INTERVENCIN PSICOLGICA EN

RETRASOS EN EL DESARROLLO

Mster Universitario en Psicologa

General Sanitaria
Universidad de Oviedo

Prof. Ana Gonzlez Menndez

INTERVENCIN PSICOLGICA EN
RETRASO

No puedo afirmar que todos los nios aprendern; no

puedo probar que algunos nios sern incapaces de
aprender si se les ensea; y cuando he fallado al
ensear a un nio, he probado otras opciones. As, hay
que proceder pensando que todos los nios son capaces
de aprender bajo algn tipo de instruccin. Eso es bueno
para los nios, para la sociedad y para la ciencia.

D. M. Baer, 1981
2

(Son todos los nios educables?)

Intervencin en RETRASOS

Los temas sern tiles a personas

retrasadas en su desarrollo conductual,
ya sea como resultado de su retraso mental,
dao cerebral, autismo, esquizofrenia
infantil o cualquier otro problema de este
tipo.

CARACTERSTICAS COMUNES

CI: puntuaciones dentro del lmite de funcionamiento

intelectual retrasado
Necesitan aprender algunos de los aspectos ms
elementales de la vida (comer, usar el retrete y vestirse)
Muchos no saben jugar y otros necesitan aprender a
llevarse mejor con sus compaeros y desarrollar
amistades
Muy a menudo, necesitan ayuda para desarrollar su
lenguaje
Tambin a deshacerse de determinadas conductas
perjudiciales para su adaptacin

RETRASO MENTAL (DSM-IV-R)

[Criterio A]. La caracterstica esencial del retraso

mental es una capacidad intelectual general
significativamente inferior al promedio
[Criterio B]. Se acompaa de limitaciones
significativas de la actividad adaptativa propia de por
lo menos dos de las siguientes reas de habilidades:
comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica,
habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
seguridad
[Criterio C]. Inicio anterior a los 18 aos

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

DSM-V
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
(TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL)
A. La caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual
general significativamente inferior al promedio

B. Al menos 1 rea de C.A. se observa desajustada

C. Los dficits en el funcionamiento intelectual/adaptativo estn presentes

durante la infancia/adolescencia

Gravedad del Retraso (DSM-IV-R)

Retraso mental leve: CI entre 50-55 y
aproximadamente 70.
 Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y
50-55.
 Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 3540.
 Retraso mental profundo : CI inferior a 20 o
25.
 Retraso mental de gravedad no especificada


DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Niveles de Gravedad DSM-V

GRAVEDAD

LIGERO

MODERADO

GRAVE

PROFUNDO

AREA CONCEPTUAL

AREA SOCIAL

CI
REA PRCTICA

TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV

[A] Un total de 6 (o ms)
tems de (1), (2) y (3),
con por lo menos dos
de (1), y uno de (2) y de
(3):

[B] Retraso o
funcionamiento anormal en
por lo menos una de las
reas que aparece antes de
los 3 aos de edad:

[C].
Descartar:
 Rett
 TDI

Alteracin cualitativa
de la interaccin
social
Alteracin cualitativa
de la comunicacin
Patrones de comportamiento,
intereses y actividades
restringidos, repetitivos

TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO

DSM-V
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.
TEA






Rett
TDI
Asperger
TGD no
especificado

A. Dficit en comunicacin e interaccin social en diferentes contextos, que no se

explica por retrasos evolutivos, y se manifiesta en todos los sntomas siguientes:

B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses,

que se manifiestan en, al menos dos de los siguientes sntomas

C. Los sntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden

no manifestarse plenamente)

D. El conjunto de los sntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.

 1. Dificultades en reciprocidad socio-emocional; rango de

comportamientos que van desde mostrar acercamientos sociales
inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de
las conversaciones, pasando por un reducido inters por compartir
intereses, emociones y afecto y responder a ellos, hasta una falta total
de iniciativa en la interaccin social.
 2. Dficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la
interaccin social; rango de comportamientos que van desde mostrar
una marcada dificultad para integrar conductas comunicativas verbales
y no verbales, pasando por anomalas en el contacto visual y el lenguaje
corporal, y dficits en comprender y usar la comunicacin no verbal,
hasta una falta total de expresividad emocional o gestual.
 3. Dificultades para desarrollar y mantener relaciones apropiadas para
el nivel de desarrollo(ms all de aquellas desarrolladas con los
cuidadores); rango de comportamientos que van desde dificultades
para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos
sociales, pasando por dificultades para compartir juegos de ficcin y
hacer amigos hasta una ausencia aparente de inters en la gente.

 1. Conductas verbales, motoras o uso de objetos estereotipados o

repetitivos(ejs., movimientos motores estereotipados, ecolalia,
uso repetitivo de objetos, frases idiosincrsicas).
 2. Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento
verbal y no verbal ritualizado o resistencia excesiva a los cambios
(ejs., rituales motores, insistencia en comer siempre lo mismo o
seguir siempre el mismo camino, preguntas repetitivas o
malestar extremo ante pequeos cambios).
 3. Intereses restringidos, intereses obsesivos que son anormales
por su intensidad o el tipo de contenido (ejs., apego excesivo o
preocupacin excesiva con objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
 4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o inters inusual en
aspectos del entorno(ej., indiferencia aparente al
dolor,/calor/fro, respuesta aversiva a sonidos o texturas
especficas, oler o tocar objetos en exceso, fascinacin por las
luces u objetos que giran).

TEA: Especificar Niveles de Gravedad

Comunicacin social

Intereses restringidos y conductas repetitivas

Preocupaciones, rituales fijos y/o conductas

repetitivas interfieren marcadamente con el
funcionamiento en todas las esferas. Marcado
malestar cuando los rituales o rutinas son
interrumpidos; resulta muy difcil apartarlo de
un inters fijo o retorna a el rpidamente.

Nivel 3: Requiere soporte muy

sustancial

Severos dficits en habilidades de comunicacin social

verbal y no verbal causan severas discapacidades de
funcionamiento; muy limitada iniciacin de
interacciones sociales y mnima respuesta a las
aproximaciones sociales de otros.

Nivel 2: Requiere soporte

sustancial

Rituales y conductas repetitivas y/o

preocupaciones o intereses fijos aparecen con
Marcados dficits en habilidades de comunicacin social
suficiente frecuencia como para ser obvios al
verbal y no verbal; aparentes discapacidades sociales
observador casual e interfieren con el
incluso recibiendo apoyo; limitada iniciacin de
funcionamiento en variados contextos. Se
interacciones sociales y reducida o anormal respuesta a
evidencia malestar o frustracin cuando se
las aproximaciones sociales de otros.
interrumpen rituales y conductas repetitivas;
dificultad a apartarlo de un inters fijo.

Nivel 1: Requiere soporte

Sin recibir apoyo, dficits en comunicacin social

causan discapacidades observables. Tiene dificultad al
iniciar interacciones sociales y demuestra claros
ejemplos de respuestas atpicas o no exitosas a las
aproximaciones sociales de otros. Puede aparentar una
disminucin en el inters a interaccionar socialmente.

Rituales y conductas repetitivas causan

interferencia significativa con el funcionamiento
en uno o ms contextos. Resiste intentos de
otros para interrumpir rituales y conductas
repetitivas o ser apartado de un inters fijo.

TEA (DSM-V)

14

El trastorno se presenta en los varones con

una frecuencia cuatro a cinco veces mayor
que en las mujeres (ratio varn-mujer 4:1)
Las mujeres con autismo son ms propensas
a experimentar un retraso mental ms grave.
Los estudios epidemiolgicos sugieren una
prevalencia de 1% (estimaciones similares en
nios y adultos)

T. Del DESARROLLO INTELECTUAL

Factores predisponentes

Herencia (aproximadamente un 5 %).

 Alteraciones tempranas del desarrollo
embrionario (aproximadamente un 30 %).
 Enfermedades mdicas adquiridas durante
la infancia y la niez (aprox. un 5 %)
 Influencias ambientales y otros trastornos
mentales (aproximadamente un 15-20%).


T. Del DESARROLLO INTELECTUAL

Factores predispontes

En aproximadamente un 30-40 % de los

individuos asistidos en centros clnicos no
puede determinarse una etiologa clara del
retraso mental a pesar de las mltiples
exploraciones.

ALGUNOS MODELOS ETIOLGICOS SOBRE

TEA

17

Las relaciones entre nios autistas y su entorno

y medio social
Los dficit y anormalidades cognitivos
Ciertos procesos bioqumicos bsicos
Gentica

Autismo
Etiologas: Teoras Psicodinmicas

Kanner (1943; 1956)

Bettelheim (1967).
Tinbergen y Tinbergen

TERAPIA DEL AFRAZO FORZADO (HOLDING Therapy)

Dra. Welch

18

Etiologas: DFICITS Y ANORMALIDADES

COGNITIVOS

Frith
Alan Leslie
Baron-Cohen
Hobson
Dficit en Teora de la Mente
Baron-Cohen, S; Leslie, A. Y Frith, U. (1985). ) Does the autistic child
have a theory of mind? Cognition, 21, 37-46.

19

20
Baron-Cohen, S; Leslie, A. Y Frith, U. (1985). ) Does the autistic child have a theory of
mind? Cognition, 21, 37-46.

Dficit en Teora de la Mente

EXPERIMENTO DE SALLY & ANNE

EVALUACIN DE LOS RETRASOS

Anlisis de conducta

El autismo, la Discapacidad Intelectual, etc., se

fraccionan en unidades ms pequeas (conductas).
Focalizacin sobre el ambiente inmediato de los nios

21

Por ej.: las causas de por qu un nio se autolesiona no se buscan en el

pasado remoto de un nio, sino que se exploran sistemticamente en el
ambiente inmediato:

Caractersticas fsicas de ese ambiente (se muerde las
muecas siempre en la cocina, o en bao o en el bao y la
cocina);

En presencia o ausencia de ciertos individuos (siempre
delante de la madre, o del padre, o de la maestra);

O en funcin de las respuestas (los comportamientos) que
esos individuos emiten cuando tiene lugar dicha conducta
autolesiva.

EVALUACIN DE LOS RETRASOS

Anlisis de conducta
El diagnstico conductual, ms que un medio de clasificar, es una medida
de la ejecucin de una persona en un momento dado
Kanfer y Saslow (1965) mencionan tres preguntas que el diagnstico debe
intentar responder
1) Qu patrn conductual especfico requiere cambios, ya sea en su
frecuencia de ocurrencia, en su intensidad, en su duracin, o en las
condiciones bajo las que ocurre?
2) Bajo qu condiciones fue adquirido ese patrn y qu factores lo
mantienen actualmente?
3) Cules son los mejores medios prcticos para producir los cambios
deseados en ese individuo?

22

EVALUACIN DE LOS RETRASOS

Anlisis de conducta
 An cuando se utilicen las etiquetas (superficial, intermedio y profundo),
estas no son un diagnstico propiamente dicho, sino una apreciacin
del tipo de programas y del n de horas que corresponden a cada nio.

23

EVALUACIN O DIAGNSTICO
CONDUCTUAL.
 Valoracin y medicin
 Diagnstico Conductual
 Evaluacin Continua

24

EVALUACIN O DIAGNSTICO
CONDUCTUAL.
 Valoracin y medicin
Dficit
Excesos
Habilidades
Estmulos vinculados a dficit o excesos
Sondeo de reforzadores
25

Sondeo de reforzadores

El alimento de un hombre es veneno para otro

Reforzadores de Posesin: Qu le gusta tener?

______________________

Reforzadores sociales Qu le gusta recibir?

Estimulacin verbal_______________________
Contacto Fsico________________________

Sondeo de reforzadores

Reforzadores de Consumo: Qu le gusta comer/beber?

Reforzadores de actividad Qu le gusta hacer?

Actividades en casa/residencia_____________
Actividades al aire libre______________________
Actividades gratis cerca de casa________________
Actividades gratis lejos de casa___________________
Actividades de pago______________________________
Actividades pasivas________________________

Reforzadores de manipulacin. Qu tipo de juegos/juguetes

le interesan?

EVALUACIN O DIAGNSTICO
CONDUCTUAL.
 Diagnstico Conductual
Anlisis Funcional
Comparacin del repertorio con el
esperado de acuerdo a la norma
Especificacin de los problemas reales
existentes, fijando los objetivos a
implantar, modificar o eliminar.
28

EVALUACIN O DIAGNSTICO
CONDUCTUAL.
 Evaluacin Continua o seguimiento
Determinar la efectividad del programa
diseado en la fase de diagnstico
conductual
29

PLAN DE TRABAJO

30

Cuando hablamos de plan de trabajo o de

programa educativo nos referimos a la lista
completa de conductas objetivo en las que
hay que intervenir y al orden o secuencia de
intervencin.
Un programa de tratamiento, en cambio, es la
manera cmo enseamos esas conductas.

Cmo descubrir aquellas conductas

de un nio en las que precisa ayuda?

31

(1) Los nios aprenden la mayor parte de

las habilidades a pequeos pasos, yendo
de lo fcil a lo difcil

(2) Antes de que un nio pueda iniciarse

en un campo de habilidades debe
aprender primero una serie de conductas
bsicas de otros campos.

CAMPOS DE HABILIDADES

32

(1) Un campo de habilidades es un grupo

de conductas que implican movimiento
similar
(2) Antes de que un nio pueda iniciarse
en un campo de habilidades debe
aprender primero una serie de conductas
bsicas de otros campos.

HABILIDADES BSICAS O DE
DISPOSICION PARA EL APRENDIZAJE

33

Habilidades de atencin (establecer

contacto ocular)

HH de imitacin motora simple

HH de seguimiento de instrucciones
simples.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS Y

FINAS

34

Constituyen a su vez conductas bsicas

para la mayora de los dems campos de
habilidades.
A menos que un nio est bien dotado
para mover su cuerpo y , servirse de
manos y dedos , no aprender a imitar
los movimientos de las dems personas
(HH de imitacin motora) ni tampoco las
HH relativas a trabajos domsticos y de
autonoma.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS

35

Se pone de pie
Mantiene el equilibrio al andar
Impulsa un baln con el pie
Arroja un baln con la mano
Mantiene el equilibrio a la pata coja
Pedalea en un triciclo

HABILIDADES MOTORAS FINAS

36

Traslada objetos de una mano a otra

Coge objetos agarrndolos con los dedos
ndice y pulgar
Realiza construcciones de bloques
Imita el trazado de lneas
Imita el trazado de crculos

HABILIDADES DE IMITACION
MOTORA

37

La imitacin motora es tambin una

conducta bsica para algunos de los
campos de habilidades ms difciles, por
ejemplo, la imitacin verbal y el lenguaje
funcional

HABILIDADES DE IMITACION
MOTORA

38

Imita modelos motores gruesos

Imita modelos motores finos
Imita la colocacin de objetos
Imita movimientos y posiciones de la boca

HABILIDADES DE IMITACION VERBAL

39

Cuando se ensea a un nio a imitar la

manera en cmo mueve la gente las
manos, los brazos y las piernas
(imitacin motora) se contribuye a que
aprenda a imitar cmo habla la gente,
cmo mueve los labios, la lengua y las
cuerdas vocales (Imitacin verbal )

HABILIDADES DE IMITACION VERBAL

40

Presta atencin a los dems cuando hablan

Lista de sonidos que emite el nio
Imitar sonidos bsicos
Imitar slabas
Imitar palabras sencillas
Imitar frases y oraciones sencillas

HABILIDADES DE LENGUAJE
FUNCIONAL

41

Existen muchas clases de lenguaje

funcional, como por ejemplo pedir,
nombrar, describir e identificar cosas,
contestar preguntas, entender y usar los
pronombres (yo, t, m, el);
preposiciones (sobre, debajo,
dentro); antnimos (caliente, fro);
colores, formas, y tamaos. Cada una de
estas cosas suponen la conducta
objetivo dentro del campo del lenguaje
funcional.

HABILIDADES DE AUTONOMA

42

Utilizar apropiadamente el bao

Comer slo utilizando cubiertos apropiados
Desvestirse
Vestirse slo
Lavarse y secarse cara y manos
Lavarse los dientes.

CONDUCTAS PROBLEMTICAS

43

Programas para eliminar los Berrinches

Programas para eliminar la agresividad

Programas para eliminar las conductas

autoestimuladas

FORMA DE IMPLANTAR CADA

PROGRAMA
En cada programa el maestro se sienta
frente al nio, espera el momento oportuno en
que el nio est preparado para recibir cada
instruccin , le presenta los EE, espera
respuesta y presenta consecuencias. Cada
ensayo correctamente presentado define una
UNIDAD DE APRENDIZAJE.
44

FORMA DE IMPLANTAR CADA

PROGRAMA

45

Reforzadores: Tras cada rpta correcta, el maestro

dice una expresin tal como (vale, bien,
fantstico) y presenta uno o varios tems como una
pelota, un juguete o un puzzle. Es decir, un
reforzador social y uno material.
Consecuencias para las rptas incorrectas: Las rptas
incorrectas van seguidas por un perodo de tiempo
de unos 10 segundos antes de presentar el
siguiente ensayo (tcnicamente este es un
procedimiento de extincin). Como norma no se
aplican consecuencias aversivas despus de las
conductas incorrectas

FORMA DE IMPLANTAR CADA

PROGRAMA
CAMBIOS DE CRITERIO DE TIEMPO. Para
establecer otras HH se establece un criterio
bastante fcil de cumplir medido en tiempo.
Cuando cumple un criterio de rptas correctas, se
incrementa el tiempo durante el cul el nio
debe estar produciendo esa conducta.

46

CAMBIOS DE CRITERIO BASADOS EN

CANTIDADES. Igual que las anteriores, pero
basadas en el nmero.

TCNICAS EMPLEADAS (entre otras)

47

MOLDEAMIENTO. Muchas habilidades se

descomponen en HH ms simples y se ensea cada
una por separado.
INSTIGACIN. En la mayor parte de los programas
motores (que muchas veces implican ensear
topografas) se emplean ayudas fsicas. Para comenzar
a ensear una habilidad se presenta el E
(habitualmente verbal) y, sin esperar, el maestro coge
al nio y hace el gesto con l. Posteriormente, se va
desvaneciendo la ayuda.

INTERVENCIN SOBRE CONDUCTAS

INAPROPIADAS

48

1. El objetivo del programa es ensear nuevos

repertorios conductuales
2. Esas conductas son importantes slo en la
medida en que interfieren con el aprendizaje. En
la medida en que no interfieren, se pueden
mantener al margen.
3. Las conducta inapropiadas disminuyen a
medida que se incrementan las oportunidades
para aprender, y las conductas de aprendizaje
apropiado se refuerzan.

CRITERIOS:MXIMA FUNCIONALIDAD,
NATURALES Y CONSTRUCTIVOS
1.- OBJETIVOS DE AUTONOMIA PERSONAL (autocuidado, vestido,
aseo, etc.)
2.- OBJETIVOS FUNCIONALES EN SU ENTORNO COTIDIANO (que
conviertan su comportamiento en til para la familia o comunidad)
3.- OBJETIVOS PARTICULARES CON UN REFERENTE NORMATIVO
(que permita el avance y enriquecimiento en todas las reas
psicolgicas y repercuta en un ajuste al medio social en general).

49

Registro
Nombre .Clasificacin

Programa

Sesin N

Nombre del registrador.

Fecha.

Hora inicialHora final..

Un ejemplo de hoja de Registro

ANTES

DURANTE

Unidad de aprendizaje

DESPUS

Conducta Verbal: Mando

Una operante verbal que es reforzada por

una consecuencia caracterstica y que est
bajo el control funcional de condiciones de
privacin o de estimulacin aversiva.

En el Mando no existe un estimulo antecedente que

especifique la forma de la respuesta
Es posible que en algunos casos de rehabilitacin
convenga establecer primero algunos mandos y
despus otro tipo de operantes verbales.

Conducta Verbal: Ecoica

Se caracterizan porque la respuesta tiene

una topografa igual a la del estmulo,
porque aparecen comunmente en ausencia
de mandos especficos (instrucciones),
porque estmulo y respuesta se dan en la
misma modalidad, y porque son mantenidas
por reforzadores generalizados.

La ecoica es una rpta de imitacin vocal y es, para

todos los propsitos de nuestros programas de
rehabilitacin, la operante verbal ms simple

Conducta Verbal: TACTO

Es una rpta verbal cuyo antecedente es un

acontecimiento ambiental o un ED.
El ED que controla la respuesta es no verbal
y el reforzador del tacto es un reforzador
generalizado

Conducta Verbal: INTRAVERBAL

Operante verbal en la que no hay

correspondencia entre el ED y la R.
El ED y la R pueden darse en la misma
modalidad sensorial o en modalidades
diferentes
El reforzador de la intraverbal es un
reforzador generalizado

Conducta Verbal: TEXTUAL

Operante verbal en la que existe

correspondencia formal, de uno a uno, con
el ED que la controla.
El ED y la R se dan en modalidades
sensoriales diferentes
El reforzador de la intraverbal es un
reforzador generalizado

PROGRAMAS PARA ELIMINAR EL

MUTISMO

OBJETIVO: Al terminar este programa el nio deber emitir

cualquier tipo de vocalizacin en cualquier situacin; es decir,
emitir sonidos, aunque no sean entendibles, a peticin del
instructor o espontneamente.
DEFINICION: Se considera correcta cualquier vocalizacin,
independientemente de su topografa.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los
requisitos de los programas de atencin y de imitacin. Se
recomienda un examen mdico del aparato fonador y del
auditivo, si bien la audicin no es condicin necesaria para
aplicar el programa.

PROGRAMAS DE IMITACION
VOCAL (ECOICAS)

OBJETIVO: Al terminar el programa, el sujeto debe ser capaz de repetir

las palabras que se le presenten, con una topografa semejante a la del
modelo y sin que nadie medie un intervalo mayor de 5 segundos.
DEFINICION: Una respuesta ecoica est controlada por un estmulo
verbal, con el cul guarda una correspondencia formal de uno a uno y una
relacin temporal estrecha. En este caso, es correcta aquella respuesta que
tiene una topografa semejante a la del estmulo (la palabra que presenta el
instructor, y que se produce en un tiempo no mayor de 5 seg. despus del
estmulo.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas: repertorios bsicos y mutismo
FASES: I. Preevaluacin; II: moldeamiento; III: evaluacin final

Seleccin de los EE de entrenamiento

(para entrenar conducta ecoica)

Criterio: Facilitar la discriminacin tanto por

sus diferencias en la colocacin de los
rganos fonatorios para cada topografa
vocal, como por su diferenciacin auditiva.
Adems, cada uno de los sonidos ser
seleccionado a nivel de su grupo fontico
con el fin de fomentar la generalizacin a
travs de los fonemas de cada grupo.

PROGRAMAS DE TACTOS

60

PROGRAMA DE INTRAVERBALES

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EJEMPLO: Lista de preguntas estmulo para entrenar intraverbales

62