
com nfase na dicotomia professor/a falante nativo de ingls x professor/a falante
no nativo de ingls (PAVLENKO, 2003; GOLOMBEK; JORDAN, 2005; DEWI, 2007;
MENARD-WARWICK, 2011; LIM, 2011; entre outros). Outras se interessam pela
importncia

do

papel

da

identidade

no

desenvolvimento

profissional

de

professores/as (ALSUP, 2006; FREESE, 2006; WATSON, 2006; THOMAS;


BEAUCHAMP,

2007;

entre

outros).

Tambm

tem

recebido

ateno

internacionalmente a reconstruo e negociao da identidade de professores/as na

17

relao com o outro em contextos em que mudanas pedaggicas so implantadas


(TSUI, 2007; LIU; XU, 2011; GONZLEZ, 2011).
No cenrio nacional, em especial nos domnios da Lingustica Aplicada, as
investigaes tambm tm enfoques variados. H discusses sobre a construo de
identidades sociais de professores/as na sala de aula (MOITA LOPES, 2002), sobre
como a identidade desse/a profissional se desenvolve em formao inicial (TELLES,
2004; GIMENEZ; CRISTOVO, 2004) e em formao continuada (LIBERALI, 2004),
sobre as representaes de professores/as sobre sua identidade enquanto
profissional (CELANI; MAGALHES, 2002), sobre as imagens de professores/as
projetadas na mdia (BARBARA; SARDINHA, 2005), sobre a formao discursiva da
identidade profissional com foco nas vozes presentes nessa formao (BOHN, 2005)
e no processo em si (RAJAGOPALAN, 2002), entre outras.
Essa variedade de enfoques e objetivos e tambm as diferentes
conceituaes de identidade merecem ateno para que a rea possa ser melhor
compreendida, defendem Beijaard, Meijer e Verloop (2011), autores que fizeram
uma reviso em estudos internacionais que tratam da identidade profissional de
professores/as no perodo de 1988 a 2000, com o objetivo de entender essa rea
de pesquisa distinta com base nos estudos desenvolvidos naquele perodo.
No Brasil, Quevedo-Camargo, El Kadri e Ramos (2011) fizeram um
levantamento, realizado por meio eletrnico, de pesquisas brasileiras sobre
identidade de professores/as de ingls publicadas entre 1997 e 2008. O objetivo
dessas autoras era de contribuir para o desenvolvimento de um inventrio de
elementos constitutivos da identidade do professor de lngua inglesa no cenrio
brasileiro (QUEVEDO-CAMARGO; EL KADRI; RAMOS, 2011, p. 51).
A pesquisadora Gamero (2011) tambm contribuiu para a construo desse
inventrio, ao desenvolver um levantamento de dissertaes e teses do portal
CAPES que tinham a identidade de professores/as de ingls como foco. Minha
contribuio busca abranger relatos de pesquisas realizados no Brasil e no exterior.
Na sequncia, descrevo os procedimentos metodolgicos utilizados na busca
bibliogrfica, exponho as perguntas que orientaram a anlise das referncias e, em
seguida, apresento a anlise. Encerro com algumas consideraes a respeito desse
levantamento e de estudos sobre identidade de professores/as de ingls em geral.

18

1.2 PROCEDIMENTOS DE BUSCA BIBLIOGRFICA

A busca de textos para a anlise foi feita em duas bases de dados, as bases
ERIC e MLA, no ms de outubro de 2011. Na base de dados ERIC, usei a
ferramenta de busca avanada e os termos identity e EFL teacher para assunto,
o tipo de publicao requisitado foi artigo de peridico e a data de publicao, a
partir do ano 2000. O resultado foi de apenas duas referncias.
Fiz, ento, uma segunda busca, substituindo o termo EFL teacher por
English teacher. O resultado foi de vinte referncias, das quais dez foram excludas
por no terem como foco a identidade de professores/as de ILE. Das doze
referncias relativas s duas buscas, tive acesso a oito textos completos, usando
diferentes estratgias (base de dados ERIC, portal Capes de peridicos, biblioteca
da UEL e Comut Comutao bibliogrfica entre bibliotecas).
Na base de dados MLA, tambm realizei duas buscas. A primeira busca foi
idntica realizada primeiramente na base ERIC e o retorno obtido foi de oito
referncias. Dessas referncias, duas foram excludas por no se referirem
identidade de professores/as de ILE. Tive acesso aos textos completos das seis
referncias restantes aps busca no portal de peridicos da CAPES.
Na segunda busca, usei a ferramenta de busca avanada e os termos
identity e teacher para assunto, requisitando publicao do tipo artigo de
peridico e a partir do ano 2000. Com tal delimitao, o retorno foi de cento e
dezoito referncias. Usei, ento, uma ferramenta dada pela base MLA, que indica
algumas opes para refinar a busca. Optei pelo termo English language teacher,
tendo o retorno de sete referncias. Dessas sete referncias, duas foram excludas,
uma por repetir referncia encontrada na busca da base de dados ERIC e outra cujo
foco no era a identidade de professores/as de ILE. Das cinco referncias restantes,
uma no foi localizada, seja no portal de peridicos da CAPES, seja em bibliotecas
de universidades pblicas brasileiras. Portanto, o resultado das buscas na base MLA
foi de dez textos.
Ressalto que o nmero de textos que compem essa pesquisa poderia ter
sido maior, todavia, no tive acesso a todos os textos completos. Esta foi uma
dificuldade que encontrei ao realizar a pesquisa de base bibliogrfica. Vrios textos
indexados nas bases de dados no estavam disponveis na biblioteca ou no portal

19

de peridicos da CAPES. Apesar de tal dificuldade, o resultado final das buscas


relevante, j que o escopo dessa pesquisa bibliogrfica, desenvolvida por meio das
bases ERIC e MLA, de dezoito textos.
Baseada em Beijaard, Meijer e Verloop (2011), identifico os seguintes tpicos
nos trabalhos que compem essa pesquisa bibliogrfica: objetivos e enfoque,
definio

de

identidade

(identidade

profissional),

conceitos

relacionados,

metodologia adotada e principais resultados.


As perguntas que busco responder so:
1. Que enfoques so dados aos trabalhos?
2. Como so entendidas identidade e identidade profissional?
3. Que implicaes h na (in)definio sobre identidade adotada para essa rea
de estudo?
Apresento, na sequncia, o Quadro 1 com os tpicos analisados em cada
trabalho.

1.3 APRESENTAO DOS TRABALHOS


Quadro 1 Resumo dos Estudos em Identidade de Professores/as de LI de 2000 a 2011
nas Bases de Dados ERIC e MLA
Autor/Ano/Ttulo

Objetivos/enfoque

1.
Lim, 2011.
Concept maps of
Korean EFL
student teachers
autobiographical
reflections on their
professional
identity formation

Examinar como
alunos/as
professores/as de
ingls interpretam
e organizam suas
experincias
prvias,
pensamentos e
crenas em
relao formao
da sua identidade
profissional.

2.
Liu; Xu, 2011.
Inclusion or
Exclusion?: A
Narrative Inquiry of
a Language
Teachers Identity
Experience in the
New Work Order
of Competing
Pedagogies

Analisar como uma


professora de
ingls negocia sua
identidade
profissional para se
adaptar nova
ordem de trabalho
nas quais os
sistemas
pedaggicos local
e o importado
operam
simultaneamente

Definio de
identidade
(profissional)
No h uma
definio.
A autora traz uma
reviso de alguns
estudos, indicando
seus objetivos e
principais
resultados,
mas no adota
uma definio de
identidade em seu
estudo.

Conceitos relacionados

Metodologia

Principais resultados

Formao de
professores/as no
nativos de ingls
(NNEST).

Dados: Reflexo
autobiogrfica sobre
identidade
profissional como
professor/a de ingls.

No h uma
definio.
A autora traz uma
reviso de alguns
estudos, indicando
seus objetivos e
principais
resultados, mas
no assume uma
definio de
identidade em seu
estudo.

Reforma pedaggica;

A formao da
identidade de alunos/as
professores/as um
constante processo de
identificao e
negociao com
experincias prvias, o
conhecimento adquirido
durante a formao e
experincias reais de
ensino. Esse processo
tambm implica a
negociao de sua
auto-imagem e imagens
de professores/as
promovidas por
instituies e prticas
sociais mais amplas.
A identidade de
professor/a
negocivel, adaptvel e
flexvel;
Professores/as
precisam (re) construir
suas identidades para
sobreviverem a
mudanas.

Anlise: Mtodo de
mapeamento
conceitual.

Comunidade de prtica
(Wenger, 1998).

Pesquisa narrativa:
mtodo de anlise e
fonte de dados.

20

3.
Menard-Warwick,
2011.
Chilean English
teacher identity
and popular
culture: three
generations.

em um processo
de mudana.
Explorar a relao
entre identidade de
falante bilngue e
identidade
profissional,
analisando as
perspectivas de
professores/as de
cinco geraes
diferentes sobre o
desenvolvimento
de sua identidade
de falante bilngue,
pela apropriao
da cultura popular
de lngua inglesa e
suas perspectivas
sobre o uso de
cultura popular em
sua prtica
pedaggica.

4.
Gonzlez, 2011.
The Nature of
Recognition in
TEFL Teachers
Lives

Discutir como, em
um contexto de
mudana
pedaggica, a
necessidade de ser
reconhecido pelo
outro influencia a
percepo que
professores/as tm
de suas
identidades
profissionais, o
que, por sua vez,
influencia sua
atitude no
ambiente de
trabalho.

5.
zmen, 2010.
Fostering
Nonverbal
Immediacy and
Teacher Identity
through an Acting
Course in English
Teacher Education

Investigar o
desenvolvimento
de habilidades no
verbais de
integrao e
desenvolvimento
identitrio,
baseado na
hiptese de que
um curso de
atuao para
professores/as
pode contribuir
para esse
desenvolvimento.

A autora baseia-se
em Morgan (2004)
e adota a viso de
identidade como
complexa, muitas
vezes contraditria
e passvel de
mudanas no
decorrer do tempo
e em diferentes
contextos.
Baseada em
Varghese (2005),
define identidade
profissional de
professor/a como
relacionada ao
contexto social,
cultural e poltico
em que o/a
professor/a
aprende, usa e
ensina lnguas. A
autora tambm d
nfase ao papel
das subjetividades
no
desenvolvimento
da identidade
profissional, com
base em Alsup
(2006).
No h uma
definio.

Perspectiva dialgica de
Bakhtin.

Dados: Observao
de aulas; gravao de
aulas e entrevista
com os participantes.
Anlise: interpretativa;
levantamento de
categorias dedutiva e
indutivamente; foco
na representao de
identidade.

Teoria de
reconhecimento
(HONNETH, 1995a;
HEIKKINEN, 2002,
2003).

Histrias de vida;
pesquisa narrativa.
Dados: Entrevista.
Anlise: comparao
constante; Grounded
theory.

No h uma
definio ou
posicionamento
por parte do autor.
Cita alguns
estudos cujos
resultados indicam
que a identidade
profissional de
professor/a um
processo contnuo,
dinmico, aberto a
influncias internas
e externas, em
oposio a algo
rgido e estvel.
Esse processo
comea na

Ensino como arte de


atuao;
Comunicao/integrao
no verbal.

Pesquisa
intervencionista de
cunho quantitativo e
qualitativo.
Dados: Teste
aplicado a alunos/as;
reflexes de
alunos/as;
observaes;
entrevistas com
alunos/as,
professores/as e
administradores do
programa.
Anlise baseada em
escalas quantitativas

Os resultados indicam
que a cultura popular da
lngua inglesa
desempenhou papel
fundamental no
desenvolvimento
bilngue dos
participantes e que eles
incorporavam suas
subjetividades como
falantes s suas
prticas pedaggicas.
O resultado da pesquisa
sustenta o valor
pedaggico da cultura
popular da lngua
inglesa para o
desenvolvimento
bilngue no contexto
chileno. No entanto, a
autora demonstra
preocupao com a
falta de valorizao da
cultura local.

A autora conclui que os


resultados apontam
para a influncia que a
necessidade
fundamental de ser
reconhecido como
profissional exerce na
identidade dos
envolvidos. Ela afirma,
ainda, que os
resultados de seu
estudo, em consonncia
com Tsui (2007)
demonstram que a
formao da identidade
de professores/as de
lngua estrangeira um
processo altamente
complexo, sendo, ao
mesmo tempo,
relacional e
experiencial, individual
e social.
O autor conclui que um
curso de atuao na
formao inicial pode
contribuir para o
desenvolvimento da
identidade de
professores/as ao
ajudar no
desenvolvimento de
habilidades de
comunicao/integrao
no verbal.

21

formao inicial.

6.
Fotovatian, 2010.
Surviving as an
English Teacher in
the West: A Case
Study of Iranian
English Teachers
in Australia

Analisar e relatar
as dificuldades e
lutas na busca
por integrao no
contexto
acadmico e
profissional, por
reconhecimento
profissional como
professoras no
nativas de ingls e
a constituio de
suas identidades,
social e
profissional nesse
processo.

No h uma
definio.

7.
Reeves, 2009.
Teacher
investment in
learner identity.

Analisar o
processo no qual
um professor
negociou sua
identidade por
meio da atribuio
de identidades que
fez aos aprendizes
de ingls como L2.

O posicionamento
da autora
embasado na viso
de identidade
como um
fenmeno
sociocultural e
relacional que
emerge e circula
em contextos
discursivos locais
de interao em
oposio a uma
viso de identidade
como estrutura
estvel, inerente
ao indivduo,
localizada em sua
psique ou em
categorias sociais
fixas. A autora se
baseia,
principalmente, em
Bucholtz e Hall
(2005) e Morgan
(2004). Com
relao
identidade
profissional,
acredita ser
construda scioculturalmente em
processos de
negociao entre si
e o outro.
Teoria ps-colonial
de identidade.
Identidade como
diferena,
construda em
processo
discursivo de
representaes
simblicas sobre si
e os outros, num
movimento
contnuo de
identificao e
(des) identificao.
O sujeito
concebido como
um ser discursivo,
e, por isso,
fragmentado,

Explicar a relao
entre si (professor)
eo
outro.(aprendizes).

8.
Jordo, 2008.
A Postcolonial
Framework for
Brazilian EFL
Teachers Social
Identities

Refletir sobre o
posicionamento de
professores/as de
ILE no Brasil e no
mundo
contemporneo
globalizado, como
sua identidade
profissional
moldada por
aspectos culturais
(da cultura
estrangeira e
nativa), pelo
modelo
internacional de
ensino e
aprendizagem de
lnguas, pela

Sociolingustica;

e comparao
constante para os
dados qualitativos.
Estudo de caso.

Ensino e aprendizagem
de lnguas;

Dados coletados em
grupo focal.

Anlise do discurso.
Gee (2004a, 2004b,
2005)

Este estudo parte


de um trabalho
qualitativo maior
sobre identificao de
estratgias de
interao em segunda
lngua de alunos/as
internacionais de
ps-graduao na
Austrlia.

Teoria do
posicionamento Positioning theory (Harr & van
Langenhov, 1991,
1999).

Pesquisa qualitativa
de cunho
interpretativista.
Dados: gravao de
entrevistas,
anotaes de
conversas informais,
observaes de
aulas, tarefas dadas
aos alunos.
Anlise: ajuda de
software para
categorizao;
ateno especial
linguagem:
vocabulrio,
metforas, analogias.

Noes foucaultianas
ps-estruturalistas de
discurso, saber e poder.

Texto terico.

As professoras sentiam
necessidade de se
integrarem
comunidade local,
porm achavam
extremamente difcil
faz-lo, o que
influenciou a
constituio das
identidades social e
profissional das duas
professoras e como
resultado uma escolheu
isolar-se e a outra
escolheu arriscar e
tentar engajar-se com a
comunidade local,
apesar das dificuldades.
O posicionamento do
professor em relao
aos aprendizes e em
relao ao discurso da
escola e da sociedade
sobre os aprendizes
influenciam seu
posicionamento
identitrio;
Professores/as podem
atribuir identidades aos
aprendizes de ingls L2
como uma forma de
negociar sua prpria
identidade;
A construo identitria
de professores/as na
relao com aprendizes
e a consequente
atribuio de
identidades que
professores/as fazem
podem ser
problemticas pelo
poder limitado que os
aprendizes tm para
resistir s identidades
que lhes so impostas.

22

9.
Malatr, 2008.
Discurso de uma
futura professora
sobre sua
identidade
profissional

dicotomia
professor/a falante
nativo e no nativo,
enfim, pelo
imperialismo pscolonial, e como
possvel resistir a
esse discurso de
dominao.

contraditrio,
contingente,
provisoriamente
localizado. Um
sujeito
determinado pelo
discurso e
determinante
desse.

Investigar as
manutenes ou
mudanas
discursivas sobre:
a) o tornar-se
professora de LE e
b) a influncia do
curso de
licenciatura nesse
processo
identitrio.

No h uma
definio.

Educao reflexiva de
professores/as;
Anlise crtica do
discurso;
Lingustica sistmico
funcional;
Discurso;

Dados: entrevista na
qual a participante
questionada se houve
alterao/manuteno
do seu narrar, como
professora, entre os
dois momentos de
produo de um texto
no qual ela fala sobre
tornar-se professora.

Representao.

10.
Romero, 2008.
Linguagem e
memria no
construir de futuros
professores de
ingls

Entender as
construes sciohistricas de
graduandas sobre
seu processo de
aprendizagem da
lngua inglesa,
sobre ensinoaprendizagem em
geral e linguagem,
e discutir o papel
da linguagem,
narrativa e
memria na
constituio da
identidade
profissional de
futuros
professores/as de
ingls.

11.
Menard-Warwick,
2008.
The Cultural and
Intercultural
Identities of
Transnational
English Teachers:
Two Case Studies
from the Americas

O objetivo era
explorar as
perspectivas das
professoras sobre
suas identidades
culturais e como
essas identidades
afetavam suas
abordagens de
ensino de cultura
na aula de lngua.
Explorar o
complexo processo
de formao da

12.
Tsui, 2007.
Complexities of

A identidade
entendida em sua
natureza dinmica,
resultante de
experincias e
sentidos
construdos social
e historicamente
pelo indivduo em
interaes com
outros por meio da
linguagem. (p.
403).
Perspectiva
histrico-cultural de
formao da
identidade, na qual
a linguagem tem
papel
preponderante,
considerando-se o
narrar, na
perspectiva de
Bruner (2002), e o
papel da memria,
(MIDDLETON;
BROWN, 2005). A
nfase est na
gnese social da
identidade, guiada
pelo suporte da
linguagem (p. 405)
com base em
Moita Lopes
(2003).
Identidade como
contraditria e
passvel de
mudana em
diferentes tempos
e lugares, com
base em Morgan
(2004).

Linguagem, memria e
identidade luz da
perspectiva histricocultural.

Dados: narrativas.

Cultura;
Interculturalidade;
Identidade intercultural.

Estudo de caso
interpretativo.

A autora se
embasa em
Wenger (1998)

No h.

Anlise: dedutiva com


categoria da LSF.

Dados: Entrevista,
observao e
gravao das aulas.

A pesquisadora conclui
que a participante
revela que seu
discurso, como
professora, passvel
de mudana (p. 458)
Seu discurso com
relao sua
identidade docente
revela a influncia da
Licenciatura e pode-se,
tambm, observar que
houve reflexo crtica a
respeito de suas
vivncias em sala de
aula.
A anlise da autora
demonstra que as
representaes sobre o
papel preponderante de
professores/as no
processo de ensino e
aprendizagem e o papel
da escola de idiomas
como o lugar de
aprendizagem do ingls
predominam nas
narrativas.

As abordagens usadas
pelas professoras em
sua prtica pedaggica
refletiam suas
experincias pessoais e
tambm aspectos do
contexto institucional.

Anlise temtica
usando um software.

Narrativas.
Pesquisa narrativa

A formao identitria
de professores/as
altamente complexa.

23

Identity Formation:
A Narrative Inquiry
of an EFL Teacher

identidade de um
professor por meio
de suas narrativas
de vida sobre seus
seis anos de
carreira em um
contexto de
reforma
pedaggica.

13.
Dewi, 2007.
Shifts in NNESTs
Professional
Identity: An Impact
of Language and
Culture Immersion

Explorar as
mudanas na
identidade
profissional de
professores/as
indonsios de
ingls como lngua
estrangeira (ILE),
enquanto
estudavam na
Austrlia, em
particular a
influncia da
imerso na lngua
e cultura
australianas, e
como esses
professores/as se
viam antes de irem
para a Austrlia,
durante sua estada
no pas e ao deixar
o pas.
Refletir como se
tornou professor de
ingls e como suas
experincias
influenciaram sua
identidade
profissional.

14.
Anto, 2005.
The Making of a
Multicultural
English Teacher

15.
Yeh, 2005.
Teacher Study
Group as a Vehicle
to Strengthen EFL
Teachers
Professional
Identity and Voice

16.
Golombek; Jordan,
2005.

Discutir como um
grupo de
professores/as de
ILE de Taiwan e da
Coreia, por meio
de reflexo
coletiva, no
apenas pensaram
em sugestes e
solues
construtivas, mas
tambm apoiaram
uns aos outros no
processo de
crescimento dentro
de um programa
de ps-graduao
nos EUA e
fortalecimento de
suas identidades
profissionais como
professores/as
proficientes de ILE.
Entender como um
curso sobre ensino
de pronncia do

para definir a
formao da
identidade como
um processo que
envolve
identificao e
negociao de
significados.
A identidade
profissional
definida como
processo de
identificao e
negociao de
significados em
contextos de
trabalho.
A constituio da
identidade uma
inter-relao de
lngua, identidade
e diferenas
culturais (HALL,
1997). A essncia
do ser, as
construes
histricas e as
ideologias
desempenham
papel significante
na configurao da
identidade coletiva
e individual
(McADAMS, 1985).

No h uma
definio.

No h.

(CONNELLY;
CLANDININ, 1999);
(BEIJAARD; MEIJER;
VERLOOP, 2004).

A identidade tanto
relacional quanto
experiencial, construda
e participativa,
individual e social.
As prticas profissionais
so cruciais na
formao/construo da
identidade.

Pesquisa qualitativa,
estudo de caso.

Os participantes tiveram
mudanas em sua
identidade profissional
devido ao fato de
estarem imersos em
uma cultura estrangeira.
Isso afetou suas
percepes de si
mesmos como
professores/as de ingls
e suas projees para o
futuro, em contraste
com seus passados.

Coleta de dados:
entrevista e relato
reflexivo.
Anlise: codificao e
interpretao.

Auto-estudo (Bullough &


Pinnegar, 2001);

Narrativas.
Pesquisa narrativa.

Auto-reflexo (Doecke,
2004).

No h uma
definio.

Grupo de estudos de
professores/as
(MATLIN; SHORT,
1991);
Reflexo crtica.

Dados: gravao e
transcrio dos
encontros do grupo;
entrevistas com os
participantes do
grupo.
Anlise: feita
paralelamente
coleta com o mtodo
da hermenutica
reconstrutiva.

Definio de
identidade social
de Ochs (1993),

Pronncia e ensino;
Sotaque e raa.

Dados: Relatos
crticos sobre o
significado de

As experincias vividas
em diferentes contextos
e fatores sociais e
culturais influenciaram a
construo da
identidade do autor
como professor de
ingls e falante de
vrias lnguas.
A participao no grupo
possibilitou o
desenvolvimento
profissional dos/as
professores/as e
fortaleceu suas
identidades
profissionais, que
estavam abaladas por
no se sentirem parte
da comunidade de
professores/as de ingls
no programa de psgraduao, uma vez
que eram falantes no
nativos de ingls.

As participantes
demonstraram ter
identidades

24

Becoming Black
Lambs not
Parrots: A
Poststructuralist
Orientation to
Intelligibility and
Identity

programa de psgraduao em
ensino de ingls
para falantes de
outras lnguas
(TESOL), que
adota uma
abordagem crtica
no ensino de
lnguas, molda a
identidade de
alunos/as como
falantes legtimos e
professores/as de
pronncia de
ingls.

17.
Gimenez;
Cristovo, 2004.
Derrubando
paredes e
construindo
pontes: formao
de professores de
lngua na
atualidade

Discutir aspectos
relativos
identidade
profissional de
professores/as de
ingls,
relacionando
objetivos e
definio de
contedo prtica
de ensino e suas
articulaes,
insero de futuros
professionais em
comunidades de
prtica e ao
desenvolvimento
de atitude
investigativa.
O objetivo do texto
discutir a
constituio da
identidade
profissional de
professores/as de
ingls de escolas
pblicas; discutir
como a escrita de
avaliaes de aula
pode ser um
espao para a
formao de
professores/as
como intelectuais
crticos e
transformadores.

18.
Liberali, 2004.
A constituio da
identidade do
professor de ingls
na avaliao de
sua aula

para o qual a
identidade uma
soma dos papis
assumidos
socialmente,
construda na
interao e, por
isso, pressupe a
legitimao
atribuda a si e
pelo outro.
Outro conceito de
identidade que
embasa a anlise
o de Norton (2000),
o qual define
identidade como
um espao de luta
em meio a
relaes de poder,
como mltipla,
contraditria e
passvel de
mudana no tempo
e espao.
No h uma
definio.

Para a autora a
construo de
identidade passa
por uma percepo
de que o homem
est em eterna
colaborao com
seus semelhantes
e, nesse processo
essencialmente
discursivo, constitui
a si e aos outros
(p.46). Baseada
em Moita Lopes
(1998), ela entende
as identidades das
pessoas no mundo
como em
constante processo
de criao e
construo, a partir
da vinculao
dessas pessoas a
prticas sociais.

sotaque e os
preconceitos
subjacentes;
Entrevista com as
participantes aps o
curso.

contraditrias e
mltiplas no tocante a
serem falantes e
professoras de ingls
legtimas.
A concepo dominante
de falante nativo como
legtimo e falantes no
nativos como
deficientes ainda
prevalece em suas
falas.

Formao de
professores/as de lngua
estrangeira (ingls):
Almeida Filho (2000);
Paiva (2003a, 2003b);
Dutra (2003); Bezerra
(2003); Fiorin (2001);
Heberle (2003).

Texto terico.

Interacionismo sciodiscursivo (Bronckart,


1997).

Dados: Textos de
avaliao de aulas
escritos por
professores/as
participantes.

A argumentao na
constituio da reflexo
crtica abriu espao
para a constante
reconstruo da
identidade profissional
dos/as professores/as
envolvidos/as no
projeto. A experincia
no curso contribuiu para
seu autoconhecimento
e abriu portas para
possveis
transformaes.

Anlise:
caractersticas da
argumentao com
base no ISD.

Fonte: prpria (2013)

A seguir, analiso os trabalhos apresentados com base em seu enfoque.


Busco, tambm, considerar seus objetivos e os principais resultados alcanados.

25

1.4 ENFOQUE DOS TRABALHOS

Os estudos listados no Quadro 1 foram divididos em dois grupos para fins


analticos: 1) Ensaios tericos; 2) Pesquisas de base primria.
Os ensaios tericos compreendem dois textos, Jordo (2008) e Gimenez e
Cristovo (2004). Ambos tm o propsito de discutir aspectos que influenciam a
constituio da identidade profissional de professores/as de lnguas, porm, com
enfoques diferentes.
Jordo (2008) busca discutir influncias culturais e de prticas discursivas na
formao da identidade profissional de professores/as de ingls, considerando o
posicionamento desse profissional no Brasil e no mundo contemporneo
globalizado. Para isso, a autora se baseia no conceito ps-colonial de identidade e
nas noes foucaultianas ps-estruturalistas de discurso, saber e poder. Seu ensaio
importante para repensarmos o papel de professores/as de ILE na educao, as
prticas discursivas que influenciam a identidade desse profissional e questes
como resistncia e transformao.
O ensaio de Gimenez e Cristovo (2004) tem o objetivo de discutir aspectos
relativos identidade profissional de professores/as de ingls com foco em sua
formao inicial. Questes sobre currculo, prtica de ensino e atividades de
pesquisa so trazidas para essa discusso. No entanto, no h uma definio de
identidade profissional que embase a discusso, o que acredito que deveria ter sido
abordado no ensaio, uma vez que ele se prope a tratar de aspectos relativos
identidade profissional.
O segundo grupo de textos, que compreende a maioria dos trabalhos
(dezesseis), de relatos de pesquisa de base primria. Assim como os ensaios
tericos, os estudos desse grupo esto direcionados para a investigao de
aspectos, de fatores que influenciam a constituio, o desenvolvimento ou a
transformao da identidade profissional de professores/as de ingls e, em alguns
casos, a percepo desse processo por parte de professores/as.
Com base no enfoque dado aos estudos, eu os dividi em dois grupos: 1)
constituio identitria influenciada por aspectos da subjetividade pessoal de
professores/as; 2) constituio identitria influenciada por comunidades das quais
professores/as fazem parte.

26

Tratando do primeiro grupo, afirma Woodward (2011, p. 56) que a


subjetividade envolve nossos pensamentos e sentimento mais pessoais, e, em
conjunto com o contexto no qual estamos inseridos e a linguagem que usamos para
dar sentido s nossas experincias, influencia as identidades que assumimos.
Alsup (2006) entende que as subjetividades so caractersticas pessoais que
compreendem pensamentos, crenas e sentido de si e as define como o ncleo da
identidade. As subjetividades pessoais so, portanto, um dos fatores que influenciam
a constituio da identidade profissional num processo contnuo e conflituoso.
Os trabalhos de Lim (2011), Menard-Warwick (2010; 2008) e Romero (2008)
tm como objetivo examinar esse processo, com foco em alguns aspectos das
subjetividades de professores/as de ingls que influenciam suas identidades
profissionais.
Lim (2011) investiga as reflexes de alunos/as professores/as de ingls sobre
suas experincias prvias, buscando identificar como interpretam e organizam seus
pensamentos e crenas sobre ser professor/a de ingls e as expectativas da
profisso em relao formao de suas identidades profissionais.
Assim como o estudo de Lim, o de Romero (2008) tem foco nas concepes e
crenas de alunos/as professores/as. Todavia, essa autora objetiva entender as
construes scio-histricas de alunas professoras de ingls sobre a lngua e seu
ensino e como essas construes influenciam suas identidades profissionais.
Menard-Warwick (2008; 2010), em seus dois trabalhos, analisa a relao e a
influncia das subjetividades pessoais na identidade profissional. No texto de 2010,
ela busca entender como professores/as de ingls de nacionalidade chilena
relacionam a apropriao da cultura de lngua inglesa suas identidades de falantes
bilngues, e como isso influencia suas identidades profissionais e sua prtica
pedaggica. O texto de 2008 tem um enfoque bem parecido, com a autora buscando
compreender e explorar as concepes de duas professoras sobre suas identidades
transculturais e sua influncia na identidade profissional e no ensino de cultura.
Apesar de no ser o foco dos trabalhos, h em trs deles (LIM, 2011;
MENARD-WARWICK, 2010; 2008) uma preocupao com a dicotomia professor/a
falante no nativo de ingls e professor/a falante nativo de ingls. Lim avalia
algumas dificuldades enfrentadas por professores/as no nativos e Menard-Warwick,
nos dois textos, trata dessa dicotomia, procurando valorizar a competncia bilngue

27

e intercultural de professores/as falantes no nativos, ao invs de ressaltar suas


dificuldades.
Os resultados alcanados pelos estudos demonstram a importncia das
subjetividades pessoais na constituio da identidade profissional de professores/as.
Essa constituio influenciada por fatores pessoais como crenas e concepes
de ensino e pelo que representa ser professor/a. Tais crenas e representaes
esto embasadas em experincias prvias, no conhecimento adquirido no processo
de formao (inicial e continuada) e, tambm, na imagem de si e imagens de
professor/a promovidas por instituies e prticas sociais mais amplas.
Alm

das

subjetividades,

as

comunidades

das

quais

participam

professores/as tambm influenciam a constituio de suas identidades profissionais.


Esse o enfoque de alguns trabalhos, os quais analiso a seguir.
As comunidades das quais participamos no decorrer de nossas vidas e que
influenciam a constituio de nossas identidades so, de acordo com Bauman
(2005), de dois tipos: comunidades de vida e destino e comunidades de ideias.
Baseado em Siegfried Kracauer, Bauman (2005, p. 17) define comunidades de vida
e destino como aquelas nas quais os membros vivem juntos numa ligao absoluta
e as comunidades de ideias como aquelas fundadas por valores e princpios. Dessa
forma, as comunidades das quais participamos podem ser tanto de um ou de outro
tipo, porm, a questo identitria apenas surgir na segunda, afirma Bauman (2005),
pois so elas que suscitam questionamentos sobre identificaes e pertencimento.
Apesar disso, percebi que h, nos estudos analisados, uma preocupao em
entender as influncias dos dois tipos de comunidades das quais participamos no
decorrer

de

nossas

vidas

na

constituio

da

identidade

profissional

de

professores/as. Comunidades de vida como famlia (ANTO, 2005), comunidades de


formao profissional (MALATR, 2008; DEWI, 2007; GOLOMBEK; JORDAN, 2005)
e comunidades profissionais (GONZLEZ, 2011; LIU; XU, 2011; TSUI, 2007), esto
no centro de alguns estudos como fatores que podem influenciar a identidade
profissional e transform-la.
Anto (2005) realizou um auto-estudo, por meio da anlise reflexiva de suas
narrativas, com o objetivo de entender os motivos que o levaram a se tornar
professor de ingls e como suas experincias influenciaram sua identidade
profissional. Seu foco est em analisar as influncias que as comunidades s quais

28

ele pertenceu durante sua vida, os contextos e redes sociais, exerceram sobre sua
identidade de professor de ingls, e conclui que as experincias vividas em
diferentes contextos e fatores sociais e culturais influenciaram a construo de sua
identidade profissional e de falante de vrias lnguas.
Alguns estudos do enfoque s influncias exercidas por comunidades de
formao, inicial ou continuada, nas identidades profissionais de professores/as de
ingls. O estudo de Malatr (2008) tem como objetivo investigar as manutenes ou
mudanas discursivas sobre tornar-se professora de LE. Seu foco est em analisar a
influncia do curso de licenciatura nesse processo identitrio. A guisa de concluso,
revela que a participante entende ser o seu discurso, como professora, passvel de
mudana, alm de se ver influenciada por sua formao inicial e tambm por suas
vivncias no contexto de ensino.
zmen (2010) realiza um estudo com professores/as de ingls em formao
inicial, por meio do qual objetiva investigar o desenvolvimento de habilidades no
verbais de integrao e desenvolvimento identitrio. Baseado na hiptese de que um
curso de atuao teatral para professores/as pode contribuir nesse sentido, ele
analisa o desenvolvimento identitrio de um grupo de professores/as participantes
do curso. Sua concluso de que tcnicas de atuao teatral na formao inicial
podem contribuir para a constituio da identidade de professores/as ao ajudar a
aprimorar habilidades de comunicao/integrao no verbal.
Liberali (2004) prope a discusso da constituio da identidade profissional
de professores/as de ingls de escolas pblicas na escrita de avaliaes de suas
aulas em um curso de formao continuada. Ela argumenta que essa escrita pode
ser um espao para a formao de professores/as como intelectuais crticos e
transformadores. A autora conclui que a argumentao na constituio da reflexo
crtica abriu espao para a constante reconstruo da identidade profissional dos/as
professores/as envolvidos no projeto. A experincia no curso contribuiu para seu
autoconhecimento e abriu portas para possveis transformaes.
Golombek e Jordan (2005) tambm esto interessadas na anlise da
influncia de um curso na identidade profissional de professores/as. O objetivo de
seu estudo entender como um curso sobre ensino de pronncia em um programa
de ps-graduao em ensino de ingls para falantes de outras lnguas molda a
identidade de professores/as como falantes e professores/as legtimos de pronncia

29

de ingls. Nesse estudo, as autoras abordam a dicotomia professor/a falante nativo


de ingls e professor/a falante no nativo de ingls e a legitimidade deste/a. Para as
autoras, as participantes da pesquisa demonstraram ter identidades contraditrias e
mltiplas no tocante a serem falantes e professoras de ingls legtimas. A
concepo dominante de falante nativo como legtimo e falante no nativo como
deficiente ainda prevalece em suas falas.
Fotovatian (2010) e Dewi (2007) abordam as transformaes na identidade
profissional de professores/as de ingls ao viverem na cultura do outro durante um
curso de ps-graduao. Fotovatian enfoca as dificuldades e lutas de duas
professoras de ingls, de origem iraniana, na busca por integrao social e
reconhecimento profissional durante um curso de ps-graduao na Austrlia. Ele
conclui que as participantes sentiam necessidade de se integrarem e de serem
aceitas e legitimadas pelos outros, o que corrobora a noo da importncia do outro
na constituio da identidade profissional.
O estudo de Dewi (2007) buscou explorar a influncia da imerso na lngua e
na cultura australianas para as mudanas na identidade profissional de dois
professores indonsios de ingls. Como concluso, afirma que os participantes
demonstraram ter tido mudanas em suas identidades profissionais, devido ao fato
de estarem imersos em outra cultura, o que afetou suas percepes de si mesmos
como professores. Este estudo tambm corrobora o argumento da influncia do
outro na constituio identitria.
Seguindo a mesma linha, o estudo de Yeh (2005) analisa a influncia da
participao em um grupo de estudos, criado com o objetivo de dar apoio aos pares,
nas identidades profissionais de professores/as em um curso de ps-graduao. O
autor afirma que a participao no grupo possibilitou o desenvolvimento profissional
dos/as professores/as e fortaleceu suas identidades como profissionais. O apoio dos
colegas foi fundamental nesse processo, o que, mais uma vez, confirma a
importncia da influncia do outro na constituio identitria.
As pesquisas de Gonzlez (2011), Liu e Xu (2011) e Tsui (2007) enfocam as
influncias dos colegas de trabalho e do contexto de trabalho na constituio
identitria de professores/as. Todos salientam a influncia dos pares e a importncia
da legitimao dos/as professores/as para a formao de suas identidades
profissionais.

30

O estudo de Gonzlez (2011) tem como objetivo discutir como a necessidade


de ser reconhecido pelo outro influencia a percepo que professores/as tm de
suas identidades profissionais. Liu e Xu (2011) buscam analisar como uma
professora de ingls negocia sua identidade profissional para se adaptar nova
ordem de trabalho de pedagogias competitivas em seu contexto de trabalho. Tsui
(2007) explora o complexo processo de formao da identidade de um professor,
por meio de narrativas que demonstram sua experincia como aluno e como
professor em um departamento de ingls de uma universidade na China, que
passava por um processo de mudana pedaggica onde coexistiam o novo e o
velho.
Os resultados dos trs estudos convergem, ao revelarem que a formao
identitria de professores/as altamente complexa e pode ser tanto relacional
quanto experiencial, individual e social. Ela tambm adaptativa e flexvel. Os
resultados demonstram, ainda, que as prticas profissionais so cruciais na
construo da identidade e que o reconhecimento do outro fundamental.
Por fim, o estudo de Reeves (2009), com o objetivo de analisar o processo de
negociao de identidade do professor por meio da atribuio de identidades aos
aprendizes, demonstra a influncia do outro na constituio da identidade daquele
professor. Sua concluso de que a atitude do professor em relao aos aprendizes
e seu posicionamento em relao ao discurso da escola e da sociedade sobre os
aprendizes influenciaram seu posicionamento identitrio. A autora afirma, ainda,
que, ao atribuir identidades aos aprendizes, o professor negocia a sua, porm, ela
ressalva a possibilidade de essa relao ser problemtica para os aprendizes que
no tm poder para resistir s identidades que lhes so impostas.
Os diferentes enfoques desses trabalhos demonstram a riqueza do campo de
pesquisa sobre identidade profissional de professores/as de ILE. Muito j foi
explorado, como pode ser comprovado com os relatos mencionados acima,
entretanto, ainda h muito para ser estudado, principalmente nos cursos de
formao inicial.
A constituio da identidade de professores/as em relao a alguns aspectos
da formao inicial mencionados por Gimenez e Cristovo (2004), i.e., a relao
com o currculo e o desenvolvimento de atitude investigativa, merecem mais
estudos, bem como a relao entre alunos/as-professores/as e entre esses e

31

educadores/as e a influncia dessas relaes humanas na constituio identitria de


professores/as em formao inicial e de educadores/as de professores/as.
A seguir, analiso os trabalhos apresentados com base em sua definio de
identidade.

1.5 DEFINIO DE IDENTIDADE

Nesta seo, analiso as (in)definies de identidade que embasam os


estudos dessa pesquisa bibliogrfica e suas implicaes para a rea de estudos de
identidade de professores/as.
Dos dezoito textos que compem essa investigao, seis no trazem
qualquer referncia identidade em termos de conceituao ou de estudos
realizados previamente. Trs trazem uma reviso de estudos sobre identidade, que
haviam sido realizados anteriormente, enfatizando seus objetivos e resultados e o
que tm em comum com o estudo em questo, sem, no entanto, definirem o que
entendem por identidade (profissional), no assumindo um posicionando dentro da
rea. Nove estudos conceituam identidade com base em diferentes autores.
Os estudos que trazem a definio de identidade na qual se embasam so:
Mernard-Warwick (2011; 2008), Reeves (2009), Jordo (2008), Romero (2008), Tsui
(2007), Dewi (2007), Golombek; Jordan (2005) e Liberali (2004).
Ao definirem identidade e identidade profissional, todos os estudos embasamse em uma perspectiva no essencialista, construcionista da identidade. Eles
enfatizam o aspecto relacional, ou seja, a construo da identidade em relao ao
contexto social, histrico e cultural, e a descrevem como complexa, contraditria e
mutvel. Negam, assim, a perspectiva essencialista, que se baseia em uma
identidade fixa e estvel, determinada por questes biolgicas e naturais ou
histricas e culturais (WOODWARD, 2011).
Algumas caractersticas constitutivas da identidade no so comuns a todos
os estudos, mas tm ocorrncia relevante em vrios. A subjetividade pessoal uma
das caractersticas que, junto com outras, definem a identidade profissional
(MENARD-WARWICK, 2011; DEWI, 2007). A construo da identidade definida
como um processo na relao com o outro (GOLOMBEK; JORDAN, 2005;
LIBERALI, 2004), em que a linguagem tem papel preponderante (ROMERO, 2008).

32

A construo identitria permeada por relaes de poder (GOLOMBEK; JORDAN,


2005). A construo da identidade um processo de identificao e negociao de
significados (TSUI, 2007).
Essas definies de identidade e suas caractersticas nos do um panorama
geral do entendimento desse conceito na rea e, principalmente, demonstram que
h um grande consenso com relao perspectiva geral adotada. Embora os
pesquisadores se embasem em diferentes tericos para conceituarem e explicarem
identidade, concordam em aspecto centrais.
Outros estudos, todavia, deixam uma lacuna, ao no definirem ou assumirem
uma definio do conceito central de sua investigao.
As referncias de Lim (2011), Liu e Xu (2011) e zemen (2010) so as trs
que fazem reviso de estudos prvios na rea. Suas contribuies so
importantssimas, pois estabelecem parmetros para a discusso que propem
fazer, bem como situam a rea de estudos na qual se inserem. Isso contribui,
tambm, para que o leitor tenha uma viso geral de pesquisas prvias que
convergem com a que ser relatada. Todavia, a ausncia de definio do conceito
de identidade e do posicionamento dos autores a respeito de sua compreenso
sobre identidade enfraquece os estudos, em particular, e a rea, como um todo.
Gonzlez (2011), Fotovatian (2010), Malatr (2008), Anto (2005), Yeh (2005)
e Gimenez e Cristovo (2004) no explicitam definio ou conceito de identidade
que embasam a discusso que propem fomentar, tampouco fazem uma reviso de
estudos anteriores na rea, o que suscita o seguinte questionamento: Por que o
conceito de identidade importante para investigaes sobre a identidade
profissional de professores/as?
A indefinio do conceito negativa para a rea de pesquisa sobre identidade
de professores/as, a qual tem se firmado como campo independente de estudos
(BEJAARD; MEJER; VERLOOP; 2011), pois promove o esvaziamento do conceito.
Isso tambm pode levar ao entendimento equivocado de que o conceito de
identidade uno e partilhado por todos aqueles que desenvolvem pesquisa nessa
rea.
Alm disso, para justificar um estudo de identidade, preciso definir esse
conceito e examinar como ele se insere na rea especfica que est sendo
estudada, por exemplo, a identidade de professores/as de lnguas, e tambm como

33

ele se relaciona a outros conceitos na rea. S assim a anlise de como as


identidades so constitudas, desenvolvidas e reconstitudas, e dos aspectos
envolvidos nesse processo, bem como a discusso sobre as caractersticas da
identidade tornam-se legtimas para determinado campo.

1.6 CONSIDERAES

Nesse captulo, relatei uma pesquisa de base bibliogrfica de estudos na rea


de identidade de professores/as de ingls como lngua estrangeira, feita por meio de
duas bases de dados (Eric e MLA). O objetivo foi contribuir para melhor
compreenso dos trabalhos realizados na rea e para formao de um inventrio de
pesquisas. Busquei responder a trs perguntas especficas: 1) Que enfoques so
dados aos trabalhos?; 2) Como so entendidas identidade e identidade
profissional?; 3) Que implicaes h para a (in)definio sobre identidade adotada
nessa rea de estudo?
A anlise dos enfoques e objetivos dos trabalhos demonstra que a
preocupao comum a todos entender como alguns fatores determinam ou
influenciam a construo, o desenvolvimento e a transformao da identidade de
professores/as. Os enfoques dados, porm, so variados.
A questo da (in)definio do conceito de identidade nos estudos instigante
e preocupante. Metade dos trabalhos analisados deixou uma lacuna, por no
definirem e/ou no se posicionarem em relao identidade, o que corrobora
estudos bibliogrficos prvios (BEIJAARD, MEIJER, VERLOOP, 2011; QUEVEDOCAMARGO, EL KADRI, RAMOS, 2011; GAMERO 2011) e acentua esse problema
para a rea.
Acredito que aqueles que pretendem desenvolver estudos em diferentes
reas devam preocupar-se em estabelecer o que fundamenta seus trabalhos,
delimitar a rea na qual se inserem e demonstrar o que estudos realizados
previamente j abordaram e concluram, a fim de desenvolverem pesquisas
pertinentes que ajudem a consolidar seu campo de investigao.

34

2 PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS

Neste captulo, exponho as perspectivas terico-metodolgicas basilares para


minha pesquisa. Em primeiro lugar, discorro a respeito de estudos e conceitos de
identidade, buscando demonstrar sua importncia no cenrio terico das cincias
sociais e humanas.

Em seguida, apresento uma exposio sobre a Anlise de

Discurso Crtica (ADC)1, a Lingustica Sistmico Funcional (LSF) e o dilogo entre


elas.

2.1 O CONCEITO IDENTIDADE

Tem-se observado atualmente um crescente interesse em torno do conceito


de identidade. Vrios so os tericos e estudiosos, em diferentes reas disciplinares,
que tm se debruado sob esse tema, a fim de buscar entend-lo e defini-lo. Todos,
de uma forma ou de outra, criticam a ideia de uma identidade integral, originria e
unificada (HALL, 2001b, p. 103). Para os propsitos desse estudo, pauto-me nos
conceitos oriundos das Cincias Sociais, particularmente da rea dos estudos
culturais.
O argumento em torno do qual se tem teorizado a respeito de identidade o
da crise da identidade. Mercer (1990, apud HALL, 2011a, p. 9) afirma que a
identidade somente se torna uma questo quando est em crise, quando algo que
se supe fixo, coerente e estvel deslocado pela existncia da dvida e da
incerteza. A partir dessa afirmao, Hall explora questes sobre a identidade
cultural na modernidade tardia2 e avalia se existe uma crise de identidade, em que
consiste essa crise e em que direo ela est indo (2011a, p. 7). O autor parte do
pressuposto que as identidades esto sendo descentradas, deslocadas ou
fragmentadas. Ele argumenta que isso parte de um processo de mudana maior
que atinge a sociedade contempornea e abala suas estruturas, as quais davam a
1 Adoto o termo Anlise de Discurso Crtica como traduo de Critical Discourse Analysis, em
conformidade com Magalhes (2005) e Resende (2008) que entendem ser essa a melhor opo,
devido tradio de estudos discursivos no Brasil sob o rtulo de Anlise de Discurso. Para uma
discusso mais detalhada a esse respeito, ver Magalhes (2005).
2 Hall (2011a) utiliza o termo modernidade tardia com referncia ao perodo posterior aos anos 60.
Ele afirma que esse um perodo marcado por mudanas estruturais da sociedade e,
consequentemente, mudanas nas identidades dos sujeitos. Esse autor tambm utiliza o termo psmordernidade com o mesmo sentido. Autores com Giddens (2002) e Chouliaraki e Fairclough (1999)
optam pelo termo modernidade tardia (em ingls: late modernity).

35

ideia de centralidade e estabilidade. Esse processo de mudana que desloca as


sociedades atinge tambm os sujeitos, pois, como sustenta Giddens (2002), as
mudanas na vida social so mudanas institucionais acarretadas pela modernidade
tardia que se entrelaam com o eu e afetam os aspectos mais pessoais de nossa
existncia. Dessa forma, o indivduo percebe suas referncias sociais como
fragmentadas e, consequentemente, a si prprio.
Mas, a concepo de indivduo nem sempre foi assim. Hall (2011a)
demonstra uma mudana na concepo de sujeito e identidade a partir das
concepes do iluminismo, sujeito sociolgico e sujeito ps-moderno. O sujeito do
iluminismo, afirma o autor, era um individuo racional, centrado e unificado. Ele era
visto como possuidor de um ncleo que emergia com ele em seu nascimento e
desenvolvia-se com ele, conservando sua essncia, ao longo de sua vida. Percebese, aqui, uma concepo individualista e essencialista de sujeito e identidade.
A noo de sujeito sociolgico reflete a complexidade do mundo moderno e a
viso de que o ncleo interior do sujeito formado de acordo com a sociedade e o
contexto histrico em que vive, bem como as relaes pessoais que medeiam
valores culturais. Portanto, o sujeito e sua identidade passam a ser vistos como
social, histrica e culturalmente formados. H uma juno entre sujeito e sociedade
que estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam,
tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizveis (Hall, 2011a, p. 12),
sem, no entanto, eliminar a ideia de ncleo essencial. Por outro lado, o sujeito psmoderno, diferentemente do sujeito do iluminismo e do sujeito sociolgico, no tem
uma identidade fixa, essencial ou permanente. Sua identidade fluida, constituda
em interaes, contraditria e, muitas vezes, no resolvida.
Para Hall (2011a, p. 46), o descentramento do sujeito do iluminismo (sujeito
cartesiano), cuja identidade era fixa e estvel, que resultou nas identidades abertas,
contraditrias, inacabadas, fragmentadas, do sujeito ps-moderno aconteceu como
efeito das mudanas sociais provocadas pelo desenvolvimento do pensamento
moderno.
Essa ideia defendida tambm por Zygmund Bauman (2005) que afirma que
as caractersticas de nossa poca lquido-moderna3 so, de certa forma, as

Bauman (2005) usa o termo modernidade lquida, s vezes substituda pelo termo poca lquidomoderna, para se referir ao perodo ps-moderno no qual se instalaram mudanas nas mltiplas

36

caractersticas dos que nela vivem. Esse terico afirma que a identidade tornou-se
um tema de preocupaes e controvrsias na modernidade lquida, uma poca onde
passamos por diferentes comunidades de ideias e princpios, as quais podem ser
conflitantes.
Diferentemente de comunidades de vida e destino, cujo pertencimento no
uma questo, pois est dado, as comunidades fundidas por ideias e princpios
podem gerar conflitos, uma vez que o pertencimento uma questo de escolha. E,
em um mundo de diversidades e poli cultural, as ideias e princpios so muitas,
conflitantes, efmeras, o que provoca o questionamento sobre a identidade, as quais
tambm acabam sendo conflitantes e efmeras.
Woodward (2011) tambm aborda a questo identitria e sua crise. Segundo
ela, h uma crise de identidade ocasionada por questes sociais, polticas e
econmicas da modernidade tardia que desestabilizaram estruturas tidas como
fixas. Com isso, a identidade, antes vista como fixa e estvel, passa a ser, assim
como o contexto na qual formada, fluida e contingente, em oposio a
perspectivas essencialistas que sugerem haver algo de fixo, autntico e cristalino na
identidade.
A autora traz para a discusso a noo de diferena e alerta para o problema
das oposies binrias fixas. Como alternativa, prope o conceito de diffrance de
Derrida (1978) que sugere uma alternativa ao fechamento e rigidez das oposies
binrias. Em vez de fixidez, o que existe contingncia. O significado est sujeito ao
deslizamento (WOODWARD, 2011, p. 54). A identidade , pois, relacional e
marcada pela diferena, ela depende, para existir, de outra, de uma identidade que
ela no , que difere dela, mas que, no entanto, existe por causa dela. Alm disso, a
identidade marcada por smbolos e tambm por questes culturais.
Woodward (2011, p. 56) sugere, ainda, que nossas identidades so
constitudas por nossas subjetividades aliadas ao contexto social no qual a
linguagem e a cultura do significado experincia que temos de ns mesmos.
Dessa forma, ela defende que as identidades que assumimos so relacionais,
simblica, social e discursivamente constitudas a partir de nossas subjetividades.

faces culturais e sociais e, por conseguinte, algumas crises humanas. Hall (2011a) usa os termos
modernidade tardia e ps-modernidade para se referir mesma poca.

37

2.2 A IDENTIDADE COMO CONSTRUTO DISCURSIVO

Bucholtz e Hall (2005), pautadas em estudos socioculturais da linguagem,


defendem uma abordagem discursiva no estudo de identidade. Sua perspectiva
busca uma interseo entre linguagem, cultura e sociedade, na qual disciplinas
como a Antropologia, a Psicologia Social, a Sociolingustica e a Lingustica se
envolvem numa relao interdisciplinar para dar subsdios anlise do discurso
socialmente orientada (ADC, por exemplo).
As autoras afirmam que a identidade um fenmeno relacional e sciocultural que emerge e circula no discurso em contextos locais de interao, ao invs
de uma estrutura estvel localizada primariamente na psique do indivduo ou em
categorias sociais fixas.4 (BUCHOLTZ; HALL, 2005 p. 586).

Portanto, as autoras

se opem a uma concepo de identidade fixa, essencial e estvel.


Ao advogar a favor de uma perspectiva terica que entende a identidade
como construda discursivamente e interacionalmente, Bucholtz e Hall (2005)
propem um quadro terico para a anlise da identidade enquanto constituda em
interaes discursivas. Elas afirmam que a elaborao desse quadro de anlise
importante, pois apesar do crescente interesse e desenvolvimento de pesquisas
sobre identidade, as abordagens terico-analticas ainda so deficientes.
Dessa forma, propem os seguintes princpios na anlise da constituio
identitria: 1) A identidade percebida como um produto da linguagem, ou de outras
prticas semiticas, portanto, primordialmente social e cultural; 2) A identidade
dinmica e temporria, influenciada por aspectos locais e culturais e pelos papis
desempenhados pelos participantes em uma determinada interao; 3) A identidade
pode ser expressa por determinadas formas lingusticas; 4) A identidade
constituda nas relaes com o outro, por meio de aspectos dessa relao, como
similaridade e diferena, autenticidade e artificialidade, autoridade e ilegitimidade; 5)
A identidade pode ser em parte intencional, habitual, fruto de negociaes,
representaes atribudas por outros e resultado de processos ideolgicos maiores.
Esses cinco princpios so explicados e exemplificados pelas autoras no decorrer do
texto, embasando seu argumento sobre a constituio da identidade.

Todas as tradues de originais em ingls foram livremente feitas pela autora desta dissertao.

38

Nessa perspectiva, como aponta Rajagopalan (2002, p. 344), As identidades


so construdas discursivamente, o que vale dizer que nada h de ordem ontolgica
nelas, sendo elas sempre um construto. Moita Lopes (2002) parece compartilhar
desse posicionamento e defende uma viso sociointeracionista de discurso e
identidade. Para o autor, o discurso pode ser compreendido como uma coparticipao

social,

na

qual

os

participantes

constroem

significados

em

circunstncias culturais, histricas e institucionais particulares. E nesse processo


de significao que as pessoas constituem suas identidades sociais ao agirem no
mundo por meio da linguagem. O discurso , como afirma o autor, o meio pelo qual
os participantes constroem sua realidade, a si prprios e aos outros a sua volta, em
um movimento fluido e constante.
Outro aspecto determinante na construo identitria em prticas discursivas
scio-historicamente situadas so as relaes de poder nas quais os participantes
esto posicionados. Moita Lopes (2002) aponta, tambm, para o carter mltiplo e,
s vezes, contraditrio das identidades sociais. Como se constituem nas prticas
discursivas das quais participamos e nas quais atuamos, nossas identidades esto
sempre em processo, j que esto se construindo e reconstruindo nessas prticas,
isto , so fragmentadas e multifacetadas (MOITA-LOPES, 2002, p. 198). Em
resumo, as identidades que assumimos so fragmentadas e mltiplas, marcadas por
relaes de poder e constitudas nas prticas discursivas nas quais atuamos,
sempre em interao com nosso(s) interlocutor(es).
Varghese et al. (2005), ao desenvolverem um estudo sobre as formas de
teorizao da identidade de professores/as de lnguas, resumem essa teorizao em
trs princpios gerais, os quais esto em consonncia com os estudos citados acima.
Em primeiro lugar, afirmam os autores, a identidade profissional no fixa, estvel,
unitria ou internamente coerente, mas um fenmeno mltiplo, em constante
transformao e conflito, sendo, ao mesmo tempo, transformador e transformado.
Em segundo lugar, est a concepo relacional de identidade, ou seja, a
constituio identitria est relacionada ao contexto social, cultural e poltico. Por
fim, a identidade vista como um construto basicamente discursivo, ou seja, ela
negociada e constituda por meio do discurso. Os autores ressaltam a centralidade
da questo da agncia, como uma forma de afastamento de uma viso estruturalista

39

determinista, e buscando demonstrar a relao dialtica que se estabelece entre


agncia e estrutura.
A concepo de identidade que adoto neste trabalho est em consonncia
com o que foi exposto acima, a partir de uma perspectiva no essencialista e
discursivamente orientada presente nas cincias sociais e humanas. Em particular,
advm dos estudos culturais (HALL, 2011a, 2011b; WOODWARD, 2011), dos
estudos socioculturais da linguagem (BUCHOLTZ; HALL, 2005) e da Lingustica
Aplicada (MOITA LOPES, 2002; RAJAGOPALAN, 2002). Concepes estas que
esto presentes em estudos sobre identidade profissional de professores/as (de LI).

2.3 A ANLISE DE DISCURSO CRTICA

A abordagem terico-metodolgica que utilizo em meu trabalho a Anlise de


Discurso Crtica (ADC), a qual no uma abordagem nica, pelo contrrio,
heterognea e composta por uma srie de perspectivas que se inserem em estudos
crticos do discurso5.
A vertente que adoto a Teoria Social do Discurso proposta por Norman
Fairclough (1993, 1995, 2003, 2006) e Chouliaraki e Fairclough (1999). Essa
vertente da ADC uma abordagem cientfica transdisciplinar de estudos crticos de
discurso textualmente orientada, que entende a linguagem, enquanto discurso, como
parte irredutvel da vida social, dialeticamente interligada a outros elementos, e
ressalta a importncia de sua anlise, articulada a outros elementos, em
investigaes de questes sociais. Sendo, portanto, uma verso dialtica-relacional
(FAIRCLOUGH, 2012) da ADC, na medida em que entende o discurso e outros
momentos da prtica social em relao dialtica com a sociedade, moldando e
sendo moldados por ela.
O trabalho transdisciplinar desenvolvido por meio do dilogo com outras
disciplinas e metodologias que tratam de processos contemporneos de mudana
social. Figueiredo (2009, p. 740) afirma que a ADC, enquanto abordagem
transdisciplinar,

Ruth Wodak (2012) oferece uma reviso de abordagens inseridas no campo da ADC, os trabalhos
de Theo van Leewven (2008), Fairclough (2006), Teun van Dijk (2012), entre outros, so alguns
exemplos.

40

rompe fronteiras epistemolgicas com diversas reas das cincias


sociais, valendo-se de teorias delas provindas para apoiar sua
abordagem sociodiscursiva, ao mesmo tempo em que oferece s/aos
cientistas sociais a possibilidade de acrescentar um vis discursivo a
suas investigaes.

Fairclough (2005) assevera que esse dilogo possibilita o desenvolvimento


terico-metodolgico da ADC e das disciplinas com as quais ela dialoga.
Entre as teorias que influenciaram e com as quais a ADC estabelece dilogo
esto os postulados de Bakhtin (1997, 2002). Entre eles de fundamental
importncia para a ADC as teorizaes acerca de linguagem e ideologia, que
sugerem uma viso scio-ideolgica de linguagem em oposio a um sistema
fechado, alm de conceitos como dialogismo e gneros discursivos advindos da
teoria discursivo-interacionista. A noo de dialogismo, vrias vozes que se
articulam na interao, crucial para a abordagem da linguagem como espao de
luta hegemnica no qual, aspectos sociais e de poder podem ser notados, afirmam
Resende e Ramalho (2006, p. 18).
Os trabalhos de Foucault (1997, 2003) tambm tornam-se fundamentais na
constituio dessa vertente da ADC que busca analisar efeitos causais de eventos
discursivos em prticas sociais nas quais ideologia e questes de poder so
centrais. Resende e Ramalho (2006, p.18) enfatizam que, dentre os estudos
foucaultianos sobre discurso e poder, so de especial interesse para a ADC o
aspecto constitutivo do discurso, a interdependncia das prticas discursivas, a
natureza discursiva do poder, a natureza poltica do discurso e a natureza discursiva
da mudana social 6.
Para Foucault (2003), os eventos discursivos so regulados scio-histrica e
institucionalmente. Da emerge um conceito central para a ADC, o de ordem do
discurso (o qual ser discutido em detalhes abaixo), um sistema, isto , um
potencial semitico estruturado que possibilita e regula nossas aes discursivas, tal
como as prticas sociais possibilitam e regulam nossas aes sociais (RAMALHO;
RESENDE, 2011, p. 44-45). Os trabalhos filosficos de Foucault trazem, pois,
grande contribuio ADC. No entanto,

Muito embora reconhea os trabalhos de Foucault como grandes


contribuies para a ADC, Fairclough (2001) destaca duas lacunas
6

Em itlico no original.

41

de que a ADC precisaria se ocupar transdisciplinarmente: primeiro, a


viso determinista do aspecto constitutivo do discurso, que v a ao
humana unilateralmente constrangida pela estrutura da sociedade
disciplinar, e, segundo, a falta de anlise emprica de textos
(RESENDE; RAMALHO, 2006, p. 20).

Com o intuito de superar a lacuna deixada por Foucault com relao


possibilidade de mudana social por meio da ao individual, Fairclough (1992/2001;
2003) e Chouliaraki e Fairclough (1999) propem um dilogo, a partir da perspectiva
ontolgica do Realismo Crtico (RC)7, com teorias sociais que entendem a vida
social como formada de prticas, maneira habituais, vinculadas a espao e tempo
especficos, nas quais as pessoas utilizam recursos (materiais ou simblicos) para
(inter)agirem no mundo (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999, p. 21)8.
A vida social, nessa perspectiva, composta por trs nveis: a estrutura social
mais abstrata, o evento social mais concreto e o nvel intermedirio mediador entre
esses dois, a prtica social. As estruturas sociais so entidades abstratas, como a
estrutura educacional, por exemplo, que definem um potencial, uma estrutura de
possibilidades passveis de se materializarem nos eventos sociais, embora a relao
entre o que possvel e o que realmente se realiza seja muito complexa, aponta
Fairclough (2003).
Os eventos sociais so realizaes concretas como, por exemplo, uma aula.
Todavia, essas realizaes no so, de forma simples ou direta, os efeitos das
estruturas sociais abstratas (FAIRCLOUGH, 2003, p. 23), elas so mediadas pela
entidade intermediria, as prticas sociais. As prticas sociais, prticas de ensino,
por exemplo, so formas de controlar a escolha de algumas possibilidades e a
excluso de outras, afirma Fairclough (2003), e tambm de manter essas escolhas
por um perodo de tempo em certas reas da vida social. Portanto, o conceito de
prtica social se refere a uma entidade intermediria, situada entre as estruturas
sociais mais fixas e as aes individuais mais flexveis nos eventos sociais.
As prticas sociais, como maneiras recorrentes, situadas temporal e
espacialmente, pelas quais pessoas interagem no mundo (RAMALHO; RESENDE,
7

O Realismo Crtico refere-se a uma abordagem filosfica do mundo social proposta por Roy
Bhaskar. Em oposio a uma abordagem realista ingnua da sociedade, que relaciona o que existe
ao que poderia existir e entende o emprico como separado de nosso conhecimento sobre ele,
Bhaskar prope, como princpio ontolgico, a estratificao da realidade social em nvel potencial,
realizado e emprico (Resende, 2009).
8
Dentre os tericos de inspirao Marxista que desenvolveram uma teoria da prtica, Chouliaraki e
Fairclough (1999) e Fairclough (2001; 2003) citam Bourdieu (1977) e Giddens (1993).

42

2011, p. 43) incluem, alm do discurso, os seguintes elementos: atividades, relaes


sociais, objetos e instrumentos, tempo e espao, atores sociais. Esses elementos
esto

dialeticamente

interligados,

ou

seja,

no

so

elementos

distintos,

completamente separveis. Uns compem os outros sem serem, no entanto,


redutveis a eles (FAIRCLOUGH, 2005).
Em uma anlise, preciso considerar essa relao. Uma anlise lingustica,
por exemplo, acaba tratando de questes de relaes sociais, identidade social,
instituies, etc., o que no significa que possa ser suprimida pelas anlises sociais,
ressalta Fairclough (2005). Para o autor, a anlise deve oscilar o foco entre o texto e
o que ele, tomando de emprstimo de Foucault (2003), chama de ordem do
discurso, alm de considerar os outros elementos da prtica social.
A Figura 1 representa, de forma esquemtica, a prtica social e seus
elementos, os quais esto dialeticamente interligados.
Figura 1 Discurso e Prtica Social
Discurso
(Ordem do
discurso
gneros,
discursos e
estilos)

Relaes
sociais

Prtica social

Atividade
material

Atividade
mental

Fonte: adaptado de Ramalho e Resende (2011)

A linguagem parte integrante e irredutvel dos trs nveis da vida social, em


outras palavras, h uma dimenso semitica para cada um desses nveis. A
linguagem figura na estrutura social como sistema semitico (rede de opes lxicogramaticais), no nvel intermedirio das prticas sociais a linguagem discurso

43

(redes de ordens do discurso), e no nvel mais concreto, a linguagem texto 9


(materializao do discurso em material emprico). A linguagem em uso (discurso)
nas prticas sociais baseada nas estruturas semiticas e tem, ao mesmo tempo,
uma flexibilidade que permite a manifestao da individualidade nos textos. A Figura
2 ilustra essa relao.
Figura 2 Relao entre Nveis Sociais e Nveis da Linguagem

Fonte: adaptado de Ramalho e Resende (2011)

importante ressaltar que o termo discurso usado em diferentes acepes


no campo de anlise de discurso. Fairclough (2003) o usa em dois sentidos:
Discurso num sentido abstrato, referindo-se a elementos semiticos da vida social
(lngua falada e escrita, e outros elementos semiticos como linguagem visual,
corporal, etc.). Nesse sentido, o autor prefere usar o termo semiose para evitar
confuso com o segundo sentido de discurso, o qual se refere a discurso como
substantivo contvel, uma categoria que designa modos particulares de representar
determinados aspectos da vida social (discurso poltico, educacional, etc.). Eu opto
por utilizar o termo discurso no singular para a primeira acepo e discursos, no
plural, para a segunda.
O discurso (semiose), enquanto momento das prticas sociais, entendido a
partir do conceito de ordem do discurso que, como mencionado acima, um sistema
semitico que possibilita e regula nossas aes discursivas. A ordem do discurso
formada pela articulao de gneros, discursos e estilos, ou seja, formas de (inter)
ao, de representao e de identificao. Uma vez que a ADC entende a
linguagem como um sistema aberto, vincula as possibilidades de significao no
9

Fairclough usa o termo texto de forma abrangente. Textos podem ser escritos, falados, visuais ou
multimodais. Assim uma lista de compras um texto, bem como a transcrio de uma entrevista, uma
propaganda ou um programa de TV.

44

apenas ao sistema lingustico como tambm ao sistema social de ordens de


discurso. Nesse sentido, Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 151) afirmam que esses
dois domnios, a estrutura do sistema semitico (que inclui a lngua) e a estruturao
social semitica, ordens de discurso, so essenciais, e sustentam que

A linguagem, como um sistema aberto, tem capacidade ilimitada na


construo de sentido por meio de conexes gerativas sintagmticas
e paradigmticas. Mas o dinamismo da ordem do discurso em
gerar novas articulaes de discursos e gneros que mantm a
linguagem como um sistema aberto, uma vez que tais articulaes
so realizadas (e, em certo sentido, abertas) em novas conexes
sintagmticas e paradigmticas na linguagem e outros sistemas
semiticos (gesto, imagem). Por outro lado, a fixidez da ordem do
discurso que limita o poder gerativo da linguagem ao impedir certas
conexes.

possvel estabelecer uma relao entre a ordem do discurso como sistema


social que restringe e possibilita a construo de significado a partir do uso da
linguagem e o sistema do contexto de cultura da LSF, o contexto de situao, que
inclui campo, relaes e modos, os quais sero discutidos abaixo. Esse contexto
para a LSF, juntamente com o contexto lingustico, o que determina as
possibilidades de uso da linguagem enquanto sistema semitico de construo de
significado. Ou seja, tanto para a LSF quanto para a ADC, o potencial da linguagem
para construir significado est tanto no interior da lngua como fora dela, referindo-se
tanto a categorias lingusticas internas ao sistema como a categorias sociais
externas a ele.
Ramalho e Resende (2011, p. 51) destacam a importncia de lembrar que
no s o conceito de ordem do discurso tem origem em Foucault (2003) como
tambm os significados do discurso na ADC esto ligados aos trs eixos da obra
desse autor: o eixo do poder, do saber e da tica. Segundo as autoras,

O significado acional relaciona-se ao eixo do poder, ou seja, a


relaes de ao sobre os outros. Nessa perspectiva que se
entende que gneros, como maneiras de (inter)agir e relacionar-se
discursivamente, implicam relaes com os outros, mas tambm
relaes sobre os outros e poder. O significado representacional
relaciona-se ao eixo do saber. Discursos, como maneiras particulares
de representar aspectos do mundo, pressupem controle sobre as
coisas e conhecimento. O significado identificacional relaciona-se ao
eixo da tica. Estilos, maneiras de identificar a si e aos outros,

45

pressupem identidades sociais e individuais, ligadas s relaes


consigo mesmo, ao sujeito moral.

Tanto os eixos da obra de Foucault (2003), como os elementos da ordem do


discurso, gneros, discursos e estilos, e os significados a que se associam, acional,
representacional e identificacional, esto interligados dialeticamente. Essa relao
dialtica permite compreender o discurso de forma global e articul-lo a outros
elementos da prtica social, relaes sociais, atividade material e fenmeno mental,
o que retrata o fundamento principal da ADC, a articulao entre o lingustico e o
no lingustico, entre o discursivo e o social, entre os eventos sociais mais
individuais e as prticas sociais.
Na verso da ADC desenvolvida por Fairclough em Discourse and Social
Change (1992), o foco colocado no discurso como forma de prtica social e o autor
prope um modelo de anlise que considera trs dimenses, o modelo
tridimensional. Nesse modelo, as trs dimenses so a prtica social, o evento
discursivo e o texto. Sendo o texto a materializao lingustica do evento discursivo
e a pratica social sua dimenso social (poltica, ideolgica, etc.).
A anlise do evento discursivo como texto se concentra na descrio de
marcas lingusticas, esse o nvel da descrio. A anlise da prtica discursiva se
d a partir dos aspectos envolvidos na produo e interpretao de textos,
buscando discutir a coerncia que a ele [texto] possam atribuir os leitores, bem
como as intenes (ou fora ilocucionria) do texto, sua intertextualidade e
interdiscursividade (MEURER, 2005, p. 95). Esse o nvel da interpretao.
J a anlise da dimenso das prticas sociais, o nvel da explicao, busca
explicar o evento discursivo em termos do que as pessoas fazem e sua relao com
questes de ideologia, poder e hegemonia. Dessa forma a ADC estuda textos e
eventos em diversas prticas sociais, propondo uma teoria e um mtodo para
descrever, interpretar e explicar a linguagem no contexto

scio-histrico

(MAGALHES, 2005, p. 3).


A Figura 3 ilustra o modelo tridimensional proposto por Fairclough (1993).

46

Figura 3 Modelo Tridimensional de Anlise

Fonte: adaptado de Meurer (2005)

Em reformulao da perspectiva analtica, Chouliaraki e Fairclough (1999) e


Fairclough (2003; 2006; 2012) propem uma verso da ADC cuja anlise enfatiza

duas relaes dialticas: entre estrutura (especialmente prticas


sociais como um nvel intermedirio de estruturao) e eventos (ou
estrutura e ao, estrutura e estratgia) e, no meio destes, entre
discurso [ordem do discurso] e outros elementos (FAIRCLOUGH,
2012, p. 164).

O objetivo da anlise crtica , segundo Fairclough (2012), contribuir para a


discusso de problemticas10 sociais, como injustia e falta de liberdade, por meio
da anlise de fontes e causas dessas problemticas, formas de resistncia e
maneiras de super-las. Para isso, a verso dialtica-relacional da ADC, proposta
pelo autor, direciona seu foco para estruturas e estratgias de agentes sociais, i.e.
nas formas pelas quais eles buscam alcanar resultados ou objetivos dentro de
estruturas

prticas

vigentes,

ou

mud-las

de

maneiras

particulares

(FAIRCLOUGH, 2012, p. 165).

10

Fairclough (2012) usa o termo wrongs em ingls, que poderia ser traduzido como problema.
Usarei, baseada em Mateus e Resende (no prelo), o termo problemtica. Pois um problema precisa
ser resolvido, ao passo que uma problemtica precisa ser analisada, explicada e, se possvel,
superada, o que esta de acordo com o proposto pelo autor.

47

Para abordar problemticas sociais e suas relaes dialticas com o discurso,


Chouliaraki e Fairclough (1999) e Fairclough (2012) propem uma metodologia
formulada em quatro estgios, dos quais alguns se subdividem em passos. Os
quatro11 estgios so os seguintes:

1. Enfatizar uma problemtica social em seu aspecto semitico;


2. Identificar obstculos para a abordagem da problemtica social;
3. Considerar se a ordem social precisa da problemtica social;
4. Identificar possveis maneiras de ultrapassar os obstculos.

O primeiro estgio dividido em dois passos. O passo um refere-se escolha


de um tpico de pesquisa que seja uma problemtica social e que possa ser
abordado interdisciplinarmente a partir da nfase na relao dialtica entre discurso
e outros momentos da prtica social. A deciso do que constitui uma problemtica
social pode no ser fcil e est relacionada ao campo de pesquisa do analista. Para
Wodak e Meyer (2012,), os fenmenos sociais investigados no precisam ser
excepcionalmente srios, uma vez que muitos fenmenos, aparentemente no
problemticos, podem ser questionados.
Fairclough (2012) parece concordar com aqueles autores ao afirmar que,
nessa perspectiva, alguns tpicos so claramente problemticas sociais, enquanto
outros, no destacados aparentemente como tal, podem esconder problemas e
opresses. O segundo passo requer a construo de objetos de pesquisa a partir do
tpico previamente identificado.
O segundo estgio implica em questionar a forma como a vida social est
estruturada de maneira a impedir que a problemtica seja abordada, solucionada.
Para tanto, necessrio analisar a prtica social em termos da relao entre
discurso e outros momentos.
Para conduzir essa anlise h trs passos. O primeiro passo refere-se
anlise das relaes entre discurso (ordem do discurso) e outros elementos da
prtica social. O que leva ao segundo passo, seleo de textos e procedimentos
analticos. O terceiro passo a anlise textual, tanto da interdiscursividade como
lingustica. Dessa forma, a anlise de elementos lingusticos e interdiscursivos de
11

Em Discourse in late modernity (1999), Chouliaraki e Fairclough acrescentam um quinto estgio,


reflexo sobre a anlise, que no est presente no texto de Fairclough de 2012.

48

textos possibilita relacionar a ordem de discurso a outros elementos e, assim,


estabelecer outra relao entre a estrutura social potencial e o evento, entre a
estrutura social e a agncia individual.
O terceiro estgio, afirma Fairclough (2012), o momento de considerar se a
problemtica social inerente ordem social, se ela pode ser questionada e
superada dentro da prtica social como ela se encontra estruturada ou se a prtica
social deve ser mudada. Para o autor, uma questo de analisar se a prtica social
inerentemente acarreta problemticas sociais e, nesse caso, problematizar se,
talvez, ela deva ser mudada.
O quarto estgio o momento no qual se busca possibilidades dentro das
prticas sociais vigentes para superao dos obstculos na busca pela soluo do
problema em questo. , de acordo com Fairclough (2012), um movimento da crtica
negativa para a crtica positiva.
no segundo nvel dessa proposta analtica que a articulao entre discurso
(ordem do discurso) e outros elementos da prtica social, bem como o texto que
materializa tais articulaes linguisticamente, so analisados.
Os textos so entendidos como produes sociais historicamente situadas
que dizem muito a respeito de nossas crenas prticas, ideologias, atividades,
relaes interpessoais e identidades (RESENDE; RAMALHO, 2006, p. 10),
portanto, por meio da anlise textual, possvel determinar as relaes dialticas
entre ordem do discurso e outros elementos da prtica e entre estrutura e evento.
A anlise lingustica dos textos pode ser desenvolvida com base em
categorias da LSF (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), uma vez que a LSF ,
segundo Fairclough (2003, p. 5), um recurso valioso para a ADC, pois est
profundamente preocupada com a relao entre linguagem e outros elementos e
aspectos da vida social, e sua abordagem anlise lingustica de textos sempre
orientada para o carter social destes.

2.4 A LINGUSTICA SISTMICO FUNCIONAL

A lingustica sistmico-funcional (LSF) proposta por Halliday (1984) um


mtodo funcional de estudos lingusticos que se espelha em uma teoria sciosemitica de linguagem. De um modo amplo, podemos dizer que a LSF busca

49

explicar como usamos a linguagem e como a linguagem estruturada em seus


diferentes usos.
Halliday (1984) prope que a gramtica deva levar em considerao questes
relacionadas ao significado e ao uso e considerar que h uma rede de sistemas de
contrastes inter-relacionados que constituem a lngua. Sob essa perspectiva,
compreende-se a linguagem como um sistema de construo de significados e
interao entre os falantes, em contraste com a viso de lngua como representao
do pensamento ou simplesmente um conjunto de regras. A linguagem lugar de
interao social, meio pelo qual podemos interagir com o outro, para construir e
manter nossas relaes interpessoais e a ordem social em que elas ocorrem;
fazendo isso, interpretamos e representamos o mundo do outro e de ns mesmos
(CUNHA; SOUZA, 2011, p. 29-30).
Os conceitos de sistema e funo so centrais na teoria sistmico-funcional e
dizem respeito forma como a linguagem est organizada, em torno de funes,
uma vez que atende s necessidades humanas, e no de forma arbitrria, afirma
Halliday (1984). Este autor estabelece trs metafunes, das quais tratarei mais
adiante, que organizam a funcionalidade da lngua no campo semntico e conferem
ao texto seu carter multifuncional na construo de significado. O sistema de
significados organizado em uma cadeia que possibilita que tais significados sejam
realizados. Nessa cadeia, a linguagem se organiza em torno do seu sistema
lingustico e do sistema de dados do contexto social (contexto de cultura e contexto
de situao). Na inter-relao desses dois sistemas, a rede sistmica (system
network) de significao formada.
O sistema do contexto de situao formado por trs variveis situacionais:
campo, relao e modo. A partir dessas trs variveis, a lngua usada de acordo
com a situao social em que se encontram seus usurios. O campo est
relacionado natureza da prtica social que est sendo desenvolvida; a relao diz
respeito ao papel de cada ator social envolvido na prtica social e natureza de seu
envolvimento que pode ser formal ou informal, mais afetiva ou menos afetiva; o
modo se refere forma de transmisso da mensagem e ao papel da linguagem na
prtica social. a partir das escolhas no sistema de contexto que as escolhas no
sistema lingustico so realizadas.

50

Halliday (1984) destaca a necessidade de se fazer distino entre a situao


de primeira e de segunda ordem. A situao de segunda ordem inerentemente
simblica, de natureza lingustica. O autor cita o exemplo de um jogo de futebol e
uma discusso sobre futebol para elucidar esse conceito. Em um jogo de futebol, a
prtica social o jogo em si, as relaes e interaes, de carter lingustico ou no,
so partes dessa prtica. Por outro lado, em uma discusso sobre um jogo de
futebol a prtica social a discusso e o jogo a prtica social de segunda ordem,
materializada simbolicamente, ou seja, por meio da linguagem. Nesse mesmo
sentido, as relaes tambm so simbolicamente construdas em discurso. O
mesmo acontece com o objeto deste estudo, a pratica social investigada, a
realizao do paper, de segunda ordem e est materializada simbolicamente no
discurso das AP.
O sistema lingustico composto por trs subsistemas: semntico, lxicogramatical e fonolgico. O subsistema semntico diz respeito ao significado das
oraes e se subdivide em trs metafunes: ideacional, interpessoal, textual. Por
meio da metafuno ideacional, os atores sociais expressam percepes e
representaes do mundo em seus diferentes aspectos, usando o sistema de
transitividade. A metafuno interpessoal permite aos atores sociais participarem do
evento, criando e mantendo relaes sociais, por meio do sistema de modo e
modalidade. A metafuno textual, por sua vez, diz respeito ao uso da linguagem na
organizao do texto mediante o sistema temtico. Os sistemas de transitividade,
modo e modalidade e tema-rema so subsistemas do sistema lxico-gramatical. Por
fim, dentro do sistema lingustico, h o terceiro subsistema, o fonolgico. De acordo
com Halliday (1984, p. 63), o componente ideacional do sistema ativado pela
escolha de campo, o interpessoal, pela de relaes, e o textual, pela de modo os
quais, por sua vez, realizam-se pelos sistemas de transitividade, modo e
modalidade, tema e rema.
Dessa

forma,

esses

subsistemas

esto

interligados

acontecem

simultaneamente, fazendo com que as escolhas em um nvel definam as escolhas a


serem feitas nos demais nveis. Cunha e Souza (2011, p. 29) enfatizam que na
LSF, cada elemento de uma lngua explicado por referncia a sua funo no
sistema lingustico total e que cada parte interpretada funcionalmente na relao
com o todo.

51

A Figura 4 ilustra o sistema de contexto e o sistema lingustico.


Figura 4 Sistema de Contexto e Sistema Lingustico

LINGUAGEM
Sistema do contexto de
cultura
Contexto de
situao

Sistema lingustico

Semntica

Lxico-gramtica

Fonologia

Campo

Ideacional

Transitividade

Relaes

Interpessoal

Modo e
modalidade

Modo

Textual

Tema e rema

Fonte: prpria (2013)

Fairclough (2003) assume uma viso multifuncional de linguagem e texto


enquanto evento social e prope uma articulao das funes de Halliday (1984)
com os conceitos de gnero, discursos e estilo, usando, no lugar de metafunes da
linguagem, o termo tipos de significado. Portanto, na terminologia proposta por
esse autor, temos o significado acional, o significado representacional e o significado
identificacional.
O significado representacional enfatiza a representao de aspectos do
mundo e corresponde funo ideacional de Halliday; o significado identificacional
se refere construo e negociao de identidades no discurso e corresponde ao
que Halliday (1984) identifica na funo interpessoal; o significado acional focaliza o
texto como forma de (inter)ao em eventos sociais e est prximo da funo
interpessoal incorporando relaes sociais, e tambm a funo textual.
A Figura 5 ilustra a aproximao estabelecida por Fairclough (2003) entre os
tipos de significado e as metafunes hallidayanas.

52

Figura 5 Relao entre as Funes da Linguagem na LSF e Tipos de Significado na ADC

As funes da
linguagem de
Halliday transpostas
para a ACD

Funo Ideacional

Significado
representacional
(discursos)

Funo interpessoal

Significado
Identificacional
(estilos)

Significado acional
(gneros)

Funo Textual

Significado acional
(gneros)

Fonte: prpria (2013)

Tanto a LSF como a ADC enfatizam, em suas formulaes, o aspecto


simultneo das funes, sistemas e ordens do discurso na construo e negociao
de significados. No entanto, como aponta Halliday (1984), os propsitos de
determinadas investigaes iro determinar o foco principal em uma ou outra
funo. Assim, devido ao escopo e objetivos desta pesquisa, focalizarei minha
anlise nos significados representacional e identificacional que correspondem s
funes ideacional e interpessoal na LSF e podem ser analisados por meio do
sistema de transitividade e de modalidade, sobre os quais discorrerei a seguir.

2.5 O SISTEMA DE TRANSITIVIDADE


O sistema de transitividade a categoria lingustica relacionada funo
ideacional. Esse sistema, segundo Halliday e Matthiessen (2004), constri o mundo
de nossas experincias e idias, permitindo-nos identificar as aes e atividades
humanas que esto sendo expressas no discurso e que realidade est sendo
retratada (CUNHA; SOUZA, 2011, p. 68) por meio dos processos, participantes e
circunstncias. Os participantes so realizados linguisticamente por sintagmas
nominais, os processos, por sintagmas verbais e as circunstncias, por sintagmas

53

adverbiais ou preposicionais. Assim, possvel identificar quem so os responsveis


pelas aes, para quem elas esto direcionadas e em que circunstncias.
No sistema de transitividade, h seis tipos de processos: material, mental,
relacional, comportamental, verbal e existencial. Os trs primeiros so considerados
os principais e, em suas fronteiras, esto os demais, que partilham caractersticas de
ambos (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004).
A Figura 6 representa visualmente os processos.
Figura 6 Tipos de Processos

Fonte: Halliday e Matthiessen (2004)

As sentenas so formadas por participantes, processos e circunstncias. Os


participantes e processos so centrais e, com poucas excees, esto sempre
presentes nas sentenas. As circunstncias so perifricas e nem sempre
aparecem. Para cada tipo de processo h um participante ou participantes
especficos. Apresento, a seguir, cada tipo de processo e seus participantes.

2.5.1 Processo Material


Processos materiais formam a maior e mais diversa categoria da
transitividade. So processos nos quais uma entidade faz algo, que pode ser feito a

54

outra entidade. So os processos do fazer, os quais constituem aes de mudanas


externas, fsicas e perceptveis (CUNHA; SOUZA, 2011, p. 71).
Todo processo material tem pelo menos um participante, o ator, mesmo que
ele no seja mencionado na sentena. Ator o participante que faz a ao, ele pode
ser tanto um ser humano como uma entidade inanimada ou abstrata. Outros
participantes so: meta, extenso e beneficirio. Meta o participante ao qual a
ao direcionada. Extenso o participante que especifica o domnio do processo
ou o prprio processo (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004). Beneficirio o
participante que se beneficia de alguma forma do processo.

2.5.2 Processo Mental


Processos mentais so aqueles que se referem a algo que acontece no
mundo interior de nossas mentes, demonstram as reaes mentais e a apreciao
humana do mundo. So os processos de pensar, sentir, gostar, querer, perceber,
ver, etc. Cunha e Souza (2011, p. 73) apontam que atravs de sua anlise
possvel detectar que crenas, valores e desejos esto representados em um dado
texto.
Os

processos

mentais

esto

distribudos

em

quatro

subcategorias:

perceptivos (ver, ouvir, perceber, etc.); afetivos ou emotivos (gostar, odiar, agradar,
etc.); cognitivos (pensar, saber, compreender, etc.) e desiderativos (querer, desejar,
etc.). H dois participantes nos processos mentais, o sensor (senser em ingls)
aquele que sente, percebe, v, quer, e o fenmeno percebido ou sentido.
Diferentemente de processos materiais, o participante sensor s pode ser um
participante humano. Em casos onde o sensor no humano, h a atribuio de
caractersticas humanas a esse participante, comum, por exemplo, em histrias
infantis.
Os processos mentais (cognitivo e desiderativo), assim como os processos
verbais, podem projetar outras oraes, as quais no so categorizadas como
fenmenos, mas analisadas separadamente.

2.5.3 Processo Relacional


Processos relacionais so aqueles que estabelecem uma relao entre
entidades, classificando-as ou identificando-as, so processos de ser, estar ou ter.

55

Os processos relacionais podem ser atributivos, nos quais uma entidade


classificada como pertencente a um grupo, e identificadores, nos quais uma
entidade identificada em relao a outra. Alm disso, a relao estabelecida pelos
processos relacionais pode denotar intensidade, quando uma qualidade atribuda a
uma entidade; circunstncia, quando a relao estabelecida com uma
circunstncia de tempo ou lugar; e posse, quando se estabelece uma relao de
posse.
No processo relacional atributivo, uma entidade tem uma classe atribuda a
ela. A entidade o portador e a classe, o atributo. Halliday e Matthiessen (2004, p.
219) salientam que esse tipo de orao um recurso para caracterizar entidades
[...] e tambm uma estratgia gramatical central de julgamento por meio da aferio
de um atributo avaliativo ao portador.
No processo relacional identificador, uma entidade tem uma identidade
atribuda a ela, ou seja, identificada como entidade nica, o que, para Halliday e
Matthiesse (2004, p. 227), serve para estabelecer singularidade, realar nomes e
interpretar evidncias na construo do conhecimento em oraes. A entidade
identificada recebe o nome de identificada e a identidade a ela atribuda de
identificador, aos quais so atribudos os termos valor e signo, dependendo da
funo que desempenham na orao.
Segundo Halliday e Matthiesse (2004), o identificador a informao nova, a
identidade que dada ao identificado, e o identificado o elemento j conhecido. A
ordem na orao poder ser tanto identificado identificador, a mais comum, como o
contrrio. Valor, por sua vez, o aspecto mais geral e caracterstica o mais
especfico. A relao entre identificado/identificador e caracterstica/valor depende
da entidade que est em jogo (THOMPSON, 2004, p. 98). Segundo Halliday e
Matthiessen (2004), determinar a posio da caracterstica e do valor na orao
uma questo de voz. Como os verbos ser e estar operam basicamente na voz ativa,
pode-se substitu-los por representar. Na voz ativa, o sujeito a caracterstica e, na
voz passiva, o sujeito o valor.
H algumas caractersticas que ajudam a estabelecer se um processo
relacional atributivo ou identificador. O elemento chave, afirma Thompson (2004),
a reversibilidade. Oraes identificadoras so reversveis, enquanto as atributivas

56

no so. Quando o segundo participante da orao um adjetivo, trata-se de uma


orao atributiva, e quando uma orao subordinada, o processo identificador.

2.5.4 Processo Verbal


Processos verbais so os processos de dizer e denotam uma ao fsica que
reflete operaes mentais (THOMPSON, 2004, p. 100). Os participantes so
chamados de dizentes, aqueles que dizem, comunicam algo; receptor, participante
opcional ao qual a mensagem dirigida; alvo, participante tambm opcional, sobre
quem ou o que se fala e verbiagem, a mensagem em si, o que dito.

2.5.5 Processo Comportamental


Os processos comportamentais esto situados entre os processos materiais e
os mentais e so responsveis pela construo do comportamento humano,
incluindo atividades psicolgicas como ouvir e assistir, atividades fisiolgicas como
respirar e dormir, e verbais como fofocar e conversar (CUNHA; SOUZA, 2011, p.
75). O participante inerente a esse processo o comportante (behaver em ingls), o
qual obrigatoriamente um ser humano. Alm disso, pode haver tambm o
comportamento, que no um participante real, mas uma especificao do
processo, como em ele dormiu um sono tranquilo, onde dormiu o processo
comportamental, ele o comportante e um sono tranquilo, o comportamento.

2.5.6 Processo Existencial


Os processos existenciais representam a existncia de alguma entidade e
tm apenas um participante, o existente. Em portugus realizado pelos verbos
haver, existir e ter (no sentido de haver). Como em, H pessoas aqui, onde h o
processo existencial, pessoas o existente e aqui, uma circunstncia de lugar.
Sumarizo, no Quadro 2, os processos e seus participantes.

Quadro 2 Resumo dos Tipos de Processos


Tipo de processo

Significado principal

Participantes

Material

Fazer; acontecer

Ator,

meta,

extenso,

beneficirio
Mental

Perceptivo

Sentir

Experienciador, fenmeno

57

Cognitivo
Afetivo
Desiderativo
Relacional

Atributivo

Ser; ter

Portador; atributo
Identificado; identificador /

Identificacional

Valor; caracterstica
Verbal

Dizer

Dizente, verbiagem,
receptor, alvo

Comportamental

Comportar-se

Comportante

Existencial

Existir

Existente

Fonte: adaptado de Thompson (2004)

2.5.7 Circunstncias
As circunstncias, como mencionado acima, so realizadas por sintagmas
adverbiais ou preposicionais. Elas estabelecem as condies nas quais os
processos acontecem, podendo ser interpretadas como o pano de fundo, o contexto
nos quais os processos se realizam e sua anlise pode revelar como esse contexto
influencia a realizao dos processos.
Alm das categorias circunstanciais mais comuns como tempo, lugar e modo,
Halliday e Matthiessen (2004) estabelecem uma srie de outras possibilidades de
circunstncias, as quais esto resumidas no Quadro 3, juntamente com seus
significados e alguns exemplos.
Quadro 3 Tipos de Circunstncias
Tipo de circunstncia

Significado

1. Extenso

Refere-se

Espacial

Exemplos

distncia

no Ela

dirigiu

por

espao no qual o processo quilmetros.


ocorre.
Temporal

Refere-se

durao

frequncia do processo.
2. Localizao

Tempo

Constri

ou s

vezes

eu

queria

desistir.

localizao O texto foi publicado em

temporal na qual o processo 2009.


se realiza.
Lugar

Refere-se ao espao na qual o Eles foram a So Paulo.


processo se realiza.

58

3. Modo

Qualidade

Constroem a maneira pela As

crianas

corriam

qual o processo se realiza desajeitadamente.


(normalmente com advrbios Ele amarrou o pacote

Maneira

de terminao -mente), alm com um barbante.


de indicar com o que, com que Ela

Comparao

sabe

escrever

recursos algo foi realizado e melhor.


estabelecer comparao.
4. Causa

Motivo

Constroem a razo pela qual No fui escola por


as

Objetivo

coisas

acontecem,

o causa da chuva.

/ propsito ou em nome de Escrevi este artigo para

propsito

quem

os

processos

realizados.

so publicao

em

um

fizemos

peridico.

Em nome de /

Ns

em favor de

apresentao
professora

pela

porque

ela

estava doente.
5.

Condio

Contingncia

Estabelece

uma

condio Caso eu termine antes,

para que algo acontea.


Concesso

aviso vocs.

Expressa uma circunstncia Apesar de no querer,


que

poderia

levar

um desenvolvi

um

bom

determinado resultado, mas trabalho.


no levou.
6. Acompanhamento

Indica com quem ou o que Ela est trabalhando com


algo foi realizado.

7. Papel

Indica

que

suas colegas de classe.


papel

antiga

sala

desempenhado ou em que professores


algo foi transformado.

transformada

dos
foi

em

um

laboratrio de informtica.
8. Assunto

Indica algo no que se pensa, Estou tentado no pensar


que se discute, etc.

9. ngulo / Perspectiva

Indica

uma

perspectiva,
vista.
Fonte: adaptado de Cunha e Souza (2011)

nas provas finais.

determinada Em
um

ponto

de paper

minha

opinio,

deveria

repensado.

o
ser

59

Em resumo, a anlise da transitividade aborda trs aspectos: 1) a seleo dos


processos; 2) a seleo dos participantes; 3) a seleo das circunstncias. A anlise
desses trs elementos em conjunto pode revelar como aspectos do mundo material
e mental, relaes sociais e institucionais so representadas discursivamente.
A seguir, explicito a categoria da modalidade que tem papel fundamental na
compreenso da construo simblica das relaes sociais e identitrias.

2.6 MODALIDADE

Halliday e Matthiessen (2004) definem modalidade como graus intermedirios


entre os plos negativo e positivo, ou seja, referem-se ao sistema de modalidade
como a construo de uma regio de incerteza entre sim e no. Portanto, na LSF, a
modalidade se associa a outro conceito essencial, a polaridade. A polaridade a
oposio entre positivo (/ faa isso) e negativo (no /no faa isso), enquanto a
modalidade refere-se s possibilidades de indeterminao situadas entre esses dois
plos.
Os autores estabelecem uma diferena entre modalizao e modulao como
duas categorias dentro de modalidade. Modalizao refere-se a proposies (trocas
de informao). Nesse caso, o significado dos plos afirmar () ou negar (no ) e
h duas possibilidades intermedirias: 1) os graus de probabilidade, que podem ser
expressos por certamente, talvez, provavelmente, etc. e 2) os graus de frequncia,
que podem ser expressos por sempre, de vez em quando, nunca, etc.
Modulao refere-se a propostas (trocas de bens e servios). Neste caso, o
papel dos plos prescrever (faa isso) ou proscrever (no faa isso). As
possibilidades intermedirias tambm se dividem em duas categorias, de acordo
com a funo do discurso, ordem ou oferta. Em uma ordem, h os graus de
obrigatoriedade, expressos por permitido, esperado, obrigado. Em ofertas, os graus
intermedirios expressam inclinao, como em disposto/propenso a, ansioso,
determinado a.
Para a LSF, a modalidade se refere a esses graus intermedirios entre os
plos negativo e positivo, sendo a modalizao o grau intermedirio em proposies,
expressando probabilidade e frequncia, e a modulao, o grau intermedirio nas
propostas, expressando obrigatoriedade e inclinao.

60

O Quadro 4 ilustra os tipos de modalidade na LSF.


Quadro 4 Tipos de Modalidade na LSF
Modalizao

(trocas

de Probabilidade

Tipos de

informao)

Frequncia

Modalidade

Modulao (bens e servios)

Obrigatoriedade
Inclinao

Fonte: prpria (2013)

Ao retomar as proposies acerca de modalidade, Fairclough (2003, p. 165)


afirma que a questo da modalidade pode ser vista como a questo de com o que
as pessoas se comprometem ao fazerem declaraes, perguntas, pedidos e
ofertas. Nesse sentido, o autor distingue quatro grandes funes discursivas: 1)
Declarao; 2) Pergunta; 3) Pedido e 4) Oferta. As duas primeiras esto associadas
a Trocas de Conhecimento e as duas ltimas, a Trocas de Atividade, as quais
correspondem a trocas de informao e trocas de bens e servios, respectivamente,
na LSF. Em Trocas de Conhecimento, temos a modalidade epistmica, referindo-se
ao comprometimento com a verdade, e em Trocas de Atividade, a modalidade
dentica, que se refere ao comprometimento com a obrigatoriedade e/ou
necessidade.
Fairclough (2003) fazendo uma distino em relao LSF, no inclui o
conceito de polaridade em sua teorizao acerca da modalidade. Nos casos em que
h afirmaes ou negaes, tanto nas Trocas de Conhecimento, como nas Trocas
de Atividade, o autor sugere a modalidade categrica, incluindo os plos positivo e
negativo na categoria mais ampla de modalidade. Alm disso, no utiliza os
conceitos de modalizao e modulao, e, sim, os de modalidade epistmica e
dentica, respectivamente.
No Quadro 5, apresento esquematicamente a modalidade de acordo com a
proposta de Fairclough (2003).

61

Quadro 5 Modalidade em ADC


Modalidade

Epistmica Declarao

(Trocas de Conhecimento)

(comprometimento

com

verdade)
Pergunta

(pedido

comprometimento
Modalidade em ADC

com

de
a

verdade)
Modalidade

Dentica Pedido

(Trocas de Atividade)

(comprometimento

com

obrigao

necessidade)
Oferta

(comprometimento

com ao)
Fonte: prpria (2013)

Entre as marcas lingusticas que indicam modalizao, esto os verbos


modais (dever, poder, ter que), advrbios modais (provavelmente, possivelmente,
necessariamente) e alguns adjetivos (possvel, provvel, necessrio). Alm desses,
Fairclough (2003) destaca oraes de processos mentais como eu acho, verbos que
indicam aparncia ou impresso, alguns advrbios como na verdade, de fato,
obviamente, geralmente12.
De acordo com Fairclough (2003, p. 166), a anlise de modalidade em textos
de fundamental importncia para compreenso da construo de identidades,
tanto pessoal como social, pois com o que voc se compromete parte significante
do que voc portanto, modalidade em textos pode ser vista como parte do
processo da tessitura de auto-identidades. O autor tambm destaca o fato de a
relao dialtica entre ao, representao e identificao ser particularmente
aparente na questo da modalidade, uma vez que, a maneira como uma pessoa age
no mundo e o representa est diretamente ligada ao comprometimento que assume
com o que verdade, obrigatoriedade e necessidade.
Nesse sentido a construo da identidade relacional, quem uma pessoa ,
uma questo de como ela se relaciona com o mundo e com outras pessoas
(Fairclough, 2003, p. 166).

O que significa que as escolhas, em termos de

modalidade, so importantes no s para questes de identificao, mas tambm


12

Para uma descrio pormenorizada de marcas de modalizao, consultar Hodge e Kress (1988) e
Hoye (1997).

62

para representao e ao, assim como formas de representar e agir so


importantes para se compreender a construo da identidade.
Ademais, a modalidade demonstra exerccio e relaes de poder presentes
no texto.

No caso da modalidade epistmica, o autor do texto exerce mais ou

menos poder na medida em que se compromete categoricamente, assertivamente


ou modaliza a representao da realidade, as asseres sobre conhecimento. Em
se tratando da modalidade dentica, h uma relao de poder entre um participante
e outro(s). Fairclough (1989) usa o termo modalidade expressiva para o primeiro
caso e modalidade relacional, para o segundo.
Portanto, uma vez que os significados acional, representacional e
identificacional presentes no texto esto em uma relao dialtica (Fairclough,
2003), a anlise das categorias da transitividade e da modalidade possibilitam
discutir como uma pessoa representa aspectos do mundo e, ao mesmo tempo,
relaciona-se com ele. A partir de ento, possvel determinar como se identifica
enquanto participante desse mundo. Esse o aspecto principal para este trabalho,
uma vez que meu objetivo estabelecer, a partir de representaes construdas em
discurso acerca de uma atividade de seu curso de formao inicial, a constituio da
identidade profissional das alunas-professoras participantes da pesquisa.
Portanto, considerando que a forma como uma pessoa representa o mundo e
se compromete com afirmaes a respeito dessa representao parte de sua
identidade, a qual constituda em relao ao contexto e s pessoas com as quais
se interage (FAIRCLOUGH, 2003), as categorias analticas acima elencadas me
possibilitaram responder s perguntas de pesquisa e tecer a discusso que
proponho.

63

3 PERCURSO METODOLGICO

Neste captulo, abordo a metodologia utilizada para realizao desta


pesquisa. Inicialmente discorro sobre sua natureza e os pressupostos que a
orientam. Na sequncia, apresento o contexto onde a pesquisa foi realizada, os
participantes e os procedimentos e instrumentos usados para a gerao de dados,
bem como- explicito questes de credibilidade e a concepo de tica que orientam
este trabalho. Por fim, demonstro os procedimentos usados para a anlise dos
dados.

3.1 NATUREZA DA PESQUISA

Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso de natureza


qualitativa, cuja postura epistemolgica adotada a do construcionismo social.
A pesquisa qualitativa tem origem na Sociologia e na Antropologia , as quais
buscam estudar os hbitos e culturas de outras sociedades. Vidich e Lyman (2006)
argumentam que a pesquisa qualitativa surgiu nessas disciplinas com a
preocupao de compreender o outro, embora essa compreenso fosse a partir da
perspectiva do observador, o qual era de fora e se via como superior.
No percurso histrico, a pesquisa qualitativa comeou a ser empregada em
diversas reas, incluindo a educao. Denzin e Lincoln (2003, p. 4-5) afirmam que
esse percurso complexo e que a definio de pesquisa qualitativa deve levar em
considerao essa complexidade histrica. No entanto, oferecem uma definio
geral, a qual til para situar os princpios da pesquisa qualitativa.

A pesquisa qualitativa uma atividade situada que coloca o


observador no mundo. Ela consiste de uma srie de prticas
interpretativas e materiais que tornam o mundo visvel. Essas
prticas transformam o mundo. Elas transformam o mundo em uma
srie de representaes, incluindo notas de campo, entrevistas,
conversaes, fotografias, gravaes, e memos para o eu. Neste
nvel, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e
naturalstica do mundo. Isso significa que pesquisadores qualitativos
estudam as coisas em seu ambiente natural, na tentativa de fazer
sentido, interpretar fenmenos em termos do sentido que as pessoas
atribuem a eles.

64

Assim, embora no haja um nico paradigma, uma nica teoria e uma nica
metodologia comuns a todas as pesquisas qualitativas, como alertam Denzin e
Lincoln (2003), ela tem como caracterstica essencial o posicionamento do
pesquisador no mundo pesquisado e prticas interpretativistas de compreenso
desse mundo.
Nesse sentido, adoto a posio epistemolgica do construcionismo social em
oposio a uma filosofia interpretativista que afirma que o objeto investigado pode
ser interpretado, revelado objetivamente. O construcionismo social ope-se a uma
epistemologia emprica e realista ingnua que acredita que possa haver algum tipo
de entendimento direto, no-mediado, do mundo emprico, e que o conhecimento
(ou seja, a mente) simplesmente reflete ou espelha o que est l fora
(SCHWANDT, 2006, p.201). Na verdade, o conhecimento construdo num
processo dialgico, histrico e sociocultural. Nesse processo, o conhecedor tambm
se constri e reconstri.
Por se tratar de uma investigao que busca compreender um caso particular,
uma unidade, nomeadamente, a construo da identidade profissional de quatro
alunas-professoras do curso de letras-Ingls da Universidade Estadual de Londrina
frente a uma atividade de seu contexto, esta pesquisa considerada um estudo de
caso.
Cohen, Manion e Morrison (2000a) afirmam que o estudo de caso deve ser
empregado na investigao de uma instncia especfica, com o objetivo de propiciar
uma compreenso mais clara daquele evento e dos atores envolvidos. Esses
autores consideram que as caractersticas do estudo de caso envolvem: 1) a
preocupao com uma descrio rica e viva dos eventos relevantes ao caso; 2) uma
narrativa cronolgica de eventos relevantes ao caso; 3) combinao de descrio e
anlise dos eventos; 4) foco nos atores individuais ou grupo de atores, buscando
compreender suas percepes dos eventos; 5) nfase em eventos especficos que
so relevantes ao caso; 6) envolvimento integral do pesquisador no caso; 7)
tentativa de retratar a riqueza do caso na escrita do relato de pesquisa.
Embora Cohen, Manion e Morrison (2000a) afirmem que a postura
interpretativista seja a que melhor se aplica ao estudo de caso, acredito ser pouco
provvel que o pesquisador, integralmente envolvido, consiga desprender-se de
seus valores e perspectivismos e realizar uma descrio e anlise livres de suas

65

subjetividades, pautadas exclusivamente no ponto de vista dos atores do caso


investigado. Por isso, defendo que o construcionismo social uma postura
compatvel com o estudo de caso.

3.2 CONTEXTO

O contexto onde se deu a gerao de dados para a pesquisa o curso de


Letras Estrangeiras Modernas Ingls da Universidade Estadual de Londrina. Esse
curso vem de uma tradio de habilitao dupla (i.e. Portugus e Ingls) e passou a
ser de habilitao nica em 2006.
O objetivo do curso, de acordo com o estabelecido na pgina virtual de seu
Colegiado, formar professores para atuar nas reas de lngua inglesa e literaturas
de lngua inglesa, no ensino fundamental e mdio, capazes de aliarem a formao
terica com a prtica profissional de forma crtica e reflexiva. E o perfil do aluno
estabelecido como um profissional crtico e comprometido com a tica, com domnio
de

recursos

didtico-pedaggicos

tecnolgicos

voltados

para

prticas

democrticas da educao e com habilidades investigativas diante de seu objeto de


estudo e de prticas educacionais.
Um dos momentos (mas no exclusivo) em que a prtica investigativa
abordada na disciplina de Estgio em Lngua Inglesa II, no quarto ano do curso. O
estgio em Lngua Inglesa acontece no terceiro e no quarto ano do curso, com carga
horria de 200 horas em cada ano.
No quarto ano, a ementa prev: Observao de contextos educacionais. Uso
de tecnologia no ensino. Anlise e produo de material didtico. Anlise de prticas
de avaliao. Regncia em diferentes contextos. Pesquisa-ao. Portanto, uma das
atividades

propostas

na

disciplina

que

os/as

alunos/as-professores/as

desenvolvam uma pesquisa-ao no contexto de estgio e escrevam um relato


dessa pesquisa, denominado paper, que um instrumento de avaliao na
disciplina.

No

entanto,

os

alunos/as-professores/as

parecem

no

estar

completamente cientes da especificidade dessa atividade, encarando-a, muitas


vezes, como um trabalho de concluso de curso, o que fica evidente na fala de uma
das participantes dessa pesquisa.

66

Dessa forma, o contexto de gerao de dados para a minha pesquisa o de


formao inicial de professores/as de Lngua Inglesa, mais especificamente a
disciplina de Estgio em Lngua Inglesa II, frente realizao da atividade
investigativa denominada paper.

3.3 PARTICIPANTES

3.3.1 As Alunas-Professoras
As participantes desta pesquisa so quatro alunas-professoras do quarto ano
do curso de Letras-Ingls da Universidade Estadual de Londrina. Trs delas so do
turno vespertino e, uma, do noturno. Sua faixa etria varia entre 22 e 26 anos. Elas
ingressaram na graduao no ano de 2008 e, no momento da gerao de dados
para a pesquisa, estavam concluindo o curso.
As participantes foram selecionadas para a pesquisa respeitando sua vontade
e disponibilidade para participao. O convite foi feito aos alunos das duas turmas,
vespertino e noturno, do quarto ano, e elas prontamente demonstraram interesse e
se voluntariaram para participar da pesquisa.

3.3.2 A Pesquisadora
Sou professora de ingls h 12 anos, dos quais a maioria atuando em
institutos de idiomas. No ano de 2005, graduei-me em Letras Anglo-Portuguesas na
Universidade Estadual de Londrina e, no ano seguinte, cursei a especializao em
Ensino de Lnguas Estrangeiras na mesma universidade. Em 2010, aps retornar de
um intercmbio na frica do Sul, ingressei como docente colaboradora no
Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de
Londrina, no qual permaneci at julho de 2011. Durante esse perodo, lecionei, entre
outras, a disciplina Ensino de Ingls na Educao Bsica II para o quarto ano do
curso e supervisionei estagirios do terceiro e quarto anos, orientando esses ltimos
no desenvolvimento do paper.
Portanto, o meu contato com as alunas-professoras participantes desta
pesquisa anterior ao seu incio e tem as marcas da relao institucional entre
docente e alunas-professoras.

67

3.4 GERAO DE DADOS


Os dados foram gerados13 por meio de entrevistas semi-estruturadas. Com a
ajuda da minha orientadora, elaborei um roteiro de perguntas e fiz uma entrevista
piloto, gravada em udio, com o objetivo de identificar a necessidade de ajustes nas
perguntas e tambm me familiarizar com o procedimento. Aps a conduo e
anlise da entrevista piloto, verifiquei a necessidade de ajustar uma das perguntas, a
fim de torn-la clara, uma vez que a participante demonstrou dificuldade em
entend-la. Alm desse ajuste, adicionei trs perguntas sugeridas por minha
orientadora para explorar melhor o potencial de uma pergunta anterior.
As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas. Elas foram realizadas
nos meses de setembro e outubro de 2011, perodo no qual as participantes
estavam em processo de escrita de seus papers.

3.5 VALIDADE

A validade de uma pesquisa um fator essencial e uma exigncia tanto na


pesquisa quantitativa quanto na qualitativa, porm os tipos de validade sero
diferentes devido natureza da pesquisa. Dessa forma, a discusso sobre a
validade e credibilidade de uma pesquisa deve ser feita considerando o paradigma
adotado.
Lazaraton (2003) defende que os critrios para julgamento de uma pesquisa
qualitativa no so os mesmos usados para pesquisas quantitativas, em virtude de
sua natureza subjetiva. Cohen, Manion e Morrison (2000c) entendem que a validade
de uma pesquisa qualitativa pode ser alcanada por meio da honestidade, riqueza e
extenso dos dados.
Portanto, busquei assegurar que o rigor cientfico fosse mantido nesta
pesquisa durante todo o processo de investigao, por meio de alguns tipos de
validade descritos por Cohen, Manion e Morrison (2000c), os quais so
13

Uso o termo gerao de dados nesta pesquisa com base na distino epistemolgica proposta por
Resende (2008), para quem a gerao de dados acontece em situaes especficas de pesquisa, no
caso de meu trabalho, as entrevistas, por outro lado, dados que existem independentemente da
interveno da pesquisa seriam coletados. Essa distino importante, pois dados gerados servem
para a anlise de representaes da ao social e no da ao em si, o que s poderia ser
investigado a partir da coleta de dados em interaes ocorridas na e durante a ao em questo.
Para uma discusso mais detalhada a esse respeito, ver Resende (2008).

68

epistemologicamente coerentes com esse estudo. So elas: a validade interna, a


validade de contedo, a validade de construto e a validade ecolgica.
A validade interna a forma pela qual se busca assegurar que as explicaes
de um evento particular, relatadas em uma pesquisa, possam ser sustentadas pelos
dados.

Ou

seja,

os

resultados

devem

descrever

fenmeno

estudado

adequadamente. Uma forma de alcanar a validade interna em pesquisas


qualitativas por meio da validao dos participantes, como sugerem Lincoln e
Guba (1985). A preocupao em sustentar a credibilidade das interpretaes, longe
de uma postura positivista, demonstra considerao com a comunidade cientfica, os
participantes e os leitores. Por essa razo, retornei os dados s participantes aps
minhas consideraes analticas. As AP relataram que se viram representadas na
anlise que propus para os dados. Esse retorno para as participantes ocorreu
tambm em virtude de uma preocupao tica.
Para demonstrar a validade de contedo, preciso que o instrumento
escolhido para a coleta de dados seja apropriado ao propsito da pesquisa e
possibilite investigar o que proposto. Para tanto, aps elaborao e reviso da lista
de perguntas, uma entrevista piloto foi conduzida a fim de que o instrumento
possibilitasse coletar dados que fossem representativos da questo explorada e
pudessem ser abordados a fundo.
A validade de construto prev a importncia da articulao do(s) construto(s)
terico(s) que embasa(m) a pesquisa. necessrio estabelecer o entendimento que
o pesquisador tem de um determinado construto, bem como articular os conceitos
presentes na literatura com seu posicionamento. Cohen, Manion e Morrison (2000c)
afirmam que, ao articularmos conceitos e pressupostos referentes a certo(s)
construto(s), estaremos em posio de demonstrar essa validade. Nesse sentido,
procurei desenvolver o referencial terico de maneira a assegurar essa validade.
Por fim, a validade ecolgica pressupe um tratamento aos dados que de
forma alguma tente manipular as variveis ou condies da pesquisa. crucial a
incluso e a abordagem, por parte do pesquisador, de tantas categorias e fatos de
uma dada situao quanto forem possveis. Para demonstrar essa validade, procurei
incluir e abordar em detalhes caractersticas e fatos da situao de pesquisa, tendo,
no entanto, o devido cuidado de no ferir os preceitos ticos que norteiam minhas
atitudes com relao pesquisa.

69

3.6 TICA NA PESQUISA

A postura tica que subjaz a essa pesquisa a de que o pesquisador tem


obrigaes morais em relao aos envolvidos direta e indiretamente em sua
investigao. Por essa razo, e para atender a demandas formais na realizao da
pesquisa, elaborei um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(Apndice A), que entendo ser a materializao de um compromisso tico assumido
entre pesquisadora e participantes.
Frankfort-Nachmias e Nachmias (1992, apud, COHEN; MANION; MORISON,
2000b) usam o termo consentimento informado para o TCLE e afirmam que ele
necessrio quando h dor, danos emocionais ou fsicos, invaso de privacidade,
estresse, ou quando se pede que o participante abdique temporariamente de sua
autonomia.
Julgo o consentimento necessrio mesmo quando esses riscos no so
aparentes, uma vez que difcil prever, em alguns casos, os riscos potenciais.
Todavia, importante que os participantes sejam informados da existncia de riscos,
mesmo que mnimos, e tenham seu direito de recusa respeitado. Dessa forma, o
TCLE o procedimento que o pesquisador usa para informar os participantes da
natureza e objetivos da investigao, os possveis riscos envolvidos, os direitos
privacidade, anonimato e confidencialidade dos participantes, para que possam
decidir se desejam ou no fazer parte do projeto.
Entendo ser relevante ressaltar que o compromisso tico do pesquisador vai
muito alm da elaborao do documento. preciso manter uma preocupao
durante todo o processo da pesquisa e elaborao do relato, com a preservao da
integridade dos participantes. Cohen, Manion e Morrison (2000b, p. 56) defendem
que seja qual for a natureza do estudo, pesquisadores sociais devem considerar os
efeitos da pesquisa sobre os participantes, e agir de maneira a preservar sua
dignidade como seres humanos. Estendo essa preocupao queles que no
participaram diretamente da pesquisa, mas que foram envolvidos nela por terem
sido mencionados pelas participantes.

70

3.7 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

Aps a realizao das entrevistas e sua posterior transcrio, os dados foram


categorizados para que, por fim, pudessem ser analisados. Durante esse processo,
os nomes das participantes foram substitudos por pseudnimos, a fim de assegurar
o anonimato, e alguns trechos ou palavras foram omitidos para evitar sua
identificao ou, ainda, para no causar qualquer tipo de desconforto para elas ou
para aqueles citados em suas declaraes.
Em um primeiro momento, abordei os dados indutivamente, na busca por
categorizaes interpretativas com base no contedo. Identifiquei que, ao falar sobre
o paper e sua relao com a atividade, as participantes acrescentavam trechos de
relatos de suas experincias no processo de formao inicial, o que trouxe grande
riqueza para os dados. Todavia, busquei priorizar os momentos em que indicavam
representaes com relao ao paper e sua elaborao, chegando, assim, a trs
categorias, das quais duas se subdividem em outras trs. So elas: 1) Aspectos
organizacionais; 1.1) Campo/rea de pesquisa; 1.2) Demandas; 1.3) Natureza
compulsria;

2)

Aspectos

Pessoais;

2.1

Expectativas

escolhas;

2.2

Aprendizado/conhecimento; 2.3 Identificao e 3) Projees para o futuro.


A categorizao demonstra a tenso existente entre o que dado, constitudo
socialmente, e as expectativas individuais das participantes. Ressalto que tal anlise
no pretende ser imparcial, uma vez que os dados estavam submetidos a meu olhar
de pesquisadora envolvida no contexto pesquisado e, portanto, inevitavelmente
parcial.
Aps essa primeira etapa, analisei os excertos categorizados com base no
significado representacional e no identificacional (FAIRCLOUGH, 2003), com o
propsito de compreender como as participantes representam o paper e sua
realizao em discurso sobre essa prtica social e como tais representaes incidem
em aspectos da constituio de suas identidades profissionais no processo. Para
tanto, utilizei as categorias de anlise da transitividade da LSF (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004) e da modalidade (FAICLOUGH, 2003). Essas categorias
possibilitaram-me analisar a representao discursiva da ao e tambm a
constituio da identidade das participantes relacionada a essa ao.

71

Alm disso, para desenvolver a anlise seguindo a metodologia proposta por


Fairclough (2012), uma perspectiva interdisciplinar essencial. Para tanto, as teorias
utilizadas na anlise, interpretao e discusso dos dados devem ser escolhidas de
acordo com o objeto de pesquisa. No caso deste trabalho, procurei estabelecer um
dilogo com teorias sobre constituio identitria de professores/as (de LI) e
enfatizei, na discusso dos dados, um aspecto bastante presente na literatura da
rea sobre identidade profissional de professores/as e que entendi estar ressaltada
nos dados, a agncia.
Na sequncia, apresento de forma esquemtica, no Quadro 6, as perguntas
de pesquisa, os dados analisados e as categorias de anlise.
Quadro 6 Procedimentos de Anlise
Perguntas de pesquisa

Dados analisados

1) Que representaes as Excertos


alunas-professoras
constroem

da

de

Categorias de anlise
entrevistas Transitividade e modalidade.

semiestruturadas realizadas
atividade com as quatro participantes

acadmica

investigativa da pesquisa.

denominada

paper

ao

recontextualizar essa prtica


social em discurso?
2) Que outros elementos Excertos
dessa

prtica

representados

de

entrevistas Transitividade e modalidade.

social

so semiestruturadas realizadas

em

seu com as quatro participantes

discurso e como acontece tal da pesquisa.


representao?
3)

Que

aspectos

da Excertos

de

entrevistas Transitividade e modalidade.

constituio identitria das semiestruturadas realizadas


alunas-professoras
ser/estar

podem com as quatro participantes

relacionados

a da pesquisa.

essas representaes?
Fonte: adaptado de Piconi (2009)

72

4. REPRESENTAES E IDENTIDADES EM (DIS)CURSO

Este captulo apresenta a anlise de dados desenvolvida com o propsito de


responder, de forma integrada, s perguntas de pesquisa: 1) Que representaes as
alunas-professoras constroem da atividade acadmica investigativa denominada
paper ao recontextualizar essa prtica social em discurso?; 2) Que outros elementos
dessa prtica social so representados em seu discurso e como acontece tal
representao? e 3) Que aspectos da constituio identitria das alunas-professoras
podem ser/estar relacionados s representaes que elas constroem do paper e a
como as constroem?
Apresento a anlise em dois momentos. Primeiramente, em termos de temas
emergentes, com base em minha interpretao de contedo, e, em seguida, a
anlise das marcas lingusticas, buscando sustentar, em ambos, a afirmao de que
as representaes construdas pelas alunas-professoras em discurso so: O paper
um objeto de aprendizagem e instrumento de expanso do conhecimento de alta
demanda e de natureza compulsria, marcado por regras preexistentes, cuja
realizao envolve negociao, permeada por escolhas e expectativas e, s
vezes, gera (des)identificao. O contexto no qual ele est inserido formado por
atores sociais, aspectos organizacionais e discursos correntes e o processo de seu
desenvolvimento permeado por um movimento de tenso entre duas foras,
interna e externa, sendo esta a prevalecente. A fora interna refere-se s alunasprofessoras, ao individual, e a externa, ao contexto e seus elementos constitutivos.
Alm de analisar a representao discursiva do paper, busco relacionar essa
representao a aspectos identitrios, com base na literatura da rea. Um aspecto
da

constituio

da

identidade

profissional

ganha

destaque

em

minhas

interpretaes, a agncia. Essa uma questo chave, ligada representao do


paper e relacionada constituio das identidades profissionais das AP
participantes dessa pesquisa.

73

4.1 CATEGORIAS INTERPRETATIVAS

Em termos de contedo, identifiquei trs categorias interpretativas, das quais


duas se subdividem em outras trs: 1) Aspectos organizacionais; 2) Aspectos
individuais; 3) Projees futuras. Os aspectos organizacionais dividem-se nas trs
subcategorias seguintes: 1.1 Campo/rea de pesquisa; 1.2 Demandas; 1.3 Natureza
compulsria. Da mesma forma, os aspectos individuais subdividem-se em: 2.1
Expectativas e escolhas; 2.2 Aprendizado/conhecimento; 2.3 Identificao. J as
projees futuras no esto subdivididas.
No Quadro 7, sintetizo essa anlise para melhor visualizao. Os excertos
exemplificativos esto analisados linguisticamente na seo seguinte.
Quadro 7 Anlise de Contedo
Categorias Interpretativas
1. Aspectos

Excertos
1.1. Campo/rea de pesquisa

1, 2, 3 e 4

1.2. Demandas

5, 6, 7 e 8

1.3. Natureza Compulsria

9, 10, 11 e 12

2.1. Expectativas e escolhas

13, 14, 15 e 16

organizacionais

2. Aspectos individuais

2.2.

Aprendizado

/ 17, 18, 19 e 20

conhecimento

2.3. Identificao

21, 22, 23 e 24
25, 26, 27 e 28

3. Projees futuras

Fonte: prpria (2013)

Na categoria 1, foram agrupados excertos que exemplificam a representao


do paper em seus aspectos organizacionais. As AP o representam 1) como um
objeto que impe o campo no qual elas podero desenvolver sua pesquisa, o
estgio, e delimita de certa forma suas escolhas; 2) como um objeto que tem

74

demandas, para algumas das quais as AP no se sentem preparadas; 3) como um


objeto que mandatrio.
Na categoria 2, esto agrupados excertos que exemplificam representaes
de aspectos pessoais, individuais na realizao dessa pesquisa. As participantes
representam o paper 1) como objeto que frustra suas expectativas; 2) como objeto
de aprendizagem e fonte de desenvolvimento pessoal e profissional; 3) como objeto
com o qual elas no se identificam a princpio, mas com o qual estabelecem uma
relao de identificao medida que o processo de pesquisa se desenvolve.
Na categoria 3, foram agrupados excertos que exemplificam a representao
de possibilidades para o desenvolvimento dessa atividade de pesquisa, projees
para o futuro.
A partir da anlise dos excertos, categorizados como exposto acima,
interpreto que o paper um objeto gerador de representaes conflituosas para as
alunas-professoras. Se, por um lado, avaliam-no negativamente por impor regras
estabelecidas a priori e sem possibilidades de negociao, como demonstram o
discurso de Adele, Sara, Carol e Eduarda nos excertos 1, 2, 3 e 4, frustrando assim
algumas de suas expectativas com relao ao desenvolvimento da pesquisa, como
exemplificam os excertos 13, 14, 15 e 16, por outro lado, ele tambm avaliado
positivamente, como um objeto de conhecimento, possibilitando s alunasprofessoras a aquisio de novos saberes e desenvolvimento pessoal e profissional,
excertos 17, 18, 19 e 20.
Esse movimento representativo com relao ao paper, uma atividade
classificada/identificada como compulsria, excertos 9, 10, 11 e 12, oscila entre o
negativo e o positivo no discurso das AP. Elas apontam que suas escolhas e
expectativas muitas vezes no so acolhidas na realizao do paper e que precisam
negociar diante das escolhas possveis, o que gera falta de identificao, excertos
21, 22, 23 e 24, a princpio, com esse objeto de aprendizagem. Todavia, mediada
que

desenvolvem

pesquisa

recebem

suporte

de

professores/as

supervisores/as de estgio para lidar com as demandas, excertos 5, 6, 7 e 8, a


identificao se estabelece. Portanto, o paper representado discursivamente como
um pndulo que oscila entre dois polos, o negativo e o positivo.
No discurso das AP, h sugestes de medidas e posicionamentos que
poderiam ser tomados frente ao paper, ou seja, projees para como essa atividade

75

de pesquisa poderia ser conduzida em momentos subsequentes, excertos 25, 26, 27


e 28. So projees que, acredito, buscam minimizar as oscilaes do pndulo entre
o positivo e o negativo e deix-lo centrado num ponto de equilbrio, uma vez que,
aparentemente, as AP acreditam na potencialidade desse objeto como instrumento
facilitador de desenvolvimento profissional.
A seguir, demonstro, com base na anlise de categorias lingusticodiscursivas (i.e. transitividade e modalidade), a coerncia das afirmaes feitas
acima.

4.2 CATEGORIAS LINGUSTICO-DISCURSIVAS

Nesta seo, analiso o discurso das participantes em termos do significado


representacional, por meio da categoria analtica da transitividade, ou seja,
analisando os processos, participantes e circunstncias, e do significado
identificacional, por meio da categoria analtica da modalidade. A partir dessas duas
categorias analticas,

possvel compreender as representaes geradas

discursivamente em torno do paper, como tambm analisar a construo de


identidades (profissionais). Desenvolvo essa anlise utilizando os excertos de cada
categoria interpretativa citada acima e busco articul-la com uma discusso a
respeito da questo da agncia na constituio identitria.
4.2.1 Categoria 1.1: Aspectos organizacionais Campo/rea de pesquisa
Excerto 1 Adele L 231-238
A parte talvez negativa, ou ruim de, de tudo isso seja, como eu tambm j falei, a, a
questo de voc no ter um, um leque de possibilidades sobre o que escrever. At
porque a gente sabe que uma realidade do nosso curso que muitas pessoas esto
fazendo o curso, mas no vo ser professores e muitos deles gostariam, por exemplo,
de usar esse paper quase como um pr-projeto para um mestrado. E a isso no
possvel porque o paper meio que te delimita a escrever sobre a sua experincia
dentro do estgio. Ento eu acho que isso um pouco ruim nesse aspecto.

Neste excerto, Adele descreve o que considera ser um aspecto negativo na


realizao do paper. Na primeira sentena, projeta uma orao de processo

76

relacional a partir da orao de processo verbal como eu tambm j falei, inserida no


meio da orao projetada.
A orao projetada de processo relacional identificador, na qual h uma
relao estabelecida entre uma caracterstica e um valor. A caracterstica a questo
de voc no ter um, um leque de possibilidades identificada com o valor a parte
talvez negativa, ou ruim de, de tudo isso. Isso demonstra que a falta de
possibilidades de escolha representada em termos de valor atribudo a uma parte
do processo de realizao do paper, que a parte negativa. Ou seja, o paper
representado como sendo composto por uma parte negativa e essa parte
identificada pela falta de opes.
Ao representar esse aspecto do paper, Adele modaliza seu discurso por meio
do advrbio talvez. Ela poderia ter dito: a parte negativa, ou ruim de tudo isso ...,
mas optou por utilizar o advrbio talvez, diminuindo o grau de assertividade e,
consequentemente, de seu comprometimento com o que enuncia. Dessa forma, ela
suaviza sua afirmao, por meio de uso de modalizao epistmica, e no clama
para si o poder de afirmar algo categoricamente.
Na sentena seguinte, a orao de processo mental cognitivo sabe, cujo
participante o experienciador a gente, que interpreto como se referindo a alunos/as
e professores/as desse contexto, projeta uma orao relacional identificadora.
Nessa orao, h relao entre o valor uma realidade do nosso curso e as
caractersticas que se relacionam a esse valor, muitas pessoas esto fazendo o
curso, mas no vo ser professores e muitas delas gostariam, por exemplo, de usar
esse paper quase como um pr-projeto para um mestrado. Segundo Cunha e Souza
(2011, p. 73), por meio da anlise de processos mentais possvel detectar que
crenas, desejos e valores esto representados em um dado texto. Nesse caso,
acredito que esto representados as crenas de Adele sobre o curso de Letras. Ela
acredita que h, no curso, pessoas que no seguiro a profisso, das quais muitas
gostariam de ingressar no mestrado e usar o paper como um pr-projeto. Nesse
momento, seu discurso no est modalizado, ele assertivo, ou seja, Adele
categrica ao tecer afirmaes sobre um aspecto do curso e dos alunos, o que
significa que se compromete com o que afirma e clama para si poder de
conhecimento a respeito do curso e de seus alunos.

77

Outra forma de analisar as oraes acima est em consider-las


independentemente da subordinao orao de processo relacional uma realidade
do nosso curso . Nesse caso, temos que, alm do paper, Adele representa atores
dessa prtica social. Os alunos do curso so representados nas oraes muitas
pessoas esto fazendo o curso, mas no vo ser professores. A primeira orao
de processo material, esto fazendo, o ator muitas pessoas e o curso a meta.
A orao seguinte de processo relacional atributivo, no vo ser, o portador
em elipse [muitas pessoas] e o atributo professores. Dessa forma, Adele
representa seus colegas de curso frente profisso docente como pessoas que,
apesar de estarem em um curso de formao de professores/as, no seguiro a
profisso, estabelecendo uma relao de desidentificao entre o curso e muitos de
seus alunos. Por outro lado, alguns dos alunos so representados como quem
gostaria de seguir a carreira acadmica por meio do ingresso no mestrado. Isso fica
marcado na orao de processo mental muitas delas gostariam, por exemplo, de
usar esse paper quase como um pr-projeto para um mestrado, na qual o processo
gostariam, muitas delas o experienciador, de usar esse paper o fenmeno e
quase como um pr-projeto para um mestrado a circunstncia. Isso coloca o paper
como uma forma de crdito para o pertencimento a uma comunidade almejada, a
acadmica.
Em seguida, Adele afirma que isso no possvel. Isso se refere a utilizar o
paper como pr-projeto para o mestrado e est em uma orao relacional atributiva
onde isso o portador e possvel o atributo. A relao estabelecida de falta de
possibilidade, uma vez que ela enuncia negativamente.
Em seguida, h uma orao de processo material, o paper meio que te
delimita a escrever sobre sua experincia dentro do estgio, na qual paper o ator,
te (voc) o beneficirio e sobre sua experincia dentro do estgio, a circunstncia
de assunto. Nesse caso, o paper causa, faz com que a AP escreva sobre sua
experincia no estgio. Portanto, nessa orao, o paper exerce o papel de agente e
voc, quem vai escrev-lo, quem recebe os efeitos da ao desse agente, sendo,
portanto, passivo a foras que determinam possibilidades de escolha nesse
contexto.
A ltima orao iniciada com eu acho, processo mental cognitivo que
projeta a orao relacional atributiva isso um pouco ruim. Isso se refere ao fato de

78

o paper delimitar as escolhas dos AP e o portador cujo atributo um pouco ruim.


Ou seja, Adele expressa, em seu discurso, seu pensamento sobre o fato de as
regras de realizao do paper no possibilitarem muita liberdade de escolha para os
AP com o uso de adjetivao (ruim). Ao enunciar essa caracterstica negativa,
modaliza seu discurso, usando o advrbio meio e o sintagma adverbial um pouco, o
que permite considerar que, ao enunciar um julgamento de valor sobre o paper,
Adele ameniza sua assero como uma forma de distanciamento de um valor de
verdade absoluta.
Com relao s representaes sobre o paper, Adele as constri de forma a
identificar e classificar esse objeto de aprendizagem e sua realizao com valor e
atributo negativos por meio de sentenas de processo relacional. Enuncia, tambm,
por meio de uma orao de processo material, a agncia do paper na relao com
os/as alunos/as-professores/as. Assim, ao falar da restrio de rea de pesquisa,
Adele representa o paper como ativo e os/as AP como passivos. Em termos de
comprometimento com o conhecimento a respeito do que enuncia, oscila seu
discurso entre modalizado e assertivo. Quando atribui valores e agncia ao paper,
seu discurso modalizado e quando fala sobre o que pensa, tambm atribuindo
valor, a respeito de seu curso, o grau de comprometimento de suas afirmaes
alto. Em ambos os casos, Adele usa um discurso impessoal na terceira pessoa do
singular ou na primeira do plural ao falar de AP.

Excerto 2 - Aspectos organizacionais: Campos/rea de pesquisa


Sara L 28 ... 30
...eu no queria fazer sobre meu estgio... Ento... Eu fui meio que obrigada a fazer
um paper relacionado ao estgio. No podia fugir disso e eu no gostei.

Sara tambm fala da obrigatoriedade de realizao do paper ligado ao


estgio. Ela usa uma sentena de processo mental desiderativo eu no queria na
qual o experienciador eu (a AP). Essa sentena projeta uma sentena de processo
material fazer, na circunstncia da preparao formal (sobre meu estgio), cujo ator
do processo fazer est implcito, eu, e parte da meta tambm, o paper.
Sara exterioriza sua falta de desejo de realizar a pesquisa sobre o estgio e,
em seguida, afirma que no era uma escolha. Ela o faz usando uma orao de
processo relacional atributivo, Eu fui meio que obrigada a fazer um paper

79

relacionado ao estgio, na qual Eu o portador, fui o processo relacional


atributivo, obrigada o atributo e a circunstncia a fazer um paper relacionado ao
estgio. Dessa maneira, Sara estabelece uma relao entre si e o atributo forada,
enunciando sua falta de agncia e que suas escolhas foram determinadas por foras
externas. Ao expressar isso, modaliza seu discurso com meio que. Ela no afirma
categoricamente que foi obrigada, mas foi meio que obrigada.
Na orao seguinte, Sara enuncia que no podia fugir disso. No podia a
modalizao dentica que indica a obrigatoriedade de realizar a pesquisa do paper
no campo do estgio e fugir aqui adquire o sentido de fazer algo diferente, nesse
caso, um processo material. Portanto, Sara representa, em seu discurso que a
agncia dos/as AP constrangida por fatores do seu contexto, os quais ela no
enuncia. Quem obriga e que no deixa fugir disso no explicitado por ela. Todavia,
ela explicita sua reao emocional e seus desejos ao usar sentenas de processo
mental desiderativo.
Em termos de comprometimento com suas asseres, Sara enftica ao falar
das representaes de suas emoes e desejos e modaliza seu discurso ao falar
que foi impelida a realizar sua pesquisa em uma rea que no desejava.

Excerto 3 - Aspectos organizacionais: Campos/rea de pesquisa


Carol - L 102-105
Eu acho que no deveria ter que necessariamente ser um tema vinculado ao estgio.
E se eu quisesse fazer sobre, sei l, um tema de literatura, por exemplo? Eu no
posso, porque tem que ser relacionado ao estgio. Ento voc meio que no tem
muita opo de assunto.

Carol tambm expressa a obrigatoriedade da pesquisa ser desenvolvida no


campo do estgio. Ela enuncia isso por meio da modalidade dentica ter que na
orao no deveria ter que necessariamente ser um tema vinculado ao estgio.
Carol expressa, dessa forma, que pensa ser desnecessria a vinculao da
realizao do paper ao estgio a partir da orao de processo mental cognitivo Eu
acho e da modalidade dentica deveria na negativa.
Carol tambm enuncia a agncia que lhe restrita nesse processo. Por meio
da orao de processo mental desiderativo E se eu quisesse, cujo experienciador
eu, ela projeta uma sentena de processo material fazer sobre, sei l, um tema de

80

literatura, por exemplo?, que tem o ator eu elptico e a circunstncia de assunto


sobre um tema de literatura, ela indica a possibilidade de ter o desejo de pesquisar
outro tema. No entanto, assinala que no permitido pesquisar em outra rea por
meio da utilizao da modalidade dentica no posso na orao Eu no posso.
Assim, Carol representa sua falta de liberdade nas escolhas, determinadas pelas
regras de realizao do paper.
Assim como as demais participantes, Carol oscila seu discurso entre
modalizado e assertivo. Ao expressar a obrigatoriedade da pesquisa ser relacionada
ao estgio, seu discurso assertivo, no entanto, ela o modaliza nos demais
momentos, ao falar de suas possveis expectativas e da falta de possibilidades de
escolhas.

Excerto 4 - Aspectos organizacionais: Campos/rea de pesquisa


Eduarda L 35-37
Porque o que eu queria fazer no poderia ser feito porque no estava relacionado
minha prtica no estgio. O paper tinha que ser relacionado ao estgio.

Assim como as demais participantes, Eduarda expressa a obrigatoriedade da


realizao do paper estar vinculada prtica de ensino e, de forma semelhante
Carol, expressa a falta de liberdade nas escolhas. Faz isso a partir da orao de
processo mental desiderativo queria, cujo experienciador eu, o fenmeno o que, e
a circunstncia de razo porque no estava relacionado minha prtica no estgio
que expressa seu desejo e ao mesmo tempo a impossibilidade de realiz-lo,
marcada na modalidade dentica no poderia, cuja causa est explicitada na
circunstncia. Por isso, essa escolha no era possvel. A sentena seguinte explicita
a obrigatoriedade de o paper ser relacionado ao estgio por meio da modalidade
dentica tinha que, em uma orao de processo relacional atributivo ser, que tem o
paper como portador e relacionado ao estgio como atributo. Alm da modalizao,
o atributo relacionado ao paper tambm indica a delimitao de sua realizao.
Eduarda assertiva em suas colocaes, ou seja, seu discurso marcado por alto
comprometimento com as asseres que faz.
De forma geral, nos excertos 1 a 4, as participantes representam o paper
como um objeto que impe a obrigatoriedade de desenvolverem suas pesquisas
com temticas vinculadas sua prtica de ensino no estgio, no lhes possibilitando

81

outras escolhas. Ele representado tambm como o agente nesse processo e as


AP esto submetidas s suas regras.
H tambm a representao de alunos/as do curso de letras, os/as quais, no
discurso de uma das participantes, so representados como quem no se identifica
com a profisso docente por um lado, mas se identifica com a pesquisa e
comunidade acadmica (desejam ingressar no mestrado), por outro. Em relao ao
comprometimento com as afirmaes que fazem as AP, exceto Eduarda, a qual
assertiva em suas colocaes, oscilam seu discurso entre assertivo e modalizado.
4.2.2 Categoria 1.2: Aspectos organizacionais Demandas
Exceto 5
Adele L 147-154
... Comear a escrever foi difcil, assim, at porque como, pelo menos o nosso
curso, n, no deu uma base forte assim de, de leitura desse tipo de pesquisa, n, e
nem de como realizar, ento a gente foi meio que na raa, n. Meio que na... Vamos
aprender esse negcio aqui na cara e na coragem. Ento a gente foi meio que
escrevendo da maneira que a gente achava que devia ser relatado aquilo. E no
caminhar da, da... do processo, a a orientadora ia dizendo: No, no assim.
desse jeito, n.

Nesse excerto, Adele classifica o incio da escrita pela adjetivao (difcil) em


uma sentena de processo relacional atributivo Comear a escrever foi difcil, cujo
portador comear a escrever, o processo foi e o atributo difcil. Alm do processo
de escrita do paper, ela representa seu curso de Letras na sentena de processo
material O nosso curso no deu uma base forte assim de, de leitura desse tipo de
pesquisa, n. Nessa sentena, o processo material deu, o ator o nosso curso e a
meta, uma base forte de leitura, de como realizar [o paper]. O nosso curso, nesse
caso, uma representao por objetivao14 de professores/as do curso de
formao, a quem cabe a responsabilidade de dar a base, acesso ao conhecimento,
uma vez que definem o currculo. Nesse caso, temos a representao de uma viso
de ensino por meio da qual professores/as tm papel ativo e esperado que deem

14

A representao por objetivao ocorre quando um ator social representado em termos de um


lugar ou algo com o algo ele facilmente relacionado (van Leeuwen, 2008).

82

base de conhecimento a alunos/as. Nesse momento, os/as AP so representados


ativamente por meio da sentena de processo material A gente foi meio que na raa.
Interpreto que o verbo foi usado aqui no sentido de escrever, fazer o paper.
O ator a gente, o processo material foi e na raa a circunstncia de modo. Essa
sentena indica que Adele representa esse processo como algo que exige
capacidades dos AP para as quais eles no receberam preparo, apesar disso,
dirigem-se ao paper com determinao. No entanto a circunstncia marcada por
modalizao, meio que, o que suaviza a afirmao. Adele marca tambm a incerteza
que permeou esse processo na sentena seguinte, na qual a circunstncia de modo
do processo material foi escrevendo da maneira que a gente achava que devia ser
relatado aquilo. O ator desse processo, a gente, representado como inseguro
sobre o que deveria fazer. A orientadora representada, ento, como quem d
suporte nesse processo, como na sentena E no caminhar da, da... do processo, a
a orientadora ia dizendo: No, no assim. desse jeito, n. A orientadora ,
nessa sentena, o dizente do processo verbal ia dizendo e No, no assim.
desse jeito o verbiagem, aquilo que a orientadora dizia a seus alunos. Adele
representa, assim, o ator social orientadora como quem d apoio e suporte para que
os/as AP desenvolvam sua pesquisa. Nesse sentido, h uma mitigao da crtica
feita anteriormente na representao de professores/as desse contexto por
objetivao, os quais no deram uma base forte.

Excerto 6
Sara L 149-158
Outra coisa positiva foi assim, o fato da minha orientadora me orientar bem nesse
esqueleto mesmo da coisa. Eu no tinha ideia de como fazer um paper, nunca tinham
me falado. Ento... Eu no tinha ideia do que era um referencial terico... Ento ela
me falava: Gente... ... Sara, ento, um referencial terico tem que conter isso, isso e
isso. Ele significa isso. Porque, sei l, eu no tinha ideia do que era. Eu no tinha
ideia do que era uma anlise de dados, do que era metodologia, que metodologia.
Que parte que eu punha na introduo, que parte que eu punha na metodologia, eu
misturava. Ento foi positivo ela ter me guiado nesse sentido.

Sara tambm enuncia sua falta de preparo para as demandas do paper na


sentena Eu no tinha ideia de como fazer um paper, nunca tinham me falado. A

83

orao Eu no tinha ideia de como fazer um paper uma orao de processo


relacional que indica posse tinha, o portador eu e o atributo ideia de como fazer
um paper. Dessa forma, ela estabelece a relao entre o portador e sua falta de
conhecimento. E complementa com a orao Nunca tinham me dito, que uma
orao de processo verbal tinham dito, cujo dizente omitido e o receptor me.
Com isso, Sara coloca, ainda que de forma sutil, uma expectativa em relao a sua
formao: a AP expressa expectativa de que deveria ter sido preparada para lidar
com aquela situao, porm isso no foi feito.
Assim como Adele expressa, por meio da objetivao, que professores/as do
curso de licenciatura no deram a base para o desenvolvimento da pesquisa, Sara
expressa, por meio da omisso do ator social em orao verbal, que no recebeu
instruo para essa atividade. No entanto, essa falta de preparo e conhecimento
para conduzir sua pesquisa amenizada pelo suporte dado pela orientadora, assim
como foi para Adele. Sara enuncia o papel exercido pela orientadora por meio da
sentena Outra coisa positiva foi assim, o fato da minha orientadora me orientar bem
nesse esqueleto mesmo da coisa. Nessa orao de processo relacional identificador
foi, Sara atribui um valor outra coisa positiva caracterstica minha orientadora me
orientar bem nesse esqueleto mesmo da coisa. Ela refora essa valorao com a
sentena Foi positivo ela ter me guiado nesse sentido, mitigando tambm a crtica
feita a professores/as do curso pelo fato de no t-la preparado, de no ter
possibilitado meios para lidar com essa atividade.

Excerto 7
Carol L 113-119
Ponto negativo que eu no sei at que ponto isso est de acordo com o que a gente
faz na faculdade, assim... O paper exige muita coisa que a gente no recebeu
preparo, sei l. Me parece meio, ainda mais o fato de ter que escrever em ingls.
Porque eu particularmente no tenho dificuldade de escrever em ingls, mas voc
passa quatro anos com o nvel intermedirio de ingls e depois pedem pra voc
escrever um paper em ingls. Eu acho muito desconexo.

Carol fala da demanda e falta de preparo para lidar com ela representando o
paper como agente nesse processo. Na orao O paper exige muita coisa, o paper
o ator, exige o processo material e muita coisa a meta, o que exigido. Mais uma

84

vez, h representao por objetivao, ou seja, o paper, enquanto entidade que


exige, estabelece demandas, a representao por objetivao de professores/as
e/ou supervisores/as de estgio que so quem de fato fazem as exigncias e
estabelecem as demandas. Dessa forma, Carol expressa a demanda e tambm o
fato de os/as AP no terem as capacidades necessrias para lidar com essa
demanda por meio da orao projetada a gente no recebeu preparo. Nesta orao,
o processo material no recebeu, a gente o ator e preparo a meta. No entanto,
o ator, nesse processo, no tem papel ativo, pois receber indica uma postura de
passividade e quem no deu esse preparo omitido.
Carol avalia essa demanda em relao ao curso. Ela usa a sentena Ponto
negativo que eu no sei at que ponto isso est de acordo com o que a gente faz
na faculdade para relacionar a desvalorizao e o fato da demanda no estar
equiparada ao que oferecido como suporte. Essa sentena de processo
relacional identificador que estabelece relao entre o valor ponto negativo e a
caracterstica no est de acordo com o que se faz na faculdade. Para enunciar o
que pode ser visto como uma crtica ao curso, Carol usa marcas de modalizao, eu
no sei; at que ponto, para suavizar sua fala. Ela poderia ter enunciado de uma
forma assertiva, O ponto negativo que no est de acordo com o que a gente faz
na faculdade, porm ela opta por modalizar, deixando assim de exercer o poder de
afirmar categoricamente.

Excerto 8
Eduarda L 149-150
Por que o paper exige bastante da gente, n. Tem que ler muito, tem que escrever
em ingls.

Assim como Carol, Eduarda usa uma orao de processo material exige, no
qual o paper o ator e muita coisa a meta, o que exigido para expressar a
demanda dessa atividade de pesquisa. Ela complementa utilizando a modalidade
dentica tem que, a qual indica obrigatoriedade, para explicitar tais demandas (i.e.
leitura, escrita em ingls).
Nos excertos 5 a 8 esto representados, alm do paper, o curso, uma
objetivao de professores/as formadores/as, os AP e a orientadora. Com base na
anlise que desenvolvi desses excertos, interpreto que as AP representam o paper

85

como elemento da prtica social de investigao que tem o poder de agncia e


estabelece demandas para as quais elas no se sentem preparadas. O curso
representado como lacunoso, pois no prepara os AP para as demandas com as
quais tero que lidar na pesquisa desenvolvida no quarto ano. As AP se
representam como atores ativos diante das demandas, apesar de no se sentirem
preparadas, buscam formas de conduzir seus trabalhos, e encontram suporte na
orientadora, a qual representada como ator social que auxilia as AP na realizao
dessa atividade.
4.2.3 Categoria 1.3: Aspectos organizacionais Natureza compulsria
Anteriormente, as participantes haviam falado sobre a obrigatoriedade de
desenvolver o paper no campo do estgio. Nos excertos 9 a 12, discorrem sobre a
obrigatoriedade de desenvolv-lo, representando-o em sua natureza compulsria.

Excerto 9
Adele - L 286-288
O que ele representa? [Risos] Ele representa vrias coisas na verdade. Ele
representa uma etapa que eu tenho que cumprir, cumprir mesmo, obrigatoriamente,
n.

No excerto 9, Adele fala dessa natureza ao ser questionada sobre a


representatividade do paper na sua formao. Ela usa uma sentena de processo
relacional identificador representa, a caracterstica ele (o paper), e o valor uma
etapa que eu tenho que cumprir, cumprir mesmo, obrigatoriamente, n. Dessa
forma, atribui o valor mandatrio atividade de pesquisa em seu contexto.

Excerto 10
Sara - L 161
Eu no queria fazer. Mas o paper obrigatrio.

Sara, de forma semelhante Adele, classifica o paper como obrigatrio. Ela o


faz por meio de uma sentena de processo relacional atributiva , na qual o paper
o portador e obrigatrio, o atributo. No entanto, antes de classific-lo, enfatiza que
no foi uma escolha sua porque no queria desenvolv-lo. Para isso, usa uma

86

sentena de processo mental desiderativo queria, cujo experienciador eu e o


fenmeno, fazer (o paper).

Excerto 11
Carol - L 32-33
[Risos] Minha reao... Sei l. Ah tem que fazer, n. Minha reao foi: Tem que
fazer, vamos fazer. uma obrigao.

No excerto 11, Carol tambm enuncia o carter compulsrio do paper. Ela o


faz por meio de modalidade dentica tem que na sentena Ah tem que fazer, n.
Alm disso, enfatiza o carter mandatrio por meio da utilizao do atributo
obrigao na sentena de processo relacional atributivo , cujo portador est
omitido, porm, pelo que enunciado antes, podemos inferir que se trata de fazer o
paper.

Excerto 12
Eduarda - L 13-16
O ano passado, no estgio eram feitos comentrios sobre o paper, que a gente
deveria realizar uma pesquisa, que a gente tinha que fazer uma pesquisa para
concluso, mas no como seria feito nem quando, por que, o objetivo do paper.

No excerto 12, Eduarda tambm enuncia a obrigatoriedade do paper, como


as outras trs participantes. Ao discorrer sobre como ficou sabendo da atividade,
usa a modalidade dentica deveria e tinha que para descrever a atividade nas
oraes a gente deveria realizar uma pesquisa e a gente tinha que fazer uma
pesquisa para concluso. Na primeira orao, o processo material, realizar, o ator
a gente e a meta, uma pesquisa. A segunda orao semelhante, o processo
material, fazer, o ator a gente e a meta uma pesquisa para concluso. O que
caracteriza a atividade como obrigatria em ambas as oraes o uso da
modalidade dentica.
Nos excertos 9 a 12, as participantes representam o carter obrigatrio do
paper. Elas o fazem por meio de oraes de processos relacionais atributivos, nas
quais os atributos indicam a obrigatoriedade, e tambm com a utilizao de
modalidade dentica.

87

Como evidenciado por Fairclough (2003), a forma como uma pessoa


representa o mundo e seus aspectos e a forma como se compromete com o que
afirma ao faz-lo parte de sua constituio identitria. Portanto, observar as
representaes que as AP constroem em discurso sobre o paper e seu
comprometimento com o que enunciam uma forma de analisar suas identidades
(profissionais), as quais so relacionais, ou seja, se constroem na relao que
estabelecem com o mundo e com outras pessoas.
MacLure (1993, apud COLDRON; SMITH, 1999, p. 712) argumenta que a
identidade no deveria ser entendida como uma entidade estvel algo que as
pessoas tm mas como algo que elas usam, para justificar, explicar e fazer sentido
de si em relao a outras pessoas e ao contexto no qual esto inseridas 15. Dessa
forma, entendo que as participantes dessa pesquisa buscam fazer sentido de si
enquanto professoras em contexto de formao inicial na relao com a atividade
investigativa (o paper), seu objeto de pesquisa e outros atores desse contexto,
expressando, assim, aspectos de sua identidade profissional em (dis)curso. Ao
fazerem isso, expressam a tenso existente entre um aspecto da identidade
profissional, a agncia, e a estrutura contextual, ou seja, as influncias de fatores
externos, os quais so preexistentes e, por esse motivo, condicionam sua agncia.
O paper, enquanto entidade e objetivao de professores/as supervisores/as
do campo de estgio, foi representado como agente enquanto as alunas-professoras
foram representadas como atores passivos com relao escolha do campo e da
rea de pesquisa, como evidenciam os excertos de 1 a 4, acima. Portanto, o paper
a entidade causadora que delimita as escolhas das AP no processo, as quais esto
submetidas s suas regras. Elas representam-se com agncia constrangida por
fatores preexistentes sua ao no que diz respeito a essas escolhas. Por outro
lado, assumem papel ativo na relao com o paper e com a orientadora diante das
limitaes que encontram. Dessa forma, demonstram que, apesar de terem sua
agncia limitada por aspectos estruturais em relao a escolhas, exercem a agncia
na superao de demandas, uma vez que a realizao do paper , como
representado nos excertos 9 a 12, mandatria. As AP evidenciam, assim, uma
identidade profissional em construo marcada pela restrio de agncia. Algo que
evidenciado pelas AP em outros excertos abaixo.
15

nfase no original.

88

Coldron e Smith (1999) ressaltam a importncia da agncia na constituio da


identidade profissional de professores/as, pois ser ativo primordial no processo de
desenvolvimento profissional. Aspecto que tambm evidenciado por Sfar e Prusak
(2005, p. 15), os quais afirmam que

[...] junto com o reconhecimento da identidade como noo central


em estudos discursivos est a concepo de que seres humanos so
agentes ativos que desempenham papis decisivos na determinao
da dinmica da vida social e na formao de atividades individuais.

Portanto, negar ou no propiciar meios para que atores sociais desempenhem


papis ativos nas atividades das quais participam pode levar ao questionamento
dessas atividades e, consequentemente, de suas identidades.
Beijaard, Meijer e Verloop (2011, p. 32) destacam que a agncia como
elemento de formao de identidade profissional est consoante com uma viso
construtivista de aprendizagem, o que significa que a aprendizagem, tanto
individualmente quanto em colaborao, ocorre por meio da atividade do aprendiz e
que h diferentes maneiras por meio das quais professores/as (em formao inicial)
podem exercer agncia, dependendo de seus objetivos.
Uma forma das AP exercerem a agncia, no contexto em anlise, seria tendo
mais liberdade na escolha de seus temas de pesquisa. Como colocado por Sara, no
excerto dezoito abaixo, ao usar a adjetivao (enriquecedora) para classificar o
paper como algo positivo e desejvel, limitando, todavia, essa valorizao
circunstncia condicional de mais liberdade na escolha do tema. O que Sara no
explicita em seu discurso que os AP precisam ocupar essa posio que
expressam desejar.
Outro aspecto ressaltado por Beijaard, Meijer e Verloop (2011) a questo
discursiva enquanto constitutiva da identidade, ou seja, a forma como as alunasprofessoras expressam aspectos do contexto e sua relao com eles parte de sua
identidade. Alm disso, as escolhas lingusticas relacionam-se a questes sociais
maiores e, por isso, so condicionadas por estruturas e prticas sociais especficas.
Ao que associo a utilizao da modalidade epistmica no discurso das AP em
determinados momentos e mitigao da crtica em outros.

89

Ao falar da questo do constrangimento da agncia, e de outros fatores


relacionados realizao do paper, assim como de lacunas no curso de formao,
as AP modalizam seu discurso e no fazem afirmaes categricas. Interpreto esse
uso da modalidade epistmica como uma forma de evitar alegaes com alto valor
de verdade no direcionamento de crticas ao curso, uma vez que sua interlocutora
direta, a pesquisadora, professora nesse contexto, e tambm porque as AP tm
conscincia de que seu discurso ser objeto de pesquisa e ser, possivelmente, lido
por outros professores/as desse contexto, delimitando o que elas podem ou devem
enunciar.
4.2.4 Categoria 2.1: Aspectos individuais Expectativas e escolhas
Excerto 13
Adele L 64-83
PE: E quem decidiu sobre o tema da sua pesquisa?
PA 01: Quem decidiu? Ento... [Risos]. No, eu acho que, eu acho que eu decidi. Mas
que assim, eu acho que dentro da universidade, principalmente num, num formato
de estgio e num formato de paper onde voc meio que escreve sobre a sua
experincia dentro do estgio, n, j meio direcionado. Voc no tem muita
liberdade para escrever sobre, digamos, outra coisa que voc tenha vivenciado, que
voc queira pesquisar dentro da universidade. Eu acho que nesse aspecto assim, at,
n, at... Eu, eu me senti um pouco direcionada nesse sentido. Ento, devido a tudo
isso, eu me, voc vai meio que direcionando. A a sua orientadora logicamente
tambm tem ali os desejos dela por trs, n. Assim, do que ela acha que seria
interessante voc pesquisar. At porque ela sabe o que seria mais fcil publicar, ou,
enfim, a prpria linha de pesquisa dela j, acadmica dela. Ento, tudo isso, eu acho
que , meio forado dizer que dentro da, do contexto acadmico voc no
direcionado para uma linha de pesquisa. Voc , uma vez que, principalmente se
voc quiser, digamos, ter, fazer um trabalho de pesquisa com determinada
orientadora, n. Quem est no mestrado, doutorado sabe disso. Voc meio que tem
que acabar sucumbindo para a linha de pesquisa daquela orientadora, ento, eu acho
que isso j comea meio na graduao tambm. A gente j fica meio condicionado a
isso. Ou no. No sei... [Risos].

Ao falar sobre a deciso do tema de sua pesquisa, Adele demonstra estar


consciente de que essa escolha foi feita dentro das possibilidades que emergiram de

90

seu contexto. Ela afirma Eu acho que eu decidi usando uma orao de processo
mental cognitivo, acho, para projetar a orao de processo mental desiderativo eu
decidi, o que coloca o processo de deciso de forma indeterminada, uma vez que a
AP no enuncia de forma assertiva eu decidi, mas a partir da orao eu acho, que
neste caso se figura como uma forma de modalizao.
Ela enfatiza as circunstncias na qual sua deciso foi feita e as identifica de
forma a expressar as influncias sob sua escolha. Quando ela afirma, por exemplo,
Mas que assim, eu acho que dentro da universidade, principalmente num, num
formato de estgio e num formato de paper onde voc meio que escreve sobre a
sua experincia dentro do estgio, n, j meio direcionado, a orao meio
direcionado uma orao de processo relacional atributivo, , cujo atributo
direcionado e o portador est omitido, mas creio que Adele se refere escolha do
tema, uma vez que ela est discorrendo sobre isso. Portanto, a partir dessa orao,
ela estabelece uma relao entre a escolha e seu atributo, direcionada. E antes de
estabelecer essa relao, elenca uma srie de circunstncias que direcionam sua
escolha, dentro da universidade; num formato de estgio; num formato de paper;
Onde voc meio que escreve sobre a sua experincia dentro do estgio.
Essas circunstncias so o pano de fundo na realizao do paper e so elas
as responsveis por estabelecer uma determinada restrio nas possibilidades que
Adele tem para fazer suas escolhas. Ela enuncia isso de forma explcita na sentena
Voc no tem muita liberdade para escrever sobre, digamos outra coisa que voc
tenha vivenciado, que voc queira pesquisar dentro da universidade, na qual usa o
processo relacional atributivo de posse tem e estabelece uma relao de falta entre
o portador voc e o atributo liberdade, intensificado pelo advrbio muita, na
circunstncia de propsito para escrever sobre, digamos outra coisa que voc tenha
vivenciado, que voc queira pesquisar dentro da universidade. Isso enfatizado em
outra sentena, quando Adele diz Eu, eu me senti um pouco direcionada nesse
sentido. Aqui ela no est estabelecendo relaes, est representando um aspecto
de seu mundo interior por meio do processo mental perceptivo me senti, modalizado
pelo advrbio um pouco, cujo fenmeno direcionada.
Alm das circunstncias contextuais, h tambm o ator social orientadora
envolvido nesse processo e que desempenha papel na escolha temtica da
produo do paper. Adele enuncia esse papel em termos de volio e regras da

91

comunidade acadmica. Na sentena A a sua orientadora logicamente tambm


tem ali os desejos dela por trs, n, ela representa a orientadora como portador no
processo relacional atributivo de posse tem e os desejos so o atributo. E acentua
essa relao com o uso do modalizador adverbial logicamente, ou seja, previsvel
que a orientadora tenha interesses de pesquisa e que isso influencie as decises da
AP.
Nesse sentido, Adele oferece uma explicao, At porque ela sabe o que
seria mais fcil publicar, ou, enfim, a prpria linha de pesquisa dela j, acadmica
dela. Ou seja, h questes relacionadas pesquisa e produo acadmicas e aos
conhecimentos da orientadora em relao produo acadmica, que so
elementos que exercem influncia, determinam possibilidades de escolha para a AP,
como explicitado na orao, porque ela sabe o que seria mais fcil publicar, na qual
o processo mental cognitivo, o experienciador ela e o fenmeno o que seria
mais fcil publicar. Esse conhecimento que a orientadora tem a respeito da
produo acadmica e sua prpria linha de pesquisa acadmica so a razo para a
influncia exercida nas escolhas de Adele.
A partir dessa anlise, interpreto que h um movimento de tenso entre a
agncia de Adele e a estrutura social mais ampla que delimita suas possibilidades
de escolha nessa prtica social. Se, por um lado, espera-se que professores/as
sejam ativos na produo de conhecimento, e a prpria AP parece almejar isso, por
outro, a forma como essa prtica desenvolvida no contexto estudado parece no
possibilitar que alunos/as-professores/as exeram plenamente sua agncia, ficando
condicionados s normas dessas comunidades.

Excerto 14
Sara L 44-56
PA 02: Ento... complexo, n? [Se referindo escolha do tema] Eu, eu queria falar
sobre literatura. Isso a minha rea. Literatura e, e traduo literria no mximo isso.
S que como meu estgio numa escola pblica e nas escolas pblicas no tem
literatura em lngua inglesa, ficou um pouco complexo pra eu fazer alguma coisa
relacionada a isso... E tambm pelo fato da, no nada pessoal, mas tambm pelo
fato da minha orientadora no ser voltada para a rea de literatura, ficou um pouco
complexo algum me orientar com relao literatura, entendeu. Ento eu fui
moldando meu tema at chegar num... Algo comum pra ns. Algo que satisfizesse a

92

todos.
PE: A todos quem?
PA 02: que... , eu... Que eu tivesse atendendo ao que pedissem do estgio,
relacionado ao estgio, satisfizesse a minha orientadora e entre aspas a mim. Eu fui a
menos satisfeita. Mas...

Sara, a respeito da escolha de seu tema de pesquisa afirma que complexo.


classificando a escolha com o atributo complexo em uma sentena de processo
relacional atributivo . Ela parece tentar explicar porque faz essa classificao
enunciando suas expectativas e as limitaes que encontrou. A expectativa est
relacionada ao tema que gostaria de pesquisar, expressa na sentena Eu queria
falar sobre literatura, na qual o experienciador eu, o processo do tipo mental
desiderativo, queria, e o fenmeno falar sobre literatura.
As limitaes se devem ao contexto do estgio e ao que desenvolvido na
disciplina de Lngua Inglesa neste contexto. Sara enuncia tais limitaes a partir de
processos relacionais. Em primeiro lugar, estabelece a relao entre o estgio e seu
contexto na orao de processo relacional atributivo circunstancial, S que como
meu estgio numa escola pblica, na qual meu estgio o portador e numa escola
pblica o atributo. Em seguida, estabelece a relao entre o contexto de estgio e
a rea que desejava pesquisar, por meio de orao de processo relacional atributivo
de posse nas escolas pblicas no tem literatura em lngua inglesa, na qual escolas
pblicas o portador e literatura em lngua inglesa o atributo.
Esse contexto e suas caractersticas fazem com que Sara classifique e,
posteriormente, identifique suas escolhas remetendo a dificuldades. Na orao de
processo relacional atributivo, ficou um pouco complexo pra eu fazer alguma coisa
relacionada a isso, classifica a ao de fazer algo relacionado a literatura como
complexo, modalizando com o advrbio um pouco. Dessa forma, enuncia a
dificuldade de desenvolver o que desejava devido a fatores contextuais.
Alm do contexto de estgio, outro elemento que impossibilitava a
concretizao de suas expectativas estava relacionado a uma circunstncia, assim
como no caso de Adele, relacionada ao ator social orientadora que restringia suas
possibilidades de escolha. Ela explicita essa restrio na sentena Pelo fato da
minha orientadora no ser voltada para a rea de literatura, ficou um pouco
complexo algum me orientar com relao literatura. Nesta sentena de processo

93

relacional atributivo, ficou, Sara classifica como complexo o processo de orientao


na temtica de literatura, explicitando a razo por meio da circunstncia Pelo fato da
minha orientadora no ser voltada para a rea de literatura e modalizando com o
advrbio um pouco.
Sara representa, em seu discurso, a partir de um processo material do qual
ator, uma agncia na escolha do tema, eu fui moldando meu tema. No entanto, essa
agncia exercida para atender a requisitos e expectativas que no so seus, pois
a escolha deveria ser algo (fenmeno) que satisfizesse (processo mental afetivo) a
todos (experienciador). Nesta sentena, explicita que h outros fatores envolvidos,
alm de suas prprias expectativas.
Dessa forma, Sara enuncia a dificuldade e impossibilidade de atender suas
expectativas por meio de processos relacionais nos quais o atributo complexo est
sempre presente. Seu discurso modalizado, o que indica pouco comprometimento
com o que enuncia. Entendo que essa modalizao tambm uma forma de ela se
colocar em seu discurso perante sua interlocutora direta, a pesquisadora que conduz
a entrevista, e outros possveis interlocutores de maneira suavizada, sem dar um
tom de autoridade.

Excerto 15
Carol L 39-45
Ento, isso [a escolha do tema] foi meio confuso porque eu escolhi um tema, eu
queria um tema que no podia porque tinha que estar relacionado ao estgio. A, eu
no sabia o que escrever. Minha orientadora me sugeriu alguns temas e a eu peguei
um dos temas que ela me sugeriu. Mas eu acho que o tema que ela sugeriu e o que
eu entendi foram duas coisas diferentes e no fim acabou sendo mais o que ela
sugeriu e no o que eu pensei que fosse. Ento foi meio pendendo pro que ela
queria.

Ao se referir escolha do tema, Carol diz ter sido meio confusa, usando uma
orao de processo relacional atributivo e, dessa forma, classifica a escolha com o
atributo confuso, modalizado com o advrbio meio. Ao explicar a razo dessa
classificao, enfatiza a impossibilidade de pesquisar o tema de sua escolha por
meio da modalidade dentica no podia na orao eu queria um tema que no podia

94

porque tinha que estar relacionado ao estgio, alm da modalizao tinha que
indicando obrigatoriedade do campo de pesquisa.
Carol representa-se como algum que se sentia despreparada nesse
momento A, eu no sabia o que escrever. E representa a orientadora na orao
Minha orientadora me sugeriu alguns temas, na qual ela o dizente do processo
verbal sugeriu e me o receptor da verbiagem alguns temas, no papel de quem
oferece algumas possibilidades. Ao discorrer sobre essas possibilidades e a escolha
de uma delas, destaca a orientadora e apaga suas expectativas. Na sentena Ento
foi meio pendendo pro que ela queria, a AP representa a orientadora como ator
social que prevalece nas escolhas.

Excerto 16
Eduarda L 204-209
Ele [o paper] s no foi mais relevante porque eu no pude pesquisar o que eu
realmente quero fazer daqui pra frente. Eu quero dar aula pra criana. Mas no pude
pesquisar isso porque no contexto que eu estava no era ensino pra criana. Mas eu
tenho experincia com criana, de dar aula no na prtica de ensino do estgio, em
escola particular. Mas no podia. S podia pesquisar o contexto da prtica de ensino.

Neste excerto a modalidade dentica no poder, indicando que no era


permitido fazer algo, usada trs vezes e esse mesmo verbo, acompanhado do
advrbio s, restringindo a ao, usado uma vez. Eduarda marca, dessa forma, a
no permisso para desenvolver sua pesquisa sobre um tema de sua vontade, j
que precisou fazer uma escolha que estava restrita sua prtica no campo de
estgio. Por isso, relaciona o paper com valorizao baixa. Na sentena Ele s no
foi mais relevante porque eu no pude pesquisar o que eu realmente quero fazer
daqui pra frente, Eduarda estabelece uma relao entre ele [o paper] (portador) e o
atributo relevante por meio do processo relacional atributivo na negativa.
Nos excertos 13 a 16, as AP representam o paper e as circunstncias nas
quais ele realizado de forma a marcar que o que est envolvido nesse processo
delimita suas escolhas e frustra suas expectativas, levando-as a representar o paper
com atributos negativos ou restritivos.
O ator social orientadora tambm representado como quem delimita as
possibilidades de escolhas das AP devido a sua linha de pesquisa, seus interesses e

95

seu conhecimento da comunidade acadmica. As AP so representadas como


atores sociais com pouca ou nenhuma agncia, devido a restries impostas pelo
contexto, pela estrutura. Sua ao fica restrita a adequar-se ao que lhes solicitado
dentro das possibilidades estabelecidas pela estrutura.
As circunstncias nas quais o paper realizado delimitam as escolhas e
frustram as expectativas das AP, as quais so representadas como atores sociais
com pouca agncia, devido a restries impostas pelo contexto e pela estrutura. Sua
agncia fica restrita a adequarem-se ao que lhes solicitado, dentro das
possibilidades que a estrutura estabelece. Nesse cenrio, tem destaque a
orientadora, representada como ator social que d suporte, auxilia as AP na
realizao da atividade, por um lado, mas tambm como o ator social que delimita
as possibilidades de escolhas das AP devido a sua linha de pesquisa, seus
interesses e seu conhecimento acerca da comunidade acadmica, por outro.
Dessa forma, estabelece-se uma tenso dinmica entre estrutura, as
influencias externas, e a agncia, habilidade individual de buscar os objetivos que se
valoriza (Archer, 2000), o que essencial na anlise da constituio identitria, pois
tal constituio um processo que no totalmente individual, ou seja, acontece na
interao social e participao em uma srie de grupos e prticas sociais, como
afirma Twiselton, (2004).
Baseado na concepo/noo de habitus de Bourdieu (1977), Twiselton
(2004) afirma que a identidade profissional e o contexto so mutuamente
constitutivos, uma vez que o entendimento de alunos/as professores/as sobre seus
papis em prticas nas quais esto inseridos ser determinado pelo significado que
atribuem a tais prticas e aos grupos com os quais se identificam. Esse significado
pode ser constitudo tanto a partir de experincias anteriores ou atuais, como na
interao e tenso entre elas [as experincias atuais] e o processo de identidade
(TWISELTON, 2004, p. 159).
Em consonncia com a noo de identidade e de estrutura como
dialeticamente constitutivas, est a viso de Beauchamp e Thomas (2009), os quais
alegam a possibilidade de a agncia ser associada formao da identidade
profissional, estando claramente relacionada forma como professores/as so
influenciados e interagem em uma variedade de contextos educacionais.

96

Day et al. (2006) tambm ressaltam que, alm de aspectos subjetivos,


emocionais e tcnicos da profisso, a identidade docente resultado da relao
entre experincias pessoais de professores/as e o ambiente social, cultural e
institucional no qual se encontram.
4.2.5 Categoria 2.2: Aspectos Individuais Aprendizado / conhecimento
Nos excertos 17 a 20, as AP classificam e identificam o paper por meio do
uso de adjetivao, agregando valorao positiva. Apesar de expressam sentimento
de falta de oportunidade de escolhas, as participantes parecem acreditar que a
atividade de pesquisa desejvel por proporcionar desenvolvimento.

Exceto 17
Adele L 158-160
Mas a parte do referencial terico pra mim foi muito boa. Eu acho que eu cresci muito,
assim. Aprendi muita coisa. Li muito autor bom, assim.
L 230-231
Ento, pra mim essa questo de agregar conhecimento mesmo uma parte muito
positiva.

Adele atribui valor positivo a uma das etapas de elaborao do paper na


orao de processo relacional atributivo a parte do referencial terico pra mim foi
muito boa cujo portador a parte do referencial terico e o atributo boa,
intensificado pelo advrbio muito.
A AP representa tambm a si prpria no discurso como ator social que se
desenvolveu com a atividade na orao Eu acho que eu cresci muito. Eu acho
uma orao de processo mental cognitivo cujo experienciador eu. Essa orao
projeta a seguinte eu cresci muito, orao de processo material, cresci, cujo ator
eu e esta intensificado pelo advrbio muito. Adele enfatiza aspectos de seu mundo
interior Aprendi muita coisa, processo mental cognitivo, aprendi, com experienciador
elptico eu, e fenmeno muita coisa, alm do mundo exterior de suas aes, Li muito
autor bom, processo material, li, ator elptico eu e alvo, autor bom.
Em outro trecho da entrevista, retoma essa questo e enuncia a valorao a
partir de uma orao de processo relacional identificador , atribuindo
caracterstica essa questo de agregar conhecimento o valor uma parte positiva.

97

Nesse momento, a AP passa a valorizar positivamente o paper enquanto objeto


agregador de conhecimento e possibilitador do desenvolvimento. A participante Sara
tambm representa o paper nessa perspectiva, como demonstro com o excerto 18.

Excerto 18
Sara
L 106-112
Eu acho que muito enriquecedora a ideia de fazer um paper. ... Se a gente tivesse
mais liberdade no sentido de escolher o tema... Dentro de uma universidade. Mas a
ideia paper muito legal. Eu aprendi muito, assim, tanto com relao organizao
pessoal. Tipo, coletar dados e organizar que autor, por l a referncia terica. Por o
nome dos autorezinhos, bonitinho... No deixar a coisa lida e ir perdendo tempo,
sabe. Ir anotando e fazendo referncia. Acho que isso muito bom.

Sara usa a adjetivao (enriquecedora) para classificar o paper. Usa a orao


muito enriquecedora a ideia de fazer um paper, na qual o processo relacional
atributivo, , estabelece a relao entre o portador a ideia de fazer um paper e o
atributo enriquecedora, intensificado pelo advrbio muito. Essa sentena projetada
pela sentena de processo mental cognitivo Eu acho, o que expressa o mundo
interior de seu pensamento. Todavia, a valorizao limitada pela circunstncia
condicional se a gente tivesse mais liberdade no sentido de escolher o tema. Para
Sara, o paper algo desejvel, mas os AP precisam ter mais liberdade nas suas
escolhas.
Ela refora a noo de que a realizao da atividade investigativa desejvel
por meio da orao a ideia paper muito legal. Esta orao de processo relacional
atributivo, , e relaciona o portador a ideia paper com atributo legal, intensificado
pelo advrbio muito. Sara ainda enuncia outro aspecto de seu mundo interior, a
aprendizagem,

por

meio

da

orao

de

processo

mental

cognitivo,

cujo

experienciador eu e intensificada pelo advrbio muito, Eu aprendi muito. Nesse


sentido, Carol tambm valoriza o paper.

Excerto 19
Carol L 11-113
O aspecto positivo eu acho que porque voc consegue assimilar um pouco de como

98

pesquisar, aprende mesmo, n, como pesquisar os autores e, e, ir escrevendo um


artigo. Acho que isso ponto positivo.

Carol atribui valor atividade de pesquisa relacionada ao aprendizado que ela


proporciona. Na sentena o aspecto positivo eu acho que porque voc consegue
assimilar um pouco de como pesquisar, aprende mesmo, n, como pesquisar os
autores e, e, ir escrevendo um artigo, usa a orao de processo mental cognitivo Eu
acho para projetar a orao de processo relacional identificador que estabelece a
relao entre a caracterstica voc consegue assimilar um pouco de como
pesquisar, aprende mesmo, n, como pesquisar os autores e, e, ir escrevendo um
artigo e o valor o aspecto positivo. Com a sentena Acho que isso ponto positivo,
refora a valorizao (positivo) atribuda atividade de pesquisa por proporcionar
aprendizado.

Excerto 20
Eduarda
L 111-112 [...] 114-120
Eu acho que o paper foi o momento que eu pude refletir mesmo sobre a minha prtica
de ensino... [...] Na verdade assim, durante o estgio eu no refleti muito isso, eu vi
nos dirios, eu no refletia muito sobre a minha prtica de ensino, o que faltava em
mim, o que eu fazia de bom e de ruim, n. E a com isso eu consegui refletir sobre a
minha prtica. Foi bom. Eu aprendi muito com isso, assim, sobre as aulas, sobre as
minhas aulas, sobre mim mesma e da teoria tambm.

Eduarda tambm usa uma orao de processo relacional atributivo para


relacionar a atividade investigativa classe de coisas boas, em Foi bom. Ela
tambm estabelece uma relao entre o paper e o momento que eu pude refletir
mesmo sobre a minha prtica de ensino, atribuindo ao paper o valor de momento
para reflexo Eu acho que o paper foi o momento que eu pude refletir mesmo sobre
a minha prtica de ensino, e tambm enuncia um aspecto de seu mundo interior, Eu
aprendi muito, a partir de sentena de processo mental cognitivo intensificado pelo
advrbio muito.
Portanto, nos excertos 17 a 20, as AP representam o paper como objeto de
aprendizagem e facilitador de desenvolvimento profissional por meio, principalmente,

99

de oraes relacionais as quais identificam e classificam o paper como bom,


desejvel, enriquecedor, e processos mentais que enfatizam a aprendizagem e
desenvolvimento das AP, ou seja, o paper a entidade causadora de aprendizagem
e desenvolvimento. Nesse sentido, as AP valorizam a atividade relacionando a seu
desenvolvimento intelectual e pessoal.
4.2.6 Categoria 2.3: Aspectos Individuais Identificao
Excerto 21
Adele L 89-92 [...] 99-101
como eu disse. Uma vez que voc est dentro de um determinado contexto, sendo
orientado por uma orientadora que tem tambm uma determinada linha de pesquisa,
e tudo isso acaba influenciando, o seu papel acaba sendo de dizer: Ah, isso seria
interessante. [...] A sim eu digo que tive influncia, at por que o que eu escolhi para
pesquisar foi algo que realmente me saltou aos olhos, assim, que eu fiquei
interessada realmente em pesquisar, [...]

No excerto 21, Adele demonstra a limitao das escolhas, devido ao contexto


e a algumas circunstncias. A orao voc est dentro de um determinado contexto,
estabelece a relao entre o portador voc e o atributo circunstancial dentro de um
determinado contexto por meio do processo relacional atributivo est. Dessa forma,
o voc ao qual Adele se refere um ator social situado scio-historicamente que
ter suas escolhas em parte determinadas por seu contexto. Alm disso, esse ator
social tem tambm uma relao com outro ator social, a orientadora. A orao sendo
orientado por uma orientadora que tem tambm uma determinada linha de pesquisa
estabelece uma relao entre voc (termo genrico que se refere aos AP) e a
orientadora, a qual por sua vez tem uma determinada linha de pesquisa.
Identifico aqui trs movimentos de relao, 1) o dos AP com o contexto; 2) o
dos AP com a orientadora; 3) o da orientadora com sua linha de pesquisa. Essas
relaes influenciam e, em parte, determinam as escolhas dos AP no
desenvolvimento de suas pesquisas, o que no parece estar sendo enunciado por
Adele como algo negativo, mas demonstra sua conscincia das limitaes impostas
pelo contexto e que, apesar de haver limitaes, ela buscou algo com o que se
identificasse para desenvolver seu trabalho, uma vez que O que eu escolhi para
pesquisar foi algo que eu fiquei interessada realmente em pesquisar. Nessa orao,

100

o processo mental desiderativo, escolhi, o experienciador eu, e o fenmeno


algo que eu fiquei interessada realmente em pesquisar.
Esse excerto tem muita semelhana com o excerto 13, no qual Adele enuncia
as limitaes que percebeu para a escolha de seu tema devido organizao
estrutural. No entanto, aqui, a AP parece deixar mais claro, por intermdio de suas
escolhas discursivas, conscincia de que essas limitaes fazem parte do contexto
no qual est inserida e que, mesmo com as restries, encontrou algo com que se
identificou. Sara, por outro lado, no desenvolveu identificao com a temtica, mas
com o processo de pesquisa em si. O excerto 22 ilustra essa identificao.

Excerto 22
Sara L 161-168
Ento j que fui forada a fazer uma coisa que no queria, eu falei que ia ser o pior
paper do mundo. Ento eu no, no estava fazendo nada com nada, estava
escrevendo bem jogado, sabe. Bem... T bom. Tem que fazer ento eu fao. Mas
depois eu comecei a ter gosto pelo negcio. Porque eu sou uma pessoa bem
organizada. Eu comecei a ver que estava surgindo bonitinho um resultado at. A eu
comecei a modificar as partes estragadas que eu j tinha feito e comecei a fazer
bonitinho. A ficou legal, eu comecei a pegar gosto pelo trabalho.

Alm de no se identificar com o tema da pesquisa, Sara se sentiu obrigada a


desenvolv-lo, enunciando essa condio na sentena de processo relacional
atributivo fui forada, na qual o portador o eu elptico e o atributo forada. Dessa
forma, a AP exprime sua falta de agncia, j que foi impelida a essa ao, o que a
coloca em situao de passividade. No entanto, com o desenvolvimento da
pesquisa, percebe o surgimento de possveis resultados e contribuies Eu comecei
a ver que estava surgindo bonitinho um resultado at. Nesta sentena, eu o
experienciador, comecei a ver o processo mental perceptivo e que estava surgindo
bonitinho um resultado, o fenmeno percebido. E atribui como razo do surgimento
desses resultados o fato de ser uma pessoa organizada, de ter essa identidade por
meio da sentena de processo relaciona identificador Porque eu sou uma pessoa
bem organizada, por isso, desenvolve um sentimento de identificao com o que
fazia. A orao seguinte ilustra essa afirmao, mas depois eu comecei a ter gosto
pelo negcio. Nessa orao, depois a circunstncia de tempo, eu, o

101

experienciador, comecei a ter gosto processo mental afetivo, e pelo negcio


(pesquisa) o fenmeno.
O mesmo acontece com Carol e Eduarda. Elas enunciam um processo
marcado por dificuldade e incerteza inicial com o qual elas se identificam medida
que o desenvolvem.

Excerto 23
Carol L 48-54
[Risos] Depois eu acho que eu fui me encontrando no que ela queria. Eu fui mais me
encontrando... No comeo foi muito difcil. No comeo eu no estava entendendo o
que eu estava fazendo, parecia que o paper no era meu. Eu no estava entendo o
que eu estava fazendo, porque eu estava fazendo aquilo, eu no queria estar fazendo
aquilo. Mas depois eu fui gostando porque eu fui lendo mais e fui entendendo o que,
n, para onde estava indo. Depois eu acabei gostando.

Carol identifica o incio da realizao do paper por meio do uso da orao de


processo relacional atributivo No comeo foi muito difcil, a qual estabelece a relao
entre o portador, que nessa sentena podemos inferir como sendo a realizao da
pesquisa, e o atributo difcil, intensificado por muito.
Entendo que essa valorizao deve-se ao fato de Carol sentir-se confusa na
realizao de sua pesquisa, como ela afirma em No comeo eu no estava
entendendo o que eu estava fazendo. Essa sentena iniciada com a circunstncia
de tempo no comeo, de processo mental cognitivo estava entendendo, cujo
experienciador eu e que projeta a orao o que eu estava fazendo. A orao
projetada de processo material cujo ator eu.

Na sentena seguinte, a AP

expressa a falta de identificao com seu paper, Parecia que o paper no era meu.
Essa orao de processo relacional atributivo de posse, cujo portador o paper e
o atributo meu e est modalizada pelo verbo parecia. No entanto, enuncia a
identificao com a pesquisa surgida no decorrer do processo, expressando a
identificao pelo uso da orao de processo mental afetivo, marcado pela
circunstncia depois, Mas depois eu fui gostando.

102

Excerto 24
Eduarda L 132-134
No incio eu no tive muito interesse no tema. Acho que no comeo isso foi um
desafio pra mim e a partir do momento que eu comecei a ler sobre o tema eu comecei
a me interessar mais.

Eduarda expressa sua falta de identificao inicial na orao No incio eu no


tive muito interesse no tema, orao iniciada pela circunstncia temporal no incio e
de processo relacional atributivo de posse no tive estabelecendo uma relao entre
o portador eu e o atributo interesse. A falta de interesse classificada por Carol por
meio do valor desafio, relacionado ao incio do processo, na orao Isso foi um
desafio. No entanto, assim como a participante Carol, Eduarda desenvolve
identificao com a pesquisa, o que marcado na sentena a partir do momento
que eu comecei a ler sobre o tema eu comecei a me interessar mais. Sendo a partir
do momento que comecei a ler sobre o tema uma circunstncia de localizao
temporal, eu o experienciador e comecei a me interessar, processo mental
desiderativo.
Nos excertos 21 a 24, as participantes representam o processo inicial de
elaborao do paper com atributos que indicam distanciamento do objeto, no
entanto, por meio de processos mentais, representam um aspecto de seu mundo
interior, a identificao com a realizao da pesquisa, a qual surgiu no decorrer do
processo. Dessa forma, estabelecem, mais uma vez, uma representao do paper,
enquanto entidade desejvel, que possibilita conhecimento a respeito e identificao
com a pesquisa, nesse aspecto avaliado positivamente.
4.2.7 Categoria 3: Projees para o futuro
Excerto 25
Adele L 276-283
Ento, assim, eu acho que um desafio grande pra o futuro, pra essa nova grade, pra o
departamento, seria isso assim, seria, n, refletir bem sobre, sobre essas questes,
os critrios que eles colocam sobre o paper pra que as pessoas no fossem pegas de
surpresa, mas ao mesmo tempo tambm fossem preparadas. Para que voc possa
sentar na frente de seu computador e falar: No, eu sei o que eu estou fazendo. E
no: Meu Deus se eu no fizer eu estou ferrada [risos]. Eu acho que esse um
grande desafio.

103

Adele expressa uma opinio e emite uma sugesto para a organizao e


conduo do paper em outros momentos. Ela usa a orao de processo mental
cognitivo eu acho e projeta, a partir dela, a orao seguinte com sua sugesto um
desafio grande pra o futuro, pra essa nova grade, pra o departamento, seria refletir
bem sobre, sobre essas questes, os critrios que eles colocam sobre o paper.
Nesta sentena, h um valor um desafio grande atribudo a uma caracterstica
refletir bem sobre, sobre essas questes, os critrios que eles colocam sobre o
paper, cuja relao foi estabelecida pelo processo relacional identificador seria.
O processo est modalizado com o uso do pretrito do futuro para suavizar a
forma com que enunciado pela AP, que poderia ter dito Um desafio grande
refletir bem sobre, sobre essas questes, os critrios que eles colocam sobre o
paper, mas optou pela forma seria.

Excerto 26
Sara L 203-206
Eu acho que deveria ser uma coisa que deveria ser mais orientada, desde o terceiro
ano. Deveria ter mais orientao. Sei l. Talvez uma aula s pra isso, ou... Deveria ter
mais orientao para a gente j comear a fazer antes... isso.

Ao comentar sobre a realizao do paper, Sara tambm projeta uma opinio


que considera desejvel nessa realizao (i.e. mais orientao). Enuncia suas ideias
de forma modalizada, usando o modal deveria. Poderia ter escolhido deve, tem que,
preciso que haja, etc., mas optou por uma forma que suaviza a prescrio. Eu
acho que deveria ser uma coisa que deveria ser mais orientada, desde o terceiro
ano. Nessa sentena, a orao de processo mental cognitivo Eu acho projeta a
sentena seguinte expressando seu pensamento. A orao projetada de processo
relacional atributivo ser, modulada por deveria, na qual o atributo mais orientada e
o portador omitido, no entanto, podemos inferir que se trata do paper, pois a AP
est comentando sua realizao. Sara usa a sentena Deveria ter mais orientao
duas vezes, enfatizado a ideia acima.

104

Exceto 27
Carol L 122-125
Acho que... Talvez isso pudesse ser revisto, sabe. Os alunos receberem uma
preparao melhor e o tema, as possibilidades de pesquisa serem mais livres. Os
alunos poderiam ter mais liberdade para escolher. Isso poderia ser possvel daqui pra
frente.

Carol tambm enuncia algumas possibilidades futuras. Ela usa a orao de


processo mental cognitivo Acho que... e introduz a orao modalizada Talvez isso
pudesse ser revisto, sabe. A modalizao marcada pelo uso do advrbio talvez,
modalidade epistmica, e pelo uso de pudesse, modalidade dentica. A orao de
processo mental cognitivo e est passivada, sendo isso o fenmeno a ser revisto e o
experienciador omitido.
A AP sugere, tambm, algumas possibilidades mais objetivas em Os alunos
receberem uma preparao melhor e Os alunos poderiam ter mais liberdade para
escolher. Na primeira sentena, os alunos so os atores do processo material
receber e o alvo uma preparao melhor. Podemos interpretar que ela sugere que
o curso, ou os/as professores/as, deem essa preparao para os/as alunos/as. Na
segunda sentena, ela retoma a questo da liberdade de escolha, colocando-a como
um atributo desejvel para os alunos (portadores) a partir da orao de processo
relacional atributivo.

Excerto 28
Eduarda L 213-214 [...] 235-239
Eu acho que o paper, acho que o paper deveria ser repensado, na verdade. [...] Tem
muita gente que queria fazer o paper esse ano, que d aula fora, que no fizeram o
estgio, mas que do aula fora, que poderiam ter refletido sobre a prtica dele em
algum outro ambiente de ensino, n. Mas no puderam. Ento, acho que deveria ser
mais abrangente, deveria ser repensado.

Eduarda retoma a questo da escolha do tema no poder ser feita fora do


campo de estgio e, assim como Adele e Carol, sugere que o paper deveria ser
mais abrangente. A orao de processo relacional atributivo, sendo o paper o
portador e abrangente o atributo. Essa orao projetada pela orao de processo

105

mental cognitivo [Eu] acho cujo experienciador eu. Eduarda tambm modaliza sua
assero com o modal deveria.
Nos excertos 25 a 28, Adele, Sara, Carol e Eduarda representam as
possibilidades vislumbradas por si para futuras realizaes do paper, retomando
algumas questes que haviam enunciado antes, como falta de liberdade na escolha
do tema e tema vinculado ao estgio, e tecem comentrios, sugerindo
direcionamentos para a atividade, o que remete questo de agncia e identidade.
A relao entre identidade e agncia ressaltada na literatura da rea de
identidade de professores/as (COLDRON; SMITH, 1999; DAY et al., 2006;
PARKISON, 2008) e na literatura sobre identidade de forma geral (HOLLAND,
LACHICOTTE, SKINNER, & CAIN, 1998), apontam Beauchamp e Thomas (2009).
Alm disso, esses autores afirmam que o que pode resultar da conscientizao de
professores sobre sua identidade, na atuao em contextos profissionais, um
sentimento de agncia, de empoderamento para concretizar ideias, alcanar
objetivos, ou at mesmo transformar o contexto (BEAUCHAMP; THOMAS, 2009, p.
183). As participantes dessa pesquisa parecem ter conscincia da importncia da
agncia na medida em que enfatizam o fato de no terem podido exerc-la na
realizao do paper, ao mesmo tempo em que a exercitam discursivamente no
momento da entrevista. Nesse sentido, as AP interpretam e do sentido
estruturao do contexto no qual esto inseridas, pois o questionam e buscam
transform-lo por meio de seu discurso.
Conscientes das restries impostas pelo contexto que delimitam o exerccio
de sua agncia na conduo das atividades relacionadas ao paper, as AP
representam discursivamente possibilidades que vislumbram para o futuro dessa
atividade. Elas retomam algumas questes que haviam enunciado anteriormente
como falta de liberdade na escolha do tema e tema obrigatoriamente vinculado ao
estgio, por exemplo, e tecem comentrios sugerindo direcionamentos. Dessa
forma, agem no discurso, buscando demonstrar como essa atividade pode ser mais
significativa ao possibilitar maior agncia. Assim, constituem suas identidades a
partir da referncia a possibilidades futuras, como pontua Norton (2000, p. 5, apud
URZA; VSQUEZ, 2008, p. 1936), ao definir identidade como a forma como uma
pessoa entende sua relao com o mundo, como essa relao construda no
tempo e espao e como uma pessoa entende possibilidades para o futuro.

106

De acordo com Twiselton (2004), a identidade, vista como um construto


dinmico, influencia a forma como os alunos/as-professores/as interpretam e
gerenciam atividades. Nesse sentido, a situao influencia a identidade e a
identidade influencia a forma como eles atribuem significado ao contexto,
identificando oportunidades de ao disponveis. No caso desta pesquisa, as AP
identificaram a falta de oportunidades de ao na atividade e marcaram
discursivamente oportunidades de ao para seu futuro desenvolvimento.
A agncia, afirma Jordo (2008), em uma perspectiva discursiva psestruturalista, baseada em conflito e diferena, uma condio positiva para a
aprendizagem, pressupondo a conscincia de limitaes contextuais e formas de
resistncia e problematizao. Alm disso, a autora (2008, p. 6) coloca que a
agncia ocorre no discurso e pode reforar ou transformar os sentidos na
representao de determinadas prticas sociais.

A interpolao de diferentes formas de representao (de si e de


outros) e sua transformao [ou preservao]. Maior que ao
especfica e necessariamente observvel [...] a agncia se refere
ao que construda no processo de construo de significado, na
produo e estabelecimento de discursos que definem e categorizam
pessoas, ideias, tipos de conhecimento e formas de saber.

Portanto, o discurso das AP uma forma de representar a prtica social em


seu processo de significao e busca, ao mesmo tempo, transform-la por meio da
agncia discursiva. Elas, em discurso, amoldam simultaneamente suas identidades
e o contexto no qual esto. Portanto, da mesma forma que discurso e sociedade
esto dialeticamente relacionados, tambm esto identidade e sociedade. Isso
porque o contexto no qual uma pessoa est inserida com suas relaes sociais e
atividades materiais e mentais constitui sua identidade ao mesmo tempo em que
constitudo por ela.
A anlise desenvolvida nesse trabalho demonstra que as AP tanto so
influenciadas pelo seu contexto como buscam influenci-lo. Ao mesmo tempo em
que constroem uma identidade marcada pela restrio e necessidade de agncia no
processo de desenvolvimento do paper, tambm agem no discurso, vislumbrando e
constituindo uma identidade ativa na busca por transformaes.
Diante de questes levantadas a partir da anlise do discurso das
participantes

dessa

pesquisa,

acredito

que

questes

identitrias

seus

107

desdobramentos tenham implicaes importantes para a formao inicial de


professores/as (de ingls) e considerar tais implicaes pode levar a prticas mais
significativas, pois uma melhor compreenso de identidade em geral e identidade
do professor em particular poderia melhorar as formas como os programas de
formao de professores so concebidos (BEAUCHAMP; THOMAS, 2009, p. 176).
Inserida nesses programas est a realizao de pesquisa, uma atividade
almejada na formao de professores/as, pois pode preparar os futuros
profissionais com autonomia e atitude investigativa (GIMENEZ; CRISTOVO, 2004,
p. 89), o que est em consonncia com o perfil de profissional elencado nas
diretrizes oficiais para os cursos de Letras (Parecer CES 492/2001).
Dessa forma, a pesquisa se constitui como parte da identidade profissional de
professores/as e desenvolver atividades que visem investigao em contexto de
formao inicial pode favorecer o fortalecimento dessa identidade. No obstante, as
condies e caractersticas do contexto, que podem tanto facilitar o exerccio da
agncia como coibi-lo, so de fundamental importncia, uma vez que possibilitam a
identificao ou desidentificao com a prtica e, consequentemente, com a
profisso.

4.3 O DISCURSO EM RELAO PRTICA SOCIAL

A prtica social de pesquisa na formao inicial no contexto investigado,


denominada paper, foi problematizada por alunas-professoras ao recontextualizarem
essa prtica em discurso. Entre as representaes do paper construdas em
discurso, marcante a problematizao da falta de liberdade que as AP tm para
escolherem a rea e a temtica da pesquisa que devem desenvolver.
Um olhar mais atento para a prtica social, no entanto, revela que essa falta
de liberdade, da forma como colocada pelas AP, inerente prtica social, uma vez
que o paper uma proposta de pesquisa-ao a ser desenvolvida como um dos
instrumentos de avalio na disciplina de Estgio Supervisionado II. Portanto, devido
a essa caracterstica, esta pesquisa deve ser desenvolvida no campo de estgio e
sob superviso de um/a professor/a supervisor/a de estgio.
A segunda problematizao, apontada pelas AP, a escolha do tema. De
acordo com a representao discursiva do paper feita por elas, a escolha do tema,

108

no atende a suas expectativas, pois devem escolher uma temtica relacionada ao


estgio e, ainda, em conformidade com as expectativas e linha de pesquisa da
orientadora, supervisora de estgio.
No entanto, no me parece possvel que as expectativas ou possibilidades de
orientao da professora supervisora de estgio possam ser ignoradas, uma vez
que, devido forma como a pesquisa desenvolvida na comunidade acadmica e
s demandas de professores/as, esses orientam trabalhos que estejam relacionados
suas linhas de pesquisa. Pois, como afirmam Andr et al. (2010, p. 13),

Alm da preparao das aulas, correes, orientao de alunos,


realizao de projetos de extenso com a comunidade, h exigncia
de que os professores publiquem artigos, livros e textos completos
em eventos cientficos. Sabe-se que essa demanda ao trabalho do
professor no recente e que a produo cientfica que alimenta
os avanos do conhecimento, mas a composio de indicadores e
pontuao em seu currculo tem imputado uma nova condio de
produo de massa a estes profissionais.

Esses autores apontam para demandas impostas pelo contexto institucional


de ensino superior e por rgos governamentais que vm se transformando e se
alinhando em termos ideolgicos e polticos a normas do mundo globalizado, o qual
impe, a partir de uma lgica econmica e competitiva de mercado, exigncias de
conhecimento, informao e produo acadmica.
Assim, professores/as formadores/as se veem diante de inmeras demandas,
s quais se sentem impelidos a responder. Portanto, supor que, alm das
responsabilidades colocadas pela instituio e contexto no qual desenvolvem seu
trabalho, tenham que supervisionar trabalhos nas mais diferentes temticas,
ampliar tal responsabilidade a ponto de impor demandas e tarefas to diversificadas
que podem criar limitaes e, at mesmo, impedir o desenvolvimento de algumas.
O desafio que parecemos enfrentar, ento, o de propiciar situaes
educacionais que favoream o exerccio da agncia individual por parte de
alunos/as-professores/as, dando-lhes liberdade para assumirem papis ativos na
construo do conhecimento sem, no entanto, colocar novas demandas e tarefas
adicionais para os/as professores/as formadores/as.
Dessa forma, as AP colocam uma problemtica em seu discurso que parece
inerente prtica social que representam: seus desejos e expectativas de escolha

109

frente a possibilidades e direcionamentos estabelecidos pela estrutura preexistente.


Para abordar essa questo, so necessrias mudanas na forma como o paper
estruturado e conduzido, o que implica em mudanas no trabalho de professores/as
formadores/as e, possivelmente, novas demandas.
Outra possibilidade para abordar a problemtica exposta pelas AP seria expor
a

atividade

aos

alunos/as-professores/as

de

forma

que

conheam

suas

caractersticas, bem como conscientiz-los/as das possibilidades que tm para sua


realizao, uma vez que parece que os/as alunos/as-professores/as tm a
impresso de que o paper um trabalho de concluso de curso e por isso
questionam e se frustram ao perceberem que devem desenvolv-lo na prtica de
ensino.
Uma das participantes dessa pesquisa, Adele, demonstrou ter conscincia de
que as possibilidades so preexistentes e constrangidas pelo contexto social e pelas
caractersticas da prtica social na qual esto inseridas. No entanto, acredito que se
tais caractersticas fossem evidenciadas de forma a tornar os/as AP conscientes de
suas razes, o sentimento de frustrao poderia ser minimizado ou, at mesmo,
eliminado.

110

CONSIDERAES

Iniciei minha pesquisa com o intuito de analisar a constituio identitria de


alunos/as-professores/as de Lngua Inglesa em formao inicial. Voltei-me para um
aspecto da formao inicial, a pesquisa, e objetivei investigar quais elementos da
prtica social de investigao, denominada paper no contexto em que est inserida,
eram representados por quatro AP em seu discurso e como essas representaes
poderiam ser/estar relacionadas a aspectos de sua constituio identitria. Relato, a
seguir, algumas de minhas consideraes com relao a tais representaes e sua
relao com a constituio da identidade profissional das AP.
Com base nas anlises que desenvolvi, concluo que, ao falar sobre essa
prtica social, as AP representam alguns de seus elementos, atores sociais, suas
relaes e seus papis, atividades mentais, a atividade material, alm de discursos
correntes que a permeiam. Os atores sociais so representados de modo que sua
agncia e relao ficam estabelecidas.
A atividade material, o paper, representada como objeto de aprendizagem e
expanso do conhecimento, nesse sentido, avaliado positivamente, pois proporciona
desenvolvimento pessoal e intelectual. A partir da objetivao, ele agente em um
processo no qual as AP esto submetidas s suas regras. Elas representam-se,
assim, com agncia constrangida no que diz respeito s escolhas que so feitas no
processo de produo do paper. O paper , portanto, o elemento da prtica social de
investigao que tem o poder de agncia e estabelece demandas para as quais as
AP no se sentem preparadas.
Nesse sentido, as AP representam mecanismos necessrios para alcanar
este objeto, o que o torna uma atividade extraordinria, nesse sentido avaliado
negativamente. Nesse momento, as AP so representadas como atores ativos.
Diante das demandas, apesar de no se sentirem preparadas, buscam formas de
conduzir seus trabalhos, e encontram suporte na orientadora, a qual representada
como ator social que proporciona apoio, auxilia as AP na realizao dessa atividade.
O ator social orientadora tambm representado como quem delimita as
possibilidades de escolhas das AP devido a sua linha de pesquisa, seus interesses e
seu conhecimento sobre a comunidade acadmica.

111

Assim sendo, as circunstncias nas quais o paper realizado delimitam as


escolhas e, s vezes, frustram as expectativas das AP. Elas so representadas
como atores sociais com pouca agncia devido a restries impostas pelo contexto,
pela estrutura. Sua ao representada de forma restrita, ou seja, elas agem de
acordo com as possibilidades que o contexto permite.
Todavia, ao recontextualizar a prtica social em discurso, as AP exercem uma
agncia discursiva ao representarem as possibilidades que vislumbram para futuras
realizaes do paper. Elas retomam algumas questes enunciadas, como falta de
liberdade na escolha do tema, tema vinculado ao estgio, e tecem comentrios,
sugerindo direcionamentos para essa atividade. Dessa forma, elas agem
simbolicamente e projetam identidades futuras, buscando demonstrar como essa
atividade pode ser mais significativa ao amenizar-se o ponto de tenso existente, a
agncia restrita e a estrutura preexistente que delimita as escolhas.
Portanto, Adele, Sara, Carol e Eduarda constroem identidades profissionais
em seu discurso. Identidades conflitantes, marcadas pela tenso entre a agncia
individual e a estrutura. Suas representaes com relao pesquisa demonstram
alunas professoras sem a possibilidade de escolha de tema e sem o conhecimento
que lhes daria poderes para realiz-la de modo independente ou confiante, ficando
subordinadas a fatores externos preexistentes. As possibilidades que lhes so
permitidas ou negadas incidem sobre quem elas esto se tornando. Por outro lado,
elas se colocam proativamente frente a demandas apesar de suas limitaes.
Outro elemento importante nessa anlise refere-se s escolhas lingusticas
das AP ao enunciarem representaes de seu contexto. Assim como a ao sofre
efeitos de recursos e constrangimentos da estrutura, os recursos semiticos tambm
so delimitados pela prtica social e seus elementos. A forma como as AP enunciam
as representaes que constroem da atividade de uma prtica em parte
constrangida por essa mesma prtica e pelas relaes sociais nela contidas, alm
de estarem relacionadas ao momento discursivo no qual se encontram. Por isso, em
vrios momentos, quando as AP endeream crticas ao curso de licenciatura e a
seus/suas

professores/as,

fazem-no

de

maneira

modalizada,

utilizando

modalidade epistmica para se referir ao que consideram ser bom ou ruim,


desejvel ou indesejvel na realizao do paper.

112

As AP constroem identidades de profissionais em formao que no podem


exercer plenamente o poder de fazer afirmaes categricas com relao a
determinados aspectos de seu curso, por isso, oscilam seu discurso entre categrico
e modalizado. Ao falar de suas expectativas, seus desejos e frustaes, as AP so
categricas, no entanto, ao falar de aspectos que consideram negativos na
realizao do paper, modalizam seu discurso. Assim sendo, expressam uma
identidade profissional em construo na relao com seu contexto de formao, no
qual se colocam em posio hierrquica inferior a seus professores/as no tocante
possibilidade de lhes direcionar crticas.
Este estudo, assim como outros na literatura sobre identidade (BEAUCHAMP;
THOMAS, 2009), demonstra a importante relao entre agncia e caractersticas
contextuais que incidem sobre a constituio da identidade profissional de
professores/as (de LI) e, consequentemente, alerta para a responsabilidade dos
cursos de formao na criao de oportunidades para que as identidades
profissionais se desenvolvam.
Considerando identidade como elemento fundamental na formao docente,
estudos dessa natureza contribuem para a compreenso de sua constituio em
contexto de formao (inicial) e servem de base para se analisar as prticas
vigentes.
A anlise desenvolvida, nesse sentido, revela no apenas a identidade em
(dis)curso, mas tambm d indcios de formas por meio das quais a identidade
negociada e constituda por fatores individuais e contextuais. Alm disso, o discurso
das participantes tambm demonstrou uma forma de negociao de identidade na
projeo de possibilidades futuras, a partir de identidades projetadas, revelando uma
forma de agncia em discurso que busca transformar a atividade em sua
configurao vigente, propondo outras formas de fazer e, consequentemente, de
ser.

113

REFERNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Professor de Lngua Estrangeira em Formao.


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APNDICES

122

APNDICE A Termo de Consentimento Livre Esclarecido


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) Aluno(a),
Como mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos
da Linguagem, orientada pela Prof. Dr. Simone Reis, da Universidade
Estadual de Londrina, pretendo realizar coleta de dados com alunos do 4 ano
do curso de Letras-Ingls da Universidade Estadual de Londrina. Meu objetivo
geral analisar a construo da identidade profissional de alunos-professores
de ingls por meio da anlise de seu discurso, com foco em sua experincia
na realizao do paper, ou seja, no processo de pesquisa na formao inicial.
Para isso, peo sua participao na pesquisa cuja coleta de dados ser feita
em setembro e outubro de 2011, por meio de entrevista oral gravada em
udio.
Para sua participao, garante-se que:
(I) sua identidade ser preservada no desenvolvimento da pesquisa,
bem como em qualquer divulgao de resultados;
(II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma;
(III) os dados coletados sero destrudos aps cinco anos da data da
ltima publicao dos resultados da pesquisa;
(IV) quaisquer dvidas podero ser por mim pessoalmente esclarecidas,
por meio do telefone e / ou no endereo constante abaixo.
Se estiver de acordo em participar desta pesquisa e permitir a
utilizao dos dados referidos, peo assinar o presente termo.
Atenciosamente,
Alcione Gonalves Campos
Aluna da Ps-Graduao em Estudos da Linguagem
Universidade Estadual de Londrina
Rua Carolina 465, Jardim Quebec Londrina PR / Tel.: 9610-9833
Orientadora da Pesquisa
Prof. Dr. Simone Reis
Universidade Estadual de Londrina
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Rodovia Celso Garcia Cid, km 380
Caixa Postal 6001 CEP 86051-990 Londrina PR
Telefone: (43) 3371-4822
Eu, ______________________________________ estou ciente do contedo
deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar
da pesquisa sob coordenao e responsabilidade da Prof. Dra. Simone Reis.
Assinatura: ____________________________________________________
Londrina _____ /_____ / 2011

123

APNDICE B Roteiro da Entrevista

Roteiro de entrevista com os alunos do 4 ano sobre a realizao do paper.

Introduo: Bom dia / Boa tarde! Em primeiro lugar, obrigada por me conceder esta
entrevista, que estamos realizando (onde, data, horrio). O objetivo registrar sua
experincia com respeito elaborao do paper. Para isso, eu lhe farei algumas
perguntas e, a partir delas, voc vai me contando sobre essa experincia.

1. Quando voc ficou sabendo que deveria escrever um paper?


2. Como essa atividade foi abordada com voc (com sua turma)? Qual foi sua
reao / impresso?
3. Quando voc comeou a desenvolv-lo (a desenvolver o paper)?
4. Comente sobre a sua realizao do paper at o momento.
5. Comente sobre aspectos positivos e negativos ou desafios que voc
encontrou para a realizao do paper at agora.
6. Como voc v sua participao nessa atividade?
7. O que representa o paper na sua licenciatura, isto , na sua formao?
8. H algum outro comentrio que voc gostaria de fazer / algum aspecto que
gostaria de comentar a respeito da realizao do paper?