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DE FORMACIN DE EDUCADORES
Y LINEAMIENTOS DE POLTICA
L ibe rtad
y O rd en
SISTEMA COLOMBIANO
DE FORMACIN DE EDUCADORES
Y LINEAMIENTOS DE POLTICA
Carta de la Ministra
Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores
y Lineamientos de Poltica
l pilar fundamental del Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Prosperidad es el mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar, bsica y media, y de la
educacin superior. Avanzar hacia la calidad de la educacin implica, entre muchas otras cosas,
coordinar acciones en la formacin de los educadores, para desarrollar o fortalecer sus competencias
profesionales, actualizar y profundizar sus conocimientos, crecer en lo personal y mejorar su desempeo y su clima institucional. Una formacin que le permita cualificar sus prcticas pedaggicas, al
tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, responder a las expectativas, necesidades y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nacin1.
En el Ministerio de Educacin Nacional hemos establecido como uno de los proyectos estratgicos
para desarrollar esa poltica de calidad, el Programa Nacional de Formacin de Educadores. Y es en
el marco de este programa que ahora presentamos el documento: Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica.
Hoy entregamos al pas el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando en varias fases.
Los documentos producidos en las fases anteriores aportaron referentes conceptuales y antecedentes de experiencias internacionales en la formulacin de polticas de formacin de educadores, as
como los fundamentos para formular un sistema de formacin de educadores para el pas.
Para la elaboracin de este documento se implement una estrategia de dilogo colectivo con actores
representativos del sistema educativo, en temas de formacin de maestros, a travs de movilizaciones
regionales y nacionales y de un micrositio en el portal educativo Colombia Aprende. En estos escenarios
aportaron con su idoneidad y experiencia personas de las diferentes regiones del pas, incluidos representantes de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), de la Asociacin de
Escuelas Normales Superiores (ASONEN), de Secretaras de Educacin certificadas del pas, de la Federacin Colombiana de Trabajadores de la Educacin (FECODE), centros de investigacin educativa,
universidades, docentes y directivos docentes.
El documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
presenta avances significativos, principalmente en dos aspectos. El primero es la concepcin y des-
cripcin del sistema colombiano de formacin de educadores como un sistema complejo, presentando
por una parte sus principios y objetivos, y por otra parte las particularidades de cada subsistema de
formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada. El segundo avance del documento es
el de los lineamientos de poltica que proponen las rutas para hacer posibles las dinmicas de cada
uno de los subsistemas y las articulaciones entre stos, y adems presenta las lneas de accin y
hace visible la corresponsabilidad de los actores del sistema de formacin de educadores.
Respetados docentes y directivos docentes, decanos de facultades de educacin, Secretaras de
Educacin, agremiaciones y sindicatos, y en general miembros de toda la comunidad educativa, los
invito a apropiarnos de este documento: Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica. Encontremos aqu los elementos que nos permitan avanzar en la formacin de
nuestros educadores y fortalecer as sus competencias profesionales y personales. Recuerden que slo
unidos podremos mejorar la calidad educativa, slo unidos podremos alcanzar nuestro principal propsito.
Contenido
Presentacin
Antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores y
lineamientos de poltica
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Referencias
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ndice de Tablas
Tabla 1 Principales organizaciones de docentes en Amrica Latina
Tabla 2 Resumen normativo del subsistema de formacin inicial
Tabla 3 Resumen normativo del subsistema de formacin en servicio
Tabla 4 Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada
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ndice de Ilustraciones
Ilustracin 1 El educador como profesional de una sociedad en transformacin
Ilustracin 2 Caracterizacin del educador desde tres componentes estructurales bsicos
Ilustracin 3 Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
Ilustracin 4 Circulacin entre los subsistemas de formacin
Ilustracin 5 Unidades del subsistema de formacin inicial
Ilustracin 6 Unidades del subsistema de formacin en servicio
Ilustracin 7 Unidades del subsistema de formacin avanzada
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Presentacin
l Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estableci cinco proyectos estratgicos para desarrollar
la poltica de calidad para el cuatrenio 2010 -2014, as: Transformacin de la Calidad Educativa;
Formacin para la Ciudadana; Calidad para la Equidad, Aseguramiento de la Calidad Educativa en
los Niveles de Preescolar, Bsica y Media, y el Programa Nacional de Formacin de Educadores.
En el marco del Programa Nacional de Formacin de Educadores se reconoci la importancia de
consolidar la poltica y el sistema colombiano de formacin de educadores. En este sentido, desde el
ao 2007, se han venido implementando acciones desde el Ministerio, con el apoyo de la comunidad
acadmica en general para la construccin del sistema de formacin de educadores.
Es as como el Ministerio de Educacin Nacional, desde un proceso de construccin colectiva con diferentes
actores, presenta el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de
Poltica, el mismo que contextualiza los aportes de los anteriores documentos y hace un avance en dos importantes ejes: la definicin y descripcin del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y sus respectivos
subsistemas, y por otra parte, en la formulacin de los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.
El documento inicia con un apartado de antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores,
en donde se hace un recorrido por las distintas acciones y documentos resultado de los procesos anteriores.
Se muestra cmo estos esfuerzos han ido abonando terreno a travs de los escenarios participativos y la elaboracin de algunos documentos que sirvieron como base para la formulacin del documento presentado hoy.
En el primer captulo se hace una contextualizacin internacional y nacional sobre la formacin de educadores, incluyendo sus organizaciones, caractersticas y problemticas, as como los sistemas y las polticas
de formacin, teniendo como referencia las experiencias de
algunos pases. En este captulo tambin se incluyen los aspectos relevantes de la formacin de educadores del pas, el
mismo que se complementa con un recorrido histrico de las
instituciones formadoras de docentes.
El captulo dos, es el espacio destinado para la presentacin del
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores. All se exponen los referentes conceptuales que los sustentan, sus principios
y sus objetivos. De igual manera, en este captulo se explica la
estructura del mismo sistema, as como la de los subsistemas de
formacin inicial, en servicio y avanzada.
Los subsistemas de formacin inicial, formacin en servicio y
formacin avanzada se desarrollan en el tercer captulo. En
ste se exponen las definiciones y comprensiones de cada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
uno. As mismo, se abordan las unidades de cada subsistema, entendidas como el sentido de la
formacin, los sujetos de la formacin, las instituciones formadoras y sus programas. De la misma
manera, para cada uno de los subsistemas se abordan las particularidades de los ejes transversales:
pedagoga, investigacin y evaluacin. Este captulo finaliza con un breve resumen normativo en cada
subsistema.
Los lineamientos de poltica de formacin de educadores constituyen el cuarto y ltimo captulo. Este
presenta la problematizacin de la formacin de los educadores del pas, desde la mirada de los retos
contemporneos y de los escenarios actuales para definir una poltica. Se definen lineamientos para
el sistema de formacin en general, para el Subsistema de formacin inicial, Subsistema de formacin
en servicio y Subsistema de formacin avanzada, as como lineamientos para articular los programas
acadmicos de las instituciones formadoras de educadores.
os antecedentes que se presentan en esta seccin estn relacionados con los lineamientos, orientaciones y normatividad de la poltica que, desde el Estado y el Ministerio de Educacin Nacional,
han venido perfilando las dinmicas actuales del sistema de formacin de educadores. Por otra parte,
se presentarn los avances en trminos de acciones y elaboraciones desde diferentes sectores de
la academia que, junto con el Ministerio de Educacin Nacional, han aportado bases y fundamentos
conceptuales para consolidar el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y
Lineamientos de Poltica.
Los planteamientos del Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006 - 2016, en torno a la formacin de docentes, reiteran como necesidad especfica la definicin de un sistema de formacin
que exige la articulacin de los distintos niveles y ncleos de formacin, pero tambin la coordinacin
de planes entre las instituciones formadoras, los centros educativos y las instancias de la direccin
educativa a nivel nacional, regional y local. Se suma a esta consideracin, la idea del Estatuto Docente como estrategia de profesionalizacin y mejoramiento de las condiciones de desempeo de los
educadores (Decreto 2277 de 1979: Art 26; Art 39; Art 57 pargrafos a, e). (Decreto 1278 de 2002: Art
17; Art 28 pargrafo a; Art 34; Art 38; Art 41).
Por su parte, el balance de la Revolucin Educativa sobre el Plan Sectorial 2006 - 2010, plante el desarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de mejoramiento de la calidad
de la educacin, entendiendo que la calidad educativa se construye en la actividad cotidiana de las
aulas, en donde estudiantes y docentes ejecutan las actividades pedaggicas tendientes al desarrollo
de las competencias para la actuacin en los diversos escenarios de la vida social.
De esta manera, para agrupar y concertar esfuerzos de todas las instancias que inciden en el desarrollo de competencias profesionales de los docentes, el Ministerio de Educacin Nacional centr
esfuerzos para la creacin y fortalecimiento de un Sistema Colombiano de Formacin que estaba
previsto en el primer Plan Nacional Decenal de Educacin PNDE- y fue discutido en las mesas de
trabajo para el segundo PNDE. Este sistema de formacin busca que el perfil de los educadores egresados responda mejor a las exigencias actuales del pas. Para la formacin inicial de los docentes y
directivos, la Ley 115 de 1994 defini que los programas de formacin complementaria y de licenciatura deben estar acreditados en forma previa. El proceso de revisin de todos los programas desde la
sala de educacin de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior
-CONACES-, es la actividad de supervisin institucional que materializa el anterior propsito.
Por otra parte, resulta oportuno sealar la pertinencia que tiene la meta general octava del proyecto
de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin en el marco de la XVIII Conferencia
Iberoamericana de Educacin, celebrada en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008: La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Metas Educativas 2021. En esta se
propone mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria:
Un profesor que cuente con una formacin inicial de calidad y con las oportunidades
de acceder a programas de capacitacin continua, puede contribuir al mejoramiento
de los resultados de los nios en su rendimiento. Sin embargo, en la mayor parte de
los pases de la regin, las inmensas demandas de transformacin pedaggica que se
les han exigido a los docentes en las ltimas dcadas no han sido acompaadas de los
debidos procesos de cambio de las instituciones que los forman, ni de las condiciones
de trabajo y de desarrollo profesional necesarias.
El Ministerio de Educacin Nacional, con la participacin de algunas universidades colombianas, instituciones acadmicas y algunas secretaras de educacin, ha avanzado en sentar los elementos a partir
de la participacin colectiva para la formulacin del sistema de formacin de educadores. Esta iniciativa
retoma los compromisos que se asumieron durante el ao 2010 -durante el Taller de Poltica nacional
de formacin de educadores.
En el marco del convenio interadministrativo 033 de 2006, entre el Ministerio de Educacin Nacional y
la Universidad del Valle, y con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria como
son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martnez Boom, Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Valderrama, se elabor un documento preliminar (no publicado) denominado Hacia un Sistema Nacional
de Formacin de Docentes, estructurado en cuatro apartados: una seccin dedicada a la reflexin de
lo que implica construir y formular una poltica pblica denominada Polticas Pblicas Hoy. Un segundo
apartado, Recorrido histrico en la configuracin de la figura del maestro, identifica el surgimiento de un
sujeto llamado maestro as como las representaciones, las acciones sociales y gubernamentales que se
han formado alrededor de ese sujeto y su prctica profesional. Un tercer punto, titulado Propuesta, sugiere los lineamientos y algunas acciones mnimas para implementar en el corto, mediano y largo plazo,
que orienten la estructuracin y construccin de una poltica para la formacin de docentes en Colombia.
Como cuarto y ltimo punto, presenta aportes conceptuales sobre el diseo y puesta en marcha de un futuro sistema colombiano de formacin de docentes, denominado Aportes para un sistema de formacin.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Durante el ao 2007, este documento (Vasco Uribe, Martnez Boom, Vasco Montoya y Castro Valderrama), fue puesto a consideracin en diferentes instancias del Ministerio de Educacin Nacional y
se realizaron discusiones para recoger los comentarios e inquietudes que permitieron concretar una
segunda versin del documento, el cual se constituy en el punto de partida para una discusin ms
amplia y para la construccin de un documento de poltica de formacin docente concertado con los
diferentes actores involucrados en el tema.
El siguiente avance se realiz en el marco del contrato 657 de 2008, celebrado entre el Ministerio de
Educacin Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, cuyo objeto fue la produccin de un documento sobre la poltica de formacin docente acorde con la poltica educativa nacional y concertado
con los diferentes actores del sistema educativo. Como producto se estructur el documento de Poltica de Formacin de Docentes y Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (no publicado)
organizado en tres captulos: el primero aborda la formacin docente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de los sistemas de formacin en marcha de Europa y Amrica. El
segundo captulo asume la reflexin en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica
en el campo de la formacin docente, las polticas y planes sectoriales de las ltimas dcadas, y finalmente los referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional
Docente se formulan en el captulo tercero.
Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) promovi un trabajo interno para la formulacin de ajustes con lo cual tuvieron lugar dos (2) encuentros con la Asociacin Colombiana de
Facultades de Educacin ASCOFADE, la Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores
ASONEN, Sala de Educacin y Sala Anexa de las Escuelas Normales Superiores ENS de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior CONACES. Igualmente,
en 2010 se llev a cabo en Bogot el taller Poltica Nacional de formacin de educadores, con el
objetivo de construir colectivamente los elementos de la poltica nacional de formacin de educadores.
Durante este taller se recogieron importantes aportes sobre la propuesta de la poltica, entre los que
destacan los propsitos y componentes del sistema. De la misma manera, se esbozaron estrategias
para consolidar la poltica, las cuales incluyen hacer partcipe y comprometer a los actores: facultades
de educacin, escuelas normales superiores, CONACES y secretarias de educacin, as como a los
docentes a travs de las secretarias de educacin para generar espacios participativos en los que se
propongan y desarrollen proyectos conjuntos.
El trabajo que antecede al presente documento se realiz en el marco del Contrato 530 de 2012,
entre el Ministerio de Educacin Nacional y la Sociedad Colombiana de Estudios para la Educacin
S.A.S. Durante el ao 2012 se realizaron encuentros nacionales con la participacin de los diferentes
actores y se habilit un micrositio virtual para recoger las voces de la comunidad educativa en general,
en torno al tema de la formacin de educadores. Este documento, titulado Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no publicado, 2012), retom lo
abordado en los documentos anteriores en lo que respecta al contexto nacional e internacional de la
formacin de educadores y a los referentes conceptuales contextualizados de la realidad educativa
colombiana. As mismo, el documento plasma las primeras aproximaciones a la consolidacin de la
formacin de educadores desde la visin sistmica e introducen las funciones y objetivos de los subsistemas de formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada.
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Surtida esta fase del ao 2012, se consider que para la consolidacin de una poltica de formacin
de los educadores del pas resulta necesario continuar en el avance no solo del documento en s, sino
en todo lo relacionado con un proceso amplio de discusin y movilizacin tanto regional como nacional, de manera que las comunidades educativas y acadmicas del pas participen y se involucren en
la consolidacin, apropiacin, implementacin y desarrollo de dicha poltica.
Teniendo en cuenta lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional, con la intencin de consolidar los
avances anteriores, bajo el marco del contrato 453 de 2013, entre el Ministerio de Educacin Nacional
y la firma Teaching and Tutoring T&T, retoma y fortalece temas abordados desde el anterior documento: Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no
publicado, 2012), como el contexto internacional y nacional de la formacin de educadores, as como
los referentes conceptuales desde donde se amplan nuevos elementos como los ejes transversales:
pedagoga, investigacin y evaluacin. El resultado de esta fase es el documento publicado: Sistema
Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, el cual ahonda en la concepcin de sistema y subsistemas, y describe las unidades de stos en el marco de sus sentidos, sujetos
y programas.
Este documento adems desarrolla los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.
La estrategia de desarrollo para la elaboracin del documento presentado en esta fase, incluy una
discusin virtual inicial, cuatro talleres regionales y dos encuentros nacionales, con la asistencia de
delegados de los captulos de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -ASCOFADE-,
los nodos de la Asociacin de Escuelas Normales Superiores -ASONEN-, Federacin Nacional de
Educadores -FECODE-, Secretaras de Educacin -SE- y grupos e institutos de investigacin,as
como representantes de las agremiaciones de educadores, de las universidades, delegados de las
secretarias de educacin, docentes y directivos docentes de las entidades formadoras de educadores.
Los encuentros regionales fueron el receptculo de la discusin en la que, junto a las anteriores, han
permitido elaborar documentos claves de aproximacin a los diseos y las problemticas conceptuales, histricas y de prcticas, caractersticas del campo de la formacin de educadores en Colombia.
En efecto, su sentido primordial fue avanzar en la discusin amplia y dar los pasos requeridos para afinar las propuestas de los principales actores, sujetos y autores. As, se recogieron las apreciaciones,
reacciones y posiciones sobre los documentos preliminares producidos, desde cinco ejes de trabajo
considerados centrales para la realizacin del debate, as:
Eje 1.
Eje 2.
Eje 3.
Pedagoga, didctica y el
proceso de enseanza
formacin de docentes
de formacin
aprendizaje
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Eje 4.
Eje 5.
Investigacin pedaggica
permanente
A partir de los referentes anteriores, y de los documentos: Hacia un Sistema Nacional de Formacin
de Docentes (2007) y Poltica y sistema colombiano de formacin y desarrollo profesional de educadores (2012), se han retomado cuestiones fundamentales para analizar y construir en el tema de
formacin de educadores en Colombia a travs de un trabajo sistemtico de revisin de antecedentes
y de localizacin de la problemtica en las condiciones actuales. Lo anterior, con el objetivo de construir sobre lo construido y producir nuevos desarrollos conceptuales, interpretativos y creativos para la
propuesta de sistema y lineamientos de poltica de formacin de educadores en Colombia. Junto con
ello, se avanza en la comprensin de la poltica pblica como un proceso social y de foro comunitario
para que en las elaboraciones se comience a construir la idea de coproduccin.
La poltica, y su respectivo referente normativo, se analizaron con el objeto de poder articular mejor
la institucionalidad que soporta el sistema educativo en general y sus componentes de formacin,
en medio de los conflictos que las mismas normas plantean y sus limitaciones, en contraste con la
realidad misma de la vida escolar, de los procesos de formacin de los educadores y su ejercicio
profesional. Pensar estos problemas permite aclarar caminos de accin que se reflejarn en el diseo
del sistema complejo que aqu se propone y en la propuesta de lineamientos de poltica presentada.
De las experiencias internacionales analizadas en el estado del arte sobre sistemas de formacin
de educadores, se recogi un conjunto de prcticas significativas que pueden contribuir, hechos los
respectivos beneficios de inventario, a avanzar hacia la construccin de un sistema colombiano capaz
de mejorar sustancialmente su proceso en trminos de seleccin de los candidatos a ser educadores,
de calidad del sistema de formacin, del prestigio y reconocimiento social del educador, as como de
las tareas sustanciales relacionadas con la formacin en servicio, los incentivos y la carrera docente.
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1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
1. CONTEXTUALIZACIN
INTERNACIONAL
Y NACIONAL DE LA
FORMACIN DE EDUCADORES
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
La expansin permanente de una sociedad construida sobre relaciones mercantiles ha llegado, sin embargo, desde unas dcadas para ac a caracterizarse por la absorcin que hacen los pases avanzados
sobre los pases que se han quedado en el atraso, procesos que ya agotaron su potencial histrico. Una
vez absorbidas en el plano de las relaciones modernas de produccin, la expansin se transforma en un
movimiento de densificacin hacia adentro y desde adentro de todas las sociedades.
Evidentemente, se miran las reformas educativas en todo el mundo, crecen desde el conjunto completo de las realidades sociales planetarias, hoy se cuenta con un plano de comparabilidad indito, a
lo que se ha llamado globalizacin.
As, aunque se divida la presente contextualizacin en global -que incluye el mbito regional latinoamericano- y nacional, se hace con la conciencia de las profundas transformaciones de poca de la
que hemos sido testigos en las ltimas dcadas y que, particularmente para este caso, implican los
procesos educativos en el campo de la formacin de educadores. Esos procesos aluden principalmente al sujeto educador y sus condiciones de formacin social, a los desarrollos institucionales que
garantizan la formacin de los mismos en sus diversos momentos -el inicial, el de servicio y el avanzado- y a las polticas estatales o pblicas puestas en escena para proyectar la produccin social de
la docencia y de sus procesos constitutivos.
En esta fase de avance del proceso de formulacin de un sistema y de los lineamientos para una
poltica pblica de formacin de educadores en Colombia, se retoman los desarrollos de las fases
anteriores referidos a las condiciones globales, regionales y nacionales de formacin de educadores.
as proyecciones y concepciones desarrolladas desde la UNESCO en los aos 90, sobre la poltica
educativa a largo plazo, pensando en los grandes retos para la educacin hasta el 2020, dejan
traslucir una conciencia plena de los cambios desatados y de las transformaciones a realizar en los
sistemas educativos.
Estos retos educativos fueron expresados en palabras de Joaquim Prats y Francesc Ravents (2005),
de la siguiente manera:
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1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
El reto consista adicionalmente, segn el texto citado, en superar el tradicional y dominante esquema de los cuatro unos: un profesor, una asignatura, una hora y una clase, con nuevos modelos de equipos pedaggicos, de experiencias renovadas y con nuevas ideas para el porvenir.
Aunque estas formulaciones se referan a la crisis europea de la educacin, sin duda podramos
tomarlas como un punto de referencia para la crisis mundial, regional y nacional, que ya se evidenciaba por aquel momento.
Efectivamente, la emergencia en medio de la crisis educativa de nuevas condiciones sociales de
cambio, y de los retos que acompaan estas circunstancias, ponen de presente la entrada en un
nuevo tiempo al que le son correlativos nuevos problemas, entre ellos los concernientes a la produccin social del educador, a su constitucin como agente activo de los procesos educativos en
las sociedades presentes.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
En este sentido, y dentro de este nuevo escenario, la UNESCO (2010) plantea la problemtica
actual de la docencia y su capacitacin profesional:
La calidad de los docentes y su capacitacin profesional permanente siguen siendo fundamentales para lograr la educacin de calidad. Sin embargo, en la actualidad el nmero de maestros calificados, la prctica docente y la formacin de profesores afrontan graves problemas sistmicos en el mundo entero. Es necesario
corregir esta situacin, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos
docentes el nmero necesario para alcanzar de aqu a 2015, los objetivos educativos acordados por la comunidad internacional.
Se constata entonces que estamos ante un cambio de poca ya definido; nos encontramos en
una realidad social globalizada que desbord hace bastante la independencia y autonoma relativas de las realidades nacionales.
Aunque esta realidad se hizo sentir primeramente, no siempre de manera comprensible, en el
terreno de la economa, el comercio y principalmente las finanzas, al revisar el extenso expediente de los desarrollos nacionales, continentales y planetarios, salta a la vista, sin duda alguna, la
estructuracin ya en marcha de un terreno global de las polticas educativas.
En consecuencia, la UNESCO a travs de su Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe OREALC, promueve un lenguaje global comn para los estados nacionales, que
en el caso de la formacin de educadores y los problemas actuales que les son concomitantes,
agite las banderas de estrategias integrales y sistemticas de formacin dentro de las polticas
educativas.
Esta novedad, de formular estrategias con enfoques sistmicos; que no siempre se constatan
de manera expresa; constituye el primero de los elementos de anlisis ms significativos en la
presente versin del sistema y la poltica colombiana de formacin de educadores.
El segundo elemento de anlisis significativo que se propone al hacer referencia al contexto internacional es que en este nuevo estado de cambio estructural de los referentes socio econmicos,
polticos y culturales del mundo en que vivimos, el proceso de globalizacin educativa ha sufrido
ya durante los ltimos 20 aos su propio proceso de cambio y transformacin. El cambio ha pasado de ser una narrativa prescriptiva y deontolgica a una prctica cotidiana materializada en variedad de acciones, procesos y tcnicas capaces de producir resultados visibles. Por esta razn,
en lo que va del siglo XXI se puede ver ya con ojo escrutador qu es lo que verdaderamente ha
avanzado desde la ideologa de estas nuevas polticas de reestructuracin social a su puesta en
marcha, de sus promesas de transformacin y a los efectos del cambio y a la transformacin real.
En este proceso, se constata la coyuntura de crisis de muchos de los postulados que se han proyectado en estas dcadas de reestructuracin social globalizante. En el campo de la educacin,
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1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
una de las ms incuestionables paradojas es que mientras se busca una educacin de calidad,
basada en la idea de las competencias, la situacin global de los educadores tiende a desmejorar
en detrimento de esa misma calidad y de los indicadores de competencia puestos en juego en las
polticas nacionales.
Esta cara de la moneda que se pone en evidencia en primera instancia, por ser la materia del
presente documento, tiene como contracara otra situacin an ms paradjica. El futuro de los
jvenes ha dado un paso radical hacia la incertidumbre en cuanto a las oportunidades reales de
bienestar; basta slo con mirar fenmenos como el desempleo juvenil, la precariedad laboral y la
falta de oportunidades. Luego, si se supone que el sistema educativo educa a las nuevas generaciones para el ejercicio de profesiones y oficios, para la ciudadana, el mejoramiento de su condicin
social, la productividad y en funcin del crecimiento de las economas nacionales y globales,quiere
decir esto que no est cumpliendo con sus objetivos sociales proyectados? Si el futuro no es claro
para los adolescentes y jvenes qu podramos decir del futuro de aquellos que estn encargados
socialmente de educarlos?
El anlisis de estos problemas es complejo y debe estar presente al pensar los referentes globales y locales de la poltica educativa, porque como se ha mencionado la realidad muestra una paradoja contundente.
La poltica educativa vive realidades globales contradictorias que no pueden ser eludidas; por el
contrario, en el espritu del diseo de unos lineamientos de poltica pblica como los presentes, estos
problemas deben ser abordados con la mayor responsabilidad, amplitud y espritu deliberativo.
En el caso de Europa salta a la vista, especficamente en el terreno de la educacin, que en medio
de la crisis de su deuda se hacen fuertes ajustes en aquellos pases ms comprometidos con esta
problemtica o en aquellos que hacen la transicin hacia el sistema de la Comunidad Europea, para
poner el gasto pblico a niveles de equilibrio fiscal, con menor inversin estatal y aumento significativo
de la participacin de la sociedad y la familia en la financiacin. Las consecuencias e impactos sobre
el aseguramiento del ingreso y permanencia en el sistema educativo, as como el importante aumento
de la presin sobre las familias, particularmente, se vuelven cada vez ms evidentes.
En la experiencia latinoamericana se reflejan desde hace tiempo estos procesos. Sus gobiernos nacionales en la ltima dcada, particularmente, desarrollan planes y programas enfocados ya sea a
profundizar esta lgica de poltica o a contrarrestarla con medidas de choque.
El ejercicio de diseo de un Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de
Poltica requiere apreciar esta densa complejidad de realidad educativa globalizada en sus contradicciones y paradojas. La crtica debe ir de la mano con la creatividad, con el aprendizaje sobre los
problemas y la crisis, as como recoger todas aquellas experiencias que le dan verdadera entidad a
sistemas locales de educacin y de formacin de maestros cuyo impacto social es indiscutible.
La evolucin del propsito de disear un sistema y unos lineamientos de poltica se reconoce en el
marco de las problemticas antes descritas, despus de haber avanzado en la direccin de comprender las experiencias mundiales en el campo de la formacin docente.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
19
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
Si bien hay una relacin significativa entre cobertura y atencin, las estadsticas no reflejan todos
los asuntos significativos de un sistema educativo, especialmente aquellos que tiene que ver con
la cuestin de la formacin de educadores. Los grandes problemas se renen en diversos asuntos
abordados en este trabajo. De un lado, en la manera como un sistema de formacin de educadores
pueda relacionarse con el sistema nacional de ciencia y tecnologa, y el modo como esta relacin
impacte en programas concretos de investigacin y desarrollos curriculares mltiples con capacidad
para contemplar la tradicin y diversidad pluricultural de un pas como Colombia. La produccin de
conocimiento y tecnologa a escala de alta investigacin no debe ser ajena a los problemas de un sistema educativo que, en ltima instancia, es el soporte de la ciencia, del desarrollo de las especialidades en las diversas disciplinas cientficas. No existira la ciencia que tenemos sin el sistema educativo
y no existira este sistema sin los colectivos de maestros que lo hacen posible. Aunque hay grupos de
investigacin y proyectos especficos que se ocupan del tema educativo, esto an no es suficiente si
no se conectan directamente con el desarrollo cientfico de los educadores.
De otro lado, el sistema educativo colombiano debe comprender lo que significan los nuevos retos de
la globalizacin en trminos de ampliacin del ciclo educativo, incluso pensando en la una educacin
para toda la vida.
Esfuerzos internacionales suscritos por el pas se desarrollan en este sentido, por cuanto cabe esperar avances importantes. Significara esto una ampliacin del ciclo que cubre el sistema con impactos
directos en el tema de la formacin de educadores, especficamente en los subsistemas de formacin inicial y formacin en servicio. En la atencin educativa a la primera infancia, asumida como un
20
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
componente bsico del sistema de educacin de un pas, puede citarse como caso representativo a
Finlandia, cuyas polticas impactan positivamente en la calidad general y en la ruta posterior de desenvolvimiento del sistema mismo.
Se generan opciones concretas para que la educacin se transforme estratgicamente si todos sus
actores institucionales y sociales construyen perspectivas slidas de avance. El sistema colombiano
de formacin de educadores, con los lineamientos de poltica que lo secunda, seguramente abordar
esta cuestin con las determinaciones que le corresponden.
Los retos tambin se plantean en la transformacin de la profesionalizacin misma, con el objeto
de construir las bases de otro educador colombiano. Programa de formacin complementaria,
licenciaturas y programas de profesionalizacin, deben resolver las dificultades que afrontan; la
poltica se abre a ese debate para desarrollar los procesos de coordinacin, desarrollo curricular
y readecuacin institucional, al igual que las articulaciones y coordinaciones interinstitucionales
en sus niveles nacional y regional.
La principal cuestin en este entorno es la de los educadores mismos, pues se trata de formar no un
operario de procesos y procedimientos, sino un ser humano cualificado para una tarea social muy
significativa, cuyo horizonte debe impactar en el desarrollo econmico del pas, pero tambin en su
desarrollo social y moral, en general, calidad de vida y bienestar humano.
Al plantearnos el objetivo de avanzar en la construccin de un sistema y de una poltica pblica de
formacin de educadores tomamos en cuenta este contexto nacional e internacional, puesto que
estamos hablando de un sistema concreto de interrelaciones que producen un determinado tipo de
sistema educativo y de sujetos sociales de la educacin.
Antecedentes de la formacin
de educadores en Colombia
a reforma educativa que se inici en el pas durante la dcada del noventa hizo parte de la reforma
general del Estado con la que se enfrent la denominada globalizacin. Adems de evidenciar
considerables transformaciones en las polticas y en la normatividad, esta reforma ha planteado una
serie de tensiones y contradicciones en el ejercicio de la profesin del educador y en todo el conjunto
del sector educativo.
Una de las explicaciones a estas tensiones est relacionada con el trnsito desde un sistema educativo organizado segn la manera centralista y conforme a las pautas administrativas del modelo
de Estado anterior, pautas que fueron incorporadas al funcionamiento de las instituciones estatales
mediante la reforma constitucional de 1968, y que en lo referente a la estructura administrativa del
Estado, fortalecieron el control presidencial sobre el gasto pblico y sobre los entes descentralizados.
21
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
En el caso de la educacin, fue el Decreto 3157 de 1968 el que incorpor estas modificaciones, reorganizando el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y creando establecimientos pblicos anexos1,
con lo que abri el camino para una nacionalizacin de las polticas educativas. A partir de la Ley 43
de 1975 se nacionaliz la educacin primaria y secundaria y luego, mediante el Decreto reglamentario
1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educacin Nacional, quedaron centralizadas las orientaciones gruesas de la poltica educativa2. Este ciclo de nacionalizacin del servicio se complement
con la oficializacin de un Estatuto Nacional Docente a travs del Decreto 2277 de 1979.
La nacionalizacin de las polticas educativas y de la planta de educadores estuvo acompaada de
la implementacin de la tecnologa educativa, oficializada en el campo de la pedagoga con una clara
orientacin positivista, que programaba los procesos educativos de manera anloga al diseo taylorista de la divisin del trabajo en las empresas, con la misma carga de fragmentacin del horizonte
interpretativo y reduciendo la enseanza a un dominio instrumental de las herramientas didcticas3.
Durante la dcada del ochenta surgi el movimiento pedaggico como resultado del intercambio entre
el gremio de los educadores, organizado en la Federacin Nacional de Educadores FECODE y una
franja importante de intelectuales de las universidades pblicas. Este movimiento, adems de cuestionar las orientaciones de la tecnologa educativa, propugn por el reconocimiento del educador como
un trabajador de la cultura que reflexiona sobre su prctica educativa, de modo que la investigacin
deba incorporarse como uno de los elementos centrales en su formacin. El movimiento pedaggico
tuvo como uno de sus varios propsitos el de profesionalizar y elevar la formacin del magisterio
(IESALC - UNESCO y UPN, 2007).
Algunas de las propuestas del movimiento pedaggico quedaron incorporadas parcialmente en la Ley
115 de 1994 y particularmente en el artculo 109, que establece como propsito:
Sin embargo, esta Ley 115 de 1994 hizo parte de un marco institucional diferente, oficializado en la
Constitucin de 1991, como resultado de una reestructuracin del Estado asociada a los cambios
1
Estos fueron el ICFES, ICCE, COLDEPORTES, COLCIENCIAS Y COLCULTURA. Este decreto cre igualmente los FER, con responsabilidades
El Decreto 1419/78 defini lineamientos bsicos para la administracin de los currculos en todos los niveles del sector educativo. Igualmente
defini las modalidades del bachillerato, la reglamentacin de los planes y programas curriculares y los criterios para la formacin y capacitacin
docente.
3
Desde cuando se oficializ, este tipo de pedagoga fue rechazado por la academia, particularmente por el grupo de investigacin conocido como
el Grupo Federici, compuesto por docentes de la Universidad Nacional y liderado por Carlos Federici.
22
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
globales en la economa, en la que el monopolio estatal sobre lo pblico cedi el paso a la corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad para la ejecucin de las polticas, y el centralismo fue relevado
por la descentralizacin, dimensionando los espacios territoriales. El ejercicio de la corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad hace parte de una nueva forma de democracia, la democracia
participativa. A su vez, la descentralizacin ha operado en tres reas diferenciadas dentro del mismo
proceso: la descentralizacin fiscal o territorializacin del gasto pblico, como resultado de la transferencia de recursos de la nacin a los entes territoriales y del reforzamiento de su capacidad tributaria;
la descentralizacin poltica, en cuanto a la eleccin popular de las autoridades locales; y la descentralizacin administrativa o transferencia de funciones y competencias del aparato central del Estado a
los niveles locales4. Para el caso de la educacin, esta reforma signific una apertura de la escuela a
los conflictos que se desprenden de la participacin ciudadana. La Ley 115 de 1994 y la normatividad
posterior convocaron al magisterio y a los actores educativos en general, a participar en los debates
pblicos de los planes de desarrollo nacionales y regionales, del plan decenal de educacin y de los
planes sectoriales. Adicionalmente, para la elaboracin de los PEI fue convocada la presencia de los
padres de familia en asuntos relativos al funcionamiento de los colegios y las escuelas, y la de los
personeros y veedores estudiantiles en las decisiones administrativas y curriculares.
En lo referente a la descentralizacin, el sistema educativo focaliz sus orientaciones en el rea
administrativa, en la medida en que las modificaciones administrativas locales hacen parte de otro
aspecto relevante de la reforma estructural del Estado, como es la incorporacin de los mtodos de
la gerencia empresarial a la administracin pblica, particularmente de las innovaciones gerenciales
desarrolladas en las ltimas dcadas, que insiste en la asociacin entre planeacin y decisiones administrativas5. Este modelo ha sido incorporado en la gestin educativa en el pas, y en la escuela; los
planes de mejoramiento y las metas para la optimizacin del servicio se ejecutan mediante planes,
programas y proyectos e instrumentos anteriormente exclusivos de la administracin privada (Correa
Valderrama S., Correa de Urrea A., Alvrez Atehorta A., sf.).
En orden cronolgico la descentralizacin en Colombia comenz en los inicios de la dcada del 80 con la descentralizacin fiscal mediante la
Ley 14 de 1982 que autoriz a los consejos y asambleas a obtener una carga impositiva denominada recursos propios; luego sigui la descentralizacin poltica oficializada mediante el Acto Legislativo 01 de 1986 en el que se incluy la eleccin popular de alcaldes. Posteriormente la
constitucin de 1991 estableci la eleccin popular de gobernadores. La descentralizacin administrativa fue oficializada mediante los DecretosLeyes 77, 78, 79 y 80 de 1987.
5
En Amrica Latina los modelos de desarrollo econmico y social han influido en la concepcin y modos de actuacin de la gestin. Hasta la
dcada de los aos 70 en las organizaciones existan dos procesos desintegrados, la planificacin y la administracin. La primera responsabilidad los planificadores quines eran los encargados de disear los planes, fijar objetivos y determinar las acciones que haba que realizar; la
segunda, los administradores encargados de ejecutar las acciones diseadas por los primeros. Esta prctica acompa los sistemas educativos
centralizados, en los cuales el modelo administrativo separ tambin las acciones administrativas de las pedaggicas concentrando las primeras
en los llamados directivos y las segundas en los docentes. Actualmente ambos procesos administracin y planificacin, se articula de la gestin,
superndose esta dicotoma, al interior de los sistemas educativos descentralizados. (La Gestin Educativa un nuevo paradigma Amanda Correa
de Urrea, Anglica lvarez Atehorta, Sonia Correa Valderrama, publicado por la Fundacin Luis Amig (s.f) en virtual.funlam.edu.co/.../6lagestioneducativaunnuevoparadigma.pdf)
23
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
esde el inicio de la poca republicana la formacin de docentes fue asignada a las escuelas
normales. En 1822, Francisco de Paula Santander cre en Bogot la primera escuela normal entregando la administracin a los lancasterianos Sebastin de Mora y Pierre Commetant.
Ganaron prestigio y reconocimiento nacional en el perodo del federalismo decimonnico con
la visita de la Misin alemana y concentraron durante las dcadas posteriores la formacin de
educadores para la primaria y la secundaria. Eran las instituciones formativas del otrora pas
rural y concordatario.
Con el surgimiento de las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932), las
cuales fueron fortalecidas desde los inicios del Frente Nacional, cuando el desarrollo econmico del
pas oblig a la cualificacin y especializacin de las profesiones, las escuelas normales comenzaron
a debilitarse y en el propio ejercicio de la profesin docente los normalistas fueron desplazados de la
educacin media. Posteriormente, con la expedicin del Estatuto Docente de carcter nacional (Decreto
2277 de 1979), el cual elimin los escalafones diferenciados para primaria y secundaria, la opcin universitaria para los estudiantes de licenciaturas releg a un segundo plano las escuelas normales.
Este proceso estuvo acompaado de una diversificacin en la oferta de programas. As, la formacin
de licenciados en preescolar ya haba sido establecida por el Decreto 088 de 1976 y la formacin de
docentes en el rea tecnolgica y vocacional con la creacin de los INEM y la expedicin del Decreto
080 de 1974. La formacin posgradual adquiri importancia con la reorganizacin de la educacin superior que oficializ el Decreto 80 de 1980 y la expedicin del Decreto 3658 de 19816. El hecho de que
en el escalafn nacional para efecto de ascensos se reconociera la capacitacin acadmica aument
la demanda de la formacin posgradual.
Fue en este contexto en el que proliferaron las instituciones privadas que ofertaban programas de escasa
calificacin acadmica. El Sistema Nacional de Acreditacin que cre la Ley 30 de 1992, para garantizar
que las instituciones que voluntariamente hacen parte de l, cumplen los ms altos requisitos de calidad y
realizan sus propsitos y objetivos7, posibilit la regulacin de este tipo de oferta acadmica.
Esta regulacin ya haca parte de otro momento histrico: la articulacin del pas a la globalizacin econmica que oblig a una adecuacin del Estado oficializada en la Constitucin de 1991. Las escuelas
normales quedaban nuevamente atrapadas en tiempos discordantes, desbordadas por las facultades de
educacin, cuando la industrializacin y la urbanizacin del pas aumentaron durante la fase del anterior
6
Sobre el tema ver, La evolucin de las Facultades de Educacin, Bernardo Restrepo, en aprendeenlinea.udea.edu.co/revis-
tas/index.php/revistaeyp/article/, 2010.
7
Posteriormente el Decreto 2904 de 1994 seal las etapas del proceso de acreditacin y design a las instituciones que hacen
24
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
modelo de sustitucin de importaciones, llegaron arrastrando esa desventaja en la sociedad globalizada. Esto obedece a la desigualdad econmica y territorial que sigue experimentando el pas. Las
normales continan siendo una institucin educativa necesaria principalmente en la Colombia rural,
en zonas en las que son los nicos referentes formativos.
La subsistencia de las escuelas normales obliga a la expedicin de una legislacin. As, el artculo 4 de la
Ley 115 de 1994, estableci que la cualificacin de los docentes era una obligacin del Estado. Posteriormente, esta misma Ley en su artculo 112, al exigir que la formacin de docentes solamente poda ofrecerse por las universidades o por las instituciones de educacin superior que contaran con facultad o unidad
acadmica similar dedicada a la educacin, autoriz adicionalmente a las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas como escuelas normales superiores para atender programas de formacin
de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria(Ley 115 de 1994, artculo 112).
En el marco de la descentralizacin administrativa incorporada por el constituyente de 1991, el gobierno autoriz a los departamentos y distritos certificados para que realizaran la restructuracin de
las escuelas normales convirtindolas en escuelas normales superiores mediante el Decreto 2903
de 1994 (actualmente derogado)8. Les exigi reajustar sus programas como instituciones educativas
formales por niveles y grados preferiblemente de educacin tcnica (Decreto 2903 de 1994).
En ese mismo Decreto se direcciona a las normales a realizar convenios con las facultades de educacin proyectando la homologacin de los estudios del normalista hacia la formacin universitaria.
Posteriormente, el Decreto 3012 de 1997 (actualmente derogado), estableci las reglas para la organizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. Este Decreto defini como obligatorios, para los programas a desarrollar, los denominados ncleos bsicos del saber en los que debe
relevarse el reconocimiento a la pedagoga en su dimensin histrica y epistemolgica, as como las
exigencias formativas ticas, culturales y polticas para el ejercicio de la profesin educativa9. Adicionalmente, este mismo Decreto elimin el bachillerato pedaggico introduciendo los grados 12 y 13
como parte del ciclo complementario de la formacin docente.
El Decreto 2230 del 2003, que reestructur el Ministerio de Educacin Nacional creando el Viceministerio de Educacin Superior, traslad el grueso de las funciones que vena desempeando el Ins8
Esto hizo parte de la descentralizacin de recursos y competencias a los entes territoriales que defini la Ley 60 de 1993.
Artculo 4 del Decreto 3012 de 1997 .- Los programas de formacin de educadores que ofrezcan las escuelas normales superiores se estructu-
rarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes ncleos del saber:
a. La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje;
b. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social
y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estrategias formativas;
c. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua;
d. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, su interdisciplinariedad y sus posibilidades de construccin y validacin de teoras y modelos;
e. Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carcter institucional, regional, nacional e internacional;
f. La dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa y las consecuencias formativas de la relacin pedaggica.
25
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
Finalmente, el Decreto 4790 del 2008, que reglament el Programa de Formacin Complementaria de
las Escuelas Normales Superiores, estableci que el mismo debera incorporarse al PEI de la Escuela
normal y debera incluir los siguientes principios pedaggicos: la educabilidad, la enseabilidad, la
pedagoga y los contextos.
El rgimen laboral vigente para los educadores de las escuelas normales es el mismo de los educadores escalafonados por los Decretos 2277 de 1979 y 1278 del 2002. La organizacin de las plantas
de personal fue definida por el Decreto 3020 del 2002, reglamentario de La Ley 715 de 2001. All se
estipula que estas plantas de personal docente son determinadas por cada entidad territorial certificada (departamento, municipio o distrito) con los recursos provenientes del Sistema General de
Participaciones (SGP).
Las Facultades de Educacin
Las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932) experimentaron un crecimiento considerable desde los inicios del Frente Nacional,cuando el desarrollo econmico del pas
oblig a la cualificacin y especializacin de las profesiones. En el perodo posterior a la reforma
constitucional de 1991, estas facultades fueron reconocidas como instituciones de educacin superior
por la Ley 30 de 1992. El Decreto 272 de 1998 (actualmente derogado), reglamentario de esta Ley,
estableci los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y
postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, introduciendo, al igual que en el caso de las normales, los ncleos del saber pedaggico, bsicos y comunes
como exigencias especficas en el contenido del currculo de formacin de formadores de las instituciones de educacin (Ley 30 de 1992).
Los criterios formativos definidos por el Decreto 272 de 1998, fueron similares a los establecidos por
el Decreto 3012 de 1997 para las escuelas normales. Adicionalmente, estableci la interdisciplinariedad en los programas de formacin, superando la concepcin asignaturista tradicional. Igualmente,
26
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
n esta balanza de extremos parece debatirse la funcin docente, el rol de los educadores en los
nuevos contextos globales de la educacin. Al educador se le atribuyen un sinfn de tareas y
obligaciones de transformacin y cambio que muchas veces no propician verdaderas soluciones: al
contrario, obstaculizan an ms su desempeo y las opciones de su desarrollo personal y colectivo.
Es necesario contar con un educador en condiciones de ser conductor de procesos de produccin
y acceso al conocimiento, desde las opciones tecnolgicas de la digitalizacin de la informacin, los
saberes y la cultura, las cuales podran darle la alternativa de ocuparse realmente de su propia formacin, de aprender a aprender, de formar y ensear modos de pensamiento para la produccin de
saberes y conocimientos.
El educador debe ser el sujeto creativo y dinmico de escuelas concebidas como organizaciones
de aprendizaje y de procesos de pensamiento, de nuevas construcciones afectivas y sensibles que
contribuyan a resolver problemas del mundo actual tales como la pobreza, la violencia y el consumo
de sustancias psicoactivas; un educador de una escuela inserta de otro modo en la vida social. Para
27
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
ello, el sistema debe estudiar y decidir sobre la generacin de cambios significativos en la autonoma y
financiacin de las instituciones educativas, mayor independencia, cooperacin, liderazgo y poder en
los docentes y directivos docentes, como lo muestra por ejemplo algunos pases del norte de Europa:
como ha sealado la UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino la solucin. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad
de la educacin. En Europa, nunca ha tenido xito una reforma educativa que se haya
querido llevar a cabo sin contar con la colaboracin y la aceptacin del profesorado
(Prats y Revents, 2005).
Por lo tanto, es necesario ver esta poca de reformas no solamente como un perodo de cambios
tcnicos indispensables para adecuar los sistemas educativos a las exigencias del cambio econmico
y tecnolgico, sino como una oportunidad de superar la crisis educativa con nuevas maneras de construir y comprender lo que la educacin misma significa para el cambio y la transformacin humana y
social. En ese sentido, es importante vincular calidad educativa con el propsito social de las polticas
de reforma, de propiciar efectivamente la calidad de los educadores.
El educador y su formacin representan el asunto central del cambio educativo en una poca de transformaciones sustanciales de la sociedad.
Algunos pases europeos de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico -OCDE- cuyas economas disfrutan de una fortaleza considerable estn hoy seriamente preocupados porque se avecina,
o sufren ya, un perodo de escasez de profesores. Es el caso del Reino
Unido (en Inglaterra y Gales), Holanda, algunas comunidades de Blgica,
Dinamarca, Austria, Finlandia, Suecia, etc., donde en ocasiones, muchos
profesores consideran que su trabajo no est valorado suficientemente y
cuya autonoma y creatividad se ven disminuidas por los cada vez ms
numerosos controles y normas (Prats y Revents, 2005).
La manera como el educador sea formado y lo que esto significa para su relacin con el estudiante
una vez que el educador acte en terreno, hace la verdadera diferencia en el funcionamiento de un
sistema educativo.
Por ello, en algunos pases del norte de Europa como Noruega o Finlandia
se considera que la forma con la que el profesorado interacta con sus
alumnos para comunicarse, estructurar, motivar, guiar, apoyar, etc., resulta
decisivo para su rendimiento. As, mientras un mal profesor puede simultneamente extinguir el inters por una materia y lastimar la propia valo-
28
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
29
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
En Corea, la docencia es una ocupacin relativamente atractiva, debido a su seguridad laboral y a su alto estatus social asociado. Las personas relativamente competitivas aspiran a ingresar a la docencia y la tasa de rotacin de los docentes es muy baja,
debido a que la mayora de los maestros se dedican a la docencia hasta el momento
de su jubilacin (Ingresoll, 2011, p. 13).
El otro asunto central, tambin referido a los educadores y sus problemticas contemporneas, tiene
que ver principalmente con sus organizaciones gremiales y profesionales, representantes de intereses laborales y profesionales ampliamente relevantes para el desarrollo de condiciones ptimas de
ejercicio docente. La UNESCO ha considerado de gran inters la correlacin entre las instituciones
educativas y estas organizaciones para, especficamente, avanzar significativamente en el mejoramiento de las condiciones de los educadores y en la formulacin de polticas ms efectivas para el
desarrollo educativo.
Las organizaciones
No siendo un tema muy mencionado en la literatura especializada sobre educacin, es sin embargo
un aspecto destacado para la discusin sobre el rol del educador en los procesos de reforma educativa y en la construccin de polticas de formacin.
Un estado del arte preparado en 1990 para la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO-, la Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC y la Red Latinoamericana de
informacin y Documentacin en Educacin REDUC- conclua que el tema del sindicalismo docente en relacin con las polticas y reformas educativas haba tenido
escaso desarrollo en la regin. De 39 publicaciones identificadas, provenientes de
9 pases, 4 eran estudios especficos sobre el tema con base emprica (Nez,
1990). Cabe destacar, en este sentido, el proyecto de investigacin Sindicalismo
Docente y Reforma Educativa en Amrica Latina, iniciado en 1998, coordinado por
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-Argentina y financiado
por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe PREAL, y destinado a fortalecer la investigacin en este mbito. Diez pases
se seleccionaron para el estudio: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El
Salvador, Guatemala, Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela (CAB, 2000).
Existen organizaciones que representan internacionalmente intereses de educadores y que se ocupan de discutir y hacer cumplir los compromisos que se han planteado y suscrito por muchas naciones
del mundo, en el marco de la ONU, y particularmente de la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO- y la Organizacin Internacional del Trabajo -OIT10. La
Internacional de la Educacin, organizacin mundial de los educadores y de sus sindicatos, plante
en su Sexto Congreso, celebrado en el ao 2012, un conjunto de metas importantes, al considerar el
contexto global de la educacin y de la formacin de educadores en el mundo. Se destaca el peso que
dentro de estos objetivos tiene el tema de la formacin de educadores:
30
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Esta formulacin, reconoce perspectivas de desarrollo deseables basadas en una amplia experiencia
mundial recogida por estas dos organizaciones internacionales vinculadas a las Naciones Unidas, en
el sentido de hacer visibles las condiciones contextuales que propiciaran precisamente la formacin
profesional de los educadores.
Las organizaciones de educadores, como es ampliamente sabido, se han pronunciado crticamente
sobre los procesos de reforma educativa en las nuevas condiciones de la globalizacin, aunque existen casos como el de Colombia, en el que a pesar de las posturas opuestas de gobiernos y sindicatos
en muchos aspectos, se adelantaron procesos de concertacin cuyo producto final, entre acuerdos y
desacuerdos, result siendo la misma Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994).
Ms all de esto, es necesario destacar que el papel de las organizaciones de educadores es central
en el anlisis de proyectos educativos exitosos. La visin que estas organizaciones tienen de la formacin, va ms all de procesos reducidos a la capacitacin y, en ese sentido, manifiestan una carga de
voluntad muy fuerte para dirigir los procesos de cambio hacia transformaciones decisivas del sistema
y del rol que ellos mismos puedan jugar.
10
La Recomendacin de la UNESCO-OIT relativa a la situacin del personal docente adoptada en 1966 ha servido esencialmente como carta
de derechos de los docentes a nivel mundial. Ha desempeado un papel tan significativo que el 5 de octubre, fecha del aniversario de su firma,
se ha convertido en la fecha escogida para celebrar el Da Mundial de los Docentes. Al mismo tiempo, la Recomendacin sobre la situacin del
personal docente de la educacin superior adoptada en 1997 consigna nuevos compromisos en materia de enseanza superior y universitaria.
En: http://www.ei-ie.org/spa/websections/content_detail/3269
11
Est demostrado que, en los pases donde los docentes estn muy organizados, tienen un estatus elevado y hay un sistema de formacin de
docentes de calidad. Finlandia es un buen ejemplo de esto. En la historia de la educacin finlandesa, el papel fundamental de los docentes en el
desarrollo educativo ha contribuido a que Finlandia pase de ser un pas pobre a convertirse en uno de los ms importantes del mundo.
Ms del 90 por ciento de los docentes en Finlandia estn afiliados al sindicato, Opetusalan Ammattijrjest(OAJ). Adems, Finlandia est entre
los pases con mayores niveles de xito acadmico y con mayor consideracin hacia la situacin de los docentes. La unidad de los docentes les
confiere un papel influyente en la sociedad y la educacin, as como una participacin activa en los procesos de toma de decisiones en poltica
educativa. En: Unos sindicatos docentes fuertes para contrarrestar la crisis econmica en educacin 09 Nov 2012 - Mundos de la Educacin 41
- Nov 2012. http://worldsofeducation.org/spa/magazines/articles_print/115
31
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
32
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Nombre
Argentina
Brasil
Colombia
Confederacin
Confederacin
Federacin
Sindicato
Colegio de
de Trabaja-
Nacional de
Colombiana de
Nacional de
Profesores de
dores de la
los Trabaja-
Educadores (incluye
Trabajadores
Chile A.G.
Educacin de
dores de la
33 sindicatos
de la
la Repblica
Educacin
departamentales)
Educacin
Mxico
Chile
Argentina
Ao de
fundacin
Afiliacin
Rasgos
especiales
1973
1960
1962
1943
1943
bajo la dictadura
1980 libre
+ de 200.000
700.000
1.200.000
101.000
Incluye orga-
Actualmente
Incluye traba-
Los derechos
nizaciones
se encuentra
jadores de la
y beneficios
provinciales
en debate el
educacin en
slo se ex-
en ms de 20
financiamiento
general: ad-
tienden a los
provincias
a travs de
ministrativos,
trabajadores
impuesto sin-
Nacional de FECODE en
personal de
que participan
dical; algunos
apoyo, tcnico
en la organi-
sindicatos han
y manual
zacin en el
rechazado el
se concibi como un
momento de la
impuesto
negociacin
33
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
A excepcin de Mxico, todos estos sindicatos de carcter nacional han sido creados entre las dcadas de los 60 y los 70 del siglo pasado, un momento de efervescencia de los movimientos educativos
en el mundo. La influencia nacional de estas organizaciones es visible y no menos an, en funcin de
la poltica de cada pas, incluso en momentos complicados de la vida nacional.
La importancia de las organizaciones nacionales de educadores indica el valor social que la funcin
cumple en el contexto de las sociedades actuales, es tambin indicador del peso que deben tener,
como lo ha sealado la UNESCO en los procesos contemporneos de transformacin educativa.
n el documento de 2012 del MEN (no publicado), denominado Poltica y sistema colombiano de
formacin y desarrollo profesional de educadores, se present un estado del arte de las experiencias internacionales de formacin de educadores ampliamente abarcador, incluyendo Europa, Estados Unidos, Canad, pases asiticos, Latinoamrica y la propia experiencia nacional de Colombia, en
su trayectoria histrica moderna y actual. En este apartado se sealan experiencias mundiales exitosas
que podran aplicar a las condiciones colombianas, dados los escenarios compartidos de la globalizacin.
Como ya se ha dicho en los apartados anteriores, se trata de poner en evidencia el plano global incuestionable en el que se mueven hoy los sistemas nacionales de educacin y, por lo tanto, sus componentes de
formacin de educadores. En la misma direccin, se busca mostrar el agotamiento de un primer momento
de implementacin de las polticas de reestructuracin educativa puestas en marcha en funcin de estos
procesos globalizantes, lo que permite avanzar hacia balances crticos y creativos, basados en replanteamientos y ajustes, con capacidad de mejorar las proyecciones y reorganizar las estructuras y las polticas,
en particular lo asociado a la formacin de educadores y especficamente en Colombia.
La subdivisin del sistema colombiano de formacin de educadores en tres subsistemas el inicial, el
de servicio y el avanzado, tiene un carcter organizativo en trminos prcticos, pero principalmente un
carcter analtico para efectos de la interpretacin de los distintos momentos formativos del educador,
vistos sincrnicamente. De hecho, y en sentido estricto, son realmente los educadores potenciales
convertidos ya en profesionales de la educacin en ejercicio los que vivamente constituyen el sistema
y se hacen objeto y sujeto de los procesos formativos focalizados del sistema.
En la prctica, es muy difcil desunir los diversos momentos contemplados, puesto que el educador
en ejercicio es remitido desde la formacin inicial, que por distintas vas lo hace apto para el ejercicio
de la profesin. Sin ese momento inicial no habra ejercicio de la profesin, de acuerdo con la organizacin actual del sistema educativo. A su vez, la necesidad de formar profesionales de la educacin
es la razn de ser de la oferta de las licenciaturas y de las facultades, flujo para la formacin inicial y
tambin para la formacin avanzada, en tanto los profesionales requieren de formacin posgradual.
34
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Organizar estos encadenamientos es precisamente uno de los objetivos primordiales de esta fase de
diseo del sistema y de la poltica de formacin de educadores en Colombia.
La existencia de un sistema educativo cuya composicin es pblica, pero tambin privada, dificulta
la sistematizacin de la educacin en Colombia, puesto que a pesar del carcter pblico del servicio,
constitucionalmente declarado, se presentan dos lgicas que no siempre avanzan en el mismo sentido. Las experiencias que se evidenciarn podran contribuir a zanjar o matizar las diferencias existentes, de tal manera que se cumplan objetivos sistmicos a mediano y largo plazo.
Experiencias internacionales
Para el caso de Francia, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin, EURYDICE,
identifica la existencia de dos modelos principales de formacin inicial del profesorado en Europa. El
modelo simultneo que combina la formacin en una determinada rea del conocimiento con la fundamentacin pedaggica y el modelo consecutivo en el cual la formacin pedaggica, terica y prctica,
corresponde a una segunda fase, despus de la formacin de los docentes en una disciplina particular. Estos dos modelos guardan coherencia con las polticas pblicas de los sistemas educativos europeos, por ejemplo en el caso francs, donde la unidad y centralizacin del sistema educativo plantea
el desarrollo del modelo consecutivo en la formacin de docentes. Este modelo consecutivo supone
prcticas de acompaamiento permanente a los educadores en formacin y una accin que se construye
desde el formador de formadores o educador que educa educadores (MEN, no publicado, 2012).
Inglaterra al igual que Colombia, es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacin permanente
es una obligacin del sistema de formacin de docentes; existe un vnculo muy estrecho entre las disposiciones nacionales de formacin y lo que aqu se ha denominado el subsistema de formacin en servicio,
con el objetivo de crear una sola estrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales en
los docentes. El proceso de evaluacin de los procesos de formacin inicial y continua se fundamenta en el
desarrollo de las competencias propias de la enseanza, aunque se abordan tambin aspectos propios de
la investigacin y la aplicacin de tecnologa de la informacin y la comunicacin (MEN, no publicado, 2012).
En el caso de Finlandia, el estudio de Moraga (MEN, no publicado, 2012) plantea como caractersticas
del xito del sistema educativo finlands las siguientes: elevada consideracin social de la educacin y
alta inversin del estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma para definir el currculo; la educacin es
inclusiva e individualizada para todo el alumnado; el abandono escolar y la repeticin son prcticamente
inexistentes; deteccin precoz de los problemas de aprendizaje; alumnado activo, comprometido y responsable, y una concepcin de la evaluacin continua como motivadora de los procesos de mejoramiento,
individual, institucional y social.
Estas caractersticas mencionadas, junto con la alta participacin de la familia, explican el hecho de que
Finlandia lidere las evaluaciones internacionales. El sistema educativo de Finlandia se conforma de tres
subsistemas interrelacionados, coordinados y que se potencian funcionando sincrnicamente: el subsistema familiar, el subsistema sociocultural y el subsistema escolar. De esta manera, se generan notorios
resultados acadmicos en los estudiantes, que pasan de uno a otro subsistema permanentemente (MEN,
no publicado, 2012).
35
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
El estudio realizado por Melgarejo (citado en MEN, no publicado, 2012) muestra que en la base del sistema educativo de Finlandia subyace el principio de que los mejores docentes deben situarse en los
primeros aos de enseanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los
posteriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hbitos, etc., ya que es necesario garantizar, desde
el inicio de la escolaridad, igualdad de oportunidades para toda la poblacin.
En otro continente, el ejemplo de Singapur es relevante: solo 1 de cada 8 candidatos es aceptado
como docente. Es importante resaltar que Singapur, a diferencia de Japn, no examina a sus futuros
docentes y directivos docentes antes de su acceso laboral; los evala antes del acceso a los estudios
de capacitacin docente, asegurando una salida profesional eficaz: los docentes son seleccionados
y empleados por el Ministerio de Educacin antes de comenzar su capacitacin docente, con lo que
tienen la garanta de empleo y salario al graduarse (MEN, no publicado, 2012).
En este pas, luego de trabajar durante 3 aos en aula, un docente puede elegir tres trayectos diferentes: el de liderazgo, que incluye responsabilidades de gestin de centro,incluyendo el cargo de
director; el de especialista, en el que el docente se especializa en diseo curricular, tutora, psicologa
educativa o evaluacin e investigacin educativa; y el de docente en aula (MEN, no publicado, 2012).
Estados Unidos
Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la Comisin Nacional para
la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la problemtica del bajo rendimiento escolar. En
consecuencia, a partir de 1983, se inici el desarrollo de planes que conciben al maestro como profesional y se fijaron estndares a partir de la definicin de parmetros y competencias que orientaron
los programas de formacin inicial y permanente de docentes. Estos estndares son una forma de
evaluacin del desempeo y de otorgamiento de habilitaciones profesionales y estn definidos por el
Consejo Nacional para la Acreditacin de Docentes y por la Junta Nacional para la Fijacin de Estndares Profesionales de la Enseanza (MEN, no publicado, 2012).
El resultado de esta asociacin fue la conformacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS) que
brindan a los docentes y directivos docentes experiencias situadas en la escuela, a la vez que ponen
en contacto a los profesores universitarios con los de enseanza bsica, propiciando la retroalimentacin y el reconocimiento mutuo (MEN, no publicado, 2012).
En estos procesos de actualizacin docente ocupa un lugar importante la capacitacin en el manejo
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC y su vinculacin a la enseanza.
En el sitio web del Departamento de Educacin, los docentes pueden realizar cursos virtuales y descargar recursos y material digital para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las cuales cuentan
con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo.
Mxico
A manera de sntesis, en la formacin de los docentes y directivos docentes en Mxico se destaca la
orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en la estructura organizativa y la integracin
36
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
de los procesos de actualizacin y perfeccionamiento de los docentes en servicio, al igual que las acciones desarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la investigacin educativa y la utilizacin de
los adelantos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es importante resaltar la preocupacin por consolidar y reforzar la creacin de una slida actitud para el desempeo magisterial, as
como la incorporacin de mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.
Cuba
Se observa la intencin de vincular an ms la formacin de los futuros docentes y directivos docentes
con la realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlos desde la escuela y para la escuela. De esta manera, los docentes y directivos docentes de los centros educativos actan diariamente
como tutores de los estudiantes en formacin, bajo la direccin de las universidades pedaggicas.
La influencia significativa de los centros pedaggicos universitarios en la elevacin de la calidad de la
educacin tambin favorece la igualdad de oportunidades para los estudiantes, tanto en el acceso a
la educacin y a la cultura como en las experiencias de aprendizajes.
De las experiencias internacionales citadas se hace visible un conjunto de prcticas que refuerzan
la necesidad de comprender la formacin de educadores como procesos complejos que deben ser
estructurados en todos sus componentes y momentos. Estos casos muestran las maneras como los
sistemas nacionales resuelven un conjunto de problemas relacionados con la estructuracin compacta de la formacin en sus distintos momentos, particularmente en el proceso inicial y en el subsistema
de formacin en servicio.
Sin hacer imitaciones irreflexivas, que corresponden a condiciones nacionales distintas, se trata de
pensar en cuestiones de fondo para el sistema de formacin colombiano propuesto, como por ejemplo:
37
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
38
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Para el caso latinoamericano, se abordan tres etapas significativas de reforma y de poltica educativa:
La primera, desarrollada durante la dcada de los sesenta, se caracteriz por la expansin cuantitativa del sistema, dando especial nfasis a la ampliacin del acceso, particularmente de la educacin primaria. En esta primera fase, la igualdad de oportunidades educativas como mnimo de
acceso ocup el eje central de la reforma.La segunda fase de reformas se desarroll durante la
dcada de los ochenta y se caracteriz por el abandono del ideal cuantitativo como eje de la reforma educativa. Autores como Reimers (2000), destacan el abandono de la equidad como objetivo
de la poltica educativa, trasladando el nfasis de la reforma a la calidad del sistema. La tercera
fase se empieza a desarrollar a partir de la dcada de los noventa y se caracteriza por mantener el
nfasis en la gestin, la calidad y la competitividad iniciadas en los ochenta, pero introduciendo de
nuevo la importancia de la oportunidad educativa. En esta etapa empiezan a desarrollarse polticas
compensatorias y focalizadas, dirigidas a los sectores ms vulnerables de la sociedad (Tarabini
Castellani,& Bonal Sarr,2011).
En efecto, la reforma poltica que se implement en los aos 90, fue direccionada hacia asuntos como
la ampliacin de la escolaridad obligatoria, el desarrollo ulterior de la descentralizacin administrativa,
la medicin del desempeo acadmico de los estudiantes, la focalizacin en los grupos sociales ms
vulnerables, la promocin de la autonoma escolar, el establecimiento de sistemas de informacin, la
modernizacin curricular y el desarrollo docente. Como resultado de estas polticas hubo un aumento
importante en la cobertura del sistema, aunque igualmente en ciertos casos se present el agravamiento de las desigualdades sociales y regionales, junto con el hecho de que no se mejoraron los
resultados de aprendizaje (Gajardo, 1999; Fischman et al., 2003; Fanfani, 2007 y Poggi, 2010, citados
por Tarabani y Sarr, 2011).
Hay que destacar, sin embargo, que a partir del ao 2002, algunos gobiernos de la regin latinoamericana han presentado cambios importantes en la reorientacin de la poltica hacia procesos de mayor
regulacin directa por parte de los estados nacionales y hacia la recuperacin del derecho social de
la educacin12. (Pulido Chaves, Heredia y ngel Primera, 2010).
Como bien se ha expresado anteriormente, con respecto al hecho de que las reformas estn abocadas a balances sobre sus propios impactos, se asiste actualmente a una agenda Post-Washington
Consensus, una agenda modificada en algunos aspectos por el mismo Banco Mundial BM-, incluso
desde los aos 90, para asegurar la continuidad del programa de reestructuracin, dados los cambios
sociopolticos emergentes en la regin13.
12
Pulido Chaves y otros (2010) distingue entre tres tipos de polticas educativas nacionales que se estaran dando actualmente en la regin: 1)
las continuidades neoliberales (Mxico, Per, Chile (desde 2010), Costa Rica y Colombia, entre otros); 2) las rupturas de concertacin (Argentina,
Brasil, Chile (1990-2009), Guatemala, Uruguay y Paraguay) y 3) las rupturas de autonoma (Bolivia, Ecuador y Venezuela). Segn este autor, lo
que los modelos de ruptura estn marcando, en mayor o menor medida, de acuerdo con los diferentes contextos sociales y polticos nacionales,
es un avance hacia una concepcin democrtica y radical del derecho a la educacin, en oposicin a la visin mercantilista que predomin en los
noventa y que se perpeta en las polticas del primer tipo.
13
El World Development Report de 1990, publicado con el ttulo de Poverty, plante por primera vez la posibilidad de aplicar estrategias com-
39
1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores
Los cambios en el discurso de lucha contra la pobreza no cambian la lgica de la financiacin de la banca
multilateral, con respecto a los condicionamientos que estas entidades multilaterales imponen para la reestructuracin educativa, al considerar que los efectos negativos de las medidas implementadas se deben
principalmente a problemas de crecimiento de los pases de origen, con lo que mantienen la orientacin
de la poltica de reforma estructural, sin mayores modificaciones, aunque si buscan estrategias complementarias que vinculen a los pobres en los procesos de desarrollo proyectados por estas mismas polticas.
En este sentido, las metas se direccionan hacia provisin educativa para la poblacin pobre, con el
objeto de activar una mayor productividad laboral, el crecimiento econmico y, en consecuencia, el
desarrollo social14 (World Bank, 1990).
Este modelo de intervencin ha inspirado el diseo y aplicacin de las polticas educativas nacionales,
siendo adoptado explcita o implcitamente por los Estados de la mayora de pases de la regin:
Las polticas educativas focalizadas se han caracterizado por su gran diversidad tanto
en su forma de actuacin como en su fuente de financiacin. Unas actan sobre la
demanda (va transferencia de renta condicionada a las familias pobres, fundamentalmente) y otras sobre la oferta (a travs de programas de innovacin pedaggica
dirigidos a las escuelas con ms alumnado pobre o de inversin de infraestructura
y material); unas son financiadas directamente por el BM, otras reciben su asesoramiento tcnico y otras solo se inspiran en sus propuestas. Pero todas coinciden en un
elemento fundamental: entienden la inversin educativa como la mejor va para luchar
contra la pobreza y, por tanto, asumen el mandato establecido por la agenda global
(Tarabini, 2007).
plementarias al modelo de desarrollo centrado en el mercado y reconoci la excesiva dureza de los programas de ajuste sobre los sectores ms
pobres de la sociedad. La lucha contra la pobreza se converta, as, en el objetivo prioritario del Banco, estableciendo una doble estrategia para
conseguirlo: por un lado, promocionar un crecimiento basado en el uso intensivo de la mano de obra mediante la apertura de las economas y la
inversin en infraestructuras; por otro, suministrar servicios sociales bsicos de salud y educacin para la poblacin pobre (World Bank, 1990).
14
El mandato de poltica educativa para Amrica Latina, por tanto, pretende dar respuesta a las necesidades de acumulacin y contencin social,
partiendo de la constatacin de que unos niveles excesivos de pobreza pueden impedir el desarrollo econmico de la regin. (World Bank, 1990).
40
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
41
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
2. SISTEMA
COLOMBIANO
DE FORMACIN
DE EDUCADORES
42
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Centrar la mirada en cmo, en qu y para qu se estn formando los educadores implica aunar acciones en un prolongado proceso en el que se ven involucrados sujetos, instituciones, administraciones,
gobiernos y polticas comprometidas con impulsar una apuesta educativa conformada con los esfuerzos de acadmicos, agremiaciones de educadores y representantes de organizaciones educativas
pblicas y privadas.
Llegar a este punto es el resultado de impulsos histricos sostenidos en la educacin colombiana, a veces
quebrantados por influencias internas y externas al mbito educativo; sin embargo, reconoce en el sujeto
educador y su formacin un lugar indefectible para contribuir con el mejoramiento y calidad de la educacin
del pas.
Colombia histricamente se ha planteado la formacin de educadores como un asunto de importancia social y poltica; no obstante, el proceso presenta fallos y fracturas, causadas por intenciones de
mediano alcance, ms de tipo coyuntural. Las orientaciones de esa formacin responden a momentos
histricos distintos, dependientes de los intereses laicos, religiosos, polticos y de gobiernos, as como
de las ideas renovadoras o prevalentes de las tendencias educativas europeas y norteamericanas,
especficamente las tradiciones pedaggicas francesa, alemana y anglosajona.
En la lnea temporal se refleja la ruta de decisiones orientadoras de la formacin de los educadores de
modo discontinuo, fragmentado, con cambios e implementaciones que poco perduran en el tiempo y,
especialmente, con limitados mrgenes de apropiacin. En consecuencia, la densa estructura normativa regula y direcciona la educacin con mrgenes estrechos de implementacin, ocasionando una
superposicin de prcticas y comprensiones educativas y pedaggicas que fcilmente dan la imagen
de un transitar entre modelos inacabados, yuxtapuestos en mltiples y diversas maneras.
En los ltimos veinte aos, como resultado de un significativo proceso de consolidacin desde los
sectores acadmicos y las organizaciones gremiales de educadores, en el movimiento pedaggico
colombiano se visibiliza un proyecto de educacin de largo alcance, enfocado en generalizar la direccin consagrada en la Ley General de Educacin de 1994. Para Tamayo y Valencia (2006) el movimiento pedaggico posibilit la construccin de un suelo de saber sobre la pedagoga, el maestro
y las instituciones, que sirvi de referente para la concertacin de la Ley General de Educacin (Ley
115 de 1994) expedida a la luz de la nueva constitucin nacional.
Se observa desde la promulgacin de sta Ley (Ley 115 de 1994) y los distintos decretos reglamentarios subsiguientes, una significativa orientacin para la educacin colombiana cobrando mayor
relevancia cada vez que se avanza en su implementacin. Se destaca desde sus planteamientos la
importancia de la vinculacin de la comunidad educativa y acadmica en torno a la educacin, lo cual,
constituye un esfuerzo valioso de construccin de un proyecto educativo para el pas, a largo plazo.
El captulo 2 de esta Ley, se dedica a la formacin de los educadores y se establecen las finalidades
de su formacin, relacionadas con educar profesionales de alta calidad cientfica y tica, reconociendo
el saber prctico y terico de la pedagoga, el fortalecimiento de la investigacin y la preparacin de
los educadores a nivel de pregrado y postgrado. Igualmente, desarrolla aspectos relacionados con la
profesionalizacin, el mejoramiento profesional y la calidad de los programas e instituciones formadoras.
43
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
La definicin de los planes decenales de educacin derivados de la Ley 115 de 1994, contempla propsitos y acciones puntuales para impulsar la educacin en todos los niveles y contextos, reconociendo el lugar de la formacin de educadores. A partir de los planes decenales, en los ltimos diez aos
se evidencia en el pas el inters por promover procesos en beneficio del sistema educativo, desde la
conformacin del sistema de formacin de educadores.
Por eso, es pertinente recordar los propsitos planteados en la configuracin del Sistema Nacional de
Formacin de Educadores, propuesto en el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-2006. Desde
esta propuesta se asume la formacin y el desarrollo integral del educador como factor determinante
de la calidad educativa, aunque no el nico. En conjunto, la calidad se expresa adems en la articulacin del sistema educativo, las polticas y otras condiciones como las laborales, de infraestructura,
y de dotacin.
44
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
3
A SER
El Educador Como
Profesional de una Sociedad
en Transformacin
HECHO SOCIAL
APRENDER
Eliminacin de Tensiones
Superacin de Obstculos
Econmicos
Polticos
Culturales
Sociales
Aptitudinales
De Formacin
Nuevas Concepciones
de la Educacin
Fines de la Educacin
4
A VIVIR
JUNTOS
UNESCO
Comisin Delors
SISTEMA DE EDUCACIN
Valores para el
Nuevo Milenio
Comisin Internacional
sobre la Educacin para los
siglos XX y XXI
Mundializacin
del problema
de la educacin
Ncleos comunes de
cuestionamiento
Fuente: Diagrama Original del Manifiesto de la Transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu. (1998). Trad. Rosa Becerra.
Modificaciones realizadas por el autor.
45
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
En el desarrollo del Plan Decenal 20062016, se consolid la perspectiva de calidad con la definicin
de los estndares bsicos de competencia, y la evaluacin en las distintas instancias del sistema
educativo (de los aprendizajes, del docente y de los directivos docentes e instituciones), todos ello
acompaado de los planes de mejoramiento.
Actualmente, como resultado del devenir histrico del sistema educativo y de la presencia de la docencia como profesin, aspectos ya sealados en el referente contextual del proceso educativo en el
pas, sobreviene una necesidad puntual de articulacin, un mayor acercamiento entre los propsitos
de la educacin bsica y media en sus distintos niveles y modalidades con el desempeo y la formacin del educador, enfrentado a las transformaciones del sistema educativo y, por ende, a los cambios
en su rol profesional.
El cambio en la concepcin de la enseanza en los niveles de educacin bsica y media, instalada
hace algn tiempo en la transmisin de los contenidos, avanza para propiciar la enseanza y el aprendizaje a partir de procesos, competencias y apropiacin de contenidos contextualizados. Esto implica
una dinmica permanente de reestructuracin y reacomodacin de los procesos de formacin de los
educadores, en dilogo con la trasformaciones del sistema educativo. Luego, la formacin docente no
puede restringirse a los niveles iniciales, es un proceso continuo, a lo largo de la carrera profesional,
que exige una construccin permanente e integral del educador, articulada a sujetos formadores,
instituciones formadoras e instancias administrativas sociales y culturales determinantes. Se constata que la formacin del educador comprende mltiples aspectos y esfuerzos que, al ser articulados
como conjunto, muestran la complejidad del proceso y orientan acciones estratgicas que abarquen
la simultaneidad de las situaciones ligadas con la formacin del educador.
as rpidas transformaciones en la sociedad del conocimiento, y el lugar que el pas ocupa en el escenario internacional y global, obligan a la continua reorganizacin de los procesos de cualificacin
y formacin de los educadores para posibilitar una educacin de vanguardia, sensible a la particularidad de las regiones, las culturas y las poblaciones del pas, en contextos diversos.
Desde esta perspectiva, en la formacin de educadores es importante valorar su campo de accin
y su lugar en la apropiacin del conocimiento relevante y pertinente para el contexto, sin perder de
vista la formacin de los sujetos, con la mirada puesta en el educador como constructor de experiencias de aprendizaje, desde estructuras curriculares flexibles. Por lo anterior, se reafirma la necesaria
definicin de sus idoneidades personales y profesionales y, por ende, en la formacin basada en su
condicin humana, disciplinar, pedaggica, cultural, social, poltica, tica, esttica y laboral.
46
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Por tanto, la formacin de los educadores va ms all de posibilitar la funcin profesional y laboral
para el sistema educativo; apunta a una formacin integral del educador: formacin del ser, el saber,
el hacer y el vivir con otros.
La formacin de educadores debe pensarse desde un referente conceptual que admita su magnitud y
dimensiones, ms all de una definicin de condiciones de entrada, de la administracin de mecanismos o herramientas de actuacin profesional y de la verificacin de su adquisicin y adecuado uso.
El campo de accin del educador configura un entramado de procesos, apropiaciones y momentos de
aprendizaje que implican la reflexin, la reconfiguracin del conocimiento desde la prctica pedaggica y la significacin del lugar social de su labor desde la recuperacin de la experiencia pedaggica en
contextos y poblaciones diferentes, entre otros. Dicho en otros trminos, la formacin de educadores
es una actividad compleja afianzada en una dinmica social y cultural que la determina y que al mismo
tiempo demanda su transformacin. Es por ello que su comprensin se asume desde la perspectiva
de un sistema complejo.
Perspectiva del Sistema Complejo
Considerar la formacin de educadores como sistema exige mirar la realidad como un todo, en conjuncin con las interacciones de sus elementos constitutivos. Desde esta perspectiva la realidad no es
posible pensarla como fragmentacin reductible y aislada de las partes. La teora general de los sistemas, desde el trabajo de Ludwing Von Bertalanffy (Bertalanffy, 2006), ha evolucionado en diversos
campos del conocimiento. Ms all de centrarse en los objetos de estudio y su descripcin, contempla
la interaccin de los elementos reunidos, organizados y vinculados.
Desde la perspectiva de Edgar Morin (Morin, 2000), se reconoce la realidad como compleja, percibida como comprensin conjunta de las diversas pticas que ofrecen las disciplinas. La mirada interdisciplinar y transdisciplinar ofrece un mayor acercamiento a la multidimensionalidad de la realidad
continua y cambiante, alejando la idea de una lectura lineal de los acontecimientos. Construir una
visin detallada de la complejidad propia de la realidad es considerar un continuum en el proceso de
conocer; lejos de ser una verdad finita, implica inmiscuirse en la movilidad y reconocer paso a paso
las diversas formas que el sistema adopta en su dinmica viviente.
Desde la teora de sistemas, el todo es ms que la suma de las partes. Para Gonzlez (1997), esto
significa que existen cualidades emergentes que surgen de la organizacin de un todo y que a su vez
pueden actuar sobre las partes.
Pensar el sistema complejo supone reconocer puntos de confluencia, cercana y distancia, as como la
interaccin con otros sistemas externos y la vinculacin con subsistemas internos. Los lmites entre subsistemas son difusos en tanto posibilitan trnsitos con diversos grados de permeabilidad y autorregulacin.
Los elementos del sistema son visibles en dismiles grados de acercamiento y se focalizan a partir de
las interacciones, ya sea desde vinculaciones simples o mltiples. De sta forma, siguiendo a Garca
(2006), los elementos del sistema suelen constituir unidades tambin complejas (subsistemas) que
47
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
interactan entre s. Las relaciones entre los subsistemas adquieren importancia fundamental no solamente porque, como ya se ha dicho, determinan la estructura del sistema (que -conviene insistir- est
dada por el conjunto de relaciones, no por los elementos). Dichas interrelaciones cumplen tambin
otra funcin en la medida en que los subsistemas de un sistema son susceptibles de ser analizados, a
su vez, como sistemas en otro nivel de estudio. En tal caso, las interrelaciones entre ellos constituyen
las condiciones en los lmites para cada subsistema.
El sistema en s mismo conforma redes de interaccin, lugares de confluencia que dan sentido a las
acciones y movilidad de sus elementos, que se reconfiguran y afianzan de forma particular e interdependiente. Para Garca (2006), los procesos que determinan su funcionamiento son interdefinibles y
mltiples, en tanto resultan de la confluencia de diversos factores que interactan de manera tal que
no pueden ser aislados: a los sistemas de esta categora se les denomina sistemas complejos.
Desde esta perspectiva, el sistema de formacin de educadores se define como un sistema complejo,
constituido por unidades igualmente complejas denominadas subsistemas: formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada. En cada subsistema se identifican unidades constitutivas que
corresponden al sentido de la formacin, los sujetos en formacin, las instituciones formadoras, los
sujetos formadores y los programas y escenarios de formacin en cada subsistema.
La complejidad del sistema de formacin de educadores se reconoce en la dinmica que configura el
conjunto de relaciones e interacciones entre sus unidades y al interior de cada una de ellas. Es una
organizacin pautada por influencias internas y externas que determinan una ordenacin particular
y cambiante, debido a la movilidad de las interacciones que producen, en grados e intensidades
diferentes. Las instituciones y sujetos implicados en la formacin y el desarrollo profesional de los
educadores del pas conforman nexos y procesos formativos en grados y niveles distintos, como acciones particulares y conjuntas, articuladas a la poltica educativa nacional, y en coherencia con los
propsitos y necesidades de formacin de los educadores en los mbitos nacional, regional y local.
48
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Dentro y fuera del sistema prima el establecimiento de un lenguaje comn que permita la comunicacin con cdigos de significacin que den coherencia al flujo de informacin que alimenta al sistema,
sus unidades, sus interacciones y, por ende, su funcionamiento.
Pensar la formacin de educadores como sistema complejo implica reconocer su dinmica, sus interacciones. Es fijar la mirada en la fluidez de la informacin que lo permea y, en consecuencia, en lo
que se considera vlido en la formacin de educadores para el pas. Todo ello, de cara a enfrentar los
retos de la educacin con poblaciones diversas, en contextos diferenciados y con las exigencias de
la sociedad del conocimiento. Esto es, visibilizar las instancias formadoras, sus acciones y sus procesos, en los diferentes niveles y lugares.
Al concebir el sistema es necesario precisar aquellos aspectos que posibilitan la comunicacin e interaccin en la formacin de los educadores, al igual que los elementos contradictores que generan
confrontaciones, intermitencias y tensiones. Se requiere ver el sistema y reconocer su dinmica para
detectar lugares de movilidad o ruptura que el mismo sistema reconfigura, en su dinmica, como resultado de la interferencia entre unidades u otros sistemas que lo determinan. As, las polticas, el sistema
educativo, las decisiones e interpretaciones de las normas y regulaciones, los recursos, las instituciones y los sujetos componen dinmicas particulares que vinculadas entre s conforman el sistema.
La implicacin de las distintas facetas de la formacin de educadores admite considerar el conjunto de
otros elementos intervinientes relacionados: los aspectos sociales, culturales, normativos, educativos,
emocionales, afectivos, econmicos, polticos e histricos, entre otros. De esta manera, se visualizan
las mltiples dimensiones que entretejen las relaciones, explicaciones y vinculaciones o rupturas propias del sistema.
Formacin
Es frecuente reconocer la formacin como un proceso asociado a la enunciacin del sujeto, que se
constituye en la continua interaccin con otros y con el entorno. Hace alusin a la construccin de
subjetividades e inter subjetividades con primaca de la complementariedad y la interdependencia. Se
adopta entonces una perspectiva que relaciona estructuras (sistema) con subjetividades y acciones
sociales y que pone en principio acento principal en el sujeto educador y su praxis, de tal manera que
el educador se observa y se asigna no solamente como agente transformador sino como creador de
significados. En esta medida, el concepto de subjetividad se vincula como un proceso que da sentido
al ejercicio docente. Este proceso trata de articular la cultura, entendida como significados acumulados, lo social como contexto de accin y cambio, y la disciplina como espacio de accin, reflexin e
innovacin. La formacin es entonces una dinmica, un proceso que cobra sentido, en la configuracin general del sistema educativo (De la Garza, E., 2000).
La formacin no admite la fragmentacin de la experiencia educativa. Por lo tanto, no se limita a un
ejercicio acadmico o instrumental como simple transmisin de conocimientos. Frente a esto, Mejia
(1996) citado por Paniagua (2004) seala que: se corre el peligro de plantear la solucin de la crisis
de la educacin como si fuera una simple articulacin entre educador y resultados, donde el primero
49
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
50
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
1. COMPONENTE
2. COMPONENTE
3. COMPONENTE DE LA
DEMOGRFICO
SOCIO-ECONMICO
FORMACIN ACADMICA
POBLACIN DE
CALIDAD DE VIDA DE
EDUCADORES EN COLOMBIA
EDUCADORES EN COLOMBIA
DOCENTES COLOMBIANOS
DESARROLLO
PERSONAL
VARIABLES:
GNERO
EDAD
NORMALISTA
INCLUSIN
SOCIAL
LICENCIADO
CONTEXTOS:
RURAL - URBANO PBLICO - PRIVADO
ESPECIALISTA
DERECHOS
NIVEL EDUCATIVO
DE DESEMPEO:
PREESCOLAR - BSICA PRIMARIA BSICA SECUNDARIA - MEDIA
VOCACIONAL UNIVERSIDAD
BIENESTAR
MATERIAL
MAGISTER
DOCTOR
BIENESTAR
FSICO
POBLACIN:
MESTIZA - INDGENA AFROCOLOMBIANA
AUTODETERMINACIN
TIEMPO DE
EXPERIENCIA
RELACIONES
INTERPERSONALES
Fuente: el autor
De igual manera, Angulo (2012) revela que el ejercicio de la docencia constituye una actividad intencional, de all que se entiende desde el sentido que le dan los educadores a lo que hacen y a lo que
se proponen conseguir en su quehacer educativo. La autora seala cierta tipologa que ubica dos
categoras o formas de concebir el ejercicio de la docencia, generando concepciones divergentes y
complementarias de ser educador:
En primera instancia seala la existencia de una concepcin del docente construida desde la
prctica, que encarna en s una postura socio critica, cuyo principio fundamental consiste en reconocer en profundidad el potencial de la prctica del educador y su dinmica propia a partir de la
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2. Sistema colombiano de formacin de educadores
interrelacin de sus actores sociales: los docentes, directivos docentes, estudiantes y/o los dems
integrantes de la comunidad, alrededor del objeto de la educacin: la construccin del conocimiento.
Tal concepcin esta mediada por la construccin propia de una aptitud humanista y liberadora por
parte del educador, a partir de lo que Freire (2004) denomina los saberes del educador; algunos de
ellos constituyen en s mismo, desde su planteamiento social, un reto tico-poltico para el educador
y su ejercicio docente, independientemente de su concepcin propia. As pues, la responsabilidad
tica, la construccin del conocimiento, la esperanza y el compromiso del educador, entre otros se
constituyen en principio de esta concepcin.
En segundo lugar, se seala una concepcin del educador construida desde una aproximacin
terica, justificada a partir de una fundamentacin de base tanto epistemolgica como puramente pedaggica, y que segn Contreras (2001) comporta tres miradas distintas del ser educador: el experto
tcnico, el reflexivo y el intelectual crtico.
Experto tcnico: tambin denominado enfoque tecnocrtico por Giroux (1997). Segn Angulo
(2012) en la concepcin del educador como experto tcnico, tambin denominado enfoque tecnocrtico por Giroux (1997), el ejercicio docente se ve limitado por un desempeo pragmtico representado en la solucin instrumental de problemas mediante la aplicacin de conocimiento terico y
tcnico que ha sido generado por la investigacin cientfica. En este sentido Freire, confiere al experto
tcnico como un educador, un carcter reduccionista al definirlo como un sujeto hbil en la transferencia de saberes, ejercitador de destrezas y muy poco formador.
El profesional reflexivo: Segn Contreras, J. (2001), esta concepcin se construye a partir de los
planteamientos de Schn (1987), que ante el reconocimiento de la enseanza como fenmeno multidinmico, donde la accin y el desempeo del educador se ve sometido a la deriva de situaciones
inciertas, inestables, nicas y en las que se desarrollan conflictos de valor, reconoce en el ejercicio
del educador diferencias sustanciales entre el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin.
As pues, el primero mantiene el carcter pragmtico del experto tcnico que hace uso de conocimientos precisos y especializados que se hacen evidentes en las acciones inteligentes, pudiendo ser
observables en la solucin del problema, pero no en comprender cmo se soluciona el problema. Al
respecto, Max -Neef seala Hemos supuesto implcita o explcitamente, que describir, ms explicar
es igual a comprender Vivimos en un mundo que necesita de ser comprendido, ms que de ser
conocido, por lo tanto comprender es un acto profundamente creativo que surge de la reflexin en
accin. El segundo, hace referencia precisamente al conocimiento vinculado a la reflexin en la accin, lo que constituye en trminos de Max-Neef15, derivar en estado de alerta, supone hacer uso por
parte del educador de la capacidad reflexiva para evaluar, reorganizar y ajustar situaciones, posturas,
comportamientos, modelos y mtodos presentes en el ejercicio docente, a condiciones amables,
creativas en la accin de ensear y aprender, permitiendo el aprender sobre lo que se hace y se dice,
mientras se hace y se dice, sin interrumpir la accin prxica, esto fortalece el discurso profesional en
el contexto pedaggica y disciplinar del educador. Schn (1997) se refiere igualmente a la reflexin
15
Max-Neef Manfred (1991) seala que derivar en un estado de suprema alerta, es un acto creativo, en ese sentido, el descubrir
se constituye en un acto profundamente creativo y slo se descubre si se es capaz de derivar en un estado de alerta. Seala
tambin que es necesario derivar tambin hacia adentro de nosotros mismos para descubrirnos a nosotros mismos.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
sobre la accin, como intensin clara de sistematizacin de la prctica, lo que le permite al profesional
de la educacin confrontar su conocimiento y el discurso que lo sustenta, para aprender qu buscar
y cmo responder a lo que encuentra. Todo esto da lugar a la investigacin en la prctica.
El intelectual crtico: la concepcin del educador como intelectual crtico seala la necesidad de que
la reflexin sea el punto de partida de la intervencin crtica del educador, en este sentido desdice
tanto de la falta de precisin en el tipo de reflexin, como en la definicin de la situacin o fenmeno
objeto del anlisis reflexivo, igualmente critica abiertamente el carcter focal del anlisis reflexivo. En
contraposicin plantea la obligatoriedad de que se desborden los lmites en los que se encuentra inmerso el profesional reflexivo, potenciando de esta manera una mirada analtica - critica que cuestione las polticas, las dinmicas sociales y las estructuras institucionales; esta condicin considera que
la reflexin ampla su alcance incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en
que los enseantes analizan y piensan la propia prctica (Contreras J, 2001).
Se reconoce entonces que la concepcin de educador operante en el sujeto educador, valga la redundancia, depende en gran medida a la manera en que el sistema de formacin lo permee y lo forme; se
debe considerar entonces a dicho sistema como el entorno de desarrollo y proyeccin profesional del
docente y directivo docente, en el que se congregan aspectos cognitivos, emocionales, afectivos, personales y sociales que permean la apropiacin de los saberes y de los conocimientos tericos y prcticos.
La primaca del pensamiento racional y academicista ha calado con fuerza, modelando para nuestro
caso colombiano un nfasis en el profesional tecnocrtico, desdibujando otros mbitos para el desarrollo de la profesin del educador. La comprensin del sistema de formacin de educadores y las
orientaciones de sus lineamientos debe coadyuvar para reconsiderar las estructuras existentes en la
formacin de educadores para el pas de cara a los nuevos retos que el mundo actual sugiere. As, el
sistema de formacin de educadores se instala en un contexto cultural y social ms amplio; que contempla cuestionar y reconsiderar los valores, imaginarios y representaciones que sobre el educador
existen y dejan huellas significativas en las comprensiones cotidianas e historia cultural de los sujetos
y comunidades.
El educador es una identidad que se construye corresponsable y continuamente entre los distintos
actores e instituciones formadoras de educadores. Pensar la formacin de los educadores implica ir
ms all de la formalidad de los contenidos conceptuales y procedimentales en pro del ejercicio profesional; sin dejarlos de lado, se trata de buscar un equilibro en la formacin del ser, el saber, el hacer
y el trascender.
Rol social del educador
Ahora bien, el tema de la distincin social como docente o directivo docente, est ligada tambin con
el tipo de educador que se proyecta a la sociedad; indica que la accin educativa sustentada en los
procesos de enseanza y de aprendizaje supone una interaccin intencional, mediada y propiciada
por el educador, en un contexto de reconocimiento otorgado culturalmente, que le proporciona el lugar
como formador profesional, por cuanto es el educador quin favorece la comunicacin en condiciones
consideradas adecuadas para la apropiacin de los conocimientos dispuestos por la cultura.
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2. Sistema colombiano de formacin de educadores
Este rol social exige que los docentes y directivos docentes se formen profesionalmente en su dimensin tica, ontolgica, esttica, emocional, relacional y de convivencia, en compromiso con la educacin y el mejoramiento de los procesos de formacin de las diversas poblaciones y en ambientes
particularmente situados.
n el sistema de formacin de educadores es ineludible contar con pautas comunes que orienten
las acciones. Los principios son preceptos que dan sentido, organizan y orientan las acciones del
Sistema.
Los principios permiten encaminar el modo de articulacin de las estructuras existentes, su reorientacin y la creacin de nuevas ordenaciones posibilitadoras de vnculos entre los elementos o unidades
constitutivas del Sistema.
El reconocimiento de la formacin de educadores como sistema conlleva la aplicacin de estos principios en quehaceres mancomunados de significativo alcance, desde los distintos sectores involucrados en la formacin profesional del educador; para contribuir a la transformacin y calidad educativa,
a la formacin idnea y pertinente de los educadores que requiere el pas.
Encausar las acciones al interior del sistema, orientadas por principios, implica una relacin rigurosa
y lo ms cercana posible entre lo manifestado en el sistema y su proceder en la prctica. En todos los
casos, se espera que los principios del sistema sean aplicados en las acciones y se vean reflejados
en la comprensin y dinmica de cada uno de los subsistemas, al igual que en la relacin entre ellos.
Los principios del sistema son:
Articulacin
Consiste en considerar la formacin de educadores como sistema con clara relacin entre sus componentes y aquellos emergentes en la dinmica relacional. Busca el trabajo conjunto y promueve el dilogo amplio y vinculante entre educadores, instituciones formadoras, comunidad acadmica, sociedad e instancias
gubernamentales y de direccin educativa en sus distintos niveles, para aunar esfuerzos y determinaciones que permitan de manera colaborativa la construccin y desarrollo continuo de los educadores.
El principio de articulacin implica considerar la continuidad de programas, proyectos, planes y estrategias curriculares hacia el perfeccionamiento y fortalecimiento profesional del educador, en los
diversos momentos de su formacin; al igual que contemplar articulaciones posibles desde las normas
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
vigentes y desde su reflexin, plantear nuevas reformas polticas y normativas que permitan potenciar
el sector educativo y la formacin de educadores en coordinacin con otros sectores al interior del
sistema. Adems, debe contemplar la articulacin de la poltica de formacin de educadores con otras
polticas: laborales, culturales, educativas y sociales; es decir, los elementos exgenos al sistema de
formacin de educadores.
Transparencia
El principio de transparencia alude a considerar que las acciones dadas desde y al interior del sistema
de formacin de educadores son efectuadas en consonancia con sus propsitos, los cuales son de
conocimiento pblico. Las acciones transparentes, obedecen a las determinaciones consensuadas y
consideradas por los distintos sujetos e instituciones vinculadas con la formacin docente en relacin
a los dems principios del sistema. Se debe procurar el inters colectivo sobre los intereses particulares. La transparencia de las acciones permite claridad en las relaciones y sus elementos constitutivos,
al interior del sistema, permitiendo mayor cohesin y confiabilidad entre las instituciones y los sujetos
en interaccin.
Continuidad
El Estado asume como poltica pblica la formacin y el desarrollo profesional de los educadores ms
all de los perodos de gobierno, por tanto, ha de ser estructurada en el tiempo de manera coherente
y sistemtica, segn las orientaciones requeridas para la formacin de los educadores del pas, en
campos especficos acordes con la particularidad de las regiones y poblaciones. La continuidad permite reconocer que las transformaciones de los modelos educativos para docentes son a mediano y
largo plazo, lo que implica disponer de los perodos de tiempo suficiente para posibilitar los cambios
requeridos. As, la formacin de educadores aunque es continua, es susceptible de transformaciones
y ajustes acordes con el devenir social y cultural del pas sin perder el horizonte de los propsitos
planteados.
Comunicacin e Informacin
La composicin de la formacin de educadores desde la perspectiva de sistema complejo da un
importante lugar a la calidad y fluidez de la comunicacin e informacin que circula y se produce en
los distintos subsistemas y en interaccin con otros sistemas relacionados. As, se precisa considerar
la circulacin de la informacin y del conocimiento en forma oportuna que permita a instituciones y
sujetos asociados con la formacin de educadores, trabajar en consonancia con propsitos comunes,
con acciones encaminadas a dar continuidad y seguimiento a los procesos al interior del sistema y del
mismo hacia afuera, desde los espacios locales, regionales, nacionales y globales.
Autonoma
Se refiere a la capacidad que poseen los subsistemas, sujetos e instituciones que conforman el sistema para direccionar, organizar, tomar decisiones y auto regularse en el desarrollo de los procesos
de formacin de educadores. La particular vinculacin de acciones hacia propsitos comunes de
formacin admite la consolidacin de tendencias contextualizadas, particularizadas segn los niveles
de la educacin, las regiones, y la diversidad de las poblaciones. En ste sentido la autonoma como
principio, da lugar a la consolidacin de diversos trayectos y rutas para la creacin de currculos y el
desarrollo de procesos formativos consecuentes con los fines de la educacin; as como en la for-
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2. Sistema colombiano de formacin de educadores
mulacin corresponsable, alimentada por las diversas tendencias y construcciones originadas en las
instituciones y por los sujetos a cargo de la formacin profesional de los educadores.
Participacin
Consiste en considerar la formacin de los educadores como resultado de la reflexin contextualizada, participativa y concertada entre los distintos sectores y actores del sistema de formacin de
educadores, desde las ciudadanas o diferentes formas de ser y estar en el mundo como sujetos
histrico-culturales en permanente construccin. La participacin comporta un deber de la ciudadana y las organizaciones sociales para ejercer acciones constructivas y deliberativas, asociadas al
inters comn y pblico de garantizar una educacin de los educadores de alto nivel acorde a las
necesidades del pas. Implica actuaciones propositivas y con sentido de corresponsabilidad para la
afirmacin y defensa de las decisiones colectivas. El sistema de formacin de educadores y todos sus
elementos constitutivos en sus distintas instancias han de posibilitar espacios y mecanismos para la
participacin en la retroalimentacin y configuracin de la formacin de educadores, dando lugar al
ejercicio permanente de reflexin sobre el hecho educativo en los diferentes contextos en los que se
desenvuelven.
Identidad e integralidad profesional
La identidad profesional est dada por los principios pedaggicos y/o ncleos del saber pedaggico
y disciplinar. El sistema de formacin debe garantizar que el educador cuente con los fundamentos
epistemolgicos, investigativos, disciplinares, tericos y pedaggicos que lo constituyen y caracterizan como sujeto profesional de la educacin. La identidad del educador se constituye desde un proceso de formacin integral que se expresa en cuatro mbitos formativos centrales: ser, saber, hacer
y comprender. Se caracteriza por ser un sujeto intelectual, social, cultural y poltico, sensible ante
la situacin de la educacin del pas, sus contextos y poblaciones, con sentido tico y esttico, que
reconoce el pluralismo en materia de poltica, teoras y enfoques pedaggicos y metodolgicos, en
permanente proceso de cualificacin y actualizacin, y reconocido por su desempeo y proyeccin.
Formacin de alto nivel
Garantiza una oferta educativa con programas de formacin de educadores con ptima calidad acadmica, cultural, investigativa, disciplinar, pedaggica y prctica, cuyos egresados sean educadores
profesionales acadmicos, prcticos, humanos y sensibles ante los retos de su labor en los diferentes
niveles y reas de desempeo, lo que redunda en la superacin de las dificultades o la potenciacin
de las fortalezas de la educacin colombiana. Junto con ello, se busca el compromiso con la construccin del futuro desarrollo humano en la sociedad, lo que implica una interaccin con los otros,
sus sensibilidades y percepciones para la formacin de sujetos con valores humanos de significativo
inters Individual, colectivo y social.
Inters pblico y reconocimiento social
La calidad y excelencia en la formacin de los educadores, considerada como expresin de lo pblico, es del inters de todos los ciudadanos y por ende exige voluntad poltica para que los procesos
de formacin se realicen en coherencia con las necesidades de la educacin del pas, en los tiempos
y momentos adecuados, en instituciones reconocidas por su calidad y de acuerdo con los estndares
del sistema educativo colombiano.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Desde este principio se considera que la formacin del educador es de significativa importancia para
la sociedad, el Estado y el educador, por mutuo beneficio. Es un asunto de inters del educador por
satisfaccin personal, responsabilidad tica y social, y por el compromiso profesional con la actualizacin y la formacin posgradual y avanzada para cualificar su trabajo. Para el Estado es fundamental
por la necesidad de generar polticas y estructuras normativas que sean garantes de la calidad, diversidad y pertinencia de la oferta formativa para los educadores, en consonancia con las caractersticas
y requerimientos de la sociedad colombiana.
Formacin en funcin de derechos
La labor educativa es una accin social comprometida misionalmente con la formacin de seres humanos. Reviste inters prioritario y estratgico para la sociedad y para el desarrollo de procesos
afectivos y relacionales consecuentes con el enfoque de derechos. Se trata de una accin pedaggica
desde del afecto y el cuidado del otro, que forma sensibilidades y mentalidades, sujetos y subjetividades, con valores de inters colectivo.
Diversidad e interculturalidad
Colombia, como nacin pluritnica y pluricultural, exige que la formacin del educador reconozca y vincule la diversidad territorial, social, tnica, cultural, religiosa, de gnero y de orientacin sexual, al igual que
las comunidades y las diferentes capacidades personales, orientando el pleno desarrollo de sus potencialidades y derechos. Desde sta ptica, en la formacin del educador deben construirse estrategias y opciones pedaggicas que permitan la apropiacin del conocimiento por diferentes vas de acceso, al igual
que la identificacin y apoyo pedaggico, segn los ritmos y estilos de aprendizaje. Debe ser una enseanza contextualizada, centradas en el dilogo y la interlocucin entre los saberes propios y forneos, en
una perspectiva intercultural. Las acciones del sistema se encadenan en la creacin de las condiciones
relacionales y de infraestructura propicias para promover procesos de enseanza y de aprendizaje que
admitan la diversidad ambiental, humana, social, cultural y comunicacional propia del contexto nacional.
Favorabilidad
Es la accin de contrastacin de las particularidades regionales y contextuales para establecer diferencias que posibiliten favorecer desarrollos ms equilibrados entre las regiones en trminos de los
procesos de formacin inicial, en servicio y avanzada que se adelantan en las mismas, especialmente
para los sectores rurales, municipales y de ciudades intermedias de la nacin colombiana.
os objetivos del sistema se alinean a los fines del sistema educativo, la formacin de educadores
y el quehacer pedaggico del educador. Son coherentes con lo expresado en la Ley General de
Educacin y todos sus decretos reglamentarios, los planes decenales y los derivados normativos
propios de la formacin de educadores en sus diversos niveles vigentes y los nuevos requerimientos
para viabilizar la existencia y dinmica propia del sistema de formacin de educadores.
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2. Sistema colombiano de formacin de educadores
Garantizar la calidad de los programas de formacin de los educadores con base en el reconocimiento del contexto local, regional y nacional, en funcin de las necesidades formativas del pas,
enfocados al desarrollo del conocimiento en los campos humano, tico, poltico, pedaggico, didctico, cientfico, artstico, tecnolgico, cultural, social y de una segunda lengua, de acuerdo con
las tendencias nacionales y globales relacionadas con la educacin.
Orientar la formacin del educador a nivel disciplinar, tico, esttico, comunicativo, pedaggico
e investigativo, en funcin de su aplicacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje para
los distintos niveles y mbitos de la educacin en general, y en particular para la educacin de la
primera infancia, preescolar, bsica y media.
Fomentar el desarrollo humano del educador como ser ntegro y coherente en el pensar, sentir
y actuar, preparado para cumplir su labor educativa en la formacin de sujetos y subjetividades.
Promover espacios para la reflexin, construccin y divulgacin de los conocimientos pedaggicos, disciplinares, cientficos, sociales y culturales; necesarios para la cualificacin de los educadores en relacin con la educacin inclusiva, contextualizada, diferencial e intercultural requerida
para las realidades y poblaciones diversas del pas.
Contribuir con la apropiacin y aplicabilidad de las estructuras normativas relacionadas con los
fines de la formacin de educadores y generar nuevas propuestas de regulacin que dinamicen el
proceso de la formacin de educadores, en sus distintos niveles.
Definir y consolidar acciones locales, regionales y nacionales dirigidas a la articulacin de las
instituciones formadoras de educadores y sus programas, contemplando planes, proyectos y estrategias para la educacin profesional inicial, en servicio y avanzada, que garanticen la movilidad
y continuidad dentro del sistema.
Propiciar la transformacin de los imaginarios sociales y culturales de la profesin del educador
para la reivindicacin de su valor e importancia en el contexto local, regional y nacional.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Estructura y organizacin
del Sistema Colombiano de
Formacin de Educadores
ara revisar la organizacin del sistema se presenta en seguida una descripcin general de sus
aspectos ms destacados y se exponen las vinculaciones previstas en su dinmica. Sin embargo,
se advierte que, como sistema complejo, en su movilidad se configuran continuamente vinculaciones
y acciones que no pueden ser reconocidas con antelacin a las situaciones que el sistema afronte.
Los rasgos particulares sern planteados en los siguientes captulos, concentrados en cada uno de
los subsistemas.
Ilustracin 3. Sistema Colombiano de Formacin de Educadores
S
INI
M
TERIO DE EDUC
AC
I
N
Ejes Transversales
Pedagoga
Investigacin
Evaluacin
Subsistema de
Formacin
en Servicio
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O
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Subsistema de
Formacin
Inicial
SECRETA
RA
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ATIVAS
DUC
Subsistema de
Formacin
Avanzada
Fuente: el autor
I
N
S
TI
T
59
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
cierta regularidad que permite su identificacin como organizacin. En esta estructura se encuentran
opciones de articulacin en su interior y en correspondencia con otros sistemas, hacia el exterior.
El sistema de formacin docente, por sus caractersticas y mbitos de competencia, es permeable
desde mltiples instancias: a las polticas, planes y programas educativos, al sistema educativo, al
sistema de educacin superior, al sistema normativo, al de planeacin, al sistema de evaluacin; al
sistema de ciencia y tecnologa e innovacin y, por supuesto, al contexto social y cultural, en el que se
entretejen los imaginarios, las concepciones sobre la profesin del educador y el sentido de la educacin como proyecto de desarrollo humano y social.
Lo anterior sugiere que el sistema, desde su coherencia interna, revierte acciones incidentes en otros
sistemas, que a su vez determinan su dinmica.
El sistema de formacin de educadores est organizado por tres unidades internas vinculadas entre
s por mltiples vas: el subsistema de formacin inicial, el subsistema de formacin en servicio y el
subsistema de formacin avanzada. Las relaciones entre unidades, en su conjunto, le permiten al
sistema conformarse como una unidad compleja ms amplia con caractersticas particulares.
El sistema contempla ciertos puntos o lugares de confluencia, articulacin, circulacin, ruptura, lmite,
encuentros y desencuentros, viabilizados por la influencia de las diferentes vinculaciones de factores
internos y externos, a partir del grado y nivel de incidencia de stos puntos se identifican elementos
vinculantes localizados en un sector del sistema o, por el contrario, elementos que inciden en la totalidad del sistema en forma continua y trasversal.
Desde las interacciones que se constituyen al interior del sistema de formacin de educadores, emergen puentes o vnculos, originando ejes, rutas y redes de interaccin.
Para el sistema de formacin de educadores se reconocen tres ejes de articulacin que son transversales a los subsistemas: la pedagoga, la investigacin y la evaluacin. Estos ejes inciden en el sistema en su totalidad de variadas formas y por mltiples vas. As, en cada eje se evidencian rutas y derroteros de especial importancia que igualmente atraviesan los subsistemas, actuando como puntos
de confluencia en los que se revierten acuerdos, conceptualizaciones y acciones comunes de doble
va. Derivados de los ejes trasversales se reconocen en el sistema de formacin de educadores como
puntos de confluencia: la prctica pedaggica, los diseos curriculares y la identidad y rol docente.
En general, el sistema contempla puntos de articulacin en los que se unen ciertas acciones o propsitos, comprometiendo acciones conjuntas o comunes entre dos o ms subsistemas de manera localizada y puntual, que por su trascendencia tiene repercusiones significativas para la coexistencia de
los subsistemas. Pueden significar tambin cierto estado de trnsito o frontera en el que se comparten
procesos o se pasa de un subsistema a otro.
60
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Ilustracin 4.
Circulacin entre
los subsistemas
de formacin
Subsistema
Avanzada
Subsistema
Inicial
Subsistema
Servicio
Fuente: el autor
61
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
62
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
63
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
Estos puntos sealados, entre otros, son de aplicabilidad en los tres subsistemas. En cada uno de
ellos se encuentran puntos de articulacin particulares que sern evidenciados en los siguientes apartados, dedicados a desarrollar cada uno de los subsistemas.
64
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Pedagoga
Como saber fundante de la formacin de educadores, da sentido e identidad a los diferentes subsistemas.
La importancia de la pedagoga en la formacin de los docentes est reconocida en el conjunto de la
legislacin educativa. As, en la Ley 115 de 1994, artculo 109, cuando se definen las finalidades de la
formacin de educadores, se establece como una: desarrollar la teora y la prctica pedaggica como
parte fundamental del saber del educador. Posteriormente, en el artculo 8 del Decreto 709 de 1996,
al definir las lneas transversales que deben tener los programas de formacin, se incluy en primer
lugar a la Formacin pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos
cualificados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales, de la familia y de la sociedad.
En el mbito acadmico la comprensin de la pedagoga no se acoge a definiciones nicas. Ha sido
entendida como el saber del educador concretado en el que hacer enseante al interior del aula. Desde esta mirada se reconoce en el educador un cmulo de experiencia que se adquiere en la continua
y cotidiana tarea de ensear a otros.
La pedagoga, tambin es considerada un saber terico prctico, desde el cual la reflexin y reconstruccin del saber sobre la enseanza se reconfigura al decantar la experiencia educativa. As, es
calificada como un campo de conocimiento, desde dos perspectivas.
La primera considera la pedagoga como campo conceptual, en tanto ofrece una idea de apertura, en
su condicin mltiple y plural; con la capacidad de alojar discursos, prcticas, conceptos y teoras de
diverso origen y la posibilidad de interpretar las contribuciones de las distintas culturas pedaggicas
a travs de la reconceptualizacin. La segunda perspectiva (Rodrguez, 2001) define la pedagoga
como una disciplina en proceso de delimitacin de su objeto de estudio, que toma distancia de otros
campos disciplinares; en palabras de Andrs Klaus Ruge, en proceso de disciplinarizacin. Desde
esta ltima orientacin la pedagoga no puede resolverse de modo exclusivo como un saber del
maestro en y sobre su prctica, y menos desde la perspectiva de la cualificacin reflexionada de un
hacer (Ruge, 2013).
Lo anterior indica que desde un proceso de formacin de educadores es indispensable ahondar en las
distintas comprensiones de lo pedaggico, de tal modo que el educador como intelectual y profesional
comprenda e interiorice las construcciones conceptuales que dan sustento a su prctica pedaggica,
asuma posturas al respecto y contribuya en la construccin de conocimiento pedaggico.
La formacin pedaggica al interior del sistema de formacin de educadores deber estar encaminada al acercamiento epistemolgico, terico, reflexivo, crtico y constructivo de su corpus conceptual y prctico. Es indispensable posibilitar la apropiacin, desarrollo y constitucin disciplinar del
conocimiento pedaggico desde la perspectiva de la comprensin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, los ambientes y el contexto para el aprendizaje, la didctica, el currculo, la evaluacin,
la escuela como lugar de socializacin y otras temas asociados a la educacin.
La pedagoga as entendida se encuentra asociada a otras disciplinas con las que establece campos
de frontera y dilogo tales como la filosofa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, las ciencias
65
2. Sistema colombiano de formacin de educadores
polticas, la economa y el derecho, para citar las ms frecuentes. Este acercamiento disciplinar implica una formacin pedaggica abierta a la interdisciplinariedad.
Investigacin
Se reconoce la investigacin como eje que atraviesa, dinamiza y articula el sistema como mbito importante en la formacin profesional del educador y como espacio de produccin de conocimiento.
Hay tres mbitos en los que la investigacin es relevante en la formacin docente. En primera instancia, en la definicin de la disposicin de indagacin y la actitud reflexiva del educador en torno a su
praxis, con un sentido investigativo, para avanzar desde la elaboracin de estructuras conceptuales
derivadas de la experiencia hacia la construccin y afianzamiento del conocimiento. En segundo lugar, en la formacin del educador como intelectual y productor de conocimiento acadmico, con claros
avances y apropiacin terica y prctica para la consolidacin de la pedagoga como disciplina. En
tercer lugar, en el reconocimiento de la investigacin como una alternativa didctica para el desarrollo
de la prctica pedaggica.
La investigacin como alternativa didctica cobra cada vez mayor importancia teniendo en cuenta la direccin de las tendencias educativas contemporneas, en las que prima el saber conocer y la comprensin
de los conceptos, ms que la acumulacin de contenidos generales y especficos. Es necesario desarrollar
en los sujetos aprendientes el inters por conocer desde la indagacin y aprehensin sobre su realidad, sin
dejar de lado los saberes disciplinares que alimentan los contenidos y temticas abordadas en la escuela,
en tanto es primordial llegar a los conceptos sin desligarlos de su proceso de construccin. Dado que los
conocimientos de las disciplinas se revierten en la educacin formal, implica asumir la investigacin como
el proceso sistemtico que produce las comprensiones del mundo social, cultural, natural, social y humano.
Debido a lo anterior, se observa la tendencia de incorporar en las estrategias didcticas del educador,
el investigar como estrategia fundamental en el proceso de enseanza y el aprendizaje. Desde esta
mirada, se asocia los planteamientos de la enseanza para la comprensin, la pedagoga por proyectos, la enseanza por problemas y la investigacin como estrategia pedaggica.
En consecuencia, la funcin del educador de formar y promover la capacidad de asombro, indagacin,
creacin, inters y deseo por conocer y explicar la realidad, solo puede ser cumplida si su formacin
se dirige claramente a promover la actitud reflexiva e investigativa del educador. Formar en investigacin implica orientar la capacidad de formular los cuestionamientos que promueven el desarrollo del
pensamiento, es formar un sujeto social y cultural que se pregunta por la realidad y su entorno con
actitud de bsqueda de razones, explicaciones y con inters por construir alternativas para la diversas
situaciones que este mundo acelerado y cambiante ofrece. Es dar cuenta de la sensibilidad del educador por su hacer, su saber y por su entorno (Woods, P. 1986)16.
Por su parte, la divulgacin y circulacin de los resultados de las investigaciones educativa y pedaggica, con sus mltiples problemticas, moviliza el saber pedaggico y educativo en su dinmica de
consolidacin, a la vez que genera reconocimiento al educador como investigador de la educacin, la
pedagoga y la didctica. En este sentido, es preciso ampliar las comprensiones de la indagacin en
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
los entornos educativos y de la educacin como campo de conocimiento multidisciplinar e interdisciplinar en el cual la mirada investigativa del educador tiene sentido, al igual que los trabajos investigativos asociados desde las ciencias de la educacin.
La investigacin y la formacin en investigacin implican la participacin efectiva de COLCIENCIAS,
las universidades, las escuelas normales superiores, los maestros interesados en el tema, sus agremiaciones y redes, los grupos de investigacin y las secretarias de educacin, entre otros. Es importante sealar que se hace latente la necesidad de conformar comunidades de investigadores
que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democrticos, que posibiliten la
movilizacin pedaggica desde la discusin cooperativa del contexto, desde el reconocimiento de la
realidad educativa como dinmica, interactiva y compleja, conformada por aspectos tericos, metodolgicos, disciplinares, prxicos, ticos, morales, polticos, econmicos y sociales.
En relacin con los objetos de investigacin, la UNESCO (2004) plantea que es necesario mantener una reflexin constante en torno a cuestionamientos bsicos referentes a la formacin, el
desempeo y el entorno del educador. Entre las preguntas que el sistema debe contribuir a responder estn: Quines son los educadores?, en qu entorno institucional se desenvuelven? y
cmo y bajo qu condiciones se desempean?
La evaluacin
Como se plante en otros apartados del sistema de formacin, la evaluacin se relaciona con diferentes sistemas dentro del amplio sistema educativo y transita de manera importante al interior de otros
sistemas e instancias de la educacin. La evaluacin se entiende como actividad crtica desde la cual
se aprende, en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (lvarez ,1993). El profesor aprende
para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, para colaborar en el aprendizaje
del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias
que pone en funcionamiento (Mndez, 2001).
La formacin de educadores requiere contemplar dos vas significativas con respecto a la evaluacin:
una, crear entornos relacionales de aprendizaje para el educador aprendiente y evaluar su proceso de
apropiacin de saberes y formas de efectuar su labor educativa. Adicionalmente, formar al educador
para su accin educativa incluyendo la evaluacin. As, el educador en formacin continua es evaluado y se forma como evaluador. La otra va, es considerar la evaluacin forma parte de un continuum
y debe ser procesual, continua, integrada en el currculo y en el aprendizaje. En consecuencia, la
evaluacin no debe ser comprendida como una tarea discreta, discontinua, aislada o insignificante, ni
16
Al respecto Woods, P. (1986) seala que Lo mismo que cualquier otra cosa, la realizacin de una investigacin requiere una actitud mental y
psicolgica adecuada. La investigacin es una indagacin, una bsqueda de nuevo conocimiento y de nueva comprensin. Por tanto, se ha de ser
curioso, se ha de desear saber algo nuevo, se ha de tener algo de Espritu de aventura. Esto implica un reconocimiento de que el conocimiento
que se posee es imperfecto e incompleto
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2. Sistema colombiano de formacin de educadores
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
3. SUBSISTEMAS DE
FORMACIN DE
EDUCADORES:
INICIAL, EN SERVICIO Y AVANZADA
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
e considera como subsistema de formacin inicial, al proceso de formacin cuyos referentes principales son la educacin y la pedagoga, as como la comprensin analtica de cmo se suceden
la enseanza y el aprendizaje en el ser humano, de cmo aprender a ensear, a construir conocimiento y a movilizar el pensamiento en los diferentes campos del conocimiento, a partir de una slida
fundamentacin epistemolgica, terica y prxica, organizadas diacrnica y sincrnicamente, para
alcanzar la titulacin como profesional en educacin.
En este subsistema se consolidan los procesos y momentos de la formacin de educadores en un
primer encuentro con el componente pedaggico y disciplinar, el lugar de la profesin y el rol docente.
Implica la formacin conducente a titulacin en distintos niveles y reas del conocimiento consideradas fundamentales dentro de la educacin formal, pero que no se restringe a ellas. La formacin inicial
avala al educador para ejercer la docencia en el sistema educativo en correspondencia con el ttulo y
nivel de formacin de educacin obtenido como Normalista Superior o como Licenciado en Educacin.
As, se reconocen rutas diferentes de inicio en la formacin con particularidades y elementos comunes
que se pueden considerar complementarios. Al ser lugares de inicio, el sistema de formacin tendr
que reconocer vas consecuentes de avance y trnsito dentro de las posibilidades que proporciona el
sistema en formacin en servicio y avanzada para cada uno de ellos.
El subsistema de formacin inicial comporta una dinmica articulada de acciones hacia la formacin
integral y profesional de los educadores en el ejercicio de su futura labor educativa, en los distintos
campos del conocimiento, o hacia la formacin con grupos especficos segn lo dispuesto en la estructura del servicio educativo y las distintas modalidades de atencin educativa a poblaciones, consagrado en la Ley 115 de 1994 (Ttulo II Ley general de educacin).
La formacin de educadores que promueve el subsistema inicial est encaminada al cumplimiento de
los fines de la formacin planteados en la Ley General de Educacin (Capitulo 2) relacionados con:
formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica; desarrollar la teora y la prctica pedaggica
como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y
en el saber especifico; preparar en el pregrado y para el postgrado en los diferentes niveles y formas de
ser educador, y ejercer la docencia en el marco de la educacin como derecho fundamental. Por tanto,
implica una lnea de continuidad con los subsistemas de formacin en servicio y avanzada.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
l interior del subsistema se evidencian interacciones ligadas a los distintos propsitos y sentidos
de los programas y modalidades de formacin inicial de educadores. Tales programas se regulan
por las estructuras normativas, las instituciones formadoras y los sujetos vinculados a ellas. Adems,
son determinados por las particularidades de los contextos en los que se originan y realizan los procesos educativos y la dinmica que se suscita en su interior.
Lo central de la composicin del subsistema lo constituyen las vinculaciones y relaciones que se
establecen al interior del mismo y entre las unidades que lo conforman. Al interior de cada unidad se
reconocen estructuras organizativas a nivel interno y en constante relacin con las dems unidades
del subsistema, generando una identidad propia. Las unidades del subsistema son: el sentido de la
formacin inicial, los sujetos en formacin inicial, los sujetos e instituciones de la formacin inicial de
educadores y sus programas.
Ilustracin 5.
Unidades del subsistema
de formacin inicial
T
PRC ICA PEDAG
Sujetos en
formacin
Sentido de
la formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Facultades de educacin
Escuelas Normales
Superiores
Otras reas o programas
universitarios
tcnicos y tecnlogos
Licenciaturas
Programas de formacin
complementaria (normalistas)
Programas de pedagoga
para no licenciados
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Fuente: el autor
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71
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Japn o Finlandia se caracterizan por reconocer la cuidadosa seleccin de los aspirantes a ser y ejercer la profesin docente, esto, por la responsabilidad social y cultural que conlleva en los procesos de
formacin de las nuevas generaciones. En efecto, el mejoramiento en la calidad de los educadores
tiene relacin con la definicin de polticas de mejora a nivel salarial, de incentivos y una positiva valoracin social y cultural del ser educador.
Sobre la figura del educador recaen altas expectativas de lo que se espera de su labor, relacionada
en muchos casos con su grado de conocimiento, su ser en relacin e interaccin con otros sujetos y
sus modos de actuar social y culturalmente.
Los educadores han de formarse conscientes de ser sujetos para el ejercicio y el desarrollo profesional en las diferentes reas del conocimiento y la cultura, con responsabilidad social, adquiriendo las
competencias bsicas, disciplinares, pedaggicas y didcticas, propicias para fomentar los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de las poblaciones en los diferentes niveles y
contextos de vida.
Esto implica preparar a los educadores para valorar el dilogo como fuente permanente en la superacin de diferencias y de aproximacin a consensos; proteger el entorno natural y promover sus
recursos como contexto de desarrollo humano, y orientar una adecuada educacin para la sexualidad
y construccin de ciudadana.
De acuerdo con el panorama anterior, se reclama un educador cuyo perfil de formacin abarque varios mbitos que lo constituyan como un sujeto poltico ntegro e integral. A continuacin se reflejan
las condiciones a considerar.
74
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
pos disciplinares de la educacin, lo que les posibilita la innovacin creativa del conocimiento y de
saber pedaggico. Adquieren a su vez una formacin en investigacin educativa para la realizacin
de lecturas analticas y propositivas sobre la realidad, las mismas que lo movilizan a la configuracin
de propuestas educativas pertinentes a las condiciones contextuales colombianas.
Dentro de este perfil de educador se debe mencionar adems de lo anterior, el desarrollo de habilidades y destrezas en tecnologas de la informacin y la comunicacin para el diseo, desarrollo y
evaluacin de las herramientas educativas.
De la misma manera, los educadores del subsistema de formacin inicial, cuentan con una clara comprensin y produccin de textos y de contextos individuales y globales, como plataforma fundamental
para el andamiaje de prcticas pedaggicas, con fundamento investigativo que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes y de la educacin como profesin.
Con relacin a la escuela, asumen con la suficiente y apropiada formacin el diseo, desarrollo y mejoramiento permanente de proyectos educativos institucionales y currculos flexibles, que se correspondan con los principios y fundamentos de la educacin inclusiva e intercultural.
Los egresados de los programas de formacin inicial de educadores alcanzan un nivel de ingls
acorde con la poltica nacional de fortalecimiento de ingls como lengua extranjera. Los educadores
son conscientes de que el aprendizaje de una segunda lengua aporta a la comprensin y desarrollos
educativos afines a las exigencias locales, regionales y globales.
Otra de las caractersticas del perfil del educador de este subsistema se basa en la formacin de sujetos polticos que se empoderan, autodeterminan y organizan en colectivos que propenden por una
educacin de calidad para Colombia, con una profunda formacin y cultivo de condiciones morales,
en tica y biotica, as como en democracia y ciudadana.
Sujetos e instituciones formadoras del subsistema de formacin inicial
En las instituciones formadoras se desarrollan actividades acadmicas con la finalidad de proporcionar a los sujetos una formacin inicial pertinente que permita dar una respuesta de calidad a la demanda educativa. Hay que destacar que son las facultades de educacin las que estn desarrollando
e implementando el mayor nmero de programas de formacin inicial y continuada para docentes
en Colombia, sin dejar de anotar la significativa labor que desempean las ENS en muchos lugares
y otras univerisdades con programas de licenciatura y de pedagoga para no licenciados que no se
encuentran en facultades de educacin, pues en varios territorios del pas se constituyen en la nica
instancia formadora de docentes (Vasco & otros, 2007).
Las escuelas normales superiores contribuyen con la formacin pedaggica complementaria a la educacin bsica y media, perfilando los educadores para la los niveles de pre-escolar y bsica primaria.
En articulacin con las programas de licenciatura y en convenio con las universidades desarrollan investigacin que aporta al diseo y evaluacin de estrategias de mejoramiento de la prctica educativa
y sus programas de formacin.
75
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Un aspecto importante tiene que ver con la presencia y oferta de programas, tanto de las facultades
de educacin como de las escuelas normales superiores, cuando se analiza la distribucin de la formacin inicial en el pas se observa con preocupacin un gran desequilibrio entre las regiones. Mientras se encuentran zonas con una alta concentracin, tanto de ENS como de facultades de educacin
(Antioquia, Bogot, Cundinamarca, Valle del Cauca y Santanderes), se registran otros lugares donde
no existe ninguna clase de formacin, bien sea porque se carece de una ENS, de universidades con
programas de licenciatura, de una facultades de educacin o las tres, situacin que se presenta en
departamentos como Guaina y San Andrs (Vasco & otros, 2007).
La mayor oferta nacional para formacin inicial, tanto de facultades como de ENS, est en las zonas
ya mencionadas, destacndose tambin la regin Caribe, Nario, Boyac, Choc y los departamentos del eje cafetero. Del mismo modo, hay que subrayar que la mayor parte de la formacin inicial,
de manera proporcional, es impartida por las facultades de educacin, aunque hay lugares del pas
donde la nica instancia formadora de docentes est constituida por una escuela normal superior
(Vasco & otros, 2007). La geografa muestra que los programas de formacin estn presentes en
las principales urbes del pas, mientras que las zonas perifricas y rurales destacan por la ausencia
de stos.
Las facultades de educacin, responsables de desarrollar en los educadores en formacin las competencias constitutivas de su profesin e incentivar su profesionalizacin, asumen el compromiso de fortalecer la formacin con los ms altos niveles de preparacin y comprensin en el contexto educativo.
Ello implica conocer el medio escolar, mantener un contacto constante con las escuelas, sus realidades y sus demandas educativas y estar a la vanguardia en la produccin de conocimiento, revisando
peridicamente los planes y programas tendientes a la adecuacin de objetivos de aprendizaje, a las
necesidades de sus estudiantes y a las estrategias de enseanza apropiadas. Implica, igualmente,
participar en redes acadmicas nacionales e internacionales para apoyar procesos educativos en
diversas poblaciones y contextos.
Al interior del subsistema se destacan la trascendencia y permanencia de los programas de licenciaturas y el ciclo de formacin complementaria de las normales superiores como lugares donde se
forman los educadores. Segn datos registrados, existen en el pas 129 escuelas normales superiores
pblicas, 91 facultades de educacin y 457 licenciaturas (Calvo, 2004); as mismo existen 8 Escuelas
Normales Superiores de carcter privado.
Aunque se perciben posturas encontradas sobre la relacin entre las escuelas normales y las facultades, en cuanto a la vinculacin entre los programas de formacin de educadores que ofrecen unas y
otras, es preciso implementar y posibilitar acciones de articulacin entre s, lo cual hace parte constitutiva de la formacin de educadores en el pas.
En muchos casos, las facultades de educacin y las escuelas normales superiores comparten finalidades de formacin para niveles escolares dirigidos a poblaciones similares, por ejemplo, las licenciaturas en educacin preescolar y la formacin de docentes normalistas para la educacin preescolar,
cada una de ellas con procesos diferenciados de formacin, dedicacin y titulacin.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
En relacin con los niveles o grados de titulacin, dentro de la formacin inicial se entiende una
secuenciacin dentro de la formacin de educadores desde los programas de formacin complementaria de las escuelas normales superiores y las licenciaturas. Sin embargo, es una continuidad
poco visible, supeditada a convenios y acuerdos en cuanto a homologaciones, nmero de crditos,
estructuras curriculares y acciones conjuntas. Pese a las dificultades de vinculacin, retomando las
posibles articulaciones del ciclo de formacin bsica y media con el sistema de educacin superior,
se considera la relacin de las escuelas normales con las facultades como una experiencia a tener
presente al momento de buscar alternativas de articulacin entre ciclos de formacin bsica y media
con la educacin superior. Al respecto Vasco (2006) seala que:
Esto a modo de ejemplo, para crear alternativas de articulacin derivadas del Artculo 6 de la Ley 749
de 2002, por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades de
formacin tcnica, profesional y tecnolgica.
En lo inicial se contempla la formacin ya tradicional de los normalistas superiores y los aspirantes a estudios a nivel de licenciatura. Sin embargo, se perfilan tambin los ciclos propeduticos, los
programas de formacin para profesionales no licenciados y las profesionalizaciones, entre otros.
Estos diferentes tipos de programas comportan y han de establecer claridad en cuanto a relaciones,
diferencias, complementos y posibles secuencias de formacin articuladas entre s. Los programas
de educacin para el trabajo y el desarrollo humano, y aquellos que en la educacin superior a nivel
tcnico y tecnolgico puedan estar relacionados con el campo educativo, encausan indirectamente intereses hacia la formacin profesional de educadores. Actualmente se observa en reas deportivas y
artsticas, donde se forman instructores o talleristas con dedicacin en la educacin no formal. En este
sentido, las licenciaturas para encausar y dar continuidad hacia la formacin profesional universitaria
debern ampliar el espectro de sus ofertas educativas ms all de la educacin formal. Es importante
dirigir ambientes de formacin en las licenciaturas orientados al campo de la educacin no formal que
cualifique la formacin pedaggica y didctica y ample el campo de conocimiento en las distintas
modalidades de la educacin.
Se perfilan condiciones de ingreso a la educacin formal a nivel de la profesin docente con intereses
de ocupacin para la educacin formal y no formal, a propsito de la diversificacin de medios, niveles
y modalidades de la educacin.
El inters creciente de las universidades por promover ciclos propeduticos y planes de articulacin
dentro del sistema de educacin superior obliga a las universidades pedaggicas y a las facultades
de educacin a desarrollar estructuras y procesos que viabilicen la articulacin en la formacin de los
educadores en el subsistema de formacin inicial.
77
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Aunque las escuelas normales superiores y las universidades tienen autonoma en el diseo de sus
currculos, las mismas estn reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad desde procesos de autoevaluacin y acreditacin institucional. Estos procesos estn mediados por estructuras de
organizacin y verificacin que exigen a las instituciones formadoras cumplir y desarrollar acciones
encaminadas a los requerimientos de pertinencia y calidad de sus programas.
Las instituciones que fundamentalmente forman los educadores cuentan adems con otras organizaciones de apoyo en los procesos de la formacin inicial: las instituciones de prctica y los grupos de investigacin.
Las instituciones educativas de preescolar, bsica y media, los centros
de educacin alternativa, as como los lugares de formacin culturales
y comunitarios asociados a grupos poblacionales (pblicos, privados,
formales y no formales) se constituyen en escenarios de aprendizaje,
confrontacin y dilogo de saberes tericos y prcticos que posibilitan
experiencias vitales para la labor profesional de los educadores en formacin. De la articulada y fortalecida relacin que las instituciones de
educacin de educadores tengan con estas instituciones de apoyo, se
derivan las posibles alianzas que garanticen una formacin de calidad.
En consecuencia, estos espacios deben actuar en coordinacin con las instituciones formadoras de
educadores, con el fin de que las prcticas se conviertan en referente de las fortalezas y las oportunidades de mejora de los procesos de formacin inicial, pero, tambin como contribucin a procesos de
innovacin pedaggica con planes de mejoramiento conjuntos, la socializacin de prcticas valiosas
y procesos investigativos articulados a la realidad educativa.
Desde las instituciones universitarias, ONGs, institutos de investigacin y dems instancias que forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, se precisa afianzar las redes de investigacin en educacin de acuerdo con los programas de formacin inicial. Las experiencias de formacin
en investigacin a travs de la conformacin de semilleros de investigacin deben acercar los docentes en formacin a la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico orientador de los procesos
de formacin.
Las instituciones formadoras deben favorecer la vinculacin y la creacin de estrategias de trabajo
conjunto con estas instituciones de apoyo, que en muchos casos es distante, dbil o intermitente. Por
tanto, es necesario realizar convenios a mediano y largo plazo para lograr visibilizar experiencias de
beneficio mutuo.
Las instituciones formadoras de educadores se encuentran bajo la regulacin del Ministerio de Educacin Nacional y las secretarias de educacin, los cuales formulan polticas y orientaciones para que
el subsistema de formacin inicial cuente con directrices de funcionamiento desde las estructuras
normativas correspondientes. Adems, cumplen funciones de regulacin y control del desarrollo de
los programas a travs de sistemas de informacin, evaluacin y de aseguramiento de la calidad.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
79
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
La presencia de los programas de formacin para profesionales no licenciados es reciente en el contexto educativo del pas. Se instala para dar cabida a una necesidad de oferta laboral de docentes
para cubrir las plazas necesarias en el territorio nacional, lo anterior a travs de la formacin pedaggica para los profesionales de reas diferentes a las educativas que desean postularse a cargos pblicos como educadores. Se relaciona en primera instancia con el Artculo 108 de la Ley 115 de 194 - Ley
General de Educacin - Excepcin para ejercer la docencia- desde el cual se seala para las reas
de la educacin media tcnica para las cuales se demuestre la carencia de personas licenciadas o
escalafonadas con experiencia en el rea, podrn ejercer la docencia los profesionales egresados de
la educacin superior en campos afines. Posteriormente y desde la promulgacin del Decreto 1278
de 2002 y el Decreto 2035 de 2005, se da lugar bajo ciertas circunstancias, al ejercicio de la docencia
a profesionales no licenciados. En todo caso se precisa acreditar la formacin en pedagoga o un posgrado en educacin. Actualmente las facultades de educacin o universidades con programas de formacin de educadores, ofertan programas de pedagoga para profesionales no licenciados, atendiendo a las disposiciones de Decreto 2035 de 2005 que orienta las condiciones, objetivos y requisitos de
dichos programas as como los aspectos curriculares, duracin y metodologa determinada con una
presencialidad no menor al 50 % dentro de una organizacin curricular correspondiente a 10 crditos.
Para el caso de los profesionales no licenciados, este nivel inicial de formacin habilita el acceso al
ejercicio como profesional docente en la educacin pblica.
Al ser una estructura normativa reciente la que da cabida a los programas de pedagoga para no
licenciados; se precisa una mirada reflexiva de la calidad de los programas que se ofertan, en donde
se valore el alcance de los objetivos de la formacin pedaggica requerida en los lmites de crditos
dispuestos. Es necesario estudiar la comparabilidad de la profundidad de la formacin con respecto a
las licenciaturas en cuanto a competencias pedaggicas, los procesos de los aprendizajes y la particularidad de las poblaciones; as como las bases epistemolgicas de la pedagoga, la interdisciplinariedad, el currculo, las metodologas y estrategias didcticas y los procesos de evaluacin.
Los programas de formacin ofertados dentro del subsistema de formacin inicial, responden a condiciones de calidad y se encuentran regulados por las normas vigentes relacionadas con la educacin
y la formacin de los futuros educadores del pas. Para el caso de los programas de licenciatura se
cumple con las condiciones de calidad con el registro calificado ante el Ministerio de Educacin Nacional, el cual permite ofertar los programas por un periodo no mayor a siete (7) aos y con sucesivos
procedimientos de renovacin del registro asociado a procesos de autoevaluacin.
Igualmente, se cuenta con un sistema de acreditacin de calidad al cual se adscriben los programas
que cumplen con los requisitos para tal fin, con previos procesos de autoevaluacin y verificacin con
pares externos.
Por su parte, las escuelas normales superiores deben cumplir con un proceso de verificacin de 14
condiciones de calidad que autorizan el funcionamiento del programa de formacin complementaria
correspondiente. En los dos casos, normales superiores y licenciaturas, el proceso es liderado por el
Viceministerio de Educacin Superior con el apoyo de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES) y el Sistema Nacional de Acreditacin
del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA).
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Para el caso de los programas de pedagoga para no licenciados, el Ministerio de Educacin Nacional
adelanta una iniciativa que se encuentra en desarrollo y cuyo resultado se puede consultar en el documento de trabajo titulado Propuesta de Orientaciones para promover la calidad de los programas
de Pedagoga para profesionales no licenciados - PPPNL (MEN, no publicado, 2013).
En trminos generales, los programas de formacin inicial deben estar articulados con los requerimientos y necesidades del contexto nacional, las particularidades de las regiones y la diversidad de
poblaciones con las cuales los docentes van a interactuar en su labor; acorde con la definicin de
competencias laborales y profesionales de los educadores en los distintos programas de formacin
inicial segn las reglamentaciones existentes y modos de titulacin. Sin embargo, dado el devenir
de los procesos formativos de los educadores, es preciso que los programas de formacin, desde
los mecanismos propios de autoevaluacin, mantengan una dinmica continua de contrastacin de
sus ofertas educativas profesionales y las realidades de los mbitos de futuros desempeos de sus
egresados. Para as, ajustar sus proyectos acordes con la cambiante realidad educativa del pas, sus
mltiples y complejos contrastes y sus necesidades. Entre ellos, la emergencia de campos y poblaciones poco visibles en el mbito educativo formal o complementario a l, que dentro del contexto del
sistema de formacin de educadores es preciso contemplar. Por ejemplo, la educacin para la primera
infancia, los programas de formacin integral complementaria a la jornada escolar, la educacin intercultural e inclusiva, la educacin rural, atencin a poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y
riesgo, entre otros. Ello, apremia e invita a las instituciones a ampliar los lmites de la formacin de los
educadores ms all de didcticas especficas disciplinares. Adems, es necesario que los programas
de formacin de educadores implementen ambientes de formacin orientados a los diversos mbitos
de la educacin que cualifiquen la formacin pedaggica y didctica y amplen el campo de conocimiento en relacin a las distintas modalidades de la educacin.
La definicin de los ambientes de formacin y la estructura curricular de los programas estn reguladas por disposiciones normativas y de condiciones iniciales, en cumplimiento de las leyes educativas
y revelan expectativas de la formacin de educadores para el pas.
Para las licenciaturas, en la Resolucin 5443 del MEN, de 30 junio de 2010, y la Resolucin 6966 de
agosto de 2010 del MEN, se especifican las caractersticas de cumplimiento asociadas al currculo,
perfiles, competencias bsicas y profesionales, movilidad, personal docente y prctica pedaggica.
Se rigen igualmente por el Decreto 1295 de 2010 del MEN donde se establecen las condiciones para
la obtencin del registro calificado para los programas de educacin superior: pregrados y posgrados.
No obstante a lo anterior, es decir a lo estipulado en la normatividad; los programas y los equipos de
profesionales, han de estructurar los aspectos curriculares, ambientes de formacin, contenidos y
metodologas que alimenten nuevos desarrollos a nivel curricular en la formacin de educadores y en
consonancia con los desarrollos acadmicos y sociales que requiere el pas. Igualmente las universidades dada su trayectoria y consolidacin acadmica e investigativa y desde su autonoma universitaria, aportan y reestructuran nuevos y variados mbitos, contenidos y metodologas que alimentan
las innovaciones educativas.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Es necesario entonces definir y desarrollar programas de formacin con currculos flexibles que fomenten el desarrollo y el fortalecimiento del saber pedaggico, disciplinar, didctico, el desarrollo de
competencias profesionales, funcionales y comportamentales para la mediacin educativa en diferentes poblaciones y contextos. As mismo, la pedagoga, currculo, evaluacin, investigacin, y prctica
pedaggica se deben articular en contraste con los lugares, contextos, y poblaciones, deben ser
diferenciados, inclusivos e interculturales.
En cuanto a la particularidad de los programas, segn los estudios, se considera que la diversificacin
de los mismos an no se encuentra acorde con los requerimientos del pas. Si bien las escuelas normales pueden estructurar sus planes de formacin con cierta especificidad, dentro de la educacin
Por parte de las escuelas normales superiores, en cuanto a sus nfasis, de las 137
instituciones que hay, slo se trabajan las reas de informtica (12 ENS), educacin
fsica (5 ENS) y tica y valores (4 ENS). (Vasco & otros, 2007, p. 40).
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Ejes transversales en el
subsistema de formacin inicial
entro de la dinmica del subsistema de formacin inicial cabe la construccin conjunta de procesos conducentes a la consecucin de los propsitos de formacin de los educadores en interrelaciones entre instituciones formadoras y sus programas. Los ejes transversales del Sistema de
Formacin de Educadores se reflejan con particular incidencia en el subsistema de formacin inicial,
sealando aspectos de significativa importancia para este momento de la formacin de los futuros
educadores, como punto de partida del proceso continuo de su formacin profesional. Desde all
se articulan experiencias formativas al interior de subsistema y en vinculacin e interaccin con los
subsistemas de formacin en servicio y avanzada, a partir de la creacin de acciones estratgicas en
funcin de los ejes transversales del sistema: pedagoga, investigacin y evaluacin.
Pedagoga en la formacin inicial
La formacin pedaggica y los mbitos disciplinares relacionados con su comprensin, como campo
de conocimiento, son de fundamental importancia en el subsistema de formacin inicial.
La identidad profesional del educador est centrada en la enseanza y a su vez la labor enseante
se dispone desde la comprensin de cmo?, qu? y por qu ensear?, aspectos de los cuales la
pedagoga se hace cargo. As, ser educador con formacin profesional para tal fin es ser pedagogo.
La formacin en pedagoga aborda el estudio de los principios y el sentido de la educacin, implica
asumir la comprensin de los aportes conceptuales, las tendencias tericas y metodolgicas construidas en el mbito del saber; la experiencia y la construccin disciplinar de la pedagoga y la didctica
general y especifica. En el subsistema de formacin inicial se instalan las bases conceptuales y se
procura un acercamiento con cierto grado de profundizacin sobre lo pedaggico. Esto implica una
apropiacin y comprensin del corpus conceptual y metodolgico, una constante vinculacin de la
teora pedaggica y su contrastacin con la prctica. Adems, la pedagoga es un campo de conocimiento o una disciplina en consolidacin, el educador en formacin ha de estar a la vanguardia de las
discusiones que en torno a lo pedaggico se encarnan, asumir posturas que orienten su hacer, su
reflexin y su aporte en la construccin del conocimiento y los saberes relacionados de su profesin.
Si bien el conocimiento pedaggico instalado en el contexto colombiano, se alimenta de los avances
dentro del campo de las tradiciones alemana, anglosajona, francesa, es importante ahondar en el
reconocimiento del saber y la experiencia del maestro en el contexto nacional, sus planteamientos,
sobre el saber pedaggico y didctico. Este conocimiento, que hace parte de la tradicin pedaggica, tiene que ser un elemento constitutivo de los procesos de formacin inicial. Lo anterior, no solo
como referente histrico de la pedagoga a nivel nacional, sino en el reconocimiento de aquellas experiencias educativas destacadas para ser replicadas por su pertinencia y aporte a la educacin en
Colombia.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
OBJETO
Ley 30 de 1992
Ley General de educacin: regulacin del servicio pblico de la educacin en consonancia con las disposiciones relacionadas con educacin
de la constitucin poltica
Modificada por la Ley 863 de 2003 reglamenta una parte de los ingresos de
los municipios de nuestro pas, a saber, las transferencia a salud, educacin.
Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional.
El Decreto 2035 de 2005 establece los objetivos y los requisitos del programa
de pedagoga que deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de
licenciado en educacin al trmino del perodo de prueba, de acuerdo con
las disposiciones del artculo 12 del Decreto-Ley 1278 de 2002 en donde se
establece el Estatuto de Profesionalizacin Docente.
Por el cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
NORMA
OBJETO
Por el cual se reglamentan parcialmente los artculos 11, 12, 13 y 14 de
la Ley 715 de 2001 en relacin con el Fondo de Servicios Educativos de
los establecimientos educativos estatales.
Por medio del cual se reglamenta la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin
inclusiva.
Reglamenta el registro calificado y el desarrollo de programas acadmicos
de educacin superior en relacin con la Ley 1188 de 2008. Se establecen
las condiciones para la obtencin del registro calificado para los programas
de educacin superior, pregrados y postgrados.
Por la cual se crea y organiza la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores, se adopta el procedimiento para la verificacin de las condiciones
bsicas de calidad del programa de formacin complementaria que pueden
ofrecer las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones.
Define caractersticas especficas de calidad de los programas de formacin profesional en educacin y otras disposiciones relacionadas con:
denominacin, currculo, perfil, competencias bsicas y profesionales del
educador, prctica pedaggica, movilidad y personal docente.
Acuerdo 02 del
18 de Abril de 2012 del MEN
Establece la apreciacin de condiciones iniciales de acreditacin de programas acadmicos. El Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU)
acuerda establecer el procedimiento general para iniciar el proceso de
autoevaluacin con miras a la acreditacin de programas acadmicos.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
l propsito de esta seccin, es recomprender el sentido y el significado del subsistema de formacin en servicio en el marco del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores.
Se trata de mostrar la importancia de la formacin de los educadores durante el perodo ms demandante del sistema de formacin, para luego, en las secciones posteriores, entrar a revisar las unidades que lo constituyen, as como la funcin de los ejes transversales determinados como pedagoga,
investigacin y evaluacin. As mismo, se desarrollan los puntos de articulacin y de confluencia. El
apartado se termina con un resumen de la normatividad aplicable a este subsistema. Durante este
recorrido ser posible problematizar alrededor de algunas de las realidades y tensiones de los educadores y de su formacin en servicio, que permitirn avizorar la orientacin de los lineamientos de
poltica trabajados en el ltimo captulo del documento.
ara efectos de la organizacin del subsistema, se entiende por formacin de educadores en servicio todas las acciones formativas realizadas por el educador desde que comienza su ejercicio
profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional. Comprende las experiencias de
cualificacin, diversificacin e innovacin que ocurren formal e informalmente durante la vida profesional del docente o del directivo; orientadas al perfeccionamiento de su labor educativa. Esta cubre
la formacin humana integral, una slida preparacin en la disciplina de especializacin del educador,
lo relacionado con el desarrollo del aprendizaje, apoyo y seguimiento a la prctica docente, as como
la coherencia entre esta formacin y su formacin inicial. Tal formacin contribuye a la cualificacin de
la profesin docente y por consiguiente al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, apunta al
fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de los resultados de aprendizaje de
los estudiantes de la educacin preescolar, bsica y media.
La formacin en servicio, por su relacin directa con las aspiraciones y necesidades de fortalecimiento
profesional, tiene gran impacto en la calidad de la educacin, en tanto, no slo cubre las demandas de
la proyeccin profesional del educador, sino que, plantea nuevos desafos que exigen conocimientos
ms profundos, especializados y actualizados, as como saberes complementarios que favorezcan la
atencin a las exigencias de la educacin en contexto.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Este subsistema da a los docentes y directivos docentes, la posibilidad de abordar, de manera permanente, el conocimiento pedaggico y disciplinar articulado a las prcticas de aula favoreciendo
su cualificacin profesional. La cualificacin se entiende desde la dinmica del avance en el conocimiento, que permite aproximaciones permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas
perspectivas epistemolgicas o metodolgicas aplicadas al proceso de enseanza y aprendizaje. Se
desarrolla a travs de programas de formacin que responden no solo a las necesidades identificadas
por los mismos educadores como necesarias para su perfeccionamiento, sino tambin, a partir de los
procesos evaluativos. Estas evaluaciones se refieren a las evaluaciones internas aplicadas en los
establecimientos educativos (evaluacin del desempeo escolar, evaluacin de desempeo docente, autoevaluacin institucional), y a las evaluaciones practicadas por organismos externos SABER,
PISSA, entre otras, que permiten precisar las reas y campos de conocimiento en los cules se debe
fortalecer los procesos de formacin de los educadores en servicio. (MEN, no publicado, 2012).
Hoy ms que nunca, se reclama la educacin en la condicin humana, como campo fundamental para
la sana convivencia y la paz. Por ello, la cualificacin profesoral incluye el desarrollo humano, que se
asume como el conjunto de actividades desarrolladas y dedicadas de manera individual y colectiva,
a la formacin y reflexin sobre las dimensiones del ser humano en interaccin con los grupos de
estudiantes y educadores.
Lo anterior implica reflexionar en torno al reconocimiento de las diferencias, la inclusin educativa,
las exigencias para la comprensin de la interculturalidad, la diversidad de formas de ser y estar en el
mundo y las posibilidades de desarrollo diferencial en razn a las caractersticas propias de los seres
humanos, entre otros asuntos fundamentales relacionados con la tica y valores como bases esenciales para la convivencia pacfica.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Sentido de
la formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Facultades de educacin
Otros programas
universitarios
Entidades como:
Fundaciones, ONGS,
Cajas de compensacin,
otras entidades
L AR
Sujetos en
formacin
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Ilustracin 6.
Unidades del subsistema
de formacin en servicio
Fuente: el autor
ST
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91
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
La formacin en servicio se constituye en s misma, como la oportunidad ms importante que tiene el educador para afianzar sus apuestas por la educacin. Las mismas que son derivadas de las profundas reflexiones
que hace a partir de sus prcticas pedaggicas en los diversos escenarios educativos; del establecimiento
de las relaciones textuales e intertextuales con la complejidad del aprendizaje y la enseanza; de las relaciones que establece entre el hecho educativo y la poltica pblica; y de las tendencias educativas contemporneas que le han de conducir a generar propuestas educativas pertinentes a la educacin colombiana.
Se atribuye al subsistema de formacin en servicio, la supremaca de la integracin de representaciones colectivas de formacin para la cualificacin del educador. Es as que, a travs de las instancias formales e informales, se recogen las manifestaciones de los actores del sistema educativo, en
trminos de las necesidades, tendencias y horizontes de formacin que beneficien directamente las
acciones educativas en servicio, enriqueciendo, innovando y transformando los diferentes, variados y
complejos temas, servicios, espacios y procesos del entramado educativo.
De acuerdo con ello, el subsistema de formacin en servicio es el ncleo del sistema de formacin de
educadores, dado que aqu se han de afinar, perfilar y proponer las alternativas de formacin inicial y de
formacin avanzada. De tal manera, que logren integrar las demandas del servicio, cubrir los fundamentos
pedaggicos, las teoras educativas, las estrategias pedaggico-didcticas y los temas cruciales de la educacin. En otras palabras, los programas de formacin ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores y
las Facultades de Educacin en pregrado y en postgrado, han de estar en dilogo permanente con el sistema de formacin en servicio, como la va a travs de la cual es posible leer y problematizar las demandas
del contexto y generar soluciones en trminos formativos. Esta situacin exige una sinergia permanente
entre los tres subsistemas a travs de acciones de programacin y encuentro de saberes, as como de
experiencias acadmico administrativas permanentes, que favorezcan la lectura diacrnica y sincrnica de la formacin de educadores desde el sentido reflexivo, y corresponsable que aqu se propone.
Sujetos en formacin en servicio
Los sujetos de la educacin que circulan en el subsistema de formacin en servicio, son los educadores comprometidos con su profesin, que se piensan y se reflexionan permanentemente en el convencimiento que la educacin es la nica va para construir pensamiento pedaggico y teora educativa,
que promueva sujetos autnomos y auto-determinados.
El subsistema de formacin en servicio est habitado por una gran variedad de educadores de diferentes regiones del pas, campos disciplinares, niveles y aspiraciones educativas, que permanentemente
se preguntan y se cuestionan sobre la enseanza y el aprendizaje, sobre los estilos y lugares de leer
y comprender el hecho educativo, as como las diferentes formas de generar y recrear conocimiento y
alternativas pedaggico-didcticas para movilizar el pensamiento de sus estudiantes y de ellos mismos.
Se trata entonces, de educadores reconocidos como intelectuales de la cultura, que a travs de los
sentidos, significados de sus acciones pedaggicas, eligen a la educacin como la plataforma de
configuracin de un ser humano de derechos, con posibilidades de construir pensamiento propositivo.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Los sujetos del subsistema de formacin en servicio son profesionales de la educacin, que entienden que:
La profesin docente tiene su fundamento en el reconocimiento de la dignidad de todo
ser humano y sus derechos fundamentales, en el autodesarrollo, en la autonoma, en
la comunicacin y la solidaridad. Y su regulacin debe explicitar y facilitar la prctica de
sus valores propios, destacando por lo menos la responsabilidad, la honestidad, el conocimiento, la justicia, el respeto y la transparencia () El ejercicio de la docencia tiene
como fundamento la comprensin de la educacin como bien pblico, como actividad
centrada en los estudiantes y al servicio de la nacin y de la sociedad. La profesin
docente implica una prctica que requiere idoneidad acadmica y moral (). (Decreto
Ley 1278 de 2002 Art. 39 y 40).
Desde el punto de vista del sujeto protagonista, el educador reflexivo, el subsistema de formacin en
servicio contribuye a resolver los asuntos referidos a la formacin de los educadores que ingresan al
ejercicio y los diversos niveles de cualificacin a los que aspira y se necesitan.
De acuerdo con lo anterior, se espera consolidar perfiles de formacin que estn a la estatura del lugar
que ocupa el educador en el entramado del sistema educativo colombiano, de manera que a travs
de los planes y programas de la oferta de formacin, se logre consolidar como un educador reflexivo,
es decir, un educador que piensa permanentemente en las complejidades de la accin educativa, de
las formas de aprender para ensear, de cmo hacer descifrable el conocimiento para la diversidad
de estilos de aprendizaje, que considera las variaciones del contexto y sus relaciones con lo local y lo
global, que apropia las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediaciones para gestionar el conocimiento y que procura estar al da con los avances de la ciencia y la tecnologa.
Perfil del educador en formacin en servicio
Los educadores del subsistema de formacin en servicio se caracterizan por reflexionar permanentemente sobre su prctica pedaggica y su responsabilidad social como educadores; as mismo son
conscientes de la importancia de aportar en la planificacin, formulacin, revisin, actualizacin, seguimiento y evaluacin de programas, planes y proyectos educativos, organizados como colectivos
de educadores, se comprometen con el logro de metas comunes y promueven cambios y transformaciones que aumenten la capacidad institucional e impulsen el mejoramiento, gestin y administracin
de los contextos educativos a los cuales pertenecen. Los docentes y directivos docentes orientan el
enfoque pedaggico construido colectivamente en el Proyecto Educativo Institucional PEI-, conocen
el currculo, promueven el desarrollo de proyectos pedaggicos que articulan diferentes reas, grados
y niveles. As mismo, los educadores fomentan el desarrollo de investigaciones, segn necesidades
del entorno; demuestran conocimientos actualizados, dominio curricular y didctico de su disciplina y
de las reas a cargo; gestionan con eficiencia y eficacia los recursos necesarios para el desarrollo de
su actividad pedaggica.
El perfil del educador en servicio incluye la capacidad de hacer investigacin dentro y fuera de las aulas, sistematizar sus prcticas pedaggicas, escribir artculos cientficos, analizar, socializar y evaluar
con la comunidad educativa los resultados de evaluaciones.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Los educadores llevan una programacin sistemtica para el ao acadmico, con la posibilidad de
flexibilizarla segn las necesidades de sus estudiantes, y mantienen un ambiente organizado de
trabajo y convivencia. Fundamentan tericamente sus prcticas pedaggicas, reflexionan sobre las
mismas y sobre el impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Actan basados en el conocimiento,
conocen, proponen y aplican diferentes mtodos, tcnicas, instrumentos y estrategias sobre evaluacin, coherentes con los objetivos de aprendizaje del currculo.
Los educadores en este subsistema, aportan reflexivamente en el diseo, aplicacin y cumplimiento justo del manual de convivencia en los diferentes espacios de la institucin, desarrollan su conciencia cvica y
ecolgica. As mismo, toman decisiones oportunas con la asesora de los diferentes rganos del gobierno
escolar y considerando diferentes fuentes de informacin, elaboran y sustentan informes de gestin ante
las mismas.
En concordancia con las polticas educativas y los objetivos nacionales de la misma, por una parte
reconocen la importancia de estudiar e incorporar el aprendizaje de una segunda lengua como factor
fundamental para su proyecto de formacin y el aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, buscan apropiarse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, como herramientas para
el desarrollo del pensamiento, del aprendizaje y la gestin del conocimiento.
En cuanto al contexto educativo, estudian e incorporan en la planeacin y desarrollos educativos
institucionales las caractersticas sociales, culturales y econmicas de la comunidad, conocen las
caractersticas de sus estudiantes y organizan su prctica pedaggica en articulacin con las mismas.
Complementando lo anterior, identifican y comprenden las causas y el contexto de un conflicto, valorando
con imparcialidad los motivos de los implicados; promueven soluciones duraderas y hacen seguimiento
a los compromisos adquiridos por las partes. Forman a sus estudiantes en estrategias de resolucin
pacfica de conflictos; escuchan con atencin y comprenden puntos de vista de los dems, demostrando
tolerancia frente a diferentes opiniones. Demuestran habilidades sociales en interacciones profesionales
y sociales; influyen positivamente en el comportamiento de los dems; interactan efectivamente con las
diferentes instancias de la institucin para optimizar el desarrollo de sus propias actividades.
A propsito de la educacin inclusiva, piensan y desarrollan propuestas pedaggicas pertinentes, que
reconocen las alternativas y posibilidades de aprendizaje de las personas en condicin de discapacidad
y/ o con capacidades y talentos excepcionales. Piensan las dimensiones y desafos de la etnoeducacin
desde la perspectiva intercultural, as como de la multidimensionalidad de condiciones de comprender las
relaciones con lo ecolgico y la importancia de la recreacin y aprovechamiento del tiempo libre a travs
de educaciones flexibles.
En el campo personal, viven en coherencia con los valores que proponen en la escuela, reconocen,
practican y divulgan la defensa de la salud, los derechos sexuales, humanos, y la paz. Se interesan,
participan y promueven en sus estudiantes la construccin de una propuesta de nacin para la paz
y la convivencia, como sujetos polticos participativos y garantes del desarrollo de ciudadanos responsables y propositivos. Los educadores del subsistema de formacin en servicio anan sus voces
para recuperar la formacin de un educador ntegro e integral, es decir, un educador con los ms altos
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
valores ticos y morales, transparentes, con capacidad de dilogo, que comprende y cultiva el equilibrio afectivo, emocional y asume las complejidades de la educacin desde una racionalidad crtica,
constructiva e innovadora. Un educador que da valor a la relacin personal profesional con sus pares
y con sus estudiantes.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
de los educadores, cooperarn con las secretaras de educacin, o con el organismo que
haga sus veces, las asesorarn en los aspectos cientficos y tcnicos y presentarn propuestas de polticas educativas al Ministerio de Educacin (MEN, no publicado, 2010).
Dentro de las instituciones encargadas de estudiar, organizar, disear y desarrollar las acciones de
formacin en servicio se encuentran:
Ministerio de Educacin Nacional
El Ministerio de Educacin Nacional ejerce funciones de direccin, regulacin y control. Es el encargado de la formulacin de polticas, planes, programas y proyectos de formacin de educadores en
servicio, fundamentados en los planes de desarrollo de largo, mediano y corto plazo, a nivel nacional.
Secretaras de educacin
Las secretaras de educacin de las entidades territoriales certificadas, departamentales y municipales, son las encargadas de ejecutar la poltica nacional, los planes, programas y proyectos de manera contextualizada. Con ello, se garantiza la participacin total de directivos y educadores del ente
territorial a travs del plan territorial para la formacin de educadores en servicio sin que se afecte
manera significativa el tiempo de los escolares. Cumple las funciones de elaboracin, seguimiento y
evaluacin del plan territorial con la asesora de los comits territoriales de formacin de educadores.
Las secretaras de educacin son las entidades responsables de liderar y concretar la constitucin
y funcionamiento del Comit Territorial de Formacin Docente CTFD- en su entidad territorial. Para
ello, debe comenzar por reconocer la necesidad de configurar este escenario de reflexin y valorar
la asesora que le puedan brindar los diferentes agentes educativos. Es la encargada de convocar y
dinamizar el CTFD (MEN, no publicado, 2010).
Comits Territoriales de Formacin de Docentes CTFD
Tienen como funcin acompaar a las secretaras de educacin para formular, ejecutar y hacer seguimiento al Plan Territorial de Formacin Docente PTFD, segn lo indica el captulo V del Decreto 709
de 1996 y la Directiva Ministerial 28 de 2009, el cual est conformado y reglamentado mediante acto
administrativo expedido por la secretara de educacin de la entidad territorial certificada. El Decreto
709 de 1996, al respecto, expresa en su artculo 20:
en cada departamento y distrito, se crear un comit de capacitacin de docentes,
que estar bajo la direccin de la secretara de educacin respectiva. A este comit se
incorporarn de manera permanente, representantes de las universidades, de las facultades de educacin, de las escuelas normales superiores y de los centros especializados en investigacin educativa, con sede e influencia en la respectiva entidad territorial
y del correspondiente centro experimental piloto o del organismo que haga sus veces
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Para el Ministerio de Educacin Nacional los Comits de Formacin de Docentes (MEN, no publicado, 2010):
son escenarios para materializar el concepto de calidad educativa a partir de la cotidianidad, respondiendo a expectativas, necesidades de actualizacin, investigacin, retos
personales y profesionales de los educadores e impulsando en ellos, la innovacin en sus
labores de acuerdo al grupo poblacional con el cual vivencien la experiencia pedaggica.
Es un escenario de encuentro, aprendizaje, participacin, discusin y creacin de acciones
pedaggicas para dinamizar la formacin docente desde el territorio, en coherencia con
las diversas necesidades socialmente identificadas como apuesta de la descentralizacin.
El CTFD es la oportunidad de encuentro entre distintos actores que promueven el desarrollo de la educacin en el territorio local o regional como: la academia, la secretara educacin, los centros de investigacin educativa, los docentes investigadores, las comunidades
tnicas y las instituciones formadoras, para orientar, implementar y valorar las propuestas
de poltica nacional y regional de formacin docente desde el conocimiento pedaggico y
la gestin educativa, en concordancia con los grandes desafos cientficos y tecnolgicos
que impone el mundo actual.
La participacin de cada uno de los actores en el CTFD se fundamenta en su conocimiento, experiencia y saber sobre formacin de formadores, polticas educativas, prcticas
pedaggicas, caractersticas del contexto socio-cultural, particularidades de los establecimientos educativos, entre otros. En esta medida, la asesora que el CTFD pueda ofrecer a
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
De manera similar y a pesar de que los Decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002 presentan posturas
diferentes sobre la formacin docente especficamente en lo relacionado con el ascenso profesional;
contiene los mismos principios para la formacin. Por ejemplo, el Decreto 2277 de 1979 o Estatuto
Docente, en el Artculo 57 plantea:
La capacitacin docente cumplir los siguientes objetivos: Profesionalizar a los educadores sin ttulo docente, que se encuentran en servicio actualizar a los educadores sobre los adelantos pedaggicos, cientficos y tecnolgicos actualizar a los educadores
en las tcnicas de administracin, supervisin, planeamiento y legislacin educativa
especializar a los educadores dentro de su propia rea de conocimientos y proporcionar a los educadores oportunidades de mejoramiento profesional mediante los Ascensos en el escalafn.
Por su parte el Decreto 1278 de 2002 o nuevo estatuto docente, Artculo 58 contempla lo siguiente al
respecto:
La formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en
servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida especialmente a
su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejor desempeo, mediante la
actualizacin de conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como
la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de
sus funciones.
En referencia a los campos especficos de formacin la Ley 115 de 1994, y decretos reglamentarios
de los mismos contemplan lo siguiente:
El artculo 62 de la Ley General de Educacin establece que el MEN en concertacin
con las autoridades y organizaciones de los grupos tnicos plantear programas especiales para la formacin y profesionalizacin de etnoeducadores y el Decreto 804 de
1995, reglamentario de la Ley 115 de 1994, en sus Artculos 5, 6, 7, 8 y 9 establece los
principios de formacin de etnoeducadores que deben tener en cuenta las Instituciones
de educacin superior formadoras de docentes y las escuelas normales superiores.
Procesos pedaggicos para facilitar a los educandos la utilizacin constructiva del
tiempo libre, la recreacin y las formas asociativas: el Artculo 204 de la Ley 115 que
promueve la articulacin de la educacin formal con la Educacin para el Trabajo y el
Desarrollo Humano a travs de la educacin en el ambiente.
Desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares PRAES: el Decreto 1743 de 1994,
reglamentario de la Ley 115, en el artculo 5 , establece competencias a los Ministerios
de Educacin Nacional y del Medio Ambiente conjuntamente con las Secretaras de
Educacin certificadas, para que asesoren el diseo y ejecucin de planes y programas de formacin continuada de docentes en servicio.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
As mismo, el Decreto 709 de 1996, seala que el docente que curse un programa de formacin permanente o en servicio debe hacerlo en el rea de su formacin, ya que estos programas constituyen
complementacin pedaggica, investigativa y disciplinaria.
Los convenios suscritos con las universidades para el caso particular de los programas de formacin
permanente o en servicio de docentes, debe tener como requisito que los programas sean ofrecidos
directamente por la facultad de educacin de la universidad, la unidad acadmica dedicada a la educacin o, en general a travs de los programas acadmicos que en ellas se ofrezcan, o por lo menos
estn avalados y supervisados por esta.
Planes Territoriales de Formacin de Docentes
En trminos de la organizacin de sistema de planeacin nacional, y del educativo en particular, en
materia de formacin de educadores, las acciones principales que sostienen e intervienen las prcticas locales se definen a travs de los Planes Territoriales de Formacin Docente. En este sentido, y
por obra de la descentralizacin poltica y administrativa, son las secretaras de educacin y los establecimientos educativos los espacios de materializacin de los planes de formacin de educadores,
particularmente en lo que tiene que ver con la formacin en servicio17.
Esta organizacin conlleva a dinmicas autnomas que traen consigo la necesidad de organizar planes y proyectos que apunten al logro de los objetivos y las metas establecidas regional y nacionalmente. Las secretaras de educacin a travs de los Comits Territoriales de Formacin Docente CTFD-,
deciden en qu campos y reas se convoca a las instituciones oferentes a presentar los programas de
formacin permanente de docentes, de tal modo que estas a su vez disean las ofertas de formacin.
No obstante a lo anterior, lo que usualmente sucede este que estos tiempos no estn armonizados,
de modo que muchas veces los educadores se inscriben a programas cuyos temas no haban sido
considerados en los planes de formacin de sus instituciones y de su regin. Esta situacin coyuntural tendra que ser atendida en la operatividad del sistema de formacin de educadores de manera
que los docentes y directivos docentes se puedan cualificar en los temas que han determinado como
pertinentes desde los Comits Territoriales de Formacin Docente CTFD-.
Programas de Formacin Permanente de Docentes PFPD
Estos programas definidos por el Decreto 709 de 1996: por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de Programas de Formacin de Educadores y se crean condiciones para su
17
Cada entidad territorial certificada de acuerdo con sus particularidades y en razn de las competencias otorgadas por la Ley 715 de 2001para la
administracin del servicio educativo, debe incorporar en su respectivo Plan Sectorial de Desarrollo Educativo, de acuerdo con lo que estipulan la
Ley 115 de 1994 y el Decreto 709 de 1996, un Plan Territorial de Formacin para Docentes y Directivos docentes (PTFD) en servicio, que contenga programas y acciones de formacin especficas para los maestros. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-48477.html
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
mejoramiento profesional, constituyen uno de los referentes principales de la formacin de educadores en el subsistema de servicio. Los programas estaran relacionados con el rea de formacin de
los educadores, constituiran complementacin pedaggica, investigativa y disciplinar, y facilitarn la
construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional.
Todos los programas de formacin de educadores se estructurarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes campos:
1. Formacin Pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados
y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la
familia y de la sociedad.
2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento que lleve a la profundizacin en un saber o disciplina determinada o en la gestin de la educacin.
3. Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y la prctica para
la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedaggico.
4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica
del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia, responsabilidad y democracia (Decreto 709, de 1996, Artculo 8).
Sus contenidos debern estar enfocados a reflexionar sobre los problemas especficos asociados a
los procesos de planificacin y administracin curricular, de la enseanza y el aprendizaje escolar y
habilidades para el desarrollo de competencias del personal directivo y docente que harn posible
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Programas de formacin postgradual
Como se ver ms adelante, en el subsistema de formacin avanzada, las especializaciones, maestras, doctorados y postdoctorados, dirigidos a fortalecer la formacin en servicio, sern consecuentes
tanto con las necesidades de formacin de los educadores en servicio en razn a las complejidades
del quehacer educativo, a las caractersticas diversas de los estudiantes, a la perspectiva de interculturalidad que reclama un pas multitnico como Colombia, as como a los avances de la ciencia y la
tecnologa, orientado a la formacin ntegra y tica del educador.
El Ministerio de Educacin Nacional, acorde con este propsito, presenta a los educadores convocatorias abiertas para cursar estudios superiores en Colombia y en otros pases del mundo a travs
de convenios de cooperacin. Las convocatorias cubren diversas reas y temas que consultan las
necesidades de formacin en servicio como por ejemplo: la educacin en primera infancia para nios
con necesidades especiales, prevencin de la desercin estudiantil y facilitacin de la reintegracin,
y arte,diseo, msica y artes escnicas, entre otras.
102
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Eventos acadmicos
Simposios, foros, encuentros, congresos, talleres, diplomados, seminarios, jornadas pedaggicas,
se configuran como alternativas permanentes de formacin de los educadores en servicio. Tales
opciones son convocadas por el Ministerio de Educacin Nacional, las secretaras de educacin, las
mismas instituciones educativas, escuelas normales superiores, facultades de educacin, instituciones o centros de investigacin, organizaciones no gubernamentales calificadas por su trayectoria en
educacin, asociaciones de educadores como FECODE, ASCOFADE, ASONEN.
La fortaleza de tales eventos acadmicos radica en que abordan variados temas de fundamental importancia para la vida acadmica, tratados a travs de acadmicos nacionales e internacionales que
propician espacios abiertos de discusin y construccin, que favorecen el anlisis de las fortalezas
y problemticas de los contextos educativos a los que pertenecen los educadores y los moviliza al
mismo tiempo a la innovacin creativa de propuestas pedaggicas y didcticas que coadyuvan en
la recomprensin de las dinmicas de los procesos de aprendizaje y enseanza, de acuerdo con las
nuevas formas de ser y de estar en el mundo de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, as
como a la multidimensionalidad de las condiciones de lo local y lo global.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
As como el artista encuentra sentido en su obra, el arquitecto plasma su conocimiento en la estructura de sus diseos, el educador refleja su posibilidad de transformar y educar a los seres humanos a
travs del profundo conocimiento de las variaciones del aprendizaje y del aprendiz, de la enseanza y
del que ensea. Descubre a travs de la reflexin, de la episteme, la esencia y significado de aprender
a ensear y a ensear para aprender.
La formacin pedaggica, es permanente a lo largo de toda la vida activa profesional en servicio, no
es determinada a unos tiempos y a unos espacios concretos en razn a las exigencias cambiantes de
los estudiantes, de los conocimientos o de los tiempos.
La misma Ley 115 de 1994, artculo 109 expresa lo siguiente con relacin a la pedagoga: desarrollar
la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador.
As mismo, el artculo 8 del Decreto 709 de 1996, se refiere en los siguientes trminos: la formacin
pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales
de enseanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y de la sociedad.
Aceptar que la pedagoga constituye un ejercicio acadmico que no se limita a la simple transmisin
de conocimientos, dado que hace descifrables los fenmenos del conocimiento y promueve la construccin de saber, se ha convertido en una afirmacin recurrente. Es as que la pedagoga se ubica en
el espacio-tiempo de la sociedad, de la poltica y de la cultura, reconociendo el campo de tensiones en
que se producen las identidades colectivas, dialoga con los referentes sociales axiolgicos y epistmicos, y propone contenidos educativos a desarrollar mediante estrategias diversas. Por estas razones,
se da por hecho, que la pedagoga se constituye en la disciplina fundante del educador.
La investigacin es consustancial a esta definicin integral de lo pedaggico, permite la comprensin
holstica de la sociedad, incorpora la reflexin sobre la prctica docente y aumenta el acervo interpretativo del docente y directivo docente.
Para el fortalecimiento de la formacin y desarrollo pedaggico en el subsistema de formacin en
servicio, es importante pensar en:
Propender por una formacin pedaggica que conduzca a interpretar crticamente la sociedad y
el entorno educativo, cualificndo a los educadores como sujetos polticos. Esta formacin est
asociada a disciplinas comprensivas del entorno y a la investigacin de la prctica docente.
Impulsar la formacin pedaggica basada en la prctica, de modo que favorezca revisar la teora
implcita en la enseanza, sus esquemas de funcionamiento y sus propias posturas y actitudes; al
tiempo que mantiene el proceso de autoevaluacin, que le sirve para problematizar y reflexionar
su evaluacin profesional.
Integrar los aportes del campo de la pedagoga en el subsistema de formacin en servicio para
que sirvan de base a los diseos educativos en los planes nacionales y territoriales, en los PEI y
en los currculos, de manera que se asuman las problemticas de la institucin educativa y sus
vnculos locales y globales, como eje de la formacin.
104
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Investigacin
Considerando que el rol del educador, sea este directivo o docente, est mediado por la pedagoga,
entendida como un campo del conocimiento cientfico que tiene como objeto de estudio la educacin,
en el caso particular, de sus prcticas profesionales, la investigacin adquiere un valor fundamental,
desde el cual es posible dar pertinencia y sentido al proceso educativo, en tanto favorece la movilizacin de pensamiento y en consecuencia la innovacin creativa del conocimiento.
Desde este punto de vista, la investigacin adquiere una doble dimensin: como herramienta de conocimiento pedaggico para el educador y como objeto de aprendizaje del estudiante.
Como herramienta de conocimiento pedaggico, implica una formacin del educador que le haga posible reflexionar de manera permanente sobre su prctica profesional la cual se constituye en objeto
de estudio. Como objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes, exige del docente los conocimientos, las estrategias pedaggicas y las habilidades necesarias para que los estudiantes aprendan
a investigar en la prctica misma de la actividad escolar.
La investigacin educativa en el subsistema de formacin en servicio es apoyada por instancias e
instituciones gubernamentales y no gubernamentales calificadas para tal fin. En este sentido, la participacin en proyectos de investigacin y en redes de conocimiento se constituye, en escenarios
abiertos de construccin del conocimiento y de teora pedaggica, de espacios colectivos para la
discusin y generacin de modelos educativos propios. En este punto, cabe sealar que no basta
con el inters de los educadores en proponer y participar en proyectos de investigacin educativa; es fundamental que en las instituciones educativas se creen las condiciones de posibilidad
para el diseo, desarrollo y anlisis tericos prcticos necesarios, en tanto que a pesar de que
el educador piense y asuma la investigacin ligada a su quehacer, es sabido que estos procesos
requieren de tiempos y condiciones dentro y fuera de la institucin educativa. Entonces, es prioritario asegurar desde la autonoma institucional la disposicin para que las investigaciones y las
redes de conocimiento cuenten con la infraestructura y el apoyo pertinente. A este respecto el
Ministerio de Educacin (MEN, no publicado, 2012), estableci lo siguiente:
105
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Tres son las formas de investigacin en el aula.en un esfuerzo por instaurar la investigacin en la prctica pedaggica, es decir acercarse al modelo del maestro investigador,.la investigacin del docente sobre su prctica, la investigacin del docente
sobre las prcticas de los estudiantes y la investigacin en la que el docente acompaa
procesos investigativos de los estudiantes.
La investigacin en aula ha sido orientada desde la investigacin accin pedaggica, que significa,
la construccin del saber pedaggico, puesto que es investigacin del maestro sobre su quehacer
cotidiano, con miras a convertirlo en saber terico y acua su origen en la teora de Lewin, sobre
transformaciones sociales gestionadas por comunidades populares. (Restrepo, 2003).
106
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
La investigacin en el aula, realizada desde cualquiera de las formas sealadas, sin duda, se corresponde con los esfuerzos que los educadores realizan permanentemente, muchos de los cuales son
apoyados por cuenta propia y otros, a travs de las instancias educativas. Sin embargo, muchos otros
requieren que se generen los programas y presupuestos que los impulsen para favorecer la transformacin educativa necesaria para cada contexto y momento histrico.
La investigacin en el aula la adelanta un educador investigador en el laboratorio de aprendizaje, que
es ni ms ni menos, el contexto educativo donde se desempea diariamente, aquel que le confronta
sus saberes, que le plantea desafos permanentes, donde se encuentra con diversidad de estudiantes
y diferentes estilos de aprender. Es justamente el escenario donde le es posible poner en juego las
teoras educativas y pedaggicas, establecer dilogo de saberes intertextuales y contextuales. All
estn vinculadas necesariamente, la pedagoga, la investigacin y la evaluacin, para lograr movilizar
la accin educativa a travs de las innovaciones creativas del conocimiento.
Evaluacin en la formacin en servicio
Situados en el subsistema de formacin en servicio, es fundamental hacer claridad que la evaluacin
es comprendida como la prctica reflexiva permanente centrada en los procesos de formacin, aunque con fuertes lazos de relacin con la evaluacin de desempeo y con la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.
La evaluacin de la formacin de los educadores en servicio, est totalmente vinculada a la estructura
y desarrollo de los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD. En consecuencia, es necesario
tener en cuenta que si en el diseo se identifican las necesidades de formacin de los educadores en
trminos de: las evaluaciones internas y externas de los estudiantes; las evaluaciones de desempeo de
los docentes; los planes de mejoramiento institucional; los planes de apoyo al mejoramiento; los planes de
desarrollo nacionales, regionales y locales; el plan decenal de educacin; stos deben ser considerados
durante el proceso de seguimiento de los PTFD. A su vez se espera, que los desempeos de los educadores en los procesos de formacin contribuyan a enriquecer las dinmicas educativas de las instituciones y
de los estudiantes con la calidad esperada.
Si bien la propuesta de evaluacin que hace parte de los Planes Territoriales de Formacin Docente
PTFD, es suficientemente robusta, estructurada y fundamentada, e incluye la evaluacin que los
docentes hacen acerca de los programas de formacin; los procesos de formacin de los educadores
en servicio no pueden quedar circunscritos nicamente a sus aspiraciones de profesionalizacin,
que son de hecho claves para el desarrollo educativo. Deben adems incorporar para su diseo,
lecturas transversales del impacto de la cualificacin en los procesos acadmico administrativos
de las instituciones, analizar los aportes de la formacin de los educadores en el fortalecimiento del
proyecto educativo institucional PEI; desde una perspectiva que permitan la lectura de su relacin con
los contextos escolares, sus impactos y resultados no solo para la cualificacin de los maestros sino
para la escuela misma. As mismo se espera poder determinar cules y en qu campos se realizan las
innovaciones pedaggicas, cmo se dinamizan las estrategias didcticas y de qu modo se vincula
la investigacin, la pedagoga y la evaluacin de los aprendizajes. En este sentido, la evaluacin en
este subsistema tiene una mirada ms amplia que la evaluacin del desempeo de docentes porque
107
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
es una evaluacin del proceso formativo en s mismo. En suma, se espera visibilizar cmo circula y
se gestiona el nuevo conocimiento. Lo anterior desde procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin, antes, durante y una vez concluido el proceso formativo, de modo que realimenten
las acciones formativas. De esta manera podrn las instituciones y sujetos formadores formular las
proyecciones de mejoramiento que sean necesarias y disear propuestas de formacin que resulten
pertinentes para garantizar la calidad educativa.
OBJETO
Ley General de educacin: regulacin del servicio pblico de la educacin en consonancia con las disposiciones relacionadas con educacin
de la constitucin poltica
Modificada por la Ley 863 de 2003 reglamenta una parte de los ingresos de
los municipios de nuestro pas, a saber, las transferencia a salud, educacin.
Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional.
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
109
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral. Se realiza con posteridad a la educacin media y secundaria
y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional (Artculo 1. Ttulo primero. Fundamentos de la Educacin superior. Captulo I.
Ley 30 de Diciembre 28 de 1992).
De conformidad con la Ley 30 de 1992, la educacin superior en Colombia contempla los programas
de pregrado y los programas de postgrado. La formacin avanzada se realiza a travs de los programas de postgrado e implica un proceso sistemtico de aprendizaje y creacin intelectual. Es realizado
en instituciones especializadas por quienes ya poseen una licenciatura, ttulo profesional universitario
o grado equivalente. Aunque tiene sus antecedentes en la antigedad, se puede afirmar que nace y
se formaliza en Alemania cuando en 1808 el fillogo y estadista Alejandro de Humboldt (1767-1835)
funda la Universidad de Berln y en ella se establece el Doctorado en Filosofa, como el ttulo acadmico ms alto que se otorga (MEN, no publicado, 2012).
110
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
R
P
Sentido de
la formacin
Instituciones
y sujetos
formadores
Programas
de formacin
Facultades de educacin
Otros programas
universitarios
Especializaciones
Maestras
Doctorados
Pos doctorados
L AR
Sujetos en
formacin
R
TU
C
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ROL
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Ilustracin 7.
Unidades del
subsistema
de formacin
avanzada
CA PEDAG
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GIC
Fuente: el autor
E
ST
R
111
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
lidades para resolver con xito diferentes situaciones y de actitudes imprescindibles para vivir en
sociedad18.
Lo anterior est relacionado con la recomendacin de pertinencia que debe caracterizar los programas de
postgrado dirigidos a los educadores para cualificar sus prcticas de enseanza, es decir, que debe existir
una relacin directa entre las problemticas implicadas en los procesos educativos y sus escenarios, as
como con los campos y contenidos de los programas de formacin avanzada. Es as como lo establecen
Darling-Hammond, 2006 y Crowe, 2010 (citados en OREALC UNESCO, 2012), cuando afirman:
si se pretende impulsar modelos de postgrado relevantes, que enfaticen los componentes de la formacin prctica, centrales para la modificacin de las prcticas de
enseanza, es insoslayable desarrollar criterios e indicadores complementarios que
permitan una criba ms fina, centrada en la pertinencia y el potencial de impacto....
La tercera condicin de sentido la inclusin educativa propone que:
Ello significa que los programas de formacin avanzada propuestos para los educadores deben ser consecuentes con los lineamientos de poltica para la educacin superior
inclusiva, entendida all como una estrategia central para luchar contra la exclusin
social y para afrontar ese proceso multidimensional, que incluye cinco caractersticas:
participacin, calidad, equidad, diversidad e interculturalidad (MEN,2013).
La interculturalidad significa interaccin, comunicacin entre dos o ms personas con culturas y condiciones diferentes, que conviven en un mismo espacio - tiempo de manera permanente o transitoria
y que estn en posibilidad de relacionarse de forma abierta, horizontal, incluyente, respetuosa y sinrgica en un contexto. Es un factor que insoslayablemente hace parte de la labor educativa y, por tanto,
debe caracterizar los programas de formacin avanzada de los educadores. En una relacin intercultural se reconoce al otro como un ser digno de ejercer todos sus derechos, valorando la diversidad
como riqueza primordial que se sustenta en el reconocimiento de la diversidad cultural, la prctica de
relaciones equitativas, el respeto a las diferencias individuales y el enriquecimiento mutuo, donde los
sujetos de la educacin se configuran histrica y culturalmente resignificando su cosmovisin en la
comprensin del otro.
18
Las herramientas para la vida se conciben como la apropiacin de conocimientos fundamentales para el mundo de hoy, de capacidades y
habilidades para resolver con xito diferentes situaciones y de actitudes imprescindibles para vivir en sociedad. La carencia en el desarrollo de las
HV puede ser causa de exclusin para el sujeto en cualquier momento de su vida; en palabras de Thlot, determinan lo que nadie puede ignorar
al acabar la escolaridad, sin peligro de quedar marginado. La Secretara de Educacin de Bogot ha priorizado las siguientes: Leer, escribir y
hablar correctamente para comprender el mundo; dominar el ingls; profundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias; fomentar el
uso pedaggico de la informtica y la comunicacin; aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje; fortalecer la formacin ambiental para
proteger y conservar la naturaleza; educacin en libertad, democracia, convivencia y garanta de derechos; articulacin de la educacin media
con la educacin superior. Tomado de www.redacademica.edu.co
112
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Bajo esta mirada, el subsistema de formacin avanzada tendra que acoger el propsito de formar un
educador inclusivo, y que de conformidad con los lineamientos (MEN, no publicado, 2012) significa:
La deuda histrica que la educacin colombiana tiene con las comunidades indgenas, afrodescendientes y las comunidades en condicin de discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales, debe ser asumida por todos los momentos de formacin de educadores desde los subsistemas
de formacin inicial, en servicio y avanzada. No obstante a lo anterior cobra especial relevancia en el
subsistema de formacin avanzada, teniendo en cuenta que los programas que all se imparten fortalecen y actualizan la formacin en servicio. As mismo se espera que los formadores de educadores
hayan pasado por programas de formacin avanzada y puedan referirse con profundidad a temas
de inclusin educativa en los programas de formacin inicial. En conclusin, es en este subsistema
que se pueden alcanzar mayores re-comprensiones y desde all impactar a los educadores tanto en
servicio como en formacin inicial.
Al respecto, el subsistema de formacin avanzada, en su condicin de espacio de construccin de poltica, tiene
en cuenta las expectativas y necesidades educativas de los colombianos tal como lo afirma Garcs (2008).
La pertinencia en materia de educacin superior debe estar en estricta relacin con los
propsitos sociales, culturales y econmicos en el marco de la docencia y la investigacin
de manera articulada a las regiones, de tal forma que pueda responder a las necesidades de formacin etnocultural, profesionalizacin y su contribucin a la solucin de los
problemas considerados prioritarios por las comunidades. La pertinencia se concibe en
la medida que se cumplen con objetivos que incrementan o enriquecen la produccin de
bienes culturales por medio de investigacin bsica, valores que involucran la moderna
ciudadana y el mejoramiento del nivel socio cultural a travs de la crtica y autocrtica.
El panorama expuesto hasta ac constituye la base para delinear los objetivos del subsistema de formacin
avanzada, como son:
Promover la formacin de educadores a travs de programas acadmicos que permitan el desarrollo y consolidacin de investigacin de alta caidad, de manera que garantice la ampliacin de
las fronteras del conocimiento en la educacin y la formacin de investigadores que aporten a la
comprensin de las realidades y de la diversidad de circunstancias y sujetos desde la perspectiva
de la diversidad e interculturalidad.
113
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Motivar la conformacin y consolidacin de vnculos de los estudios de posgrado con la comunidad cientfica nacional e internacional a travs de redes nacionales de investigadores y de programas de investigacin interdisciplinarios en materia educativa.
Crear condiciones y estrategias para la generacin y consolidacin de grupos y programas de investigacin interdisciplinaria que apunten a la construccin desarrollo y evaluacin de propuestas
educativas hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Proporcionar condiciones para la formacin avanzada de alto nivel acadmico que favorezca la
calidad de la investigacin y la construccin de propuestas educativas coherentes con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.
Asegurar el contenido de la educacin desde la perspectiva de la diversidad e interculturalidad
propias de Colombia para desarrollar identidad cultural.
Garantizar el reconocimiento de las potencialidades de aprendizaje de la diversidad de los estudiantes en el contexto de la educacin inclusiva de conformidad con los lineamientos de poltica
que al respecto ha desarrollado el Ministerio de Educacin Nacional en un ambiente de construccin colectiva.
Fortalecer el vnculo entre la formacin inicial y la formacin en servicio a travs del diseo y
desarrollo de programas de formacin que atiendan las necesidades y aspiraciones de formacin
de los educadores.
Consolidar la relaciones dialgicas y de produccin de saber entre la docencia, investigacin y
extensin, el cual, en el mbito del sistema de formacin docente, dara sentido y significado a la
labor del educador. Lo anterior, en trminos de transformacin permanente de saber pedaggico
y en la construccin y circulacin de conocimiento que sustente la propuesta de modelos pedaggicos que consulten las condiciones de multiculturalidad y diversidad de Colombia.
Poner el acento en la investigacin educativa y pedaggica a nivel de los diferentes campos disciplinares, estableciendo relaciones dinmicas e interdisciplinares que favorezcan la formacin
de un educador integral que asuma los retos y dificultades formativas de las generaciones de la
modernidad.
Asegurar el perfeccionamiento docente al fomentar la construccin de conocimiento significativo
para las comunidades acadmicas, entindase educadores e instituciones de los tres subsistemas de formacin, en los niveles de maestra y de doctorado a travs del desarrollo en investigacin pedaggica multifocal en los diferentes subsistemas.
Fortalecer las redes de investigacin para la circulacin del conocimiento construido.
Velar porque al interior del subsistema de formacin avanzada se cumplan los once criterios de
calidad formulados por el CNA (2010), conforme a los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de maestras y doctorados: universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,
coherencia, transparencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad.
114
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Pensar en los sujetos que circulan en el subsistema de formacin avanzada es pensar en los diversos
educadores que hacen parte de los tres subsistemas del sistema de formacin docente. Tal diversidad
se percibe en los educadores que forman educadores en las escuelas normales superiores o en las
licenciaturas y que por sus necesidades de cualificacin ingresan a la formacin avanzada, en los
educadores del subsistema de formacin avanzada con nivel en especializacin o maestra y que
continan con un doctorado o post doctorado o en los profesionales no licenciados que ingresan a la
formacin avanzada en educacin y que estn iniciando su carrera de formacin docente. Por otra
parte, se encuentran profesionales que, una vez terminado su pregrado, es decir saliendo del subsistema de formacin inicial, ingresan a la formacin avanzada sin que necesariamente hayan pasado
al servicio educativo como docentes. Esta situacin necesariamente nos conduce a reconocer que la
carrera de formacin docente tiene variadas rutas y niveles de entrada.
Los sujetos que conforman cada subsistema estn en la posibilidad de direccionar, organizar, tomar
decisiones y autorregularse en el desarrollo de los procesos de formacin de educadores, independientemente del lugar y momento en que los docentes continan la formacin avanzada. Conforme
a ello, el principio de autonoma que caracteriza el sistema de formacin de educadores permite
contar con dos opciones posibles dentro de las que se movilizan las decisiones en el subsistema de
formacin avanzada: la primera, un proyecto de formacin docente que incluya los tres subsistemas;
y la segunda, un proyecto de formacin personalizada afn a cada docente, el cual perfila su proyecto
de formacin desde el subsistema de formacin inicial y transita por la formacin avanzada hasta su
ltimo nivel, el posgradual, de manera que tenga la opcin de establecer relaciones intrnsecas y extrnsecas tanto con sus aspiraciones como con las demandas contextuales que exige el subsistema
de formacin en servicio y conforme a las dinmicas del momento histrico. Por tanto, su proyecto de
formacin avanzada cobra sentido al reincorporarla en forma de propuesta innovadora de construc-
115
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
surgen algunas preocupaciones de coherencia entre las polticas pblicas: primero, en cuanto a la transformacin con pocos requisitos de exigencia de programas de
especializacin en maestras, sin grandes cambios en cuanto a exigencias de calidad
y dedicacin; segundo, al no establecerse una diferenciacin en la titulacin sobre el
carcter de la maestra realizada, se entrega informacin asimtrica al mercado en general; tercero, si la poltica fundamental es hacia la formacin doctoral, dado el carcter
116
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
117
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Desde el marco de accin de la poltica educativa y en lo referente a la formacin avanzada en Colombia, el CNA inici formalmente la acreditacin de alta calidad de maestras y doctorados en Colombia
a partir del mes de julio de 2010. Esta nueva modalidad de acreditacin fue aprobada por el CESU. En
este sentido, el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU, mediante el Acuerdo N 01 del 3 de
febrero de 2010, autoriza al Consejo Nacional de Acreditacin CNA para que disee y promulgue
los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de los programas de maestra y doctorado y se
unifican los rangos de acreditacin para los programas de pregrado, maestras y doctorados e instituciones (Acuerdo N 01, febrero 2010).
118
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
El proceso de acreditacin de los programas de maestra y doctorado mantiene los mismos componentes que los procesos de acreditacin de instituciones de educacin superior y programas
de pregrado.
El CNA elabor la metodologa y los instrumentos que se utilizan en este proceso de acreditacin
de alta calidad para los programas de formacin avanzada, la cual incluye los lineamientos para
la acreditacin de alta calidad de maestras y doctorados, como documento principal, y las guas
para facilitar la preparacin de los informes de autoevaluacin: a) Gua de procedimiento: acreditacin de alta calidad de programas de postgrado y b) Gua para informes de pares externos de
programas de postgrado.
COLCIENCIAS
Es el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Como organismo principal
de la administracin pblica, es el encargado de formular, orientar, dirigir, coordinar, ejecutar e implementar la poltica del Estado en la materia, en concordancia con los programas y planes de desarrollo.
Las actividades alrededor del cumplimiento de su misin implican concertar polticas de fomento a la
produccin de conocimientos, construir capacidades para CTI, y propiciar la circulacin y usos de los
mismos para el desarrollo integral del pas y el bienestar de los colombianos.
COLCIENCIAS tiene ahora el reto de coordinar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (SNCTI), crear sinergias e interacciones para que Colombia cuente con una cultura cientfica,
tecnolgica e innovadora, que sus regiones y la poblacin, el sector productivo, profesionales, y no
profesionales, estudiantes y docentes de bsica, media, pregrado y posgrado, hagan presencia en las
estrategias y agendas de investigacin y desarrollo.
Instituciones universitarias con programas de formacin avanzada
Las universidades juegan un papel destacado en la produccin de conocimiento a travs de la investigacin y la innovacin y en el ofrecimiento de programas de formacin avanzada en el campo de la
educacin.
De acuerdo con la Ley 30 de 1992, solamente podrn ser autorizadas por el Ministerio de Educacin
Nacional para ofrecer programas de maestra, doctorado y posdoctorado y otorgar los respectivos
ttulos, previo concepto favorable del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), aquellas universidades que satisfagan los requisitos contemplados en los artculos 19 y 20.
Centros y grupos de investigacin
Sus objetos y actividades principales son la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico,
orientador de los procesos de formacin, y la realizacin de actividades relacionadas con ciencia y
tecnologa como formacin de investigadores, difusin y divulgacin cientfica.
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3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Redes de investigacin
Las redes universitarias constituyen un mecanismo de intercambio acadmico en el establecimiento
de proyectos conjuntos a partir de la generacin de espacios de cooperacin acadmica y en reas
prioritarias para el desarrollo educativo como: investigacin, generacin de proyectos de formacin
conjunta de recursos humanos, intercambio acadmico, promocin del conocimiento, informacin,
metodologa, ideas y planteamientos innovadores, movilidad de estudiantes y profesores en marcos
ms amplios de colaboracin, transferencia de informacin para el reconocimiento acadmico de ttulos, grados y diplomas, innovaciones acadmicas y otros aspectos igualmente relevantes.
Organizaciones no gubernamentales (ONG) e institutos de investigacin
Estos y otros organismos forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y tienen como
funcin la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Otro asunto de obligada reflexin es el lugar de los sujetos formadores en formacin avanzada de
las instituciones educativas, es decir aquellos educadores que forman a los educadores del subsistema de formacin en servicio: los sujetos formadores en los programas de posgrado. Aparecen aqu
dos situaciones a sealar. Por una parte, la presencia de formadores con gran experiencia prctica y
directa en educacin en los diferentes niveles y modalidades, amparada en una slida formacin en
educacin y pedagoga, que comprenden la realidad de las condiciones contextuales del subsistema
de formacin en servicio y cuyas orientaciones en los debates acadmicos de los espacios acadmicos de la formacin posgradual conducen a los educadores en formacin a reflexionar y transformar
las prcticas educativas a travs de la generacin de propuestas alternativas. Por otro lado, se encuentran aquellos sujetos que pasan directamente de la formacin de pregrado a postgrado y de all a
ejercer como docentes de las especializaciones, maestras y doctorados, sin haber tenido experiencia
directa en el campo educativo, es decir, sin haberse tenido que enfrentar con la multidimensionalidad de condiciones que encarna ser educador en contextos cada vez ms complejos donde circulan
estudiantes con diversidad de condiciones y caractersticas. Tales sujetos formadores se amparan
en las teoras de los libros y sus discursos estn muy lejos de comprender la realidad educativa; en
consecuencia, los aportes a la formacin de los educadores del subsistema en servicio son mnimos
y generan descontento, insatisfaccin y prdida de tiempo.
En este orden de ideas, los programas de pregrado y posgrado de las facultades de educacin estn obligados a considerar los perfiles de los sujetos que forman educadores y a elevar el nivel de exigencia para ocupar ese importante lugar. Es all donde debe problematizarse y debatirse la calidad de la formacin de los
educadores que se encuentran en servicio de cara a la realidad, de modo que se construya el pensamiento
pedaggico que permita orientar los destinos de los nios, nias, adolescentes y jvenes de Colombia.
Secretaras de educacin
Tal como se expres en el subsistema de formacin en servicio, las secretaras de educacin, establecen los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD a travs de los Comits Territoriales de
Formacin Docente CTFD, donde las facultades de educacin tienen representatividad y en este
sentido se establece en conjunto el plan de formacin conforme a las necesidades de formacin. All
hay representacin de los programas acadmicos de postgrado, de modo que a partir del anlisis de
contexto que realiza el Comit Territorial de Formacin Docente CTFD y del dilogo concertado
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
entre los integrantes, se organiza el Plan Territorial de Formacin Docente PTFD. Es la oportunidad
para que a partir de la lectura de la realidad educativa, se encaminen, consoliden o diseen los programas de formacin avanzada que se requieren para atender las necesidades de formacin.
121
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Mientras las especializaciones orientan sus procesos de formacin hacia la profundizacin de saberes
propios de la disciplina y preparan al docente para un mejor desempeo, las maestras y doctorados
se constituyen en los niveles de formacin avanzada que promueven docentes investigadores, con el
propsito de incrementar la capacidad investigativa en educacin.
Segn el Decreto 1295 de 2010, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley
1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior:
Los programas de formacin avanzada deben contribuir a fortalecer las bases de capacidad del pas para la generacin, transferencia, apropiacin y aplicacin del conocimiento; mantener vigente el conocimiento ocupacional, disciplinar y profesional
impartido en los programas de pregrado; constituirse en espacio de renovacin y actualizacin metodolgica y cientfica, y responder a las necesidades de formacin de
comunidades cientficas, acadmicas y a las necesidades del desarrollo y el bienestar
social.
Por su parte, en los lineamientos para la acreditacin de alta calidad de programas de maestra y
doctorado en Colombia del CNA. Mayo, 2010, se afirma:
Las maestras y los doctorados desempean un papel especialmente importante en el
desarrollo de las capacidades de investigacin y por lo tanto, de generacin de conocimiento. La actual poltica de posgrados pone un mayor nfasis en el desarrollo de las
maestras tanto de investigacin como de profundizacin y en los doctorados, ms que
en las especializaciones. Debe reconocerse que en ciertos contextos y para ciertos
fines, las maestras de profundizacin desempean un papel de gran importancia en la
cualificacin del tipo de profesional que el entorno requiere. Es importante reconocer
el papel diferente que estos diversos posgrados desempean.
Las maestras en educacin se orientarn a la profundizacin de las relaciones entre: aprendizajesenseanzas, pedagogasdidcticas; sujetos de la educacin, problemas de la educacin y contextos culturalesdiversidad, que desde la investigacin multimodal redefinan el lugar de la produccin de saberes
pedaggicos. Ello dar lugar a la comprensin de la diversidad de formas de ser inserta en el mundo de
los sujetos de la educacin, que exigen el reconocimiento de las diferencias y la unidad en la diversidad.
Este propsito conducir necesariamente hacia un desempeo profesional de alta calificacin con niveles
de profundizacin terica superiores a los de la especializacin en todas las dimensiones.
Los doctorados y posdoctorados en el subsistema de formacin avanzada, dentro del Sistema colombiano
de formacin de educadores, comportan un reto an ms alto, el de la construccin de teora pedaggica
que movilice la innovacin creativa del conocimiento y circulacin de saber pedaggico orientado a la
transformacin educativa, a la generacin de modelos educativos propios para los mltiples contextos
colombianos, a partir de estudios investigativos de altsima valor pedaggico, que realimenten de manera
permanente los horizontes de la formacin docente. En aras de una educacin de calidad, para un pas
multitnico y multicultural como Colombia, deben exigirse re-comprensiones permanentes de los procesos
educativos que atiendan las condiciones sociopolticas.
123
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Secuencialidad en la estructuracin de programas de formacin posgradual que marquen y estimulen lneas de formacin desde el pregrado y den respuesta a las necesidades contextuales en
el subsistema de formacin en servicio.
Estructuracin de proyectos de formacin de educadores a nivel de macrocontextos y microcontextos que encuentren respuestas formativas en el subsistema de formacin avanzada.
Asumir los ejes de investigacin, pedagoga y evaluacin como factores multifocales, fundantes
y de reflexin permanente, respectivamente. De este modo se consolida un corpus determinante
en la formacin de educadores donde los sujetos e instituciones del subsistema de formacin
avanzada desarrollen lneas de investigacin y accin de manera permanente para enriquecer y
renovar el sistema de formacin de educadores continuamente.
La formacin de educadores, desde el sistema de formacin avanzada, debe generar la construccin de pensamiento pedaggico incluyente, que reconozca la diversidad y la interculturalidad y lo plasme en los diseos de programas acadmicos de todos los ciclos de formacin de
educadores con los ms profundos principios ticos y polticos, de modo que se logre en todo el
territorio nacional el reconocimiento de los diversos sujetos que circulan en la educacin y cuya
educacin debe ser atendida desde el enfoque de derechos con la ms alta calidad educativa
y humana.
Construir y fomentar redes de investigacin integradas por los sujetos de la educacin de los tres
subsistemas, con el propsito de intercambiar, sistematizar, socializar experiencias entre educadores y fortalecer la prctica pedaggica en diferentes ciclos, niveles, espacios y escenarios
acadmicos (MEN, no publicado, 2012).
a formacin de educadores en el subsistema de formacin avanzada configura sus comprensiones desde los significados que cobran en este nivel la pedagoga, la evaluacin y la investigacin,
asuntos desde los cuales se hacen exigibles los perfiles de los educadores y los desempeos esperados. A continuacin se presentan las comprensiones que de ellas se hacen en coherencia con lo
planteado acerca de la concepcin el sistema de formacin de educadores.
Desde all, la formacin avanzada es considerada el motor de desarrollo, lo cual hace pensar que las
pedagogas que movilicen los currculos en este nivel formativo son necesariamente aquellas que
promuevan la comprensibilidad de la humanidad en la multidimensionalidad que ella comporta pedagogas que promuevan el valor de la vida, que fomenten la solidaridad y la relacin con el ambiente, y
que estimulen el reconocimiento del otro en la diversidad cultural.
124
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
125
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
126
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Este proceso de autoevaluacin se sujeta a los lineamientos del Consejo Nacional de Autoevaluacin
y Acreditacin CNA (2010, p. 10), cuyo objetivo es:
La consolidacin de una cultura de la evaluacin de la calidad es un presupuesto
bsico de todas las instituciones de educacin superior que estn comprometidas con
el mejoramiento continuo y la bsqueda de la excelencia. En este sentido, la autoevaluacin debe ser una prctica permanente, que posibilite una mirada crtica a la
forma como las instituciones y los programas asumen el desarrollo de todos los procesos acadmicos, de forma que aseguren la calidad de los servicios que ofrecen. Si
el proceso de autoevaluacin se realiza con fines de acreditacin se deben seguir los
lineamientos definidos para tal fin por el CNA.
Incluido en este proceso se encuentra la evaluacin de los sujetos formadores que, atendiendo al
principio de autonoma, da libertad para que los programas acadmicos generen sus propias propuestas de evaluacin de desempeo.
Por ltimo est la evaluacin de los aprendizajes de los educadores que estando en servicio deciden
por la formacin avanzada. En este sentido, por una parte se espera evaluar que estos aprendizajes
sean pertinentes con su ejercicio educativo, es decir que se vea reflejado en una cualificacin y profundizacin de saberes aplicables y contextualizados, para mejorar su prctica docente en favor de
la calidad educativa para sus estudiantes. Por otra parte se plantea a su vez a la evaluacin de los
aprendizajes como el pretexto para que las prcticas evaluativas a los que son expuestos los educadores de este subsistema durante sus estudios, sean tambin la oportunidad para que resignifiquen y
apropien nuevas formas de evaluar que podrn replicar con sus propios estudiantes.
Para finalizar, cabe sealar que el subsistema de formacin avanzada necesariamente ha de focalizar
y dinamizar puntos de articulacin y puntos de confluencia, tanto con los subsistemas de formacin
inicial y de formacin en servicio, es decir, al interior del mismo sistema, como hacia el exterior, con
programas, servicios y otros sistemas del sistema educativo, con el fin de lograr consolidar su lugar.
127
3. Subsistemas de formacin de educadores: inicial, en servicio y avanzada
Objeto
Por la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artculos
151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la
Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones para
organizar la prestacin de los servicios de educacin y
salud, entre otros Ttulo II. Sector educacin.
Por la cual se dictan, entre otras disposiciones, el registro calificado de programas de educacin superior.
Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas
acadmicos de educacin superior.
CONPES 146
CONPES 159
Lineamientos para la
educacin superior. Principios Plan
Decenal de Educacin 2006 - 2016
128
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
4.LINEAMIENTOS DE
LA POLTICA
COLOMBIANA DE
FORMACIN DE EDUCADORES
os lineamientos expuestos en este documento son producto de un ejercicio participativo que convoc a representantes de ASONEN, ASCOFADE, diferentes universidades, facultades de educacin, escuelas normales superiores, secretaras de educacin y agremiaciones, cuyas voces fueron
puestas en comn para dialogar acerca de las problemticas y desde all proponer los caminos a
seguir en el campo de la formacin de educadores. Como resultado de esos debates, y con el aporte
de trabajos anteriores retomados por el equipo del Ministerio de Educacin Nacional, este documento presenta el Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, en el
que dichos lineamientos se describen como una ruta de acciones y caminos para hacer posibles las
transformaciones, el engranaje y el funcionamiento del sistema propuesto, con el concurso de todos
los actores involucrados en la formacin de educadores del pas.
129
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
19
La aplicacin de la ciencia a gran escala, que ha terminado por producir la tercera revolucin
tecnolgica o de la informtica, en la historia del capitalismo. Esta revolucin tecnolgica ha
Entiendo por epistemologa del sur la bsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que le otorguen visibilidad y cre-
dibilidad a las prcticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido histricamente victimizados, explotados y
oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales. El sur es, pues, usado aqu como una metfora del sufrimiento humano sistemticamente
causado por el colonialismo y el neocolonialismo. Es un sur que tambin existe en el norte global geogrfico, el llamado tercer mundo interior,
de los pases hegemnicos Boaventura Dos Santos, Una Epistemologa del Sur; la reinvencin del conocimiento y la Emancipacin social,
CLACSO-Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2009, pag 12.
130
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
La desagregacin social producida por la violencia interna que sufre el pas desde hace dcadas,
que afecta a los propios educadores y que opera dentro de un aumento de la marginalidad social
y la pobreza. Esta generalizacin de la violencia se expresa como fractura de las familias, conformacin de pandillas juveniles y la prctica del acoso escolar, que se ha asimilado socialmente
como si fuera solamente responsabilidad del magisterio. La solucin a estos problemas requiere el diseo e implementacin de una poltica pblica que incluya la participacin de diferentes
agentes sociales como la familia y la escuela, que incida sobre las causas de la violencia y abra
posibilidades diferentes, por fuera de los escenarios violentos para los nios, nias, jvenes y
adolescentes en la que adems los docentes puedan desempear un papel importante.
Adems de las transformaciones abordadas en el apartado anterior como retos para la formulacin
de la poltica colombiana de formacin de educadores, desde la mirada de los sistemas complejos,
se han identificado tres nudos problmicos que intervienen e impactan las dinmicas del sistema de
formacin de educadores.
El primero hace alusin a las tensiones que existen entre las exigencias de la reforma educativa
que se inici en el pas desde la dcada del noventa relacionadas con la denominada sociedad
del conocimiento, que demandan a los educadores las ms altas calidades tanto profesionales como
personales, y las inercias formativas que subsisten en el actual sistema de formacin de docentes.
El segundo nudo problmico es la desarticulacin entre los programas acadmicos que ofrecen
las instituciones formadoras en los subsistemas de formacin inicial, en servicio y avanzado. Cada
una de las instituciones disea e implementa sus programas sin que necesariamente se consideren
como unidades que interactan dentro de un sistema por el que circulan los sujetos en formacin.
El tercer y ltimo se refiere a la desarticulacin funcional entre las autoridades educativas de los
niveles nacional y territorial, que no ha logrado conseguir las sinergias administrativas y la coordinacin poltica que requiere una adecuada ejecucin de los planes y programas para la formacin de los
educadores. En este captulo se presentan lineamientos para adecuar los planes territoriales de formacin docente, para promover el dilogo de saberes entre la academia, los educadores y las autoridades locales en espacios participativos, y particularmente en los Comits Territoriales de Formacin.
131
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
a formacin de los educadores ha adquirido una relevancia particular en la definicin de las polticas educativas y obligan a propiciar una formacin que posibilite profesionales de la educacin
autnomos, crticos y con compromiso tico con la sociedad. A este marco de la reflexin presentada
debe aadirse el hecho de que la formacin de educadores est mediada por una serie de implcitos que no se encuentran en las normas o en las definiciones de las polticas educativas, como la
imagen colectiva de la profesin y su estatus social, las crisis econmicas y sociales que afectan a
los educadores y a los estudiantes, as como las propias percepciones que los docentes y directivos
docentes tienen de su actividad, para citar los ms importantes. Estos han sido caracterizados como
plataformas tcitas en el documento titulado Bases para una Poltica de Formacin de Docentes de
Carlos Vasco, Alberto Martnez Boom, Eloisa Vasco, Heubeyn Castro, (MEN, no publicado, 2007).
Por lo anteriormente expuesto, la obtencin de un sistema de formacin de educadores amerita la
definicin e implementacin de una poltica pblica concertada entre el gobierno, las comunidades
educativas y la sociedad en general. Una poltica de largo plazo que pueda ser evaluada y que no solamente involucre al sector educativo, sino tambin al conjunto de la administracin pblica. Ello por
cuanto la educacin es un tema transversal dentro de la complejidad de las sociedades contemporneas, decisivo en el fortalecimiento de la democracia y potenciable solamente a travs de educadores
cualificados. Una poltica pblica de estas caractersticas requiere una convocatoria amplia y plural
con espacios democrticos de discusin y debe ser parte de una propuesta gubernamental, bien sea
por iniciativa propia o ciudadana.
Por otra parte, cabe aclarar que estos lineamentos no incorporan como nica fuente lo estipulado en la
legislacin vigente sobre el tema. En algunos casos, las acciones propuestas acuden al cumplimiento de
las normas, mientras que en otros, explicitan el vaco legislativo.
132
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Valorar la importancia de cualificar a los profesionales tanto en lo pedaggico como en lo disciplinar, con los valores humanos y ticos en todas las etapas de la formacin.
Dignificar la profesin docente. Esta debe ser una poltica pblica concertada con la academia
y las comunidades educativas para mejorar el reconocimiento social del educador. Dado que el
sistema de formacin de educadores contiene principios y orientaciones nacionales, esta resignificacin de la profesin debe incluir tanto a los docentes y directivos docentes escalafonados en el
sector oficial, como a los de colegios privados. Resulta oportuno aadir que este reconocimiento
no puede quedar reducido a una simple reivindicacin gremial o corporativa, sino que debe hacer
parte de un compromiso tico de los docentes y los directivos docentes con las comunidades
educativas y con la sociedad en general. Es as como el mismo el educador deber asumir la resignificacin de su lugar social, desde el ejercicio profesional de su quehacer, actuando como un
sujeto intelectual consciente de su propio proceso de cualificacin y profesionalizacin.
Generar una aspiracin positiva hacia ejercer la profesin del educador desde un compromiso
tico-poltico, en donde la condicin salarial a pesar de no ser la nica, incide en las dems dimensiones. Mejores condiciones laborales dignifican la labor docente y el directivo docente y aumentan su valoracin en el desarrollo de su proyecto de vida. Asmismo, le permiten actuar con mayor
impacto como agente social de cambio en una sociedad que cree en sus capacidades.
Desarrollar capacidades que le permitan a los docentes y directivos docentes la utilizacin de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula y el dominio adecuado de una lengua extranjera, no simplemente como instrumentos tcnicos, sino tambin desde procesos formativos para la reflexin, discusin y problematizacin de estos conocimientos obligatorios en la sociedad globalizada.
Incorporar en la formacin y desarrollar en los educadores las competencias para una verdadera
educacin inclusiva en todos sus subsistemas, entendida como la capacidad de atender con calidad y desde el enfoque de derechos a grupos diversos, que incluyan por ejemplo, poblaciones en
condicin de vulnerabilidad o discapacidad, diferentes grupos tnicos o multiculturales y comunidades LGTB, entre otros.
Definir los espacios nacionales, territoriales y de aula que tipifiquen al sistema de formacin de
educadores como un sistema incluyente en el que puede desarrollarse un dilogo intercultural
de saberes con las comunidades tnicas y un intercambio de conocimientos con las poblaciones
histricamente discriminadas.
Revisar las relaciones entre la calidad de los procesos formativos de los educadores y los presupuestos que se destinan para tales fines, de manera que se procuren aumentos en el presupuesto
para la formacin de educadores, como parte de una poltica fiscal que incremente el gasto educativo en general. Esta es una recomendacin aceptada por organismos internacionales como la
UNESCO, dado el aumento de las exigencias formativas en las sociedades globalizadas.
133
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
Incluir en los Planes Territoriales de Formacin Docente acciones articuladoras entre los subsistemas de formacin inicial, en servicio y avanzada, alrededor de la investigacin. Promover desde
las secretaras de educacin investigaciones conjuntas que involucren educadores de las escuelas normales superiores, facultades de educacin en pregrados y posgrados y estudiantes de los
programas de pedagoga para no licenciados.
Determinar desde los Comits Territoriales de Capacitacin de Docentes CTFD; los escenarios
de pasantas y prcticas docentes que enriquezcan los procesos de formacin en los subsistemas
inicial, en servicio y avanzado. Estos programas debern tener definidos los objetivos y las condiciones acadmicas y pedaggicas en las que se deben desarrollar, considerando los contextos y
realidades educativas de estos escenarios locales.
134
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Desarrollar y/o fortalecer los convenios y alianzas interinstitucionales entre escuelas normales superiores y facultades de educacin que permitan la movilidad de los estudiantes para que puedan
circular entre estos programas de manera fluida, con las homologaciones correspondientes entre
uno y otro. Lo anterior requiere de una gestin de trabajo colectivo con directivos que cuenten con
la disposicin y voluntad para alcanzar las flexibilidades y adaptaciones curriculares necesarias
en favor de sus estudiantes-educadores y de la calidad de la oferta educativa.
Entender la pedagoga como reflexin permanente del acto educativo y como eje transversal del
sistema de formacin de educadores. La misma que debe aportar a la construccin de un pensamiento pedaggico pluridiverso que se corresponda con la naturaleza pluritnica y la diversidad
cultural de las regiones que configuran el territorio nacional.
Considerar que la pedagoga es una disciplina con diferentes niveles de profundidad y anlisis en
cada uno de los subsistemas, que van desarrollndose desde los intereses y experiencias de los
sujetos educadores.
Responder al interrogante sobre cul es el ciudadano colombiano que el pas requiere, para que
desde esta mirada las instituciones formadoras planeen sus referentes pedaggicos, didcticos,
antropolgicos, filosficos, epistemolgicos, sociolgicos y psicolgicos.
Reconocer la didctica como pilar para los procesos de enseanza y de aprendizaje, vinculndola
con las prcticas sociales y los saberes que circulan ms all del aula, que permiten dimensionar
135
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
esta relacin desde la perspectiva de la educacin inclusiva, que se piensa y se hace para todos,
dentro de las poblaciones vulnerables y las poblaciones en condicin de discapacidad y/o con
talentos y capacidades excepcionales.
Reconocer que la realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, conformada por aspectos tericos, metodolgicos, disciplinares, prxicos, ticos, morales, polticos, econmicos y sociales. Estos aspectos constituyen retos y desafos para la educacin colombiana que deben ser
enfrentados desde los diversos contextos del sistema de formacin de educadores. En este entorno, el papel protagnico corresponde a los actores del sistema; y particularmente a los educadores, como sujetos sensibles a esta realidad, capaces de generar una comunidad acadmica a
partir de equipos, pares, nodos, redes y semilleros de investigacin. As mismo permiten potenciar
el conocimiento con el empleo de TIC y articular el proceso investigativo a la prctica identificando
situaciones que se van a estudiar en la realidad escolar que les es propia, con una disposicin
crtica para comprender, modificar y transformar una situacin problemtica en oportunidad de
desarrollo y mejoramiento tanto propio como de la comunidad escolar.
136
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Orientar la conformacin de equipos multidisciplinarios de investigadores universitarios y acadmicos del sector educativo junto con los docentes en ejercicio para fomentar investigacin
que posibilite la formalizacin de los saberes que los docentes desarrollan en la escuela. Esta
propuesta ya ha sido implementada por algunas secretaras de educacin y se fundamenta en
la necesidad de que los educadores accedan a los mtodos y a las orientaciones acadmicas
que demanda una pesquisa profesional, partiendo del convencimiento que la investigacin en
todas las unidades o subsistemas es igualmente importante y debe ser explicitada. Bajo esta
forma de organizacin, la investigacin en educacin se opone a la jerarquizacin de saberes en
el sistema educativo, reconoce la asimetra de conocimientos establecida por este y propugna
por la democratizacin de la informacin. Una orientacin de estas caractersticas obliga revisar
esta concepcin de la investigacin y del educador investigador con el modelo de proyectos que
promueve y ejecuta COLCIENCIAS, de manera que se estudie incluir los tres subsistemas que
configuran el sistema de formacin de educadores y de la relevancia acadmica y presupuestal
a la investigacin educativa y pedaggica, como una de las principales vas para el avance hacia
una educacin de calidad para los colombianos.
Promover la existencia de los centros de investigacin institucionales, la creacin y reconocimiento de grupos de investigacin, el desarrollo de lneas de investigacin, diseo de proyectos, el
establecimiento de redes y nodos y la formalizacin de acuerdos y convenios interinstitucionales
entre los actores del sistema.
137
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
Promover la cultura de la evaluacin y asumirla como un sistema integral, multidimensional, formativo, abierto y permanente cuya intencin es transformar. La
evaluacin se plantea como un proceso de reflexin crtica, participativa, integral,
flexible, dimensionada desde el ser, desde la concepcin de la hetereogeneidad,
tendiente a favorecer un proceso de cualificacin del docente.
Asumir la evaluacin como un proceso integral, que involucra una mirada del desempeo, de los saberes y de las actitudes del docente en los tres subsistemas.
La evaluacin no puede ser una herramienta para la competitividad, ni puede reducirse al nivel de un mecanismo para el logro de reconocimientos o incentivos econmicos. Por el contrario, la evaluacin est ligada a la valoracin de la profesin
del educador; en la medida en que pueda ser usada para superar metas, movilizar
pensamiento y conocimiento, y pueda constituirse en una posibilidad de empoderamiento. La evaluacin vista con una intencionalidad formativa debe conducir a un
plan de mejoramiento en el marco institucional y profesional.
Articular los procesos de evaluacin con los procesos mejoramiento de la institucin educativa, debe hacerse evidente a travs de productos acadmicos que
enriquezcan el Proyecto Educativo Institucional -PEI-.
Establecer estrategias entre las instituciones formadoras y las entidades locales, territoriales y nacionales para revisar las condiciones de ingreso de los aspirantes a los programas de formacin
inicial y para definir perfiles de ingreso de los aspirantes a docentes, aumentando las exigencias
acadmicas. Desafortunadamente, y como efecto del proceso de seleccin de los aspirantes en
muchas universidades, el ingreso a las licenciaturas opera como alternativa para estudiantes que
138
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
no pudieron acceder a otras carreras. En muchas regiones del pas, las escuelas normales superiores aparecen como nica posibilidad de oferta educativa. Es necesario cambiar esta situacin
modificando los mecanismos de ingreso al sistema universitario y ampliar la oferta educativa en
las regiones, ya sea mediante la creacin de nuevas instituciones educativas en convenio con las
universidades o mediante la diversificacin de los programas en las propias escuelas normales
superiores.
20
Disear y flexibilizar currculos que le posibiliten al licenciado tener una formacin bsica pertinente y de alta calidad para su futuro profesional, ser la tarea de las escuelas normales superiores
y las facultades de educacin. 20 Esta formacin bsica en el subsistema de formacin inicial
obliga a recrear la pedagoga y la didctica en toda su complejidad, en la perspectiva de formar
sujetos con autonoma y dimensin tica y crtica; sin desconocer la importancia del conocimiento
disciplinar y de la inclusin de reas formativas como el arte y la ldica, que amplen el horizonte
interpretativo del docente.
Recuperar y fortalecer la vida acadmica en las instituciones educativas mediante la programacin de jornadas pedaggicas, seminarios y debates sobre diversos temas de la educacin en las
instituciones formadoras de educadores, asegurando que estos faciliten los tiempos necesarios
para propiciar este tipo de actividades.
Aumentar la oferta de programas de licenciatura en preescolar y/o en los campos que se requieran
segn las necesidades educativas del pas.
Los ncleos pedaggicos definidos por los decretos 3012 de 1998 para el caso de las normales y 272 de 1998 para las facultades de educa-
139
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
Asumir que la poltica de formacin de educadores debe dialogar con las dems polticas que se
relacionan con la formacin de docentes y directivos docentes, de manera que la formacin inicial,
en servicio y avanzada, se proyecte desde miradas ms amplias y abarcadoras, ms contemporneas; pensar que no hay una sola manera de formar y en consecuencia deben revisarse los
conceptos sobre la diferencia y el reconocimiento de los estudiantes diversos; trabajar a profundidad los debates sobre las subjetividades plurales, aceptando el criterio de que deben interactuar
en un espacio global.
Procurar que los currculos de la formacin inicial estn de cara a la realidad y sean flexibles a
partir de la lectura y la comprensin del contexto. Algunas de las estrategias son: promover prcticas en escenarios diversos, fortalecer los procesos de la inclusin a travs de la investigacin,
enfatizar y privilegiar el desarrollo de competencias que generen en los docentes una disposicin
al cambio y la capacidad para correr riesgos. En todo caso, en la formacin inicial no se espera
que sea una -ctedra de inclusin-, es un cambio de cultura que debe ser transversal en el proceso de formacin de docentes de formarse para la diversidad.
Disear e implementar desde las secretaras de educacin, con el apoyo del Ministerio de Educacin y las instituciones educativas, estrategias de acompaamiento a docentes noveles, es decir
los educadores debutantes que deben iniciar su carrera profesional en diferentes contextos de la
prctica educativa. Se considera, por lo planteado, que la mejor manera de apoyar a los educadores principiantes es proporcionndoles apoyo en espacios de reflexin sobre sus prcticas de
gestin de la clase, sobre los aprendizajes a construir, las metodologas utilizadas y los logros y
dificultades del proceso. Se hace necesario, entonces, investigar sobre el docente principiante en
el aula, para comprender qu dificulta su trabajo, cules son los procesos cognitivos, y actitudinales, que pone en juego, cmo organiza los aprendizajes de los estudiantes, entre otros aspectos
(MEN, no publicado, 2012).
Diversificar las prcticas pedaggicas y articularlas a los procesos de formacin. La prctica pedaggica se constituye en la estrategia fundamental de la formacin inicial de educadores pues en ella se
conjugan los procesos pedaggicos de interaccin entre los participantes del evento pedaggico
(educadores y estudiantes) y los procesos didcticos de construccin de los aprendizajes escolares, por la mediacin del docente (MEN, no publicado, 2012).
Potenciar los convenios entre las Escuelas Normales Superiores y las universidades como espacios de dilogo de saberes que fortalezcan a los programas de formacin inicial de educadores.
140
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
n el caso del subsistema de formacin en servicio, el nfasis debe ubicarse en los currculos, en la
profundizacin pedaggica y en los saberes que los docentes obtienen en la prctica pedaggica
de aula, en el intercambio grupal de experiencias en la escuela, desde donde se reflexiona e interpreta
las problemticas de la sociedad. Esta formacin persigue el mejoramiento profesional de los educadores
vinculados al servicio pblico educativo (Decreto 709 de 1996, articulo 7) y debe determinar los contenidos
de la investigacin dentro del subsistema, favoreciendo su articulacin con los restantes subsistemas.
Para el fortalecimiento de este subsistema, se proponen las siguientes acciones:
Desde el Ministerio de Educacin Nacional acompaar de manera diferenciada a las secretaras de educacin en su gestin para la definicin de planes de apoyo coherentes, pertinentes y
viables, que apunten a la definicin y desarrollo de programas y proyectos para el mejoramiento
educativo en distintos mbitos, tales como: el uso y apropiacin de medios y tecnologas de la
informacin y la comunicacin, fortalecimiento de la gestin escolar y formacin de educadores y
directivos educadores. Se trata de apoyar los procesos institucionales y de transformacin de las
prcticas pedaggicas de aula de los educadores, de sus saberes disciplinares, en correspondencia con los programas, planes y proyectos de mejoramiento (MEN, no publicado, 2012).
Definir en los planes territoriales de formacin docente de las secretaras de educacin, lineamientos acadmicos que permitan que los programas de educacin formal y de formacin en
servicio promuevan la reflexin de las prcticas de aula e incorporen los saberes que el educador
adquiere en su prctica pedaggica. Y que estos procesos formativos a su vez, impacten en los
contextos escolares de los educadores que estn siendo formados.
Las secretaras de educacin con el apoyo de los Comits Territoriales de Formacin Docente
CTFD, debern cualificar las ofertas de formacin en servicio, en diversas modalidades para
lograr mayor cobertura y calidad. Esto teniendo en cuenta que:
Una de las dificultades que encuentran los educadores de determinadas regiones del pas
es la baja cobertura de los programas de formacin en servicio, debido a la ubicacin geogrfica de las instituciones formadores que generalmente se concentran en las grandes
ciudades. Teniendo en cuenta las necesidades de formacin tanto en la ruta de capacita-
141
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
Incluir la formacin permanente de docentes y directivos docentes a partir de las jornadas pedaggicas, seminarios, debates sobre temas diversos de la educacin; facilitar los tiempos y propiciar las actividades para su desarrollo. En este sentido, es necesario que la labor del educador
incluya la investigacin de prcticas de aula, socioeducativa, de tipificacin de actores educativos,
pedaggica, curricular, didctica y metodolgica, como estrategia de formacin permanente y
actualizada. Tambin se integran aqu la proyeccin social y la extensin a travs de proyectos de
desarrollo en alianza con el Estado, las comunidades, las instituciones y las organizaciones que
contribuyen al desarrollo social y cultural de las regiones.
Proyectar y socializar los resultados de los procesos de formacin y de los saberes que se obtienen
en la prctica pedaggica en los PEI y en los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD.
Definir y viabilizar una poltica de incentivos que garantice al docente las condiciones de posibilidad (movilidad, tiempos, recursos, reconocimientos) para el desarrollo de la investigacin y el
acceso a los programas formativos de este subsistema.
Fomentar encuentros acadmicos entre las escuelas normales superiores y las facultades de educacin, crear redes de conocimiento, fomentar las experiencias significativas entre pares acadmicos,
posibilitar espacios para la reflexin del maestro; todo esto en pro de hacer y permitir un seguimiento
y autoevaluacin al sistema.
Promover la sistematizacin de experiencias significativas articuladas a los programas y proyectos de los planes territoriales de formacin. Esta accin constituye un valioso aporte para la formacin inicial y en servicio de educadores, si se tiene en cuenta su caracterizacin: para el Ministerio
de Educacin Nacional, es una prctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace en un
mbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a travs del fomento de las
competencias, que se caracteriza porque se retroalimenta permanentemente a travs de la auto
- reflexin crtica, porque es innovadora, atiende una necesidad del contexto identificada previamente, tiene una fundamentacin terica y metodolgica coherente y porque genera impacto saludable en la calidad de vida de la comunidad en la cual est inmersa. (MEN, no publicado, 2012).
142
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Entender que la investigacin en servicio, valida los saberes que se adquieren en el aula. Esto,
considerando que las polticas sobre formacin de docentes deben reconocer la capacidad de los
educadores para expresar los conocimientos que adquieren en la enseanza, a pesar de que en
su ejercicio desarrollan la capacidad de asociar lo que observan y reflexionan en la cotidianidad,
con juicios de valor que demandan un marco conceptual ms amplio.
Las secretaras de Educacin al convocar los comits territoriales de formacin deben reconocer que la prctica pedaggica en la escuela permite interpelar la realidad educativa y cultural
del territorio y produce efectos transformadores en los sujetos que la realizan. Por lo anterior es
necesario comprender que la definicin de los PEI y los currculos hacen parte de una dinmica
creadora y no simplemente administrativa que aporta a la definicin de las prioridades formativas
en la regin en un sentido amplio. De all que la participacin de los docentes en estos comits
debe desempear un papel protagnico.
Promover dentro de los planes de formacin docente, componentes que adems de la cualificacin y la actualizacin incorporen estrategias de trabajo colectivo de los educadores y de acompaamiento, en favor del mejoramiento de su quehacer educativo y sus prcticas de aula.
Identificar y desarrollar las necesidades de formacin de los directivos docentes en los diferentes
componentes: de la gestin directiva, administrativa y financiera, acadmica y de comunidad, e
incorporarlos en los planes de formacin territorial, incluyendo acciones de acompaamiento en
campo.
Revisar dentro de los planes territoriales de formacin docente la efectividad de las estrategias de
seguimiento y evaluacin a los programas de formacin en servicio.
Revisar los aspectos de la normatividad actual para identificar los vacos o contradicciones que
limiten la funcionalidad del subsistema de formacin en servicio planteado y los lineamientos de
poltica aqu expuestos. En ese sentido ser necesario gestionar nuevos marcos legales que
permitan dinamizar el futuro del sistema de formacin de educadores de acuerdo a los objetivos
propuestos.
143
4. Lineamientos de la poltica colombiana de formacin de educadores
l subsistema de formacin avanzada busca el desarrollo y profundizacin del sujeto educador que
construye saber pedaggico del ms alto nivel. Su proceso formativo es apoyado en la investigacin y en la comprensin de las realidades educativas que le permiten desde estos saberes impactar
y transformarlas en beneficio de las comunidades educativas. Se proponen las siguientes lneas de
accin para el subsistema de formacin avanzada:
Promover desde las facultades de educacin y las universidades con programas de formacin
avanzada para educadores, la importancia de la articulacin y secuencialidad de programas de
formacin de posgrado, para que desde su estructura y diseo marquen y estimulen lneas de
formacin que inicien en el pregrado y den respuesta a las necesidades y problemticas contextuales surgidas dentro del subsistema de formacin en servicio.
Organizar redes que propicien espacios de dilogo a nivel intersectorial, como estrategia para
fomentar la consolidacin de lneas y proyectos de investigacin que transformen y enriquezcan
la produccin de saber pedaggico. Estas redes de investigacin estaran integradas por sujetos
de la educacin en los tres subsistemas y tendran el propsito de intercambiar, sistematizar y socializar experiencias entre educadores buscando fortalecer la prctica pedaggica en diferentes
ciclos, niveles, espacios y escenarios acadmicos.
Construir gradualmente ofertas y propuestas curriculares con investigacin permanente y un trabajo articulado con la prctica pedaggica y escolar. De esta forma se desarrollara un trabajo
mucho ms enriquecedor, que tuviera en cuenta tanto las expectativas del programa de formacin avanzada como las necesidades del educador, junto con las necesidades del contexto que
plantea la prctica de aula. Estas investigaciones se realizaran desde diferentes mbitos (epistemolgico, histrico, poltico, sociolgico, pedaggico y didctico). Se espera que recojan y sean
nutridos desde las experiencias de educacin que llevan los docentes y los directivos docentes
como parte de su prctica y permitan superar las fragmentaciones entre la teora y la prctica,
trascendiendo el nivel puramente individual y esttico, para incorporarse en el sistema articulado,
dinmico y autnomo que se requiere y se busca en la educacin colombiana.
Realizar los analisis y revisiones de carcter normativo y financiero para que el subsistema de
formacin avanzada cuente con las condiciones de posibilidad y realizacin efectiva a mediano
y largo plazo.
144
Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica
Apoyar y fortalecer los centros de investigacin educativa, institutos de desarrollo pedaggico y universidades para el desarrollo de programas de formacin avanzada en el campo de la educacin.
Fortalecer los procesos de formacin avanzada con metodologas virtuales, incorporando las
MTICs, de manera que posibiliten encuentros a distancia y formas de organizacin, accin colectiva y de formacin entre pares, como tambin el trabajo en red.
Cualificar los programas de formacin posgradual, como ruta de profesionalizacin que requiere
transformaciones, en cuanto a la interlocucin de estos programas con las necesidades y problemticas de los contextos educativos y escolares, la preponderancia del trabajo colectivo y la
consolidacin de comunidades acadmicas fuertes en el dominio disciplinar y pedaggico.
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