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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO TECNOLGICA PAULA SOUZA


MESTRADO EM TECNOLOGIA

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NO


ENSINO TCNICO UM OLHAR SOBRE O
PROCESSO DE IMPLEMENTAO

SO PAULO
Maio - 2008

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NO


ENSINO TCNICO UM OLHAR SOBRE O
PROCESSO DE IMPLEMENTAO

Dissertao apresentada como exigncia


parcial para obteno do Ttulo de Mestre
em Tecnologia no Centro Estadual de
Educao Tecnolgica Paula Souza, no
Programa de Mestrado em Tecnologia:
Gesto Desenvolvimento e Formao, sob
orientao da Prof Dra. Esmria Rovai.

SO PAULO
Maio 2008

IVONE MARCHI LAINETTI RAMOS

O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NO


ENSINO TCNICO UM OLHAR SOBRE O
PROCESSO DE IMPLEMENTAO

____________________________________
PROF DRA. ESMRIA ROVAI

____________________________________
PROF DRA. HELENA GEMIGNANI PETEROSSI

____________________________________
PROF. DR. JOS CERCHI FUSARI

SO PAULO, 28 de maio de 2008

4
AGRADECIMENTOS

A Deus, que colocou boas pessoas no meu caminho, que me auxiliaram a


vencer este desafio.

Professora Dra. Esmria Rovai, pela orientao zelosa e competente.

Professora Dra. Helena G. Peterossi e ao Professor Dr. Jos Cerchi Fusari,


que na Banca de Exame de Qualificao, prestaram valiosas contribuies
para a realizao deste trabalho.

Ao Professor Almrio Melquades de Arajo, pelo apoio, incentivo e


oportunidades oferecidas para o meu aperfeioamento profissional.

Professora Soely Faria Martins, pelos valiosos ensinamentos que tanto


contriburam na realizao deste trabalho.

Professora Laura Mazzei, pelo incentivo e palavras de nimo ao longo deste


caminho percorrido.

Ao Nivaldo, pelo auxlio incondicional e pacincia demonstrada em todos os


momentos.

Aos meus familiares, pelo apoio e tolerncia s inmeras ausncias.

Indicar a necessidade no chega:


preciso que seja possvel
responder a seu apelo...

Mas preciso distinguir


a verdadeira e a falsa
impossibilidade.

A verdadeira decorre dos


nossos limites.
A falsa decorre do tabu e da
resignao
(MORIN, 1987)

6
Resumo

A partir do entendimento que os currculos no so fins, mas meios para o


desenvolvimento de competncias, a busca por prticas pedaggicas que promovam
a construo social de aprendizagens significativas e teis para o desempenho
produtivo, em uma dimenso real, passa a nortear as reflexes no mbito
educacional. Os princpios que regem a concepo de currculos por competncia,
flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao, favorecem a elaborao, a
reviso e a atualizao permanente, na medida em que facilitam o planejamento
integrado e valorizam os aspectos qualitativos no processo de aprendizagem dos
alunos. No entanto, a nfase no desenvolvimento de competncias pressupe
rupturas na metodologia adotada e na dinmica interna dos espaos escolares. H
necessidade de superar a aplicao instrumental dos contedos. Os contedos
devero compor um arcabouo consistente, que uma vez assimilados pelos alunos
de forma crtica e dinmica, podero ser mobilizados para a soluo de problemas
identificados em situaes reais no contexto da rea profissional. Um outro ponto de
apoio, tambm importante para a formulao de currculos para a educao
profissional,

centrar

formao

no

aluno,

reconhecendo

seu

papel,

potencialidades, expectativas e dificuldades. Este trabalho, de abordagem quantiqualitativa, analisa o processo de implementao de uma nova proposta curricular
para o ensino tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza. A nova
proposta curricular, que traz o Trabalho de Concluso de Curso como um requisito
obrigatrio para a obteno do diploma de tcnico, originria de um estudo coletivo
e sistematizado dos indicadores da prpria instituio, do perfil scio-econmico do
aluno matriculado no ensino tcnico, das demandas do mundo do trabalho e dos
preceitos estabelecidos nos dispositivos legais.

Ao considerar que atitudes

tradicionais cristalizadas no ambiente escolar no so substitudas automaticamente


por outras, possvel verificar que a construo de uma nova prtica, embasada em
princpios da interdisciplinaridade, apesar de figurar como ncleo de reflexes e eixo
de discursos ao longo de dcadas, constitui-se, ainda, em um horizonte a ser
buscado. A coleta de dados sobre o processo de implementao do TCC se deu por
meio de aplicao de questionrios estruturados junto aos alunos, professores e

7
coordenadores. A investigao junto direo das escolas foi realizada mediante
entrevista semi-estruturada. Somou-se a esse cabedal de tcnicas para obteno
de dados, a observao in loco, assistemtica, realizada em trs escolas
selecionadas, o que permitiu a confrontao das exposies orais e escritas,
realizadas pelos sujeitos da amostra, com o ambiente educacional observado, sua
dinmica e aspectos fsicos. O resultado da investigao foi organizado em grficos
e textos, o que possibilitou, luz das teorias, a identificao de condies e posturas
distintas e, muitas vezes, conflitantes, destacando-se as questes relativas
interdisciplinaridade, ao planejamento e gesto da implementao do TCC no
ensino tcnico.

Palavras-chave: Currculo. Contextualizao. Interdisciplinaridade. Prtica


profissional.

8
Abstract

From the understanding that the curricula are not ends, but means for the
development of skills, the search for teaching practices that promote the social
construction of learning meaningful and useful to the productive performance on a
scale, will guide the discussions in educational context. The principles governing the
design of curricula for competence, flexibility, interdisciplinary and contextualization,
promote the development, review and update of the permanent way, to the extent
that facilitate the integrated planning and enhancing the qualitative aspects in the
learning process of students. However, the emphasis on development of skills
requires breaks in the methodology and the internal dynamics of school space. We
need to overcome the instrumental application of content. The contents should
compose a consistent framework, which once assimilated by the students of a critical
and dynamic, may be mobilized for the solution of problems identified in real
situations in the professional area. Another point of support, also important for the
formulation of curriculum for professional education, is to focus on training students,
recognizing their role and potential, expectations and difficulties. This work,
quantitative and qualitative approach, examines the process of implementing a new
curriculum proposal for technical education offered in schools of the Center Paula
Souza. The new curriculum proposal, which brings the work of Adoption of course as
a prerequisite for obtaining the diploma of technical, it originated from a collective and
systematic study of indicators of the institution, the socio-economic profile of students
enrolled in technical education , The demands of the world of work and the precepts
laid down in the legal provisions. In considering that traditional attitudes crystallized in
the school environment are not automatically replaced by other, you can see that the
construction of a new practice, embasada on principles of interdisciplinarity, despite
appearing as core of ideas and axis of speeches over decades, is Moreover, it is in a
horizon to be searched. The collection of data on the process of implementing the
TCC made through implementation of structured questionnaires among the students,
teachers and coordinators. The investigation by the direction of schools was
accomplished through semi-structured. Somou to that of leather techniques for
obtaining data, observation spot, assistemtica held in three selected schools, which
led to the confrontation of oral and written presentations, made by the subject of the
sample, with the educational environment observed, their dynamic and physical

9
aspects. The investigation result was organized by graphics and text, which allowed,
that is based on theories, the identification of conditions and different postures that
are often conflicting, is highlighting the interdisciplinaritys issues, to the planning and
Conclusion Course Works implementation management on technical education.

Keywords:
practice.

Curriculum.

Contextualising.

Interdisciplinarity.

Professional

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Faixa etria dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico .................44


FIGURA 2 Renda familiar dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico.............45
FIGURA 3 Alunos trabalhadores aprovados no Ensino Tcnico ............................46
FIGURA 4 Concluintes do Ensino Tcnico 2003.................................................49
FIGURA 5 Concluintes do Ensino Tcnico 2004.................................................50
FIGURA 6 Concluintes do Ensino Tcnico de 2005...............................................51
FIGURA 7 Recorte do site do CIEE .......................................................................53
FIGURA 8 Sistemtica de articulao Ensino Tcnico e Mundo do Trabalho.......60
FIGURA 9 Conceito de Competncia.....................................................................82

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Cronograma do Processo ...................................................................24


QUADRO 2 Nmero de alunos matriculados em 2007 ..........................................42
QUADRO 3 Empresas empregadoras dos alunos concluintes do Centro Paula
Souza ........................................................................................................................43
QUADRO 4 Caracterizao dos candidatos aprovados no processo seletivo 2006
..................................................................................................................................47
QUADRO 5 - Elementos Basilares do Currculo .......................................................66
QUADRO 6 - O TCC nos Mdulos II e III do Ensino Tcnico....................................68
QUADRO 7 Pontos essenciais da mudana de paradigma ...................................83
QUADRO 8 - Composio do Grupo Amostral..........................................................85
QUADRO 9 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Faixa Etria.............88
QUADRO 10 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Estgio
Supervisionado..........................................................................................................89
QUADRO 11 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Atuao Profissional
..................................................................................................................................89
QUADRO 12 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Contribuio dos
Componentes Curriculares........................................................................................90
QUADRO 13 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Troca de experincias
nas aulas ...................................................................................................................91
QUADRO 14 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Estrutura do trabalho
escrito........................................................................................................................91
QUADRO 15 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Atuao Docente. ..92
QUADRO 16 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Divulgao dos
critrios de avaliao.................................................................................................93
QUADRO 17 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e
Regulamentos ...........................................................................................................93
QUADRO 18 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe
escolar.......................................................................................................................94
QUADRO 19 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Currculo .................95
QUADRO 20 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Tema do trabalho....96
QUADRO 21 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Prazo ......................96

12
QUADRO 22 Consideraes apresentadas pelos alunos ......................................97
QUADRO 23 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
..................................................................................................................................98
QUADRO 24 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Capacitao Docente
..................................................................................................................................98
QUADRO 25 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Orientao ao alunos
..................................................................................................................................99
QUADRO 26 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia com
Metodologia Cientfica...............................................................................................99
QUADRO 27 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de Reunies100
QUADRO 28 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe
escolar.....................................................................................................................101
QUADRO 29 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Suficincia de
recursos ..................................................................................................................101
QUADRO 30 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e
Regulamentos .........................................................................................................102
QUADRO 31 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Acompanhamento da
Coordenao...........................................................................................................103
QUADRO 32 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe docente.....103
QUADRO 33 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos
Trabalhos ................................................................................................................104
QUADRO 34 Consideraes dos professores .....................................................105
QUADRO 35 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
................................................................................................................................106
QUADRO 36 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Prtica Pedaggica
................................................................................................................................106
QUADRO 37 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Reunio de
Capacitao ............................................................................................................107
QUADRO 38 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Metodologia Cientfica
................................................................................................................................107
QUADRO 39 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia da escola
................................................................................................................................108
QUADRO 40 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de reunies.108
QUADRO 41 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Recursos ..............109

13
QUADRO 42 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e
Regulamentos .........................................................................................................109
QUADRO 43 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe Docente ....110
QUADRO 44 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Comunidade Externa
................................................................................................................................111
QUADRO 45 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Plano Escolar .......111
QUADRO 46 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos
Trabalhos ................................................................................................................112
QUADRO 47 Consideraes dos coordenadores ................................................113
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador ...............................120

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LISTA DE SIGLAS

CETEC

Coordenadoria de Ensino Tcnico

CPS

Centro Paula Souza

ETE

Escola Tcnica Estadual

FATEC

Faculdade de Tecnologia

FIESP

Federao das Indstrias do Estado de So Paulo

GDAE

Gesto Dinmica da Administrao Escolar

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

PTD

Plano de Trabalho Docente

SAIE

Sistema de Acompanhamento de Egressos

SEBRAE

Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas

TCC

Trabalho de Concluso de Curso

UNESCO

United Nations Eductional, Scientific and Cultural Organization

15
SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................16
1. A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO BRASIL E NO ESTADO
DE SO PAULO UM RECORTE NA HISTRIA....................................................25
1.1

O binmio Educao Trabalho ....................................................................25

1.2 O ensino tcnico no Estado de So Paulo .........................................................39


1.3 A criao do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza .............41
1.4 Um estudo do perfil do aluno matriculado nas Escolas Tcnicas do Centro Paula
Souza, luz do Decreto Federal n. 2.208/97. ..........................................................43
1.5 Anlise dos ndices do Centro Paula Souza.......................................................48
2. REFORMULAO CURRICULAR - O CAMINHO PERCORRIDO......................54
2.1 Reflexes do Grupo de Estudo ..........................................................................55
2.2 O Projeto Experimental ......................................................................................57
2.3 A implementao do Projeto Experimental.........................................................60
2.4 Avaliao do Projeto Experimental......................................................................63
2.5 A nova organizao curricular ............................................................................65
3. CURRCULO PRINCPIOS E PRTICAS PEDAGGICAS.............................69
4. RESULTADOS E DISCUSSES .........................................................................84
4.1 Pesquisa: procedimentos metodolgicos ...........................................................84
4.2 Apresentao dos resultados .............................................................................87
4.3 Anlise dos resultados ......................................................................................122
CONCLUSO..........................................................................................................126
Referncias Bibliogrficas .......................................................................................130
APNDICE A..........................................................................................................133
ANEXO A ...............................................................................................................145
ANEXO B ................................................................................................................151

16
INTRODUO

Um projeto de pesquisa pressupe a confrontao das informaes coletadas


sobre determinado assunto com o conhecimento terico acumulado a respeito dele
e, geralmente, isso feito a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo
se mostra instigante ao pesquisador e delimitante de uma poro do saber.
Assim, o problema que motivou o desenvolvimento deste projeto de pesquisa
teve sua origem no contexto do meu prprio exerccio profissional.
Minha experincia acadmica e profissional sempre estabeleceu uma forte
ligao com questes relativas ao desenvolvimento de projetos, empreendedorismo,
inovao

tecnolgica

estudos

de

viabilidade

tcnica

econmica

de

empreendimentos. O desenvolvimento concomitante da docncia no Curso Tcnico


em Edificaes na Escola Tcnica Estadual de So Paulo, desde 1992, e da
prestao de servios de consultoria em empreendedorismo para elaborao de
Planos de Negcios, desde 2000, para Incubadoras de Empresas Tradicionais e de
Base Tecnolgica mantidas pela FIESP e pelo SEBRAE, permitiu identificar
claramente a importncia de competncias voltadas concepo e implementao
de projetos.

A experincia adquirida como Supervisora de Estgios na referida

escola, de 1993 a 1998, e, posteriormente, como Professora Responsvel por


Projetos na Coordenadoria de Ensino Tcnico do Centro Paula Souza - CETEC,
desde 1998, tambm contribuiu para a construo de um olhar clnico sobre as
relaes teoria-prtica e educao- trabalho estabelecidas no ensino tcnico.
Como Professora Responsvel por Projetos, na CETEC, tive oportunidade de
participar das discusses e da formulao da proposta de implantao do TCC como
requisito obrigatrio para concluso dos cursos tcnicos do Centro Paula Souza.
Acompanhei o perodo de implantao experimental em quatro Unidades de Ensino
e pude vislumbrar uma possibilidade promissora de contribuio da proposta na
formao do tcnico, na medida em que o desenvolvimento de atividades pautadas
na problematizao do contexto produtivo aproxima a escola da comunidade externa
e estimula e viabiliza a construo de competncias profissionais valorizadas e
exigidas pelo mundo do trabalho.
A inquietao decorrente da alterao curricular do ensino tcnico, com a
introduo do Trabalho de Concluso de Curso TCC, como requisito obrigatrio

17
para obteno do diploma, incitou a necessidade de investigar o contexto e os nexos
que permeiam o seu processo de implementao 1 nas escolas.
Embora muitas escolas do Centro Paula Souza j adotem o TCC no ensino
tcnico como estratgia de desenvolvimento de competncias, a inovao que ora
se prope est justamente na obrigatoriedade, estabelecida no currculo, do
desenvolvimento e apresentao de um trabalho pautado em uma situao real do
contexto da rea profissional para concluso do curso. Os trabalhos, ditos TCC, at
ento desenvolvidos em algumas Unidades de Ensino do Centro Paula Souza,
ficavam por conta da iniciativa de alguns professores, que solicitavam aos alunos ao
final do curso, ou ao final de um determinado mdulo, a apresentao de um produto
que refletisse o resultado do perodo de estudos. Tais trabalhos nem sempre tinham
como prerrogativa a identificao de um problema real eleito como objeto da
pesquisa, nem tampouco contavam com uma orientao metodolgica. Assim, a
investigao sobre o processo de implementao, as dificuldades enfrentadas e os
caminhos trilhados pelos sujeitos diretamente envolvidos no desenvolvimento do
TCC tornam-se objeto de pesquisa, na medida em que tal processo encontra-se
revestido de inmeras variveis inerentes ao contexto da educao profissional:
pessoas, recursos, mtodos, conjunturas sociais e econmicas etc.
Ao partir do pressuposto de que atitudes tradicionais cristalizadas no
ambiente escolar no so substitudas automaticamente por outras, possvel
verificar que a construo de uma nova prtica, embasada em princpios da
interdisciplinaridade, apesar de figurar como ncleo de inmeras discusses e
reflexes ao longo de dcadas, constitui-se, ainda, em um horizonte a ser buscado.
No entanto, esta busca no deve deflagrar abruptas rupturas no processo institudo
e aceito pelos sujeitos envolvidos. H, portanto, que se preparar o ambiente e os
atores no s para a inovao de mtodos e tcnicas, mas tambm para fomentar
discusses acerca dos rumos que se pretende tomar para as questes da educao
profissional, partindo da investigao e anlise de experincias j realizadas.
A investigao do processo de implementao do TCC no ensino tcnico
oferecido nas escolas do Centro Paula Souza suscita uma srie de questionamentos
relativos orientao dos trabalhos, articulao dos diferentes componentes
curriculares e aos resultados obtidos.
1

Ato de executar, colocar em prtica, cumprir (XIMENES, 2000).

18
Assim, o problema desta pesquisa constitui-se na busca de resposta
seguinte questo maior:

Como se deu a implementao do Trabalho de Concluso de Curso no Ensino


Tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza, enquanto estratgia de
ensino-aprendizagem?
Para atingir o objetivo geral do trabalho, analisar os aspectos pedaggicos do

processo de implementao do TCC no ensino tcnico, foi necessrio abordar outros


aspectos mais especficos, quais sejam, verificar o processo de planejamento e
implementao da prtica interdisciplinar, verificar o provimento de recursos
materiais, equipamentos e instalaes e avaliar a participao dos sujeitos nesse
processo.
Desvelar a realidade do processo de implementao do TCC no ensino
tcnico exigiu um olhar a partir de uma perspectiva distanciada do seu contexto e, ao
mesmo tempo, que permitisse recuperar as vozes que perpassavam as salas de
aula, laboratrios, oficinas e sala dos professores, com a finalidade de mapear os
avanos e as dificuldades desse trabalho.
Dessa forma, com base nos dados obtidos dos questionrios que foram
aplicados e nos relatos colhidos junto aos sujeitos diretamente envolvidos no
processo de implementao do TCC no ensino tcnico, buscou-se verificar se as
posturas pedaggicas inerentes ao TCC provocaram rupturas com outras j
adotadas na escola; se as estratgias utilizadas no desenvolvimento de projetos
possibilitaram a participao do aluno na escolha de temas e contedos; enfim, se
as condies desse trabalho revelaram uma prtica interdisciplinar. E, nesse caso,
investigar quais os obstculos encontrados, quais os caminhos percorridos, qual o
nvel de aceitao por parte de seus atores e quais os resultados apresentados.
Os limites desta pesquisa, entretanto, impem-se pelo carter no-prescritivo
do TCC, cuja essncia mais bem representada pela prtica interdisciplinar, e pela
inteno primordial de desvelar aspectos inerentes de uma experincia, cuja
singularidade se apresenta no tempo-espao determinado e com seus atores, ou
seja, no seu contexto histrico e sob a influncia de diferentes fatores
circunstanciais.
Ao eleger o processo de implementao do TCC no ensino tcnico oferecido
nas escolas do Centro Paula Souza como eixo desta pesquisa, questes relativas
racionalizao do tempo e necessidade imperativa de referenciar teoricamente o

19
trabalho antes da coleta de dados foram consideradas para a identificao das
possibilidades de recortes: por mdulo, por conjunto de escolas, por habilitao, por
um perodo etc.
Dessa forma, o recorte foi estabelecido pela constituio de um conjunto de
trs escolas que implementaram o TCC no primeiro semestre de 2007, o que
permitiu aferir os primeiros impactos e os resultados parciais. Tal recorte
apresentou-se condizente com as condies existentes para realizao do trabalho
de campo e, ao mesmo tempo, suficiente para garantir a representatividade exigida
para a pesquisa.
Partir para esta investigao significou, acima de tudo, considerar as
possibilidades de, por meio de um olhar construdo com base nos pressupostos
tericos e metodolgicos, identificar elementos de anlise da problemtica existente
na implementao do TCC no ensino tcnico e apontar eventuais causas, na tica
dos sujeitos do processo.
Por conta da necessidade de anlise do trabalho realizado na escola em suas
diferentes perspectivas na dinmica de seu cotidiano, tomando como eixo norteador
da reflexo as relaes que se estabelecem entre os sujeitos do processo, quais
sejam: diretor, coordenador pedaggico, coordenadores de rea, professores e
alunos, algumas aes foram desenvolvidas:

identificar como os professores percebem a mudana na sua prtica pedaggica


a partir da implementao do TCC no ensino tcnico;

analisar como se do a articulao e a integrao dos componentes curriculares


no desenvolvimento dos trabalhos;

determinar como os alunos percebem o TCC e qual o grau de envolvimento


alcanado;

avaliar como a direo e a coordenao pedaggica e de rea da escola


participam do processo de implementao do TCC.
A seleo das escolas para composio da amostra desta pesquisa levou em

considerao o oferecimento de cursos com TCC obrigatrio previsto na


organizao curricular, a existncia de turmas de alunos do ltimo mdulo e a sua
localizao geogrfica no Estado de So Paulo. Com base nestas premissas, trs
escolas foram selecionadas, sendo uma da capital e duas do interior.
A coleta de dados sobre o processo de implementao do TCC se deu por
meio de aplicao de questionrios com questes abertas e fechadas junto aos

20
alunos matriculados no ltimo mdulo do curso, professores responsveis pelo TCC,
coordenadores de rea e coordenadores pedaggicos.

A investigao junto

direo da escola foi realizada mediante entrevista semi-estruturada. Somou-se a


esse cabedal de tcnicas para obteno de dados, a observao in loco,
assistemtica, realizada nas trs escolas, o que permitiu a confrontao das
exposies orais e escritas, realizadas pelos sujeitos da amostra, com os aspectos
fsicos do ambiente educacional observado.
Uma vez definido o problema, delimitado o objeto, estabelecidos os objetivos,
os sujeitos e os mecanismos, foi possvel determinar o ms de abril do ano letivo de
2008, como sendo o momento mais oportuno para a coleta de dados, tendo em vista
que os alunos j estavam em uma fase mais avanada no trabalho. J os
professores puderam expor suas expectativas, dvidas e inseguranas relativas
orientao aos alunos no incio do processo e, posteriormente, no desenvolvimento
dos trabalhos. Puderam, ainda, apontar os principais problemas que surgiram e as
estratgias adotadas para suplant-los.
Dos coordenadores pedaggicos e dos coordenadores de rea foi possvel
verificar, alm da questo operacional e do provimento de recursos, como foi
conduzido o processo de acompanhamento, de orientao e de avaliao das
atividades docentes e discentes.
A coleta de dados junto direo da escola teve seu foco voltado para
questes relativas ao tratamento dado ao TCC no Plano Escolar 2008, sua
percepo quanto importncia do TCC na formao do tcnico e no apoio e
incentivo despendidos aos alunos e professores no desenvolvimento dos trabalhos:
acompanhamento das atividades, provimento de recursos, disponibilizao de
laboratrios, oficinas, equipamentos etc.
A opo pela tcnica da observao assistemtica no ambiente escolar, deuse em funo da proximidade com os sujeitos em situao real, alm de permitir o
registro de todos os fatos ocorrentes, ainda que num primeiro momento se
mostrassem irrelevantes.

A visitao do conjunto fsico da escola permitiu a

reconstruo de dilogos, a descrio dos ambientes, das atividades e dos


comportamentos, compondo, assim, o documento conclusivo da observao
realizada in loco.

21
Com a finalidade de contar com instrumentos de pesquisa adequados ao
objeto pesquisado, os questionrios foram submetidos a um pr-teste junto a um
grupo representativo da amostra constituda.
Configura-se, assim, em uma pesquisa quanti-qualitativa, de natureza
descritiva. No houve, para aplicao dos questionrios e realizao das entrevistas,
uma preocupao quanto obteno de um grande nmero de pessoas
respondentes, mas uma variedade quanto posio ocupada no contexto escolar,
alunos, professores, coordenadores pedaggicos e de rea e direo.
Ldke e Andr (1995) apontam como caractersticas bsicas de uma
pesquisa qualitativa a importncia de assumir o ambiente natural como fonte direta
para obteno de dados e de ter o pesquisador como seu principal instrumento.
Com relao aos dados coletados, afirmam que devem ser predominantemente
descritivos, em que a preocupao com o processo sobrepe a preocupao com o
produto. O foco do pesquisador, assim, deve estar no significado que os sujeitos
atribuem a tudo que estabelece relao com o objeto pesquisado. Ao considerar
que a pesquisa qualitativa dirige-se a fenmenos, no a fatos, a percepo da
realidade se faz muito mais em termos de possibilidades, do que de objetividades e
concretudes.
Desse modo, os fenmenos ocorridos no perodo de implementao do TCC
no ensino tcnico foram analisados luz dos contextos social, econmico e poltico
e articulados com as formas de organizao da escola, na medida em que a
concepo de educao profissional como prtica social no condiz com o
distanciamento desta das questes polticas, ideolgicas, econmicas, sociais e
tecnolgicas, razo pela qual no se pode prescindir de um entendimento sobre as
polticas educacionais que regeram a reformulao curricular e do contexto
econmico-social que a amparou.
Com o propsito de contextualizar a contemporaneidade especfica do ensino
tcnico, o primeiro captulo deste trabalho apresenta os avanos e eventuais
retrocessos do processo da educao profissional tcnica de nvel mdio
decorrentes das sucessivas reformas estabelecidas pelo governo federal. Outros
fatores tambm compem este estudo, na medida em que a educao profissional
no refratria s circunstncias externas. Pelo contrrio, a educao profissional
sofre influncia de toda e qualquer oscilao econmica, tecnolgica, poltica e
social verificada no cenrio brasileiro. Ainda neste captulo apresentado um breve

22
histrico da Educao Profissional Pblica no Estado de So Paulo, contemplando a
criao do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza - CEETEPS. So
apresentados os encaminhamentos tomados pela relao governo educao
trabalho, perpassando pelos dispositivos legais, demandas do mundo do trabalho e
conjunturas econmicas e polticas. Neste captulo tambm apresentado o perfil
socioeconmico dos alunos que buscam a educao profissional pblica no Estado
de So Paulo, suas expectativas e necessidades. A construo do lastro histrico
para fundamentao desta pesquisa pautou-se na anlise crtica de Cunha (2005) e
de Manfredi (2003), que apresenta o novo perfil profissional e contribui para a
compreenso das reformulaes iniciadas na segunda metade da dcada de 1990
no Brasil e das disputas que caracterizaram o campo educacional profissional
contemporneo.
O segundo captulo apresenta o objeto que motivou a presente pesquisa.
Neste captulo apresentado como se deu o processo de introduo do TCC no
ensino tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza, desde a sua
concepo, passando pela reformulao curricular das habilitaes profissionais, at
a sua implementao nas escolas. Ao relatar o caminho trilhado, construiu-se uma
breve memria do projeto experimental: seus atores, suas concepes, seus
avanos e eventuais retrocessos.
O terceiro captulo traz uma reviso da literatura com intuito de buscar
fundamentos para a construo de diretrizes no processo de reflexo dos aspectos
eleitos nesta pesquisa. O presente trabalho estabeleceu estreita relao com o
pensamento de John Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano que viveu na
virada do sculo XIX para o XX, na medida em que a filosofia deweyana remete a
uma prtica docente baseada

na liberdade do aluno para elaborar as prprias

certezas. Tanto Dewey, como seu discpulo Willian Heard Kilpatrick (1852-1952),
conferem em suas obras especial ateno importncia de aproximao do ensino
realidade dos educandos.
A anlise crtica que Santom (1998) faz em sua obra, ao estabelecer uma
base terica- prtica do currculo, traz um olhar contemporneo para a as questes
que se apresentam nesta pesquisa. As idias de Schn (2000) tambm compem o
referencial terico deste trabalho, uma vez que a proposta do autor tem suas bases
em um ensino reflexivo, apoiado no processo reflexo-na-ao, ou seja, um ensino
cuja aprendizagem por meio do fazer seja privilegiado. Fazenda (2005) contribui no

23
cabedal terico deste trabalho no que se refere s questes relativas s prticas
interdisciplinares, ou seja, busca de superao da fragmentao do ensino,
objetivando a formao integral dos alunos. Jacques Delors (2005), ao questionar
uma

educao

fundamentada

exclusivamente

em

finalidades

utilitrias

independentemente do nvel e da modalidade, tambm ilumina as reflexes


necessrias e decorrentes desta pesquisa. Outros autores, no menos importantes,
tambm contribuem na construo do referencial terico deste trabalho, dentre eles
destacam-se Selma Garrido Pimenta, Howard Gardner, Pedro Demo e Accia Z.
Kuenzer.
No obstante a opo por esse referencial, a complementaridade observada
em diferentes concepes tambm foi assinalada, buscando-se, assim, enriquecer o
significado da construo de uma teoria pedaggica com vistas ao fazer
interdisciplinar.
O quarto captulo, intitulado Resultados e discusses, apresenta a forma de
abordagem da investigao, os critrios para seleo dos sujeitos e das escolas que
constituram o grupo amostral, a concepo dos instrumentos de pesquisas,
questionrios e roteiros de entrevista, coleta de dados e procedimentos para anlise
dos resultados.
Apresenta, ainda, a estratificao dos dados obtidos na pesquisa realizada
junto aos sujeitos direta ou indiretamente envolvidos no processo de implementao
do TCC no ensino tcnico. Por meio de grficos e da transcrio de trechos das
respostas dadas nos questionrios aplicados e dos depoimentos obtidos na
entrevista foi possvel identificar diferentes posies assumidas diante da inovao
curricular introduzida.
Com intuito de avaliar os resultados obtidos na presente pesquisa, sob a luz
das idias e princpios defendidos pelos tericos eleitos como referncia para este
trabalho, so identificados pontos importantes, muitas vezes conflitantes, no
processo de implementao do TCC no ensino tcnico.
As consideraes finais deste trabalho retomam as indagaes de estudo, de
forma a sintetizar o que foi desenvolvido, tecendo os pontos decisivos encontrados
sobre o objeto da pesquisa. Buscam, ainda, na medida do possvel, contribuir para a
reflexo dos profissionais da rea de educao e do pblico leitor em geral, tendo
em vista que, no campo da formao profissional de nvel tcnico, o questionamento
o primeiro passo a ser dado na direo da melhoria da qualidade do ensino.

24

QUADRO 1 Cronograma do Processo

25
1. A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO BRASIL E NO ESTADO
DE SO PAULO UM RECORTE NA HISTRIA

A abordagem do tema educao profissional 2 estabelece uma relao direta


com as questes relativas ao trabalho, uma vez que a insero no mundo do
trabalho faz parte do iderio comum e tem como pressuposto a necessria
passagem por um processo de formao escolar inicial. No entanto, tal pressuposto
no apresenta de forma clara as reais relaes existentes entre trabalho e
educao. A diversidade de entendimentos provoca a dissimulao da realidade e
distancia polticas pblicas das demandas da sociedade. O aprofundamento do
conhecimento dessa relao constitui-se no ponto de partida para a definio de
bases norteadoras da prxis das instituies de ensino e, por conseguinte, na
elaborao dos seus projetos pedaggicos.

1.1 O binmio Educao Trabalho

Os primeiros sinais de um estudo mais aprofundado sobre a efetiva relao


existente entre educao e trabalho surgem no sculo XVIII, na Europa, a partir da
Enciclopdia de Diderot e DAlembert, em que descrito com detalhes o quadro de
ocupaes da poca e quais conhecimentos eram necessrios para o exerccio de
cada uma delas. O binmio educaotrabalho ganha, ento,

substancial

envergadura no processo histrico.


Essa tardia relao entre educao e trabalho perfeitamente compreensvel,
uma vez que historicamente tais searas permaneceram apartadas. Ao trabalho,
comumente associado ao esforo fsico, juntou-se tambm a idia de sofrimento. Tal
juno explicada etimologicamente, uma vez que a origem do termo trabalho est
associada ao termo tripalium, instrumento utilizado para tortura (ALBORNOZ, 1998,
p.10).
Observa-se que, no Brasil, a preparao para o exerccio de uma ocupao
no mercado de trabalho sempre se caracterizou pelo distanciamento dos currculos
de base propedutica, registrando em suas razes somente iniciativas conjunturais
voltadas a atender as camadas mais desfavorecidas da sociedade. Revestida de
2

Educao profissional um conceito de ensino abordado pela Lei de Diretrizes e Bases da


Educao (Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996).

26
forte carter assistencialista, a educao profissional traz consigo este estigma por
todo seu processo histrico, definindo de forma absoluta a linha divisria entre
aqueles que detm o saber (ensino propedutico e superior) e os que executam as
tarefas manuais (ensino profissional).
A informao mais remota sobre um esforo do governo brasileiro direcionado
formao profissional data de 1809, ano em que criado, pelo ento prncipe
regente, futuro D. Joo VI, o Colgio das Fbricas. Concomitantemente, os
arsenais de guerra existentes ofereciam formao profissional em diferentes
modalidades de ofcios aos rfos e filhos de famlias desprovidas de recursos
(PARECER CNE/CEB n. 16, 1999).
Devido s caractersticas da economia brasileira no final do sculo XIX, com
suas bases na monocultura e na exportao de produtos agrcolas para as
metrpoles, no havia uma preocupao com a qualificao profissional que
justificasse efetivas cobranas da populao por programas de formao. A mode-obra escrava inicialmente utilizada nas lavouras e a posterior chegada dos
colonos imigrantes dispensavam qualificao profissional (PETEROSSI, 1994, p.35).
A escravido, que perdurou por mais de trs sculos, reforou o
posicionamento preconceituoso relativo aos indivduos que executavam trabalhos
manuais, sem levar em conta a qualidade do que era produzido, nem tampouco a
sua relevncia na cadeia produtiva.
Como herana da sociedade colonial escravista, instituiu-se uma relao
social deturpada sobre a questo da profissionalizao, decorrente de posturas
preconceituosas, que a entendiam somente com o propsito de atendimento s
classes menos favorecidas.
Sob

essa

gide,

foram

criados

em

1909,

por

Nilo

Peanha,

19

estabelecimentos denominados Escolas de Aprendizes Artfices 3 . Localizados um


em cada unidade da Federao, ofereciam um ensino primrio e gratuito. A partir de
1930, essas escolas, que posteriormente deram origem aos liceus industriais,
deixaram de se reportar ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio e
passaram a ser subordinadas ao Ministrio de Educao e Sade Pblica, que
estende o ensino profissional para todos os ramos, graus e nveis de ensino.

Tinham por finalidade formar contra-mestres, por meio de um ensino eminentemente prtico e
conhecimentos correspondentes (PETEROSSI, 1994, p.35).

27
Ainda no ano de 1930, institui-se o ensino universitrio, com a criao das
Universidades de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, destinado
formao das elites. Somente as classes economicamente mais favorecidas tinham
acesso a essas escolas, uma vez que a educao escolar acadmica era vista como
desnecessria para aqueles que se ocupariam com trabalhos manuais. Como
decorrncia da inexistncia de polticas educacionais definidas, a grande massa de
trabalhadores permaneceu margem de formao acadmica, restringindo-se s
decises governamentais de carter assistencialista ou circunstancial.
Nesse mesmo perodo, dois fatos histricos influenciaram o incio de uma
mudana no cenrio da educao profissional brasileira: a Depresso de 1929, que
desencadeou o processo de industrializao no pas, e a Revoluo de 1930, que
promoveu a ascenso ao sistema poltico de diversos grupos representativos de
diferentes segmentos da sociedade. Tais fatos, uma vez somados, mobilizaram a
populao em geral e educadores, particularmente, no movimento de reivindicao
do direito do povo educao e no chamado do Estado para assumir a
responsabilidade de prov-la, sem distino.
Em 1932, o governo implementou a chamada Reforma Francisco de Campos,
que tinha como principais caractersticas o fortalecimento da unidade interna dos
cursos propeduticos e a sua diviso em dois ciclos distintos. O primeiro ciclo,
uniforme para todo o pas e com forte carter enciclopdico, tinha como eixo
temtico a cultura humanstica, embora o currculo contemplasse matemtica, fsica,
qumica, biologia e cincias sociais. J o segundo ciclo, com propostas curriculares
diferenciadas, estabelecia um vnculo com o ensino superior ao oferecer uma
formao com as seguintes denominaes: pr-jurdicos, pr-mdicos e prpolitcnicos. Tais denominaes coadunavam-se com os ramos pelos quais o aluno
poderia optar no curso superior: direito, medicina ou as engenharias.
No que diz respeito educao profissional, merece destaque, no mbito da
Reforma Francisco de Campos, o Decreto n. 20.158/31, que regulamentou a
profisso de contador e promoveu a organizao do ensino profissional comercial. A
importncia do citado decreto reside no fato de ser o primeiro dispositivo legal a
inserir itinerrios de profissionalizao nos cursos existentes (PARECER CNE/CEB
n.16, 1999). Verifica-se, assim, tmido avano no que diz respeito ao ensino
profissional.

28
Nesse mesmo ano, foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
cujo escopo contemplava o diagnstico e a apresentao de sugestes de rumos s
polticas pblicas no mbito da educao. Defendia a organizao de uma escola
pautada em princpios democrticos, aberta a todos os indivduos, que, sob o lastro
de uma cultura geral, comum e flexvel, permitisse especializaes para as
atividades

essencialmente

intelectuais

(humanidades

cincias)

ou

de

predominncia manual ou mecnica (cursos de carter tcnico). Embora a dualidade


da educao secundria tenha permanecido nos documentos legais da poca,
nesse mesmo ano realizou-se a V Conferncia Nacional de Educao, cujos
desdobramentos puderam ser verificados na Assemblia Nacional Constituinte e na
Constituio de 1934, ao se firmar como competncias da Unio traar Diretrizes da
Educao Nacional e fixar o Plano Nacional de Educao, desencadeando, assim,
de maneira objetiva, uma nova etapa nesse processo de construo de polticas
pblicas voltadas educao. Tal dualidade caracteriza-se pela no equivalncia
entre o ensino profissional e propedutico e conseqente restrio mobilidade
social dos alunos (PARECER CNE/CEB n.16, 1999).
Embora a Constituio outorgada em 1937 tenha abandonado o que j havia
sido definido em 1934 no que se refere educao, em seu artigo 129 tratou de
forma efetiva das escolas vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do Estado
para com as classes menos favorecidas. O Estado deveria contar com a
colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos (classes produtoras), aos
quais caberia criar na esfera de sua especialidade escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operrios e associados.
A dcada de 30 do sculo passado constituiu-se, portanto, em um referencial
importante na histria da poltica da educao brasileira. O incio do processo de
industrializao no pas, aliado queda da Bolsa de Nova York e crise do caf,
exigiu uma injeo maior de energia na produo de bens de consumo, importados
at ento. A necessidade de substituir as importaes acelerou o processo
produtivo, que passou a exigir profissionais especializados, tanto para a indstria,
quanto para o comrcio e setor de servios.
A gravidade da crise econmica de 1937 fez prevalecer, no mbito do
Estado, as correntes que defendiam a industrializao sob a direo e
com subsdio pblicos , como condio para dissolver o estrangulamento
externo da economia. O Estado Novo assumiu a industrializao como
meta, e provvel que essa opo tenha determinado (ou, pelo menos,

29
reforado) a sua preocupao com a qualificao da fora de trabalho,
manifesta na Constituio outorgada em 1937. Era fcil deduzir que a
poltica projetada de substituio de importaes iria necessitar, em curto
prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que no
estavam disponveis (CUNHA, 2005, p.27).

Segundo Manfredi (2003), no mbito da formao profissional, o modelo


estabelecido a partir de 1930, coadunou a limitao e o enquadramento institucional
das associaes de trabalhadores a uma poltica de disputa de hegemonia no plano
ideolgico.

Assim, a determinao constitucional de o Estado assumir o ensino

vocacional e pr-vocacional em colaborao com empresas e sindicatos favoreceu a


criao das Leis Orgnicas da Educao Nacional: do Ensino Secundrio (1942), do
Ensino Comercial (1943) e do Ensino Primrio, Normal e Agrcola (1946).
Favoreceu, ainda, a construo de um sistema, cuja organizao e respectivo
gerenciamento ficavam por conta dos organismos sindicais patronais o chamado
Sistema S, que teve como primeiras estruturas o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial SENAI (1942) e o Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial SENAC (1946).
Embora as Leis Orgnicas da Educao Nacional definidas nesse perodo
tenham retratado um importante esforo de sistematizao da poltica educacional
brasileira, os textos que as constituram mantiveram o carter dualista da educao.
A dualidade podia ser verificada no objetivo do Ensino Secundrio e Normal: formar
as elites condutoras do pas, cabendo ao Ensino Profissional oferecer formao
adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho.
A herana dualista permanece e se consolida no texto legal (PARECER CNE/CEB n.
16, 1999).
Se de um lado as Leis Orgnicas mantiveram a dualidade da educao, de
outro lado conceituaram de forma mais efetiva o estgio supervisionado.
Inicialmente rotulado como preparao para postos de trabalho, conforme
recomendava a Organizao Internacional do Trabalho OIT, o estgio tinha como
finalidade primordial promover a aplicabilidade dos conceitos no processo de
formao profissional.
Os currculos dos cursos tcnicos deveriam ser compostos de trs partes:
disciplinas de cultura geral; disciplinas de cultura tcnica; e estgio, isto ,
perodo no determinado de trabalho na indstria, supervisionado pela

30
autoridade docente (as escolas deveriam se esforar para conseguir estgio
para os alunos, mesmo que no fosse obrigatrio) (CUNHA, 2005, p.126).

Na dcada de 40 do sculo passado, os estgios supervisionados


constituam-se em oportunidades para os jovens matriculados no ensino profissional
tomarem contato in loco e in service com o que, teoricamente, lhes era apresentado
nas escolas. Ao considerar que as prticas desenvolvidas dentro dos laboratrios e
oficinas das instituies de ensino eram bastante incipientes, o estgio passava a
ser a nica oportunidade de verificar a aplicabilidade dos conceitos (PARECER
CNE/CEB n.35, 2003).
Embora a consolidao do conceito de estgio supervisionado tenha
conferido destaque e valor ao ensino profissional, a rigidez existente entre os dois
ramos de ensino, propedutico e profissional, somente foi quebrada em parte na
dcada de 1950, por meio da Lei Federal n 1.076/50, que permitiu aos concluintes
do ensino profissional a continuao dos estudos acadmicos nos nveis superiores,
desde que provassem possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao
dos aludidos estudos. As regras para aplicao desse regime de equivalncia entre
os diversos cursos de grau mdio foram dispostas na Lei Federal n. 1.821/53, cuja
regulamentao se deu pelo Decreto n 34.330/53 e seus efeitos puderam ser
verificados a partir de 1954.
A plena equivalncia, no entanto, s ocorreu em 1961, com a promulgao da
Lei Federal n. 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
denominada por Ansio Teixeira como meia vitria, mas vitria (PARECER
CNE/CEB n.16, 1999). No havia, portanto, mais necessidade de comprovao de
conhecimento para obteno do direito de prosseguimento de estudos acadmicos
para os alunos oriundos do ensino profissional.
O perodo seguinte, caracterizado pela ascenso dos militares ao poder
(Castelo Branco a Joo Baptista de Figueiredo 1964 a 1985), trouxe para o cenrio
da educao brasileira uma nova etapa protagonizada pelo projeto de reforma do
ensino, Lei Federal n. 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n.4.024/61, instituindo
a profissionalizao universal e compulsria para o ensino de 2 Grau.
Nesse mesmo perodo, o Parecer CFE n.45/72, do extinto Conselho Federal
de Educao, considerou o estgio supervisionado como obrigatrio para as
habilitaes profissionais tcnicas dos setores primrio e secundrio da economia,
bem como para algumas ocupaes da rea da sade, permanecendo livre para as

31
demais ocupaes do setor tercirio da economia, ou seja, das reas de comrcio e
servios.
Em 1977, foi promulgada a Lei Federal n. 6.497, especfica para o estgio
profissional supervisionado realizado na educao superior, no ensino de segundo
grau (tcnico) e no ensino supletivo profissionalizante, cuja regulamentao se deu
por meio do Decreto Federal n. 87.497/82.
Para melhor entendimento do conceito de estgio presente na legislao
especfica supracitada, oportuno recuperar algumas expresses j utilizadas nos
dispositivos legais para caracterizar essa atividade.

A Lei Federal n. 6.497/77

apresenta o estgio supervisionado como complementao do ensino e da


aprendizagem; instrumento de integrao, em termos de treinamento prtico, de
aperfeioamento tcnico-cultural-cientfico e de relacionamento humano; [...]
participao em empreendimentos ou projetos de interesse social. J o decreto
regulamentador, Decreto Federal n 87.497/82, define o tratamento conferido
matria, utilizando as seguintes expresses: atividades de aprendizagem social,
profissional e cultural; participao em situaes reais de vida e de trabalho, de seu
meio; procedimentos didtico-pedaggicos [...] de competncia da instituio de
ensino em parceria com pessoas jurdicas de direito pblico e privado cedentes de
oportunidades e campos de estgio, como colaborao no processo educativo.
importante ressaltar que as reformas educacionais da dcada de 1970
tiveram como base inspiradora a teoria do capital humano, que atribua educao
o poder e a responsabilidade de promover o fortalecimento econmico do pas e a
ascenso social dos indivduos. Essa teoria, surgida nos Estados Unidos e na
Inglaterra

na

dcada

de

1960,

foi

estruturada

no

mbito

da

ideologia

desenvolvimentista do ps-guerra, consolidando-se dentro de uma poltica


estratgica de hegemonia americana. Fortemente criticada por educadores e
economistas, a teoria do capital humano exerceu inegvel influncia na prpria
prtica educativa, na medida em que, sob a gide de obteno de resultados
imediatos, passou a postular uma pedagogia fundamentada nos princpios
mercadolgicos da racionalidade e da eficincia.
importante salientar que essa idia de profissionalizao universal e
compulsria ocorreu em um momento em que o Pas objetivava participar
da economia internacional e, neste sentido, delegou (entre outras coisas) ao

32
sistema educacional a atribuio de preparar os recursos humanos para a
absoro pelo mercado de trabalho (MANFREDI, 2002, p.105).

Tal linha educacional de carter tecnicista materializava-se em programas


restritos e focados em uma aprendizagem para o saber fazer, que estabelecia
aderncia s mudanas incorporadas no gerenciamento do trabalho, alcanando,
portanto, grande prestgio junto ao setor produtivo.
Por estabelecer uma relao direta com as prticas profissionais, a teoria do
capital humano provocou, na poca, o aquecimento dos debates sobre temas
bastante polmicos no que concerne segmentao do mercado de trabalho,
politecnia, polivalncia, flexibilizao, qualidade total, ao neoliberalismo em
educao e ao papel da formao dos trabalhadores como elemento emancipador
ou condicionador da ao (CATTANI, 1997).
Predominou, nesse perodo, a idia de que, por meio de polticas
educacionais, seria possvel promover o desenvolvimento econmico. Justifica-se,
portanto, o impacto expressivo causado nos pases subdesenvolvidos, que viram na
teoria do capital humano uma alternativa para o alcance de patamares econmicos
mais elevados, para a efetiva reduo das desigualdades sociais e para o aumento
da renda dos indivduos (CATTANI, 2004).
Com a profissionalizao compulsria do ensino de 2 Grau, uma grande
mudana no quadro da educao brasileira pode ser verificada. Inmeros cursos
foram criados por conta do ensino profissional compulsrio, sem, no entanto,
atenderem efetivamente aos pressupostos de um currculo voltado formao
profissional, nem sequer atenderem formao de base, descaracterizando, por
conseguinte, tanto as redes de ensino de 2 Grau, quanto as redes pblicas de
ensino tcnico existentes.
Embora a Lei Federal n 5.692/71 tenha esboado uma tentativa de
superao da dicotomia existente entre trabalho e educao, na medida em que a
proposta traz, de forma inovadora, uma escola nica a oferecer uma educao
voltada a preparar para o social e para o trabalho produtivo, a questo da
universalidade presente neste dispositivo legal no surtiu o efeito esperado
(PETEROSSI, 1994, p.65).
Esse novo quadro traduziu-se em uma desestruturao da rede pblica, que
se viu obrigada a introduzir disciplinas tcnicas dentro de um currculo propedutico,
sem o devido cuidado de se preservar a carga horria necessria para a formao

33
de base. Sem o necessrio apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade,
o sistema pblico ficou aqum das reais exigncias de qualificao profissional do
pas. Portanto, o objetivo de profissionalizao universal e compulsria atribudo ao
ensino de 2 grau no apenas deixou de atender aos propsitos estratgicos da Lei
Federal n. 5.692/71, como tambm agravou a crise de identidade que assolava esse
nvel de ensino, que ora tendia para o preparo para a continuidade dos estudos no
nvel superior, ora tendia para o ingresso no mundo do trabalho.
A reinterpretao da Lei Federal n. 5.692/71, apresentada no Parecer n.76/75,
relatado por Teresinha Saraiva, comea por reafirmar a justeza da tese da
profissionalizao do ensino de 2 grau (que a maioria dos educadores considera
absolutamente correta). No entanto, a relatora reconhece que o tempo decorrido
desde ento mostrou a necessidade de novas normas, instrues mais
diversificadas (CUNHA, 2005, p.201).
Por conseguinte, um descontentamento generalizado pde ser verificado em
diferentes segmentos. Por parte dos alunos, o descontentamento justificava-se por
no identificarem como benefcio sua formao o acrscimo de disciplinas
profissionalizantes na grade curricular em detrimento de outras, por eles julgadas
importantes

como

preparatrias

para

os

exames

vestibulares.

descontentamento e a decorrente resistncia do segmento dos proprietrios de


escolas privadas tiveram origem no aumento dos custos oriundos da necessidade de
contratao de docentes de outras formaes e dos investimentos necessrios para
aquisio de equipamentos especficos e instalao de laboratrios e oficinas para
determinadas

modalidades

de

ensino

profissionalizante.

segmento

dos

empresrios apresentou tambm certa resistncia em aceitar os alunos vindos do 2


Grau profissionalizante, por duvidar da formao oferecida e por no ter interesse
em comprometer a rotina de produo j estabelecida. O professorado,
principalmente das escolas tcnicas federais, sinalizava forte preocupao com a
eventual desvalorizao do ensino oferecido, em funo de outras ofertas
provenientes de instituies despreparadas e descomprometidas com a qualidade.
A falta de investimentos compatveis com as reais necessidades das
habilitaes profissionais, o despreparo dos gestores e do corpo docente das
escolas de 2 Grau e o crescente descontentamento dos diferentes segmentos da
sociedade foram fatores determinantes dos resultados verificados: escolas
desorganizadas e currculos desarticulados. Diante dessas circunstncias, o ensino

34
de 2 Grau j no garantia a base de conhecimentos gerais que sempre o
caracterizou, nem se projetava como educao profissional de qualidade,
consolidando a crise de identidade supracitada.
O Parecer n.76/75 preconizava a inviabilidade de todas as escolas de 2 grau
se transformarem em escolas tcnicas.

As razes apontadas para essa

reorientao da poltica educacional so:

a formao especfica poderia fazer com que os estudantes


levassem para as empresas certos vcios resultantes de uma
formao que poderia estar distorcida em relao atividade que
iriam efetivamente exercer;
a formao especfica exige que se conheam dados de difcil
obteno sobre as
necessidades do mercado de trabalho,
considerando-se que haveria cerca de mil ocupaes que exigiriam
escolaridade de 2 grau;
a formao especfica exige que as escolas acompanhem as
transformaes tecnolgicas cada vez mais freqentes, o que
muito dispendioso;
a formao especfica dificulta a adaptao a novas ocupaes,
havendo o perigo do excedente profissional;
a formao especfica exige a reproduo de todo o ambiente das
empresas dentro de cada escola, acarretando duplicaes que
elevariam de muito os custos do ensino (PARECER N76/75 apud
CUNHA, 2005, p.202).

O desprestgio da profissionalizao universal e compulsria do ensino de 2


Grau culminou com a promulgao, em 1982, da Lei Federal n. 7.044, que tornou
facultativo o oferecimento da habilitao profissional nesse nvel de ensino.
Imediatamente muitas escolas de 2 Grau retomaram as grades curriculares
propeduticas.
Nesse mesmo perodo, a reorganizao econmica-poltica internacional,
associada gradativa utilizao de alta tecnologia nas empresas, comeou a
demandar uma qualificao diferenciada dos trabalhadores, dos quais se passou a
exigir capacidade de trnsito por diferentes reas do conhecimento. A macia
informatizao dos processos e a conectividade dos sistemas exigiram um perfil
profissional baseado na capacidade de leitura de cdigos e lgicas complexas. A
capacidade de anlise para gerir a variabilidade e os imprevistos, alm da
competncia para o trabalho em equipe, tambm foi valorizada, uma vez que os
problemas, por conta da interatividade que passou a caracterizar os processos
produtivos, j no se restringiam a um setor apenas, mas a todo o conjunto.

35
Para atender a demanda das organizaes, vrias instituies passaram a
oferecer cursos de qualificao profissional, diversificando programas e modalidades
de ensino.
Durante a primeira metade da dcada de 1990, vrios projetos de reforma do
ensino mdio e profissional tramitaram na Cmara e no Senado e foram objeto de
anlise, reflexo, debate e enfrentamento dos diferentes grupos sociais. A reforma
do ensino decorrente desse processo teve como pressuposto a construo de uma
nova institucionalidade, fruto de uma trajetria histrica de disputas polticoideolgicas empreendidas no mbito da sociedade brasileira (MANFREDI, 2003,
p.114).
Ao Integrar o conjunto de estratgias estabelecidas pelo Governo Fernando
Henrique Cardoso, em 1997, a reforma da educao profissional deslocou do
conflito existente entre capital e trabalho o acirramento da crise social verificada na
ocasio. Ao atribuir a responsabilidade pelos altos ndices de desemprego ao
despreparo dos trabalhadores, o governo instituiu no iderio coletivo o entendimento
de que a nica sada possvel para as camadas marginalizadas econmica e
socialmente era a apropriao de uma qualificao profissional que permitisse a
disputa em melhores condies por uma oportunidade de insero no mercado de
trabalho (OLIVEIRA, 2003, p.24).
As reformas que se seguiram a partir de 1995, mediante leis e decretos,
estabeleceram alteraes importantes quanto gesto, ao financiamento, ao
acesso, avaliao, ao currculo e s modalidades de ensino.
A comear pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei
Federal n. 9.394, promulgada em 1996, que busca uma definio para o ensino
mdio, na medida em que o considera uma etapa da educao bsica preparatria
para o mundo do trabalho e aprimoramento do educando como pessoa humana.
Ao destinar um captulo especfico educao profissional, a LDB busca
promover a superao de preconceitos que durante tanto tempo rotularam a
educao profissional como assistencialista e economicista. Em seu artigo 39
confere uma nova identidade educao profissional, na medida em que a integra
s outras formas de educao e estabelece vnculos com as questes relativas ao
trabalho, cincia e tecnologia: A educao profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.

36
A educao profissional assim categorizada passa a diferenciar-se em seus
nveis e modalidades em funo da complexidade das competncias a serem
desenvolvidas, da qualificao dos egressos e da carga horria dos programas. A
articulao da educao profissional tcnica com o ensino mdio recebe um
tratamento pautado na intercomplementaridade, mantendo-se, assim, a identidade
de ambos. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada (artigo 40, LDB,
1996).
Interessante notar que a LBD apresenta uma proposta de conciliao de
finalidades, mediante a adoo de uma ao planejada, que no separa a educao
profissional do ensino mdio, conforme tradicionalmente verificado at os anos de
1970, nem tampouco os coaduna de forma obrigatria, conforme preconizado na Lei
Federal n.5.692/71.
Alm disso, a educao profissional articula-se, de forma inovadora,
educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se
refere sua importncia para o desenvolvimento econmico e social,
quanto na sua relao com os nveis da educao escolar (PARECER
CNE/CEB n. 16, 1999).

O ensino mdio passa a ter como principais finalidades a partir do novo


ordenamento legal (artigo 35, Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o
aprofundamento

dos

conhecimentos

adquiridos

no

ensino

fundamental,

possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a


cidadania do educando; o aprimoramento do educando como pessoa humana e a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.
A vinculao entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social
do educando ganha projeo na LDB, que a define como propsito de todos os
nveis e modalidades de educao e ensino.
Tal propsito ressaltado no Parecer CNE/CEB n.16/99, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Ao
abordar a Organizao da Educao Profissional de Nvel Tcnico, o referido
Parecer destaca a prtica como um dos aspectos importantes a ser considerado no
planejamento curricular. Refora a necessidade de contextualizar competncias,
conferir significado aos conceitos trabalhados no ambiente escolar e, como
metodologia de ensino, por em ao o aprendizado.

37
Nesse sentido, o Parecer em referncia, ao considerar a prtica profissional o
eixo norteador do currculo, recomenda que o Plano de Curso preveja o
desenvolvimento de atividades pautadas em estudos de caso, conhecimento de
mercado e de empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos focados em
situaes reais de vida e de trabalho, estgios e exerccio profissional efetivo.
J o Decreto Federal n. 2.208, promulgado em 1997, ao regulamentar a LDB
em seus artigos 39, 40, 41 e 42 (Captulo III do Ttulo V), afirma como objetivos da
Educao Profissional a formao de tcnicos de nvel mdio e de tecnlogos de
nvel superior para os diferentes setores da economia; a especializao e o
aperfeioamento de conhecimentos tecnolgicos; a qualificao, a requalificao e o
treinamento de jovens e de adultos com qualquer nvel de escolaridade, para a sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho.
Assim, o artigo 2 do referido decreto estabelece que:
A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratgias da educao
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em
instituies especializadas ou em outros ambientes de trabalho (Opus
citatum).

O Decreto Federal n. 2.208/97, ao determinar a separao compulsria entre


o ensino mdio e o ensino tcnico, impossibilitou o oferecimento da educao
integrada, ou seja, formao geral e profissional em um nico currculo. No entanto,
abriu a possibilidade de oferecimento de cursos concomitantes, mdio e tcnico,
com duas matriculas na mesma escola ou em escolas diferentes e de cursos
seqenciais, visando o retorno dos indivduos escola em busca de uma formao
tcnica. Possibilitou, ainda, a certificao profissional baseada em competncias e
instituiu trs nveis de ensino profissional: o bsico (incluindo a aprendizagem e
cursos breves para adultos, sem requisitos de escolaridade), o tcnico (de nvel
mdio, organizado por mdulos) e o tecnolgico (de nvel superior).
A separao dos Ensinos Mdio e Tcnico supracitada fundamentou-se em
alguns aspectos identificados no processo de mapeamento do sistema educacional
brasileiro, dos quais destacam-se a necessidade de expanso da oferta de vagas no
Ensino Mdio, a necessidade de adequao da formao profissional aos novos
perfis profissionais demandados pelo setor produtivo, a idia de que o processo de
formao profissional deve ser dinmico e contnuo, a necessidade de oferecer

38
oportunidade de requalificao profissional aos trabalhadores que perderam seus
postos de trabalho em funo dos avanos tecnolgicos; o desvio do foco das
escolas tcnicas, federal e estaduais, que deixaram de cumprir sua misso, que,
segundo Castro (1997), , primordialmente, formar tcnicos de nvel mdio e no a
preparao de alunos para os exames vestibulares. Segundo Ferretti (1997), o fato
de as escolas tcnicas passarem a atender a necessidade dos alunos oriundos da
elite, que buscavam preparo para os exames vestibulares, o que provocava a
subutilizao de oficinas e laboratrios devido ao interesse maior em oferecer um
ensino propedutico, em detrimento da formao profissional, tambm contribuiu no
processo de separao dos Ensinos Mdio e Tcnico.
Tanto a Lei Federal n.9.394/96, como o Decreto Federal n.2.208/97,
determinaram mudanas importantes no que diz respeito gesto da educao, ao
acesso, avaliao e, sobretudo, ao currculo.
Em 2004, o governo federal revogou o Decreto n.2.208/97. O novo texto
apresentado no Decreto Federal n.5.154 amplia as possibilidades de oferta de
educao profissional, apoiando-se no 2 do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB, que determina que o ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas. O novo dispositivo legal pressupe oferecer aos egressos do nvel mdio
a possibilidade do exerccio profissional logo aps o trmino dos estudos,
aumentando o interesse dos alunos pela escola.
Interessante notar que o texto do Decreto Federal n. 5.1.54/2004 apresenta
definies, que passam, a partir de ento, a compor o corpo de outros documentos
correlatos. Como exemplo, o 1 define itinerrio formativo como o conjunto de
etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada
rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. J o 1 do
artigo 6 conceitua etapa de terminalidade como sendo a concluso intermediria de
cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ou tecnolgica que
caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade
prpria.
No entanto, percebe-se que no h uma nica interpretao da repercusso
do Decreto Federal n.5.154/2004. Pelo contrrio, posturas divergentes so
assumidas quando se trata de analisar seus propsitos e os efetivos resultados
obtidos, at ento. Porm, com base no seu contedo, que amplia as possibilidades

39
de formulao e desenvolvimento de propostas de ensino profissional, pode-se
conferir importncia a tal dispositivo legal, na medida em que sinaliza avanos
fundamentados na necessidade de atendimento de diferentes pblicos que buscam
qualificao profissional. O Decreto Federal n.5.154/2004 oferece meios legais para
a consolidao de uma articulao entre os nveis de ensino, promovendo, ainda, a
articulao destes com os demais sistemas (produtivo, econmico, social, cultural
etc.). O itinerrio formativo e as etapas com terminalidade constituem fontes de
estmulo e mecanismos operacionais para a educao continuada de trabalhadores.

1.2 O ensino tcnico no Estado de So Paulo

Ao trazer o estudo do histrico do ensino profissionalizante para um campo


mais circunscrito, percebe-se que h diferenas que identificam cada um deles. O
percurso desenvolvido pelo ensino tcnico no Estado de So Paulo diferenciou-se
dos demais Estados da Federao. Segundo Peterossi (1994, p.47), a diferena na
evoluo do ensino tcnico no Estado de So Paulo relativa ao restante do pas
pode ser atribuda a dois fatores principais. O primeiro fator diz respeito demanda
do setor industrial paulista por trabalhadores com formao tcnica alm da simples
aprendizagem de ofcios artesanais. J o segundo fator, no menos importante, diz
respeito fora econmica do Estado de So Paulo, o que possibilitou o
investimento de parte do oramento na educao profissional.
Como

decorrncia

da

soma

dos

fatores

supracitados

tem-se

institucionalizao das primeiras escolas tcnicas paulistas. Por meio do Decreto


n.2118B de 28 de setembro de 1911, de autoria de Manuel Joaquim de Albuquerque
Lins, ento presidente da provncia, duas Escolas Profissionais foram criadas na
Capital, uma masculina e outra feminina, e duas Escolas de Artes e Artfices no
interior do Estado, uma no municpio de Amparo e outra no municpio de Jacare.
Peterossi (1994, p.47) aponta que os primeiros anos de funcionamento de tais
escolas registraram inmeras dificuldades de diferentes ordens, desde a escassez
de recursos, at o preconceito externado pela comunidade local em relao ao
trabalho tcnico.
No entanto, a rpida absoro dos alunos egressos das escolas tcnicas pelo
mercado de trabalho permitiu a consolidao do ensino tcnico, o reconhecimento

40
da sua contribuio na mobilidade social dos indivduos e desencadeou a criao de
novas unidades no Estado de So Paulo.
Embora o Estado de So Paulo tenha dirigido ao ensino tcnico uma ateno
especial, a 2 Grande Guerra Mundial lana dois grandes desafios: a sobrevivncia
diante da reduo drstica de investimentos na educao e a necessidade de
atender prontamente a um mercado em expanso, vido por profissionais de nvel
tcnico. Tal condio estende-se at 1957, ano em que lanada uma poltica de
convnios e acordos especiais entre as trs instncias do Governo, Unio, Estado e
Municpio, com o objeto de ampliar a rede de escolas que oferecem ensino tcnico.
O Estado de So Paulo, no uso da automonia outorgada aos Estados pela Lei
Federal n.3.552, traa, ento, novas diretrizes para o ensino tcnico, que vo desde
a eliminao da especializao prematura, at o recrutamento de adolescentes bem
dotados para as reas superiores da cincia tecnolgica. Ainda fundamentado na
autonomia dos Estados, a promulgao da Lei Estadual n. 6.052, em 03 de fevereiro
de 1961, leva criao de dois ciclos de ensino tcnico. O primeiro, denominado
Curso Bsico Vocacional, com durao de quatro anos, tinha como condio para
ingresso o curso primrio concludo. Seu propsito consistia em preparar o aluno
para o ensino tcnico. O segundo, denominado Curso Tcnico, com trs anos de
durao, no mnimo, seqencial ao Curso Bsico Vocacional, tinha como objetivo
habilitar o aluno para o trabalho na indstria ou na prestao de servios.
Ainda no ano de 1961 so criados os Ginsios Vocacionais por meio do
Decreto Estadual n.38.643, que tinham como propsito:
[...] oferecer aos adolescentes oportunidade de desenvolver a cultura geral
de modo equilibrado com a cultura tcnica, orientando-os para estudos
posteriores ou para o campo profissional conforme se apresentem suas
possibilidades de realizao (DIRIO OFICIAL, 25/11/1961 apud
PETEROSSI, 1994, p.51)

interessante destacar a importncia do ano de 1961 para educao, pois,


alm dos dispositivos legais acima apontados, que desencadearam significativas
alteraes no cenrio educacional paulista, neste mesmo ano foi promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que reforou a autonomia dos Estados
no que diz respeito ao estabelecimento de rumos, busca de renovao
educacional e ao atendimento das demandas regionais especficas.

41
A referida busca de renovao educacional e o decorrente estabelecimento
de rumos levaram educadores a vislumbrarem a possibilidade de implantao de
cursos superiores de formao de tcnicos, semelhana dos Colleges of Advanced
Technology, na Inglaterra, dos Junior Colleges, nos Estados Unidos e dos Institutes
Universitaires de Technologie, na Frana. No entanto, somente em 15 de janeiro de
1968, pela Resoluo n. 2001, foi constitudo um grupo de trabalho para estudar a
possibilidade da implantao de cursos superiores de tecnologia, com durao de
dois e trs anos. O relatrio conclusivo dos trabalhos, endereado ao governador do
Estado, Roberto Costa de Abreu Sodr, continha uma doutrina sobre o ensino
tcnico sob o ponto de vista pedaggico (VIANNA in MOTOYAMA, 1995, p.197).
Tal relatrio, aponta Vianna (Ibid, p.199), deu origem Resoluo n. 2.227,
de 9 de abril de 1969, que constituiu uma comisso especial subordinada
diretamente ao governador do Estado,

com o propsito de elaborar projeto de

criao e plano de instalao e funcionamento de um Instituto Tecnolgico


Educacional do Estado, que proporcione habilitaes intermedirias de grau superior
em campos prioritrios da tecnologia e forme docentes para o ensino tcnico.
A importncia conferida a essa resoluo deve-se ao fato de registrar a
transio do campo terico para o campo operacional e possibilitar ao governador a
criao do Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo, por meio de
Decreto-lei baixado em 6 de outubro de 1969. A entidade autrquica, ento criada,
tinha como finalidade articular e desenvolver a educao tecnolgica, nos graus de
ensino tcnico e tecnolgico.

1.3 A criao do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza

O Parecer CEE n.681/72 e o Decreto n.1418, de 10 de abril de 1973


categorizaram o Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo como
entidade mantenedora das faculdades de tecnologia, adotando, a partir de ento, o
nome Paula Souza.
O Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza - CEETEPS,
durante a primeira dcada de sua existncia, ofereceu somente cursos superiores de
tecnologia. O incio da atuao com o Ensino Tcnico se deu em 1981, com a
transferncia de seis escolas industriais, oriundas de convnio MEC / Secretaria

42
Estadual de Educao-SEE / Prefeitura. Em 1982, outras seis escolas tcnicas da
Secretaria Estadual de Educao tambm foram transferidas para a instituio.
Em 1994, no governo de Luiz Antonio Fleury Filho, o processo de
transferncia de escolas da SEE foi retomado e mais 82 unidades foram
incorporadas ao Centro, das quais 35 eram da rea agropecuria e 47 dos setores
industrial, de gesto e de servios.
As escolas, ento incorporadas, trouxeram consigo graves problemas de
infra-estrutura, defasagem tecnolgica de equipamentos, instalaes precrias de
oficinas e laboratrios, currculos desatualizados e corpo docente despreparado
(professores sem formao superior). Tal quadro constituiu-se, na poca, um grande
desafio Administrao Central da Instituio (CHAMON in MOTOYAMA, 1995, p.
361).
Diante da heterogeneidade verificada entre as Unidades de Ensino oriundas
da rede pblica estadual, foi necessrio que o Centro Paula Souza adotasse
estratgias de curto, mdio e longo prazos para garantir a continuidade dos cursos
j iniciados, em um primeiro momento, e para atender as necessidades de melhoria
da infra-estrutura, equipamentos e reformulao curricular, posteriormente (Ibid,
p.362).
Atualmente, o Centro Paula Souza administra 138 Escolas Tcnicas
Estaduais ETE. As unidades, distribudas no Estado de So Paulo, atendem mais
de 100 mil estudantes nos nveis de ensino Mdio, Formao Inicial e Continuada de
Trabalhadores e Ensino Tcnico. Os cursos oferecidos contemplam os setores
Industrial, Agropecurio e de Servios (BANCO DE DADOS CETEC, 2007).
QUADRO 2 Nmero de alunos matriculados em 2007

Nmero de alunos
Nveis de Ensino

matriculados

Ensino Mdio

23.566

Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores

326

Ensino Tcnico (*)

76.946

Total geral

100.838

(*) Desse total, 3.159 so alunos matriculados em 45 Classes Descentralizadas 4


FONTE: Banco de Dados CETEC- 2007
4

Classes com alunos matriculados no ensino tcnico do Centro Paula Souza, mantidas por meio de
convnios com prefeituras ou empresas, sediadas em espaos compartilhados com o ensino da
rede pblica municipal ou nas instalaes das empresas parceiras.

43
Um ano aps a concluso do curso, o ndice de empregabilidade dos
egressos dos cursos tcnicos do Centro Paula Souza atingiu 77,0% (CENTRO
PAULA SOUZA SAIE . ETE, 2007)
O quadro abaixo apresenta os tipos de empresas empregadoras dos alunos
concluintes do cursos oferecidos pelo Centro Paula Souza, ETE e FATEC.
QUADRO 3 Empresas empregadoras dos alunos concluintes do Centro Paula Souza

Tipo de empresa

Aluno de ETE

Aluno de FATEC

Micro

18 %

11 %

Pequena

16 %

14 %

Mdia

19 %

21 %

Grande

28 %

38 %

Servio Pblico

15 %

15 %

Outras

4%

1%

FONTE: Banco de Dados CETEC- 2006

1.4 Um estudo do perfil do aluno matriculado nas Escolas Tcnicas do Centro


Paula Souza, luz do Decreto Federal n. 2.208/97.

O Decreto Federal n.2.208, de 17 de abril de 1997, determina em seu artigo


5 que a educao profissional de nvel tcnico tenha organizao curricular prpria
e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este. Embora tal dispositivo legal tenha sido revogado pelo Decreto
Federal n 5.154/04, as escolas do Centro Paula Souza continuaram a oferecer os
cursos tcnicos concomitantes ou seqenciais ao ensino mdio.

44
FIGURA 1 Faixa etria dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico

CENTRO PAULA SOUZA


Perfil scioeconmico dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico

FAIXA ETRIA
90,00%

83,00%

80,00%
70,00%

62,00%
57,01%

60,00%

49,92%
33,46%

40,00%
30,00%

17,00% 22,00%

24,42%

18,57%

49,05%
44,27%
40,30%

50,00%

16,62%

16,00%

20,00%
10,00%

36,16%

14,80%

15,43%

0,00%

0,00%
1995

1998

2002

2003

2004

2005

ANO
F o nt e: Quest io nrio S cio - eco n mico d o V est ib ulinho - C ET EC 2 0 0 5

15 a 17 anos
18 a 27 anos
acima de 27 anos

Como decorrncia da separao dos ensinos mdio e tcnico, o perfil dos


alunos do ensino tcnico do Centro Paula Souza ganhou caractersticas distintas:
indivduos pertencentes a uma faixa etria mais elevada, nvel socioeconmico mais
baixo, oriundos de escolas pblicas e que retornam aos estudos aps longo perodo
de afastamento, conforme dados levantados na pesquisa scio-econmica do
Vestibulinho Coordenadoria de Ensino Tcnico CETEC, em 2006.
O aluno do perodo diurno, matriculado no ensino mdio no perodo da manh
e no ensino tcnico tarde, em geral, no tem experincia profissional e busca no
curso uma formao para futura insero no mundo do trabalho. J o aluno do
noturno, que pertence a uma faixa etria mais elevada, muitas vezes, j est no
mercado de trabalho, embora, nem sempre na rea do curso em que est
matriculado. Este aluno vem em busca de uma qualificao ou requalificao
profissional que permita conquistar uma colocao no mercado de trabalho ou
manter seu posto no emprego atual.

45
Observa-se que em 1995, 83% dos candidatos ao ensino tcnico tinham
idade inferior a dezessete anos. No havendo, praticamente, candidatos com idade
superior a vinte e sete anos.

Tal situao sofre uma inverso no ano de 1998,

perodo posterior promulgao do Decreto Federal n.2.208/97, que separa o


ensino mdio do ensino tcnico. Em 1998, 62% dos candidatos ao ensino tcnico
tm idade compreendida entre dezoito e vinte e sete anos, 22% tm idade inferior a
dezessete anos e 16% tm idade superior a vinte e sete anos. Verifica-se, assim,
que um novo segmento da sociedade, compreendido em uma faixa etria mais
elevada, passa a buscar a formao tcnica na rede pblica do estado.
Embora, a partir de 2002, haja um decrscimo no ndice de procura pelo
ensino tcnico pela populao com mais de vinte e sete anos, verifica-se que se
projeta uma estabilidade, o que pode ser justificado em funo de uma demanda
reprimida, que ora estabelece um equilbrio.
A partir destes dados, possvel concluir que um segmento importante da
sociedade, at ento s margens dos sistemas pblicos de ensino profissional,
passa a contar com uma oportunidade para buscar a qualificao ou a requalificao
profissional, com vistas insero no mercado de trabalho.
FIGURA 2 Renda familiar dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico

CENTRO PAULA SOUZA


Perfil scioeconmico dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico
RENDA FAMILIAR
67,36%

70%
57,33%

60%
50%

45%
40%

40%

64,12%

63,47%

39%
32,77%

32%

28,82%
28,37%

30%

25,69%

21%

0 a 5 SM

20%

13%

10%

8,21%
6,57%

5%

2%
1%

2%

6,30%

0,90%
0,26%

1,31%
0,38%

5,50%

0,92%
0,28%

0,68%
0,25%

0%
1995

1998

2002

2003
ANO

F o nt e: Q uest io nr io S cio - eco n mico d o V est ib ulinho - C ET EC 2 0 0 5

2004

2005

6 a 10 SM
11 a 20 SM
21 a 30 SM
mais de 30 SM

46
Quanto renda familiar dos candidatos ao ensino tcnico oferecido pelo
Centro Paula Souza, possvel verificar uma inverso das colunas correspondentes
s faixas de 0 a 5 Salrios Mnimos e de 6 a 10 Salrios Mnimos, em 1998.
Posio que se mantm ao longo dos ltimos anos. Justifica-se tal inverso em
funo de que o oferecimento do ensino tcnico modularizado, ps-mdio ou
concomitante ao ensino mdio, atende a uma populao com renda familiar inferior,
se comparada renda familiar dos candidatos do ensino tcnico integrado, mdio e
tcnico em um nico currculo, sistema em vigor antes do Decreto Federal n.
2.208/97.
FIGURA 3 Alunos trabalhadores aprovados no Ensino Tcnico

CENTRO PAULA SOUZA


Perfil scioeconm ico dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico

ALUNOS TRABALHADORES
53,00%

60,00%

48,00%

47,00%

45,92%

48,67%

50,00%
40,00%

33,00%

30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1995

1998

2002

2003

2004

2005

ANO
F o nt e: Quest io nrio S cio - eco n mico d o V est ib ulinho - C ET EC 2 0 0 5

O salto verificado do ano 1995 para 1998 nos ndices de procura do ensino
tcnico por candidatos que j esto no mercado de trabalho, mais uma vez, refora o
entendimento de que um novo segmento da sociedade passou a compor o quadro
discente das escolas tcnicas do Centro Paula Souza.

A partir de 2002, h um

equilbrio, estabilizando em torno de 50% o ndice de candidatos trabalhadores.

47
QUADRO 4 Caracterizao dos candidatos aprovados no processo seletivo 2006

Nveis

Ensino

Aprovados

Afrodescendentes

Trabalhadores

7.859

Oriundos
de
Escolas
Pblicas
5.071

64

1.326

17

15%

48.596

40.129

82

13.331

27

48% (*)

7.720

5.498

71

1.559

20

65%

64.175

50.689

78

16.216

25

Mdio
Ensino
Tcnico
Ensino
Tecnolgico
Totais

(*) 80% dos alunos trabalhadores atuam em rea diferente da rea profissional da habilitao em que
esto matriculados.
FONTE: Vestibular / Vestibulinho do Centro Paula Souza 2006

A anlise dos nmeros apresentados, que bem caracterizam o aluno que


ingressa no ensino tcnico oferecido pelo Centro Paula Souza, permite delinear uma
situao interessante, cujas implicaes sero verificadas no decorrer do curso: 48%
dos alunos so trabalhadores e 80% destes atuam em rea diferente da rea
profissional em que esto matriculados.
Como decorrncia desta condio inicial diagnosticada no momento de
ingresso do aluno no ensino tcnico, uma dificuldade se apresenta: a
impossibilidade de o aluno trabalhador, que atua em outra rea profissional, cumprir
a carga horria de estgio obrigatrio estabelecido no Plano de Curso, quando for o
caso. Ou seja, o aluno trabalhador no tem disponibilidade de horrio para realizar
estgio, com duplo prejuzo em sua formao: no trabalha na rea e no consegue
realizar o estgio. Geralmente, o aluno trabalhador est matriculado no perodo
noturno e atua profissionalmente durante o dia, no restando, portanto, tempo livre
para realizao de estgio de forma concomitante.

48
Para aqueles que trabalham na rea do curso, h a opo de solicitar a
chamada Equivalncia de Estgio 5 , pois, uma vez comprovadas suas atividades
profissionais relativas formao tcnica, o aluno dispensado da obrigatoriedade
de cumprimento do estgio supervisionado (ART. 11, RESOLUO CNE / CEB n.
01, 2004). Dos demais alunos trabalhadores exigido cumprimento da carga horria
de estgio estabelecida no Plano de Curso 6 para obteno do diploma de tcnico.
O resultado dessa situao verificado nos ndices de alunos concluintes do
ensino tcnico do Centro Paula Souza. Tais ndices so extrados do sistema GDAE
Gesto Dinmica da Administrao Escolar.
O GDAE, criado pelo Governo do Estado de So Paulo, tem como objetivo
integrar unidades escolares e diretorias Secretaria de Estado da Educao e servir
como um sistema de administrao escolar por meio da Internet. O sistema permite
o acesso ao cadastro de alunos concluintes do Ensino Mdio e Tcnico, de onde
possvel extrair os indicadores para avaliar a efetividade dos cursos oferecidos.

1.5 Anlise dos ndices do Centro Paula Souza

A anlise dos ndices do Centro Paula Souza extrados do GDAE nos anos de
2003, 2004 e 2005 permitiu verificar que as habilitaes que apresentam o estgio
obrigatrio para concluso do curso tm um nmero muito menor de alunos
concluintes, quando comparadas com as demais habilitaes, nas quais no h
obrigatoriedade do cumprimento do estgio supervisionado, conforme apresentado
nos grficos subseqentes.
.

Procedimento legal, que permite ao aluno ser dispensado do cumprimento da carga horria de
estgio obrigatrio previsto na organizao curricular, caso seja comprovado seu exerccio
profissional na rea de formao. Para tanto, o Coordenador de rea realiza um estudo comparativo
das atividades profissionais desenvolvidas pelo aluno com as competncias profissionais
estabelecidas no Plano de Curso.

Documento elaborado pela Instituio de Ensino, composto pelos seguintes elementos: justificativa,
requisitos de acesso, perfil profissional de concluso, organizao curricular, critrios de
aproveitamento de estudos e experincias anteriores, critrios de avaliao de aprendizagem,
recursos, pessoal docente e tcnico, certificados e diplomas.

49

FIGURA 4 Concluintes do Ensino Tcnico 2003

COORDENADORIA DE ENSINO TCNICO

TCNICOS E ALUNOS CONCLUINTES DE 2003

80%
% de tcnicos do GDAE

% dos concluintes do 3 Mdulo


70%

67%

% Mdia de tcnicos no GDAE do CPS


% Mdia dos concluintes do 3Mdulo do CPS

62%

64%
64%

60%

28.380
12.734
15.646
12.213

50%

47%

20.697

40%

34%
30%

8.484
20%

Habilitaes com estgio

Habilitaes sem estgio

Mdia do CPS

tcnicos ou alunos concluintes

FONTE: GDAE: Data Base 22/05/2006

Em 2003, dos 15.646 alunos matriculados em habilitaes com estgio


obrigatrio que concluram o 3 mdulo com aprovao em todos os Componentes
Curriculares, somente 8.484 obtiveram o diploma de tcnico, o que evidencia um
ndice elevado de alunos que no conseguiram concluir o curso (46%).
J nas habilitaes que no tm obrigatoriedade de cumprimento de estgio,
dos 12.734 alunos matriculados que concluram o 3 mdulo com aprovao em
todos os Componentes Curriculares, 12.213 conquistaram o diploma de tcnico. A
diferena inferior a 5% entre os concluintes do 3 mdulo e os que obtiveram o
diploma deve-se, nesse caso, a outros fatores, tais como: documentao incompleta,
falta de comprovao de concluso do Ensino Mdio (exigncia legal para
certificao de educao profissional de nvel tcnico, Decreto Federal n. 5.154/04).

50
FIGURA 5 Concluintes do Ensino Tcnico 2004

COORDENADORIA DE ENSINO TCNICO

TCNICOS E ALUNOS CONCLUINTES DE 2004


80%

% de tcnicos do GDAE
% dos concluintes do 3 Mdulo
70%

% Mdia de tcnicos no GDAE do CPS


% Mdia dos concluintes do 3Mdulo do CPS

60%

62%
60%

59%
55%
50%

12.73
9

14.885
11.296
40%

27.624
44%

36%
20.221

30%

8.925
20%

Habilitaes com estgio

Habilitaes sem estgio

Mdia do CPS

N de tcnicos ou alunos concluintes


Projeto: % dos tcnicos do GDAE e dos alunos concluintes do 3 Md., em relao aos matriculados.
( Resp.: Eliane G. Andrade)

GDAE: Data Base 22/05/06

FONTE: GDAE: Data Base 22/05/2006

Em 2004, o ndice de alunos que no conseguiram concluir o curso com


estgio obrigatrio chegou a 40%. Enquanto que nas habilitaes sem estgio
obrigatrio o ndice de alunos que no conseguiram concluir o curso aproximou-se
de 11%.
J em 2005, conforme grfico abaixo, dos 15.481 alunos matriculados nos
cursos com estgio obrigatrio que concluram o 3 mdulo com aprovao em
todos os Componentes Curriculares, somente 9.427 alunos conquistaram o diploma
de tcnico, ou seja, somente 35% dos alunos matriculados conseguiram concluir o
curso, o que comprova um agravamento da efetividade dos cursos com estgio
obrigatrio.

51
FIGURA 6 Concluintes do Ensino Tcnico de 2005

TCNICOS CADASTRADOS NO GDAE x ALUNOS CONCLUINTES


Escolas Tcnicas Estaduais - CPS 2005
80%

70%

60%

61%

59%

58%
50%

14.204

29.685

49%

15.481

42%

40%
11.542

20.969

35%
30%

9.427
20%
Habilitaes com estgio

Habilitaes sem estgio

% de tcnicos do GDAE
% Mdia de tcnicos no GDAE do CPS

Mdia do CPS

% dos concluintes do 3. Mdulo


% Mdia dos concluintes do 3. Mdulo do CPS

FONTE: GDAE - 2006

Verifica-se, assim, que muitos alunos que ingressam no curso tcnico acabam
no obtendo o diploma. Os dados do GDAE permitem constatar que as habilitaes
com estgio obrigatrio apresentam menor nmero de concluintes.
importante lembrar que, mesmo quando o estgio no obrigatrio, todo
aluno tem o direito de realiz-lo, recebendo o mesmo acompanhamento pedaggico
que os demais alunos-estagirios matriculados em habilitaes com estgio
obrigatrio (RESOLUO CNE / CEB n.01, 2004).

No entanto, o estgio no

obrigatrio somente poder ser realizado em concomitncia com o desenvolvimento


dos Componentes Curriculares, no sendo permitido dar continuidade s atividades
de estgio aps a concluso dos Componentes Curriculares. Tal condio deve-se
ao fato de que, para realizao de estgio, o aluno deve estar matriculado na escola.
Se o aluno conclui todos os Componentes Curriculares de um curso que no
estabelece a obrigatoriedade do cumprimento de estgio, no h razo para manter
a sua matrcula.

Em outras palavras, o estgio s poder ser realizado em

concomitncia com os Componentes Curriculares, isto , enquanto o aluno estiver


matriculado na escola. O Plano de Curso define se h obrigatoriedade ou no de
cumprimento de estgio.

52
Soma-se dificuldade de o aluno no conseguir realizar estgio, por no ter
tempo disponvel ou por no encontrar uma oportunidade, o desejo de prolongar ao
mximo a permanncia na empresa, quando se conquista uma vaga como
estagirio, o que compromete tambm a concluso do curso. Tal situao,
aparentemente antagnica, tem suas origens nas conjunturas econmicas adversas
que caracterizam o cenrio contemporneo: escassez de empregos, uma massa de
trabalhadores desempregados e uma carga tributria extremamente elevada, que
no estimula o setor produtivo a ofertar empregos formais. Ao conquistar uma vaga
de estgio, o aluno reveste tal oportunidade de todo significado atribudo a um
emprego formal. A bolsa-auxlio, transfigurada em salrio, passa a compor a renda
familiar. Consciente da dificuldade de conseguir uma efetivao na empresa, o aluno
busca perpetuar sua condio de estagirio, no apresentando na escola a
documentao das atividades prticas desenvolvidas, o que poderia evidenciar o
cumprimento da carga horria prevista no Plano de Curso e, portanto, finalizar o
perodo de estgio para concluso do curso. Tal situao, no entanto, s verificada
nos cursos com estgio obrigatrio, uma vez que nos demais cursos a realizao ou
no do estgio no impede a concluso do curso e, por conseguinte, a incluso do
aluno no GDAE.
O cruzamento dos dados do GDAE com as caractersticas que identificam o
perfil do aluno matriculado no ensino tcnico sinaliza que a realizao do estgio
previsto no Plano de Curso um fator crtico e dificultador no processo de formao
profissional, que requer, portanto, uma ateno especial.
Os alunos mais velhos, matriculados no perodo noturno e que trabalham,
durante o dia, em outras reas, no tm tempo disponvel para realizar estgios
supervisionados. Ao conclurem o terceiro mdulo, mesmo aprovados em todos os
componentes curriculares, no recebem o diploma de tcnico por no terem
realizado o estgio previsto do Plano de Curso. A legislao atual permite que o
aluno retorne em perodo posterior escola para realizar o estgio, devendo apenas
formalizar sua matrcula. No entanto, a maioria dos alunos no retorna escola
para concluir o curso, conforme comprovado nos ndices do GDAE.
As empresas, por sua vez, relutam em aceitar estagirios com mais idade.
uma resistncia que precisa ser superada. Dificilmente um aluno mais velho
consegue uma vaga como estagirio. A preferncia normalmente dada aos alunos
mais jovens, dificultando o cumprimento do estgio obrigatrio para os mais velhos.

53
Os prprios Agentes de Integrao, empresas que realizam a intermediao da
escola com as entidades concedentes de vagas para estgio, apiam suas
campanhas publicitrias na colocao de jovens no mercado de trabalho, definindo,
portanto, o seu pblico-alvo. Como exemplo, possvel citar o site do Centro de
Integrao Empresa Escola CIEE.
FIGURA 7 Recorte do site do CIEE

O que o CIEE?

O CIEE uma associao filantrpica de direito privado, sem fins lucrativos, beneficente de
assistncia social e reconhecida de utilidade pblica que, dentre vrios programas, possibilita aos
jovens estudantes brasileiros, uma formao integral, ingressando-os ao mercado de trabalho,
atravs de Treinamentos e Programas de Estgio.
FONTE : www.ciee.org.br/portal/institucional/oquee.asp (maio/2007) - (grifo nosso)

J os alunos que cursam em concomitncia o ensino mdio e o ensino


tcnico, em perodos diferentes, no tm disponibilidade de tempo para realizar o
estgio. A realizao do estgio obrigatrio em perodo posterior concluso dos
mdulos nem sempre uma realidade, devido a uma srie de fatores, dentre eles o
ingresso no ensino superior, que se sobrepe aos demais fatores.
Verifica-se, diante dos dados apresentados, que o perfil scio-econmico do
candidato ao ensino tcnico oferecido pelo Centro Paula Souza sofreu uma
mudana a partir da promulgao do Decreto Federal n. 2.208/97.

Portanto, os

atuais desafios impostos educao profissional tm sua origem na nova dinmica


verificada no mundo do trabalho, no perfil dos alunos que buscam o ensino tcnico
e nas relaes sociais deles decorrentes.
Surge, por conta desse novo contexto, a necessidade de analisar os
indicadores, suas origens e decorrncias, e identificar possibilidades de atuao, no
sentido de oferecer condies para que todos os alunos matriculados no ensino
tcnico do CEETEPS possam concluir o curso.

54
2. REFORMULAO CURRICULAR - O CAMINHO PERCORRIDO

O desafio apresentado s instituies que oferecem educao profissional


atualmente vai alm da demanda por novos saberes e do atendimento das novas
exigncias do mundo do trabalho. O desafio, que se impe de forma latente s
instituies de ensino, estende-se identificao das expectativas, reais
necessidades e principais dificuldades externadas pelos indivduos que buscam a
formao profissional nas escolas tcnicas. Tal identificao, com base nos
indicadores levantados pela prpria instituio de ensino, permitir a adoo de
estratgias voltadas a garantir o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem e a decorrente concluso do curso.
Com vistas a promover uma reflexo fundamentada nos indicadores do
ensino tcnico do Centro Paula Souza, apresentados no captulo anterior, foi
constitudo um Grupo de Estudo, em 2004, na Coordenadoria de Ensino Tcnico
CETEC.

Para compor o Grupo de Estudo foram convidados professores,

coordenadores

de

rea

diretores

com

experincia

na

orientao,

no

acompanhamento e na avaliao das atividades de estgio supervisionado, de


quatro Unidades de Ensino do Centro Paula Souza: ETE Getlio Vargas, de So
Paulo; ETE Jorge Street, de So Caetano do Sul; ETE Vasco Antonio Venchiarutti,
de Jundia e ETE Bento Quirino, de Campinas.
Justifica-se a escolha dessas quatro escolas em funo dos cursos
oferecidos, com e sem estgio obrigatrio, da sistemtica adotada para conduo
das atividades de estgio supervisionado, das prticas pedaggicas desenvolvidas
na unidade e da relao estabelecida com a comunidade e com o setor produtivo
regional. Buscou-se, na composio do Grupo de Estudo, mesclar aspectos
diferenciados de maneira a contemplar as especificidades de diversas habilitaes
de vrias reas profissionais.
A partir de ento, um imperioso esforo conjunto foi mobilizado pelo Grupo de
Estudo com intuito de analisar com profundidade os indicadores, suas origens e
decorrncias, e identificar possibilidades de reverso do quadro apresentado, cujos
aspectos se contrapem ao cumprimento da misso do Centro Paula Souza, que :
Formar competncia profissional adequada s necessidades dos
diferentes mercados de trabalho, com propsito de contribuir para
a melhoria do padro de vida do trabalhador e para a elevao da

55
qualidade e produtividade de processos, produtos e servios.
(Misso do Centro Paula Souza)

A anlise dos indicadores obtidos do GDAE evidenciou ao Grupo de Estudo


que a obrigatoriedade de realizao de estgio, estabelecida no currculo de
algumas habilitaes, dificulta a concluso do curso, na medida em que muitos
alunos no contam com tempo disponvel para cumprir tal exigncia ou, em nmero
menor de casos, no esto dentro da faixa etria aceita pelo mercado para o
desenvolvimento do estgio. Embora, a seleo promovida pelas empresas e
agentes de integrao para preenchimento de vagas de estgio no explicite a idade
do candidato como critrio, o processo de escolha, de uma forma velada, acaba
privilegiando os candidatos mais jovens. Tal situao pode ser constatada nos
prprios anncios disponibilizados na mdia dirigidos aos jovens estudantes e no
quadro de estagirios contratados. Soma-se a isso o fato de que, para ingressar no
ensino tcnico oferecido pelas escolas do Centro Paula Souza, no foram
estabelecidos como requisitos de acesso o enquadramento em determinada faixa
etria, nem tampouco a disponibilidade de tempo para realizao de estgio
supervisionado.

2.1 Reflexes do Grupo de Estudo

A fundamentao terica das discusses e reflexes promovidas pelo Grupo


de Estudo constituiu-se, basicamente, por dispositivos legais da educao
profissional de nvel mdio, Leis, Decretos e respectivos Pareceres, e por Planos de
Curso do Centro Paula Souza.
Como ponto de partida das discusses e reflexes, o Grupo de Estudo definiu
a anlise do Plano de Curso das habilitaes que exigem o cumprimento de estgio.
A verificao de que alguns componentes curriculares do ensino tcnico,
organizados em mdulos semestrais, prevem carga horria terica e prtica e que
esta pode ser desenvolvida em ambientes controlados, salas-ambiente, oficinas e
laboratrios dentro da prpria escola, de forma coletiva e simulada, instigou o Grupo
de Estudo a discutir sobre a relevncia da prtica profissional na formao do
tcnico e as peculiaridades das atividades desenvolvidas na escola e das atividades
desenvolvidas no estgio supervisionado.

56
Ao confrontar o desenvolvimento da prtica profissional em situaes
simuladas, dentro da prpria escola, com as atividades desenvolvidas em situaes
reais de vida e de trabalho, o Grupo de Estudo constatou que no podem ser
equiparadas. As atividades desenvolvidas em contexto real colocam o aluno diante
de situaes inusitadas, que exigem respostas criativas e viveis sob o ponto de
vista tcnico e econmico e permitem a verificao da aplicabilidade imediata dos
conceitos tratados na escola e, por conseguinte, permitem o desenvolvimento de
competncias profissionais valorizadas pelo mundo do trabalho.
O estgio profissional supervisionado realizado em situao real de
trabalho, no simulado e o ambiente no controlado, como em
laboratrio no estgio supervisionado o aluno, com acompanhamento
direto do seu supervisor ou orientador de estgio, colocado diante da
realidade do mundo do trabalho e chamado a enfrentar e responder a
desafios inesperados e inusitados (PARECER CNE/CEB n. 35/2003).

O estgio diferencia-se das aulas prticas justamente nesse aspecto, ou seja,


confere ao aluno a condio de protagonista nas relaes profissionais no mbito de
sua rea de formao.
No ensino tcnico, muitas vezes, o contato do aluno com a realidade da rea
profissional restringe-se ao momento da realizao do estgio supervisionado. Como
nem todos os alunos conseguem desenvolver o estgio, devido s circunstncias j
apontadas, a possibilidade de integrao e articulao das abordagens em sala de
aula com o contexto da rea profissional torna-se limitada e sujeita prtica de cada
docente.
Logo nas primeiras reunies, ficou claro que todos compartilhavam da mesma
convico relativa importncia de contar com atividades prticas desenvolvidas em
situao real para a formao profissional de nvel tcnico. O desafio em questo
era como garantir a todos os alunos matriculados no ensino tcnico a oportunidade
para desenvolver tais atividades e, por conseguinte, desenvolver as competncias
previstas no Plano de Curso da habilitao profissional, j que nem todos
matriculados tinham disponibilidade para realizar estgio supervisionado.
Assim, o compromisso assumido pelo Grupo de Estudo foi buscar respostas
para a seguinte questo: como devem ser construdos os currculos e quais as
metodologias mais adequadas formao de tcnicos, de maneira que sejam
garantidas a articulao e a integrao dos saberes com as prticas profissionais?

57
2.2 O Projeto Experimental

Com base no Parecer CNE/CEB n.35 de 2003, o Grupo de Estudo atribuiu


importncia s atividades que permitem o confronto com situaes concretas, pois
estas possibilitam a assimilao dos prprios saberes, a intensificao do
conhecimento e, em muitos casos, a verificao de significados dos conceitos
eminentemente tericos abordados em sala de aula. O Grupo de Estudo considerou,
ainda, necessrio privilegiar a aprendizagem por meio do fazer em situaes reais,
no simuladas. Assim, surgiu a seguinte indagao junto aos integrantes do Grupo
de Estudo: que outra estratgia ou metodologia a escola poderia adotar, de maneira
a permitir que os alunos se confrontassem com situaes concretas, alm da
realizao do estgio supervisionado j consumado como mecanismo importante de
integrao da teoria e da prtica?
Como resultado da reflexo pautada na experincia docente dos integrantes
do Grupo de Estudo, da anlise criteriosa dos indicadores do ensino tcnico do
Centro Paula Souza e dos entendimentos relativos prtica profissional
fundamentados nos dispositivos legais, elegeu-se o Trabalho de Concluso de
Curso TCC como uma estratgia a ser adotada no ensino tcnico.
Ao considerar que o efetivo desenvolvimento de competncias implica na
adoo de prticas de ensino que permitam ao aluno a verificao simultnea da
aplicabilidade dos conceitos tratados em sala de aula, seria, ento, necessria a
criao de oportunidades nas escolas para que os alunos pudessem desenvolver e
apresentar um trabalho Trabalho de Concluso de Curso TCC pautado na
realidade da rea profissional e devidamente fundamentado na teoria abordada nos
diferentes componentes curriculares da habilitao.
A idia surgiu a partir da reviso dos propsitos do estgio supervisionado,
quais sejam, dentre outros: possibilitar a compreenso dos aspectos sociais,
tcnicos e culturais de uma situao real de trabalho; promover o amadurecimento
de instrumentos terico-metodolgicos especficos que contribuam na produo de
conhecimentos; integrar teoria e prtica como momentos indissociveis do processo
de ensino-aprendizagem e desenvolver competncias e habilidades relativas ao

58
diagnstico, investigao, anlise e resoluo de problemas (PARECER
CNE/CEB n. 35/2003).
O estgio supervisionado, a partir de ento, foi entendido pelo Grupo de
Estudo como uma das possibilidades que a escola dispe para garantir a interao
do aluno com o meio profissional, devendo ser recomendado a todos que tenham
disponibilidade para realiz-lo em concomitncia com o ensino tcnico. No entanto, a
interao com o contexto profissional pode ser estabelecida por meio de outros
mecanismos concebidos e implementados pela escola, com a finalidade de garantir
a todos os alunos a oportunidade para o desenvolvimento das competncias e das
habilidades profissionais previstas no Plano de Curso.
Do Parecer CNE/CEB n 16, aprovado em 05/10/99, orientador das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, o Grupo de
Estudo extraiu fundamentos para a concepo da proposta de implantao do TCC
no ensino tcnico, tais como:
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade,
uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia
como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber
ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho
no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas
como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos
no mundo do trabalho em constante mutao e permanente
desenvolvimento. Este conceito de competncia amplia a responsabilidade
das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao
profissional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos
contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao
dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que
propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas
novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter
autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia
democrtica. (...) um exerccio profissional competente implica em um
efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas,
previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de
responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao
cidado trabalhador, de modo original e criativo, de forma inovadora,
imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos resultados,
que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima
compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas
decises e aes, capacidade de autogerenciamento com autonomia e
disposio empreendedora, honestidade e integridade tica (Opus citatum).

Assim, aps a realizao de vrios encontros para anlise e discusso, o


Grupo de Estudo concluiu que o desenvolvimento do Trabalho de Concluso de
Curso TCC, assumido como sistematizao do conhecimento sobre um objeto de
estudo pertinente rea de formao profissional e tratado como requisito essencial

59
e obrigatrio para obteno do diploma de tcnico, configura-se em uma real
possibilidade de concluso do curso a todos alunos matriculados no ensino tcnico.
Outro aspecto, to importante quanto os j mencionados, que tambm
comps o arcabouo argumentativo do Grupo de Estudo, diz respeito ao fato de que
por meio da avaliao do estgio supervisionado possvel verificar o processo de
aprendizagem do aluno e o TCC, devido s suas caractersticas didticopedaggicas, tambm garante essa possibilidade, at com algumas vantagens
advindas da proximidade existente na relao professor-aluno.
O Projeto Experimental decorrente constituiu-se na implementao de um
projeto educacional, entendido como um conjunto articulado de propostas e planos
de ao, com finalidades previamente explicitadas e assumidas, ou seja, fundadas
em uma intencionalidade, com vistas a promover e consolidar a integrao do ensino
com o mundo do trabalho, tendo, ainda, como objetivo, superar eventuais
fragmentaes da prtica escolar.
No entanto, para legitimar o TCC diante de uma premente necessidade, o
Projeto foi apresentado ao Conselho Deliberativo do Centro Paula Souza, em maio
de 2005, e, tendo obtido aprovao, foi implantado de forma experimental nas quatro
escolas representadas no Grupo de Estudo, em 2005, junto aos alunos matriculados
no 3 Mdulo, em todas as habilitaes.
Das discusses do Grupo de Estudo, fundamentadas nos dispositivos legais e
na bagagem de vivncias docentes de cada integrante, alguns aspectos e
potencialidades do TCC foram prospectados:

O TCC, desenvolvido com base em uma metodologia integradora do currculo,

oferece aos alunos condies favorveis para o desenvolvimento de competncias


pessoais / atitudinais e competncias tcnicas / cognitivas.

As competncias pessoais / atitudinais dizem respeito tomada de deciso com

crescentes

graus

de

autonomia

intelectual;

ao

trabalho

em

equipe

no

desenvolvimento de projetos; adoo de postura adequada, baseada em princpios


ticos, no trato com cliente /comunidade e com outros profissionais da equipe de
trabalho e comunicao de idias de forma clara e objetiva.

As competncias tcnicas / cognitivas dizem respeito anlise de situao-

problema; sistematizao de informaes relevantes para resoluo de problemas;


articulao do conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva
interdisciplinar; formulao de hipteses; associao de conhecimentos e

60
mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios e
agregao de valores s atividades desenvolvidas, de maneira a potencializar os
resultados, conferindo aspectos inovadores e criativos.
A figura abaixo apresenta o TCC como uma ponte que integra e articula o
ensino tcnico com o mundo do trabalho.

A possibilidade de verificao da

aplicabilidade dos conceitos tratados na escola, no desenvolvimento de projetos


pautados em situaes problema identificadas no contexto real da rea
profissional, constitui o princpio do TCC.
FIGURA 8 Sistemtica de articulao Ensino Tcnico e Mundo do Trabalho

ENSINO TCNICO

Aplicabilidade

MUNDO DO TRABALHO

(pesquisa e
desenvolvimento de
projetos)
SISTEMTICA DE ARTICULAO E CORRELAO DOS DIFERENTES COMPONENTES
CURRICULARES COM AS EXPERINCIAS PRTICAS, DENTRO E FORA DA ESCOLA, PARA
RATIFICAR, RETIFICAR E/OU AMPLIAR O CAMPO DE CONHECIMENTO.

FONTE: Projeto Experimental do TCC- CETEC - 2004

2.3 A implementao do Projeto Experimental

A proposta foi aplicada experimentalmente nas quatro escolas durante dois


anos, 2005 e 2006. Os Trabalhos de Concluso de Curso desenvolvidos pelos
alunos do Ensino Tcnico pautaram-se na articulao dos saberes e na mobilizao
de habilidades e valores na busca de solues para problemas identificados no
contexto real da rea profissional.

61
Coube aos integrantes do Grupo de Estudo assumirem a coordenao do
projeto de implantao do TCC em todas as habilitaes oferecidas em suas
respectivas unidades de ensino. Para orientao dos trabalhos, cada turma do 3
Mdulo contou com um Professor Orientador. A todos integrantes do Grupo de
Estudo foi atribuda uma remunerao denominada Hora Atividade Especfica HAE
para a implementao do Projeto Experimental, base de 2 HAE semanais/turma.
O nmero de alunos por turma variou de 25 a 35.
Embora, no Plano de Curso das habilitaes oferecidas nas quatro escolas,
ainda no estivesse contemplada a obrigatoriedade da realizao do TCC, todos os
alunos matriculados no 3 mdulo foram envolvidos no projeto e todas as turmas, de
todos os perodos, contaram com um Professor Orientador.
Ao considerar que a efetiva construo de competncias implica na adoo
de sistemas de ensino que permitam a correlao dos conceitos tratados no mbito
escolar com as reais situaes e demandas do contexto externo, tornou-se
necessria a criao de condies para o desenvolvimento dos trabalhos, no que se
refere ao espao fsico, utilizao de laboratrios, intermediao nas relaes
com o setor produtivo, busca de patrocnio etc.
Conquanto o Grupo de Estudo tenha definido o regulamento para o
desenvolvimento do TCC nas escolas tcnicas do Centro Paula Souza (ANEXO-A),
ainda coube, a cada unidade de ensino, definir, por meio de regulamento especfico,
as normas e orientaes que nortearam a realizao do Trabalho de Concluso de
Curso, conforme a natureza e o perfil de concluso de cada habilitao profissional.
Para tanto, a equipe escolar partiu dos pressupostos definidos nas reunies
do Grupo de Estudo, dentre eles destacam-se:
1)

O TCC deve envolver necessariamente uma pesquisa emprica e no

apenas terica (bibliogrfica), isto , dever contemplar uma coleta de dados


realizada no local de estgio supervisionado, quando for o caso, ou por meio
de contatos com as prticas profissionais da rea (visitas tcnicas, entrevistas
etc.).
2)

O trabalho dever, preferencialmente, ser desenvolvido em equipe.

3)

A temtica a ser abordada deve estar contida no mbito das atribuies

profissionais da categoria.
4)

desenvolvimento

do

TCC

deve

pautar-se

em

premissas

interdisciplinares, podendo o projeto definir-se por meio de um trabalho escrito

62
ou de uma proposta para desenvolvimento de um produto. A apresentao do
trabalho escrito dever atender a uma estrutura de trabalho acadmico
previamente estabelecida e abordada pela equipe escolar. Caso o projeto
seja o desenvolvimento de um produto, este poder ser composto por
elementos grficos ou volumtricos (maquetes ou prottipos) necessrios
apresentao do trabalho, devidamente acompanhados pelas respectivas
especificaes tcnicas, memorial descritivo, memrias de clculos e demais
reflexes de carter terico e metodolgico pertinentes ao tema.
Os objetivos do TCC definidos pelo Grupo de Estudo tambm nortearam as
atividades nas quatro escolas, so eles:

complementar a formao profissional por meio de mecanismos que


garantam a contextualizao de currculos;

estimular o desenvolvimento de prticas interdisciplinares;

promover a interao da teoria e da prtica, do trabalho e da educao;

possibilitar o acompanhamento e o controle das prticas desenvolvidas pelos


alunos, na prpria escola ou nas instituies parceiras, permitindo a
verificao

do

desempenho

dos

alunos,

segundo

as

competncias

estabelecidas no Plano de Curso;

proporcionar experincias prticas especficas aos alunos, por meio do


desenvolvimento de projetos.

A implementao do Projeto Experimental contou com a realizao das seguintes


etapas:
1. Definio dos temas dos trabalhos.
A orientao para definio do tema dos trabalhos compe o rol de
atribuies do professor. Para tanto, foram considerados aspectos relativos
pertinncia do tema rea profissional, relevncia da proposta e aos recursos
disponveis e necessrios para o seu desenvolvimento. Tais aspectos foram
definidos pelo Grupo de Estudo como parmetros para seleo dos temas, com
base na prpria experincia adquirida no desenvolvimento de projetos educacionais
e empresariais.

63
2. Desenvolvimento do TCC
Nos encontros dos alunos com o professor responsvel pelo TCC, os
procedimentos didticos tiveram como finalidade facilitar a discusso, a reflexo e a
tomada de deciso. A construo de um cronograma de atividades para cada
equipe, com a definio de responsabilidades individuais, constituiu a base de
acompanhamento e avaliao do desenvolvimento dos trabalhos.
A metodologia adotada para o desenvolvimento do trabalho apresentou como
caractersticas principais o fato de estar centrada no aluno, desenvolver-se em
pequenos grupos tutoriais, abordar problemas em contexto real, ser um processo
ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar e ser orientada para a aprendizagem
tanto de adultos, como de adolescentes, uma vez que as turmas apresentavam
idades variadas.
A avaliao do Trabalho de Concluso de Curso foi realizada em quatro etapas,
sendo:

duas etapas de acompanhamento, segundo cronograma estabelecido pela


equipe escolar;

uma etapa referente avaliao do trabalho completo;

uma etapa referente apresentao oral.


A estrutura do trabalho escrito, definida pelo Grupo de Estudo, partiu das

normas da ABNT para formatao de trabalhos acadmicos, porm de forma


simplificada, de maneira a garantir um padro de apresentao e organizao do
texto e demais elementos constituintes.
A apresentao oral dos trabalhos foi realizada perante uma Banca de
Validao, cuja composio contou com Professor Orientador, como seu presidente,
e mais dois professores da prpria escola.
A equipe escolar, a seu critrio, poderia, ainda, integrar Banca de Validao
docente de outra instituio de ensino ou profissional considerado autoridade na
temtica do TCC a ser apreciado, o que acabou acontecendo na apresentao oral
de alguns trabalhos.

2.4 Avaliao do Projeto Experimental

A avaliao do Projeto Experimental implementado nas quatro unidades de


ensino apontou aspectos positivos e sinalizou, tambm, oportunidades de melhoria.

trabalho

inicial

de

sensibilizao,

desenvolvido

pela

equipe

64
de

coordenadores e professores responsveis pelo TCC nas unidades de ensino junto


aos alunos e demais professores, foi decisivo para a experimentao do projeto. Os
alunos, inicialmente, alegaram desconhecimento da necessidade de realizar o TCC
e que no teriam condies e nem tempo suficientes para o desenvolvimento do
trabalho. Uma vez vencida a resistncia inicial dos alunos introduo do TCC no 3
mdulo, o processo ganhou ritmo e passou a contar com graus de envolvimento e
comprometimento crescentes ao longo do semestre.
Um aspecto importante identificado pelo Grupo de Estudo trata da questo
relativa ao tempo demandado para a orientao dos trabalhos. A grade de horrio
estabelecida nas escolas no previa nenhum momento para pesquisa e
desenvolvimento do TCC, o que, de alguma maneira, acabou por prejudicar a
organizao das tarefas, a realizao de reunies da equipe de alunos e a
orientao docente especfica para a temtica do trabalho. Muitos professores no
admitiam o desenvolvimento do TCC dentro de suas aulas, mesmo quando a
temtica do trabalho estabelecia uma relao direta com as bases tecnolgicas do
seu componente curricular, sob alegao de contar com uma carga horria bastante
reduzida e um programa extenso a ser cumprido. Nesses casos, ficou claro para os
integrantes do Grupo de Estudo que no houve, por parte de alguns professores,
nenhuma preocupao em reformular seu Plano de Trabalho Docente em funo da
introduo do TCC, embora todos tenham sido orientados no incio do semestre.
A contribuio do Grupo de Estudo, baseada no acompanhamento e na
avaliao da implementao do projeto experimental, permitiu a reformulao da
idia inicial, de maneira a contemplar os aspectos apontados como positivos e a
permitir a superao das dificuldades verificadas.
O Grupo de Estudo, ao concluir o processo de experimentao, por meio de
planilhas, relatrios, roteiros de observao, apresentou diretivas para melhoria da
proposta, com base no acompanhamento sistemtico do processo e na avaliao
dos resultados obtidos:

1.

necessidade

de

contemplar

um

horrio

especfico

de

acompanhamento e orientao para o TCC dentro do quadro de


horrio do prprio perodo, de maneira a atender todos os alunos,

65
principalmente aqueles que trabalham e no tm disponibilidade de
buscar atendimento fora do horrio das aulas.
2.

Cada habilitao dever contar com professores responsveis pela


orientao dos trabalhos de forma integrada e articulada com os
demais professores.

3.

Os alunos devero iniciar o TCC no 2 mdulo, com atividades


relativas ao planejamento do trabalho, e concluir no 3 mdulo, com
atividades relativas ao desenvolvimento do trabalho. Dessa forma,
haver mais tempo para a realizao das pesquisas, com a
possibilidade de aprofundamento de determinados estudos.

4.

Todos os professores devero ser orientados no que se refere


elaborao do Plano de Trabalho Docente. O TCC dever ser
considerado, de maneira ponderada, no 2 e no 3 mdulos, como
instrumento de avaliao.

2.5 A nova organizao curricular

A nova organizao curricular do ensino tcnico contou com as contribuies


do Grupo de Estudo. A reformulao do currculo das habilitaes eleitas para
participarem do Laboratrio de Currculos 7 de 2006 e 2007 j garantiu a introduo,
em seus Planos de Curso, do TCC, como requisito obrigatrio para obteno do
diploma de tcnico.
A introduo do TCC no Plano de Curso, como requisito obrigatrio para
obteno do diploma de tcnico, contou previamente com um estudo da organizao
curricular das habilitaes. Tal estudo permitiu identificar a necessidade de criao
de um currculo basilar, que respaldasse tanto o planejamento, como o
desenvolvimento do TCC em todas as habilitaes.
Assim, a nova organizao curricular, definida em funo da introduo do
TCC como requisito obrigatrio para concluso do curso tcnico, passou a contar
com uma estrutura basilar, ou seja, todas as habilitaes profissionais tm
componentes curriculares comuns especficos, no 2 e no 3 mdulos, destinados

Projeto desenvolvido pela Coordenadoria de Ensino Tcnico - CETEC, que tem por finalidade
elaborar e atualizar currculos do ensino tcnico do Centro Paula Souza.

66
orientao e ao acompanhamento do desenvolvimento do TCC, alm de outros,
tambm presentes em todos os cursos, conforme apresentado no Quadro 5.
QUADRO 5 - Elementos Basilares do Currculo
ELEMENTOS BASILARES DO CURRCULO
CH
Mdulo II
CH
Mdulo III

Mdulo I

tica e

40/50

Opo

40/50

Planejamento

CH

Opo

Cidadania
Organizacional

Linguagem,
Tecnologia e

40/50

do TCC

Desenvolvimento

60/50

do TCC

Trabalho
Posicionamento flexvel no itinerrio formativo

Posicionamento

determinado

no

itinerrio

formativo

CH: Carga Horria Semanal


FONTE: CPS/ CETEC 2006

A concepo de um currculo basilar, que respaldasse o desenvolvimento do


TCC, teve como principais propsitos:

oferecer educao profissional por meio de mecanismos que garantam a


contextualizao de currculos;

promover o desenvolvimento de prticas interdisciplinares;

promover a interao da teoria e da prtica, do trabalho e da educao;

possibilitar

acompanhamento

controle

docente

das

prticas

desenvolvidas pelos alunos, na prpria escola ou nas instituies parceiras;

proporcionar experincias prticas especficas aos alunos por meio do


desenvolvimento de projetos pautados em situaes reais, promovendo a
integrao com o mundo do trabalho e o convvio scio-profissional;

propiciar ao aluno o domnio das bases norteadoras da profisso de forma


tica e compatvel com a realidade social, desenvolvendo valores inerentes
cultura do trabalho;

promover a autonomia na atividade de produo de conhecimento cientfico;

sistematizar o conhecimento sobre um objeto de estudo pertinente


profisso;

67
possibilitar a aquisio de conhecimento do campo de atuao profissional,
suas peculiaridades, demandas e desafios;

oferecer condies para que todos os alunos possam desenvolver as


competncias estabelecidas no Plano de Curso e obter o diploma de tcnico.

Os Planos de Cursos, reformulados a partir de 2007, j contemplam o TCC


como requisito obrigatrio para obteno do diploma de tcnico e o estgio
supervisionado, embora no seja mais obrigatrio, apresentado como um direito
do aluno, podendo ser desenvolvido de forma concomitante aos componentes
curriculares.
Os alunos que realizam estgio supervisionado no ficam desobrigados de
desenvolverem o TCC, ou seja, o estgio no substitui o TCC. No entanto, o aluno
estagirio pode, se assim o desejar, utilizar o estgio como campo de pesquisa
emprica para o desenvolvimento do TCC. O trabalho, neste caso, poder ser
desenvolvido individualmente, conforme previsto no Regulamento (ANEXO A). Ao
considerar o estgio como ato educativo, a ao conjunta da escola com a empresa
concedente da vaga deve estar focada na formao profissional do aluno e, para
tanto, as atividades realizadas na empresa devem ser planejadas com base no perfil
profissional de concluso da habilitao e serem acompanhadas e orientadas tanto
pelo supervisor da empresa, designado em contrato, quanto pela escola, na figura
do Professor Orientador de Estgio 8 .

O Quadro 6 apresenta como o estgio supervisionado pode contribuir no


desenvolvimento do TCC.

As escolas tcnicas do Centro Paula Souza contam com Professores Orientadores de Estgio, cuja
remunerao est prevista na Portaria CEETEPS n.37, de 16 de maro de 2003 e proporcional ao
nmero de alunos que so orientados.

68
QUADRO 6 - O TCC nos Mdulos II e III do Ensino Tcnico

CURSO TCNICO (exceto Enfermagem)


ATIVIDADES COMPLEMENTARES

ATIVIDADES

(Obrigatrias)

SUPLEMENTARES
(Opcionais)

1 Mdulo

Estgio Supervisionado

TCC
Pesquisa Emprica
(entrevistas, visitas tcnicas, eventos).

2 Mdulo

Estgio Supervisionado
Pesquisa Bibliogrfica
(referenciais tericos, normas tcnicas,
especificaes etc.)

TCC

3 Mdulo

Pesquisa Emprica
(entrevistas, visitas tcnicas, eventos).

Pesquisa Bibliogrfica
(referenciais tericos,
normas tcnicas, especificaes etc)
Trabalho Escrito / Produto
Apresentao Banca de validao (opcional)

FONTE: Projeto-Piloto do TCC CETEC - 2004

Estgio Supervisionado

69
3. CURRCULO PRINCPIOS E PRTICAS PEDAGGICAS

Etimologicamente, o termo currculo

tem origem no latim curriculum, cujo

significado pista de corrida. A anlise de tal termo pode remeter ao entendimento


de que currculo estabelece uma estreita relao com identidade, tendo em vista
que no curso dessa corrida, que o currculo, acabamos por nos tornar o que
somos (SILVA, 2007, p.15).
Com base nesse entendimento, possvel afirmar que o currculo vai muito
alm de contedos, processos ou estratgias escolares, o que de fato provoca
impacto sobre os alunos, desencadeando mudanas cumulativas, que se revelam,
no naquilo que o indivduo capaz de fazer em dada situao de aprendizagem,
mas o que ele pode fazer como decorrncia do que aprendeu.
Segundo Santom (1998, p.95), o currculo pode ser descrito como um
projeto educacional concebido e desenvolvido mediante seleo, organizao,
anlise crtica e reconstruo dos conhecimentos, dos valores e dos costumes
decorrentes do desenvolvimento scio-histrico de uma sociedade determinada.
Para Santom (Ibid, p.27), o que caracteriza a educao em todos os pases
a busca de um currculo que promova a integrao de campos de conhecimento e
experincia, que facilite uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade,
conferindo destaque no s aos contedos culturais, mas tambm ao domnio dos
processos necessrios conquista de conhecimentos concretos e, ao mesmo
tempo, compreenso de sua elaborao, produo e transformao, com base em
princpios ticos.
Os currculos, assim, revestem-se de globalidade e tm suas bases apoiadas
em princpios interdisciplinares.
O mundo em que vivemos j um mundo global, no qual tudo est
relacionado, tanto nacional como internacionalmente; um mundo onde as
dimenses financeiras, culturais, polticas, ambientais, cientficas etc. so
interdependentes e onde nenhum de tais aspectos pode ser compreendido
de maneira adequada margem dos demais. (SANTOM, 1998, p. 27)

Embora no seja objeto deste captulo discutir as teorias de Jean Piaget, uma
rpida abordagem sobre os quatro estgios do desenvolvimento cognitivo dos
indivduos se mostra necessria para o entendimento da reflexo que Santom faz
sobre a disciplinaridade e as metodologias globalizadas e interdisciplinares.

70
Piaget (1896 1980), filsofo, bilogo e psiclogo, desenvolveu a Teoria
Cognitiva, em que demonstra que existem quatro estgios de desenvolvimento
cognitivo no ser humano: SensrioMotor, Pr-Operatrio, Operatrio Concreto e
Operatrio Formal.
O primeiro estgio, denominado Sensrio-Motor compreende o perodo que vai
do nascimento at os dois anos de idade. Neste perodo, a atividade sensorial e
motora domina os comportamentos infantis. A forma de interao com a realidade
baseia-se nos sentidos.
O segundo estgio, denominado Pr-Operatrio, vai at os sete ou oito anos
de idade. nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto
ou acontecimento por uma representao.
O terceiro estgio, denominado Operatrio Concreto, vai at os doze anos de
idade. A linguagem garante avanos decisivos na forma de compreender e intervir
na realidade. As operaes mentais so realizadas sobre realidades concretas.
No quarto estgio, a partir dos doze anos de idade, denominado Operatrio
Formal, os indivduos passam a operar com conceitos abstratos e a raciocinar de
forma hipottico-dedutiva.
Santom (1998, p. 37) alerta que muitas instituies de ensino defendem
estruturas curriculares fortemente disciplinares apoiadas na psicologia piagetiana,
que ao identificar os quatro estgios do desenvolvimento cognitivo dos indivduos,
aponta que, a partir dos doze anos, os jovens comeam a utilizar conceitos abstratos
e formas de raciocnio hipottico-dedutivo, superando, ento, a fase anterior, das
operaes concretas.

Caberia, por conseguinte, aos prprios alunos a

responsabilidade de dar significado s aprendizagens.


No entanto, Santom (Ibid, p.38), utilizando a mesma base terica piagetiana
para sua argumentao, aponta que os indivduos no assimilam qualquer
informao que lhes oferecida; isto s acontece quando tal informao ou
contedo estabelece uma ligao com seus interesses e com o seu cabedal de
conhecimentos j adquiridos. Somente as questes interessantes e motivadoras,
que podem ser problemticas ou instigantes para o indivduo, tm a possibilidade de
desencadear novas aprendizagens.
Para a psicologia piagetiana, a motivao , sobretudo, intrnseca e no
extrnseca. Isto significa que o sujeito aprende e forma seus conhecimentos porque
se interessa por eles (DELVAL in SANTOM, 1998, p.39).

71
senso comum no meio educacional a importncia de estimular o interesse
dos alunos, de valorizar a capacidade de pensar, de prepar-los para questionar a
realidade e de integrar teoria e prtica.
No entanto, a formao profissional tem sido tratada de uma forma
cartesiana, ou seja, a teoria desvinculada da prtica e a prtica como decorrncia de
uma consistente bagagem terica, (SCHN, 2000). Segundo Schn, esse tipo de
formao no possibilita o desenvolvimento de profissionais criativos, que sejam
detentores de competncias que lhes permitam dar conta das diferentes demandas
que a prtica lhes impe.
A proposta de Schn uma formao profissional baseada na interao
permanente da teoria com a prtica, em um ensino reflexivo, baseado no processo
de reflexo-na-ao, ou seja, um ensino que privilegie o aprender por meio do
fazer, um ensino cuja capacidade de refletir seja incentivada na interao professoraluno em diferentes situaes prticas, revestido de aspectos renovadores para o
processo de assimilao e construo de estruturas mentais.
Um ponto de apoio consistente para formulao de propostas curriculares e
metodolgicas centrar a formao no sujeito, reconhecendo seu papel e suas
potencialidades. Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem comprometido
com o futuro, construdo no presente, com a participao dos indivduos, no como
destinatrios, mas como protagonistas da prpria educao profissional. Tal
procedimento didtico mobiliza valores, conhecimentos e habilidades com a
finalidade de gerar mudana numa situao-problema identificada em um contexto
real, articulando diferentes saberes, numa proposta de base interdisciplinar. A
educao profissional voltada compreenso da realidade, ao estudo do meio, pode
ser caracterizada como um espao de experimentao que estimula o sentido de
pertencimento desencadeado pela busca de alternativas revestidas de atualidade
tecnolgica e valores ticos, dentro de uma perspectiva emancipatria (PICONEZ,
1994).
O estreitamento da relao entre teoria e prtica preconizado por Dewey
(1979) tem como origem a crena de que as hipteses tericas s tm sentido no
dia-a-dia e que o conhecimento construdo a partir de consensos resultantes de
discusses coletivas. Segundo o autor, educar mais do que reproduzir
conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo, preparar
pessoas para transformar algo. Uma das principais lies legadas por John Dewey

72
a de que, no havendo separao entre vida e educao, esta deve preparar para a
vida. Reflexo e ao devem estar ligadas, so parte de um todo indivisvel. A
realidade cambiante e a inteligncia que d ao indivduo a capacidade de
transformar seu entorno. Apenas num sistema democrtico o indivduo pode
desenvolver plenamente suas potencialidades criadoras e estabelecer as relaes
necessrias de sua estrutura mental para tirar concluses.
No cabe aqui aprofundar a anlise da filosofia geral de Dewey, mas, antes,
delinear-lhe a doutrina apresentada em Democracia e Educao (1979) ressaltando,
naturalmente, cinco pressupostos filosficos que estabelecem estreita relao com o
objeto desta pesquisa.
O primeiro pressuposto deweyano diz respeito ao pragmatismo (do grego:
pragma = objeto de ao ou prxis), que considera que a realidade toda composta,
no de seres estticos

e isolados por diferenas hierrquicas de essncia ou

natureza, mas, sim, de eventos interligados pelo dinamismo da ao recproca


transformadora, intrinsecamente equivalentes e s diferentes pelo nvel de
eficincia ou capacidade de reconstruo progressiva.
Como segundo pressuposto tem-se o experimentalismo, que, no sentido
genrico, denomina Experincia o dinamismo reativo universal, do qual
experincias humanas, como vivncia consciente e a experimentao, fsica,
sociolgica ou cientfica, no ultrapassam a condio de aspectos particulares.
O princpio da continuidade, terceiro pressuposto deweyano, estabelece que
o pragmatismo e o experimentalismo implicam na continuidade ou identidade
intrnseca e essencial entre a natureza csmica e a experincia humana, entre o
indivduo e o meio, entre os diferentes grupos e classes sociais, entre a atividade
corprea e a atividade espiritual, moral ou intelectual.
J o quarto pressuposto, Verdade como prxis, traz as idias ou significados
intelectuais, no mais como entidades imateriais e supra-sensveis, mas como
hipteses de soluo de problemas e, por conseguinte, instrumentos de ao
experimental para busca de soluo (instrumentalismo). Ou seja, a verdade da idia
no supera a sua eficincia cognitiva e, no limite, da sua comprovada utilidade social
ou moral.
O quinto pressuposto, A Escola Nova, que enfatiza a necessidade de
reformar a escola tradicional, predominantemente passiva, dogmtica, elitista e

73
conservadora. Segundo o autor, a escola nova deve assumir um carter ativo,
crtico-experimental, progressista e democrtico.
Com respeito ao valor educativo das vrias disciplinas que compem o
currculo, segundo Dewey, existe tambm a diferenciao em valores estticos e
utilitrios, intelectuais e prticos, naturalsticos e humansticos, culturais e
profissionais. No entanto, como as disciplinas so correlativas, assim tambm so os
valores pedaggicos, no cabendo, portanto, nenhuma exclusividade, ou seja,
nenhum valor ficar restrito a uma nica disciplina.
A educao, na viso deweyana, uma permanente reconstruo da
experincia, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a preparar as novas
geraes para responder aos desafios da sociedade. Educar, portanto, mais do
que transmitir conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo,
habilitar indivduos para transformar algo.
Para tanto, reflexo e ao devem estabelecer um estreito elo, como parte de
um todo indivisvel. No processo do pensamento reflexivo, Dewey distingue cinco
fases, cuja seqncia no apresenta rigidez: 1) situao-problema; 2) definio da
natureza do problema; 3) sugesto de idias como hipteses de soluo; 4)
verificao lgica da consistncia, coerncia, pertinncia ou viabilidade das
hipteses com os dados do problema para seleo da nica possvel; 5) verificao
experimental da nica hiptese compatvel.
Para Dewey, tal a ordem intelectual que deveriam assumir as aulas, com
participao efetiva dos alunos e do professor, este ltimo no como detentor de
todo o conhecimento, nem como aprendiz, mas como mediador e orientador da
experincia partilhada por todo o grupo. Assim, no mtodo denominado Mtodo de
Projetos, a preleo expositiva no seria completamente abolida, mas mantida para
oferecer aos alunos as informaes, nunca dogmticas, que eles por si prprios no
podem conseguir, mas que so imprescindveis para o desenvolvimento das
atividades.
Atualmente essas propostas metodolgicas tm sido ressignificadas e
reinterpretadas, tendo assumido o patamar de uma concepo pedaggica,
(SANTOM, 1998, p. 203). Trata-se da ento denominada pedagogia de projetos
que, por conta de sua abordagem filosfica e abrangncia conceitual, j se
distanciou dos mtodos ativos que lhes deram origem. No entanto, os princpios
bsicos desses mtodos ainda so compartilhados, tais como a importncia

74
conferida atividade do aluno, tendo este como protagonista no processo de
construo do conhecimento, a vinculao das atividades escolares com o contexto
externo e a no-fragmentao do conhecimento.
Para Santom, atualmente, a delimitao dos campos de conhecimento tornase cada vez mais difcil, o que leva, muitas vezes, a se constituir um novo campo de
conhecimento que abranja parcelas e interfaces de um ou mais campos, tal como
pode ser verificado na bioqumica, na geofsica, agroqumica, hidrobiologia,
psicopedagogia, etnomusicologia etc.
Essa tendncia das especialidades mais tradicionais a estabelecer por
reagrupamento ou redefinio novas reas do conhecimento um fenmeno
recente, que tem se intensificado desde 1970. A partir dessa dcada, a
interdisciplinaridade tratada como uma panacia epistemolgica, capaz de curar
todos os males que afligem a conscincia cientfica contempornea (Ibid, p.46).
Cabe, nesse momento, esclarecer o sentido do conceito de disciplina que,
segundo Santom (Ibid, p.55) uma forma de organizar e delimitar um campo de
trabalho, de concentrar o contedo, pesquisas e experincias, dentro de
determinado ngulo de viso, oferecendo uma imagem particular da realidade.
No mbito escolar, a opo por um currculo disciplinar ou integrado influencia
efetivamente as posturas assumidas pelos professores que trabalham em uma
mesma instituio, bem como os processos de interao na equipe. Uma escola que
concebe projetos curriculares baseados na modularizao disciplinar acaba por
favorecer o isolamento profissional docente, ou seja, cada um dos professores pode
optar por planejar e reacomodar suas propostas de atividades aos alunos sem que
seja estabelecido algum grau de coordenao com os colegas responsveis por
outras disciplinas, com os quais compartilha considerveis parcelas temticas ou
objetivos educacionais mais transversais.
A hierarquizao social desencadeada por determinadas disciplinas faz com
que o ideal da interdisciplinaridade e integrao no se estabelea de forma
concreta. A interdisciplinaridade permanece no iderio da comunidade escolar, sem
que seja efetivamente praticada pelos sujeitos do processo educacional. Tais
sujeitos, embora no releguem os mritos da interdisciplinaridade a patamares mais
utpicos, ainda no a assumem como real possibilidade metodolgica a ser adotada.
Tal postura refratria interdisciplinaridade justificada na medida em que todos os
professores dos diferentes nveis e modalidades de ensino construram uma idia a

75
partir do que vivenciaram em sua passagem pelas instituies de ensino do que
significa ser professor em uma estrutura e tradio dominadas pelo forte peso das
disciplinas. Portanto, a reproduo de modelos disciplinares decorrncia da
prpria vivncia nos bancos escolares (SANTOM, 1998, p.128).
J Lck (2005, p.38) aborda o conceito de disciplina sob o enfoque
pedaggico e estabelece correspondncia do termo com atividade de ensino ou
ensino de uma rea da Cincia. No contexto pedaggico, o conhecimento j
produzido sobre bases epistemolgicas recebe novamente um tratamento analtico,
linear e atomizador com o propsito de facilitar a aprendizagem. Assim, ao ser
duplamente atomizado, o contedo das disciplinas passa a valer por eles mesmos e
no por sua contribuio ao indivduo no processo de compreenso do mundo, da
sua realidade e de posicionamento diante dos problemas vitais e sociais. As
disciplinas assim conduzidas de forma isolada no atribuem o devido cuidado ao
processo de apropriao crtica e inteligente do conhecimento e mais ainda da sua
produo, uma vez que o ensino, de maneira geral, define sua centralidade na
reproduo do conhecimento j produzido. Como conseqncia, apontado pela
autora o fato de que o ensino deixa de formar cidados capazes de participar do
processo de elaborao de novas idias e conceitos, o que considera fundamental
para o exerccio da cidadania crtica e efetiva participao na sociedade
contempornea.
Outra correspondncia estabelecida por Lck com o termo disciplina, ainda
sob o enfoque pedaggico, diz respeito ordem e organizao do comportamento.
O entendimento de disciplina no contexto escolar diz respeito, em muitos casos, com
questes comportamentais. A ateno do aprendiz e a quietude mental so
categorizadas como requisitos para apreenso dos contedos. Na contrapartida,
considera-se aluno indisciplinado aquele que reconhece e questiona as
ambigidades e paradoxos do conhecimento ou que, no encontrando espao para
questionamentos, se desanima em relao ao objeto de estudo e passa a assumir
posturas dispersivas. Nesse caso, o aluno no foi considerado como indivduo na
sua integralidade e sim, to-somente, em sua dimenso cognitiva, sem contemplar
as expresses do domnio afetivo e psicomotor, associadas atividade, justificandose, portanto, o elevado carter de passividade atribudo ao processo de ensino.
Para Fazenda (2006, p.42), a palavra de ordem do momento
interdisciplinaridade na educao. O que leva a equipe escolar a apontar de maneira

76
reprovadora concepes unilaterais de educao. Muitos educadores j falam na
mudana, chegam at a vislumbrar um futuro prximo mais integrado no mbito
educacional, porm, conservam na sua prtica docente um patriarcado que
enquadra, que rotula, que modula, que cerceia, que limita. Poucos so os que
vivem a alteridade, porque sabem o quanto caro o preo pago pela mudana.
Nesse aspecto, Fazenda busca na histria da Grcia Antiga um comparativo
ao processo de mudana necessrio na atualidade, na transposio da
disciplinaridade para a interdisciplinaridade:
preciso ser nisso um pouco de Fnix, morrer para renascer das cinzas; e
morrer assumir a conscincia da ruptura, e a idia de morte traz em si
mesma uma idia de finitude. Ser Fnix significa ver na morte a vida, ver na
histria a recriao, ver nessa forma que no nova (j que habitava na
Grcia) o prenncio de alteridade, ciclo que no se sucede ao patriarcado,
mas com ele pode coexistir numa dimenso de liberdade, de totalidade.
(Ibid: p.43)

Segundo Fazenda (Ibid, p.45), para viver um momento de alteridade na


educao primordial que o professor assuma a condio de mestre, aquele que
sabe aprender com os mais novos, porque mais criativos, mais inovadores. O
professor no deve impor a sabedoria que a experincia outorga ao mestre. O
professor precisa ser o condutor do processo de aprendizagem, mas a conduo do
processo deve estar revestida pela sabedoria da espera. O professor deve saber
descobrir no aluno aquilo que nem o prprio aluno havia descoberto nele mesmo, ou
em suas produes. A autora recomenda, ainda, que a alegria, o afeto, o
aconchego, a troca, prprios de uma relao interpessoal, no podem ser excludos
do meio escolar.
Nessa linha, a construo de uma didtica interdisciplinar, que garanta em
sua essncia o movimento dialtico da teoria com a prtica, pressupe
primeiramente o fato de perceber-se interdisciplinar. Ao observar o caminho
percorrido, fica mais fcil identificar novos caminhos a percorrer, na medida em que
so identificados aspectos ainda duvidosos, seja no planejar, seja no fazer a didtica
interdisciplinar. Sendo assim, a transposio de uma didtica tradicional para uma
didtica interdisciplinar supe uma reviso criteriosa da prtica docente cotidiana.
Porm, a reviso por si s no basta. Na verdade, a forma de conduzir a reviso da
prtica docente que vai desencadear o processo de ingresso na prtica
interdisciplinar (Ibid, p.78).

77
Demo (1991) diz que atualmente, o que se espera do professor vai alm do
formato expositivo das aulas, da retrica e da aparncia externa. O professor precisa
focar-se na competncia incentivadora da pesquisa, na formao de sujeitos crticos
e autocrticos, atuantes e construtivos.
No entanto, Fazenda (2006) faz um alerta aos profissionais de educao ao
afirmar que um processo de interveno em qualquer nvel de ensino, que no parta
do existente, que busque simplesmente uma ruptura com o passado de prticas j
consolidadas, que desorganize o que est organizado, que no leve em
considerao os contedos trabalhados e os projetos desenvolvidos, tende ao
insucesso, pois provoca rupturas irreversveis com o movimento natural da histria.
Quando se trata de educao profissional, a questo da interdisciplinaridade
assume aspectos bastante particulares, que extrapolam as relaes estabelecidas
entre as disciplinas que compem o currculo, o que Zarafian (2001, p.176)
denomina de articulao entre conhecimentos e competncias. Segundo o autor,
preciso construir mediaes entre a situao escolar e a situao de trabalho.
A partir de dois questionamentos, possvel compreender quais as
implicaes existentes na relao escola e trabalho. Quando se questiona como
articular, na aprendizagem dos saberes profissionais, atividade em situao escolar
e atividade em situao de trabalho, parte-se do princpio de que possvel
aprender coisas semelhantes nas duas situaes, mas por vias diferentes e
complementares. Por outro lado, quando se questiona como garantir dentro da
relao estabelecida com o mundo do trabalho, que o indivduo que esteja
aprendendo seja realmente acompanhado, no fique isolado, deixado por sua
prpria conta, parte-se do princpio de que a orientao tambm se faz necessria
no processo de aprendizagem dos saberes profissionais (SAVOYANT apud
ZARAFIAN, 2001, p.176).
Para a construo de mediaes entre situao escolar e situao de trabalho
importante compreender que, tanto uma como a outra, so constitudas pelos
mesmos elementos que engendram aprendizagens baseadas nas experincias e
aprendizagens baseadas na assimilao direta de conceitos.
Ainda possvel afirmar que todas as aes de um campo determinado
comportam sempre elementos de orientao, elementos de execuo e elementos
de controle. Os elementos de orientao dizem respeito definio do objeto que
deve ser atingido, identificao da situao atual e definio das estratgias a

78
serem adotadas. Quanto aos elementos de execuo possvel citar as aes de
transformao efetiva da situao, como decorrncia da orientao dada ao. J
os elementos de controle podem ser categorizados como sendo a verificao da
conformidade da execuo, em relao ao objeto fixado, tanto no que se refere ao
seu processo de desenvolvimento, quanto ao que se refere ao seu produto final
(Ibid, p.177).
Uma ao em situao escolar no foge a esses princpios gerais: estabelece
relao com uma atividade prtica, na medida em que desencadeia sempre uma
transformao, por meio de aes, de um objeto tangvel, um produto ou, mais
comumente, de um objeto intangvel, uma situao ou um conhecimento. Assim,
uma atividade, em situao escolar, prtica, no sentido pleno da palavra, da
mesma maneira que, na contrapartida, a atividade em situao de trabalho cujo
carter prtico no se contesta mobiliza uma orientao intelectual.
Portanto, segundo Zarafian, a separao entre teoria e prtica no se
equipara a uma separao entre situao escolar e situao de trabalho, mas, antes
disso, a separao entre a teoria e a prtica configura-se em uma distino interna
em cada uma dessas situaes.
Ao fazer referncia s situaes escolares, Zarafian ressalta a importncia da
utilizao prtica do saber dispensado. Quando a aquisio do conhecimento se d
pela escuta e memorizao, a nica prtica a que o aluno ser instado ser de
repetio, ou seja, de enunciao e de restituio. De onde se conclui que,
apropriado dessa forma, o saber mantm-se formal e muito apartado das
possibilidades reais de mobilizao nas situaes profissionais. imprescindvel,
segundo o autor, que os alunos sejam submetidos s prticas que engendram
conhecimentos relativos a um saber capaz de orientar uma ao profissional. No
desenvolvimento de tais prticas, os conhecimentos profissionais de referncia,
construdos de maneira formalizada ganham importncia. possvel recorrer a eles
para extrair as propriedades relativas situao-problema e a partir delas definir os
procedimentos de execuo apropriados.
A aprendizagem da competncia, na situao escolar, desenvolve-se por
meio de uma representao da situao de trabalho, caracterizada pelas
propriedades reais e submetida s intervenes prticas necessrias. Os alunos,
nessa condio, sero, ento, avaliados no somente no que diz respeito sua

79
capacidade de reproduzir enunciados abstratos, mas, e acima de tudo, por seu
domnio de situaes-problema, construdas pedagogicamente.
Assim, Zarafian apresenta o que ele prprio denomina de lies relativas
aprendizagem de competncia:

No existe formao escolar profissional de qualidade sem mobilizao de


verdadeiros saberes profissionais de referncia, que sero utilizados para
orientar as respostas que os alunos devero dar a diferentes categorias de
situaes-problema, que trazem de maneira antecipada para dentro da escola
verdadeiras situaes de trabalho.

O indivduo que aprende, aprende pouca coisa caso se limite a imitar. Ele s
aprende no momento em que compreende as razes das escolhas que
levado a fazer, com ajuda de um professor orientador.

Situao escolar e situao de trabalho no se confundem. Entretanto, toda


a ateno dos projetos pedaggicos deve estar no enriquecimento mtuo, no
que diz respeito s categorias de problemas profissionais que o aluno deve
ser capaz de resolver.
Vrios estudos e reflexes, sobre os vnculos contemporneos e futuros entre

a educao e a sociedade, tm sido feitos. Que educao ser necessria no


futuro? E para que sociedade? O ponto comum verificado que, para obter bons
resultados, a educao deve evidentemente responder a demandas especficas,
desenvolver habilidades e preparar os indivduos para desempenharem um papel na
economia.
Kuenzer (in FERRETTI, 1999, p. 128) identifica o novo perfil do trabalhador,
para todos os setores da economia. Trata-se de um indivduo com capacidades
intelectuais, que lhe permitem adaptar-se produo flexvel. Apresenta
capacidade de comunicao por meio do domnio dos cdigos e linguagens, resolve
problemas prticos utilizando conhecimentos cientficos, busca aperfeioar-se
continuamente, assume posicionamento tico no enfrentamento de situaes
inusitadas e compromete-se com o trabalho de forma responsvel, crtica e criativa.
Jacques Delors (2005, p.7) alerta para o fato de que, independentemente do
nvel e da modalidade, uma educao fundamentada exclusivamente em finalidades
utilitrias restritas, ser das mais incompletas e, por conseguinte, no ser suficiente
para cumprir razoavelmente seus objetivos, tampouco formar indivduos para
assumirem um papel na economia.

80
Diante disso, interessante destacar as recomendaes da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI UNESCO, que foram
incorporadas nas determinaes da Lei Federal n 9.394/96:
-

a educao tem um triplo papel: econmico, cientfico e cultural;

a educao deve apoiar-se em quatro pilares: aprender a aprender, aprender


a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Aprender a aprender

A educao geral tem a sua importncia e deve ser suficientemente ampla para
garantir a possibilidade de aprofundamento em determinada rea do conhecimento.
Os prprios instrumentos do conhecimento podem ser definidos como meio e
como fim. Meio, enquanto ponto de partida para identificar e usufruir oportunidades
para vida pessoal e profissional, ou seja, como forma de compreender a
complexidade do mundo. Fim, porque seu fundamento a satisfao de
compreender, de conhecer e de descobrir.
Na medida em que aumenta o cabedal de conhecimentos que permite
assimilar os diferentes aspectos e circunstncias do mundo contemporneo, maior
a curiosidade intelectual e mais aguado o senso crtico, qualidades que permitem a
anlise da realidade e a aquisio de autonomia para fazer escolhas.
Aprender a aprender o caminho para a educao permanente, na medida
em que fornece as bases para o desenvolvimento pessoal e profissional de forma
contnua, ao longo da vida.

Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estmulo criao de novas aptides

configuram-se fatores essenciais para atender as necessidades de otimizao de


processos e demais questes relativas produtividade, rendimento, padro de
desempenho etc. Privilegiar a aplicao prtica dos fundamentos tericos,
revestindo a experimentao de embasamentos cientficos, passa a ter uma
significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea, nas
dimenses poltica, econmica e social.

81

Aprender a ser
A educao deve estabelecer um compromisso com a formao integral do

indivduo. Aprender a ser supe o desenvolvimento das condies necessrias para


a elaborao de pensamentos autnomos e crticos e para a decorrente tomada de
deciso. Supe, ainda, o exerccio do livre pensar, o discernimento e a conduo de
seu prprio destino.

Aprender a conviver
Trata-se de aprender a viver em conjunto, de forma colaborativa no processo

de desenvolvimento do bem comum, sob a percepo das interdependncias.


Enxergar-se como parte de um todo, de forma responsvel e interativa, tendo em
vista a realizao de projetos coletivos.

A formao de profissionais competentes, entendidos como aqueles que


sabem fazer bem o que necessrio, almejado e vivel no mbito de sua
especialidade, tendo como meta a transformao da realidade em que atuam,
encontra respaldo na metodologia embasada na soluo de problemas identificados
em contextos reais de vida e de trabalho.
Irigoin (2002) explicita competncia na dimenso profissional como uma
construo social de aprendizagens significativas e teis para o desempenho
produtivo, em uma situao real, que se obtm no s por meio da instruo, como
tambm, e em grande medida, por meio da aprendizagem em situaes concretas
de trabalho.
Os novos ordenamentos legais decorrentes das reformas da educao
brasileira implicam na adoo de conceitos e princpios revestidos de atualidade,
com maior grau de compatibilidade com as questes relativas ao mundo do trabalho
e suas especificidades. Embora muitos desses conceitos e princpios j tenham sido
consagrados por estudos e pesquisas acadmicas e pela prpria literatura
pedaggica, a sua aplicao efetiva nas organizaes curriculares ainda no se
consolidou.
Sob a gide do novo paradigma da educao, estabelece-se, portanto, o
conceito de competncia, como elemento norteador de currculos (REFERENCIAIS
CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL
TCNICO, 2000). As competncias, entendidas como operaes mentais, articulam

conhecimento

(psicomotoras,

(informaes
ou

seja,

articuladas
saber

operatoriamente),

fazer

elaborado

as

82
habilidades

cognitivamente

socioafetivamente), os valores e as atitudes (o saber ser, construdo a partir de


referenciais estticos, polticos e ticos).
FIGURA 9 Conceito de Competncia

COMPETNCIA
(conceito)
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de
Nvel Tcnico / 2000
ARTICULAO

CONHECIMENTOS
HABILIDADES
VALORES / ATITUDES

MOBILIZAO
COLOCAO EM AO

DESEMPENHO
EFICIENTE E EFICAZ
FONTE: Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico / 2000

Assim sendo, a competncia pode ser caracterizada pela condio de


mobilizao e articulao dos saberes, habilidades e valores, entendidos como
recursos ou insumos, por meio de anlises, snteses, inferncias, generalizaes,
analogias, associaes, transferncias, isto , esquemas mentais adaptados e
flexveis, dentro de um contexto profissional particular, com eficcia e eficincia
(REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL
DE NVEL TCNICO, 2000).
O Quadro 7 apresenta os pontos essenciais da mudana de paradigma. Tal
mudana encontra-se no ncleo da reforma da educao, particularmente da
educao profissional.

83
QUADRO 7 Pontos essenciais da mudana de paradigma

PARADIGMA EM SUPERAO

PARADIGMA EM IMPLANTAO

Foco nos CONTEDOS a serem

Foco nas COMPETNCIAS a serem

ensinados.

desenvolvidas / nos SABERES (saber,


saber fazer e saber ser) a serem
construdos.

CURRCULO COMO FIM, como

CURRCULO COMO CONJUNTO

conjunto regulamentado de

INTEGRADO E ARTICULADO DE

DISCIPLINAS

SITUAES-MEIO, pedagogicamente
concebidas e organizadas para
promover aprendizagens profissionais
significativas.

Alvo do controle oficial:

Alvo no controle oficial: GERAO

CUMPRIMENTO DO CURRCULO

DAS COMPETNCIAS
PROFISSIONAIS GERAIS.

FONTE: Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico / 2000

A prtica pedaggica orientadora para esse novo modelo de currculo dever


pautar-se na valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas adquiridas
nos ambientes escolares ou na vida. Por conta disso, aumenta a responsabilidade
dos agentes de educao profissional, uma vez que esse modelo exige novas
formas de organizao curricular, bases tecnolgicas coadunadas aos avanos do
setor produtivo e metodologias adequadas a cada etapa, tendo sempre o aluno
como sujeito ativo, protagonista do processo de aprendizagem.

84
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Que todo esforo tenha um alvo preciso e
seja apropriado para um resultado vitorioso
(Sneca)

Para desvelar os aspectos da realidade do processo de implementao do


TCC no ensino tcnico, foi necessrio partir de uma perspectiva que garantisse a
possibilidade de recuperar todos os aspectos mais intrnsecos dos ambientes da
escola, salas de aula, laboratrios, oficinas e sala dos professores, com a finalidade
de identificar os avanos e as dificuldades enfrentadas pelos sujeitos, direta ou
indiretamente, envolvidos nessa questo.
Dar incio nesse processo investigativo significou, acima de tudo, levar em
conta as possibilidades, sob a luz dos pressupostos tericos e metodolgicos, de
coletar dados relativos problemtica existente na implementao do TCC no
ensino tcnico e identificar eventuais causas, na tica dos sujeitos do processo. Para
tanto, os procedimentos metodolgicos foram estabelecidos em funo das
caractersticas do objeto observado.

4.1 Pesquisa: procedimentos metodolgicos

A seleo das escolas para constituio do grupo amostral pautou-se na


necessidade de garantir a representatividade exigida para a pesquisa, aliada
existncia de condies condizentes para a realizao do trabalho de campo. Com
base nessas premissas, trs escolas foram selecionadas, sendo uma da capital e
duas do interior. Todas oferecem cursos com TCC obrigatrio previsto na
organizao curricular e tm turmas de alunos do ltimo mdulo, no perodo da tarde
e da noite.
Com o propsito de buscar os sujeitos que melhor representassem o
processo pedaggico institudo, o grupo amostral, organizado por categorias, foi
composto por alunos, professores, coordenadores e diretores.
Dos 248 alunos matriculados no 3 Mdulo nas escolas selecionadas, em
habilitaes que contemplam o TCC no Plano de Curso, 52 participaram da
pesquisa, ou seja, 21%.

85
As demais categorias contaram com uma representatividade de 100% nas
escolas estudadas, ou seja, todos os coordenadores pedaggicos, todos os
coordenadores de rea (das habilitaes que contemplam o TCC no Plano de
Curso), todos os professores responsveis pelo TCC e todos os diretores
participaram da pesquisa.
QUADRO 8 - Composio do Grupo Amostral

Composio do Grupo Amostral


3 Unidades de Ensino, sendo 1 da capital e 2 do interior do Estado de So Paulo

Categorias

Caracterizao

Alunos

Alunos matriculados no 3 Mdulo, perodo da tarde e


da noite, das habilitaes que contemplam o TCC no
Plano de Curso como requisito obrigatrio para
obteno do diploma de tcnico.
Professores com aulas atribudas nos Componentes
Curriculares Planejamento do TCC, 2 Mdulo, e
Desenvolvimento do TCC, 3 Mdulo, perodo da tarde
e da noite.
Coordenadores de rea e Coordenadores
Pedaggicos

Professores

Coordenadores

Diretores

Nmero de
respondentes
52

10

Diretores das escolas selecionadas


3

O levantamento de dados sobre o processo de implementao do TCC se


deu por meio de aplicao de questionrios junto aos alunos matriculados no ltimo
mdulo do curso, professores responsveis pelo TCC, coordenadores de rea e
coordenadores pedaggicos. Da direo da escola, foram recolhidos depoimentos
mediante entrevista semi-estruturada realizada no prprio ambiente da escola,
durante o perodo de aulas, o que possibilitou, nessa mesma oportunidade, a
verificao do conjunto fsico da unidade de ensino e da dinmica do ambiente
escolar. A incluso da observao in loco assistemtica a esse cabedal de tcnicas
e instrumentos para levantamento de dados teve como propsito confrontar as
exposies orais e escritas dos sujeitos do grupo amostral com os aspectos do
ambiente educacional observado. Embora a visita tenha sido realizada uma nica
vez, com agendamento prvio, o fato de ter contemplado dois turnos, tarde e noite,
permitiu a compreenso e reconstruo de dilogos de alunos e professores, a
leitura

dos

Planos

de

Trabalho

Docente

dos

Componentes

Curriculares

86
Planejamento do TCC e Desenvolvimento do TCC, a verificao dos recursos
disponveis e a observao de ambientes e atividades.
Ainda que a presena do observador possa alterar parcialmente os fatos, a
tcnica de observao in loco no foi descartada, por julgar importante averiguar
quais estratgias eram utilizadas, as relaes estabelecidas naquele tempo-espao
entre os sujeitos, as atividades desenvolvidas e os recursos disponibilizados.
Cabe informar neste momento que, embora no tenha sido exigido, o nome
dos sujeitos que contriburam nesta pesquisa, participando das entrevistas ou
respondendo os questionrios, foi mantido em sigilo. Assim como tambm foi
preservada a identificao das escolas. No entanto, para apresentao da
transcrio das respostas dadas pelos sujeitos, cada um deles, dentro da sua
categoria, recebeu uma numerao. Assim, os alunos foram identificados pelos
nmeros de 1 a 52, independentemente da escola de origem. Os professores foram
identificados pelos nmeros de 1 a 10, os coordenadores, pelos nmeros de 1 a 8 e
os diretores, pelos nmeros de 1 a 3.
Uma vez definidos os sujeitos, as escolas e os procedimentos de pesquisa, foi
possvel determinar o ms de abril do ano letivo de 2008, como sendo o momento
mais oportuno para a coleta de dados, tendo em vista a necessidade de garantir um
perodo pregresso suficiente para respaldar as percepes dos respondentes.
Ao considerar os objetivos deste estudo, foram elaborados trs modelos
distintos de questionrios, um para cada categoria de sujeitos, quais sejam: alunos,
professores e coordenadores. Tais instrumentos, compostos por informaes
factuais como sexo, idade e ocupao profissional e por questes fechadas, tiveram
como finalidade caracterizar os respondentes e possibilitar o levantamento de dados
relativos percepo de aspectos inerentes ao planejamento do TCC, atuao
docente, ao apoio da equipe escolar e aos recursos existentes e disponibilizados.
Este instrumento contou, ainda, com perguntas abertas, que possibilitaram ao
respondente a exposio de sua compreenso sobre o TCC, suas expectativas e
dificuldades enfrentadas. A construo do questionrio dentro dessa proposta
estrutural justifica-se na medida em que se buscou identificar convergncias e
divergncias expressas pelos sujeitos, na sua objetividade e na subjetividade, que
pudessem revelar caractersticas da categoria a que pertecem.

87
4.2 Apresentao dos resultados

Com o propsito de conferir investigao a consistncia necessria dos


dados, os aspectos pedaggicos do processo de implementao do TCC no ensino
tcnico foram analisados de maneira concomitante anlise de aspectos mais
especficos relativos ao planejamento e implementao da prtica interdisciplinar, ao
provimento de recursos materiais, equipamentos e instalaes e participao dos
sujeitos nesse processo.
A partir da seleo dos dados, foi possvel descrever a realidade observada
no trabalho de campo, cuja apurao se deu por meio da estratificao e da anlise
das respostas s entrevistas e questionrios, de maneira a atribuir significado s
situaes observadas durante a visita s unidades de ensino.

Essa descrio

reporta-se ao TCC sob duas dimenses: implementao, que trata do impacto inicial
percebido pelos sujeitos diante da reformulao curricular e a decorrente postura
assumida, resistncia ou motivao, e estrutura/operao, que aborda as questes
relativas estrutura fsica da escola e dinmica conferida s prticas
desenvolvidas.

Cabe destacar, no entanto, que a linha limtrofe entre as duas

dimenses tnue, o que permite o estabelecimento de uma relao dialgica entre


os elementos inseridos em uma ou em outra dimenso.

Os dados obtidos foram organizados por categoria:


I.

Alunos

II.

Professores

III.

Coordenadores

IV.

Diretores

V.

Visita s escolas

88
I.

Alunos

Caracterizao dos alunos matriculados no 3 Mdulo do Ensino Tcnico


Habilitaes com TCC previsto no Plano de Curso
Grupo Amostral: 52 alunos

QUADRO 9 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Faixa Etria


Caracterizao dos alunos quanto faixa etria
Faixa etria

Nmero de
respondentes
Faixa Etria

De 17 a 20 anos

23
8%

De 21 a 25 anos

12%

12

44%

De 26 a 30 anos

7
13%

De 31 a 40 anos

6
23%

Acima de 40 anos

4
17 a 20 anos

TOTAL

21 a 25 anos

26 a 30 anos

31 a 40 anos

acima de 40

52

Embora no seja possvel estabelecer um quadro comparativo direto relativo


idade dos alunos do grupo amostral e a idade dos alunos matriculados no ensino
tcnico em 2005, conforme figura 1 apresentada no captulo II deste trabalho, notase que 33% dos respondentes desta pesquisa tm idade superior a 26 anos,
enquanto que, em 2005, somente 14% da totalidade de alunos matriculados no
ensino tcnico pertenciam a essa faixa etria.

89
QUADRO 10 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Estgio Supervisionado
Realizao de Estgio Supervisionado
Resposta dada

Nmero de
respondentes

Realizao de Estgio Supervisionado

Faz ou fez
estgio na rea

17%

do curso
No faz e nem
fez estgio na

43

rea do curso

TOTAL

83%

52

Faz ou fez estgio na rea do curso

No faz e nem fez estgio na rea do curso

Apenas 17% dos alunos do grupo amostral realizam ou j realizaram estgio.


Ao considerar que o grupo amostral constitudo por alunos matriculados no ltimo
mdulo e que o questionrio foi aplicado em abril, o ndice de alunos que no
realizam e no realizaram estgio bastante elevado, 83%.
QUADRO 11 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Atuao Profissional
Atuao profissional dos alunos
Resposta dada

Nmero de
respondentes

Trabalha em outra
rea, diferente do

15

Atuao Profissional

curso no qual est


matriculado.

29%

36%

Trabalha na rea do
curso em que est

18

matriculado

No trabalha

35%

19

Trabalha em outra rea, diferente do curso no qual est matriculado


Trabalha na rea do curso em que est matriculado

TOTAL

52

No trabalha

Verifica-se que 64% dos alunos atuam profissionalmente, sendo 35% na rea
do curso em que esto matriculados e 29% em outra rea. Nestas condies, caso o
curso ainda exigisse o cumprimento de estgio para obteno do diploma, 35% dos

90
alunos poderiam solicitar Equivalncia de Estgio e 29%, provavelmente, teriam
dificuldade para concluir o curso, devido impossibilidade de realizar estgio.

Percepo dos alunos em relao ao TCC


QUADRO 12 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Contribuio dos Componentes
Curriculares
Todos os Componentes Curriculares, de alguma maneira, contribuem no
desenvolvimento do TCC
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes
Contribuio dos Componentes Curriculares

Concordo

26
10%

Concordo
parcialmente

21

Discordo

TOTAL

52

50%
40%

Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

Do grupo amostral, 50% dos alunos identificaram a contribuio de todos os


Componentes Curriculares no desenvolvimento do TCC. No entanto, 40% dos
alunos afirmaram que a contribuio foi parcial, ou seja, nem todos os Componentes
Curriculares contribuem no TCC, e 10% dos alunos discordam da afirmao
apresentada no questionrio aplicado. Tal percepo pode sinalizar a possibilidade
de equvocos cometidos j na escolha do tema do trabalho, na medida que, em se
tratando de Trabalho de Concluso de Curso, todos os Componentes Curriculares,
de uma maneira ponderada, deveriam contribuir no desenvolvimento do TCC. Pela
prpria concepo da proposta pedaggica do TCC no ensino tcnico, no haveria a
possibilidade de alguns Componentes Curriculares permanecerem alheios ao
desenvolvimento do trabalho.

91
QUADRO 13 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Troca de experincias nas aulas
A troca de experincias entre os alunos tem sido estimulada durante as aulas.
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes
Troca de Experincias

Concordo

25

Concordo

19%

parcialmente

17

Discordo

10

48%

33%

TOTAL

52

Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 44: A aula de Planejamento do TCC est nos ajudando bastante,


porque somos de cidades diferentes e agora temos um momento para
discutir o trabalho e trocar experincia.

O resultado apresentado, relativo ao estmulo dado pelo professor para a


troca de experincias, mostrou que 19% dos alunos no percebem a sala de aula
como um ambiente propcio e motivador para exposio de idias e socializao de
informaes e conhecimentos. Do total de respondentes, 48% percebem que a troca
de experincia estimulada durante as aulas.
QUADRO 14 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Estrutura do trabalho escrito
A estrutura do trabalho (formatao) adotada facilita o desenvolvimento e a
realizao do projeto
Percepo
dos alunos
Concordo

Nmero de
respondentes

Estrutura do Trabalho Escrito

11
19%

Concordo
parcialmente

31

Discordo

10

60%
Concordo

TOTAL

21%

Concordo Parcialmente

Discordo

52

ALUNO 29: Eu acho que o professor ou a escola deveria definir um modelo


de trabalho para que os alunos no ficassem perdidos. Cada equipe faz de
um jeito. Tem trabalho que j est quase pronto, com capa e tudo. Tem
trabalho que s tem desenho.

92
Essa questo abre a possibilidade de confrontao com outros dados obtidos,
na medida em que muitos alunos alegam no terem sido informados sobre a
formatao do TCC.
QUADRO 15 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Atuao Docente.
O(s) professor(es) conduz(em) as etapas do desenvolvimento do TCC com segurana e objetividade
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes
Atuao Docente

Concordo

11

Concordo

21%

parcialmente

20

Discordo

21

TOTAL

52

41%

38%
Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 5: Gostaria que os professores estivessem mais preparados para


conduzir melhor o TCC e um nmero maior de professores orientadores.
ALUNO 22: Por ser a primeira turma a realizar o TCC, a escola e os
professores ainda no se mostram muito maduros para conduzir o TCC.
Contradies sobre os mtodos de realizao de projetos.
ALUNO 52: A principal dificuldade encontrada a falta de experincia do
nosso grupo (...) tem coisas que a gente desconhece e quando
perguntamos para o professor, ele fala para olhar no livro. Se a gente est
perguntando para ele porque a gente j procurou e no achou.

A percepo dos alunos relativa atuao docente revela um dado


importante, na medida em que 41% dos respondentes consideram a atuao do
professor, na conduo das etapas do desenvolvimento do TCC, desprovida de
segurana e objetividade. Tal ndice, uma vez somado ao que aponta concordncia
parcial com a afirmativa, retrata que 79% de alunos consideram a atuao docente
sem o nvel de segurana e objetividade necessrio para a conduo das etapas de
desenvolvimento do TCC.

93
QUADRO 16 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Divulgao dos critrios de avaliao
Os critrios de avaliao do TCC so de conhecimento dos alunos
Percepo
dos alunos
Concordo

Nmero de
respondentes

Critrios de Avaliao

20

Concordo

38%

43%

parcialmente

10

Discordo

22
19%

TOTAL

52
Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 25: A outra turma tem outro professor, que j avaliou os trabalhos
dos alunos, mesmo sem estarem prontos. Aqui na nossa turma, ningum
tem nota nenhuma. A ficamos sem saber se est tudo bem ou no.

Esse dado, somado ao resultado relativo formatao do TCC, refora o


entendimento de que as informaes no esto sendo fornecidas aos alunos com a
clareza suficiente e necessria para garantir o desenvolvimento do trabalho.
Somente 38% dos alunos alegam conhecer os critrios de avaliao aos quais esto
e estaro submetidos.
QUADRO 17 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e Regulamentos
As normas e regulamentos para o desenvolvimento do TCC foram discutidos com os alunos
Percepo

Nmero de

dos alunos

respondentes

Normas e Regulamentos

17%

Concordo

43%

22

Concordo
parcialmente

21
40%

Discordo

9
Concordo

TOTAL

52

Concordo Parcialmente

Discordo

94
ALUNO 49: A escola poderia nos informar e orientar sobre o uso de
laboratrios de informtica.

Embora no estivessem escritos em um documento, as normas e


regulamentos para uso das instalaes foram discutidos com os alunos, segundo
43% dos respondentes. No entanto, 40% no se sentiram plenamente envolvidos
nessa discusso e 17% no tiveram oportunidade para expor suas necessidades de
uso das instalaes e avaliar as normas estabelecidas.
QUADRO 18 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe escolar
A equipe escolar (Direo e Coordenao) oferece o apoio e o suporte necessrios ao
desenvolvimento do trabalho (orientaes, autorizao para o uso das salas, laboratrios,
equipamentos etc.)
Percepo

Nmero de

dos alunos

respondentes

Apoio da Equipe Escolar


21%
31%

Concordo

11

Concordo
parcialmente

25
48%

Discordo

16

TOTAL

52

Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 18: Apoio da escola uma dificuldade, o empenho do coordenador


do curso muito fraco...
ALUNO 52: Pelo que eu j vi, o TCC muito importante, mas a escola e os
professores tm que dar suporte para a aula (...) Acho que deve ter o TCC,
mas a escola deve avaliar junto com os professores se a escola vai mesmo
ter esse comprometimento com as aulas.

O distanciamento da equipe escolar com as questes relativas ao


desenvolvimento do TCC, na percepo dos alunos, fica claro nos dados obtidos:
79% dos alunos esto descontentes com o apoio dispensado pela direo e pela
coordenao.

95
QUADRO 19 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Currculo
Com o desenvolvimento do TCC foi possvel identificar melhor a seqncia do curso e a articulao
dos diferentes Componentes Curriculares
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes
Currculo

Concordo

18

12%
35%

Concordo
parcialmente

28

Discordo

TOTAL

52

53%

Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 16: Acredito que o TCC no ir me ajudar em nada na minha


carreira profissional, acho que, em vez de termos aulas de TCC, poderiam
aumentar a carga horria de matrias como: CNC e Tecnologia de
Fabricao.
ALUNO 41: O TCC nos faz relembrar as matrias j estudadas ao longo do
curso e nos faz buscar sempre mais para realizarmos um bom trabalho.
ALUNO 31: Eu fiz TCC no Ensino Mdio e no tinha aula para ajudar a
gente a fazer. Acho importante para que a gente possa reunir o grupo e
receber orientao do professor.

Os dados apontam que 53% dos alunos tm dificuldade para compreender ou


identificar a intencionalidade da nova organizao do currculo, assim como no
percebem claramente a articulao dos diferentes Componentes Curriculares. Do
grupo amostral de alunos, 12% no identificaram a proposta do TCC de forma
integrada proposta curricular, no que diz respeito seqncia e articulao dos
Componentes Curriculares.

96
QUADRO 20 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Tema do trabalho
A escolha do tema do trabalho foi orientada pelos professores
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes

Tema do trabalho

25%

Concordo

22

42%

Concordo
parcialmente

17

Discordo

13

33%

Concordo

TOTAL

Concordo Parcialmente

Discordo

52

ALUNO 31: (...) a incerteza do que fazer, se os professores dessem mais


apoio e indicassem o que fazer, seria melhor.

O resultado da pesquisa relativo escolha do tema aponta que 25% dos


alunos no receberam orientao docente para sua definio. Dois alunos anotaram
na margem da folha do questionrio, ao lado desta pergunta, que o tema do TCC foi
imposto pelo professor.
QUADRO 21 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Prazo
O prazo para desenvolvimento do trabalho (2 semestres) suficiente
Percepo
dos alunos

Nmero de
respondentes

Concordo
Concordo
parcialmente

20

Discordo

24

TOTAL

52

Prazo para Desenvolvimento do Trabalho

47%
38%

15%

Concordo

Concordo Parcialmente

Discordo

ALUNO 29: Na minha opinio, os alunos tinham que comear desde o


2ciclo a fazer o TCC, pois um ciclo muito pouco para fazer tudo certinho.
Os alunos deveriam usar as aulas de TCC, fora ou dentro da sala de aula.

Nota-se que um nmero considervel de alunos respondentes desconhecem


o prazo para a realizao do TCC. Muitos acreditam que o trabalho realizado

97
somente no 3 Mdulo, no Componente Curricular Desenvolvimento do TCC. Os
alunos no consideram o Componente Curricular Planejamento do TCC, do 2
Mdulo, como parte integrante do prazo destinado realizao do trabalho.

As demais consideraes feitas pelos alunos foram organizadas em dois


grupos: aspectos positivos e aspectos negativos.

QUADRO 22 Consideraes apresentadas pelos alunos


Outras consideraes apresentadas pelos alunos

ALUNO 13: O TCC ajuda muito, pois muitos alunos trabalham em


empresas e assim como no obrigado o estgio muito bom porque
assim que concluir o curso poderemos concorrer diretamente a uma
Aspectos positivos

vaga de tcnico na nossa rea. (...) o TCC um incentivo maior para o


aluno, assim ele vai desenvolver seu projeto utilizando tudo o que
aprendeu durante a aula.
ALUNO 51: Tudo o que nos exigido no TCC nos ajuda a crescer como
pessoas e como profissionais (...) eu no teria como fazer estgio e o
TCC mostrou uma possibilidade para eu me formar tcnico.

ALUNO 11: O nico benefcio que vejo que atravs do projeto do TCC
poderemos utilizar a solda. O curso est acabando e nem fui
Aspectos negativos

apresentado a ela.
ALUNO 12: (...) ainda estamos trabalhando longe do ideal. importante
retrabalhar a estrutura e continuar incentivando a realizao do estgio.
ALUNO 14: Se adaptar a um novo modo de TCC tem sido difcil para
alunos e professores, que as vezes se perdem ao dar uma informao.

98
II. Professores
Caracterizao: Professores com aulas atribudas nos Componentes Curriculares
Planejamento do TCC 2 Mdulo e Desenvolvimento do TCC 3 Mdulo.
Grupo Amostral: 10 professores
QUADRO 23 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
Formao acadmica dos professores
Formao

Nmero de
respondentes
Formao Acadmica dos Professores

Graduao

Ps-graduao

30%

70%

Graduados

TOTAL

Ps-graduados

10

Os dados apontam que 70% dos professores do grupo amostral so psgraduados, lato ou stricto sensu.
QUADRO 24 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Capacitao Docente
Participei da reunio de capacitao para orientao do TCC oferecida pela Coordenadoria de Ensino
Tcnico CETEC
Resposta do
professor

Sim

Nmero de
respondentes

Capacitao docente

9
0%

Parcialmente

No

10%

90%

TOTAL

10

Sim

Parcialmente

No

99
Embora a orientao dada aos Diretores tenha enfatizado a importncia da
participao dos professores na capacitao oferecida pela CETEC, 10% deles
assumiram os Componentes Curriculares relativos ao TCC sem que tenham
participado do evento.
QUADRO 25 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Orientao ao alunos
Sinto-me seguro(a) para orientar os alunos no desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor
Sim

Nmero de
respondentes

Orientao aos Alunos

10%

7
20%

Parcialmente

No

TOTAL

10

70%

Sim

Parcialmente

No

Interessante notar que nem todos que participaram da capacitao oferecida


pela CETEC sentem-se seguros para orientar os alunos no desenvolvimento do
TCC. Da pergunta anterior, tem-se que 90% participaram do evento de capacitao
e o dado, ora apresentado, aponta que 30% do grupo amostral de professores
sentem, de alguma maneira, insegurana para o desenvolvimento do Componente
Curricular.
QUADRO 26 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia com Metodologia Cientfica
Tenho experincia no desenvolvimento de trabalhos acadmicos pautados na Metodologia Cientfica
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes
Experincia com Metodologia Cientfica

Sim

Parcialmente

No

10%
20%

70%
Sim

TOTAL

10

Parcialmente

No

100
A apresentao isolada de cada resposta dada pelos professores apresenta
um panorama de determinada situao. No entanto, a sobreposio das respostas
que,

na

concepo

intencionalmente,

do

permite

instrumento
identificar

de
uma

investigao,
situao

foram

revestida

organizadas
de

aspectos

merecedores de anlise, o que ser feito no captulo seguinte deste trabalho. Cabe,
nesse momento, apontar que, dos 10% de professores que no participaram da
capacitao, metade deste grupo respondeu que sente segurana para ministrar o
Componente Curricular, o que se justifica na medida em que j contam com
experincia anterior no desenvolvimento de trabalhos acadmicos pautados na
Metodologia Cientfica. Ao rebater todos esses dados com a formao acadmica
do grupo amostral, tem-se a seguinte situao: os professores que sinalizaram
insegurana para orientar o desenvolvimento do TCC, que no participaram da
capacitao oferecida pela CETEC e que no tm experincia anterior com
trabalhos dessa natureza, tambm no tm ps-graduao.
QUADRO 27 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de Reunies
O TCC compe pauta das reunies pedaggicas realizadas na escola
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes
O TCC, como pauta de reunies

Sim

5
10%

Parcialmente

No

TOTAL

10

50%
40%

Sim

Parcialmente

No

PROEFESSOR 9: Sinto necessidade de discutir com a coletividade da


escola a questo da implantao do TCC. Gostaria de saber como a equipe
escolar est vendo a questo e que providncias esto sendo tomadas.
PROEFESSOR 2: Falta de plano desenvolvido para a unidade. uma
novidade, portanto precisa de um planejamento srio.

As respostas obtidas demonstram uma situao interessante, na medida em


que, embora o grfico acima retrate a imagem do grupo amostral constitudo por trs
escolas, a situao de cada unidade de ensino no destoou do resultado do

101
conjunto. Ou seja, na mesma escola havia professores que afirmavam que o TCC
compunha pauta de reunies e professores que diziam que no, ou que o tema era
superficialmente abordado.
QUADRO 28 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe escolar
A equipe escolar (Direo, Coordenao Pedaggica e de rea, docentes e funcionrios) tem
oferecido o apoio necessrio para o desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes

Equipe Escolar

0%

Sim

Parcialmente

30%

70%

No

0
Sim

TOTAL

Parcialmente

No

10

PROEFESSOR 8: s vezes recorro aos colegas para tirar dvidas. Os


funcionrios da escola parecem desconhecer a mudana ocorrida. No vejo
nenhuma atitude diferente por parte da secretaria, departamento pessoal,
atendentes de classe, biblioteca etc. Parece tudo na mesma, nada mudou.
S para ns, professores da matria e alunos dos 2 e 3 ciclos, que a coisa
est diferente.

Nota-se que 30% dos professores apontam que o apoio oferecido pela equipe
escolar ainda no suficiente para respaldar todas as atividades relativas ao
desenvolvimento do TCC.
QUADRO 29 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Suficincia de recursos
Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas, equipamentos de multimdia etc.) so
suficientes para o desenvolvimento dos trabalhos.
Resposta do
professor

Sim

Parcialmente

Nmero de
respondentes

Recursos

0%

40%

4
60%

No

0
Sim

TOTAL

10

Parcialmente

No

102
PROEFESSOR 3: Nem sempre temos os equipamentos em condies de
uso. Isso atrasa o trabalho e desmotiva os alunos.
PROEFESSOR 1: Apesar dos nossos laboratrios estarem timos, ainda
existem alguns itens que, quando possvel melhorar, ajudaro na execuo
do TCC. Exemplos: Centro de Usinagem CNC para elaborarmos peas de
maior complexidade, Laboratrio de Ensaios para fazermos TCC (produtos)
com durabilidade comprovada.

Quanto aos recursos, instalaes e equipamentos, 60% dos professores


sentem-se bem servidos, os demais apontam que, embora o equipamento exista na
escola, nem sempre est disponvel ou em condies de uso.
QUADRO 30 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e Regulamentos
A escola dispe de normas claras para a utilizao das instalaes e equipamentos pelos alunos fora do
horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

No

Normas e Regulamentos

20%

30%

50%

TOTAL

10

Sim

Parcialmente

No

PROFESSOR 5: A autorizao para uso das oficinas e laboratrios deve


ser solicitada direo da escola. Os critrios para concesso no so
claros. Os alunos atribuem sorte quando conseguem autorizao.

Verifica-se que 20% dos professores afirmam que a escola no tem normas e
regulamentos

explcitos,

codificados,

para

utilizao

das

instalaes

equipamentos pelos alunos fora do horrio das aulas para o desenvolvimento do


TCC. 50% do grupo amostral afirmam que as normas, quando existem, no
contemplam, na totalidade, as especificidades das instalaes e equipamentos
existentes na escola.

103
QUADRO 31 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Acompanhamento da Coordenao
A Coordenao de rea acompanha e orienta os docentes no desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor
Sim

Nmero de
respondentes
4

Parcialmente

No

TOTAL

10

Acompanhamento da Coordenao

10%
40%

50%

Sim

Parcialmente

No

PROFESSOR 3: Quando preciso perguntar alguma coisa sobre o TCC, no


encontro na escola quem possa responder.

Apenas 40% dos professores esto satisfeitos com o acompanhamento e a


orientao dispensada pelos coordenadores. J, 50% dos professores acreditam
que o trabalho da coordenao pode melhorar e 10% no se sentem amparados
pela coordenao.
QUADRO 32 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe docente
A equipe docente encontra-se mobilizada para participar no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes
Equipe Docente

Sim

Parcialmente

No

TOTAL

10

20%
40%

40%
Sim

Parcialmente

No

PROFESSOR 2: A introduo do TCC vai possibilitar a integrao entre os


docentes. No ser possvel trabalhar isolado. O curso fica mais dinmico
e participativo.

104
PROFESSOR 8: Dificuldade: a mobilizao dos outros professores. Muitos
ainda no aceitam que o TCC um trabalho de todos.

Somente 40% dos professores do grupo amostral sinalizaram a mobilizao


da equipe docente para participar no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos. A
percepo de 20% dos professores de que no h nada que indique uma
mobilizao docente em prol do desenvolvimento dos trabalhos.
QUADRO 33 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos Trabalhos
Estou satisfeito(a) com a qualidade dos trabalhos que esto sendo desenvolvidos pelos alunos
Resposta do
professor

Nmero de
respondentes
Qualidade dos Trabalhos

Sim

8
0%

20%

Parcialmente

No

80%
Sim

TOTAL

Parcialmente

No

10

PROFESSOR 2: Os trabalhos ainda no atendem o nvel de qualidade


esperado. Por ser a primeira turma, acho que j esto bons. Para a prxima
turma, a exigncia ser maior.
PROFESSOR 8: Estou gostando muito do que estou vendo. Fiquei surpresa
com a qualidade dos trabalhos e com o empenho dos alunos na busca de
conhecimento sobre o tema escolhido. Acho que isso vai trazer muito
benefcio na formao do tcnico.

Quanto qualidade dos trabalhos que esto em fase de desenvolvimento na


escola, 80% dos professores esto satisfeitos e 20% acreditam que os trabalhos
ainda no atingiram o patamar de qualidade esperado.

As demais consideraes feitas pelos professores foram organizadas em dois


grupos: aspectos positivos e aspectos negativos.

105
QUADRO 34 Consideraes dos professores
Outras consideraes apresentadas pelos professores

PROFESSOR 2: O aluno que participa da realizao do TCC tem a


oportunidade de adquirir habilidade de pesquisa, principalmente a do tipo
bibliogrfico. A finalizao na redao de uma reviso bibliogrfica tambm
importante. O aluno aprende a selecionar autores renomados, interpretlos, compar-los com seus prprios posicionamentos e a tirar concluses.
Aprende a traar metas e a segui-las. Acaba conseguindo se relacionar
Aspectos positivos

em equipe, com respeito s dificuldades dos outros e a se expressar


verbalmente.
PROFESSOR 4: Entendo que a matria pertinente e melhora muito o
curso. A sua aplicao irreversvel. Com o tempo e o esforo pessoal
vamos achando a melhor forma de implantar o Componente Curricular.
PROFESSOR 5: Benefcios para a formao do tcnico: (...) o aluno tem
que sentir o como fazer, o trabalho dividido para os membros do grupo, o
compartilhamento de erros e acertos com a equipe, a reviso de
processos, tudo isso representa parte do que o tcnico ir vivenciar em sua
profisso.

PROFESSOR 1: Temos muito a melhorar. Exemplos: mais parcerias, mais


qualidade no produto do TCC, atender s necessidades da comunidade
local e das empresas e executar o TCC com maior grau tecnolgico.
PROFESSOR 4: Crtica: A reduo de carga horria de algumas disciplinas
Aspectos negativos

poder provocar a perda de referncias curriculares.


PROFESSOR 7: Dificuldade: transformar

o conhecimento do aluno de

tcito para explcito. Eles tm dificuldade em distribuir as tarefas para o


grupo e em definir o projeto, principalmente quando a fase o custo. Em
Mecnica difcil TCC a baixo custo. H necessidade de buscar mais
parcerias.

106
III. Coordenadores

Grupo Amostral: 08 Coordenadores

QUADRO 35 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica


Formao acadmica dos coordenadores
Formao

Nmero de
respondentes

Graduao

Formao Acadmica dos Coordenadores

25%

Psgraduao

6
75%

TOTAL

Graduao

Ps-graduao

QUADRO 36 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Prtica Pedaggica


Prtica Pedaggica Atuao na Unidade de Ensino
Atuao

Nmero de
respondentes

Prtica Pedaggica

Coordenao
Pedaggica

38%

Coordenao
de rea

TOTAL

62%

Coordenador Pedaggico

Coordenador de rea

107
QUADRO 37 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Reunio de Capacitao
Participei da reunio promovida pela CETEC para apresentao da nova organizao curricular da
habilitao
Resposta do
coordenador
Sim

Nmero de
respondentes

Reunio de Capacitao

3
37%

38%

Parcialmente

No

3
25%

TOTAL

Sim

Parcialmente

No

Do grupo amostral constitudo por coordenadores, somente 37% participaram


do evento destinado a apresentar o currculo reformulado. Os que assinalaram
parcialmente, 25% dos coordenadores, entenderam que o fato de terem tomado
conhecimento das mudanas curriculares, por meio do repasse da capacitao na
unidade de ensino, poderia ser considerado como participao.
QUADRO 38 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Metodologia Cientfica
Tenho experincia no desenvolvimento de trabalhos acadmicos pautados na Metodologia Cientfica
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

Experincia com Metologia Cientfica

25%

0%

No

TOTAL

75%
Sim

Parcialmente

No

Todos os que tm ps-graduao assinalaram que contam com experincia


no desenvolvimento de trabalhos pautados na Metodologia Cientfica.

108
QUADRO 39 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia da escola
A escola conta com experincia adquirida em anos anteriores no desenvolvimento de atividades
dessa natureza
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes
Experincia da Escola

Sim

13%

49%

Parcialmente

3
38%

No

1
Sim

TOTAL

Parcialmente

No

COORDENADOR 5: Como a nossa escola j utilizava o TCC h muito


tempo, a implantao veio de acordo com a nossa realidade. O que s
trouxe benefcios.

Uma das escolas que compem o grupo amostral j desenvolvia trabalhos


denominados TCC.
QUADRO 40 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de reunies
O TCC compe pauta das reunies realizadas na escola
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

O TCC, como pauta de reunies

25%

0%
75%

No

2
Sim

TOTAL

Parcialmente

No

COORDENADOR 2: Com certeza ir propiciar um desenvolvimento maior


para os alunos, no entanto necessita de uma melhor estruturao das
equipes, professores, coordenadores e direo, para dar apoio e suporte
aos alunos. preciso dedicar um tempo para discutir essas questes.

109
25% dos coordenadores apontaram a no abordagem do TCC nas reunies
realizadas.
QUADRO 41 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Recursos
Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas, equipamentos de multimdia etc.) so
suficientes para o desenvolvimento dos trabalhos.
Resposta do
coordenador
Sim

Nmero de
respondentes

Recursos

25%
50%

Parcialmente

No

TOTAL

25%

Sim

Parcialmente

No

COORDENADOR 3: Falta espao para o desenvolvimento do trabalho.


Faltam laboratrios e local para pesquisa.

Quanto aos recursos existentes na escola, 50% dos coordenadores julgaram


que no atendem plenamente as necessidades dos alunos para o desenvolvimento
do TCC.
QUADRO 42 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e Regulamentos
A escola dispe de normas claras para a utilizao das instalaes e equipamentos pelos alunos
fora do horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

No

Normas e Regulamentos

25%
50%

25%
Sim

TOTAL

Parcialmente

No

110
COORDENADOR 6: No tivemos tempo para discutir as normas e
regulamentos para utilizao dos espaos fora do horrio das aulas. Penso
que h urgncia nesta questo e que ser necessrio trabalhar com alunomonitor para acompanhar as atividades que sero desenvolvidas nos
laboratrios e nas oficinas.

Os dados apontam que 25% dos coordenadores no consideram que as


normas e regulamentos definidos pela escola, para uso dos laboratrios fora do
horrio das aulas, estejam claros. Outros 25% apontam a inexistncia de normas e
regulamentos para uso das instalaes para o desenvolvimento do TCC.
QUADRO 43 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe Docente
A equipe docente encontra-se mobilizada para participar no desenvolvimento do TCC
Resposta do
coordenador
Sim

Nmero de
respondentes

Equipe Docente

13%
25%

Parcialmente

No

TOTAL

62%
Sim

Parcialmente

No

COORDENADOR 7: Muitos professores dizem que uma boa idia colocar


o TCC no currculo do ensino tcnico, no entanto, no querem alterar em
nada sua maneira de dar aulas, nem reformular o cronograma de
atividades. Dizem que a sua matria sempre funcionou muito bem e que
no h necessidade de mudar agora. A mudana s com os professores
que do a matria do TCC.
COORDENADOR 2: Crtica: O TCC est chocando com a disciplina
Tecnologia de Projetos do 3 Mdulo. (...) um nico professor para orientar
trs ou quatro grupos, muito difcil.

Somente 25% dos coordenadores concordam que a equipe docente encontrase mobilizada em prol do TCC. 62% alegam que a mobilizao parcial e 13% no
tm verificado nenhuma mobilizao da equipe docente para participar do
desenvolvimento do TCC.

111
QUADRO 44 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Comunidade Externa
A comunidade do entorno e o setor produtivo tm sido envolvidos como beneficirios ou
colaboradores nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos
Resposta do
coordenador
Sim

Nmero de
respondentes

Comunidade Externa

3
13%
38%

Parcialmente

4
49%

No

TOTAL

Sim

Parcialmente

No

COORDENADOR 8: preciso firmar parcerias com o setor produtivo para


conseguir desenvolver trabalhos com mais qualidade. Trabalhos
distanciados da realidade do setor, no trazem o melhor resultado. Acredito
que o contato com as empresas abrir possibilidades de parcerias.

Um dos pressupostos do TCC trabalhar com situaes reais identificadas no


entorno da escola e no contexto da rea profissional. No entanto, possvel
verificar, pelos dados obtidos, que somente 38% dos coordenadores afirmam que a
comunidade externa envolve-se nos trabalhos, como beneficiria ou colaboradora.
QUADRO 45 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Plano Escolar
O Plano Escolar 2008 contempla o TCC e estabelece as estratgias necessrias
para o seu desenvolvimento
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

No

Plano Escolar

13%
38%

49%

Sim

TOTAL

Parcialmente

No

112
COORDENADOR 8: Sem uma diretriz estabelecida pela equipe gestora da
unidade, fica difcil para os coordenadores orientarem os professores e os
alunos.

Plano

Escolar,

segundo

49%

dos

coordenadores,

no

aborda

implementao do TCC no ensino tcnico com a profundidade necessria para


garantir o estabelecimento de diretrizes firmes para o seu desenvolvimento. J, 13%
dos coordenadores afirmam que o Plano Escolar da unidade no contemplou o TCC.
QUADRO 46 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos Trabalhos
Estou satisfeito(a) com a qualidade dos trabalhos que esto sendo desenvolvidos pelos alunos
Resposta do
coordenador

Nmero de
respondentes

Sim

Parcialmente

Qualidade dos Trabalhos

0%

38%

62%

No

TOTAL

Sim

Parcialmente

No

COORDENADOR 4: A gente est aprendendo junto com os alunos. Cada


dia uma novidade e a gente sai buscando as respostas para ajudar os
professores. A mesma coisa acontece com os trabalhos. um comeo. E
por ser comeo, j est muito bom. Vamos melhorar a cada turma.

Enquanto que 80% dos professores se mostraram satisfeitos com a qualidade


dos trabalhos que esto sendo desenvolvidos pelos alunos, somente 62% dos
coordenadores tiveram a mesma opinio. Os demais, 38%

dos coordenadores,

acreditam que os trabalhos ainda precisam melhorar em vrios aspectos.

As demais consideraes feitas pelos coordenadores foram organizadas em


dois grupos: aspectos positivos e aspectos negativos.

113
QUADRO 47 Consideraes dos coordenadores
Outras consideraes apresentadas pelos coordenadores

Aspectos
positivos

COORDENADOR 1: A proposta da escola para implantao do TCC certamente vai


ajudar a obter o melhor resultado.
COORDENADOR 4: Seria muito bom conhecer o trabalho que outras escolas esto
realizando. Isso poderia dar idias e mostrar caminhos

Aspectos
negativos

COORDENADOR 1: Se todos os professores no tomarem conhecimento e no


assumirem seus compromissos, ser muito difcil trabalhar. Um professor s no d
conta de tudo.

IV. Diretores
Grupo Amostral: 03 Diretores
A transcrio das consideraes dos diretores sobre os diversos aspectos do
processo de implementao do TCC na sua unidade de ensino reflete os resultados
da entrevista.
A entrevista realizada teve, como suporte, um roteiro com 16 itens
encadeados, de maneira a manter um contnuo na interlocuo com o diretor da
escola.

1. Incluso do TCC obrigatrio no Currculo do Ensino Tcnico


DIRETOR 1: Nossa escola desenvolve TCC h nove anos. Agora, que est
previsto na grade, vai ficar mais fcil. Acho que trar uma significativa
contribuio na formao dos meninos. Nem todos tm condies para
realizar o estgio e, por mais que a gente busque firmar convnios com as
empresas, nem sempre so dadas oportunidades para os mais velhos, que
a gente sabe que tero dificuldades em passar por uma seleo com
dinmicas e outros mtodos modernos de avaliao. Eles so bons e
podem trabalhar em seu prprio negcio, precisam do conhecimento que o
TCC vai proporcionar.
DIRETOR 2: Veio em bom momento. Nossa escola estava precisando de
uma proposta como essa para integrar a equipe docente e realizar um
trabalho efetivamente coletivo. No est sendo fcil, mas os alunos, agora

114
que entenderam o objetivo do TCC, esto buscando os professores de
outras disciplinas para auxili-los nos trabalhos. Isso timo. Quanto ao
estgio, acho que poderemos conciliar as duas coisas. Uma no exclui a
outra. Se o aluno tiver oportunidade para estagiar, deveremos incentiv-lo.
Ele s no poder ficar estagiando aps a concluso do curso. Isso bom
tambm, pois acaba aquele problema de perpetuar (o diretor faz um gesto
com os dedos indicando aspas) o estgio.
DIRETOR 3: Sem dvida alguma, o TCC traz benefcios na formao do
tcnico. O novo currculo, basilar, no ? Isso, a nova organizao
curricular est bem melhor. O TCC, sendo um trabalho que envolve muita
pesquisa, vai colocar o aluno em contato com outras realidades, fora na
escola, no contexto real do mundo do trabalho.

2. Experincia da escola no desenvolvimento de trabalhos dessa natureza.


Somente a Escola 1 tem experincia. J trabalha com TCC h nove anos.
Para as outras duas escolas, novidade.

3. Relevncia do TCC
Todos os diretores apontaram grande relevncia no desenvolvimento de
trabalhos pautados na interdisciplinaridade e no estudo dos contextos
profissionais.
DIRETOR 1: O TCC, como prtica pedaggica j adotada em nossa
escola, tem contribudo muito na formao dos nossos alunos. Hoje,
quando alguns deles voltam aqui na escola, para nos visitar ou mesmo dar
aulas, relembram o TCC e relatam o quanto o desenvolvimento do trabalho
contribuiu e ainda contribui na sua atuao profissional.
DIRETOR 2: Tenho a impresso que esta nova forma de tratar as questes
mais prticas do curso, se bem conduzida e com o opoio das empresas,
far diferena. Os alunos tero mais iniciativa e sabero buscar seus
prprios caminhos. Entendero o porqu de cada contedo dado.
DIRETOR 3: Abre novos horizontes e o aluno aprende a correlacionar o que
sabe com o que ainda precisa assimilar. Promove o crescimento pessoal e
profissional. Prepara para enfrentar desafios. Aprende a se organizar e a
trabalhar em equipe.

4. Plano Escolar 2008


Todos os diretores tiveram dificuldade em responder se o TCC foi
contemplado no Plano Escolar 2008.
DIRETOR 1: O TCC aparece no Plano Escolar 2008 dentro dos projetos
que os professores desenvolvero ao longo do ano. No planejamento geral
da unidade de ensino, o TCC no aparece. Acho at que deveria mesmo ter
um captulo especial para tratar da implantao do TCC (...) mas,
infelizmente, no foi feito assim.

115
5. O TCC, como pauta de reunies
Os diretores afirmaram que o TCC sempre abordado nas reunies quando
existe algum problema para ser resolvido. Disseram que uma preocupao
constante da equipe escolar. No entanto, nenhuma reunio foi realizada na
unidade de ensino, na qual o TCC tenha sido formalmente colocado como pauta
para reflexo ou discusso.
DIRETOR 3: Ainda no fizemos nenhuma reunio com os professores para
tratar exclusivamente do TCC. No entanto, sempre que surgiu a
necessidade, abordamos a questo nas reunies, sem uma pauta prvia.

6. Recursos a serem providos pela escola para o desenvolvimento do TCC.


Todos os diretores apontaram que os alunos podem utilizar os laboratrios e
oficinas para o desenvolvimento do TCC, fora do horrio das aulas.
DIRETOR 2: A escola dever ajudar na busca de parcerias para garantir os
recursos necessrios para o desenvolvimento dos trabalhos. Agora, a
escola no dispe de recursos financeiros para investir nos trabalhos. Cabe
ao professor orientar os alunos para que no escolham temas muito
complexos. A escola pode colaborar disponibilizando os laboratrios e as
oficinas, fora do horrio das aulas.

7. Recursos disponveis na escola.


Todos disseram que a escola, atualmente, por conta do investimento do
Governo Estadual, tem laboratrios equipados.
DIRETOR 1: Embora ainda tenhamos que fazer muita coisa, a escola,
atualmente, conta com laboratrios novos de informtica. Quase todas as
mquinas tm acesso internet. As oficinas tambm foram reformadas e
equipamentos novos foram adquiridos.

8. Normas e regulamentos para utilizao das instalaes e equipamentos pelos


alunos fora do horrio das aulas.
Segundo os diretores, a escola no dispe de normas e regulamentos por
escrito. Alguns informes esto fixados nas paredes dos laboratrios e das
oficinas. A autorizao para uso dos laboratrios e oficinas dever ser solicitada
Coordenao de rea, sem que, para isso, haja um impresso especfico. Os

116
critrios para concesso de uso tambm no esto explicitados em nenhum
documento.
DIRETOR 2: No temos um documento ou um impresso pronto para ser
preenchido. Talvez, seja uma idia para colocarmos na prxima reunio.

9. Divulgao de normas.
Nas trs escolas, segundo os diretores, a divulgao das normas para
utilizao dos recursos feita verbalmente, em sala de aula, pelo professor
responsvel pelo TCC.
DIRETOR 3: Os alunos j sabem como devem proceder para utilizar as
instalaes da escola para realizarem o trabalho. Basta solicitar ao
coordenador ou a mim, diretamente. No tem muita burocracia, no.

10 e 11. Envolvimento da comunidade do entorno e do setor produtivo como


beneficirios ou colaboradores no desenvolvimento do TCC. Exemplos.
Nem todos os trabalhos em desenvolvimento nas escolas tm a participao
da comunidade externa. Os problemas a serem trabalhados pelos alunos so
extrados da realidade do contexto profissional, no entanto, nem sempre existe
um cliente real. Em alguns casos, promovida uma ao de cooperao entre
as habilitaes.
DIRETOR 1: (...) no curso de Hotelaria, tnhamos um problema: o
laboratrio estava sem os mveis. Surgiu, ento, a idia de estabelecer
uma parceria interna entre as habilitaes. Uma equipe de alunos do 2
Mdulo de Mecnica assumiu como TCC a execuo do projeto e a
fabricao do mobilirio para o Laboratrio de Hotelaria. Eles fabricaram,
em metal, camas, mesas, estantes, carrinhos de ch e cadeiras. Outro
projeto, tambm muito interessante, foi desenvolvido pelos alunos de
Edificaes. Nossa escola tinha uma rea desocupada, prxima
lanchonete. Os alunos conceberam um projeto arquitetnico e paisagstico
para construo de uma praa. Construram bancos de concreto e
pavimentaram os passeios. A APM da escola colaborou na compra dos
materiais necessrios. O cliente, nesse caso, foi a prpria escola.
DIRETOR 2: Nossa escola no tinha nenhuma experincia com trabalhos
deste tipo. No entanto, sempre tivemos uma boa imagem na comunidade.
Fomos procurados pela APAE do municpio para colaborar na resoluo de
um problema. A Coordenadora da Fisioterapia da APAE, sabendo que a
escola oferece o Curso Tcnico em Mecnica, resolveu nos procurar para
solicitar um projeto para instalao de um elevador especial. A piscina
utilizada para as sesses de hidroginstica no dispunha de um elevador e
o transporte das pessoas com necessidades especiais era feito por meio de
uma rampa, com cadeira de rodas. O terapeuta empurrava o paciente para
dentro e para fora da piscina. Segundo ela, isso causava constrangimento
ao paciente e exigia um esforo fsico muito grande do terapeuta. Uma

117
equipe de alunos do 2 Mdulo de Mecnica se interessou para desenvolver
o projeto do elevador. Visitaram a APAE, conversaram com a terapeuta,
mediram a piscina e deram incio ao trabalho. Agora, esto no 3 Mdulo, e
o projeto est caminhando bem.
DIRETOR 3: Os trabalhos tm sido desenvolvidos com base na realidade
da profisso. No entanto, muitos projetos ainda so realizados com base
em situaes hipotticas. Sabemos que no o ideal. Desenvolver um
Plano de Negcios para criar uma empresa fictcia importante, mas no
coloca o aluno diante de questes inusitadas, que exijam flexibilidade,
criatividade e busca de alternativas.

12. Dificuldades encontradas no processo de implementao do TCC


Cada um dos diretores apontou as dificuldades encontradas no processo de
implementao:
DIRETOR 1: Com j trabalhvamos com projetos de finalizao de curso,
no foi muito complicado implementar o TCC. Todos, na verdade, ficaram
muito satisfeitos em ver que o que estvamos fazendo por conta prpria,
agora foi disseminado a todas as escolas. Sinal de que estvamos no
caminho correto. O planejamento das aulas, de maneira integrada,
coletivamente, no uma tarefa fcil.
DIRETOR 2: A falta de disponibilidade dos professores para a realizao de
reunies complica bastante o trabalho interdisciplinar.
DIRETOR 3: As maiores dificuldades enfrentadas inicialmente tiveram
origem nas orientaes desarticuladas que foram passadas aos alunos
sobre o TCC. Muitas dvidas surgiram e os prprios professores no
sabiam explicar como seria o processo. A resistncia de alguns professores
tambm dificultou a implementao. Os professores acham difcil trabalhar
com projeto, desenvolver um trabalho coletivo, realizar um plano de trabalho
integrado com os colegas. Preferem dar suas aulas prticas e solicitar aos
alunos a realizao dos trabalhos de acordo com o contedo de sua
matria. A falta de recursos financeiros para fabricar as peas necessrias
para o TCC de Mecnica tambm gerou uma srie de dificuldades.

13. Aes para suplantar as dificuldades


Todos compartilham da idia de que, com o tempo, a equipe escolar ir
encontrar os caminhos pra conduzir o TCC da melhor maneira possvel.
DIRETOR 1: Os bons resultados obtidos e o entusiasmo dos alunos
acabaro conquistando todos da escola, professores e funcionrios.
DIRETOR 2: Acho que conhecer o trabalho desenvolvido em outras escolas
poder nos ajudar. preciso mostrar que possvel trabalhar com TCC de
maneira mais integrada. Com tempo, os prprios exemplos dos trabalhos
desenvolvidos por algumas equipes de alunos da nossa escola podero
ajudar outras escolas que ainda no ingressaram nesse processo.

118
DIRETOR 3: (...) tenho a impresso que, com o tempo, professores e
coordenadores vo encontrando o melhor caminho. No adianta querer
tudo de uma vez. Sei que outras unidades j esto bem mais adiantadas,
mas a gente comeou, praticamente, agora. Temos muito a aprender e
melhorar. No podemos desanimar.

14. Principais benefcios que o TCC confere ao currculo do ensino tcnico.


Os diretores apontaram vrios benefcios advindos da introduo do TCC no
currculo do ensino tcnico, tais como:

Aprender trabalhar em equipe.

Compreender melhor o contexto da rea de formao e a


responsabilidade do profissional.

Aprender a questionar, argumentar e negociar.

Comunicar-se com desenvoltura e segurana.

Aprender tcnicas de pesquisa e de sistematizao de processos.

Conhecer a Metodologia Cientfica para desenvolvimento de trabalhos


acadmicos.
DIRETOR 1: Existem muitos. Para citar alguns, eu diria que questionar,
argumentar e no aceitar, de pronto, tudo o que v. Os alunos passam a
querer entender com profundidade todas as questes, buscam
fundamentos. Isso bom. Aprendem a pesquisar e a registrar os
procedimentos. Isso mtodo.

15. Benefcios para a escola e para a instituio


Todos apontaram, como benefcio para a escola, a possibilidade de consolidar
uma imagem positiva junto comunidade e ao setor produtivo da regio, por
meio de parcerias firmadas para o desenvolvimento dos trabalhos dos alunos.
Ressaltaram que a visibilidade decorrente trar benefcios tanto para escola,
como para a instituio.
DIRETOR 2: A visibilidade e a credibilidade que o TCC traz para a escola e
para o Centro Paula Souza, principalmente quando realizado em parceria
com a comunidade.

119
16. Palavra que define o TCC no ensino tcnico
DIRETOR 1: Retrato da escola.

DIRETOR 2: Excelente.

DIRETOR 3: Desafio.

V. Visita s escolas

Grupo amostral: trs escolas

A visita s escolas selecionadas teve duas finalidades bem definidas: realizar


a entrevista com o diretores no seu ambiente de trabalho e observar a realidade da
escola em seus diferentes aspectos, quais sejam: espao fsico, instalaes e
equipamentos, dinmica dos ambientes, verificao do Plano de Trabalho Docente
dos

Componentes

Curriculares

Planejamento

do

TCC,

Mdulo,

Desenvolvimento do TCC, 3 Mdulo e interao dos sujeitos.

O resultado da observao realizada nas trs escolas foi consolidado no


Quadro 48.

120
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador
Consolidao da percepo do observador Visita s escolas
Aspectos
observados
Planejamento:
Plano de
Trabalho
Docente
PTD dos
Componentes
Curriculares
que tratam do
TCC

Escola 1

Escola 2

Escola 3

- Planos Padronizados.
- Competncias, Habilidades e
Bases Tecnolgicas extradas
do Plano de Curso.
- Procedimentos Didticos:
aulas expositivas, seminrios e
visitas tcnicas.
- Instrumentos de Avaliao
diversificados: entrega de
captulos do TCC, seminrio,
processo de fabricao do
produto e cumprimento do
cronograma.
- Cronograma de atividades:
conforme sugesto
apresentada na capacitao
dos docentes.

- Planos Padronizados.
- Previso de outras
competncias profissionais,
alm daquelas estabelecidas
no Plano de Curso.
Habilidades e Bases
Tecnolgicas extradas do
Plano de Curso
- Procedimentos Didticos:
aulas tericas e prticas
(oficinas).
- Instrumentos de Avaliao:
seminrios e trabalhos
escritos em equipe (etapas
do TCC)
- Cronograma de atividades:
incluso de atividades no
modelo sugerido na
capacitao dos docentes.

Laboratrios e
Oficinas (*)

Laboratrios de Informtica
com 80% das mquinas com
acesso internet.
Laboratrios e oficinas com
equipamentos novos,
adquiridos recentemente pelo
CPS.
Equipamento de solda ainda
no instalado.
Mquina de cortar galhos para
compostagem ainda no
instalada.
2 tornos antigos necessitando
manuteno.

Dinmica dos
ambientes (**)

Perodo da tarde:
Alunos bastante animados com
o desenvolvimento dos
projetos do TCC. Diviso de
turmas no 3 mdulo: aulas
prticas (oficina) e aulas de
orientao (sala de aula).
Perodo noturno:
Alunos do perodo noturno
mais crticos. Aproveitaram o
momento da visita para
reivindicar material de
consumo para confeco das
peas do trabalho.

Laboratrios de Informtica
com 100% das mquinas
com acesso internet.
Laboratrios e oficinas com
equipamentos novos,
adquiridos recentemente pelo
CPS e Projeto VITAE.
Bancadas em nmero
insuficiente para o
desenvolvimento das
atividades.
Ferramentas em nmero
insuficiente.
Falta de material de
consumo.
Perodo da tarde:
Bom relacionamento dos
alunos com os professores.
Ambiente da sala de aula
descontrado. Alunos do
perodo da tarde reunidos em
grupos, 2 mdulo, para
reviso do cronograma de
atividades e definio do
status do TCC.
Perodo noturno:
Alunos do 3 Mdulo
trabalhando em grupos
(quatro) na oficina de
mecnica. Dois professores
orientando os quatro grupos.
Os professores foram
solicitados vrias vezes pelos
alunos para orientar o
desenvolvimento do trabalho.

- Planos Padronizados.
- Competncias e
Habilidades extradas do
Plano de Curso.
- Incluso de Bases
Tecnolgicas de outros
Componentes
Curriculares.
- Procedimentos
Didticos: aulas
expositivas dialogadas,
seminrios e visitas
tcnicas.
- Instrumentos de
Avaliao diversificados:
seminrios, relatrios,
pesquisas e provas
escritas.
- Cronograma de
atividades: atendimento
parcial das atividades
sugeridas na capacitao
dos docentes.
Laboratrios de
Informtica com 50% das
mquinas com acesso
internet. As instalaes
WIRELESS j foram
compradas, porm ainda
no foram instaladas.
Laboratrios e oficinas
com equipamentos
novos, adquiridos
recentemente pelo CPS.
Falta de material de
consumo.

Perodo da tarde:
Poucos alunos do 2
Mdulo na sala de aula
(17 alunos). O professor
desenhava uma pea de
mquina em perspectiva
na lousa.
Perodo da noite:
Alunos do 2 e do 3
Mdulos reunidos no
auditrio para assistirem
um filme. O objetivo da
projeo, segundo os
professores, era analisar
questes relativas ao
planejamento e ao
desenvolvimento de
projetos.

(*) Os aspectos descritos reproduzem o relato feito pelo Coordenador de rea, que acompanhou a visita aos laboratrios e oficina da escola.
(**) Foram registradas as situaes encontradas no momento da visita. So caractersticas instantneas, que apresentam de maneira pontual o
ambiente escolar. Os registros refletem a percepo do observador naquele tempo e espao.

121
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador (continuao)

Consolidao da percepo do observador Visita s escolas


Aspectos
observados
Sistema de
Comunicao /
Divulgao de
Informaes

Outros
aspectos
observados

Escola 1

Escola 2

Escola 3

A escola dispe de Homepage. Planos de Trabalho


Docente, projetos em
andamento, programao
de eventos e demais
informaes so
colocadas na Internet.
No h nenhuma
orientao relativa ao uso
das instalaes e
equipamentos da escola
fora do horrio das aulas.
O site apresenta fotos da
banca de apresentao do
TCC realizada no final do
ms de novembro de
2007.
No entanto, o coordenador
pedaggico informou que
os professores no tm o
hbito de acessar a pgina
da escola.

A escola est construindo a sua Homepage.


No momento, as informaes so
divulgadas em vrios quadros de aviso
distribudos nas reas de circulao da
escola.
No foi identificado nos quadros de
aviso da escola nenhum comunicado
relativo ao desenvolvimento do TCC.
Para comunicados urgentes, so
utilizadas circulares.
A equipe escolar reconhece deficincias
no sistema de comunicao.

Alguns espaos da escola,


que foram objeto de TCC
realizado pelos alunos
(Praa de Alimentao,
Laboratrio de Hotelaria,
Mosaico de Identificao
da ETE, Bomba para
captao da gua do rio
etc.) apresentam placa de
identificao da equipe
responsvel e a data de
realizao. Segundo os
coordenadores da escola,
estes trabalhos motivam
os alunos a
desenvolverem projetos
para a prpria escola.

O coordenador pedaggico da escola


mantm contato com outros seis
coordenadores pedaggicos de
unidades prximas para troca de
experincias e reflexo sobre temas
relativos s atribuies e
responsabilidades do cargo. So
promovidos encontros mensais, na
forma de rodzio do local entre as
unidades, com pauta estabelecida e
escriturao de ata. Segundo o
coordenador, tal atividade teve incio em
funo de ser um cargo novo na escola
e ter surgido a necessidade de discutir
problemas comuns de ordem
pedaggica. O TCC, segundo o
coordenador, compe pauta de reunio,
embora nem todas as escolas
participantes tenham habilitao com
TCC previsto no Plano de Curso.

A escola utiliza
quadros de aviso
para divulgao de
informaes para
alunos e
professores. H
quadros nos
corredores e no
ptio, prximo
cantina. H um
quadro de aviso na
sala dos
professores. Em
nenhum deles foi
identificada, no dia
da visita, alguma
referncia ao
desenvolvimento
do TCC.
Vrios avisos
afixados nos
quadros estavam
com datas
vencidas. A
atualizao dos
informes um
problema apontado
pela prpria
direo da
unidade.
A escola dispe de
uma rea, prxima
ao ptio, onde so
expostos banners
de empresas
parceiras (visitas
tcnicas, feiras
tcnicas e
concesso de
vagas de estgio).

122
4.3 Anlise dos resultados
A observao dos sujeitos em situao real, da interao destes com outros
segmentos da unidade de ensino, do conjunto fsico e dos demais aspectos que,
naquele momento, se apresentaram pertinentes ao objeto desta pesquisa,
permitiram confrontar os dados extrados dos questionrios e das entrevistas com o
ambiente visitado.
Ao considerar que o TCC reveste-se de caractersticas interdisciplinares, que
a sua implementao deve ser planejada e assumida pelo coletivo da escola e que o
seu desenvolvimento pressupe o provimento de recursos, a presente pesquisa
buscou identificar tais aspectos nas escolas constituintes do grupo amostral.
Quanto s caractersticas interdisciplinares, os dados permitiram verificar que,
conforme apontado por Santom, muitos professores construram um referencial de
ensino pautado na sua prpria vivncia como aluno, dentro de uma estrutura
engessada pela tradio disciplinar. No entanto, estes mesmos professores
revelaram

uma

certa

predisposio

no

sentido

de

romper

as

barreiras

psicossociolgicas e as fronteiras entre os Componentes Curriculares, embora as


delimitaes curriculares presentes no prprio Plano de Curso das habilitaes e as
fragilidades das prticas de gesto encontradas na escola no tenham favorecido o
exerccio docente baseado em princpios interdisciplinares, nem tampouco
estimularam a interlocuo dos agentes do processo.
Se, entre os professores, houve aqueles para quem o TCC surgiu como um
complicador, uma inovao que veio para desestabilizar sua prtica docente, houve
tambm outros que viram, na nova organizao curricular, uma possibilidade de
garantir uma formao com qualidade para todos os alunos do ensino tcnico, nem
que para isso tivessem que reformular seus planos de trabalho, conferindo uma
dinmica diferenciada na metodologia at ento adotada.
Dos professores, foi possvel extrair que ao assumirem o Componente
Curricular que trata do TCC, 2 ou 3 mdulos, no tinham total clareza de quais
seriam suas atribuies e nem tinham conscincia da necessidade de um trabalho
docente articulado com os demais Componentes Curriculares do curso.

Os

problemas que surgiram no tiveram origem somente no fato de que alguns deles
tenham se sentido desambientados diante de estratgias didticas com as quais,
eventualmente, no estivessem acostumado. Mas sim, e principalmente, porque as

123
condies oferecidas, tanto para os alunos como para os professores, no
corresponderam quelas que a realizao de trabalhos dessa natureza exige.
Todavia, por se tratar de um processo de mudana de paradigma, no qual,
segundo Dewey e Fazenda, o professor deixa de ser o detentor de todo o
conhecimento e passa a assumir o papel de mediador e orientador da
aprendizagem, o desconhecimento de alguns professores do grupo amostral sobre
mtodos para desenvolvimento de projetos acabou gerando receios e decorrentes
resistncias proposta de reviso de sua prtica docente.

Receio, no que diz

respeito eventual perda do domnio do contedo at ento ministrado.


Resistncia, como resposta ao entendimento equivocado de que, a partir de um
trabalho interdisciplinar, a preleo expositiva seria efetivamente abolida do curso.
Os dados obtidos permitiram verificar que a postura de alguns professores e
suas aes refletem as prticas que foram construdas historicamente, que hoje
constituem um arcabouo educacional mais tradicional e que no se coadunam ao
processo de ensinoaprendizagem de saberes profissionais pautado na vinculao
das atividades escolares com a situao de trabalho e na no-fragmentao do
conhecimento, como apontado por Zarafian.
Verificou-se, ainda, a inexistncia de uma conscincia coletiva na equipe
docente do grupo amostral sobre a necessidade de promover uma reflexo, com
bases tericas e prticas, relativa nova organizao curricular da habilitao.
Como um aspecto positivo, no que diz respeito mudana de papis entre os
sujeitos envolvidos diretamente com o desenvolvimento do TCC, alunos, professores
e coordenadores, a observao in loco da dinmica do ambiente escolar permitiu
identificar situaes de relacionamentos menos hierarquizadas e a quebra de
esteretipos o professor sabe tudo e o aluno no sabe nada.
Se alguns alunos mostraram insatisfao com a nova proposta curricular e
com o prprio trabalho que vem sendo desenvolvido (12%), houve tambm aqueles
que viram no TCC um sentido a mais para os contedos curriculares e alcanaram
um repertrio que lhes ampliou o campo de viso para as questes do mundo do
trabalho (35%), conforme relatado.
A interdisciplinaridade pressupe no apenas uma integrao intersubjetiva,
mas tambm e principalmente, de uma articulao objetiva, e, portanto,
imprescindvel a existncia de mecanismos outros, mais complexos, para se
operacionalizar de forma efetiva. Assim, o provimento de recursos diversos,

124
laboratrios e multimdias, compe o conjunto de necessidades para a efetivao da
operacionalizao da interdisciplinaridade.
Os dados colhidos, no que concerne ao provimento de recursos para a
implementao do TCC, apontam controvrsias na percepo dos sujeitos de
diferentes categorias do grupo amostral. Enquanto o diretor relata que a escola
dispe de instalaes e equipamentos necessrios e suficientes para o
desenvolvimento do TCC, alunos e professores sinalizam que tais recursos no
esto disponveis ou em condies para o uso. No entanto, sobre este aspecto, a
visitao do conjunto fsico das escolas permitiu verificar que todas as unidades do
grupo amostral contam com instalaes bem organizadas, asseadas e equipadas. O
que a confrontao dos dados com o ambiente observado permitiu identificar so
problemas relativos ao planejamento da utilizao dos laboratrios e oficinas.
A inexistncia de normas e regulamentos formalizados em documentos
escritos sobre a utilizao de oficinas e laboratrios para o desenvolvimento dos
trabalhos fora do horrio das aulas, aliada s dificuldades de comunicao, tambm
verificadas nas escolas, configurou-se em um fator dificultador no processo de
implementao do TCC nas habilitaes. A falta de clareza e objetividade apontada
pelos alunos e tambm pelos professores sobre os procedimentos que devem ser
adotados, por ocasio da necessidade de uso das instalaes e equipamentos para
o

desenvolvimento

do

TCC,

constitui-se

fator

negativo

no

processo

de

implementao.
Ao considerar que a autorizao para uso de instalaes e equipamentos fora
do horrio das aulas depende, em muitos casos, da apreciao e do deferimento de
setores administrativos da escola, merece destaque, nesse mbito, a hipertrofia
verificada do administrativo sobre o pedaggico. A observao das relaes no
interior da escola, confrontadas com os dados oferecidos pelos sujeitos da pesquisa,
permitiram comprovar, luz dos postulados de Fazenda e Lck, que qualquer
mudana introduzida, mesmo que totalmente revestida de princpios ticos e
pedaggicos, gera um desconforto e uma disputa enrustida de poder, caso
desequilibre a rotina estabelecida e a ordem imposta.
Os dados colhidos nesta investigao apresentam, ainda, outro aspecto
importante no que tange ao planejamento da implementao do TCC na escola. O
trabalho coletivo, por configurar-se na base do desenvolvimento da nova
organizao curricular, necessita de atitudes pr-ativas originrias tambm da

equipe

gestora

da

escola.

Atribuir

responsabilidade

da

125
efetivao da

interdisciplinaridade somente equipe docente no pode ser classificada como uma


estratgia promissora de obteno de bons resultados. O fato de os professores no
apresentarem disponibilidade de tempo para participarem de reunies pedaggicas
ou de planejamento um aspecto dificultador da efetivao do trabalho coletivo. Tal
situao, revelada nos dados obtidos, compromete a implementao do TCC no
ensino tcnico, na medida em que a interdisciplinaridade, embora considerada
prtica pedaggica significativa e necessria, ainda permanece no iderio da
comunidade escolar e a transposio para um modelo integrador, segundo Santom
e Fazenda, no assumida pelos sujeitos como real possibilidade metodolgica.
A desarticulao de aes dentro da prpria escola, a inexistncia de um
espao democrtico e participativo para a reflexo sobre questes pedaggicas e
administrativas inerentes ao TCC, a inexistncia de um planejamento coletivo das
estratgias a serem adotadas em prol das necessidades apresentadas para
implementao do TCC, a comunicao truncada entre os diferentes segmentos da
comunidade escolar e a ausncia de procedimentos especficos e padronizados
para uso de instalaes, equipamentos e demais recursos, configuram o quadro
encontrado nas escolas estudadas, com nveis variados de evidncia em cada uma
delas.
Embora os resultados apresentados tenham enfatizado alguns aspectos
problemticos que foram verificados no processo de implementao do TCC, o
sentido dado s crticas, vindas dos alunos, dos professores, dos coordenadores e
dos diretores, apontou, a todo o momento, na manuteno dessa estrutura
curricular, mas, ao mesmo tempo, sinalizou a necessidade premente de capacitar
docentes, orientar a equipe escolar no que diz respeito s questes pedaggicas e
administrativas e acompanhar efetivamente o desenvolvimento do processo.

126
CONCLUSO

Diante do colar belo como um sonho admirei, sobretudo, o fio que unia
as pedras e se imolava annimo para que todos fossem um...
D. Helder Cmara

A intensidade e a rapidez das mudanas introduzidas nas diversas esferas da


vida humana tm contribudo para um aumento significativo da complexidade dos
fenmenos observados em todos os contextos. Nesse mbito, o pressuposto para
sua compreenso consiste na produo de conhecimento respaldada pela utilizao
de conceitos e referenciais tericos confiveis, assim como de instrumentos que
busquem a superao do senso comum. Ao tomar por base essa premissa, foi
desenvolvida a presente pesquisa: Como se deu a implementao do Trabalho de
Concluso de Curso no Ensino Tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula
Souza, enquanto estratgia de ensino-aprendizagem.
A

investigao

conduzida

sob

duas

dimenses,

implementao

estrutura/operao, permitiu identificar que o processo, tanto em uma, como em


outra dimenso, revestiu-se de aspectos positivos, sem que estes tenham alcanado
a situao ideal, e negativos, sem, no entanto, comprometer o conjunto. A relao
dialgica travada entre os elementos constituintes de uma e de outra dimenso
comprovaram a quase inexistncia de uma linha de separao entre estas.
Os dados apresentados e a anlise destes constituram o arcabouo
elucidativo dos questionamentos que motivaram o desenvolvimento da presente
pesquisa.
Com o intuito de organizar a apresentao destas concluses, so retomados
aqui os pressupostos estabelecidos para a efetiva implementao do TCC, quais
sejam: a prtica interdisciplinar, o envolvimento da equipe escolar, o provimento de
recursos para o desenvolvimento do trabalho e a aproximao com a comunidade
externa e com o setor produtivo da regio.
Quanto prtica interdisciplinar, a discusso empreendida ao longo do texto,
a partir das leituras, dos dados colhidos e da observao in loco, mostra que,
embora exista o consenso docente em torno da importncia da interdisciplinaridade

127
no ensino tcnico e, principalmente como base para o desenvolvimento do TCC,
esta ainda no se consagrou, permanecendo no iderio da escola.
Atribui-se tal situao ao fato de que as atividades escolares representam um
conjunto de idias cristalizadas no tempo e que tal conjunto limita as aes daqueles
que buscam inovar no ambiente acadmico. A tendncia de perpetuar as prticas
escolares traduz a busca de uma suposta uniformizao, que costuma ignorar as
propostas contrrias s opinies institudas.
importante que no se abandone, em nome da interdisciplinaridade, rotinas
e prticas pedaggicas j consagradas. Os contedos no perdem espao dentro de
uma proposta interdisciplinar. A nova ordem que os contedos passam a ser meios
para o desenvolvimento de competncias, dentro de uma dinmica de interao com
a realidade, de forma crtica e significativa.
Quanto s aes da equipe escolar como um todo, docentes e
administrativos, constata-se a necessidade de um trabalho integrador, cabendo a
cada sujeito, dentro de suas atribuies e responsabilidades, assumir o processo de
implementao do TCC, planejando as aes, promovendo a reflexo coletiva sobre
prticas interdisciplinares e buscando, acima de tudo, a superao de barreiras
comumente encontradas no ambiente escolar, de ordem material, administrativa,
cultural, tcnica e epistemolgica. Entretanto, tais barreiras, quaisquer que sejam,
podero ser transpostas pelo desejo de cooperar, de aprender, de criar, de inovar e
de ir alm.
A questo da aproximao com a comunidade externa, por meio de parcerias
para o desenvolvimento de projetos colaborativos empresa-escola, por constituir-se
na base do desenvolvimento do TCC, dever receber uma ateno especial. O
envolvimento do setor produtivo nas aes implementadas pela unidade de ensino
dever compor o escopo de compromissos assumidos pela equipe escolar, com
vistas

mobilizao

de

verdadeiros

saberes

laborais

de

referncia

no

desenvolvimento dos trabalhos. As situaes-problema, assumidas como objeto de


pesquisa, devero trazer antecipadamente para dentro do ambiente educacional
situaes reais do contexto profissional.
Cabe destacar que a postura assumida pelos diretores, coordenadores e
professores do grupo amostral, diante da oportunidade de exposio de suas
dificuldades, expectativas e sugestes, foi bastante receptiva e veio revestida de

128
otimismo e esperana no futuro, na medida em que suas respostas deixam clara a
preocupao de encontrar o melhor caminho para conduzir suas atividades.
Conclui-se, portanto, que o processo de implementao da nova organizao
curricular, que traz o Trabalho de Concluso de Curso como requisito obrigatrio
para obteno do diploma de tcnico, transcorreu com nveis de dificuldade
diferenciados nas unidades de ensino.

Nas escolas que j contavam com

experincia no desenvolvimento de trabalhos dessa natureza, a nova organizao


curricular veio oficializar uma prtica j consolidada e aceita por todos os
segmentos, alunos, professores e administrativos, exigindo apenas algumas
providncias relativas aos novos Componentes Curriculares. J nas escolas em que
trabalhos dessa natureza ainda no compunham o cabedal de atividades
pedaggicas desenvolvidas, dificuldades advindas da implementao do TCC,
puderam ser verificadas, destacando-se a fragilidade no planejamento e na gesto
de recursos, professores alheios ao processo de desenvolvimento dos trabalhos, a
desarticulao de contedos, a falta de objetividade na orientao passada aos
alunos e a inexistncia de parcerias firmadas com setor produtivo para o
desenvolvimento dos trabalhos.
O resultado do estudo realizado sinaliza, ainda, que a introduo do TCC no
ensino tcnico contribui no desenvolvimento de competncias valorizadas pelo
mundo do trabalho, na medida em que coloca o aluno em contato com o contexto
profissional e instiga a busca de solues tcnica e economicamente viveis para
problemas reais.
Cabe destacar nesta concluso que o TCC, desenvolvido dentro dos
princpios pedaggicos definidos na sua concepo, contribui na formao tcnica
dos alunos de forma democrtica, tendo em vista que oferece a todos a
oportunidade de concluir o curso, com os devidos embasamentos tericos e prticos
previstos para a habilitao profissional.

Ainda assim, aos alunos que tenham,

tambm, disponibilidade e oportunidade para a realizao de estgio concomitante


ao curso, a equipe escolar dever incentivar e acompanhar, tendo em vista que os
benefcios para a formao do tcnico, advindos desta prtica, so inquestionveis.
Por conta dos resultados desta pesquisa, recomenda-se s equipes da
CETEC, o acompanhamento do processo de implementao do TCC no ensino
tcnico, identificando a necessidade de programas de capacitao pedaggica,
tecnolgica e de gesto escolar.

129
Para a realizao de trabalhos futuros, recomenda-se uma investigao junto
turma de concluintes e alunos egressos do ensino tcnico com TCC previsto no
Plano de Curso. A verificao da efetividade da nova organizao curricular sob
diferentes perspectivas, sejam elas relativas s prticas interdisciplinares,
qualidade dos trabalhos realizados, formao do tcnico ou insero deste no
mercado de trabalho, poder somar-se presente pesquisa, conferindo, assim, um
sentido de totalidade, do incio concluso do curso.

130

Referncias Bibliogrficas

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BRASIL, MEC / CNE/ CEB Parecer N 16. Braslia, MEC, 1999.
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BRASIL, MEC/SEMTEC Recomendaes Gerais para elaborao dos Planos de
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Profissional de Nvel Tcnico. Braslia, MEC, 2000.
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tecnologia

dicionrio

crtico.

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So Paulo: Editora UNESP; Braslia, DF: FLACSO, 2005.
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1991.
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____(org.). Didtica e interdisciplinaridade. 11 ed.,Campinas: Papirus, 2006
____(org.). Prticas interdisciplinares na escola. 10 ed., So Paulo: Cortez,
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131
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FULLAN, M. & HARGREAVES, A . A escola como organizao aprendente. 2
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SACRISTN, J. Gimeno. O Currculo Uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
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SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo
integrado. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998.
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do CEETEPS. Uma histria vivida. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
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XIMENES, Srgio. Dicionrio Ediouro da Lngua Portuguesa. So Paulo: Ediouro,
2000.
ZARAFIAN, Philippe. Objetivo Competncia: por uma nova lgica. So Paulo:
Atlas, 2001.

133

APNDICE A

QUESTIONRIOS

134
I. ALUNOS

Caro aluno
A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como aluno no
planejamento e desenvolvimento do TCC. Asseguro que as informaes prestadas sero de
uso exclusivo para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.
Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com
I.

DADOS INFORMATIVOS

1. Curso: ___________________________________________________
( ) Mdulo II
2. Perodo (

( ) Mdulo III
) manh
(

3. Sexo (

)M

4. Idade (

) de 17 a 20 anos

) de 21 a 25 anos

) de 26 a 30 anos

) de 31 a 40 anos

) acima de 40 anos

) tarde

) noite

)F

5. Atividade profissional
a) Faz ou fez estgio na rea do curso? ( ) sim (

) no

b) Trabalha atualmente?
( ) Trabalho em outra rea, diferente do curso no qual estou matriculado.
( ) Trabalho na rea do curso em que estou matriculado.
( ) No trabalho.

135
II. Implementao do TCC no Ensino Tcnico

Leia os itens abaixo e avalie cada um deles, assinalando conforme sua percepo:
Concordo

Percepo do aluno

Concordo
parcialmente

1. Com o desenvolvimento do TCC foi possvel


identificar melhor a seqncia do curso e a articulao
dos diferentes componentes curriculares.
2. Todos os componentes curriculares de alguma
maneira contribuem no desenvolvimento do TCC
3. A escolha do tema do trabalho foi orientada pelos
professores.
4. A troca de experincias entre os alunos tem sido
estimulada durante as aulas.
5. A estrutura do trabalho (formatao) adotada facilita o
desenvolvimento e realizao do projeto.
6. O(s)

professor(es)

desenvolvimento

conduz(em)

do

TCC

as

com

etapas

do

segurana

objetividade.
7. Os critrios de avaliao do TCC so de conhecimento
dos alunos.
8. As normas e regulamentos para o desenvolvimento do
TCC foram discutidos com os alunos (uso de salas,
equipamentos, cronograma de atividades, orientao
do trabalho etc.)
9. A equipe escolar (Direo e Coordenao) oferece o
apoio e o suporte necessrio ao desenvolvimento do
trabalho (orientaes, autorizao para o uso de salas,
laboratrios e equipamentos etc.)
10. O

prazo

para

desenvolvimento

(2 semestres) suficiente.

do

trabalho

Discordo

136
II.

CONSIDERAES PESSOAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)

a) Cite as principais dificuldades encontradas at agora no desenvolvimento do seu Trabalho


de Concluso de Curso
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b) Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

c) Apresente suas consideraes gerais sobre o desenvolvimento do TCC no Ensino Tcnico


(crticas, sugestes de melhoria, elogios etc)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Data ___________/ ________ / 2008.

137
II. PROFESSORES

Caro professor

A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como professor
responsvel pelo TCC. Asseguro que as informaes prestadas sero de uso exclusivo para o
desenvolvimento deste trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.

Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com

III.

DADOS GERAIS

ETEC __________________________________ Municpio _______________________


Formao Acadmica
Graduao:_______________________________________________________________
Ps-graduao: ___________________________________________________________

II. PRTICA DOCENTE

2. Habilitao: _______________________________________________
3. Perodo (s) no(s) qual(is) leciona:
(

) manh

) tarde

) noite

4. Componentes Curriculares que leciona:


(

) Planejamento do TCC Mdulo II

) Desenvolvimento do TCC Mdulo III

138
Assinale com um X a coluna que corresponde sua realidade e percepo.

Itens

Sim

1. Participei da reunio de capacitao para orientao do


TCC oferecida pela Coordenadoria de Ensino Tcnico
CETEC.
2. Sinto-me

seguro

para

orientar

os

alunos

no

desenvolvimento do TCC
3. Tenho experincia no desenvolvimento de trabalhos
acadmicos pautados na Metodologia Cientfica
4. O TCC compe pauta das reunies pedaggicas
realizadas na escola.
5. A equipe escolar (Direo, Coordenao Pedaggica e
de rea, Docentes e funcionrios) tem oferecido o
apoio necessrio para o desenvolvimento do TCC.
6. Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas,
equipamentos de multimdia etc.) so suficientes para o
desenvolvimento dos trabalhos.
7. A escola dispe de normas claras para a utilizao das
instalaes e equipamentos pelos alunos fora do
horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC
8. A Coordenao de rea acompanha e orienta

os

docentes no desenvolvimento do TCC


9. A

equipe

docente

encontra-se

mobilizada

para

participar no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos


10. Estou satisfeito com a qualidade dos trabalhos que
esto sendo desenvolvidos pelos alunos

Parcialmente

No

139
IV.

CONSIDERAES GERAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)

a). Cite as principais dificuldades encontradas no processo de acompanhamento, orientao,


controle e avaliao do TCC
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b). Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

c). Apresente suas consideraes gerais sobre a introduo do TCC no currculo do Ensino
Tcnico (crticas, sugestes de melhoria, elogios etc)
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Data ___________/ ________ / 2008.

140
III. COORDENADORES

Prezado(a) Coordenador(a) Pedaggico(a) ou Coordenador(a) de rea

A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como Coordenador(a).
Asseguro que as informaes prestadas sero de uso exclusivo para o desenvolvimento deste
trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.

Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com

V.

DADOS GERAIS

ETEC __________________________________ Municpio _______________________


Formao Acadmica
Graduao:_______________________________________________________________
Ps-graduao: ___________________________________________________________

II. PRTICA PEDAGGICA

( ) Coordenador(a) Pedaggico(a) desde ____ / __________/ _____


( ) Coordenador(a) de rea ________________________

desde ___ / ______/ ____

141
Assinale com um X a coluna que corresponde sua realidade e percepo.
Itens

Sim

1. Participei da reunio de apresentao da nova


organizao curricular da habilitao promovida pela
Coordenadoria de Ensino Tcnico CETEC.
2. Tenho experincia no desenvolvimento de trabalhos
acadmicos pautados na Metodologia Cientfica
3. A escola conta com experincia adquirida em anos
anteriores no desenvolvimento de atividades desta
natureza.
4. O TCC compe pauta das reunies realizadas na
escola
5. Os recursos existentes na escola (laboratrios,
oficinas, equipamentos de multimdia etc.) so
suficientes para o desenvolvimento dos trabalhos.
6. A escola dispe de normas claras para a utilizao das
instalaes e equipamentos pelos alunos fora do
horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC
7. A equipe docente

encontra-se mobilizada para

participar no desenvolvimento do TCC.


8. A comunidade do entorno e o setor produtivo tm sido
envolvidos como beneficirios ou colaboradores nos
trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
9. O Plano Escolar deste ano (2008) contempla o TCC e
estabelece as estratgias necessrias para o seu
desenvolvimento.
10. Estou satisfeito(a) com a qualidade dos trabalhos que
esto sendo desenvolvidos pelos alunos.

Parcialmente

No

142
III.

CONSIDERAES GERAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)

a). Cite as principais dificuldades encontradas no processo de acompanhamento, orientao,


controle e avaliao do TCC e sinalize possveis aes para suplant-las.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b). Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

c). Apresente suas consideraes gerais sobre a introduo do TCC no currculo do Ensino
Tcnico (crticas, sugestes, elogios etc.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Data ___________/ ________ / 2008.

143
IV. DIRETORES

Roteiro de Entrevista - Direo


VI.

DADOS GERAIS

ETEC __________________________________ Municpio _______________________

1. Nome___________________________________________________

2. Formao Acadmica

Graduao:_______________________________________________________________
Ps-graduao: ___________________________________________________________

II. PRTICA DE GESTO

1)

Qual a sua opinio sobre a incluso do TCC obrigatrio no currculo do Ensino


Tcnico?

2)

A escola tem experincia adquirida em anos anteriores no desenvolvimento de


atividades desta natureza? Quais?

3)

Qual a relevncia destas atividades?

4)

O Plano Escolar deste ano (2008) contempla o TCC e estabelece as estratgias


para o seu desenvolvimento?

Em que tpico do Plano Escolar? Quais as

estratgias?
5)

O TCC compe pauta de reunio da equipe escolar?

6)

Em sua opinio, quais os recursos necessrios para o desenvolvimento do TCC


que devero ser providos pela escola?

7)

A escola dispe destes recursos?

8)

A escola dispe de normas claras para a utilizao das instalaes e equipamentos


pelos alunos fora do horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC?

9)

As normas foram divulgadas? Como?

10)

144
A comunidade do entorno e o setor produtivo tm sido envolvidos como
beneficirios ou colaboradores no desenvolvimento do TCC?

11)

Cite alguns exemplos.

12)

Cite as principais dificuldades encontradas no processo de implementao do


TCC no ensino tcnico?

13)

Sinalize possveis aes para suplantar as dificuldades.

14)

Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere ao currculo do


ensino tcnico?

15)

Em sua opinio, o TCC traz benefcios para a escola e para a instituio? Quais?

16)

Defina a introduo do TCC no ensino tcnico com uma palavra: _____________

..................*****................

145

ANEXO A

REGULAMENTO GERAL DOS TRABALHOS DE CONCLUSO DE CURSO

146
REGULAMENTO GERAL
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO TCC
no Ensino Tcnico
CAPTULO I - Conceituao e Objetivos
Art. 1

O Trabalho de Concluso de Curso - TCC constitui-se numa

atividade acadmica de sistematizao do conhecimento sobre um objeto


de estudo pertinente profisso, desenvolvida mediante orientao,
controle e avaliao docente, cuja exigncia

requisito essencial e

obrigatrio para obteno do diploma de tcnico.


1 - Entende-se por atividades acadmicas aquelas que articulam e
inter-relacionam

os

componentes

curriculares

com

as

experincias

cotidianas, dentro e fora da escola, para ratificar, retificar e/ou ampliar as


competncias desenvolvidas.
2 - Conforme a natureza e o perfil do profissional que pretende formar,
cada Habilitao Profissional definir, por meio de regulamento especfico,
a modalidade de TCC, quais sejam:
1) Trabalho escrito, conforme estrutura definida;
2) Prottipo com Manual Tcnico;
3) Maquete com Memorial Descritivo;
4) Outras.
3 - Preferencialmente, o TCC dever ser elaborado e desenvolvido em
equipe.
4 - O processo de elaborao do TCC ter incio no 2 Mdulo, devendo
ser concludo no final do 3 Mdulo.
Art. 2 - So objetivos do TCC:

147
Oferecer educao profissional por meio de mecanismos que

I.

garantam a contextualizao de currculos;


II.

Promover a efetiva interdisciplinaridade no desenvolvimento do


trabalho;

III.

Promover a interao da teoria e da prtica, do trabalho e da


educao;

IV.

Possibilitar

acompanhamento

controle

das

prticas

desenvolvidas pelos alunos, na prpria escola ou nas instituies


parceiras, permitindo a verificao do desempenho dos alunos,
segundo as competncias estabelecidas no Plano de Curso;
V.

Proporcionar experincias prticas especficas aos alunos por


meio do desenvolvimento de projetos, promovendo a integrao
com o mundo do trabalho e o convvio scio-profissional;

VI.

Propiciar ao aluno o domnio das bases norteadoras da profisso


de

forma

tica

compatvel

com

realidade

social,

desenvolvendo valores inerentes cultura do trabalho;


VII.

Promover

autonomia

na

atividade

de

produo

de

conhecimento cientfico.
CAPTULO II - Da Regulamentao
Art. 3 - Os Trabalhos de Concluso de Curso sero regidos por
regulamento prprio da U.E., aprovado pelo Conselho de Escola, atendidas
as disposies da Coordenadoria de Ensino Tcnico CETEC.
1 - O Regulamento do Trabalho de Concluso de Curso da U.E.dever
fazer parte do Projeto Pedaggico da escola e definir basicamente:
I.

Modalidades de trabalhos e objetivos;

II.

Normas para desenvolvimento do TCC;

III.

Normas

para

definio

do

cronograma

de

apresentao

dos

trabalhos, prazos para entrega dos trabalhos e para divulgao da


composio das Bancas de Validao e outros;

148
IV.

Critrios de avaliao;

V.

Instrumentos para orientao, controle e avaliao dos trabalhos.

CAPTULO III Da Organizao Administrativa e Didtica


Art. 4 - O Coordenador Pedaggico ser responsvel pela qualificao da ao
do coletivo da escola, vinculando e articulando o trabalho Proposta Pedaggica.

1 - Compete ao Coordenador Pedaggico:


I.

Articular-se com a Direo da U.E., Coordenadores de rea e


responsveis pelos departamentos envolvidos para compatibilizar
diretrizes, organizao e desenvolvimento dos trabalhos;

II.

Convocar, sempre que necessrio, os docentes e os Coordenadores


de

rea

para

discutir

questes

relativas

organizao,

planejamento, desenvolvimento e avaliao do TCC;


III.

Acompanhar o processo de constituio da Banca de Validao e de


definio do cronograma de apresentao dos trabalhos a cada
perodo letivo.

Art. 5 - O Coordenador de rea ser responsvel pela operacionalizao


e permanente avaliao das atividades docentes e discentes.
1 - Compete ao Coordenador de rea:
I.

Delimitar as reas de conhecimento do TCC em conjunto com os


professores da habilitao.

II.

Atualizar, em conjunto com a equipe escolar, regulamentaes


especficas complementares do TCC da Habilitao Profissional;

III.

Promover

parcerias

com

empresas

instituies

da

rea

profissional para o enriquecimento tecnolgico dos trabalhos dos


alunos.

149
CAPTULO IV Da Orientao
Art. 6 -

A orientao dos trabalhos, entendida como processo de

acompanhamento didtico pedaggico, ser de responsabilidade de todos


os docentes da habilitao, cabendo aos responsveis pelos componentes
curriculares especficos do TCC a promoo da articulao e da integrao
dos demais componentes curriculares.
1 - Os docentes do Componente Curricular especfico do TCC tero
como principais atribuies:
I. Definir a estrutura do TCC, segundo orientaes da Coordenadoria de
Ensino Tcnico CETEC
II. Orientar especificamente

o desenvolvimento de cada trabalho, no

que se refere problematizao, delimitao do projeto, construo


de hiptese(s), referenciais tericos, fontes de pesquisa, cronograma
de atividades, identificao de recursos etc.
III. Informar aos alunos sobre as normas, procedimentos e critrios de
avaliao;
IV. Acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos, segundo cronograma
estabelecido;
V. Avaliar o TCC em suas diferentes etapas (avaliao parcial e final)
VI. Encaminhar os trabalhos aprovados Banca de Validao (opcional);
VII. Organizar o processo de constituio da Banca de Validao e definir
o cronograma de apresentao de trabalhos;
VIII. Divulgar, por meio de documentos internos datados e assinados, a
relao de alunos, respectivos temas dos trabalhos e composio da
Banca de Validao;
IX. Presidir a Banca de Validao dos trabalhos da sua turma;
X. Elaborar a ata da Banca de Validao, constando os pareceres
emitidos sobre cada trabalho, devidamente assinada por todos os
integrantes, para composio do pronturio do aluno.

150
XI. Preencher a Ficha de Avaliao do TCC de cada aluno de sua turma
para composio do pronturio.
CAPTULO V Da Avaliao
Art. 7 A avaliao do TCC envolve a apreciao:
I.

do desenvolvimento do TCC;

II.

do trabalho escrito;

III.

da demonstrao do produto e/ou materiais resultantes do trabalho


realizado, quando for o caso.

CAPTULO VI Da Banca de Validao


Art. 8 - A Banca de Validao ter como composio bsica o Professor
Responsvel pelo Componente Curricular Desenvolvimento do TCC, como
seu presidente, e mais dois professores da U.E.
1 - Os critrios para composio da Banca de Validao dos trabalhos
sero definidos no regulamento de cada Habilitao Profissional.
2 - A critrio da Coordenao de rea, poder, ainda, integrar a Banca
de Validao docente de outra instituio de ensino ou profissional do
setor produtivo considerado autoridade na temtica do TCC a ser
apreciado.
Art. 9- Os casos omissos sero resolvidos pela Direo da U.E.
So Paulo, 11 de maro de 2008.
Coordenadoria de Ensino Tcnico CETEC
CENTRO PAULA SOUZA

151

ANEXO B

CRONOGRAMA PARA DESENVOLVIMENTO DOS


COMPONENTES CURRICULARES

Mdulo II PLANEJAMENTO DO TCC

Mdulo III DESENVOLVIMENTO DO TCC

152

153