UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA-PPI:

MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do sujeito e historicidade

ADOLESCNCIA: COMPREENSO HISTRICA A PARTIR DA

ESCOLA DE VIGOTSKI.

GISELE CRISTINA MASCAGNA

MARING
2009

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA-PPI:
MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do sujeito e historicidade

ADOLESCNCIA: COMPREENSO HISTRICA A PARTIR DA

ESCOLA DE VIGOTSKI.

GISELE CRISTINA MASCAGNA

MARING
2009

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA-PPI: MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do sujeito e historicidade

ADOLESCNCIA: COMPREENSO HISTRICA A PARTIR DA ESCOLA DE

VIGOTSKI.

Dissertao apresentada por Gisele Cristina

Mascagna, ao Programa de Ps-Graduao em
Psicologia, rea de Concentrao: Constituio do
Sujeito e Historicidade, da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre em Psicologia.
Orientador(a):
Prof(a). Dr(a).: Marilda Gonalves Dias Facci

MARING
2009

GISELE CRISTINA MASCAGNA

ADOLESCNCIA: COMPREENSO HISTRICA A PARTIR DA ESCOLA DE

VIGOTSKI.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci (Orientadora)

UEM
Prof. Dr. Newton Duarte - UNESP-Araraquara
Prof. Dr. Silvana Calvo Tuleski UEM

16/02/2009

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, professora Dr. Marilda Gonalves Dias Facci, meus sinceros
agradecimentos, no apenas pela orientao firme e segura demonstrada durante a elaborao
desse trabalho, mas tambm pelo incentivo, confiana e amizade nesses anos de convivncia.
Ao meu amigo Edson Carlos Romualdo pela fora, pelo incentivo e pelo amor.
A minha amiga e companheira de todas as horas, professora Dr. Lizia Helena Nagel,
por sempre ter acreditado e depositado em mim a confiana necessria para que eu pudesse
desenvolver minhas potencialidades.
A minha amiga Zaira F. de R Gonzalez Leal por ter me incentivado e contribudo para
que este estudo pudesse ser realizado.
A toda equipe e residentes do Abrigo CECAF pela pacincia e pelas oraes.
Aos professores Dr. Newton Duarte e Dr. Silvana Calvo Tuleski por terem aceitado
fazer parte da banca examinadora.
A Universidade Estadual de Maring pelo incentivo financeiro que tanto me apoiou a
prosseguir com os estudos cientficos.
Aos que, direta e indiretamente, contriburam para que esse estudo pudesse ser
realizado.
Ao esprito de vida que me impulsiona a desejar ser sempre melhor...

ADOLESCNCIA: COMPREENSO HISTRICA A PARTIR DA ESCOLA DE

VIGOTSKI.

RESUMO

As concepes sobre a adolescncia na atualidade e o destaque dado a essa fase como

turbulenta e natural por diversas correntes cientficas instigou a investigar e analisar essas
concepes e superar essas teorias com a concepo de adolescncia na perspectiva
vigotskiana. O objetivo deste trabalho apresentar a adolescncia em uma perspectiva
marxista, procurando destacar, nesta fase, o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, a formao dos conceitos e as atividades dominantes. Para isto, procuramos
subsdios tericos para compreenso do processo de desenvolvimento do psiquismo na
abordagem Histrico-Cultural, segundo a qual todo o processo de formao da conscincia
individual est relacionado com a atividade humana genrica em que o sujeito est inserido,
ou seja, as condies objetivas que so determinadas por condies histrico-sociais
concretas. Neste trabalho, pretendemos superar a viso naturalista e biolgica da
adolescncia, explicitando a relao do desenvolvimento psquico com o desenvolvimento
histrico-social da humanidade. Para investigar sobre a adolescncia, foi realizada uma
pesquisa bibliogrfica e uma pesquisa de campo por meio de entrevistas com 14 adolescentes
de uma escola pblica da cidade de Maring. No Captulo 1, discorremos sobre como a
adolescncia vista em algumas produes cientficas e, no Captulo 2 e 3, enfocamos o
desenvolvimento do psiquismo, dando nfase ao desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, formao de conceitos e atividades dominantes a partir de autores da Escola de
Vigotski. No Captulo 4, apresentamos a adolescncia tendo como referncia principal o
volume IV das Obras Escogidas de L. S. Vigotski. No Captulo 5, apresentamos a pesquisa de
campo realizada. Tomando como referncia o discurso dos adolescentes, observamos que as
concepes sobre adolescncia e a viso de homem dos entrevistados esto comprometidas
com os ideais ps-modernos e que os adolescentes expressam esses ideais em seus
comportamentos e em suas relaes. Os dados mostraram que o discurso dos jovens sobre a
adolescncia reflete as ideias dominantes na sociedade atual. A compreenso de adolescncia
deles est diretamente relacionada com as teorias biologicistas, justificando a rebeldia e outros
comportamentos como decorrentes de maturao hormonal. Todavia, suas concepes sobre
os estudos e as disciplinas em geral demonstram que compreendem a funo da escola de

ensinar e percebem a importncia dos conhecimentos cientficos para suas vidas. Concluindo,
podemos afirmar quem a adolescncia compreendida a partir dos pressupostos marxistas
difere das concepes biologicistas e idealistas, visto que os homens so analisados a partir do
desenvolvimento histrico social e das prticas objetivas nos quais ele est inserido. Nos
estudos realizados por Vigotski sobre a adolescncia, ele explica que, nesta fase da vida do
homem, existe um maior desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e dos
conceitos, tornando-o mais crtico e mais ativo tanto na relao com os outros homens quanto
na superao da realidade que o cerca. Nesta fase, os jovens apresentam potencialidades que
devem ser exploradas, principalmente, pela escola, pois pela apropriao dos conhecimentos
cientficos que os adolescentes podem desenvolver-se psicologicamente, ampliando a
compreenso que tm da realidade, e coletivamente, propor formas de transformar a
sociedade.

Palavras-Chave: Desenvolvimento do Psiquismo. Adolescncia. Perspectiva Marxista.

Psicologia Histrico-Cultural.

ADOLESCENCE: HISTORICAL UNDERSTANDING FROM VYGOTSKY SCHOOL

ABSTRACT

The present conceptions on adolescence and the distinctive remark given to this stage as
turbulent and natural by several scientific frameworks have led us to investigate and analyze
these conceptions and to go beyond these theories by using the conception of adolescence in
the Vygotskyan perspective. This research aims to explain adolescence in a Marxist view by
focusing on, in this stage, the development of the superior psychological roles, the formation
of concepts and the dominant activities. This way, we pursued some theoretical approaches in
order to understand the process of the development of the psyche in the cultural-historical
theory, in which, the whole process of the formation of the individual consciousness is related
to the generic human activity in which the subject is, that is, the objective conditions that are
determined by concrete social-historical conditions. In this work, we intended to go beyond
the naturalistic and biological view upon adolescence by clarifying the relationship between
the psychic development and the social-historical development of humanity. In an effort to
investigate adolescence, a bibliographical and an empirical research was conducted through
the application of some interviews to 14 adolescents from a public school in the city of
maring. In the first chapter, we discoursed around how adolescence is viewed by some
scientific writings, while in the second and third chapters, we centered on the development of
psyche by putting emphasis on the development of the superior psychological roles, the
formation of the concepts and the dominant activities from the Vygotsky schools scholars. In
the forth chapter, we explained adolescence with the main reference on L. S. Vygotskys
Obras Escogidas, volume IV. In the fifth chapter, we presented our empirical research. By
having the adolescents voice as a reference, we noticed that the conceptions of adolescence
and the view of man by the interviewees are involved with the postmodern ideals, and also,
that the adolescents show them in their behaviors and relationships. The obtained data
revealed that the adolescents' discourse about adolescence reflects the dominant ideas of the
todays society. Their understanding of adolescence is straightly related to the biologistic
theories what justifies the rebellious ness and other behaviors as derived from the hormonal
maturation. However, their conceptions on studying and school subjects, in general, evidence
that they understand the school role of teaching and realize the relevance of the scientific
knowledge to their lives. In the end, we can point out that adolescence, when understood

from Marxist frameworks, differs from the biologistic and idealistic conceptions since men
are analyzed from the social-historical development and the objective practices in which they
are. In Vygotsky's studies concerning adolescence he explains that in this stage of man's life
there is a higher development of the superior psychological roles and of the concepts what
makes him more critical and active both in his relationship with the others and in his
overcoming of the surrounding reality. In this stage, adolescents show potentialities that
should be mainly explored by school, since it is through the appropriation of the scientific
knowledge that adolescents can develop themselves psychologically, and broaden their
understanding of reality, and collectively, propose some ways of changing society.

Key Words: Development of Psyche. Adolescence. Marxist Perspective. Cultural-Historical

Perspective.

SUMRIO
1. INTRODUO.......................................................................................................... 11

2. CAPTULO I
Contexto Histrico-Cultural e Caracterizao Atual da Adolescncia........................ 16
2.1. A Naturalizao da Adolescncia em Livros e Peridicos................................... 17
2.2. A Adolescncia Construda Historicamente......................................................... 27
2.3. A Noo de Indivduo no Mundo Globalizado..................................................... 29
2.4. Ps-Modernidade e a Escola................................................................................. 38
2.5. Adolescncia e Ps-Modernidade......................................................................... 44

3. CAPTULO II
O desenvolvimento humano na perspectiva da psicologia Histrico-Cultural............ 46
3.1. Desenvolvimento do psiquismo............................................................................ 48
3.2. A periodizao do desenvolvimento humano....................................................... 60

4.

CAPTULO III
O Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores e dos Conceitos
Cientficos.................................................................................................................... 78
4.1. Desenvolvimento das funes psicolgicas superiores......................................... 79
4.1.2. Desenvolvimento da ateno voluntria............................................................ 84
4.1.3. Desenvolvimento da memria lgica................................................................. 90
4.1.4. Desenvolvimento da abstrao........................................................................... 94
4.1.5. Desenvolvimento do pensamento....................................................................... 97
4.2. A formao de conceitos......................................................................................101

5.

CAPTULO IV
A Adolescncia na Perspectiva Histrico-Cultural.................................................... 108
5.1. O Salto Qualitativo no Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores e
na Formao dos Conceitos.........................................................................................108
5.2. A Formao da Personalidade do Adolescente................................................... 120

5.3. As Atividades Dominantes dos Adolescentes..................................................... 123

6. CAPTULO V
O Discurso dos Adolescentes: Viso de Adolescncia.............................................. 128
6.1. Descrio do Procedimento da Coleta de Dados................................................ 131
6.2. Sujeitos da Pesquisa............................................................................................ 132
6.3. Discusso e Anlise dos Dados da Entrevista..................................................... 132
6.4. Importncia da Escola......................................................................................... 133
6.4.1. Importncia das Disciplinas............................................................................. 136
6.4.2. Emprego do Tempo Livre................................................................................ 139
6.4.3.Atividades

Consideradas

mais

Importantes,

Desenvolvidas

no

Tempo

Livre........................................................................................................................... 142
6.4.4.

Preferncia

em

Relao

Atividades

Desenvolvidas

no

Tempo

Livre........................................................................................................................... 145
6.4.5. Concepo do que ser Adolescente............................................................... 148
6.4.6. Marco do Fim da Infncia................................................................................ 152
6.4.7. O que Falta para Ser Adulto............................................................................. 155
6.4.8. Pessoa que mais Influenciou o Desenvolvimento da Personalidade................ 157
6.5. Alguns Aspectos a Destacar no Discurso dos Adolescentes............................... 159

7. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 161

8. REFERNCIA......................................................................................................... 166
9.

ANEXOS................................................................................................................. 174
Anexo 1: Roteiro da entrevista................................................................................... 175
Anexo 2: Termo de Consentimento........................................................................... 177
Anexo 3: Dados de Identificao................................................................................180

11

INTRODUO

Temos como objetivo, nesta pesquisa, analisar a concepo de adolescncia a partir

da Psicologia Histrico-cultural, procurando destacar, nesta fase, o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, a formao dos conceitos e as atividades dominantes. O
interesse por essa temtica resultou de algumas indagaes sobre o desenvolvimento
psicolgico dos adolescentes, especificamente, qual seria a atividade dominante ou principal
dos mesmos na contemporaneidade. Esse interesse foi reforado pelo estudo das obras de Lev
Semenovich Vigotski1 (1896-1934), cuja metodologia leva a compreender o desenvolvimento
humano como um processo intrinsecamente inserido na vida material e social. Tambm
resultou de algumas indagaes que permeiam, constantemente, meu trabalho como psicloga
de um Abrigo de uma cidade do interior do Paran, por ser um trabalho realizado com
crianas e, especialmente, com adolescentes. Os questionamentos que mais me instigaram
foram os resultantes dos enfoques dados adolescncia nos ltimos tempos. Esses enfoques
intrigam muito, porque o perodo da adolescncia considerado, de forma geral, como algo
natural, inerente ao desenvolvimento humano e independente do desenvolvimento histricosocial.
A adolescncia uma fase conhecida, tanto no campo cientfico quanto no senso
comum, como uma idade turbulenta, conflituosa e cheia de hormnios, intrinsecamente
relacionada com o desenvolvimento biolgico, como veremos no decorrer deste trabalho. Essa
viso biolgica da adolescncia, muitas vezes, abre brechas para que as pessoas naturalizem
comportamentos que no so naturais, independente da idade do indivduo. Ao naturalizar
comportamentos, como, por exemplo, ser rebelde na adolescncia, aquele que no apresentar
tal caracterstica, ou seja, a no rebeldia passa a ser o anormal e causar estranhamento nas
pessoas.
Atualmente, a adolescncia tem sido alvo de noticirios e de Projetos de Lei, como,
por exemplo, polticos que visam modificao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) no que tange s penalidades, em particular, a idade para responder criminalmente pelos

O nome de Vigotski grafado, na literatura de vrias formas, tais como Vygotski, Vygotsky, Vigotskii. Neste
trabalho padronizarei a grafia em Vigotski, mas, quando se tratar de referncia uma obra especfica utilizarei
a forma que foi grafada no original.

12

delitos cometidos2. A populao tem se indignado cada vez mais com a participao dos
adolescentes em crimes hediondos, sem levar em considerao a fora da mdia em
responsabilizar apenas o indivduo, ignorando a totalidade dos fatos. A adolescncia e o
comportamento dos jovens, ao ser visto como algo natural, colabora para que os prprios atos
tambm sejam naturalizados, como a violncia. At os adolescentes se veem como tal, como
demonstraremos nos dados levantados. A maioria dos adolescentes acredita que ser
adolescente ser rebelde. Essa viso introjetada pelos indivduos por meio da mdia e da
educao em geral. Superar tal perspectiva uma luta da qual poucos esto participando,
porque, ao pesquisar no site www.scielo.br, pudemos observar que poucos pesquisadores
estudam a adolescncia pela teoria crtica. A maioria dos estudos da adolescncia so voltados
para a rea da sade, como, por exemplo, o artigo sobre a percepo corporal dos
adolescentes em relao alimentao (Branco Hilrio & Cintra, 2006) e o artigo sobre as
polticas pblicas voltadas para a drogadico na adolescncia (Raupp & Milnitsky-Sapiro,
2005).
A adolescncia, na atualidade tem sido analisada principalmente por meio dos
pressupostos psicanalticos, que no s naturaliza a adolescncia e, consequentemente, seus
comportamentos como os justificam, ignorando todo o contexto scio-histrico que permeia o
indivduo. Como exemplo dessas teorias, podemos citar os estudos do autor Iami Tiba
(2005) em seu livro Adolescentes: quem ama educa! Nele o autor discorre sobre a
adolescncia como uma fase natural, marcada apenas pelo processo biolgico. O autor fala do
desenvolvimento biopsicossocial, ignorando a historicidade e enfatizando o desenvolvimento
interno independente dos meios de produo da vida. No podemos deixar de mencionar que
este autor um dos mais lidos pela Psicologia, como ele mesmo menciona na dedicatria do
livro3. O fato chama a ateno, porque, se este autor um dos mais lidos pelos psiclogos, a
viso da adolescncia pelos mesmos continua sendo reforada pelas teorias idealistas. Sem
querer menosprezar as obras do autor, j que o mesmo faz algumas referncias pertinentes de
como educar os jovens na atualidade, seu livro traz ideias que se fundamentam na vida
cotidiana e que se apresentam como autoajuda ao leitor.

Projeto de Lei que tramita na Cmera dos Deputados que visa Reduo da Maioridade Penal de 18 para 16
anos. Para saber mais sobre esse projeto ler a entrevista do Dr. Olmpio de S Sotto Maior Neto, Procurador de
Justia. In: http://www.netbabillons.com.br
3
Pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia (2004), pelo IBOPE, Segundo Tiba (2005) . Em
primeiro lugar, o autor mais lido pelos psiclogos foi Sigmund Freud; em segundo lugar, Gustav Jung e, em
terceiro, Iami Tiba.

13

Outro exemplo que podemos citar o livro do mdico Daniel Becker (2003)
denominado O que adolescncia. O autor, apesar de criticar a viso naturalista da
adolescncia, tem como base terica para explicar a adolescncia os fundamentos da
psicanlise, embora deixem claro que esta teoria passvel de crticas. Todavia, o autor no
parte da prxis e nem da historicidade para compreender o fenmeno adolescncia e acaba
caindo no idealismo.
Contardo Calligari (2000), em seu livro A Adolescncia, explica sobre essa fase de
desenvolvimento como moratria, ou seja, o adolescente precisa encontrar seu lugar na
sociedade, mas o lugar dado a ele uma fase que no pode expressar suas potencialidades.
Entretanto, como os outros dois autores citados, ele retoma um conceito abstrato da
adolescncia por responsabilizar o desejo inconsciente dos pais pelo comportamento dos
filhos rebeldes.
Ao contrrio das teorias citadas acima, optamos por analisar o fenmeno
adolescncia da perspectiva marxista do desenvolvimento psquico dos sujeitos. Para a
abordagem histrico-cultural, o desenvolvimento humano est intimamente ligado ao
desenvolvimento cultural da humanidade. O aspecto cultural sobressai sobre o biolgico e os
homens se apropriam ativamente dos conhecimentos produzidos historicamente que so
transmitidos de gerao a gerao, por meio da mediao entre os homens, tornando-os parte
de sua natureza.
No primeiro captulo, discorremos acerca de vrias perspectivas sobre a adolescncia
na contemporaneidade. Apontamos algumas abordagens sobre adolescncia expostas em
livros e artigos de autores que discutem esse tema. Tambm analisamos quais so as
caractersticas da sociedade ps-moderna, entre elas, a individualidade exarcebada e como a
escola atual contribui para essa formao, visto que se embasam nas pedagogias centradas no
lema aprender a aprender e que tipo de homem a sociedade ps-moderna forma.
No segundo captulo, abordado o desenvolvimento humano na perspectiva da
Psicologia Histrico-Cultural. O primeiro item trata do desenvolvimento psquico, tendo
como fundamentao terica os pressupostos de Friedrich Engels, Alexis Leontiev e Lev
Semionovitch Vygotsky. No segundo item, discorremos sobre a periodizao do
desenvolvimento humano, enfocando a superao do desenvolvimento biolgico pelo cultural,
visto que, quando falamos em periodizao, no estamos naturalizando e nem universalizando
o desenvolvimento psicolgico, mas relacionando-o com a vida prtica dos homens.
Procuramos retomar as teorias de Lev Semionovitch Vigotski, Alexander Tolstij, Daniil B.

14

Elkonin e Alexis Leontiev, que, coerentes com a perspectiva materialista dialtica, explicam
os processos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza humana.
No terceiro captulo, enfocamos sobre a adolescncia na viso vigotskiana.
Abordamos o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, especificamente
pensamento, abstrao, ateno e memria, estudadas por N. A. Menchinskaia e A. N.
Sokolov, Alexander Luria, Lev Semionovitch Vigotski e S. L. Rubinshtein, e a formao dos
conceitos. Vigotski entende a adolescncia como uma fase da vida do homem muito produtiva
e propcia para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e para a formao dos
conceitos cientficos. Assim, neste captulo, caracterizamos alguns aspectos da adolescncia,
pautada em Vigotski, e suas caractersticas formadas pelas relaes scio-histricas.
No quarto captulo, aprofundamos a concepo de adolescncia tendo como
fundamento terico principal o volume IV das Obras Escogidas, de Vigotski (1996), que
apresenta questes fundamentais sobre a adolescncia. Conforme o autor, para compreender
como se d o desenvolvimento psicolgico dos adolescentes, devemos entender os interesses
nessa etapa da vida. Os interesses esto totalmente vinculados com a prxis e no devem ser
compreendidos como intrnsecos aos indivduos. No primeiro item, destacamos o salto
qualitativo que ocorre no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e na formao
dos conceitos. O adolescente comea a pensar diferente da criana, pois algo novo surgiu em
sua mente. Durante a transio, ocorre um salto qualitativo psquico e os interesses dos
adolescentes mudam completamente. Com a formao dos conceitos, o adolescente passa a
ter uma conscincia maior da realidade que o cerca e de sua realidade interna. No segundo
item, tratamos sobre a formao da personalidade do adolescente. A personalidade inicia-se,
primeiramente, por meio do desenvolvimento histrico e cultural da humanidade, ou seja, os
comportamentos naturais vo se transformando em condutas mediadas e a psique do
indivduo, pela apropriao, forma-se devido s relaes sociais. A personalidade dos
indivduos se forma primeiro externamente e, depois, internamente. No terceiro item,
discorremos sobre as atividades dominantes dos adolescentes que, de acordo com a teoria
Vigotskiana, em cada etapa da vida tem uma atividade principal que guia o indivduo, no caso
dos adolescentes, seriam as atividades de estudo e a comunicao com os amigos. Todavia,
todas as atividades esto relacionadas com as relaes histrico-sociais dos homens, portanto,
diferentes em cada perodo histrico.
No quinto e ltimo capitulo, apresentamos a discusso e a anlise dos dados
coletados nas entrevistas realizadas com os adolescentes. Neste captulo, identificamos e

15

compreendemos quais so as atividades dominantes durante a adolescncia em relao

sociedade atual, considerando o discurso dos sujeitos entrevistados. Todavia, apesar de as
atividades principais dos adolescentes coincidirem com as atividades dominantes explicitadas
pelos autores russos, no so as mesmas, visto que vivemos em outro perodo histrico e em
outras formas de produzir a vida. Portanto, no podemos generalizar e universalizar os dados
aqui analisados uma vez que as atividades so construes histricas e sociais, e com as
mudanas socioeconmicas, novas exigncias so feitas aos indivduos, novas formas de
atividades e, consequentemente, novas qualidades psquicas.
De forma geral, alguns questionamentos norteiam este estudo: Por que se adotou,
tanto nos meios cientficos quanto nas produes bibliogrficas, uma viso naturalizante e
biologicista da adolescncia? Como a Psicologia Histrico-Cultural contribui para a
superao dessa viso? At que ponto a educao atual contribui para o desenvolvimento
psicolgico e para a formao de conceitos nos adolescentes? Qualquer educao contribui
para tal desenvolvimento? Que tipo de atividade o sistema exige do adolescente? Quais so as
atividades dominantes do adolescente na atualidade?
Acreditamos que, ao perseguir o entendimento de tais questes, possamos
compreender a adolescncia de maneira histrica e contribuir para a superao da concepo
naturalista do homem.

16

CAPTULO I
CONTEXTO HISTRICO-CULTURAL E CARACTERIZAO ATUAL DA
ADOLESCNCIA

A adolescncia ficou conhecida, tanto nos meios acadmicos quanto na sociedade em

geral, como uma fase normal e natural do desenvolvimento humano. Bock4 (2004)
desenvolveu uma pesquisa sobre o conceito de adolescncia estudado em alguns livros de
orientao a pais e professores e, nesta pesquisa, concluiu que, nestes livros, a adolescncia
tem sido vista como uma fase natural do homem, ou seja, h uma perspectiva naturalizante
desta fase que todos os seres humanos devem passar entre o trmino da infncia e o incio da
vida adulta.
Primeiramente, importante mencionar como a adolescncia passou a ser
compreendida como uma fase natural do desenvolvimento com base na psicanlise. Segundo
Tomio (2006), Granville Stanley Hall (1844-1924) foi um psiclogo americano que
introduziu a psicanlise nos Estados Unidos e criou a Psicologia da criana. Este autor
tambm compreendia a adolescncia com base nas teorias evolucionistas do desenvolvimento
humano. Conforme a autora, a adolescncia passou a ser compreendida por meio dos estudos
de Hall:

Dessa forma, Adolescence consiste na descrio de fenmenos que constituem

caractersticas definidas como desta fase, causando grande impacto na compreenso da
adolescncia, principalmente ao defini-la como um perodo caracterizado por grande
tormenta e tenso (Tomio, 2006, p.7) (Grifos do autor).

Uma viso naturalizante predomina na atualidade, a fase de adolescer

compreendida como repleta de tenses e conflitos psquicos e comportamentais. Uma fase
estereotipada cujas caractersticas so: perodo conflituoso com instabilidade emocional,
problemas tpicos da idade, hostilidade pela separao dos pais e um abismo entre as
geraes. Essas caractersticas, como mitos, foram apropriadas cientificamente e

Pesquisa realizada no ano de 2001/2002 integrada com as pesquisas do Ncleo de Pesquisa sobre a
Adolescncia, do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da PUC-SP, coordenado pelo professor
Sergio Ozella.

17

culturalmente pela populao, acadmicas ou no, como fases tpicas de uma idade completa
de negativismo e hostilidades.
Os psicanalistas tambm se apropriaram dessa viso naturalizante da adolescncia,
contribuindo para a difuso e compreenso dessa idade como sendo conflituosa por natureza.
Conforme Tomio (2006):

A teoria psicanaltica considera que o eixo desencadeante da crise adolescente o

despertar da sexualidade no nvel da maturidade genital, onde o indivduo torna-se capaz
biologicamente de exercer a sua genitalidade para a procriao. Neste sentido, instaura-se
um conflito referente ao fato do sentir-se criana e, ao mesmo tempo, do postar-se de
acordo com suas novas atribuies conferidas por este seu novo corpo que assume outro
papel perante a sociedade. A conquista da nova identidade acontecer, portanto, quando o
indivduo estiver apto para abandonar este papel conferido pela infncia e substitu-lo pelo
de adulto (Tomio, 2006, p. 8).

O adolescente estaria em constante conflito entre ser criana e se tornar adulto, cuja
expresso estaria em sua prpria genitlia, mas que no pode ser realizado, pois o adolescente
ainda estaria preso em seu mundo infantil. Assim, os conflitos nesta fase seriam inerentes,
visto que independem do jovem, uma vez que uma transformao corporal de identidade.
Nesse captulo, temos como objetivo, em um primeiro momento, apresentar a viso
naturalizante da adolescncia, assim como uma viso histrica dessa fase de desenvolvimento,
concluindo com algumas discusses acerca de fatores scio-histricos que conduzem a uma
viso atual do que seja adolescer.

1. A NATURALIZAAO DA ADOLESCNCIA EM LIVROS E PERIDICOS

Diante dessa viso naturalizante da adolescncia, analisamos, neste captulo, as

caractersticas apresentadas nessa fase por autores contemporneos que no as analisam como
construdas historicamente e atreladas aos fatores socioeconmicos. Tomamos como
referncia duas fontes de pesquisa: livros e artigos.
Os livros selecionados esto entre os estudados citados por Bock (2004) na pesquisa
indicada anteriormente: Adolescncia normal de Aberastury e Knobel (1989); O que a

18

adolescncia de Daniel Becker (1989); A adolescncia de Calligaris (2000); Identidade,

juventude e crise de Erickson (1976); Disciplina: limite na medida certa de Iami Tiba,
(2006); Limites sem trauma: construindo cidados de Tania Zagury (2008).
Os artigos analisados, cinco ao total, datam do ano de 2003 a 2008, pesquisados no
site cientfico da Scielo5, em trs revistas de Psicologia que tratam sobre a adolescncia:
Psicologia em Estudo; Psicologia: Reflexo e Crtica e Revista do Departamento de
Psicologia.
Os artigos

estudados so: Adolescncia, sexualidade e mdia: uma breve reviso

da literatura nacional e internacional, de Miguel, R. B.P; Toneli, M. J. F (2007) - Psicologia

em Estudo; O Ter e o Ser: Representaes Sociais da adolescncia entre Adolescentes de
Insero Urbana e Rural, de Almeida, A. M. O; Martins, P. O; Trindade, Z. A. (2003) Psicologia: Reflexo e Crtica; O ficar na adolescncia e paradigmas de relacionamento
amoroso da contemporaneidade; de Justo, J. S. (2005) - Revista do Departamento de
Psicologia. A Depresso na Adolescncia de Lage, A. M. Monteiro, K. C. C (2007)
Psicologia em Estudo. Identidade, narrativa e desenvolvimento na adolescncia: uma reviso
crtica, de Oliveira, M. C. S. L. (2006b) - Psicologia em Estudo. Deste modo, pretendemos
contextualizar as vrias caractersticas apresentadas nos artigos destacados sobre a
adolescncia, discutindo o quanto as mesmas respondem s necessidades do capital.
Os estudos sobre a adolescncia em uma perspectiva histrica so fundamentais para
podermos superar a viso naturalizante que a prpria Psicologia conceituou e universalizou
como verdadeira e independente dos processos histricos e sociais de desenvolvimento
humano. Quando falamos em adolescncia no dia-a-dia, as pessoas em geral j imaginam
problemas. Quando um pai diz que tem um filho adolescente ou um professor comenta que
seus alunos so todos adolescentes, a maioria das pessoas supe que deve ser muito difcil
lidar com esses jovens. Esta viso de jovem problema foi disseminada, universalizada e aceita
como tal, principalmente pela Psicologia.
Erikson (1976) em seu livro Identidade: juventude e crise, conceituou e normatizou
a adolescncia como uma fase de crise de identidade, de confuso de papis que o jovem
passa na transio da infncia para a vida adulta. A alienao prpria desta fase a confuso
5

Para maiores informaes, vide o site da Scielo: www.scielo.br.

Os artigos foram encontrados por meio de pesquisa realizada pela internet no site da Scielo. No campo de
pesquisa, digitamos vrias combinaes, como Adolescncia e Desenvolvimento, Adolescncia e Educao,
porm eram poucos os resultados encontrados o que nos levou a digitar Adolescncia e Psicologia, foram
encontrados 17 artigos relacionados, depois de lidos ficamos com apenas cinco que realmente caracterizam a
adolescncia de alguma forma.
6

19

de identidade [...] (Erikson, 1976, p.132). Ele parte da moratria para integrao da
identidade juvenil, tambm explicita e d nfase maturao sexual nesta fase.
Os autores Aberastury e Knobel (1989) so os de maior referncia sobre a
adolescncia estudada em vrias reas do conhecimento. Os cursos de Psicologia, em geral,
possuem como referncia, na grade curricular, esses autores para a compreenso de como
acontece a adolescncia. Foram eles que institucionalizaram a noo de sndrome normal da
adolescncia. Naturalizaram esta fase e o comportamento do adolescente como normal pelas
mudanas corporais e psicolgicas. Discorreram acerca do luto pela identidade infantil,
mencionando que, com o advento da adolescncia as referncias infantis (dependncia dos
pais, afetividades, brincar e outras prioridades infantis) no seriam mais cabveis nesta nova
idade, precisando ser reestruturadas. Assim, todo esse processo marcado pelo sentimento
contraditrio de querer a proteo dos pais e renegar esta proteo. Aberastury e Knobel
(1989) tambm discorreram sobre o luto pelos pais infantis, no qual, para as crianas, os pais
so onipotentes e poderosos, porm, com o desenvolvimento fsico e intelectual, os filhos
comeam a enxergar os pais como de fato so e os pais infantis j no servem mais como
figuras de identificao. Os autores tambm abordaram sobre o luto pelo corpo infantil que
ocorre pelas mudanas hormonais. As transformaes fsicas so mudanas dolorosas para o
adolescente, pois, anteriormente, segundo Aberastury e Knobel (1989), houve um
investimento libidinal no corpo infantil que ter que ser reelaborado e reinvestido em um
novo corpo.
Outro comportamento tpico da adolescncia, de acordo com os autores citados, a
atitude social reivindicatria, ou seja, o adolescente se revolta contra alguma coisa que o
meio lhe oferece e o influencia. O comportamento do adolescente e a forma com ir se
expressar, como uma atitude social reivindicatria, ser influenciada pelo meio que o cerca,
visto que o adolescente ter que optar pelos papis sociais que o cercam, porm o jovem
comea a perceber o quanto a sociedade limita seus desejos e suas realizaes, impedindo-o
de fazer o que deseja. Essa rejeio do jovem perante a sociedade reforada pelo sentimento
de abandono que o adolescente sente pela reedio da posio esquizo-paranide, ou seja,
sentimento de agressividade que reverte em uma atitude destrutiva contra seus pais e
consequentemente o adolescente se coloca em uma posio onipotente.
Os autores citam vrias caractersticas tpicas da adolescncia, como a busca pela
identidade, necessidade de intelectualizar e fantasiar, ou seja, devido onipotncia o
adolescente volta-se para os princpios ticos, morais e sociais, a criando teorias filosficas,

20

ideias de salvar o mundo e atitudes polticas. Essa fase culmina na atitude social
reivindicatria.
Os adolescentes, conforme Aberastury e Knobel (1989), tambm experimentam,
nesta fase, a tendncia grupal, o qual o adolescente necessita ter um grupo que geralmente
funciona como substituto da segurana familiar e paterna e torna-se um campo para novas
identificaes e projees. Outros comportamentos esperados so as crises religiosas, que
pode ser um misticismo exagerado at um atesmo total.
Esses autores foram e continuam sendo uma referncia no campo da cincia para
explicar e justificar a adolescncia, apresentada, nessa concepo, como algo natural do
desenvolvimento, pelas mudanas hormonais e sexuais, cujas caractersticas seriam
transtornos e conflitos tpicos da idade.
Muitos manuais7 para pais e educadores foram feitos (muitos surgiram na dcada de
1970 do sculo XX, so livros americanos e europeus com traduo em portugus) para
ajud-los a compreender melhor esta fase. So manuais que explicitam cada etapa da
adolescncia, item por item e alguns, inclusive, possuem fotos, figuras do corpo em
desenvolvimento, dos grupos, do estilo de se vestir, etc. Tudo para contribuir para o
entendimento dessa fase conhecida como turbulenta e incompreendida.
Outros estudos contriburam para a compreenso da adolescncia, mas alguns no
superaram a naturalizao desta fase e outros no superaram o idealismo da mesma, como o
caso de Becker (1989) que especificou a adolescncia enfocando aspectos culturais. Para o
autor: No existe uma adolescncia, e sim vrias. O prprio conceito de que ela um
fenmeno universal muito duvidoso (Becker, 1989, p.11). Essas adolescncias seriam
diferentes devido aos aspectos culturais, como rituais de passagem, sociedades nas quais a
adolescncia gradual, adolescentes que no passam pela chamada crise; mas, para o autor,
em nossa sociedade, a adolescncia tem se prolongado. O que, de fato, concordamos, em
alguns aspectos, visto que os comportamentos considerados de adolescentes, em nossos dias,
tambm so vistos em adultos de trinta anos, por exemplo, e, estas pessoas, muitas vezes,
recebem crticas do tipo: - um eterno adolescente; ou Voc no vai crescer no?
Porm compreender por que esses jovens e/ou adultos expressam comportamentos
considerados adolescentes no apenas descrev-los, mas analis-los historicamente dentro

Podemos citar dois livros de autoajuda que surgiram a partir da dcada de 1970 do sculo XX: Adolescncia:
gerao sob presso, de John Conger (1979), e O tempo da adolescncia, de Guy. Avanzini, com traduo de
Antnio Ribeiro dos Santos. Lisboa: Editorial Prtico. (s/d).

21

das contradies do sistema capitalista. Um homem que expressa um momento histrico

social.
Becker (1989) cita, inclusive, Piaget para explicar as mudanas psicolgicas do
adolescente, discorre sobre as operaes mentais concretas e as formais. A primeira seria a
capacidade de pensar apenas o concreto, j as operaes mentais seriam o pensamento
abstrato que ocorreria durante a adolescncia. O autor tambm aponta o que ocorre na mente
do adolescente para que ele comece a pensar diferente da criana:

Um adolescente pensa muito diferente de uma criana. Essa diferena uma conseqncia
das transformaes corporais, dos novos estmulos ambientais e tambm de uma mudana
qualitativa na sua atividade cognitiva (pensamento, inteligncia) (Becker, 1989, p.25).

O livro apresenta crticas contra as teorias que apenas visam aos aspectos corporais e
hormonais, levanta questes importantes, como os aspectos econmicos e culturais que
contribuem para a crise da adolescncia, mas no parte do desenvolvimento histrico social e,
sim do conceito abstrato de adolescncia. Tanto no supera a viso biologicista que utiliza a
psicanlise para explicar os aspectos emocionais na adolescncia. Mesmo afirmando que essa
teoria pode sofrer crticas, Becker a usa para explicar o comportamento do jovem, e no livro,
escreve que a adolescncia no pode ser universalizada, mas utiliza a psicanlise que
universaliza o desenvolvimento psicolgico como algo inerente ao homem. Ao discorrer
sobre o conceito de adolescncia, ele afirma: O prprio conceito de que ela um fenmeno
universal duvidoso (Becker, 1989, p.11). No entanto, contradiz-se: E ao falarmos dos seus
aspectos emocionais, utilizaremos basicamente os pontos de vista e as teorias da Psicanlise
(ibid, p.17). Apesar de o autor citar outras teorias, como dito anteriormente, ele refora o
conceito abstrato de adolescncia ao utilizar a Psicanlise para explicar a adolescncia:

De acordo com a Psicanlise, os estgios de desenvolvimento psicolgico so

determinados geneticamente, isto , so intrnsecos ao indivduo e relativamente
independentes das influncias do meio scio-cultural. Seriam, portanto, vlidas
universalmente, para qualquer indivduo em qualquer cultura (Becker, 1989, p.27).

Calligaris (2000), ao explicar a adolescncia, vai alm das questes hormonais e

fsicas, mas tambm no consegue superar a viso idealista desta fase. Ele traz contribuies

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pertinentes para a compreenso do tema, partindo da moratria que imposta pela sociedade.
Menciona que a adolescncia se tornou problemtica, porque os adultos no reconheceram
nela uma transio para a vida adulta. Como ningum sabe direito o que um homem ou
uma mulher, ningum sabe tambm o que preciso para que um adolescente se torne adulto.
O critrio simples de maturao fsica descartado (Calligaris, 2000, p.21). Define os
adolescentes como aqueles cujos

[...] corpos, que se tornaram desejantes e desejveis, poderiam lhes permitir amar, copular
e gozar, assim como se reproduzir. Suas foras poderiam assumir qualquer tarefa de
trabalho e comear a lev-los na direo de invejveis sucessos sociais. Ora, logo nesse
instante, lhes comunicado que no est bem na hora ainda (Calligaris, 200, p.15).

Deste modo, o autor deixa claro o porqu dos conflitos desta idade, pois o
adolescente vive em uma moratria injusta, cheio de cobranas, mas que ele no pode realizar
nada porque ainda no est na hora, apesar de viver em uma fase idealizada por todos os
adultos. Querem que ele seja autnomo e lhe recusam essa autonomia (Calligaris, 2000,
p.26). O adolescente espera que os adultos os ajudem na superao da moratria, mas no
isso que ocorre, pois ele expressa os desejos dos adultos. Para o autor, o adulto impe uma
moratria ao jovem no momento em que ele j capaz de trabalhar e de manter relaes
sexuais, quando ele assimilou os valores sociais, essa moratria seria ser adolescente, no
momento em que ele poderia ser adulto, visto que j se apropriou da cultura e se desenvolveu
plenamente. Ao discorrer sobre as transgresses e rebeldias da adolescncia, o autor deixa
claro que essas transgresses so as vontades explcitas dos adultos, portanto, define a
adolescncia como uma fase que pode ter surgido devido ao ideal dos adultos. Se a
adolescncia uma patologia, ela ento uma patologia dos desejos de rebeldia reprimidos
pelos adultos (Calligaris, 2000, p.34). Deste modo, Calligaris tambm no supera a
concepo idealista da adolescncia enfocando os desejos adultos e no a forma de os homens
produzirem a vida.
Outros dois autores muito lidos nos ltimos tempos, principalmente por pais e
educadores, so Iami Tiba e Tnia Zagury. Ambos enfocam a disciplina como base para a
formao do carter tanto em crianas quanto em adolescentes. Tiba (2005) discorre sobre a
adolescncia captulo por captulo, que vai desde o desenvolvimento biopsicossocial,
passando por drogas, mesada, e at como se deve lidar com o quarto dos folgados. Para o

23

autor O adolescente muda aos poucos o seu modo de ser, num movimento de dentro para
fora, em busca de independncia e autonomia. Adora e precisa ficar sozinho em casa e estar
entre outros da mesma idade (Tiba, 2005, p.42).
A adolescncia, segundo o autor, natural e vem intrinsecamente; o jovem busca sua
autonomia e seu lugar na sociedade, visto que est vivendo uma idade de transio para a vida
adulta. Fazer o que deseja, ser independente e estar entre os amigos o que o jovem entende
por autonomia. Tiba (2005) classifica as etapas da adolescncia como [...] etapas do
desenvolvimento psicossocial da adolescncia, determinadas geneticamente: confuso
pubertria; onipotncia pubertria; estiro; menarca; mudana de voz; e onipotncia
juvenil (Tiba, 2005, p.43). Na confuso pubertria, vai surgindo o raciocnio abstrato e os
adolescentes perdem a noo corporal; as meninas comeam a se importar mais com
relacionamentos e os meninos com aquilo que so capazes de fazer; na onipotncia
pubertria, os meninos vivem em torno da rebeldia e as meninas em torno da turma de
amigas. A garotinha quer ter seu grupo de amigas (Tiba, 2005, p.47); j os garotos vivem a
fase da onipotncia pubertria a pleno vapor. Tm muito hormnio para pouco crebro.
Cheio de testosterona, o garoto comea a apresentar modificaes corporais (poucas) e
comportamentais (muitas) (Tiba, 2005, p.47). A etapa do estiro a fase do desenvolvimento
fsico, corporal. A menarca a chegada da menstruao nas meninas e a mudana de voz a
mutao que ocorre na voz do garoto que marca o fim do estiro. Por ltimo, a onipotncia
juvenil que atinge ambos os sexos, na qual os adolescentes ficam onipotentes e acreditam que
tudo podem, que nunca iro engravidar e que jamais sofrero algum tipo de acidente, por
exemplo.
Deste modo, o autor discorre sobre a adolescncia como uma fase natural, que est
conectada aos hormnios e ao desenvolvimento fsico, independente do desenvolvimento
histrico e/ou das relaes de produo. Como um dos autores mais lidos na
contemporaneidade, sua teoria refora a viso naturalizante da adolescncia e dissemina uma
ideia biolgica e idealista do conceito de adolescncia. No queremos, aqui, em nenhum
momento, desfazer da obra do autor, at porque ele um dos nicos que tem escrito sobre a
importncia de estabelecer regras e limites para os filhos, educao que fundamental na
formao de um cidado tico. Tiba (2006), em seu livro: Disciplina: limite na medida certa,
tambm expe aos pais e educadores a importncia da disciplina na vida de crianas e
adolescentes, no entanto, como um manual de autoajuda, ele vai mostrando como os adultos
devem agir, em determinadas situaes, para dar qualidade de vida a esses jovens. Todavia,
como dito anteriormente, ele tambm no supera a viso biologicista da adolescncia.

24

Tania Zagury (2008), como Tiba, tambm uma das autoras mais lidas por pais e
educadores. Ela tambm teoriza sobre a importncia dos limites na educao dos filhos. Um
ponto importante em seu livro que ela no refora o individualismo, pelo contrrio, apela
para a importncia da mediao, principalmente dos pais e dos professores na formao da
personalidade das crianas/adolescentes. Para ela, a falta de limites pode levar ao
desenvolvimento de condutas antissociais que comeam no perodo infantil e vo at a idade
adulta.

Apresentamos

resumidamente

as

quatro

etapas

que

podem

caracterizar

comportamentos antissociais: 1) descontrole emocional, histeria, ataques de raiva; 2)

dificuldade crescente de aceitao de limites; 3) distrbio de conduta, desrespeito em geral,
desinteresse pelos estudos; 4) agresses fsicas e distrbios psiquitricos. Assim, de acordo
com a autora:

Se refletirmos sobre essas quatro etapas que acabei de descrever, entenderemos que h
uma relao direta entre a falta de limites e essa forma distorcida de ver o mundo, que
pode levar marginalizao, ao lcool e s drogas. Seria mais ou menos como se jovens
criados dessa forma pensassem: o mundo existe para o meu prazer, para o meu deleite
[...]" (Zagury, 2008, p.46).

O comportamento violento dos adolescentes, to veiculado na mdia nos ltimos

tempos, leva a refletir sobre como esses comportamentos foram instaurados e o porqu de
tanta agressividade e individualidade. Zagury (1996) prope, como num manual, sugestes
passo a passo sobre como os pais devem agir com seus filhos para evitar que eles cheguem ao
ponto de cometer algum delito contra outros e/ou contra os prprios pais. Apesar de a autora
analisar de forma rica a importncia da disciplina e dos limites e de como lidar com os
adolescentes, deixa a desejar em relao ao conceito de adolescncia. Como os outros autores,
a adolescncia vista como uma passagem para a vida adulta, incompleta, negativa, natural e
universal e que tem como caracterstica a rebeldia, os hormnios em alta, as transgresses, a
crise de identidade e o desenvolvimento corporal.
Nenhum dos autores at agora explica a forma como surgiu a adolescncia e, quando
fazem referncia ao meio social, apenas para mostrar como o meio interfere no
comportamento dos jovens. Eles possuem uma viso naturalista e ambientalista, no
conseguem superar o aspecto biolgico e ver as contradies sociais e, como tal, reforam a

25

viso idealista de homem. Para eles, o processo histrico e social no constitui o indivduo,
mas apenas o estimula a desenvolver ou no aquilo que natural.
Ao analisarmos alguns artigos retirados do site da Scielo, observamos que a maioria
dos autores tambm no consegue ir alm da naturalizao e da descrio do comportamento
da adolescncia. Podemos citar o artigo de Justo, J. S (2005) que trata sobre o ficar na
adolescncia, que faz uma anlise pelo olhar da subjetividade do indivduo e no traz
nenhuma referncia histrico/social.
O artigo das autoras Almeida, A. M. O; Martins, P. O; Trindade, Z. A (2003), que
trata sobre as representaes sociais da adolescncia na zona rural e urbana, explicita a
construo social da adolescncia. Elas iniciam o artigo discorrendo sobre a gnese da
adolescncia e mostrando o quanto a adolescncia foi produzida; no entanto, ficam somente
nas representaes sociais e culturais, no relacionam a constituio da adolescncia como
produto dos meios de produo da vida.
O tema adolescncia, sexualidade e mdia foi abordado em um dos artigos das
autoras Miguel, R. B. P; Toneli, M. J. F (2007), mas elas apenas fazem um levantamento
sobre a produo do tema e chegam concluso de que exgua a quantidade de textos que
tratam de tal tema, mas, tambm, ao tratar da adolescncia, no fazem nenhuma recuperao
histrica.
O texto que enfoca sobre a adolescncia e depresso fica na interpretao
psicanaltica. Lage, A. M; Monteiro, K. C. C (2007), autoras do artigo, no levam em
considerao o desenvolvimento histrico social que constitui o homem tambm como um ser
depressivo e no apenas como uma consequncia de um luto mal resolvido e/ou de um
desequilbrio qumico, como afirma a psiquiatria.
Por ltimo, citaremos, o artigo sobre identidade, narrativa e desenvolvimento na
adolescncia da autora Oliveira, M. C. S. L (2006b) que faz algumas crticas em relao
Psicologia do desenvolvimento que normatizou a adolescncia como algo biolgico, todavia,
a autora faz uma anlise da adolescncia pela perspectiva narrativista e dialgica do
desenvolvimento humano. Cita Vigotski e Leontiev, pois ambos do importncia
linguagem, mas como se a linguagem e somente ela constitusse o sujeito, conforme destaca a
autora no artigo. Para Leontiev e Vigotski, a linguagem o principal sistema de signos, por
meio da linguagem (como signo) e dos instrumentos que o homem vai construindo o social e
a si mesmo, todavia, com base marxista, os autores no partem da lingustica para explicar os
homens, mas da vida prtica, ou seja, do trabalho, como veremos no captulo que trata do

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desenvolvimento do psiquismo. A autora explicita a organizao da subjetividade humana e,

no caso da adolescncia, como traduzida em narrativas no tempo.
Os artigos estudados tm grande representatividade no meio cientfico, pois esto na
base de dados cientficos da Scielo e esse fato muito relevante ao analisar como e por que os
estudos sobre a adolescncia partem de uma viso naturalizante do homem. Qualquer
estudante e/ou pesquisador que fizer uma pesquisa na Scielo a fim de compreender a
adolescncia se apropriar das teorias idealistas sobre o tema em questo ou as reforar.
Tambm pudemos observar o quanto as teorias biologicistas esto no meio acadmico e como
essa viso naturalizante do homem disseminada cientificamente como verdade. A viso
biologicista de adolescncia universaliza o desenvolvimento psicolgico em fases naturais e
inerentes ao prprio homem.
Desta forma, os estudos sobre a adolescncia continuam reforando a viso natural
da mesma, impedindo a superao do conceito abstrato da adolescncia. Essa idade continua
sendo entendida como um momento de crise, no como Vigotski define, crise como salto
qualitativo (conforme veremos adiante, no captulo III), mas como negativa e cheia de
dificuldades, a qual os jovens so incompreendidos, esto merc de seus prprios hormnios
e impulsos e cabe aos adultos compreender essa fase e tentar, da melhor forma possvel, fazer
com que seja uma passagem menos turbulenta e menos sofrida para o jovem, j que, segundo
as teorias contemporneas, ele ter que passar por ela, visto que inevitvel. Conforme Bock:
Um homem que dotado de capacidades e possibilidades que lhe so inerentes, naturais. Um
homem dotado de uma natureza humana que lhe garante, se desenvolvida adequadamente,
ricas e variadas possibilidades (2004, p.2).
Segundo a autora (2004), o homem, numa viso liberal, tem essas capacidades inatas
e que podem ser desenvolvidas. O adolescente, nessa viso, como homem de uma poca,
tambm, tem suas caractersticas inatas cujas teorias de desenvolvimento adotaram como
categoria para enfocar as caractersticas da adolescncia.

A adolescncia tem sido tomada, em quase toda a produo sobre o assunto, na Psicologia,
como uma fase natural do desenvolvimento, isto , todos os seres humanos, na medida em
que superam a infncia, passam necessariamente por uma nova fase, intermediria vida
adulta, que a adolescncia. Inmeros estudos dedicaram-se caracterizao dessa fase e
a sociedade apropriou-se desses conhecimentos, tornando a adolescncia algo familiar e
esperado. Junto com os primeiros plos no corpo, com o crescimento repentino e o

27

desenvolvimento das caractersticas sexuais, surgem as rebeldias, as insatisfaes, a

onipotncia, as crises geracionais, enfim tudo aquilo que a Psicologia, to cuidadosamente,
registrou e denominou de adolescncia (Bock, 2004, p.7).

Tanto Bock (2004) quanto Tomio (2006) chegam mesma concluso, isto , que a
adolescncia foi uma construo histrica social que representa uma sociedade e que nos
apropriamos dela como fase natural do desenvolvimento cujas caractersticas so
consequncias biolgicas e negativas. A Psicologia, como cincia, reforou esta viso
naturalizante do desenvolvimento humano contribuindo, assim, para uma concepo
dominante sobre adolescncia e, consequentemente, colaborou para a manuteno das teorias
idealistas e biologicistas do comportamento, impedindo uma superao dessa viso, visto que
tais comportamentos so tidos como inerentes.
Nas produes cientficas estudadas neste trabalho, observa-se uma negao e uma
desconsiderao do contexto scio-histrico que produziu esse adolescente. A subjetividade, a
personalidade desse jovem conhecido como adolescente no so construes sociais e
culturais que expressam uma poca histrica da humanidade, mas so construes individuais,
biolgicas e que ocorre independente do tempo e da sociedade. Viso que mantm o status
quo, pois impede qualquer superao do capitalismo. Um homem, independente da idade, que
se explica por si mesmo como universal e que limitado dentro de sua prpria estrutura
biolgica. O adolescente explicado dentro da mesma lgica passa, querendo ou no, por
estgios negativos contnuos, mas que, com o tempo e a maturao orgnica, resolver-se-o.

2. A ADOLESCNCIA CONSTRUDA HISTORICAMENTE

A ideia que queremos imprimir neste trabalho a de que a adolescncia, estabelecida

como uma fase da vida do homem, no se faz naturalmente e/ou biologicamente, pelo
contrrio, est intrinsecamente inserida na vida material e social. A puberdade sim est
relacionada diretamente com o desenvolvimento biolgico, acontece naturalmente, apesar de
tambm estar correlacionada ao social, por exemplo, com o tipo de alimentao e atividade
que o pr-adolescente ingere e realiza, respectivamente. A classe social que ocupa na
sociedade dita o tipo e a qualidade de nutrientes necessrios ao bom desenvolvimento fsico e
mental que o jovem poder se apropriar ou no.

28

A adolescncia, como explicitada anteriormente, no natural, mas construda

historicamente por meio das formas objetivas de o homem viver, ou seja, com a atividade
humana - o trabalho e com o processo educativo. O trabalho uma atividade que rompe com
os limites biolgicos do homem.

Esta a subentendido que atravs dessa atividade que o homem (entenda-se ai, os
homens) no s busca satisfazer suas necessidades biolgicas, mas, principalmente,
aquelas necessidades que ele mesmo vai criando, com os resultados sempre novos dessa
atividade que o medeia na sua relao com a natureza, dentro de um determinado contexto
(Oliveira, 2006, p.3-4).

Assim, a adolescncia foi criada pelo prprio homem dentro de um determinado

contexto, de acordo com as necessidades que foram surgindo ao longo da histria. Como
construo histrica, no podemos dizer que a adolescncia simplesmente no existe porque
foi criada, ela real, como podemos ver nos noticirios jornalsticos e no comportamento da
juventude. Comportamento que no se justifica por meio do aspecto biolgico, dos hormnios
e/ou do sistema cerebral, mas compreendido como desenvolvimento histrico-cultural.
Todavia, os indivduos em geral e os prprios adolescentes se apropriam das ideias
concebidas socialmente sobre as caractersticas dessa fase. Conforme Ozella (2008, p.8): Os
prprios adolescentes, nessa perspectiva, se apropriam da ideia socialmente construda do que
ser adolescente, em uma demonstrao da eficcia ideolgica do conceito, assumido pelo
jovem como expresso de sua autntica forma de ser.
O desenvolvimento humano, fsico, mental, material e social, est diretamente
relacionado com as condies concretas. O desenvolvimento psquico humano est
dialeticamente relacionado com as formas objetivas de viver. A denominada adolescncia
tambm est relacionada aos fatores sociais, econmicos e culturais de um determinado
perodo histrico. Esse conceito nem sempre existiu com essas caractersticas apresentadas na
atualidade. Segundo Bock (2004), a revoluo industrial, na sociedade moderna, trouxe
grandes mudanas na forma de viver dos homens. Houve um grande aumento tecnolgico e,
com ele, uma maior exigncia de capacitao profissional para adentrar no mundo do
trabalho. Segundo a autora:

29

Com as revolues industriais, o trabalho sofisticou-se, do ponto de vista tecnolgico, e

passou a exigir um tempo prolongado de formao, adquirida na escola, reunindo em um
mesmo espao os jovens e afastando-os do trabalho por algum tempo. Alm disso, o
desemprego crnico/estrutural da sociedade capitalista trouxe a exigncia de retardar o
ingresso dos jovens no mercado e aumentar os requisitos para esse ingresso, o que era
respondido pelo aumento do tempo na escola. (Bock, 2004, p.14).

Os jovens afastaram-se dos pais, pois ficavam mais tempo nas escolas, formando um
novo grupo e construindo uma nova fase de desenvolvimento. Os estudos cientficos com
novas descobertas, novas formas de viver, de superar condies fsicas, entre outros fatores,
tambm contriburam para a formao da fase da adolescncia, visto que prolongou a vida dos
homens, devido s solues na rea da sade, e trouxe, como consequncia, mais pessoas para
o mercado de trabalho. Portanto, quando se analisa o processo histrico, chega-se concluso
de que: A adolescncia refere-se, assim, a esse perodo de latncia social constituda a partir
da sociedade capitalista, gerada por questes de ingresso no mercado de trabalho e extenso
do perodo escolar, da necessidade do preparo tcnico (Bock, 2004, p.14).
O afastamento do mercado de trabalho e o prolongamento na escola vo constituindo
o que denominamos de preparo para a vida adulta, este perodo de preparo a adolescncia,
que considerada normal e imutvel em nossa sociedade. Assim, essa fase da adolescncia
foi constituda historicamente nas relaes sociais e econmicas e no nas transformaes
biolgicas e maturacionais. Aquilo que normal em nossa sociedade porque interessou aos
homens valorizar, mas no nem natural, nem eterno (Kahhale, 2001, p. 334). Ela vai
adquirindo os contornos da sociedade capitalista e espelhando comportamentos do homem
ps-modernos, conforme veremos a seguir.

2.1 A Noo de Indivduo no Mundo Globalizado

Como vimos no incio desse captulo, a adolescncia compreendida como fase em

que a sexualidade o ponto de partida. Manifestaes e alteraes corporais ditam o
comportamento do jovem. Este um entendimento reducionista, visto que a prpria
sexualidade humana est relacionada com a vida scio-histrica do homem. Conforme
Kahhale (2001), na atualidade, a sexualidade perde sua determinao biolgica mais bsica e

30

torna-se um mecanismo complexo das relaes sociais e simblicas dos homens. Norteia
tambm os papis sociais do momento histrico em que o sujeito est inserido. Portanto,
acreditar que normal e natural o adolescente desejar transar com qualquer pessoa, pois os
hormnios esto explodindo, ignorar os determinantes histricos e sociais. perder de vista
que, na ps-modernidade, os comportamentos ditos normais e naturais so justamente os
individualistas, nos quais o prazer e o imediatismo esto acima de tudo e de todos. Ignorar o
poder imagtico da mdia que nomeia e cultua a sexualidade individual e a vida privada acima
das relaes ticas e afetivas duradouras acreditar que os comportamentos humanos so
naturais em sua essncia. Chau (2006) explicita sobre o simulacro e o poder da mdia:

Faz parte da vida da grande maioria da populao brasileira ser espectadora de um tipo de
programa de televiso no qual a intimidade das pessoas o objeto central do espetculo:
programas de auditrio, de entrevistas e de debates adultos, jovens e crianas contando
suas preferncias pessoais desde o sexo at o brinquedo, da culinria ao vesturio, da
leitura religiosidade, do ato de escrever ou encenar uma pea teatral aos hbitos de lazer
e cuidados corporais. (Chau, 2006, p.5).

A adolescncia vai ao encontro das ideias econmicas da globalizao e da psmodernidade, reforada pela mdia e compreendida como natural. O comportamento do
adolescente a expresso das formas de viver da ps-modernidade. Podemos observar esse
comportamento nos lares, nas escolas e, principalmente, comportamentos veiculados pela
mdia, pelos programas de televiso, pelo rdio e tambm pelos trabalhos acadmicocientficos.
A escola tem desempenhado a funo de gerar indivduos que cumpram as
necessidades do mercado econmico; est deixando de lado o aspecto social, para enaltecer o
individual, caminhando do coletivo para o privado, segundo a capacidade e competncia que
cada um tem para estar melhor posicionado no mercado de trabalho. Cabe ao indivduo, e
somente a ele, como se o Estado, as empresas, enfim, as potncias mundiais no tivessem
nada a ver com isto, conquistar seu to esperado lugar ao sol, isto , conquistar um bom
emprego.

Passou-se de uma lgica da integrao em funo de necessidades e demandas de carter

coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.) para

31

uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e
competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma
melhor posio no mercado de trabalho (Gentili, 2002, p.51).

Muitas so as formas de trabalho na ps-modernidade que incluem o trabalho

informal e terceirizado, mas o desemprego crescente, visto que, diferente da modernidade a
qual o homem foi substitudo pela mquina, na ps-modernidade, o trabalho est
informatizado e a lgica do capital ps-moderno a produo suprflua e destrutiva. Os
produtos cujo lema qualidade total, conforme Antunes (2002), contraditoriamente,
possuem baixa qualidade para serem substitudos por outros mais rapidamente, visto que o
capital necessita de giro e de competio entre os fabricantes.

A qualidade total torna-se, ela tambm, a negao da durabilidade das mercadorias.

Quanto mais qualidade as mercadorias aparentam (e aqui novamente a aparncia faz a
diferena), menor tempo de durao elas devem efetivamente conter. Desperdcio,
superfluidade e destrutividade acabam sendo os seus traos determinantes (Antunes, 2002,
p.38).

Essas caractersticas do mercado atravessam o jeito de ser dos adolescentes. A

mercadoria como descartvel e suprflua no orientada para atender a todos, visto que,
apesar da superproduo, a maioria da populao no se apropria dos bens produzidos pela
humanidade. No ter emprego no significa o fim do trabalho, pois o trabalho vivo
insubstituvel, apesar da maquinaria, segundo Antunes (2002), estar desempenhando
atividades que so prprias da inteligncia humana, devido aos softwares, no pode suprimir o
trabalho humano. Assim, h poucos empregos, mesmo o sujeito estudando e se aperfeioando
no haver emprego para todos, o que existe uma acirrada competio entre os indivduos
para conseguir um trabalho. Na liberdade de escolha, o sistema garante as melhores condies
de competio, no entanto, alguns conquistaro, outros no.
O adolescente, no meio deste desemprego, mas vivendo a noo de empregabilidade,
expressa um indivduo ps-moderno que tambm est nesta competio para garantir seu
futuro. Falsa promessa de emprego que culpabiliza os indivduos pelo seu sucesso ou
fracasso.

32

As noes de empregabilidade e, na verso do Ministrio da Educao e do Ministrio do

Trabalho, laborabilidade ou trabalhabilidade, quando confrontadas com a realidade, no
apenas evidenciam seu carter mistificador, mas, sobretudo, revelam tambm um elevado
grau de cinismo. Neste particular, a pesquisa tem a tarefa de evidenciar como essas noes
se articulam forma que vem assumindo o capitalismo tardio, o qual globaliza a
fragmentao e a excluso das maiorias e que pretende convencer os excludos de que eles
so os culpados por sua excluso (Frigotto, 2002, p.72).

As formas atuais de trabalho, o sistema econmico de viver e, consequentemente, de

se relacionar, expressam o que o homem na sociedade contempornea ou ps-moderna e
compreender como essa sociedade se expressa, neste contexto econmico e social, entender
como e por que o adolescente se comporta de tal forma. Cabe aqui um questionamento: Se a
adolescncia e seus comportamentos so naturais, inatos, como se pensa e se explica
cientificamente, por que desejamos compreender o comportamento, muitas vezes violento,
dos jovens de hoje se no normais? O comportamento dos adolescentes considerados
normais comea a ser questionado porque essas condutas, que antes eram normais,
comeam a perturbar a vida das pessoas na sociedade, ou seja, dos pais, dos professores, da
comunidade. Quando dizemos perturbar, estamos falando de comportamentos arredios,
agressivos, inconsequentes, irresponsveis, entre outros, que outrora, em sua gnese, era
moda, estilo, moderno. De acordo com Nagel8:

Na verdade, o desejo de entender por que nossos filhos procedem, hoje, diferentemente
dos filhos de ontem, s surge quando determinados comportamentos, de modo extensivo,
comeam a perturbar os pais ou a sociedade em geral. Enquanto esses comportamentos
(hoje considerados problemticos) estavam sendo produzidos, ainda em fase de
desenvolvimento, eles provocavam muito entusiasmo e pouca, ou nenhuma, preocupao
nos defensores das novas formas sociais.
Durante o processo de gnese do novo, por assim dizer, o interesse de grande nmero de
pessoas concentra-se, na verdade, em acompanhar aquele movimento que se institui
como uma moda. O questionamento sobre a validade das mudanas, sendo menor, termina

Palestra feita pela Dr Lizia Helena Nagel sobre a Educao dos alunos (ou filhos) da Ps-Modernidade na
Associao de Psiclogos de Maring, 2005; e Palestra proferida no I Simpsio de Capacitao e Formao
Docente. Curso de Psicologia do CESUMAR. Set. de 2005.

33

por no oferecer argumentos suficientes para colocar o novo, que est a se estabelecer, em
xeque (Nagel, 2005b, p.1). (Grifos do autor).

Convivemos com muita naturalidade com as caractersticas dos jovens como se eles
tivessem nascido com elas, mas, com o passar do tempo, essas mesmas caractersticas
consideradas inatas passaram a perturbar a ordem vigente; mesmo assim, suas explicaes
continuaram no mbito biolgico, ignorando sua produo no seio das relaes histricas
sociais. Podemos observar essas explicaes biolgicas em relao ao comportamento do
adolescente em reportagens jornalsticas9 justificando o comportamento dos adolescentes por
questes cerebrais e hormonais; artigos e livros cientficos, como o caso da autora
Aberastury e do autor Knobel (1989), tratando o assunto como se tal fenmeno fosse natural,
ou seja, intrnseco ao homem.
As caractersticas consideradas inatas da adolescncia foram produzidas ao longo da
histria, reforadas com os princpios da ps-modernidade, com o relativismo cultural e
cientfico nos quais os homens so seres autnomos, nicos, livres e com liberdade para agir,
cidados com direitos nos quais o prazer vem acima de tudo e de todos, individualistas,
empreendedores de si mesmos, enfim subjetivistas em ltima instncia. Mas o que seria a
ps-modernidade? Conforme Saviani:

A ps-modernidade algo que tem sido configurado como se definindo a partir da

dcada de 50. Trata-se, pois, de um fenmeno muito recente, que diz respeito ao
perodo ps-guerra e est centrado na problemtica da informtica, ou seja, na
sociedade altamente automatizada, uma sociedade de consumo de massa refernciada
pelos meios de comunicao, pelos signos, portanto um perodo em que os homens se
relacionam mais com smbolos do que com a prpria realidade. A ps-modernidade
traz esta marca (Saviani, 1991, p.18).

Ento, a ps-modernidade estaria relacionada com a revoluo da informtica, da

comunicao e produo de smbolos. A ps-modernidade, por meio da informtica, ou seja,
dos computadores, simula as teorias e at a realidade produzindo ou no os objetos, conforme
os resultados demonstrados na simulao. O mundo ps-moderno est, pois, impregnado
9

Para maiores detalhes, ver a reportagem sobre os Aborrecentes do Programa Fantstico da Rede Globo de
Televiso transmitido no dia 23/11/2008.

34

pela ciberntica, pela robtica industrial, circuitos eletrnicos, etc. (Saviani, 1991, p.18).
Para o autor, o que mais marca a ps-modernidade a aparncia do novo que ela transmite,
como se tivesse surgido, pela ps-modernidade e /ou pelo neoliberalismo, uma nova
sociedade.

Assim no haveria mais a oposio fundamental do capitalismo entre a classe burguesa ou

a classe dos capitalistas, de um lado, e o proletariado do outro porque, segundo esta
ideologia neoliberal, o capitalismo ter-se-ia socializado. E qual a marca desta
socializao do capital? So as sociedades annimas, o que indica que os donos da
empresa, ou seja, aqueles que detm o capital da empresa, esto diludos numa multido
annima (Saviani, 1991, p.19).

Convivemos, dessa forma, com uma ideologia massificadora, a qual leva a acreditar
que o capitalismo teria sido superado e o capital, socializado, visto que estaria distribudo
entre os infinitos capitalistas, devido sociedade annima, ou seja, capital aberto para todos.
Ledo engano, ao contrrio do que se dita, na ps-modernidade, h um acumulo e uma
concentrao do capital em poucas mos e no a sua socializao.

Vejam vocs que na verdade esta expresso socializao do capital aplicada ao

mecanismo das sociedades annimas um blefe. Ela esconde o fundamento real das
sociedades annimas, porque o que funda as sociedades annimas, ao contrrio de ser a
socializao do capital, realmente a sua concentrao (Saviani, 1991, p.20).

Assim, a ps-modernidade se configura conforme o capitalismo monopolista,

no qual h uma concentrao maior de riquezas nas mos de poucos e estes, com o capital
majoritrio, so os que mandam e ditam a direo global. Com a concentrao do capital, as
multinacionais se espalham por toda a parte. Ora, essa padronizao tambm um elemento
do conceito ps-moderno que se estende do mbito da economia para o mbito da cultura
(Saviani, 1991, p.23).
De acordo com o autor citado acima (1991), medida que a sociedade moderna foi
se consolidando, a cultura foi se padronizando e se tornando fragmentada. Esta estagnao
cultural, ou seja, a fragmentao e a superficialidade que se apresenta uma das
caractersticas da ps-modernidade. Contradio explcita entre a superproduo material e a

35

estagnao cultural. No entanto, o momento em que vivemos atinge este alto grau de
desenvolvimento e, ao mesmo tempo, convive com a misria mais abjeta, para maior parte da
humanidade (Saviani, 1991, p.24). O que ocorreu com a modernidade, a qual houve uma
transferncia das operaes mecnicas para as maquinas, na ps-modernidade, ocorre um
processo de fetichizao.

[...] o ps-moderno no significa outra coisa seno elevar o fetiche ao mais alto grau. O
fetiche da mercadoria, ou seja, aquela mercadoria que uma coisa, mas assume o carter
de uma pessoa, levado ao mais alto grau nessa chamada sociedade ps-moderna onde o
consumo de massa, o consumo sofisticado, se torna auto-explicativo (Saviani, 1991, p.26).

Esse processo de fetichizao, segundo Duarte (2004), um tipo de alienao, apesar

de os ps-modernos negarem o conceito de alienao. Negao que naturaliza a
individualidade e a forma de os homens se relacionarem. O autor comenta que:

O pensamento liberal clssico fetichiza a individualidade ao naturaliz-la e ao erigir

condio de natureza humana as caractersticas prprias da individualidade burguesa. O
pensamento ps-moderno fetichiza a individualidade burguesa ao transformar em condio
humana o ceticismo, a fragmentao, o solipsismo, o subjetivismo e a irracionalidade
(Duarte, 2004, p.221).

A ps-modernidade no uma nova sociedade, sem luta de classes, a qual todos so

iguais, cujo capital foi dividido entre todos. uma ideologia neoliberal que oculta os
problemas reais da tica capitalista, fetichiza a individualidade e a mercadoria assume o papel
de pessoa. A ps-modernidade, conforme Duarte (2004), no rompeu com o pensamento
liberal clssico, como os ps-modernos ditam, e dizem criticar o fetichismo da
individualidade, pelo contrrio, o fetichismo estaria cada vez mais acentuado nesta sociedade.

A ruptura ps-moderna um blefe, pois o que os ps-modernistas fazem levar s ltimas

conseqncias e tendncias irracionalistas que j se vinham fazendo presentes no
pensamento burgus desde o sculo XIX e que se acentuaram imensamente no sculo XX.

36

Essas tendncias irracionalistas na filosofia, nas cincias humanas em geral e tambm nas
artes so a expresso ideolgica da sociedade capitalista (Duarte, 2004, p.221).

Os indivduos que fazem parte dessa nova sociedade apresentam as caractersticas

dessa poca, comportamentos que expressam uma forma poltica e econmica de ser, so
essas caractersticas que esto presentes no adolescente de hoje. Citando Nagel (2005b),
podemos dizer que:

Os aspectos mais acentuados, que vm dando tipicidade a esse indivduo so: a) a busca do
prazer imediato, b) o descompromisso com o outro, c) a falta de motivao para
qualquer tipo de trabalho, d) a ausncia de perspectiva para si mesmo, ou a apatia diante
de seu futuro, e) a banalizao da morte, f) a indisponibilidade para qualquer reflexo
(Nagel, 2005b, p.2) (Grifos da autora).

Esses comportamentos indicam uma individualidade exarcebada e radical. A psmodernidade instituiu uma cultura cuja gerao voltada para si mesma, sem coletividade,
voltada para os direitos individuais acima de tudo e de todos. A coletividade, transformandose em mero somatrio de indivduos, deixa de ser referncia para anlises
comportamentais. A conscincia do homem como ser social desaparece (Nagel, 2005b,
p.2) (Grifos da autora)
A individualidade, o eu, passa a ser a referncia a si mesmo, o outro deixa de existir
como referncia e as relaes se tornam superficiais e fragmentadas. Os indivduos se
relacionam de forma fetichizada e viram meros expectadores da realidade. Ocupam seus
tempos livres em frente televiso, internet, vdeo-games e celulares que fazem tudo,
principalmente, simular a realidade de forma distorcida e fragmentada, como comum
presenciar nos adolescentes. A mdia com suas imagens apelativas acentua as emoes
individuais com seus espetculos que visam ao aqui e ao agora, sem antes ou depois. Na psmodernidade observa-se cada vez mais o prolongamento da infncia, a falta de vnculos
afetivos, aumento dos

relacionamentos superficiais, pluralismo e relativismo do

conhecimento. Grenz (1997, p. 32), acerca dessa questo, destaca:

37

Os ps-modernos questionam o conceito de verdade universal descoberta e provada graas

aos esforos racionais. Eles no esto dispostos a conceder que o intelecto humano seja o
nico determinante daquilo em que devemos crer. Os pos-modernos olham para alm da
razo e do guarida a meios no-racionais do conhecimento, dando s emoes e s
instituies um status privilegiado.

No havendo verdades absolutas, nem na realidade, tudo pode e tudo possvel,

dependendo da tica de quem v, de quem percebe. A nica referncia a prpria pessoa, isto
, de dentro para fora. As explicaes sobre a realidade so totalmente teis, mas no so
verdadeiras, pois tudo relativo. O prprio fato de estar na adolescncia, nesse sentido,
justifica o comportamento dos jovens.

Para os ps-modernos, no deparamos simplesmente com um mundo l fora, na verdade,

construmos o mundo utilizando conceitos que trazemos para ele. Eles afirmam que no
dispomos de nenhum ponto estratgico alm de nossa prpria estruturao do mundo
com base no qual poderamos ter uma viso objetiva da realidade, qualquer que seja ela, do
mundo l fora (Grenz, 1997, p.70-71).

Esses comportamentos ps-modernos esto em todos os mbitos da vida em

sociedade: nos lares, nas igrejas, nos clubes, nas instituies culturais e nas instituies de
ensino e permeiam, portanto, o mundo dos jovens. A escola convive diariamente com pessoas
que interpretam o mundo como seu mundo, pois no h mais conhecimento, e que cobram que
cada professor corresponda s suas necessidades individuais.
O conhecimento em geral se resume publicao das experincias privadas, a
exposio pblica da vida individual e privada que conta como saber. Podemos observar esta
publicidade do privado nos programas de televiso, os chamados Reality shows, nos quais a
vida das pessoas exposta, dramatizada. um verdadeiro espetculo visual que paralisa
emoes e sentimentos do telespectador que se identifica com tal situao, pois sua vida
tambm nica e especial. No pensemos que o drama do outro somente a preocupao do
telespectador, pois o individualismo est consolidado e o mais importante cuidar da prpria
vida, sem se preocupar com o outro.
Uma das caractersticas da ps-modernidade o consumo exagerado. Ser ser
consumidor, ou, parafraseando Descartes (penso, logo existo), o lema agora Compro, logo

38

existo! Quem no consome ignorado pelo sistema que sobrevive da explorao do homem.
Os indivduos consomem produtos sem necessidades mas o mercado inutiliza rapidamente
aquele produto que a pessoa comprou em pouco tempo, sendo necessrio (pelo menos ela
acredita que ) adquirir um outro. Muitos adolescentes, cotidianamente, so capturados por
essas ideias e a cada dia querem mais. Neste sentido, entra a mdia, com toda fora possvel,
seduzindo e tornando os produtos atrativos e imprescindveis vida do sujeito, vende sonhos
e iluses e, muitas vezes, o nico produto adquirido o ficar na frente da TV consumindo os
programas por horas e horas. Conforme Bauman:

Para abrir caminho na mata densa, escura, espalhada e desregulada da competitividade

global e chegar ribalta da ateno pblica, os bens, servios e sinais devem despertar
desejo e, para isso, devem seduzir os possveis consumidores e afastar os competidores.
Mas, assim que o conseguirem, devem abrir espao rapidamente para outros objetos de
desejo, do contrrio a caa global de lucros (rebatizada de crescimento econmico) ir
parar. A indstria atual funciona cada vez mais para produo de atraes e tentaes
(Bauman, 1999, p.86).

As consequncias dessa sociedade ps-moderna podem ser observadas nas formas de

os homens serem e pensarem. So comportamentos autocentrados e com grande sofrimento
psquico: aumento da depresso, sndrome do pnico, dficit de ateno, hiperatividade,
psicopatia, entre outros transtornos e/ou distrbios mentais. Comportamentos delinquentes,
violentos, desumanos que, muitas vezes, povoam o universo do jovem.
Alm de influir na subjetividade, a sociedade tambm produz uma forma
determinada de escola, conforme veremos a seguir.

2.2 Ps-Modernidade e Escola

A escola como instituio educacional tambm expressa um perodo histrico-social,

suas propostas educacionais, na sociedade de consumo, esto vinculadas aos interesses do
sistema capitalista, visto que nada alheio aos interesses materiais e culturais de uma
sociedade. Os alunos, os docentes, enfim, todos os que esto ligados escola, so indivduos
de uma dada sociedade, no so pessoas distintas e estranhas ao que ocorre no social. As

39

caractersticas do homem ps-moderno esto em todos os mbitos, inclusive, na escola. Os

comportamentos dos alunos e dos professores, o projeto pedaggico das escolas e/ou
universidades correspondem s caractersticas da ps-modernidade.

Mas a prtica da liberdade sem princpios reguladores, o crescimento do individualismo

de carter narcisista, a autonomia sem responsabilidade, tudo isso caminha junto com
um sujeito que desenvolve consecutivas depresses, estados de pnico, irritabilidade,
dficit de ateno, apatia, ausncia de motivao para qualquer trabalho, alm de total
indisponibilidade para a reflexo. Fenmenos com os quais a Escola, do Ensino
Fundamental ao Ensino de Ps-graduao, est convivendo dentro de uma situao de
grande opacidade (Nagel, 2005b, p.3). (Grifos da autora).

Muitos alunos no aprendem e muitos professores no conseguem ensinar, pois leem

que seu mtodo autoritrio e antiquado. Mesmo quando o professor se adequa as regras
ditadas pelo Construtivismo , na maioria das vezes, considerado o grande vilo do
despreparo dos alunos e o corpo docente responsabilizado, inclusive, pelos problemas que
os rebentos apresentam em seus lares. Alguns pais impregnados da lgica ps-moderna
acusam o sistema de ensino por no atender as particularidades de cada indivduo.

a ps-modernidade falando, agora, objetivada na figura do pai que no se

compromete, no estabelece vnculos, no admite frustraes e tampouco se dispe a
refletir sobre a prtica social, da qual ele faz parte ativa e que transforma seu filho em
eterno irresponsvel por seus prprios atos (Nagel, 2005b, p.4) (Grifos da autora).

Os pais, como representantes tambm da ps-modernidade, pois esto inseridos nesta

sociedade, tambm apresentam os mesmos comportamentos e, como citado acima, muitos no
se comprometem com o social e cobram responsabilidade do outro, sem se dar conta de que o
individualismo em seu radicalismo no permite reflexes para alm de si mesmo, para alm
de seu prprio espelho. H professores que culpabilizam os pais e estes, os professores,
ignorando, ambos, que nossas caractersticas no nasceram conosco e que foram produzidas
no seio das relaes, pelos prprios homens, ao longo da Histria.
A escola, em meio a contradies que fazem parte do sistema capitalista, perde sua
funo que a de transmitir os conhecimentos elaborados pelos homens ao longo da Histria.

40

A escola perde a funo de ser mediadora para a transformao da sociedade. Quando os

homens adquirem e se apropriam dos conhecimentos cientficos e elaborados historicamente,
tornam-se sujeitos da histria cujas conscincias podem ser transformadas, aspecto
imprescindvel para a possibilidade de superao do capitalismo.

A educao no transforma imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma

mediatizada. Isto , o processo de transformao que se d pela educao refere-se no ao
processo de transformao ao nvel das condies materiais da estrutura social em que
vivemos, mas ao nvel da transformao das conscincias (Oliveira, 1994, p.118).

De acordo com Oliveira (1994), quando Saviani discorre sobre a importncia da

escola na transformao social, ele no est fazendo uma relao direta de causa e efeito, mas
indicando que por meio da educao que ocorre o processo histrico-social de humanizao
do homem, diferentemente do que prope as pedagogias do aprender a aprender. Segundo
Duarte (2000b): As pedagogias centradas no lema aprender a aprender so antes de tudo
pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento objetivo, a tarefa
de possibilitar aos educandos o acesso verdade (Duarte, 2000b, p.5).
Estas pedagogias ganham respaldo nas ideias neoliberais e ps-modernas e se tornam
modelos para o sistema educacional. Saviani (2007) aponta a origem dessas pedagogias e
discorre que o lema aprender a aprender tem base nos ncleos das ideias escolanovistas,
todavia, enquanto que, nessas ideias, o lema significava se adaptar sociedade, buscar o
conhecimento por si mesmo e valorizar o relacionamento entre alunos e professores, esse
mesmo lema, ou seja, aprender a aprender ressignificado atualmente e est ligado ao
sentido de adaptabilidade e empregabilidade. O aluno deve ser flexvel, dinmico, criativo,
pois nada eterno e a verdade relativa; Tambm comunicativo e aprender a criar mtodos e
a buscar conhecimentos novos.
Conforme Duarte (2000a), os ideais do construtivismo comearam a ganhar fora a
partir da dcada de 1980.

A partir da segunda metade da dcada de 1980, este iderio comeou a ganhar simpatia e,
assim, uma rpida e significativa adeso, por parte dos nossos educadores e estudiosos da
rea, repercusso esta que, no nosso entender, perdura at os dias de hoje (Duarte, 2000a,
p.7).

41

De acordo com Saviani (2007), essa ideia se propagou ainda mais na dcada de 1990
e o autor busca como referncia o Relatrio Jacques Delors, publicado pela Unesco em 1996,
para ditar as linhas norteadoras da Educao Mundial no sculo XXI. Assim, o lema
aprender a aprender que vem do escolanovismo tem forte representao e afinidade com o
Construtivismo.
O lema aprender a aprender no Construtivismo, cuja matriz terica vem da obra de
Piaget, tem interesse de atender a classe dominante e impedir o acesso ao conhecimento que
contribui para a superao do capitalismo. Duarte (2003) apresenta quatro pontos valorativos
no lema aprender a aprender: 1) a aprendizagem que o aluno aprende sozinho mais
importante do que o transmitido por outras pessoas; 2) mais importante a descoberta e a
construo de conhecimentos do que adquirir os conhecimentos elaborados pela humanidade.
Esse segundo posicionamento valorativo no pode ser separado do primeiro, pois o
indivduo s poderia adquirir o mtodo de investigao, s poderia aprender a aprender por
meio de uma atividade autnoma (Duarte, 2003, p.8); 3) a aprendizagem do aluno seria
impulsionada pelos interesses do prprio aluno, pelas suas necessidades; 4) Por meio da
educao o aluno se prepara para acompanhar a sociedade, visto que tudo fugaz, pois no
existe verdade absoluta e a sociedade dinmica, o ensino deve, portanto, preparar o
indivduo para estar sempre atualizado. O indivduo que no aprender a se atualizar estar
condenado ao eterno anacronismo, eterna defasagem de seus conhecimentos (Duarte, 2003,
p.10).
Conforme Saviani (2007), a teoria do conhecimento de Piaget, conhecida como
Psicologia Gentica, torna-se referncia para a compreenso do processo de aprendizagem,
cuja fonte de conhecimento estaria na ao, visto que

[...] a inteligncia no um rgo que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade,

mas que constri os conhecimentos. Est a a origem da denominao construtivismo,
que acabou tendo grande fortuna no campo da pedagogia e, na dcada de 1990, se tornou
referncia seja para as reformas de ensino em vrios pases, seja para a orientao da
prtica escolar (Saviani, 2007, p.433).

Segundo Duarte (2000a), o autor espanhol, muito utilizado pelos construtivistas,

Csar Coll defende tal lema em prol da educao:

42

Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica

contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens
significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno
aprende a aprender (Coll, 1994, p.136, citado por Duarte, 2000a, p.33).

No Construtivismo, entende-se que o aluno aprende por si s, havendo pouca

interferncia do professor e/ou de outros indivduos na construo do conhecimento. Para
Duarte (2000a), o Construtivismo um movimento nas prticas educacionais que tem como
base a globalizao econmica e o processo terico do ps-modernismo. O conhecimento
construtivista, na verdade, para a adaptao e no para a superao do capitalismo,
naturalizando comportamentos e fenmenos sociais.

Essa naturalizao cria um ambiente frtil para a difuso de concepes pedaggicas,

sociolgicas e polticas que retiram dos agentes sociais a confiana na possibilidade de
uma transformao radical a partir de aes coletivas intencionalmente voltadas para a
superao do capitalismo. A naturalizao imobilizadora: 1) na economia porque todos
ficam espera de que as misteriosas foras do mercado levem superao dos problemas e
das crises; 2) na poltica porque se acredita que as verdadeiras mudanas so aquelas que
ocorrem de forma espontnea e natural no cotidiano das pessoas; 3) na educao porque se
concebe que a formao dos seres humanos um processo tambm espontneo e natural,
cabendo escola apenas a tarefa de fornecer as condies para que se estabeleam os mais
variados tipo de interao (Duarte, 2000a, p.113-114).

Assim, se todos os processos so naturais e espontneos, ocorrero independente dos

indivduos e cabe a eles apenas se adaptarem a tal situao e compete, portanto, escola
contribuir para essa adaptao. O lema aprender a aprender refora essa viso ideolgica e
impede a superao social. Enquanto o sujeito viver em funo de si mesmo e crer que ele s
deve aprender aquilo que vai ao encontro de seus interesses ele pode no superar e, portanto,
no ter saltos qualitativos em relao ao aprendizado dos contedos e compreenso da
realidade.
Nesse sentido, Nagel esclarece o seguinte:

43

O homem de hoje, principalmente o que se matriculou na escola depois dos anos 70, foi
ensinado a glorificar o valor de viver em funo dos seus prprios interesses. Aprendeu, no
mximo, que a meta da escola (ou do ensino) lembrar ao aluno a importncia de aprender
(a aprender) para o seu desenvolvimento pessoal. A ele foi ensinado que conhecimentos
importantes so, apenas, os que lhe possam servir, lhe interessar, agilizar sua prtica
imediata, ou, lhe dar prazer (2005a, p. 4).

A autonomia e a capacidade de conhecer por si s, independente do mediador, e o

individualismo faz com que esse homem seja desprovido de conhecimento, pois tudo
relativo e o conhecimento elaborado no passado no vale nada, pelo contrrio, impede o
progresso! Nagel (2005a, p. 4-5) vai mais longe e explica que essa pedagogia educacional
um:

Aforismo educativo que, reproduzido sistematicamente, assegura, inclusive, o direito aos

docentes de no ensinar o contedo especfico. Sentena pedaggica altamente destrutiva
da escola capaz de inviabilizar a possibilidade de os homens ensinarem e aprenderem, por
exemplo, como se interpreta variveis correlacionadas, nmeros-ndice, sries de tempo,
tendncias. Sentena mortal para a humanidade porque favorece a retirada das condies
para que a habilidade em fazer prognsticos objetivos, confiveis, se configure entre os
egressos da escola.

A autora citada, apontando algumas caractersticas das escolas ps-modernas, ainda

afirma que a mesma foi transformada em mercadoria e os alunos se veem como clientes desse
produto e querem ser respeitados em suas necessidades:

Em outras palavras: a escola, ou o saber nela ministrado foi transformado em mercadoria,

que pode satisfazer, de uma forma, ou de outra, a um consumidor. Uma frao da ideologia
do mercado a louvao do consumo, no caso, - foi introjetada e operacionalizada nos
estudantes de qualquer idade (Nagel, 2005a, p.4).

44

A escola como empresa na qual o produto deveria ser pelo menos o conhecimento
esto fabricando indivduos consumidores desprovidos de conhecimento e de conscincia
social/coletiva; utiliza o construtivismo como metodologia centrada no eterno aprendiz.
Forma o homem, ao longo de 8 anos de escolarizao, incapaz de encarar os problemas da
vida em sociedade como seus, ou de ter sentimentos de obrigao para com os que o cercam
(Nagel, 2004, p.3).
Diante de todos os fatos citados acima, podemos indagar se essa forma de educar o
homem atual, ps-moderno, impede-o de dar saltos qualitativos e de questionar e tentar
superar a sociedade capitalista que leva fetichizao da individualidade. Transmitir os
conhecimentos existentes no impede o desenvolvimento individual das pessoas, nem os
mutila em sua autonomia, pelo contrrio, como diz Oliveira (1994) comentando sobre as
ideias de Saviani [...] a apropriao do saber socialmente existente e acumulado
historicamente no conflitiva com o desenvolvimento da autonomia de pensamento e,
conseqentemente, com a criatividade de pensamento do indivduo (Oliveira, 1994, p.109).
Diante de tal viso da escola, no causa estranheza pensar que muitos adolescentes,
hoje, esto ensimesmados, no conseguindo pensar alm do prprio umbigo, pois o
sentimento de coletividade passa muito longe das relaes entre os homens neste momento e,
o que mais grave, tal comportamento justificado pela fora dos hormnios.

2.3 Adolescncia e Ps-Modernidade

Diante do que foi exposto, podemos dizer que, de fato, os aborrecentes, como so
chamados, esto fazendo muito bem o seu papel diante da atual sociedade. Expressam com
categoria os comportamentos esperados da ps-modernidade. So individualistas, negam o
conhecimento e principalmente o outro como referncia; muitos acreditam que aprendem por
si s, pois se acham autnomos e criativos. Criatividade mal compreendida, por sinal, pois
seus comportamentos rebeldes, muitas vezes, so considerados um ato criativo, mesmo que
seja grafitar patrimnios culturais e/ou ridicularizar idosos ou deficientes.
A adolescncia, vista como fase natural do desenvolvimento, tem seus
comportamentos naturalizados e, consequentemente, seus interesses tambm. comum
escutar pais e ou professores dizerem que normal ficar jogando game o dia todo, que

45

normal ficar de bate papo on-line ou ficar o dia todo na internet, que normal, inclusive, usar
drogas, pois esto experimentando e conhecendo o mundo. Ignoram que seus filhos
expressam uma poca e uma ideologia corrosiva cujo sistema educacional muitas vezes
corrobora para tal alienao, e muitos pagam fortunas a instituies escolares acreditando que
so melhores que as outras. O ensino, como um todo, independente de instituies pblicas ou
particulares que expressam e reforam a ps-modernidade contribuindo para a manuteno
da ideologia neoliberal. O adolescente, como fruto das caractersticas da ps-modernidade,
expressa uma forma de ser e de agir e compreender tais caractersticas como construo
histrica e social uma luta solitria, mas necessria para a superao de teorias idealistas que
naturalizam tais comportamentos impedindo a superao e a transformao da realidade.
Para superar essa viso naturalizante da adolescncia, enfim, do homem,
imprescindvel mais estudos e pesquisas sobre a adolescncia como uma produo social;
compreender o desenvolvimento do psiquismo humano como produto histrico associado
apropriao dos conhecimentos culturais elaborados ao longo da histria.
Todavia, sabemos que uma luta solitria, pois, como citado anteriormente, as
teorias dominantes ainda so a-histricas e negam as produes culturais como mediadores do
desenvolvimento humano. A adolescncia, como Bock comenta: [...] social e histrica.
Pode existir hoje e no existir mais amanh, em uma nova formao social (2004, p.15).
Na tentativa de contribuir para a superao dessa viso a-histrica, nos prximos
captulos, dedicamo-nos a analisar o desenvolvimento do psiquismo e da adolescncia a partir
de determinantes histrico-sociais, utilizando como referncia principal autores da Escola de
Vigotski.

46

CAPTULO II

O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA

HISTRICO-CULTURAL

Ao tentar compreender o homem e seus fenmenos, as cincias em geral buscam

estudar como o homem surgiu, como ocorreu seu desenvolvimento at os dias atuais e quais
so seus comportamentos. Nesse caso, as correntes psicolgicas tentam compreender o
homem desde seu nascimento at sua velhice. Entretanto essas correntes terminam
naturalizando e biologizando o desenvolvimento psicolgico humano. As caractersticas do
homem desde seu nascimento, passando pela infncia, juventude, maturidade e, por fim,
velhice, so tomadas como algo natural e que fazem parte da natureza do homem, ignorando
por completo o desenvolvimento histrico-social do mesmo. esta viso que tem permeado a
concepo de adolescncia, conforme vimos no captulo anterior.
da natureza humana nascer, desenvolver e morrer, mas no em todos os homens,
em diferentes condies sociais e de diferentes lugares, que esse processo ocorre da mesma
forma como se ele tivesse suas caractersticas inatas, imutveis. Pelo contrrio, durante o
desenvolvimento, o homem passa por fases de transio, por crises, mas sempre atreladas s
condies scio-histricas.
Vrias explicaes foram organizadas acerca desse processo ao longo da histria, e
Vigotski explicitou claramente as correntes psicolgicas existentes no incio do sculo vinte
em seu texto Significado Histrico da Crise da Psicologia. De acordo com o autor (1996b), as
ideias sobre o homem so explicadas em dois plos: pelo idealismo ou pelo materialismo.
O psiclogo russo analisou vrias teorias psicolgicas, considerando suas tendncias,
suas oposies, para chegar raiz da psicologia geral. Os conjuntos de ideias a que ele se
refere esto, por um lado, presentes na psicologia subjetivista, que se aprofunda somente no
estudo da psique e deixa de lado o comportamento do homem; e, por outro, na psicologia
objetivista, que estuda o comportamento do homem sem estudar o psiquismo. Na psicologia
subjetivista, Vigotski faz aluso psicanlise que enfoca o inconsciente como o centro dos
fenmenos psquicos e a sexualidade seu princpio; e, na objetivista, destaca a reflexologia,
que estuda o comportamento animal e humano, baseada no reflexo condicionado. Para o
autor, deveria existir uma psicologia geral, que considerasse tanto o desenvolvimento da

47

psique como o comportamento, e que tivesse como caracterstica central a compreenso do

desenvolvimento do psiquismo como determinado, em ltima instncia, pelas condies
histrico-sociais.10
Conforme Vigotski (1999), fundador inicial da Psicologia Histrico-Cultural,
nenhuma das teorias presentes em sua poca explicitava o desenvolvimento histrico dos
fenmenos psicolgicos em sua totalidade. Ele analisa algumas teorias do desenvolvimento
do psiquismo, entre elas, a Psicanlise, a Teoria Comportamental e o Personalismo. A
Psicanlise, segundo o autor, resultou de estudos sobre a neurose especificando que os
fenmenos psquicos surgem do inconsciente cujo centro seria a sexualidade. A teoria
psicanaltica foi aplicada no desenvolvimento humano desde a tenra idade at a velhice,
sempre sendo explicada sob o prisma da sexualidade reprimida no inconsciente.
A Teoria Comportamental teve seus estudos iniciados por meio da psicologia animal,
tendo como foco o reflexo condicionado. Todas as experincias do indivduo so reflexos
condicionados pelo meio que, de preferncia, tenha muitos estmulos.
O Personalismo teve sua origem na psicologia diferencial, ou seja, a individualidade
como foco. A personalidade e a individualidade eram respostas para todos os fenmenos.
Assim, o desenvolvimento humano, nas teorias citadas, visto como algo universal e inato.
Igual em todas as pocas, ignorando o desenvolvimento scio-histrico.
Do ponto de vista de Vigotski, as teorias psicolgicas viam a psique humana como
cincia natural e concentraram seus estudos nos comportamentos pr-determinados. Todas
tendiam a se transformar em lei universal, ou seja, encerrando em si mesmas a verdade
absoluta. Essas abordagens psicolgicas no buscaram compreender a gnese do psiquismo
humano atrelada s condies histricas em que o homem se desenvolve e respondiam as
indagaes sobre o comportamento e a Psicologia humana como algo inerente ao prprio
homem. Vigotski (1999) prope, ento, uma psicologia geral fundamentada no materialismo
histrico.
10

Embora o autor expressasse estas ideias na segunda dcada do sculo XX, hoje, no incio do sculo XXI, tem
predominado, ainda, trs abordagens no estudo do desenvolvimento humano: comportamentalista/ambientalista,
a inatista/maturacionista e a interacionista. Maiores informaes podem ser obtidas em Rego (1995).
Uma outra classificao das teorias psicolgicas apontada por Palcius (1995). De acordo com o autor 1970,
duas foram as abordagens de desenvolvimento que influenciaram os pesquisadores: 1) os modelos da psicologia
mecanicista, baseados no empirismo e, 2) modelos organicistas, que focam totalmente os processos internos nos
quais o destaque dado aos processos de desenvolvimento que tm carter universal, determinados. Para este
autor, Freud e Piaget se incluiriam neste modelo. Palcios (1995) menciona o surgimento, por volta de 1970, de
um terceiro modelo, o do ciclo vital, que procuraria superar o que lhe parecia constituir as limitaes e os
equvocos dos dois modelos at ento existentes. At o incio dos anos 1980, segundo o autor, a psicologia do
desenvolvimento caracterizava-se, no Ocidente, pela predominncia dos trs modelos acima citado, mas, desde
ento, outras abordagens passaram a ser desenvolvidas e/ou divulgadas como: a etolgica, a ambientalista, a
cognitivo-evolutiva, a do processamento de informaes e a abordagem histrico-cultural.

48

Os estudos sobre a adolescncia e as explicaes sobre o comportamento do

adolescente na sociedade contempornea, conforme observamos no captulo I, tambm
percorre o mesmo caminho, ou seja, h uma naturalizao do jeito de ser, de se comportar e
de pensar desses jovens. Deste modo, o objetivo deste captulo explicitar o desenvolvimento
humano a partir de uma viso crtica, isto , a partir dos estudos das obras de Vigotski e seus
colaboradores. Esta concepo histrico-social pressupe o homem como um ser em
constante movimento e contradio, visto que a base filosfica dos estudos vigotskianos o
materialismo histrico e dialtico. Vigotski busca no marxismo subsdios para compreender o
desenvolvimento das funes psquicas superiores, dando nfase no trabalho humano e no
papel dos instrumentos fsicos e simblicos na formao e comportamento dos homens, o que
evidencia o papel atribudo prxis no desenvolvimento da subjetividade humana.

3.Desenvolvimento do Psiquismo

A Psicologia Histrico Cultural parte do princpio de que os homens se

desenvolvem em sociedade construda historicamente por eles mesmos, sendo concebidos
como construtores ativos de sua prpria histria. Os homens no nascem dotados das
aquisies histricas da humanidade; desde o nascimento, por meio do processo educativo,
eles vo se apropriando da cultura j elaborada. Mediante essa apropriao, o homem vai
adquirindo propriedades e faculdades humanas, tornando a cultura parte de sua natureza.
Tem-se buscado a compreenso da origem e do processo de desenvolvimento dos
mecanismos psicolgicos dos sujeitos na recepo e elaborao de informaes da realidade,
na Filosofia e na Psicologia. Vrias explicaes foram sistematizadas, procurando elucidar
esse fenmeno, desenvolvendo-se, assim, teorias sobre o desenvolvimento humano, conforme
vimos na introduo deste captulo. Neste sentido, o tema sobre o desenvolvimento
psicolgico dos homens tende a assumir diferentes conotaes em diferentes pocas e em
diferentes cincias conforme pensada a relao entre o sujeito e o meio, e como situado,
nessa relao, o desenvolvimento de cada sujeito em particular.
Diferente das teorias subjetivistas e ambientalistas, Engels (1982) afirma que o
homem foi se humanizando quando as caractersticas biolgicas deixaram de prevalecer na
transio de sua vida animal vida em sociedade, isto , quando as alteraes fsicas se
modificaram medida que os homens foram utilizando ferramentas e vivendo em sociedade.

49

Foi por meio do trabalho que o homem modificou sua natureza e passou a se submeter s leis
scio-histricas.
Leontiev (1959), ao fazer uma trajetria do processo de hominizao e humanizao,
afirma que, com a fabricao de instrumentos, apareceram as primeiras modificaes
anatmicas no homem, devido influncia do trabalho e do desenvolvimento da
comunicao,

[...]

seu

desenvolvimento

biolgico

tornava-se

dependente

do

desenvolvimento da produo (Leontiev, 1959, p. 280). Os homens, ao produzirem seu meio

de vida, isto , ao trabalharem, modificaram sua estrutura fsica e biolgica, uma vez que, ao
utilizarem instrumentos, por exemplo, uma machadinha, tanto a mo sofreu uma mudana
quanto a estrutura mental. Ao transformar a natureza, os homens tambm transformam a si
mesmos. Assim, o desenvolvimento humano est atrelado forma de trabalho dos mesmos e
o homem desenvolve-se conforme as duas leis, a biolgica, na qual o corpo vai se adaptando
ao social, e s leis scio-histricas.
A hominizao foi resultado da passagem do homem a uma vida em sociedade,
elaborada por meio do trabalho. A passagem da vida animal hominizao pode ser resumida
da seguinte maneira, segundo Leontiev (1959): no primeiro estgio, os australopitecos viviam
de uma maneira animalizada, utilizavam-se de instrumentos no trabalhados e possuam uma
linguagem primitiva. No segundo estgio, ocorreu o incio da fabricao de instrumentos e da
forma, ainda primitiva, de trabalho e vida em sociedade. Seus representantes foram dos
pitecantropos aos Neanderthal. Segundo Engels (1982), no incio, os instrumentos eram de
caa e pesca utilizados como armas. Com a pesca e a caa, os macacos passaram a comer
mais carne e, consequentemente, seu organismo, de modo especfico, seu crebro, comeou a
receber mais substncias importantes para seu desenvolvimento. O consumo de carne tambm
gerou a necessidade do fogo e a domesticao dos animais.

O fogo reduziu ainda mais o processo digestivo, porque permitia levar boca alimento j
em parte digerido. A domesticao dos animais multiplicou as reservas de carne, por ser,
ao lado da caa, mais uma nova e regular fonte de alimentao, alm de favorecer a
obteno do leite e seus derivados, to ricos na sua composio quanto a carne (Engels,
1982, p. 18).
Leontiev (1959) afirma que, no segundo estgio, ainda prevaleciam as leis
biolgicas, isto , as alteraes fsicas eram transmitidas somente pela hereditariedade. No

50

entanto, j apareciam as primeiras modificaes anatmicas do homem devido influncia do

trabalho e do desenvolvimento da comunicao.
De acordo com Engels (1982), o fato de os homens se deslocarem de um lugar ao
outro vivenciando outros climas tambm contribuiu para o aparecimento de novas
necessidades e operaes mentais mais complexas comearam a ser executadas, e o homem,
vivendo distante dos outros animais, foi se afastando cada vez mais de seus antepassados. O
seu desenvolvimento biolgico e social culminou no Homo Sapiens (terceiro estgio), ou seja,
no desenvolvimento do homem atual. A evoluo do homem ficou submetida s leis sciohistricas, desaparecendo a dependncia das leis biolgicas.
Conforme Engels (1982), o homo sapiens est com sua estrutura biolgica acabada,
isto , no necessitando mais de mudanas biolgicas hereditrias, pois seu desenvolvimento
est condicionado s leis scio-histricas. No entanto, isto no significa que as leis da
variao e da hereditariedade tenham acabado para sempre, mas apenas que o
desenvolvimento humano scio-histrico no ocasionado unicamente pelas leis biolgicas.
mediante o trabalho que o homem se adapta natureza e cria instrumentos necessrios para
sua transformao. A fabricao de instrumentos foi ocorrendo devido s necessidades
bsicas e ao trabalho. Durante o processo de hominizao do humano, os homens
desenvolveram seus corpos, membros, crebro e, concomitantemente, o trabalho e a
linguagem. Todo o desenvolvimento que o homem vivenciou em sua transformao de
macaco a homem foi transmitido historicamente de gerao em gerao.
Todo conhecimento adquirido no desenvolvimento scio-cultural fica introjetado nos
produtos criados pelos homens. A transmisso e a fixao das aquisies da evoluo devemse ao trabalho. Pela sua atividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Eles
modificam-na na funo de desenvolvimento de suas necessidades (Leontiev, 1959, p. 283).
Assim, foi ocorrendo o progresso na produo dos bens materiais juntamente com o
desenvolvimento da cultura, e o conhecimento humano foi se objetivando nos produtos
fabricados pelos homens e transmitido s geraes seguintes por meio da cultura.
Deste modo, podemos afirmar que os homens nascem projetos de seres humanos e
se tornam, de fato, humanos por meio do processo de apropriao da cultura criada pelas
geraes precedentes.

Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d
quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que

51

foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (Leontiev,

1959, p. 285).

pelo trabalho que os homens modificam a natureza e a si mesmos, isto , a

atividade vital humana a prxis. De acordo com Martins (2007, p. 42), a prxis compreende
a dimenso autocriativa do homem, manifestando-se tanto em sua atividade objetiva, pela
qual transforma a natureza, quanto na construo de sua prpria subjetividade.
Assim, a prxis a determinao da existncia humana como elaborao da
realidade. a atividade pelo trabalho. Est vinculada ao conceito de criao, atividade
transformadora, capacidade de instaurar nova realidade.
Ao nascer, os homens iniciam suas vidas em meio a objetos e fenmenos que as
geraes precedentes criaram e deles vo se apropriando conforme se relacionam uns com os
outros e realizam atividades e prticas scio-culturais. Entretanto, sem os conhecimentos
cientficos sobre este processo e amparado pelo senso comum, aparentemente, o homem j
vem pronto e com todas as caractersticas scio-culturais dadas. Todavia, mesmo os
conhecimentos cientficos, quando no adotam o mtodo materialista-dialtico, tambm
reforam a viso biologicista de homem. Ao crer que os homens j nascem dotados de suas
caractersticas e que sua personalidade inata, os homens no tm o que fazer diante de tal
passividade, apenas estudar essas caractersticas e aceit-las, por j estarem pr-determinadas.
No entanto, de acordo com Vigotski (1998), os instrumentos e signos e as demais pessoas so
elementos mediadores da interao do sujeito com o meio. E esta interao acontece de forma
dialtica, opondo-se aos idealistas e materialistas mecanicistas. A internalizao dos sistemas
de signos gera uma transformao nos comportamentos individuais. A criana, ao se
relacionar com o adulto e com os instrumentos e signos, apropria-se da cultura elaborada
pelas geraes precedentes.
Vigotski (1998) compara os signos aos instrumentos fsicos, todavia, enquanto os
instrumentos so voltados para a atividade externa, os signos so orientados internamente,
modificando a psique dos homens.

A funo dos instrumentos servir como um condutor da influncia humana sobre o

objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a
mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida
para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o

52

objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o

controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (Vigotski, 1998a, p. 7273).
O principal sistema de signos a linguagem, por ser a mediadora entre as relaes
histricas dos homens e de cada homem em particular, isto , os signos e os instrumentos vo
alm da experincia individual, so heranas culturais transmitidas de gerao a gerao,
sendo a linguagem o principal meio de transmisso. por meio da mediao com outra
pessoa que a criana se apropria dos conhecimentos produzidos historicamente pelos homens.
Ao interagir com os instrumentos e signos em suas relaes com o outro, a criana internaliza
modos de ao e pensamento presentes em sua cultura: [...] chamamos de internalizao a
reconstruo interna de uma operao externa (Vigotski, 1998, p. 74).
O desenvolvimento das funes psicolgicas humanas ocorre, inicialmente, na
relao com os outros externamente e depois consigo mesmo, isto , internamente.
Retomando, o desenvolvimento do psiquismo est totalmente relacionado com a vida sciocultural dos homens, especificamente, com o trabalho social, com os instrumentos/signos e a
linguagem. Os homens atribuem significados aos objetos e aos fenmenos e, ao se
relacionarem entre si, introjetam os produtos fsicos e intelectuais elaborados culturalmente.
Leontiev (1959), ao considerar a consolidao do homo sapiens, isto , no mais
dependente dos aspectos biolgicos e a preponderncia dos aspectos sociais/culturais sobre os
biolgicos, apresenta o processo de objetivao e apropriao, conceitos retomados pelo
autor das obras de Marx11.
De acordo com Leontiev (1959), a objetivao a realizao material pelo homem
das suas faculdades fsicas e mentais, ou seja, produzindo e reproduzindo os objetos
materiais e no-materiais que a ao do homem reflete no seu meio scio-cultural. A
apropriao complementa esse processo, isto , os indivduos incorporam os objetos materiais
e no-materiais produzidos pela humanidade. Essa apropriao sempre um processo ativo de
incorporar as caractersticas fundamentais da atividade acumulada no objeto e um processo
mediador entre o ser genrico e a formao singular de cada indivduo, mediatizado pelas
relaes entre os homens numa constante transmisso das atividades desenvolvidas de
gerao em gerao. Cada gerao tem que se apropriar das objetivaes resultantes da

11

Para aprofundar sobre o processo de objetivao e apropriao, remeter-se s obras: Marx, K. (2002a). A
ideologia alem. So Paulo: Centauro e Marx, K. (2002b). Manuscritos econmicos-filosficos. So Paulo:
Martin Claret.

53

atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma objetivao

um processo de insero na continuidade da histria das geraes (Duarte, 1993, p. 39).
Segundo Duarte (1993), o homem, ao se apropriar da natureza, objetiva-se nela,
criando a realidade humana. Sem objetivar-se atravs de sua atividade o homem no pode se
apropriar da forma humana na natureza (Duarte, 1993, p. 35). A relao entre objetivao e
apropriao o que possibilita a individualidade humana, por mediar e formar, segundo
Duarte (1993), a vida de cada pessoa e inseri-la na histria humana. pela objetivao e
apropriao que o indivduo forma sua personalidade.
Conforme Martins (2007 p. 46): pela relao entre apropriao e objetivao que
se formam os significados abstratos, os conceitos, cujos movimentos viro representar a
atividade mental interna que, elaborada socialmente, compor a conscincia do indivduo.
Por meio da conscincia, que tambm o difere dos animais, o homem analisa sua
atividade e a si mesmo, porm, nem sempre consegue faz-lo, j que essa mesma conscincia
tambm possibilita a alienao, isto , seu distanciamento daquilo que ele mesmo produziu,
no se enxergando nessa relao ativa. Naturalizar as caractersticas humanas, tal como os
homens fazem, favorecer a manuteno de uma ordem social existente, impedindo sua
superao.

A formao do homem integra o processo histrico de objetivao do gnero humano.

Pelo processo de trabalho, atividade vital humana, o homem constri sua genericidade
humana de tal forma que a vida individual e a vida genrica se encontram sempre,
imbricadas uma na outra (Martins, 2007, p. 44).

Vimos acima que pela prxis que o homem modifica a natureza, modificando a si
mesmo como ser genrico. Ele constri suas faculdades mentais e se humaniza nessa relao
dialtica entre o ser e a natureza e se apropria das aquisies histricas da humanidade.
Se os homens no so dotados naturalmente das aquisies humanas e se o aspecto
fisio-biolgico no determinante no desenvolvimento da humanidade, como explicar as
diferenas existentes entre os homens em todos os seus aspectos? Sem querer adentrar aqui
nas diferenas fsicas, que so transmitidas geneticamente, para Leontiev (1959), a diferena
que existe advm das desigualdades socioeconmicas existentes entre os homens, a
desigualdade de classes e de aquisies materiais e intelectuais que no se estabelecem pelas
diferenas biolgicas como muitos tentaram comprovar, mas pela desigualdade econmica,

54

que aparece com a diviso social do trabalho. O autor esclarece que a concentrao de
riquezas materiais na mo de uma classe dominante acompanhada de uma concentrao da
cultura intelectual nas mesmas mos (Leontiev, 1959, p. 294). Ou seja, a classe dominante
detm o poder material e intelectual e estratifica a forma cultural de viver a servio de seus
interesses.
Isso significa que, na relao social contempornea (capitalismo tardio), em que o
poder material e intelectual no apropriado pela maioria dos indivduos, porque a classe
dominante detm esse poder, podemos questionar se os homens desenvolvem, de fato, suas
funes psicolgicas superiores em toda sua plenitude. Segundo Martins (2007), para que o
homem possa se objetivar como ser genrico, necessria sua insero social por meio da
apropriao das objetivaes existentes, o trabalho o trabalho alienado, uma vez que a
atividade no pertence mais ao trabalhador. Nesse sentido, a alienao indivduo-gnero
mutila a genericidade do homem, impossibilitando a finalidade de sua existncia, que sua
objetivao como ser genrico (Martins, 2007, p. 57).
Podemos afirmar resumidamente, que a alienao ocorreu a partir da diviso social
do trabalho, ou seja, na apropriao privada dos meios de produo: homens que detm os
meios de produo e exploram o trabalho dos outros. De acordo com Konder (1984, p. 30):

As condies criadas pela diviso do trabalho e pela propriedade privada introduziram

um estranhamento entre o trabalhador e o trabalho, na medida em que o produto do
trabalho, antes mesmo de o trabalho se realizar, pertence a outra pessoa que no o
trabalhador. Por isso, em lugar de realizar-se no seu trabalho, o ser humano se aliena nele:
em lugar de reconhecer-se em suas prprias criaes, o ser humano se sente ameaado
por elas; em lugar de libertar-se, acaba enrolado em novas opresses.

Conforme Leontiev( 1959), a conscincia sofreu uma transformao devido diviso

social do trabalho. Os produtores, ao se separarem dos meios de produo separaram tambm
suas relaes.

A grande massa dos produtores separou-se dos meios de produo e as relaes entre os
homens transformaram-se cada vez mais em puras relaes entre as coisas que se separam

55

(se alienam) do prprio homem. O resultado que a sua vida deixa de ser para o homem
o que ela verdadeiramente (Leontiev, 1959, p.128).

A alienao do homem foi resultado da propriedade e das relaes de troca entre

eles. Os produtores se transformaram em operrios e sua fora de trabalho transformou-se em
sua propriedade. Os homens ao venderem sua fora de trabalho, alienaram o prprio trabalho.
Sendo o trabalho o contedo mais essencial da vida, devem alienar o contedo de sua prpria
vida (Leontiev, 1959, p.129).
De acordo com o autor citado acima, as propriedades da conscincia humana so
desenvolvidas nesse processo econmico e social. No caso do capitalismo, a conscincia
determinada pela propriedade privada e pela sociedade de classes.
Porm, o que a alienao acarreta? A alienao, conforme Leontiev ( 1959), acarreta,
por consequncia, o desencontro do objetivo da atividade que o homem est realizando com
o objetivo que tem para o prprio homem. Para compreendermos melhor essa discordncia,
citamos um exemplo dado por Leontiev:

A atividade do batedor primitivo subjetivamente motivada pela parte da presa que lhe
caber e que corresponde s suas necessidades; por outro lado, a presa o resultado
objetivo da sua atividade, no quadro da atividade coletiva. Na produo capitalista, o
operrio assalariado procura, ele tambm, subjetivamente, a satisfao das suas
necessidades de alimento, vesturio, habilitao etc., pela sua atividade. Mas o seu produto
objetivo diferente: este pode ser o minrio de ouro que extrai, o palcio que constri
(1959, p.130).

Segundo Leontiev (1959), o sentido do trabalho para o trabalhador no o mesmo

que o contedo do objetivo da atividade. O operrio trabalha para receber um salrio, este o
sentido para o mesmo. O trabalho alienado, na vida do homem, tem dois sentidos: o positivo e
o negativo. O negativo que o trabalho toma boa parte da vida do indivduo. Positivo porque
o trabalhador tem o conhecimento que necessrio para realizar o trabalho e, apesar de suas
relaes tambm serem alienadas, devido dominao na luta de classes, que se configura

56

como uma tragdia humana, os operrios tm que lutar para super-las, porm, isto s
possvel se a luta for contra o capitalismo ou a burguesia; todavia, se no lutarem, devem no
favorecer o sistema sendo um bom operrio.
Por mais que tentemos sair da alienao, no conseguimos, por fazer parte do
processo de produo capitalista em que vivemos. A alienao tem sua base nas relaes
sociais de produo. E mais difcil fica, porque, para desalienar o trabalho, necessrio
superar a diviso de classes que, nos dias atuais, est cada vez mais camuflada, sendo difcil
de reconhecer a luta.
O trabalho, para Marx, conforme Mrkus (1974a, p. 51), [...] no s o pressuposto
necessrio da vida humana enquanto intercmbio ou metabolismo entre o homem e a
natureza seno tambm e ao mesmo tempo uma livre autoatuao em que o homem
desenvolve suas prprias capacidades e delas se apropria. Com a alienao, no podemos
dizer que lidamos com o trabalho de fato, segundo a teoria materialista histrica, pois [...] o
trabalho dos indivduos realizado nas circunstncias de alienao , sem dvida, uma
atividade constritiva, externa, que unilateriza e deforma ao indivduo, isto , s a aparncia
de uma atividade (Mrkus, 1974a, p.51)
O trabalho, no sistema capitalista, alienado, visto que, como dito anteriormente, o
trabalho se transforma em objeto externo e estranho ao prprio homem que o produziu. Os
objetos, que so os produtos produzidos pelo trabalho alienado, so objetivaes. Todavia, as
objetivaes so para serem apropriadas, mas isso no ocorre neste sistema.

Entretanto, se por conta de dada organizao social (em nosso caso especfico, o
capitalismo) as objetivaes, o que temos como consequncia s pode ser seu
esvaziamento, seu empobrecimento. Aqui reside o cerne da alienao na relao entre o
indivduo e o objeto de sua produo (Martins, 2007, p.56).

A alienao no est somente no produto final, mas tambm durante o trabalho, em

sua atividade. A atividade do trabalho j no lhe pertence, no diz respeito sua natureza,
converte-se no mais na satisfao de uma necessidade mas em sofrimento (Martins, 2007,
p.56). O indivduo alienado em seu trabalho, em seus produtos e tambm em sua relao

57

com o gnero humano. O indivduo alienado distancia-se da possibilidade de vir-a-ser como

um ser genrico.

Assim sendo, o homem alienado do produto de seu trabalho, do processo de produo e de

sua vida genrica, aliena-se de si mesmo, e tal alienao certamente se estende sua
relao para com os outros homens. Ao ser convertido em mercadoria, mercantis tornamse as suas relaes, e, desprovido de sua essncia humana, incapaz torna-se para apreender
a essncia do outro (Martins, 2007, p.57).

O homem alienado no tem controle da realidade que o cerca a realidade passa a ter
controle sobre o prprio homem. O produto alm de no pertencer mais ao homem assume,
vida prpria. Nessa relao alienada, o homem, ao virar mercadoria, relaciona-se com os
outros homens da mesma forma, ou seja, como meras mercadorias. Os objetos se tornam
coisas que possuem vida e as pessoas se tornam mercadorias e passam a ser dominadas pelas
prprias coisas que elas criaram.

Trata-se, portanto, de uma sociedade em-si, uma sociedade que no resulta da direo
consciente dos homens, sendo por eles reproduzida de forma espontnea, no reflexiva,
fetichizada. importante destacar que a origem da alienao na vida dos indivduos est
no fato de que seres humanos no sejam coletivamente os sujeitos das relaes que
estabelecem entre si, mas sim a elas se submetem como poderes estranhos e superiores
(Duarte, 1993, p.62-63).

No processo de objetivao e apropriao ocorre a alienao, visto que os homens,

alheios quilo que eles mesmos produziram, possibilitam a prpria alienao, que se realiza
atravs de relaes de dominao. verdade que a alienao tem origem objetiva, mas no
decorre da objetividade das foras essenciais humanas, e sim do fato de que objetivao e
apropriao dessas foras ocorram sob relaes sociais de dominao (Duarte, 1993, p.72).
A alienao um processo humano, porque os animais no se alienam, de acordo
com Duarte (1993), os homens se apropriam da natureza por meio da atividade objetivadora,

58

transformando-a e a si mesmos. Pelo processo de objetivao, os homens se tornam seres

genricos, diferente dos animais que no possuem uma atividade objetivadora.
Como apresentado anteriormente, as relaes de dominao alienam os homens visto
que no podem se apropriar do resultado de seu prprio trabalho. Deste modo, citamos Duarte
(1993) para concluir sobre o processo de humanizao e alienao:

Da em diante a histria humana tem se caracterizado por esses dois processos, isto , por
um lado o gnero humano se objetiva de forma cada vez mais universal e livre e, por outro,
isso se realiza s custas da vida dos indivduos, vida esta que no se efetiva
necessariamente, ou melhor, que no se efetiva na maioria dos casos, de forma to
universal e livre quanto o nvel de universalidade e liberdade j alcanado pelo gnero
humano (Duarte, 1993, p.76).

Embora no nos aprofundemos12 nesta questo, pois no o objetivo deste trabalho,

consideramos fundamental explic-la, mesmo que, resumidamente, apenas para esclarecer que
o desenvolvimento do psiquismo est atrelado s condies scio-histricas, no sendo
natural e biolgica a estruturao da personalidade humana e nem sua forma de viver em
sociedade, como muitas teorias tm tentado explicar, universalizando as caractersticas do
homem em diferentes condies histrico-socias.
O psiquismo humano , em sua natureza (ontolgica), um fenmeno material, j que
se desenvolve a partir das relaes de trabalho, no sendo de maneira alguma abstrato e/ou
ideal. Mediante sua relao com a prxis, o homem transforma sua realidade objetiva e sua
realidade subjetiva, estando ambos interligados dialeticamente.
Apesar de a conscincia ter sua raiz histrico-social, isto no exclui a conscincia
individual de cada sujeito, pois, cada ser, ao se apropriar dos conhecimentos elaborados
historicamente, faz-no de maneira prpria.

12

Para um aprofundamento sobre o processo de alienao, sugerimos obras de Karl Marx, Manuscritos
econmicos e filosficos, 1989; A Ideologia Alem, 1979, entre outras obras marxistas; assim como o livro de
Newton Duarte, A individualidade para-si, 1993.

59

A conscincia individual pe a realidade para um sujeito determinado, que como membro

de uma sociedade assimila o contedo da conscincia social, elaborando-o, porm, de
maneira prpria. A conscincia do indivduo forma-se por ao da conscincia social,
mas a correlao entre ambas no se d como simples projeo de uma sobre a outra. Esta
depende das condies concretas da prpria vida do indivduo, do caminho por ele
prprio percorrido, do que seja sua atividade e sua existncia (Martins, 2007, p. 68).

O desenvolvimento da personalidade dos indivduos tambm determinado pela vida

prtica, isto , pela prxis. Leontiev (1959) deixa claro que h uma diferena entre
individualidade e personalidade e que, muitas vezes, so abordadas como anlogas.

Portanto, a individualidade sntese de peculiaridades congnitas e adquiridas. J a

personalidade constitui uma atividade adaptativa, pois criada, realizada pelas relaes
sociais que o indivduo estabelece por meio de sua atividade, revelando-se como um
produto relativamente avanado do desenvolvimento histrico-social e ontogentico do
homem (Martins, 2007, p. 88).

Conforme Martins (2007), o desenvolvimento da personalidade do homem

resultado de relaes dialticas entre aspectos objetivos e subjetivos advindos de sua vida
prtica/concreta. Essa posio contrria ao que a maioria das correntes psicolgicas
afirmam, concebendo a personalidade como algo puro do indivduo, feito por si mesmo, como
afirma Ana Mercs Bahia Bock (2004, p. 2) dizendo que, nessa viso, o homem "puxa pelos
seus cabelos e sai do pntano por um esforo prprio. Ou seja, um indivduo dotado de
caractersticas inatas como se, sozinho, por uma questo de maturao individual, possa se
desenvolver tanto psicologicamente quanto materialmente. O homem, estudado a partir do
marxismo, um ser histrico, cuja personalidade estruturada com base nas circunstncias
histricas e na realidade do prprio indivduo, uma realidade na qual nem todos tm acesso
aos bens materiais e culturais de forma igualitria devido s diferenas de classe social.

O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se

no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre
objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes

60

concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo
humano, o mundo da atividade humana objetivada (Duarte, 1993, p. 47).

Compreender que a apropriao das formas culturais e sociais implica a reconstruo

interna de uma atividade externa, leva-nos a refletir sobre a atividade prtica e principal na
qual o sujeito est inserido, o que ela prope externamente para que seja reconstrudo
internamente. Da a nossa preocupao com o desenvolvimento psicolgico dos adolescentes
e sua atividade dominante nos dias atuais. Para compreender o processo de formao do
pensamento individual, fundamental considerar as condies histrico-sociais concretas em
que o adolescente est inserido, o que implica, dentre outras coisas, analisar a atividade
dominante com a qual o sujeito interage desde a infncia, atentos para o impacto dessa
atividade sobre o desenvolvimento do seu psiquismo.
Deste modo, podemos apontar que os homens foram se desenvolvendo ao longo da
histria por meio do trabalho. Foi por meio da fabricao de instrumentos, da linguagem e da
relao entre outros homens, como mediadores, que o homem foi modificando a natureza e,
consequentemente, a si em uma relao dialtica. Ao transformar a natureza e a si mesmo,
pela prxis, o homem formou sua conscincia, diferenciando-se dos animais. A conscincia
humana distingue a realidade objetiva de seu reflexo, diferente dos animais, que no possuem
um trabalho social como o trabalho humano, que criou e transformou o prprio homem.

3.1.A Periodizao do Desenvolvimento Humano

Para compreendermos melhor como se d a adolescncia ou o perodo de transio,

como Vigotski denomina, que ser tratado no prximo captulo, explicitaremos a periodizao
em todas as fases da vida do homem.
A periodizao diz respeito s inmeras fases em que o homem passa no decorrer de
sua vida. A periodizao vai desde o nascimento, passando pela infncia, juventude,
maturidade e velhice. Muitas teorias idealistas explicitam a periodizao como algo inato,
natural. Sendo suas caractersticas iguais para todos os homens, independente do perodo e/ou
da poca histrica em que se est vivendo. Felizmente, a psicologia marxista superou essas

61

correntes psicolgicas, explicitando a concepo scio-histrica do desenvolvimento do

homem.
Para a teoria marxista, a natureza humana est em constante modificao, uma vez
que quando o homem atua sobre a natureza, ele a modifica e ao mesmo tempo se modifica. A
histria tambm est em constante transformao, nunca sendo igual e nem eterna. Com base
nesta premissa, a forma de viver dos homens e as mudanas que ocorrem no surge de suas
cabeas, de suas ideias, e suas ideias no surgem do nada e nem por acaso, pois tm uma base
material.

As formas econmicas, sob as quais os homens produzem, consomem e trocam, so,

portanto, transitrias e histricas. Conseguindo novas foras produtivas, os homens
modificam o seu modo de produo e, com o modo de produo, modificam todas as
relaes econmicas, que eram necessrias apenas para esse modo de produo
determinado. (Marx & Engels, 1983, p. 433).

A psicologia marxista no admite posies metafsicas para explicitar os fenmenos,

e neste caso, para explicar o desenvolvimento e a periodizao humana. Neste sentido,
Vigotski (1998) critica as cincias mecanicistas e as cincias idealistas e busca a superao de
ambas pela Psicologia Histrico-Cultural. Criticando a tendncia inatista/maturacionista,
afirma:

[...] a maturao per se um fator secundrio no desenvolvimento das formas tpicas e

mais complexas do comportamento humano [...]. A noo corrente de maturao como um
processo passivo no pode descrever, de forma adequada, os fenmenos complexos
(Vigotski, 1998, p. 26).
Explicitar sobre a periodizao como uma simples maturao do organismo negar
os determinantes histricos e concretos da realidade em que o sujeito est inserido. [...] a
idade no algo invarivel e absoluto, seno que, em sua essncia, uma noo histricosocial (Tolstij, 1989, p. 43). Falar sobre a idade do homem no apenas explicitar uma
questo de tempo ou do tempo que passou na vida individual de cada um. De acordo com
Tolstij (1989), sobre a psicologia evolutiva e o desenvolvimento das idades,

62

[...] a psicologia evolutiva considera que o desenvolvimento da pessoa um processo

integral. Contudo, o caminho vital do homem est dividido em uma srie de estgios; por
isso se pode utilizar o conceito de idades da vida, as que apresentam contedos
psicolgicos diferentes e se substituem umas a outras no processo de formao e
desenvolvimento da personalidade (p.15, traduo nossa) 13

As particularidades psquicas de cada homem em cada idade no dependem de

causas biolgicas.
Em cada etapa da vida ou em cada perodo dado, so estabelecidas novas
necessidades, novos motivos e novas capacidades, ou seja, novas qualidades psicolgicas vo
se destacando em uma nova etapa da vida. Essas novas capacidades vo surgindo, de acordo
com Vygotski (1996a), juntamente com crises evolutivas. Essas crises so fundamentais,
porque so momentos de superao do velho contedo e desenvolvimento de uma qualidade
psquica nova.
Essas crises possuem um carter negativo, pois o que, antes, era objeto de ateno do
indivduo, com a crise, j no serve mais para o sujeito. Entretanto esse carter negativo
tambm faz o trabalho oposto, o positivo, j que ocorre em uma relao dialtica entre ambos.
Isto , a crise se manifesta de maneira negativa, porm esse negativismo positivo, porque
com a crise, ocorrer um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico do indivduo.
Todavia, se a criana no assimilou por completo a forma anterior da atividade, ela
impedida de saltar para uma atividade nova e superior qualitativamente. [...] tambm impede
o aparecimento das neoformaes psicolgicas sem as quais a atividade vital da criana, na
nova escala de seu desenvolvimento, estar dificultada ou se voltar por completo e
impossvel (Tolstij, 1989, p. 29).
De acordo com Vygotski (1996a), para compreendermos a periodizao dentro da
psicologia sovitica, ou seja, da psicologia marxista, devemos correlacionar ontognese com
a filognese, isto , o desenvolvimento individual com o desenvolvimento histrico da
humanidade. Segundo Leontiev (1959), a personalidade do homem no nasce com ele, mas se

13

As tradues feitas do espanhol para o portugus, no decorrer do texto, so de nossa autoria.

63

inicia ao nascer, porque o desenvolvimento histrico que age internamente nos indivduos e
no as leis naturais.
Segundo a psicologia marxista, o desenvolvimento psquico do homem ocorre
conforme o processo histrico e, em cada perodo de vida, o indivduo vive uma etapa de seu
desenvolvimento. Todavia no se pretende naturalizar como fases imutveis e inatas, at
porque, se histrica, as etapas no so puramente natural. Destacamos que cada uma possui
uma atividade dominante.

O caso que cada nova gerao e cada novo indivduo pertencente a uma certa gerao
possuem certas condies j dadas de vida, que produzem tambm o contedo de sua
atividade possvel, qualquer que seja ela. Por isso, embora notemos um certo carter
peridico no desenvolvimento da psique da criana, o contedo dos estgios, entretanto,
no , de forma alguma, independente das condies concretas nas quais ocorre o
desenvolvimento. dessas condies que esse contedo depende primariamente
(Leontiev, 1998, p. 65).

No a idade da pessoa ou da criana que vai determinar o contedo da atividade,

como acreditam os maturacionistas, mas as condies histricas e sociais com as quais cada
um convive e as oportunidades que tem.
A atividade dominante, ou atividade principal como denomina Leontiev (1998),
modifica-se na transio de um estgio para o outro. Compreender essa atividade e sua
mudana de fundamental importncia para entender quais so as atividades dominantes dos
adolescentes nos dias atuais, uma vez que essa atividade principal depende da vida prtica
deles.
Para explicitarmos melhor como se d a periodizao, primeiramente descreveremos
o que a atividade dominante e como ela se d no desenvolvimento psquico do homem.
A atividade dominante de acordo com Leontiev (1998) tem as seguintes
caractersticas:
1- uma atividade que possibilita o desenvolvimento de outras atividades diferentes.
2- Os processos mentais so organizados por meio da atividade principal. Ele cita
exemplos da imaginao ativa, que formada por meio dos brinquedos, e o pensamento

64

abstrato que se desenvolve por meio dos estudos. A atividade principal est interconectada em
outras atividades que so diretamente ligadas principal.
3- As mudanas psicolgicas, a formao da personalidade esto ligadas com a
atividade principal. Deste modo, a atividade principal ento a atividade cujo
desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos
psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimento
(Leontiev, 1998, p. 65).
Leontiev (1998) explicita a diferena entre atividade e ao, porque para
compreendermos como se d a passagem de uma atividade a outra necessrio distinguirmos
a atividade da ao.
A atividade est relacionada ao motivo que leva o indivduo a realiz-la e a ao
um processo que no coincide com o motivo. Entretanto existe uma ligao entre ambos. A
ao pode deslocar-se e transformar-se em atividade. Para exemplificar tal questo, Leontiev
(1959) apresenta, como exemplo, o caso de um estudante que l um livro de Histria para a
preparao de uma prova e ao descobrir, atravs de um amigo, que tal livro no necessrio
para a prova, mesmo assim continua lendo-o. O autor deixa claro o deslocamento de atividade
quando o sujeito que lia um livro somente para passar na prova e descobre que tal livro no
era necessrio, mas mesmo assim continua a ler. Seu motivo mudou: ele quer saber o
contedo do livro, est interessado no que o livro tem para lhe dizer.
Deste modo, de acordo com Leontiev (1959), nas transformaes de aes em
atividades que ocorrem as mudanas de atividade dominante. As novas atividades nascem dos
motivos aparentemente compreendidos pelo sujeito, isto , o adolescente realiza determinada
tarefa para conseguir boa nota, mas, na verdade, ele o faz para poder ir a Lan House, seno
seus pais no o deixaro sair. A mudana de motivo ocorre quando [...] o resultado da ao
conta mais que o motivo que realmente suscita a ao (Leontiev, 1959, p. 318). O jovem no
s pode ir Lan House como tambm pode ter a satisfao de tirar boas notas.
A compreenso que a criana e/ou adolescente possui da realidade est ligada
atividade e ao estgio de desenvolvimento em que ela est vivendo. Assim, o entendimento
dos fenmenos depende do sentido que tal situao tem para o indivduo. Por isto, podemos
dizer que, para cada sujeito, o sentido de um mesmo fato, a realizao de uma operao, pode
ser totalmente diferente, por depender das particularidades psquicas de cada pessoa, apesar
de estarem vivendo economicamente no mesmo perodo histrico.

65

A ao para ser realizada necessita de uma operao. Segundo Leontiev (1959), uma
ao pode ser realizada de vrias formas, por operaes diferentes, mas o fim da ao ser
sempre o mesmo. Aes diferentes podem ser realizadas pelas mesmas operaes. Cada ao
est dentro do processo que pode virar operao e depois habilidades.
Leontiev explicita as funes psicolgicas que se formam como aes, visando a um
fim, mas que podem virar hbitos, ou seja, uma ao pode virar operao e esta habilidade em
automtica.

Por exemplo, quando o adolescente est aprendendo a usar o computador,

primeiro, ele tem que aprender a usar o teclado e o mouse adequadamente, o que envolve
aes motoras e mentais. Bater papo com seus amigos na internet seu objetivo, mas, para
tal, so necessrios vrios processos para sua execuo. Inicialmente necessria uma ao e,
em seguida, uma operao. Para isto, indispensvel aprender a manusear, adequadamente, as
ferramentas, ou seja, o teclado e o mouse. Saber todas as funes dos botes e ter agilidade de
us-los no momento exato, enfim, ter conscincia dos princpios bsicos. Entretanto, para o
adolescente conseguir atingir sua meta no computador, faz-se necessrio ter uma prtica
elaborada e automatizada, isto , ele no pode parar o tempo todo para ver qual boto ter que
usar ou qual operao no MSN ter que realizar, buscando mentalmente, porque no s
perder a viso do que est ocorrendo na tela, como ser considerado lerdo para teclar com
outras pessoas e, provavelmente, ter dificuldades para atingir seu objetivo.
Deste modo, uma ao pode transformar-se em atividade e esta est totalmente ligada
com a atividade principal do sujeito. As mudanas na vida psquica dentro de cada estgio
esto correlacionadas com a atividade principal. A mudana de atividade principal ocorre no
de forma passiva, mas na relao com outras atividades que so determinadas pela realidade
objetiva histrico-social.
De acordo com Tolstij (1989), para a psicologia sovitica, a base para o
desenvolvimento psquico da personalidade a sucesso dos tipos receptores de atividade, o
aparecimento de formaes qualitativamente novas e a troca da situao social do
desenvolvimento. Elkonin (1987) explicita a passagem de uma poca a outra quando as
possibilidades operacionais da criana j no correspondem com os motivos anteriores do
desenvolvimento, porque a idade no imutvel e invarivel, mas histrico-social, como dito
anteriormente. Essas passagens se do por meio de crises.
A mudana de atividades principal ocorre na passagem de um estgio a outro,
mediante crises qualitativas no psiquismo do indivduo. Conforme Tolstij (1989), a criana
ter sua primeira crise no primeiro ano de vida, porque sua atividade dominante, chamada

66

pelo autor de complexo de animao, ou seja, a necessidade de comunicao direta com o

adulto, muda devido nova atividade, o jogo. uma crise da atividade, da situao social de
desenvolvimento; a comunicao emocional direta deixa de satisfazer as novas necessidades
da criana. Comea um novo perodo da vida: a infncia precoce (Tolstij, 1989, p. 93).
Estas crises qualitativas, que ocorrem durante a mudana de um estgio a outro, tm
uma importncia absoluta na modificao das estruturas psquicas dos indivduos.
Compreende-se por crise uma fase de transio entre uma fase de desenvolvimento para outra
no processo de mudana psquica. Essas crises no so necessariamente negativas, por
contriburem para um salto qualitativo na personalidade da pessoa. As crises ocorrem porque
o indivduo est vivendo um momento em que est deixando certos interesses por outros, mas
no deixou completamente os antigos motivos e tambm ainda no efetivou os novos. Por
exemplo, quando a criana est adentrando a adolescncia, est se desinteressando pelas
brincadeiras, mas ainda no efetivou nada em seu lugar, apesar de j estar interessada em
outras atividades.
Segundo Leontiev (1998), as crises esto ligadas com mudanas de estgios, mas no
podemos pensar as crises como parte do interior do indivduo, como sendo maturacionais,
seno, de fato, elas se tornam inevitveis independente de qualquer situao.
As mudanas qualitativas no desenvolvimento psquico ocorrem na transio de uma
atividade principal a outra, isto , na mudana de uma fase do desenvolvimento a outra.
Assim, seguem explicitaes sobre as fases do desenvolvimento e suas caractersticas.
As primeiras atividades dominantes, nos estgios de desenvolvimento do homem,
segundo Elkonin (1987), que esto totalmente ligadas com a educao, com o ensino e com o
desenvolvimento histrico da humanidade so: a comunicao emocional do beb; a
atividade objetal manipulatria; o jogo de papis; a atividade de estudo; a comunicao
ntima pessoal e a atividade profissional e de estudo.
A atividade dominante do beb, denominada por Elkonin (1987) de comunicao
emocional do beb, a atividade pela qual ele se comunica com o adulto por meio do choro,
do sorriso, do grunhido, etc. Esta comunicao a base para o desenvolvimento da outra
atividade principal denominada de atividade objetal manipulatria. Nesta nova atividade, a
criana aprende com os adultos, por intermdio da comunicao e da assimilao a manipular
objetos. pelas atividades principais que a criana apreende o mundo externo e desenvolve
modificaes qualitativas no psiquismo. Segundo Facci (2004),

67

A criana, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo,
e, em cada estgio, formam-se nela necessidades especficas em termos psquicos.
Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanas
mais importantes nos processos psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas
da sua personalidade. (Facci, 2004, p. 3).

Para Vygotski (1996a), a criana, nessa idade, est aprendendo a manipular os

objetos, est vivendo o momento de comear a caminhar, anda desequilibrada e a caminhada
a forma principal dela se localizar no espao. Este processo constitui o primeiro momento
no contedo das crises do primeiro ano de vida (Vygotski, 1996a, p. 319). O segundo
momento diz respeito linguagem, a criana ainda no fala apesar de balbuciar palavras. Este
momento de crise, isto , a aquisio da linguagem, de fundamental importncia, porque
pela linguagem que aparece a conscincia e so evidenciadas as relaes sociais. O terceiro
momento se refere aos afetos e vontade da criana. a parte negativa, uma vez que a
criana protesta, contrape-se aos adultos e contra aquilo que ela gostava, enfim demonstra
seus afetos e seus desejos.

O negativismo dirigido sempre contra o adulto que lhe incita a realizar uma ou outra
ao. A rebeldia dirigida mais bem contra as normas educativas estabelecidas para a
criana, contra o modo de vida; se manifesta no peculiar descontentamento infantil
expressado em gestos e palavras depreciativas com o que responde a criana a todo o
quanto se lhe prope e se faz (Vygotski, 1996a, p. 371).

Assim, a partir dos trs anos que a criana assimila o mundo objetal e comea a
compreender seu lugar no mundo dos adultos e dos objetos, iniciando seus interesses nas
relaes entre os indivduos.
Dos trs anos aos sete, o jogo adquire um lugar fundamental na vida da criana; ele
passa a ser a atividade dominante nesta fase. Conforme Leontiev (1959), por meio da
atividade, especialmente dos jogos, que a criana em idade pr-escolar passa a ter contato
direto com as produes concretas humanas. A criana sai das relaes nicas de
comunicao com os pais e comea a se apropriar do conhecimento produzido historicamente
pelos homens.

68

Com o jogo, a criana simula a realidade podendo experienciar, antecipadamente,

aes e coisas que s ocorrero quando estiver mais velha, como, por exemplo, dirigir um
carro, ser mdico, etc. Essas experincias das atividades produtivas do homem desenvolvem
as capacidades psquicas e a personalidade da criana.
A criana, nesta fase, experiencia a relao com os pais ou com aqueles que fazem o
papel destes e a relao com as outras pessoas. As relaes com os familiares mediatizam14 as
relaes da criana com as outras pessoas. Ao realizar essas novas atividades, so
desencadeadas novas mudanas psquicas. Deste modo, podemos dizer que a relao com os
outros indivduos ser estabelecida conforme a relao que a criana vivenciou em seu meio
familiar.
Para Leontiev (1959), nesta fase em que o ldico a atividade principal na vida das
crianas, aparecem nelas os processos de imaginao ativa e o raciocnio abstrato. jogando
que a criana aprende. O jogo faz com que a criana realize algumas atividades que ela no
teria no cotidiano, como dito anteriormente. A criana pode, durante o ldico, viver outros
papis e, com isso, desenvolver as funes psicolgicas superiores. Conforme afirmamos
anteriormente, a atividade dominante, segundo Leontiev (1959), possui trs caractersticas: a
de aparecer e diferenciar novas atividades, a de formar os prprios processos psquicos e, por
fim,

[...] estar ligada diretamente nas mudanas da personalidade da criana. no jogo, por
exemplo, que a criana de idade pr-escolar se aproxima das funes sociais e das normas
de comportamento que correspondem a certas pessoas [...] e isto constitui um elemento
muito importante da formao de sua personalidade (Leontiev, 1959, p. 311).

Embora consideremos que o jogo, na nossa sociedade, tem se constitudo em

atividade principal para a maioria das crianas, no poderamos deixar de mencionar que o
emprego infantil, tambm uma questo que nos preocupa. Para essas crianas que desde
cedo so exploradas nas relaes de trabalhos, o jogo certamente no constituir a atividade
que proporcionar o desenvolvimento psicolgico, e sim outras exigncias sero colocadas a
elas.

14

No sentido Vigotskiano de propiciar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

69

Ao adentrar na escola, a criana passa para um novo estgio do desenvolvimento. A

escola passa a ter uma valorizao social. A criana adentra na crise dos sete anos. Ir
escola, estudar, passa a ser a atividade dominante neste perodo dos sete anos. A criana passa
a ter obrigaes alm daquelas do circulo familiar, comeam as obrigaes sociais e suas
comunicaes passam a ser determinadas pelas novas relaes. A criana perde a
espontaneidade do perodo anterior, incorporando o fator intelectual em sua nova vida. Todo
avano no desenvolvimento infantil modifica a influncia do meio sobre ele. Quando a
criana passa de uma idade a outra, o meio, desde o ponto de vista do desenvolvimento, muda
radicalmente (Vygotski, 1996a, p. 382).
Vygotski (1996a) explicita as novas estruturas psquicas da criana de sete anos. Esta
descobre os afetos, os sentimentos de suas vivncias. Comea a compreender o que significa
estar alegre, triste, etc. Vive uma nova relao consigo mesma. Nas crises dos sete anos se
generalizam pela primeira vez as vivencias dos afetos, aparece a lgica dos sentimentos
(Vygotski, 1996a, p. 380).
Podemos afirmar que, a criana a partir dos sete anos, tem uma posio nova em sua
vida; uma posio mais adulta e comea, na escola, a realizar uma nova atividade que, alm
de ser importante para ela mesma, importante para aquelas pessoas que a rodeiam. E por que
a criana entra em crise ao adentrar escola nesta nova fase? De acordo com Tolstij (1989), a
criana entra em crise porque o jogo, atividade principal anteriormente, deixa de ter sentido e
na escola ela vive regras diferentes de sua casa, tendo que regular seu comportamento diante
do novo e das novas leis. na escola que a criana vai ter contato com os contedos
cientficos, diferentes dos conhecimentos cotidianos que outrora eram os nicos que
assimilava. Lembrando que, quando explicitamos essas formas de viver da criana, estamos
falando de uma vida relacionada com a vida prtica dos homens e no uma fase natural e
imutvel, independente da vida concreta. Estamos falando tambm daquela criana que teve e
tem a possibilidade de freqentar os bancos escolares, o que sabemos, no acontece com
todos os indivduos em idade escolar.
De acordo com Leontiev (1998, p. 63),

O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criana sua prpria

vida e desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o
desenvolvimento da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade

70

interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condies reais de vida
(Leontiev, 1998, p. 63).

Esse movimento interno tambm se faz presente nos prximos estgios, ou seja,
quando a criana adentra adolescncia e participa ativamente em organizaes sociais e
quando adentra vida adulta, surgindo interesses tericos.
Ao adentrar na idade de transio15, os motivos da criana iro se modificar
completamente, porque algo novo surge na personalidade do jovem, diferente do pensamento
da criana. Segundo Vygotski (1996a), esta mudana de interesses est relacionada com o
desenvolvimento histrico dos homens, pois a adolescncia no igual para todos os homens,
independente da poca e do momento histrico, pelo contrrio, dependendo das relaes
scio-histricas ser o interesse do adolescente.
No desenvolvimento das funes psicolgicas superiores durante a adolescncia,
ocorre a formao dos conceitos, segundo Vygotski (1996a), tem-se um salto qualitativo no
desenvolvimento psicolgico dos jovens e este salto vai ocorrer juntamente com as chamadas
crises, que no so totalmente negativas, uma vez que contribuem para o surgimento do novo,
ou seja, da nova forma de pensar do jovem.
O jovem entra em crise, porque apesar de romper com os vnculos que tinha antes, ou
seja, famlia e escola e querer adentrar nas novas relaes sociais, ele ainda no adentrou por
completo nessas relaes. Ainda permanece na escola e suas aspiraes no podem ser
realizadas, ento, o jovem vive uma vida imaginativa.
Deste modo, resumidamente, podemos afirmar, com base em Vygotski (1996a), que,
nessa fase de transio, desenvolvem-se as funes psicolgicas superiores e a formao dos
verdadeiros conceitos. O jovem vive um salto qualitativo em seu pensamento, mas entra em
crise, por no poder realizar na vida social aquilo que anseia em sua vida imaginativa, por
exemplo, o adolescente anseia em ter sua liberdade, em ter sua casa, seu carro, sair e voltar a
hora que desejar, enfim ter sua vida independente, mas, na realidade objetiva, ele ainda no
tem formao profissional e nem independncia financeira para poder se responsabilizar pelos
seus prprios gastos, ento entra em crise, porque em sua mente ele j capaz de realizar tais
aes, mas socialmente ainda no.

15

Explicitaremos a fase da adolescncia de forma resumida, uma vez que a mesma ter um tpico mais
aprofundado no terceiro captulo.

71

Ao adentrar na vida adulta, na juventude, o adolescente passa a fazer parte de outras

atividades sociais e a principal o trabalho. A futura profisso a primeira atividade
socialmente significativa que o jovem vai ter que escolher. O jovem passa a fazer parte de
novos crculos, quando se envolve com a profisso. Segundo Tolstij (1989), o jovem se
diferencia do adolescente que comea a atuar, realiza estes planos, confirma o modo de vida
escolhido e assimila determinada profisso (Tolstij, 1989, p. 156).
Na fase juvenil o indivduo comea a ser tratado como adulto, ao contrrio da
adolescncia na qual o indivduo ainda tratado como criana, mas, ao mesmo tempo,
cobrada uma postura mais adulta, o que contribui para sua crise de identidade. Na juventude,
o indivduo pode realizar seus planos, ao contrrio do adolescente que fica na imaginao.
Todavia Tolstij (1989) assegura que no h necessidade de tratar a juventude como uma idade
mpar, porque ns cremos que se trata de uma etapa transitria, a primeira fase da juventude,
como comeo da vida adulta e, neste sentido se diferencia claramente da adolescncia (p.
157).
De acordo com o autor, nesta fase chamada juventude que as relaes amorosas se
fazem mais presentes, tanto na vida da mulher como na vida do homem. Nesta idade
(aproximadamente dos vinte aos vinte e cinco anos) o organismo feminino est apto para
gerar um filho. Tambm se sabe que a juventude , sem duvida, a idade de maior atividade
sexual do homem (apesar das variaes individuais e as excees que s confirmam a regra)
(Tolstij, 1989, p. 162).
Entretanto, apesar de ser a fase das relaes amorosas e dos possveis casamentos,
como explicita Tolstij (1989), sabe-se que tambm se relaciona e se casa em outras idades,
como na maturidade. O trabalho, sua profisso sua atividade principal nesta fase. A
juventude considerada uma fase invejvel no s devido beleza fsica, mas devido a
algumas atividades que esto mais ao alcance dos jovens. A atividade nesta fase mais ativa,
os jovens se comunicam e fazem novos crculos de relaes mais facilmente: Em uma
palavra, a juventude, pelo visto, possui grande atrativo para as pessoas de todas as idades
porque a essa idade a atividade do homem alcana um significativo progresso na esfera social,
produtiva e pessoal; [...] (Tolstij, 1989, p. 171).

72

Deste modo, na juventude o homem, poderia16 estar estabelecido em sua profisso,

em seus relacionamentos, em sua vida familiar, em sua vida social, etc. Depois de
estabelecido (entre aspas, porque a psique humana est em constante desenvolvimento e as
atividades so os principais causadores das novas formaes psquicas), o indivduo necessita
se firmar e manter-se como profissional, como esposo, como participante socialmente, etc.,.
Segundo Tolstij (1989), o jovem deve direcionar-se s novas perspectivas de vida e s suas
novas exigncias. A nosso juzo, este momento de crise assinala a passagem da juventude a
idade madura (p. 173).
Na maturidade, segundo Tolstij (1989), o indivduo possui suas caractersticas
prprias e o desenvolvimento da personalidade tambm possui suas peculiaridades. A
conscincia da responsabilidade e a aspirao a ela o trao decisivo da maturidade (p. 178).
A responsabilidade a capacidade do indivduo de responder por seu prprio
comportamento e pela sua prpria vida. A individualidade a principal conquista da
maturidade: com a idade o homem maduro perde em espontaneidade e substitudo por uma
individualidade mais desenvolvida [...] (Tolstij, 1989, p. 178).
Ao contrrio da juventude, na maturidade, o homem j no pode mais realizar vrias
atividades e ele possui uma longa histria de vida e de experincia. De acordo com o autor
acima, nesta fase da vida (por volta dos cinqenta anos), as mulheres, em particular,
costumam ocultar sua verdadeira idade. Para Tolstij (1989), em todas as fases o indivduo tem
a necessidade de vivenciar aquela idade em que vive, mas, contraditoriamente, tem desejo de
ultrapass-la. Todavia, o sujeito pode, sobretudo na maturidade e na velhice, desejar retornar
ao passado pelo que viveu ou pelo que poderia ter vivido.
O homem maduro, segundo as exigncias sociais17, tem que abandonar as atividades
mais jovens, deve ser srio e mais responsvel. Esta fase vem com a chamada crise de
identidade, que ocorre na maturidade e se caracteriza com dvidas sobre si mesmo e
inseguranas.
Na maturidade, o indivduo, geralmente, j alcanou o auge de sua carreira
profissional. Desta forma, o homem maduro ocupa hoje, como em outros perodos histricos,
16

Digamos poderia, j que que,na contemporaneidade,o desemprego cada vez maior e o homem no
consegue se estabelecer financeiramente na juventude, geralmente isso ocorre na maturidade, apesar de no
podermos fazer afirmaes categricas, por faltar-nos pesquisas e estudos mais aprofundados sobre as condies
de vida nesta fase dentro da sociedade ps-moderna.
17
No devemos esquecer que, no livro El hombre y la edad (1989), o autor Tolstij escreveu para os russos na
dcada de 80 do sculo XX.

73

o lugar central na estrutura social e evolutiva da sociedade, constitui a principal correia de

transmisso do mecanismo estatal, social e econmico (Tolstij, 1989, p. 191).
Todo o esforo de uma vida de trabalho e de realizaes se transforma, juntamente
com a histria econmica e social, assim, o trabalho, por exemplo, de carpinteiro, j no
mais to valorizado, j que existem outras formas de fabricao. Ento, o homem maduro que
trabalhou uma vida como carpinteiro se v triste e envelhecido, jogado a segundo plano. Tudo
isto pode ocasionar a chamada crise de identidade, ou seja, o indivduo nico, por mais
inteligente e esforado que seja, no pode parar o curso da histria e seu desenvolvimento,
inclusive tecnolgico. Nesta fase o homem se encontra entre a maturidade e a velhice.
Nos dias atuais, a sociedade vive a chamada era digital, tecnolgica, na qual cada
vez mais a mquina (computador) faz o trabalho do homem e este perde seu lugar no trabalho
e o desemprego aumenta cada vez mais. Aumenta o emprego denominado trabalho
informal, autnomo, ou seja, o indivduo trabalha para si mesmo, vendendo algum tipo de
produto e/ou sua fora de trabalho, como os camels, os representantes que saem de casa em
casa para oferecerem algum produto, os que no saem de casa por trabalharem fazendo
contato telefnico com os consumidores, tentando convenc-los da importncia que adquirir
algum plano de sade, de seguro, etc. e ou algum produto. Tambm h os trabalhadores que
produzem em seus lares seu meio de sobrevivncia vendendo doces, pes, salgados, etc. sob
encomenda e/ou nas ruas. Atualmente, muitos adultos j no trabalham mais com carteira
assinada, dcimo terceiro salrio e j no tm mais seus direitos previdencirios garantidos
devido ao trabalho informal. Inclusive, ter a chamada carteira de trabalho assinada o sonho
de muitos, porque acreditam na segurana do emprego. O trabalho autnomo, informal no
garante ao adulto estabilidade financeira, visto que um dia ele vende e em outro no, um dia
ele tem clientes no outro no.
O sistema chegou a um ponto de superproduo de produtos que daria para todos
adquirirem e consumi-los igualmente, porm a igualdade no a mxima do capitalismo, mas
sim a democracia, no qual defende a ideia de que todos tm direitos, mas conquista-os
somente aquele que tem competncia para tal. A individualidade exarcebada, o eucentrismo
comprova os direitos individuais acima do coletivo, e em quem tem mais dinheiro pode mais,
mesmo que para isso o sujeito tenha que ser corrupto, ladro, traficante amoral.
Desta forma, atualmente, muitos adultos vivem uma instabilidade financeira e,
conseqentemente, uma instabilidade em suas relaes, uma vez que o desemprego o leva ao
desespero, porque sem dinheiro, na sociedade capitalista, o indivduo no tem lugar, no

74

reconhecido e particularmente, no compra nada, nem sua prpria sade. Esta angstia pode
desenvolver no indivduo algum distrbio mental, a drogadio, a violncia, enfim pode levlo ao desequilbrio mental. Condies que interferem na vida de todos os indivduos, e como
tal, na adolescncia, guiada pela ideologia do capital.
Assim, o homem atual, no desenvolvimento de sua maturidade, tem comportamentos
tpicos do momento histrico-social que est vivendo, e sua atividade dominante diferente
de outros perodos histricos, por estar totalmente relacionada com a forma de viver
econmica em que o sujeito est inserido. Estabilidade no trabalho, nas relaes, enfim, ter
completado as exigncias que a sociedade impe na idade madura, j no pode ser realizado
da mesma forma que em outras pocas e, necessariamente, nem na mesma idade que outrora,
j que, como dito anteriormente, o emprego e as formas de trabalho mudaram e o desemprego
cada vez maior.
Deste modo, as crises, citadas pelo Tolstij, tpicas da mudana de fase, vo ocorrer
porque o homem maduro j completou suas atividades, sua carreira profissional, mas, nos
dias atuais, nesta fase, o indivduo, de fato, j conquistou o auge de sua carreira?
Independentemente da idade em que o indivduo vai conquistar seu espao, quando isso
ocorrer, uma nova atividade dominante ir surgir e as crises, devido ao salto qualitativo,
podem ser resolvidas quando o indivduo maduro reencontra um novo lugar em uma nova
atividade e em uma nova situao social de desenvolvimento.
Explicitado sobre a infncia, a adolescncia e a maturidade, discorreremos, por fim,
sobre o perodo considerado mais sbio, mas ao mesmo tempo mais apreensivo, por ser o
mais prximo do final da vida: a velhice.
Costuma-se dizer que os velhos j no tm esperana, acreditam que viram e viveram
tudo o que podiam. Tolstij (1989) discorre que a velhice, como fenmeno psicolgico,
tambm possui desenvolvimento psicolgico como na infncia, ao contrrio dos que
acreditam que na velhice o homem est estacionado, rgido.
As pessoas costumam comparar a velhice com a infncia: ambas possuem
despreocupao, as atividades so de pouca resistncia, seus corpos tambm, a falta de dentes,
etc.; todavia, segundo Tolstij (1989), a nosso ver, o principal que aparenta a infncia e a
velhice que tanto a criana como o ancio toma conscincia de sua posio na sociedade e
no mundo mediante sua comparao com a pessoa madura (p. 201).

75

Tanto a criana como o jovem, dependendo da classe social que se encontram, no

possuem atividades sociais assim como o homem da idade madura e nem possuem tanta
importncia socialmente.
A mortalidade na velhice18 aumentou de 50 anos de idade para mais ou menos 70
anos, ou seja, a vida prolongou, as pessoas comearam a viver mais. Os idosos da atualidade
vivem de uma maneira completamente nova, com novas caractersticas devido ao
prolongamento da vida. Podemos citar, logicamente sem o aprofundamento terico devido, j
que necessitaria de uma pesquisa cientfica mais rigorosa, o fato de alguns idosos
freqentarem bailes da terceira idade, educarem seus netos no lugar de seus filhos,
trabalharem por mais tempo, freqentarem academias e realizarem esportes radicais,
envolvimento afetivo com pessoas mais novas, entre outras caractersticas que surgiram
devido s mudanas scio-histricas.
Para se compreender como a personalidade do velho, segundo o Tolstij (1989),
necessrio saber como sua individualidade foi formada durante toda a ontognese. A velhice
possui algumas caractersticas, segundo o autor, como negativismo, o idoso acredita que tudo
vai dar errado, doenas aparecem com mais freqncia, porque o corpo est padecendo. H os
idosos extrovertidos, que se sentem jovens apesar da idade, devido as presses externas dos
meios que os induzem a acreditar que a juventude eterna. J o idoso introvertido vive em
embotamento afetivo em relao ao novo e se volta ao passado, acreditando que este era a
melhor forma de viver.
No entanto, carecem muitos estudos sobre o desenvolvimento psicolgico nesta
idade, ainda prevalece a descrio dos comportamentos. Compreender qual a funo
dominante nesta fase, porque alguns idosos no trabalham mais, no estudam, alguns j tem a
famlia formada e suas expectativas e esperanas de vida e do novo j no so as mesmas de
outrora. Muitos idosos dos dias atuais possuem essas caractersticas, com exceo de alguns
que saem para os bailes da terceira idade, vo a clubes, fazem esporte e aqueles que fazem o
papel dos filhos, ou seja, cuidam de seus netos como filhos.
Procuramos evidenciar que o estudo da periodizao de fundamental importncia
para se compreender todo o processo de desenvolvimento mental do homem e a formao das
funes psicolgicas superiores.

18

Isto no sculo XX, dcada de 1980. Hoje, sculo XXI, a medicina e a tecnologia esto cada vez mais
avanadas

76

Como pudemos observar, Leontiev (1959) explicita acerca das atividades

dominantes, destacando a mudana no espao ocupado pelo indivduo nos sistemas das
relaes sociais. No entanto, esta mudana de lugar no determina o desenvolvimento
psquico do sujeito, mas as atividades e as condies em que ele vive nesse novo espao. Mais
especificamente, a atividade dominante. Segundo o autor,

Alguns tipos de atividade so, numa dada poca, dominantes e tm uma importncia maior
para o desenvolvimento ulterior da personalidade, outros tm menos. Uns desempenham
papel essencial no desenvolvimento, outros papel secundrio. Razo por que devemos
dizer que o desenvolvimento do psiquismo depende no da atividade do seu conjunto mas
da atividade dominante (Leontiev, 1959, p. 310).

A atividade dominante est envolvida nas transformaes dos processos psquicos e

das atividades psicolgicas da personalidade em todos os estgios do desenvolvimento
mental, conforme buscamos deixar claro no item que trata da periodizao do
desenvolvimento humano. A mudana de um novo estgio psquico a outro ocorre por meio
de uma contradio vivenciada pelo indivduo: de um lado, o sujeito tem conscincia de seu
modo de vida e, de outro, a conscincia de que suas possibilidades j no coincidem mais com
seu antigo modo de viver.
Conforme dito anteriormente, as mudanas de estgios podem vir junto com uma
crise, que pode ocorrer durante a mudana de atividade dominante, como na infncia,
adolescncia, juventude, maturidade e na velhice. A mudana de atividade dominante um
salto qualitativo no desenvolvimento do indivduo e esta mudana corresponde a uma nova
necessidade interior que est ligada s novas tarefas impostas pelo contexto social. Portanto,
no podemos universalizar as atividades dominantes e nem ao menos afirmar que estas
acontecem em uma fase de vida determinada em todos os indivduos.
Durante o desenvolvimento da conscincia, novas motivaes surgem, fazendo
reaparecer novas atividades dominantes e, conseqentemente, novos estgios de
desenvolvimento. Ou seja, a atividade dominante independe da idade do indivduo, e sim das
condies histricas em que ele vive. Se no forem levadas em conta as condies histricas,
camos em um reducionismo e em um naturalismo das fases, como se estas fossem eternas e
independente das condies scio-histricas.

77

Assim como os instrumentos de trabalham mudam historicamente, os instrumentos do

pensamento tambm se transformam historicamente. E assim como novos instrumentos
de trabalho do origem a novas estruturas sociais, novos instrumentos do pensamento do
origem a novas estruturas mentais (Berg citado por Vygotsky, 1998, p. 177).

Ao modificar historicamente a estrutura psquica do indivduo (e a sociedade) devido

modernizao tecnolgica no processo de trabalho, dialeticamente o novo desenvolvimento
psquico dar origem a novos pensamentos e a novas estruturas mentais. Por exemplo, a
inveno e o uso do computador no trabalho para a elaborao de produtos exigiu novas
estruturas mentais para a utilizao do mesmo e a utilizao do computador produziu novas
estruturas do pensamento. Assim, os estgios de desenvolvimento no podem ser
considerados inatos, eternos e nem universais, por estarem relacionados historicamente com a
prxis e no com o desenvolvimento orgnico maturacional.
Se para compreender o processo de formao do pensamento individual preciso
considerar a atividade humana as condies objetivas que so determinadas por condies
histrico-sociais concretas , preciso situar o histrico da adolescncia, ou seja, o que esta
fase, qual a atividade dominante nesta idade, como se formam as funes psicolgicas
superiores e a formao dos conceitos, como a adolescncia compreendida pelos homens e
quais so suas caractersticas, a partir da Psicologia Histrico-Cultural. Desses aspectos,
trataremos no prximo captulo.

78

CAPTULO III

O DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES E DOS

CONCEITOS CIENTFICOS

adolescncia19

tem

sido

estudada

por

vrias

correntes

psicolgicas,

particularmente pela Psicanlise, como uma fase inerente da vida do homem, conforme
anunciamos no Captulo 1. Na contemporaneidade, ela entendida um processo biolgico,
hormonal, cujas mudanas corporais iro determinar o comportamento dos jovens. Como
explicitou Bock (2004, p. 7), devemos rever esse conceito de adolescncia, uma vez que a
psicologia considerou-a [...] uma fase natural do desenvolvimento, universalizou-a e ocultou,
com esse processo, todo o processo social constitutivo da adolescncia.
Conforme apresentamos no Captulo 2, ao contrrio de considerar o desenvolvimento
do psiquismo como natural, Vygotski (1996) compreende que ele est atrelado s condies
histrico-sociais, determinado pelos meios de produzir a vida. O autor20 discorre
detalhadamente a periodizao humana, e fica claro o dilogo que estabelece com
pesquisadores de sua poca que demonstravam [...] a incapacidade de distinguir duas linhas
no processo de desenvolvimento da criana a linha de evoluo natural, biolgica, orgnica,
e a linha de formao scio-cultural [...] (Vygotski, 1996, p. 42). A adolescncia, nosso
objeto de pesquisa, denominada pelo autor, nessa obra, como idade de transio.
Estudar como se d o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e dos
conceitos cientficos na adolescncia imprescindvel para entendermos como se desenvolve
o psiquismo do jovem e, sobretudo, tentarmos, sem maiores pretenses, compreender quais
so as atividades dominantes realizadas pelos adolescentes na sociedade ps-moderna.
Explicitar a formao de algumas das funes psicolgicas superiores, escolhidas por ns e
reconhecidas como as principais, e a apropriao dos conceitos cientficos a base para o
aprofundamento da compreenso da adolescncia em si, no como uma fase natural e
19

O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei N 8,069, de 13 de julho de 1990) explicita que a
adolescncia, conforme a Lei, vai at os dezoito anos completos, depois dessa idade, podemos explicitar que se
inicia a vida adulta (Brasil, 1990).
20
Vygotski L.S (1996). Obras escogidas. IV. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor
Distribuciones. (obra original publicada em 1983).

79

maturacional, mas como um perodo construdo e alimentado historicamente, que necessita de

estudos crticos para elucidarmos uma etapa da vida do homem considerada turbulenta e
intempestiva. Dessa forma, neste captulo trataremos, especificamente, do desenvolvimento
das Funes Psicolgicas Superiores e da formao dos conceitos, para ento, no Captulo 4,
abordarmos a adolescncia a partir da Psicologia Histrico-Cultural.

4. Desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores

As funes psicolgicas superiores so regidas por leis gerais. Deste modo, antes de
explicitarmos algumas funes psicolgicas superiores como pensamento, abstrao ateno e
memria estudadas por N.A.Menchinskaia e A.N.Sokolov (1969), A.R.Luria (1979a, 1979b)
L.S.Vygotski (1968) e S.L.Rubinshtein (1973), descreveremos, resumidamente, acerca das
funes e quais so as leis que as regem.
De acordo com Vygotski (1995), pouco se tem explorado a respeito das funes
psicolgicas superiores. A psicologia no tem dado o devido valor a essas funes e tem
ignorado a sua importncia para se compreender a personalidade do homem. A psicologia
tradicional explicita o desenvolvimento das funes especficas como algo natural e
maturacional, ao contrrio dessa corrente, a Psicologia Histrico-Cultural discorre sobre tais
funes como resultantes do desenvolvimento histrico da humanidade. O desenvolvimento
psicolgico est atrelado ao desenvolvimento orgnico e ao scio-histrico. O
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores tem seu inicio desde a tenra infncia. De
forma alguma, os autores soviticos rejeitam e ignoram o desenvolvimento orgnico e
biolgico, apenas no atribuem exclusivamente a estes fatores uma predominncia para o
desenvolvimento psquico humano. A esse respeito, Vygotski (1995, p. 39) afirma que na
filognese, o sistema da atividade do homem est determinado pelo desenvolvimento dos
rgos bem naturais, bem artificiais. Na ontognese, o sistema da atividade da criana est
determinado simultaneamente tanto por um como pelo outro.
As funes psicolgicas superiores se inter-relacionam e estabelecem uma relao
interfuncional entre elas. Com o desenvolvimento das funes, h, tambm, uma modificao
na relao entre elas devido sua conectividade. Com uma relao cada vez mais complexa
entre as funes, a personalidade do indivduo se desenvolve e todo o sistema psquico se
forma. De acordo com Vygotski (1995), o desenvolvimento das funes est correlacionado

80

com o desenvolvimento histrico. No , como muitos pesquisadores acreditam, um

desenvolvimento natural e biolgico.
O desenvolvimento psicolgico infantil, que completamente diferente do adulto,
desenvolve-se primeiramente com a boca; depois, a criana vai apreendendo o mundo e a
realidade sua volta com as mos e depois com as percepes. Tudo em uma relao direta
com os adultos.

Se, de fato, os rgos de percepo que ligam a criana ao mundo exterior, tais como os
olhos, ouvidos, etc., se tornam ativos bastante tardiamente, ento fica claro que a criana
percebe todo o quadro do mundo de modo diferente do adulto (Vygotsky & Luria, 1996,
p. 158).

A memria tem papel fundamental na vida da criana, visto que se na idade infantil
o pensamento funo da memria, na idade de transio a memria funo do
pensamento (Vygotski, 1996, p 166). Isto significa que a importncia das funes vo se
modificando ao longo do desenvolvimento individual e histrico e que a memria, durante a
infncia, tem uma determinada funo e, na adolescncia, ela ir modificar-se.
Vygotsky e Luria (1996) explicitam sobre o comportamento primitivo da criana em
relao ao pensamento e esclarecem que, diferente dos adultos, a criana tambm possui suas
prprias leis do pensamento, de maneira primitiva, j que ainda no adquiriu a longa produo
cultural.

O pensamento primitivo, pr-cultural infantil constri-se de modo muito mais simples:

um reflexo imediato do mundo ingenuamente percebido e, para a criana, um s detalhe,
uma s observao incompleta pode ser suficiente para uma inferncia correspondente
(ainda que completamente inadequada). O pensamento nos adultos processa-se segundo
leis de associao complexa, que implicam a acumulao de experincia e inferncia a
partir de generalizaes (Vygotsky & Luria, 1996, p. 172).

O desenvolvimento do pensamento vai ocorrendo gradativamente e o pensamento

primitivo d lugar ao pensamento cultural. [...] a criana adquire inmeras novas habilidades,
inmeras novas formas de comportamento (Vygotsky & Luria, 1996, p. 177). Comea um
processo de organizao da estrutura primitiva dando lugar a novas estruturas superiores.

81

O desenvolvimento das funes psquicas superiores, segundo Vygotski (1995),

inicia-se, primeiramente, nos domnios dos meios externos pela apropriao cultural, que, por
sua vez, promove o desenvolvimento do pensamento, com a utilizao das ferramentas e dos
signos, com o desenvolvimento da linguagem, da escrita, etc. por meio da vida social que o
indivduo se apropria da produo e da organizao social desenvolvida pelos prprios
homens e subordina seu comportamento, podendo regul-lo segundo as exigncias
socioeconmicas. Nesse sentido, o autor coloca o seguinte:

A vida social cria a necessidade de subordinar a conduta do indivduo s exigncias sociais

e forma, ao mesmo tempo, complexos sistemas de sinalizao, meios de conexo que
orientam e regulam a formao de conexes condicionadas no crebro de cada indivduo.
A organizao da atividade nervosa superior cria a premissa indispensvel, cria a
possibilidade de regular a conduta desde fora (Vygotski, 1995, p. 86).
Deste modo, os homens se desenvolvem na coletividade, tendo como mediadores os
instrumentos, que esto orientados externamente, e os signos, orientados para a modificao
psquica, produzidos por eles mesmos. As funes psicolgicas superiores so desenvolvidas
desde a infncia, passando de funes simplesmente involuntrias, como as dos animais, para
voluntrias, podendo ser controladas e utilizadas conforme as necessidades tanto individuais
como coletivas. A mediao de instrumentos e signos so fundamentais na coletividade para o
desenvolvimento dessas funes, conforme assevera Vygotski (1995):

Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade, a ferramenta est
dirigida para fora: deve provocar umas ou outras trocas no objeto. o meio da atividade
exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no
objeto da operao psicolgica: o meio de que se vale o homem para influir
psicologicamente, tanto como em sua prpria conduta, como na dos demais; um meio
para sua atividade interior, dirigida a dominar o prprio ser humano: o signo est
orientado para dentro (Vygotski, 1995, p. 94).
Para o autor, todas as funes, durante a infncia, aparecem primeiro em nvel social
e depois no individual. Inicialmente como categoria interpsquica e depois intrapsquica.
Durante o processo de desenvolvimento cultural na infncia, as funes vo sendo superadas
umas pelas as outras, permitindo novas estruturas psicolgicas. pela mediao dos signos,

82

que social, que se d o desenvolvimento interno do comportamento da criana. Desta forma,

o signo, [...] a princpio, sempre um meio de relao social, um meio de influncia sobre os
demais e to somente depois se transforma em meio de influncia sobre si mesmo (Vygotski,
1995, p. 146).
Quando o jovem se apropria das funes psicolgicas superiores, ele tambm passa a
ter mais controle sobre sua conduta, porque desenvolve a voluntariedade sobre as coisas.
Apesar de a criana tambm possuir um controle de sua conduta, no o faz como o
adolescente que est desenvolvendo plenamente os conceitos, aperfeioando suas funes
psquicas. Ele passa a controlar suas aes relacionadas com seus interesses. Com o
desenvolvimento histrico da humanidade, a vontade e o domnio da prpria conduta surgem
e se desenvolvem. Assim, o adolescente vai desenvolvendo as funes psicolgicas
superiores, como a memria lgica, a ateno voluntria, a abstrao, etc. A histria do
desenvolvimento cultural da criana nos conduz histria do desenvolvimento da
personalidade (Vygotski, 1995, p.4 5).
As funes psicolgicas, sejam as primrias ou as superiores, esto presentes no
desenvolvimento psicolgico e se modificam conforme o desenvolvimento filogentico e
ontogentico do homem. Vygotski (1995) deixa claro que as funes psicolgicas superiores
so, primeiramente, relaes sociais, ou seja, relaes humanas. O desenvolvimento das
funes est relacionada e se modifica conforme o desenvolvimento histrico da humanidade
e o desenvolvimento individual de cada sujeito.
No decorrer do desenvolvimento psicolgico, o homem realiza vrias atividades,
entretanto, entre essas atividades, uma ser dominante. dominante aquela que cerca a vida
do indivduo e que o faz viver em torno dela. Leontiev (1959) explicita que, na infncia, a
criana vivencia mudanas de estgios em seu desenvolvimento psquico. Inicia-se no seio
familiar e, depois, ao adentrar na escola, passa a ter obrigaes sociais que outrora no tinha,
e suas comunicaes passam a ser determinadas pelas novas relaes. Ao ter novas atividades,
no entanto, uma ser dominante em determinado perodo, enquanto outras so secundrias. O
autor esclarece que:

Alguns tipos de atividade so, numa dada poca, dominantes e tm uma importncia
maior para o desenvolvimento ulterior da personalidade, outros tm menos. Uns
desempenham papel essencial no desenvolvimento, outros papel secundrio. Razo por
que devemos dizer que o desenvolvimento do psiquismo depende no da atividade do
seu conjunto mas da atividade dominante (Leontiev, 1959, p. 310).

83

A atividade dominante est envolvida nas mudanas dos processos psquicos e das
atividades psicolgicas da personalidade nos estgios do desenvolvimento. Ao passar de um
estgio psicolgico ao outro, a criana vivencia uma crise: de um lado, a criana tem
conscincia de seu modo de vida e, de outro, a conscincia de que suas possibilidades j no
coincidem com seu modo de viver anteriormente. A atividade dominante vai se modificando e
a criana vive uma contradio. Essa mudana de atividade, que ocorre tambm durante a
idade de transio, um salto qualitativo no desenvolvimento da criana e do adolescente, a
qual corresponde a uma nova necessidade interior que est ligada s novas tarefas impostas
pelo contexto social. Durante o desenvolvimento psicolgico, novas motivaes surgem,
fazendo reaparecer novas atividades dominantes e conseqentemente, novos estgios de
desenvolvimento psquico, conforme vimos no captulo anterior.
O desenvolvimento psicolgico vai se reestruturando durante a infncia e passa por
vrios estgios21, incluindo crises e saltos qualitativos. Ao adentrar na idade de transio, as
funes psicolgicas se desenvolvem por meio da apropriao de conceitos cientficos e da
participao no processo cultural e histrico da humanidade. Todo o desenvolvimento
psicolgico est atrelado s condies scio-histricas e mediado, como dito anteriormente,
pelos instrumentos e signos produzidos historicamente pelas geraes precedentes. A criana
vai desenvolvendo, por meio das ferramentas e dos signos, a voluntariedade das funes,
conseguindo resolver, aos poucos, tanto tarefas internas

como atividades prticas,

promovendo o controle de seu comportamento. De acordo com Vigotski, Leontiev & Luria
(1989, p. 347),

Qualquer operao que resolve uma tarefa prtica com ajuda do uso de um instrumento
ou uma tarefa interior, psicolgica, com ajuda do emprego de um signo auxiliar, que
constitui o meio para a organizao dos processos psquicos, pode servir de modelo
fundamental da estrutura mediatizada das funes psquicas superiores [...].

Desta forma, as funes psicolgicas superiores no so apenas funes biolgicas

que se estabelecem naturalmente independente do meio, esto atreladas vida prtica dos
homens, sua maneira de viver. As funes vo se desenvolvendo desde a tenra infncia,

21

No se quer, aqui, naturalizar a periodizao do desenvolvimento humano.

84

passando por vrios estgios, que como dito, dependem da interao com o meio social, at
adentrar na idade de transio, na qual ocorre o desenvolvimento por meio dos verdadeiros
conceitos, ou seja, pela aquisio dos conhecimentos cientficos. Explanaremos, a seguir,
algumas funes psicolgicas superiores, suas bases fisiolgicas, suas estruturas e
particularmente sua importncia para compreendermos com se d a adolescncia.

4.1. Desenvolvimento da Ateno Voluntria

Quando falamos de ateno, a impresso que nos d que algo totalmente

independente da forma prtica em que vivemos e atuamos na realidade. Parece-nos algo
apenas fisiolgico e que j nasce com o indivduo, sem precisar desenvolver. No entanto,
como todas as funes, a ateno tambm tem seu processo de desenvolvimento at chegar a
formas superiores, ou seja, a ateno voluntria.
De acordo com Luria (1979a), a ateno desempenha a funo de selecionar as
informaes advindas do meio externo. por meio da ateno que o homem distingue os
estmulos mais relevantes. Ela pode ser observada j nos primeiros dias de vida de um beb.
A seleo dessas informaes fundamental, visto que, caso isso no ocorresse,

[...] a quantidade de informao no selecionada seria to desorganizada e grande que

nenhuma atividade se tornaria possvel. Se no houvesse inibio de todas as associaes
que afloram descontroladamente, seria inacessvel o pensamento organizado, voltado para
a soluo dos problemas colocados diante do homem (Luria, 1979, p. 1-2).

A ateno superior um processo pelo qual a atividade psquica se concentra para se

manter voltada a um nico objeto, ignorando os outros estmulos. Esta definio de ateno
pode ser encontrada tambm em Garcia (1964, p. 165): entende-se por ateno, a orientao
geral do conhecimento, que se aplica, por meios diversos, a um objeto, entre outros, em razo
do interesse que desperta no indivduo.
Segundo Luria (1979a), as bases fisiolgicas da excitao foram estudadas por vrios
psiclogos e fisiologistas para descrever os processos da ateno. Os psiclogos gestaltistas
partiam do princpio de que a ateno no existia como processo separado da percepo. J,
para um outro grupo de psiclogos gestaltistas e inclusive para alguns behavioristas, a tese
proposta era da teoria emocional da ateno, cujo sentido era determinado pelas inclinaes e

85

necessidades emocionais. O ltimo grupo de psiclogos que o autor cita, sem entrar em
detalhes que tipo de corrente psicolgica os mesmos faziam parte, defendia a ateno como
sendo uma expresso dos reflexos motores e sinais nervosos, servindo de base a cada ato e
ao do indivduo. Alguns fisiologistas, como o russo A. A. Ukhtomsky, citado pelo autor,
contribuiu para a anlise mais profunda da ateno. Para esse fisiologista, a excitao no fica
focalizada no sistema nervoso, mas distribuda, e cria focos de excitao em locais distintos
do crebro, adquirindo carter dominante sobre os demais focos e inibindo-os.
Conforme menciona Luria (1979a), por muito tempo, acreditou-se que havia apenas
um campo excitatrio responsvel pelo estado de viglia e esta rea especfica, s vezes,
fatigava-se, caracterizando o estado de sono. Aps vrios estudos sobre o estado de viglia e o
sono, chegou-se concluso de que existe uma formao de retculos no tronco enceflico,
possuindo dois campos diferentes que se alteram quando recebem estmulos ou so inibidos.
Tal formao reticular foi dividida em ascendente (encontra-se no tronco enceflico) e
descendente. A parte responsvel pela viglia, quando recebe estmulos, o mesencfalo, cuja
localizao fica na parte posterior do crebro. Na poro caudal, est o bulbo, que
responsvel pelo sono. Este sistema ascendente tambm responsvel pelo tnus cortical
basal que mantem o crtex ativado.
Quando o tronco enceflico estimulado, a formao reticular ascendente envia
estmulos para o crtex. Nesta regio, juntamente com a formao reticular descendente,
ocorre a sintetizao dos estmulos, que seleciona quais atividades corticais so mais
importantes para o indivduo. Luria (1979a) esclarece:

a interao dos dois componentes do sistema reticular de ativao que assegura as

formas mais complexas de auto-regulao dos estados ativos do crebro, mudando-os sob
a influncia tanto de formas elementares (biolgicas) como de formas complexas (sociais
por origem) de estimulao ( p. 10).

A formao reticular ativadora descendente (localizada no crtex cerebral) possui

papel essencial para modificar o estado de atividade cerebral, regulando-o para a ao
imediata. Assim, as reas tubulares regulam o estado de atividade no homem; nos animais, a
parte mais importante que faz essa regulagem so as reas da regio lmbica e dos gnglios
basais.
Toda esta exposio fisiolgica cerebral se faz necessria para evidenciar o quanto os
sistemas reticulares ascendentes e descendentes influenciam as atividades conscientes dos

86

homens. O sistema ascendente est relacionado com os processos das excitaes do sistema
nervoso, enquanto o sistema reticular descendente gera os impulsos que garantem a
intensificao das formas superiores do organismo em relao s atividades conscientes mais
complexas que so apresentadas aos homens em sua vida prtica. De acordo com Luria
(1979a), a partir do reflexo orientado, forma eminentemente complicada de atividade reflexa,
torna-se possvel a compreenso das bases fisiolgicas da ateno.
O carter seletivo dos reflexos incondicionados, que crucial para os animais,
devido influncia de alimentao, de dor e de sexualidade, fundamental tambm para os
reflexos condicionados,visto que cada reflexo seleciona os estmulos relevantes dos
secundrios. Luria (1979a, p. 16) afirma que [...] tanto os reflexos incondicionados quanto os
condicionados que neles se baseiam criam determinado foco dominante de excitao cujo
desempenho obedece s leis do dominante. Conforme o autor, uma das atividades reflexas
mais importante, que gera no animal uma reao ativa a cada nova situao, foi chamada por
Pavlov como reflexos orientados. Estes surgem sempre que aparecem situaes novas ao
animal mediante reaes eletromotoras. O reflexo orientado pode ser tanto incondicionado e o
animal reagir a qualquer situao nova, e, condicionado sendo provocado, por exemplo,
quando o homem v uma sinalizao alertando-o do perigo eminente, provocando reaes de
precauo.
Quando o indivduo fica em estado de alerta para a apresentao de um estmulo,
mesmo sem ocorrer, sua ateno est orientada. Assim, o reflexo orientado manifesta-se a um
estmulo novo ou expectativa do mesmo. No entanto, a habituao cessa este estado, mas a
orientao verbal tem por funo manter a pessoa em estado de ativao, podendo inclusive
substituir o estmulo. A instruo verbal pode prolongar o estado de ativao, mudando as leis
naturais do reflexo orientado. De acordo com Luria (1979a, p. 21), a ao dessa instruo
[...] pode provocar uma influncia seletiva forte e ao mesmo tempo rigorosa, criando um
persistente foco dominante de excitao e mudando as habituais relaes de fora na atividade
do estmulo. Com a instruo verbal, a intensidade dos estmulos pode mudar, levando o
indivduo a obter uma ateno seletiva focalizando apenas um estmulo.
De acordo com as correntes psicolgicas, existem dois tipos de ateno: o arbitrrio
e o involuntrio. Esta ltima diz respeito quela ateno voltada para o novo, para um
estmulo forte que atraia o indivduo. J a ateno arbitrria prpria do ser humano, uma
vez que este consegue se concentrar em um determinado estmulo, isto , o indivduo capaz,
dentre vrios objetos, de direcionar sua ateno para apenas um, significando que no uma
orientao reflexa, mas sim uma ateno que depende da vontade da pessoa. Conforme Luria

87

(1979a), essa ateno voluntria amplia a capacidade do homem, no ficando este merc das
leis naturais da percepo.
O homem utiliza a ateno arbitrria durante as atividades intelectuais, nas quais
necessita uma seleo das mesmas, sendo de extrema relevncia seu interesse e desejo pela
atividade. Devido a este desejo a Psicologia naturalista se apoderou dessas observaes,
dando-lhes uma explicao idealista a respeito da ateno. No entanto, Luria (1979a, p.24)
atribui ateno e aos processos das funes psquicas um complexo desenvolvimento
histrico-social.
A origem da ateno arbitrria inicia-se em um processo sucessivo de
desenvolvimento por meio da linguagem e dos gestos mediados pelas relaes entre a criana
e o adulto. Vygotski (1996), ao tratar do desenvolvimento da ateno, afirma o seguinte:

De inicio, a criana absorve de maneira difusa a imagem do ambiente circundante;

contudo, basta que sua me aponte algum objeto e o nomeie para que o objeto se destaque
do ambiente exatamente do modo como a me o assinalou e para que a criana preste
ateno especialmente nele. Pela primeira vez, o processo da ateno comea a funcionar
como uma operao cultural (p. 197).

A criana aprende com a me, mas, inicialmente, a ateno ainda involuntria, no

entanto, depois de dominar a linguagem a criana capaz de sozinha nomear e indicar
objetos, selecionando-os conforme seu interesse, j que nesta etapa, a criana organiza a
ateno em sua mente, sem necessitar da ajuda do adulto.
Luria (1979a) concorda com essas ideias de Vigotski e destaca que a ateno iniciase de forma involuntria nas primeiras semanas de vida do beb. Ela provocada por fortes
estmulos externos, como luz e rudos intensos. Mediante esses estmulos, a criana organiza
seu comportamento, voltando sua cabea ou olhar na direo do estmulo, surgindo, assim,
uma expresso de ateno. Tambm, diante da fome, a ateno do beb desloca-se para o seio
da me, ou seja, seu comportamento se reorganiza diante do estmulo predominante.
Vygotsky e Luria (1996) informam que essa mais simples forma natural de ateno
denominada de ateno instintivo-reflexiva; ela no-intencional, no-volitiva, porque, assim
como ela surge, vinculada imediatamente aps um estmulo forte, que no de controle do
sujeito, desaparece quando esse estmulo enfraquece. Diante desse fato, Vygotsky e Luria
(1996, p.196) alertam que,

88

Fica bem claro que, com esse tipo de ateno natural, no pode surgir nenhuma forma
estvel, de longo prazo, de comportamento organizado. Cada novo estmulo destruiria o
contexto anterior, seguidamente, e acarretaria continuamente novas reconstrues do
comportamento. Claro que essas condies s podem satisfazer a um organismo enquanto
ele est fora das exigncias sociais, fora do coletivo, fora do trabalho. Contudo, quando
um indivduo enfrenta certas exigncias, quando determinada tarefa organizada (por mais
primitiva que seja) tem que ser feita, ento a ateno primitiva no-volitiva no
suficiente, e passam a ser necessrias formas de ateno diferentes e mais estveis.

A convivncia social, portanto, incita o desenvolvimento da ateno arbitrria. O

incio desse tipo de ateno se d, como j foi dito anteriormente, pela mediao verbal e
gestual do adulto com a criana. A instruo verbal regula a ateno, porm apenas a partir de
dois anos de idade, as instrues verbais iniciaro influncia e regulagem sobre as crianas.
Quando a fala (linguagem) da criana j estiver desenvolvida, a instruo do adulto passa,
consistentemente, a orientar a ateno da mesma. Deste modo, conforme Luria (1979a)

O que acaba de ser dito permite concluir, que a ateno arbitrria, considerada pela
Psicologia clssica como primria, mais tarde manifestao do livre arbtrio ou
qualidade fundamental do esprito humano, em realidade produto de um
desenvolvimento sumamente complexo. As fontes desses desenvolvimentos so as
formas de comunicao da criana com o adulto, sendo o fator fundamental que assegura
a formao da ateno arbitrria representada pela fala, que inicialmente reforada por
uma ampla atividade prtica da criana e em seguida diminui paulatinamente e adquire o
carter de ao interior, que media o comportamento da criana e assegura a regulao e
o controle deste (p. 35).

Alm do desenvolvimento normal da ateno, porm existem patologias da

mesma22. A ateno indispensvel para a realizao das aes humanas, ela proporciona ao
ser humano a capacidade de sobrevivncia e a capacidade para distinguir e selecionar o que

22

Segundo o autor, so dois os principais distrbios que afetam a ateno: aprosexia, isto , a incapacidade de
fixar a ateno em apenas um objeto, a ateno do sujeito constantemente desviada para um novo estmulo;
paraprosexia : a incapacidade de desviar a ateno de um objeto, podendo tornar-se uma ideia obsessiva. Sem
desmerecer a importncia dessa temtica, no nossa inteno nos alongarmos na questo da patologia. Mas
importante lembrar que o autor Luria trata de distrbios de ateno a partir de seus estudos com lesionados
cerebrais.

89

lhe melhor ou no. importante ressaltarmos que a ateno necessria para que o
indivduo no se perca em meio a tantos estmulos. A ateno, como funo psicolgica, est
relacionada percepo e a memria, porque nos proporciona a possibilidade de analisarmos
fatos, permitindo a seleo dos estmulos recebido pelo meio, perceb-los e memoriz-los
para podermos utilizar no futuro.
Conforme Luria (1979a), as informaes recebidas pelo meio ficam armazenadas na
conscincia e pode ser utilizadas a qualquer momento, dependendo da necessidade e do
interesse do indivduo. Essas necessidades no possuem cunho biolgico, so decorrentes de
fatores externos, isto , necessidades produzidas historicamente. Um indivduo que aprecia
msica clssica, por exemplo, ter sua ateno e seus interesses voltados para esse som e para
tudo o que est envolvido nesta atividade, mas, para que ele aprecie tal tipo de msica, foi
necessria uma aprendizagem, uma apropriao do conhecimento produzido pelos homens.
Tal compreenso diferencia-se do exposto pelas teorias inatistas, uma vez que, para estas, os
interesses individuais possuem carter de dom inato, no so aprendidos na relao com
outros homens.
De acordo com Luria (1979a), os fatores que guiam a ateno humana so internos e
externos e delimitam a manifestao da ateno, definindo a seleo dos processos psquicos,
bem como a orientao da ateno, o volume e a estabilidade da atividade consciente. A
escolha dos estmulos que dominar a ateno realiza-se voluntria (estmulos de carter
interno) ou involuntariamente (estmulos de carter externo). Dentre os fatores externos,
destacam-se, a intensidade ou fora do estmulo e a novidade de estmulo. No primeiro, a
ateno, diante de estmulos semelhantes, voltar-se- para aquele de maior fora ou
intensidade. No entanto, se houver dois estmulos sem predominncia de intensidade, a
ateno ir hesitar entre os dois estmulos sem se definir. No segundo fator externo, o
estmulo diferente dos outros por ser novo, incomum e justamente esse carter de
novidade que atra a ateno do indivduo. Esses fatores externos determinam o sentido e o
volume da ateno.
No outro grupo de fatores, situam-se os de carter interno, que esto intimamente
ligados ao indivduo, isto , relacionados sua conduta de atividade. A ateno determinada
pelas necessidades e desejos que exercem fora sobre o homem e seu comportamento. Deste
modo, a ateno do homem determinada pela atividade que realiza e pelo meio em que vive,
conforme exemplificamos acima em relao aos apreciadores de msica clssica. De acordo
com Vygotsky e Luria (1996), as condies culturais (condies sociais, escola, contextos

90

profissionais) influem sobre o sujeito e produzem determinadas necessidades que impelem a

realizar determinada atividade.
A atividade humana depende dos interesses dos indivduos e possui uma finalidade
especfica. Quando as operaes ficam automatizadas, o indivduo no necessita mais se
conscientizar de cada operao isolada, porque [...] certas operaes que a compem deixam
de atrair a ateno e passam a desenvolver-se sem conscientizao, ao passo que o objetivo
fundamental continua a ser automatizado (Luria, 1979a, p.05). Deste modo, acrescenta o
autor, a ateno sobre determinado objeto depende do lugar em que o objeto ocupa na
atividade do sujeito; normalmente, a ateno orientada pelo objeto da aprendizagem e
depende da automatizao das operaes das atividades. A automatizao da atividade
fundamental para que a pessoa possa realizar certas aes. Quando as operaes se tornam
automticas, a ateno fica dirigida somente para o objetivo final, sem se desviar para
operaes distintas. Mas, se o objetivo no alcanado, a ateno fica voltada para tal
atividade, o que explicita que a ateno necessria ao homem para que ele possa controlar
sua prpria atividade.

4. 1.2. Desenvolvimento da Memria Lgica

Conforme Luria (1991), a memria consiste em guardar, registrar a experincia

vivenciada pelo indivduo. Este pode acumular informaes e reproduzi-las por meio da
memria, que est envolvida intrinsecamente com as emoes e as percepes. De acordo
com Sokolov (1969, p. 202), a memria [...] o reflexo do que existiu no passado. Este
reflexo est apoiado na formao de conexes temporais suficientemente firmes (fixao na
memria) e em sua atualizao, o funcionamento no futuro (reproduo e recordao).
O crebro humano, ao se deparar com um estmulo, pode mant-lo durante muito
tempo na memria. A consolidao desses vestgios necessita de um certo tempo aps a
apresentao do estmulo e depende, tambm, das caractersticas individuais de cada ser. Sem
a memria, os homens no conseguiriam reconhecer objetos e no conseguiriam se orientar
no mundo externo. Neste sentido, Sokolov (1969, p. 202) esclarece que graas fixao na
memria se acumula experincia, e a recordao e o reconhecimento fazem possvel utiliz-la
na atividade ulterior.
De acordo com Vygotsky e Luria (1996), no homem primitivo, a memria era apenas
imediata, ou seja a memorizao ocorria apenas no momento em que a situao estava

91

acontecendo, no havia memria do antes e do depois,

j que este ainda no tinha a

linguagem e sua relao com a memria era concreto-sensvel. Mas, com a aquisio dos
instrumentos e da linguagem, o homem pode desenvolver a memria superior, voluntria.
Luria (1991, p.50) afirma que existem dois estgios para se processar a memria, a
breve e a longa:

[...] memria breve (subentendendo-se por esta o estgio em que os vestgios se

formavam, mas ainda no se consolidavam) e memria longa (subentendendo-se por esta
o estgio em que os vestgios no s se haviam formado, mas estavam de tal forma
consolidados que podiam existir durante muito tempo e resistir ao efeito destruidor das
aes de fora).

Existem inmeros sistemas cerebrais que participam diretamente na consolidao da

memria. So diversos processos neurofisiolgicos, que no nos cabe explicitar neste
momento, que contribuem para a realizao mnemnica.
A memria possui vrias modalidades, que so de extrema relevncia para o
desenvolvimento dos processos cognitivos. So diversos tipos de memria, os principais so:
imagens sucessivas, imagens diretas eidticas, imagens da representao e memria verbal.
As imagens sucessivas, esclarece o autor, so as mais simples da memria sensorial,
manifestam-se tanto visualmente quanto auditivamente. No campo visual, a excitao ocorre
na retina dos olhos, no podendo ser controlada conscientemente. O autor exemplifica ao
explicitar que, se o sujeito olhar para um determinado objeto cerca de 10-15 segundos, e
retirar o olhar do objeto, ele ver um vestgio de forma idntica, apesar da cor ser modificada,
no mesmo lugar em que outrora estava o objeto.
Nas imagens diretas eidticas, os indivduos so capazes de manter as imagens por
muito mais tempo, podendo inclusive relembr-las. um tipo de memria mais complexa e
no est ligada retina dos olhos, por isto a lembrana da imagem no sofre nenhum tipo de
alterao como na imagem sucessiva. Na imagem eidtica, o indivduo pode orientar e
modificar a imagem lembrada. Entretanto este tipo de memria eidtica comum nas crianas
e nos adolescentes; desaparece com o tempo, podendo ficar apenas em algumas pessoas.
Um dos mais importantes tipos de memria so as imagens da representao, por
meio delas que os vestgios de imagens anteriormente experimentados se expressam, porque
toda vez que vemos um objeto que j foi visto anteriormente ns o reconhecemos devido ao
contato anterior com o objeto e a capacidade de memoriz-lo. Na imagem de representao,

92

os objetos conhecidos so trabalhados de uma forma ativa em nossa memria, fazendo anlise
e sntese das experincias com os objetos.
E por fim, a memria verbal o tipo mais complexo de memria, visto que os
indivduos recebem informaes/conhecimentos, sobretudo por meio da linguagem. O homem
memoriza no as palavras ouvidas/lidas, mas as ideias que tais comunicaes transmitem.
Conforme Luria (1991),

Isto significa que a memria verbal sempre se baseia num complexo processo de
recodificao do material comunicado, processo esse vinculado ao processo de abstrao
dos detalhes secundrios e de generalizao dos momentos centrais da informao. por
isto que o homem capaz de gravar na memria o contedo de um vasto material
obtido de informaes verbais e livros lidos, sendo, ao mesmo tempo, absolutamente
incapaz de conservar na memria o contedo literal dessas informaes e leituras (p. 6)
(Grifos do autor).

A atividade mnmica a capacidade humana de memorizar e reproduzir o material

memorizado. Nesse tipo de atividade, o contedo selecionado dos demais materiais
secundrios. A memorizao est relacionada com a atividade que o sujeito realiza, isto ,
com o objetivo que ele deseja atingir. Por isso, o homem no memoriza contedos
secundrios, mas o necessrio para conseguir atingir sua meta, por exemplo, podemos
aproveitar o interesse dos alunos para conseguir maior xito em seus estudos, pois, conforme
menciona Almeida (2004, p.57),

[...] o interesse do indivduo pode auxili-lo na memorizao; esse fato pode ser utilizado
pelo professor ao instruir o aluno a uma srie de atividades e/ou contedos de modo que
esta se torne mais interessante ao aprendiz e, conseqentemente, melhor memorizada.

A memorizao depende tambm dos atributos individuais, j que existem pessoas

que possuem mais memria visual, isto , voltada mais para imagens, outras possuem
memria auditiva e outras a memria motora. Cada tipo depende, ainda, da maneira como a
memria organizada. Todavia, a memorizao est relacionada diretamente com a situao
social de desenvolvimento, no sendo apenas algo individual e inato. A histria da memria
individual inicia-se na infncia, passando por diversas transformaes estruturais e relacionais
com as funes psicolgicas. Portanto, conforme assevera Luria (1991),

93

Verifica-se, deste modo, que o processo de desenvolvimento da memria na idade infantil

um processo de transformaes psicolgicas radicais cuja essncia consiste em que as
formas imediatas naturais de memorizao se convertem em processos psicolgicos
superiores, sociais por origem e mediatos por estruturas, que distinguem decisivamente
os processos psicolgicos do homem dos processos psicolgicos do animal (p. 96)
(Grifos do autor).

A memria, segundo Vigotski (1998a), est presente deste a tenra infncia e de

maneira muito aguada. Com o desenvolvimento da idade, a memria do adulto totalmente
diferente da criana. Esta tem mais facilidade para memorizar lnguas, por exemplo, enquanto
os adultos tm mais facilidade para memorizar contedos sistematizados. A forma de
memorizar totalmente distinta uma da outra,

[...] porque da criana que utiliza signos e operaes auxiliares no exige tanto a memria
ou a habilidade para criar novas conexes, para criar uma nova estrutura, mas exige que
possua uma imaginao rica, s vezes uma forma de pensamento desenvolvido, ou seja,
certas qualidades psquicas que na memorizao imediata no desempenham um papel
importante (Vigotski, 1998a, p. 42).

O desenvolvimento da memria coincide com o desenvolvimento dos instrumentos,

isto , com a produo de meios auxiliares. Em suas pesquisas, Vigotski percebeu que a
memria mediada trabalha juntamente com outras funes psquicas, substituindo umas pelas
outras. De fato, o que muda so as relaes interfuncionais que conectam a memria a outras
funes. (Vigotski, 1998b, p. 66). Na infncia, as funes psquicas so organizadas a partir
da funo dominante, ou seja, por meio da memria, por ser uma das funes principais
durante os primeiros anos de vida. O pensamento da criana est relacionado com suas
lembranas que determinam sua estrutura mental. Durante a transio da infncia para a
puberdade, a memria se modifica e d lugar para o pensamento abstrato: [...] se para a
criana pequena pensar recordar, para o adolescente recordar pensar (Vigotski, 1998a, p.
46).
De acordo com Vigotski (1998b), as operaes realizadas pelos homens modificam a
estrutura da memria. Ao utilizar signos, ele modifica seu comportamento, originando novas
funes mentais. A verdadeira essncia da memria humana est no fato de os seres

94

humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos. (Vigotski, 1998b p.
68)
Em pesquisas realizadas por Vygotski com crianas, adolescentes e adultos, pediu-se
que os mesmos memorizassem palavras ditas, inicialmente, sem os instrumentos (cartes) e
depois com os instrumentos. Observou que o quociente da memria aumentou com o uso de
instrumentos, porm a capacidade de memorizao dos adultos, com a ajuda dos signos, no
caso do experimento, no auxiliou muito, justamente porque eles j possuem internalizados os
processos mediados, que eram externos, j conseguem dominar a memria mediada, fazendo
relaes mentalmente.
Vygotsky e Luria (1996, p. 114) destacam que o [...] desenvolvimento histrico da
memria comea a partir do momento em que o homem, pela primeira vez, deixa de utilizar a
memria como fora natural e passa a domin-la. Deste modo, todos nascem com a
capacidade de memorizao, a criana possu a memria imediata, quase que como um
reflexo dos estmulos percebidos. Com o estabelecimento de relaes com os outros (adultos)
e com a linguagem, a memria se desenvolve, tornando-se superior, isto , desenvolvemos a
capacidade intelectual de memorizar voluntariamente e separar aquilo que nos interessa
daquilo que secundrio. Nesse aspecto, podemos dizer que a memria do adolescente,
objeto de estudo nesta dissertao, ampliada, intensificada em relao s crianas, uma vez
que a capacidade de utilizar mediadores tambm se expandiu.

4. 1.3 Desenvolvimento da Abstrao

Os autores Vygotsky e Luria (1996) explicitam que a abstrao uma tcnica criada
no desenvolvimento cultural, mas se torna fundamental na transformao de outros processos
psicolgicos do indivduo. A abstrao, de acordo com Vygotsky e Luria (1996), [...] parte
integrante, necessria, de todo tipo de processo de pensamento, uma tcnica criada no
processo de desenvolvimento da personalidade, e condio e instrumento necessrio de seu
pensamento.
O pensamento da criana pode ser comparado ao pensamento do homem primitivo,
iletrado: totalmente concreto. A criana conhece e soluciona questes com base nos objetos
concretos. Um bom exemplo quando o pai diz para a criana, no clube de recreao, que ela
tem a opo de nadar, a opo de brincar no parquinho, a opo de jogar bola e a opo de
brincar na areia. Ento, a criana pergunta ao pai: - Pai, onde est a opo? O pensamento

95

abstrato na criana vai se desenvolvendo gradualmente. Para a criana, ainda muito difcil
solucionar questes longe do objeto e extrair do mesmo um signo que o relaciona a outros
objetos, porque, conforme Vygotsky e Luria (1996, p. 202), o [...] processo de abstrao s
se desenvolve com o crescimento e com o desenvolvimento cultural da criana; o
desenvolvimento desta est intimamente ligado ao inicio do uso de ferramentas externas e
prtica de tcnicas complexas de comportamento.
Em experimentos23 com crianas entre 4-5 anos de idade, os autores puderam
perceber que as crianas nas quais a abstrao ainda no estava desenvolvida resolviam as
questes (contagem) pelo processo de percepo natural. Segundo os autores (1996), pde-se
perceber que, por volta dos nove ou dez anos, a criana cultural se desprende do concreto,
libertando-se da imagem visual. Logicamente, isto depende da capacidade mental da criana,
j que crianas portadoras de algum tipo de deficincia mental podero apresentar resultados
distintos, por utilizarem as ferramentas culturais de forma diferenciada. Para os autores
russos,

O processo de realizar operaes numricas abstratas desenvolve-se bastante tarde na

criana; somente por influncia do efeito da escola e do ambiente cultural circundante
que a criana elabora para si mesma essa tcnica cultural especfica, e todos os processos
anteriormente descritos transformam-se acentuadamente (Vygotsky Luria, 1996, p. 207).

Segundo Menchinskaia (1969, p. 240), ao generalizar os objetos e/ou fenmenos, o

sujeito est realizando o processo mental de abstrao. A abstrao e a generalizao esto
estreitamente ligadas entre si.
A concretizao o oposto da abstrao. Para abstrair, no precisamos do objeto e/ou
fenmenos presente no momento de pensamento. Luria (1990) discorre sobre a classificao
abstrata ou categorial ao descrever sobre o pensamento lgico, abstrato. O indivduo que no
tem nenhum tipo de anomalia orgnica forma categorias distintas, selecionando objetos que
correspondem a um tipo de categoria, por exemplo, na categoria animal, consegue incluir os
cachorros, os gatos, os elefantes, etc. So categorias abstratas, que pertencem a um grupo
apropriado, ou seja, o indivduo consegue classific-los independente de estarem todos juntos
23

Vigotski e Luria desenvolveram uma pesquisa sobre o desenvolvimento das operaes de contagem com
crianas entre 4-5 anos de idade. Foi fornecido aos grupos de crianas, 3 ou 4 em cada grupo, pequenos cubos. A
criana deveria dividir as pilhas de cubos em pilhas iguais e distribuir aos outros que estavam participando e,
caso no tivesse dividido por igual, deveria comparar o nmero de cubos e corrigir at que ficasse igual para
todos.

96

ou no. Para Luria (1990, p. 65), a classificao categorial [...] implica pensamento verbal e
lgico que explora o potencial da linguagem de formular abstraes e generalizaes para
selecionar atributos e subordinar objetos a uma categoria geral.
Uma das grandes capacidades de abstrao a possibilidade que o indivduo possui
de mudar de uma categoria para a outra facilmente. As pessoas podem classificar os objetos
de vrias formas, pela cor, pelo tamanho, pelo material, etc. Luria (1990) destaca pautado em
Vigotski, que a linguagem o elemento principal na capacidade de formular abstraes,
porque um produto do desenvolvimento histrico social humano, o que a torna instrumento
para o desenvolvimento da abstrao.

Ele afirmava, portanto, que o pensamento categorial e a orientao abstrata so

conseqncia de uma reorganizao fundamental da atividade cognitiva que ocorre sob o
impacto de um fator novo, social uma reestruturao do papel que a linguagem
desempenha na determinao da atividade psicolgica (Luria, 1990, p. 67).

Como Vigotski observou, acrescenta Luria (1990), enquanto impresses emocionais

ou ideias concretas do sentido ao significado das palavras nos estgios iniciais do
desenvolvimento, um sistema semntico historicamente desenvolvido controla seu significado
posteriormente, de modo que as palavras funcionem para produzir abstraes e
generalizaes. O significado das palavras muda durante o desenvolvimento cognitivo do
indivduo. Definir um objeto pela classificao em uma categoria maior uma tarefa bsica
do pensamento abstrato, que desenvolvido por meio da apropriao e da elaborao dos
conceitos que, de acordo com Luria (1990), desenvolvida principalmente atravs da
educao (Luria, 1990, p. 114).
Luria (1990) entende que o pensamento sofre uma transformao quando os
indivduos tm acesso aos conhecimentos produzidos historicamente. Seu pensamento passa a
ser abstrato, j que suas mentes passam a trabalhar conforme as palavras conceituais
adquiridas. A instruo formal, que altera radicalmente a natureza da atividade cognitiva,
facilita enormemente a transio das operaes prticas para as operaes tericas (Luria,
1990, p. 132). Com essa considerao, possvel destacar que a abstrao, na adolescncia,
intensifica-se em funo das vrias informaes que o jovem recebe em sua vida cotidiana e
em especial no processo educativo.

97

4.1.4. Desenvolvimento do Pensamento

Segundo Luria (1981), o pensamento j foi visto pelas cincias de vrias maneiras e
especificamente pela psicologia moderna como sendo indivisvel, uma ao mecnica de
associaes individuais. Acrescenta que, Vigotski explicitou claramente a relao entre o
pensamento e a linguagem.
De acordo com Luria (1981), o processo concreto do pensamento foi estudado por
vrios psiclogos e apresenta alguns estgios. O primeiro que o pensamento surge quando o
sujeito tem alguma atividade para resolver. O prximo estgio do pensamento quando o
sujeito investiga o problema e analisa seus componentes. Por fim, o indivduo seleciona uma
das alternativas entre vrias para realizar um plano para resolver a questo. Depois, o sujeito
escolhe o mtodo e a operao ideal para solucionar os problemas. Para Luria (1981), estes
processos so mais operaes do intelecto do que seu estgio criativo em si. Explicita o
trabalho de Vigotski sobre o pensamento, considerando que este

[...] comea com uma srie expandida de aes externas sucessivas (tentativas e erros),
progride para uma fala interna expandida, na qual se fazem as necessrias buscas, e
termina com a contrao e condensao dessas buscas externas e com a transio para um
processo interno especfico. Neste, o indivduo capaz de obter auxlio a partir de
sistemas j prontos de cdigos (lingsticos e lgicos, no pensamento verbal discursivo;
numricos, na soluo de problemas aritmticos) que ele aprendeu (Luria, 1981, p. 289).

Todavia a descoberta da soluo do problema no finaliza com o processo mental do

pensamento, visto que o resultado deve estar de acordo com as condies que gerou o
problema. Caso no coincida, o processo de pensamento continua at encontrar uma soluo
adequada ao problema.
De acordo com Menchinskaia (1969), os problemas da vida, do dia-a-dia da vida dos
homens no podem ser resolvidos por meio de sensaes e percepes. Exigem algo mais
complexo, o pensamento, que parte dos conhecimentos adquiridos. O autor afirma que

Isto a atividade racional, que consiste em buscar a soluo a um problema utilizando os

conhecimentos previamente adquiridos, recordando fatos concretos. O pensamento

98

resolve os problemas, por caminhos indiretos, mediante concluses derivadas dos

conhecimentos que j se tem (Menchinskaia, 1969, p. 232).

Com os conhecimentos adquiridos e com as leis objetivas da realidade, o homem

pode alcanar suas propostas e realizar suas atividades, caso contrrio, impossvel, uma vez
que o homem, apenas com o conhecimento de fenmenos isolados, sem suas generalizaes,
no conseguiria chegar a um fim determinado. Somente por meio do pensamento o homem
consegue generalizar e utilizar as leis gerais da realidade. O pensamento o reflexo
generalizado da realidade (Menchinskaia, 1969, p. 232). Essa generalizao feita por meio
da linguagem que o homem adquiriu, porque consegue separar o geral e denomin-los.
Consegue, por exemplo, perceber um objeto isolado. por meio da generalizao do
pensamento que o homem adquire novos conhecimentos e novas descobertas. Vygotski
(1995) destaca o seguinte:

O desenvolvimento da linguagem reestrutura o pensamento, lhe confere novas formas. A

criana que ao descrever o desenho, enumera os diversos objetos, no reestrutura ainda
seu pensamento, no entanto e isto um fato essencial aqui j se vai formando o novo
procedimento a base do qual inicia o desenvolvimento de seu pensamento lingstico (p.
279).

Entretanto no por meio do pensamento que o homem modifica a realidade, apenas

a conhece mais profundamente e mesmo que o pensamento v alm das percepes e das
sensaes, este est totalmente conectado com essas funes.
Neste sentido Menchinskaia (1969) esclarece que embora o pensamento esteja ligado
com a prtica, ou seja, com o trabalho, com os estudos, enfim com as atividades humanas, no
significa que o pensamento racional tenha relao imediata com a prtica, isto , o sujeito no
precisa estar com o objeto visvel, porque podemos solucionar questes com base em teorias,
por exemplo, aprendidas por meio dos contedos curriculares.
Inicialmente, a criana pensa junto com a prtica ao manipular os brinquedos.
Depois, conseguir realizar qualquer operao com o apoio da prtica, somente mais tarde
conseguir realizar operaes mentalmente.
Como explicitou Menchinskaia (1969), a anlise e a sntese so as operaes mentais
fundamentais do pensamento humano. Esto sempre interligadas no processo de realizao de

99

alguma atividade racional. A anlise a diviso mental do todo em suas partes ou a

separao mental de algumas de suas qualidades ou aspectos isolados (Menchinskaia, 1969,
p. 236). Deste modo, a anlise realizada quando o sujeito pensa de forma generalizada. Na
mente, podemos separar qualquer coisa, por exemplo, separar as pginas de um livro. J a
sntese a unificao, a reunio mental das partes do objeto, ou a combinao mental de seus
sintomas, qualidade e aspectos (Menchinskaia, 1969, p. 237). A sntese tambm acontece
quando percebemos os objetos, por exemplo, ao reconstruirmos mentalmente, uma pea
teatral por completo.
Ao separar mentalmente os objetos possvel compar-los com os outros, podendo
ser feito por qualidades e/ou diferenas entre eles. Para comparar, utilizamos a capacidade de
anlise. Desta forma, conforme Menchinskaia (1969, p. 239), o homem, [...] somente quando
compara os objetos e fenmenos, pode orientar-se no mundo que lhe rodeia, pode reagir da
mesma maneira ante objetos semelhantes e atuar de forma distinta segundo a diferena que h
entre eles. Assim, o pensamento vai se desenvolvendo qualitativamente durante a vida do
indivduo. por meio do pensamento que o sujeito consegue generalizar, analisar e fazer
snteses mentais dos fenmenos que a realidade lhe apresenta. No incio o pensamento est
totalmente ligado com a prtica, depois, vai se desprendendo da necessidade concreta, ou seja,
de ter o objeto visvel, presente, at atingir a capacidade de pensar teoricamente os mesmos.
Como dito anteriormente, de acordo com Vigotski (2005), as funes psicolgicas
superiores so mediadas pelos signos. Estes so incorporados estrutura do processo das
funes psquicas. Para o autor, na [...] formao de conceitos esse signo a palavra, que em
princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu
smbolo (Vigotski, 2005, p. 70).
Segundo Luria (1990), no incio do desenvolvimento da criana, as palavras no
possuem organizao mental. Ela no agrupa objetos, mas os percebe isoladamente. Mas, em
um segundo momento, a criana pr-escolar inicia uma pequena classificao, j comea a
comparar os objetos por meio dos atributos fsicos dos mesmos, visto que a criana [...]
ainda no desenvolveu um principio geral unificado de operao; sendo assim, no capaz de
construir uma categoria geral unificada (Luria, 1990, p. 68). Nessa fase, ainda no possui a
qualidade lgico-verbal para o pensamento, apenas se baseiam na percepo grfica ou na
recordao grfica dos objetos.
Segundo Vigotski (2005), o desenvolvimento da linguagem e do pensamento cruzase em vrios momentos, mas no so paralelos. O pensamento e a fala possuem razes
genticas diferentes. Quando a criana completa mais ou menos dois anos de idade, as curvas

100

do desenvolvimento do pensamento e da fala se encontram e uma nova fase de

comportamento se inicia.

Esse instante crucial, em que a fala comea a servir ao intelecto, e os pensamentos

comeam a ser verbalizados, indicado por dois sintomas objetivos inconfundveis: (1) a
curiosidade ativa e repentina da criana pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa
nova (O que isso?); e (2) a conseqente ampliao de seu vocabulrio, que ocorre de
forma rpida e aos saltos (Vigotski, 2005, p. 53).

Antes de adentrar essa nova fase, a criana apenas reconhece as palavras que ouviu
as pessoas falarem, depois, ela comea a querer a aprender os signos fazendo perguntas sobre
os objetos que lhe interessa. Entra na fala intelectual e sai da afetiva. No desenvolvimento da
fala, h um estgio pr-intelectual e, no pensamento, h um pr-lingstico.

desenvolvimento da fala tem o mesmo percurso que o desenvolvimento de outras funes,

como a memria. O desenvolvimento se d em quatro fases: 1) a primitiva ou natural que
corresponde fase pr-intelectual. 2) Psicologia ingnua, ou seja, a criana comea a ter
experincias concretas com seu corpo e com os objetos. Nessa fase, a criana j manipula a
gramtica apesar de no ter a noo das operaes lgicas. 3) O uso de signos externos para
solucionar tarefas como contar nos dedos. 4) Crescimento interior: a criana comea a usar os
signos interiores, porque as operaes externas foram interiorizadas, como utilizar a memria
lgica. Segundo Vigotski (2005), esta a fase final do desenvolvimento da fala interior.
O pensamento verbal ocorre quando o pensamento e a fala se unem. Todavia o
pensamento verbal no est necessariamente ligado com a fala, [...] o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia scio-cultural da criana (Vigotski, 2005, p. 62).
Quando a criana adentra na adolescncia, seu pensamento, suas operaes lgicas
sofrem grandes mudanas.

Ela no generaliza j com base em suas impresses imediatas, mas isola certos atributos
distintos dos objetos como base de categorias; a essa altura, faz inferncias sobre os
fenmenos, destinando cada objeto a uma categoria especfica (relacionando-o a um
conceito abstrato) (Luria, 1990, p. 69).

101

O adolescente desenvolve um esquema conceitual mais ampliado e hierrquico, ou

seja, j consegue compreender, por exemplo, que gato um animal que felino e que vem do
mundo animal, desde que inserido em um processo educacional formal. A seguir, deter-nosemos em analisar como ocorre a formao de conceitos.

4.5. A Formao de Conceitos

Para compreender melhor como se formam os conceitos, Vigotski (2005) fez

experimentos24 denominado Mtodo da dupla estimulao, no qual mais de 300 pessoas
foram estudadas por ele e por seus colaboradores, especialmente Kotlova25 e Pashkovskaja.
Resumidamente, o resultado do experimento foi o seguinte: o desenvolvimento da formao
dos conceitos se inicia na infncia, mas se configura de fato, desenvolve, durante a puberdade,
ou seja, na adolescncia. De acordo com Vigotski (2005, p. 72), antes, dessa idade,
encontramos determinadas formaes intelectuais que realizam funes semelhantes quelas
dos conceitos verdadeiros, ainda por surgir.
Segundo Vigotski (2005), a formao dos conceitos surge devido a uma complexa
atividade nas quais todas as funes psquicas participam ativamente nesse processo. Ele
sinaliza o seguinte:

A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as

funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido
associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias
determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou
palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o
seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos (Vigotski,
2005, p. 72-73).
Os problemas, as dificuldades, enfim, as tarefas com que os jovens se deparam sua
volta so fundamentais para a formao conceitual, porque sem essas novas exigncias
dificilmente o adolescente alcana estgios mais elevados e, se o atinge, com muito atraso.
24

Para melhor compreenso do experimento ler : Vigotski, L.S (2005). Pensamento e Linguagem. (pp.65-101).
So Paulo: Martins Fontes.
25
Iulia Vladmorivna Kotlova (1095-1980). Psicloga Sovitica, discpula de Vigotski e Dein, Shpilrin.
Trabalhou mo campo da Psicologia Infantil e posteriormente na Psicologia do Trabalho.

102

Para Vigotski (2005, p. 73), o [...] novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como
um meio para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao
radical por que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia.
Vigotski (2005) evidencia que, na adolescncia, uma nova estrutura se incorpora nas
funes elementares j existentes, formando um novo todo, o que contribui no uso de novas
palavras e signos para a formao nos conceitos.
Vigotski (2005) dividiu a trajetria da formao de conceitos em trs fases: A
primeira ocorre a formao de aglomerados sincrticos, a organizao do campo visual e a
primeira formao dos conceitos. A segunda fase desenvolve o pensamento por complexos e a
terceira e ltima fase desenvolve os conceitos potenciais.
Na primeira fase, a crianas passa por trs estgios. No primeiro, Formao de
aglomerados sincrticos. Neste estgio, a criana pequena inicia a formao de conceitos por
meio de agrupamentos de objetos de forma desorganizada para solucionar um problema. O
significado da palavra apenas um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados.
pela de tentativa e erro que a criana vai solucionar o problema.
No segundo estgio, dessa primeira fase, a composio do grupo determinada pela
organizao do campo visual da criana, ou seja, pela percepo imediata que a criana
possui. J no terceiro estgio, a primeira formao dos conceitos, a imagem vaga, d lugar a
uma base mais complexa, mas permanece ainda um amontoado de objetos.
A segunda fase da formao de conceitos, conforme Vigotski (2005), denomina-se
pensamento por complexos. Desta forma, segundo o autor, em um complexo, os objetos
isolados associam-se na mente da criana no apenas devido s relaes que de fato existem
entre esses objetos, trata-se de uma nova aquisio, uma passagem para um nvel muito mais
elevado (Vigotski, 2005, p. 76). Apesar de o pensamento por complexo ser parecido com o
pensamento por conceitos, por se constituir em um pensamento coerente, ainda no reflete a
realidade da mesma forma que o pensamento conceitual. Nessa, fase a criana j no
confunde mais suas prprias impresses com as coisas.
Vigotski (2005) classifica cinco tipos de pensamento por complexos: O primeiro o
tipo associativo. A criana associa vrios objetos entre si, como famlias, por causa de alguma
semelhana entre eles.
O segundo tipo o complexo de coleo. A criana agrupa os objetos devido as
caractersticas que os torna diferentes, mas se complementam, exemplo: um bloco de cores
diferentes, as cores so distintas, mas os blocos so iguais. Poderamos afirmar que o

103

complexo de colees um agrupamento de objetos com base em sua participao na mesma

operao prtica em sua cooperao funcional (Vigotski, 2005, p. 79).
O terceiro estgio o complexo em cadeia, no qual a criana passa de um objeto a
outro, mesmo no tendo nada em comum com alguns dos outros elementos, mas fazem parte
da mesma cadeia por ter algum atributo com outros elementos do grupo. Portanto, para
Vigotski (2005, p. 80), [...] o complexo em cadeia pode ser considerado como a mais pura
forma do pensamento por complexo (Grifos do autor).
O quarto tipo de complexo denominado de complexo difuso. Nele, a criana vai
acrescentando ao grupo inicial mais objetos mediante associaes e conexes que, na
realidade, so irreais e vagas, isto , a criana percebe o objeto de forma ilimitada e
indeterminada, ela vai associando de maneira difusa aquilo que percebe como semelhante,
pelas generalizaes que realiza.
O ltimo tipo, denominado de pseudoconceito, o mais prximo ao desenvolvimento
dos verdadeiros conceitos.

O pseudoconceito serve de elo de ligao entre o pensamento por complexos e o

pensamento por conceitos. dual por natureza: um complexo j carrega a semente que
far germinar um conceito. Desse modo, a comunicao verbal com os adultos torna-se
um poderoso fator no desenvolvimento os conceitos infantis. A transio do pensamento
por complexos para o pensamento por conceitos no percebida pela criana porque os
seus pseudoconceitos j coincidem, em contedo, com os conceitos do adulto. Assim, a
criana comea a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter
uma conscincia clara da natureza dessas operaes. Essa situao gentica peculiar no
se limita aquisio de conceitos; mais que uma exceo, a regra no desenvolvimento
intelectual da criana (Vigotski, 2005, p. 85-86).
A ltima fase do processo de formao de conceitos denomina-se de conceitos
potenciais. Refere-se ao desenvolvimento da abstrao, que no ocorre de repente, mas vai se
desenvolvendo desde o primeiro estgio de desenvolvimento dos conceitos. Esses conceitos
potenciais so resultados de um tipo de abstrao primria, j que est presente, de certa
forma, segundo o autor, at nos animais. Isto no quer dizer que os animais consigam abstrair
como os humanos, mas realizam alguma ao sempre que treinados26.
26

As galinhas podem ser treinadas para responder a um atributo distinto em diferentes objetos, tais como a cor
ou a forma, caso esse atributo indique alimento acessvel; os chimpanzs de Koehler, uma vez tendo aprendido a

104

por meio do domnio da abstrao e do pensamento por complexo que a criana

pode formar os verdadeiros conceitos. Conforme explica Vigotski (2001),

Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, apreendida pela

criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando; no incio ela uma generalizao
do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve, substituda por
generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formao
dos verdadeiros conceitos (Vigotski, 2001, p. 246).

Ao adentrar na adolescncia, os pensamentos sincrticos, os complexos e os

potenciais vo desaparecendo e no lugar se d a formao dos verdadeiros conceitos. Todavia,
mesmo formados os conceitos, o adolescente ainda utiliza as formas mais primrias de
pensamento. Esclarece Vigotski (2005):

O adolescente formar e utilizar um conceito com muita propriedade numa situao

concreta, mas achar estranhamente difcil expressar esse conceito em palavras, e a
definio verbal ser, na maioria dos casos, muito mais limitada do que seria de esperar a
partir do modo como utilizou o conceito (Vigotski, 2005, p. 99).
Nesse caso, o adolescente, em transio, oscila ao solucionar uma tarefa entre o
conceito e o complexo. A utilizao de um conceito, em um nvel abstrato, em tarefas
concretas o limite do jovem, porque s vai conseguir dominar, de fato, o conceito ao final de
sua adolescncia.
Menchinskaia (1969, p. 241), entende que os conceitos se formam sobre a base da
generalizao. Todos os conceitos so formados durante o processo histrico de
desenvolvimento da sociedade humana. O indivduo os assimila durante seu desenvolvimento
individual. Para esse autor,

[...] os conceitos se formam medida que se acumula a experincia social como resultado
de sua generalizao. [...] A assimilao dos conceitos no processo de desenvolvimento
individual a aquisio da experincia acumulada pelos demais no processo de
desenvolvimento histrico da humanidade (Menchinskaia, 1969, p. 244-245).
usar uma vara como instrumento, utilizavam outros objetos alongados sempre que precisavam de uma vara e no
havia nenhuma disponvel (Vigotski, 2005, p. 97).

105

por meio da linguagem que os conhecimentos so transmitidos e a criana no

precisa comear do zero, uma vez que o conhecimento da humanidade est cristalizado,
portanto, no preciso criana refazer o mesmo caminho.
Os conhecimentos podem ser adquiridos no cotidiano e na escola. Como o estudo
escolar sistematizado, destaca Menchinskaia (1969) que os conceitos que se formam fora
do ensino se denominam vulgares e comum (p. 245). So chamados assim porque no abarcam
a essncia dos fenmenos, somente com os conhecimentos cientficos, que so transmitidos
na escola, os indivduos podem chegar essncia do mesmo.
na escola, na relao do aluno com o professor que os conhecimentos cientficos
ganham fora. Nessa mediao, ocorre o pleno desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.

A essa colaborao original entre a criana e o adulto momento central do processo

educativo paralelamente ao fato de que os conhecimentos so transmitidos criana em
um sistema deve-se o amadurecimento precoce dos conceitos cientficos e o fato de que
o nvel de desenvolvimento desses conceitos entra na zona das possibilidades imediatas
em relao aos conceitos espontneos, abrindo-lhes caminho e sendo uma espcie de
propedutica do seu desenvolvimento (Vigotski, 2001, p. 244).

Menchinskaia (1969) alerta que, para a assimilao dos conceitos, as definies dos
mesmos so fundamentais, visto que ela [...] contm os caracteres essenciais dos objetos e
fenmenos que abarca um conceito dado e mostra suas relaes com outros mais gerais. Os
conhecimentos mais abstratos necessitam de um conhecimento prvio sobre o objeto, por
exigir maior generalizao. O autor afirma que assimilar um conceito no somente saber as
caractersticas dos objetos e fenmenos que abarca, seno ter a possibilidade de utiliz-lo na
prtica e operar com ele. Menchinskaia (1969, p. 249).
Para o indivduo operar na prtica, deve ir alm de conhecer o objeto, deve saber
distingui-los entre si e saber diferenciar os objetos que so parecidos dos que so antagnicos.
sobretudo na escola que os sistemas de conceitos devem ser transmitidos aos alunos, porque
esto vinculados aos conhecimentos cientficos.
O autor tambm d bastante importncia, no processo de pensamento, capacidade
de compreenso, assinalando que na atividade racional, ocupa um lugar importante a
compreenso, que o descobrimento do essencial nos objetos e fenmenos reais e que em
distintos casos tem diferente carter (Menchinskaia, 1969, p. 252). Compreender significa

106

saber tudo a respeito de um objeto ou fenmeno. Compreender a estrutura e a atividades do

objeto em questo. Assim, a compreenso conhecer o mais essencial do objeto, baseando-se
em experincias e conhecimentos passados e como todos os outros processos do pensamento,
est vinculada linguagem e s aes realizadas. A ao ajuda a compreender mais
facilmente o fenmeno. Com a prtica, os alunos compreendem mais rapidamente. Tudo isto
significa que a compreenso se apia na conexo inseparvel do abstrato e do concreto, do
particular e do geral, e no pode ser alcanada fora desta conexo (Menchinskaia, 1969, p.
256). Entretanto, apesar do pensamento ser regido pelas mesmas leis em qualquer pessoa,
cada um pode ter um curso de pensamento distinto, devido s qualidades individuais do
processo racional de cada um.
Vigotski (2001) tambm explicita claramente a diferena entre os conceitos
cientficos e os conceitos espontneos. Os conceitos cientficos no se desenvolvem como os
espontneos, como postula a psicologia moderna. Todavia, os conceitos cientficos se
desenvolvem graas aos espontneos, porque um no exclui o outro.

O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos cabe pressupor so

processos intimamente interligados, que exercem influncias um sobre o outro. [...] o
desenvolvimento dos conceitos cientficos deve apoiar-se forosamente em um
determinado nvel de maturao dos conceitos espontneos [...] trata-se do
desenvolvimento de um processo nico de formao de conceitos, que se realiza sob
diferentes condies internas e externas, mas continua indiviso por sua natureza e no se
constitui da luta, do conflito e do antagonismo entre duas formas de pensamento que
desde o inicio se excluem (Vigotski, 2001 p .261).

Deste modo, as funes psicolgicas superiores so desenvolvidas ao longo do

processo histrico-social da humanidade, por meio da aquisio dos conhecimentos
cientficos elaborados socialmente. Os conceitos estabelecidos vo sendo apropriados,
gradualmente, nas vrias fases, como foi explicitado, desde criana at a formao plena na
adolescncia. A transmisso dos conhecimentos cientficos realizada no mbito escolar e
mediada pelo professor. A internalizao de conceitos, na adolescncia, feita por meio das
palavras, que o principal signo de transmisso, no entanto a transmisso dos conhecimentos
cientficos diferente dos espontneos, apesar de ambos estarem interligados.
De acordo com Luria (1986), a conscincia estruturada com a aquisio das
palavras. Estas sofrem modificaes estruturais conforme se desenvolvem. por meio das

107

palavras que os objetos so designados. No incio da infncia, as palavras possuem um

significado afetivo, mas depois passam a impresses concretas da vida real e prtica. J na
prxima etapa de desenvolvimento, as palavras introduzem os objetos numa categoria
conceitual organizada, ou seja, nas relaes lgico-verbais. Juntamente com o significado das
palavras, ocorre, tambm, uma modificao cognitiva do indivduo. Podemos elucidar essa
mudana com um exemplo: perguntado para uma criana pr-escolar o que um martelo ela
responder que para pregar pregos, porque o que predomina, em sua mente, o contedo
concreto da palavra. Posteriormente, com a formao dos conceitos, o sujeito ir responder
que o martelo uma ferramenta. Logicamente a primeira resposta tambm pode ser dada por
um adulto, analfabeto e que no lide com tais instrumentos, quando, por exemplo, somente
introduz o objeto em um sistema de conceitos, em alguma categoria, o indivduo estar se
utilizando do pensamento abstrato. Os conhecimentos cientficos introduzem o objeto em uma
relao lgico-verbal, categorial.
Deste modo, os conceitos vo se formando ao longo do desenvolvimento sciohistrico do psiquismo humano. Esto totalmente vinculados linguagem e iniciam-se na
infncia. A formao plena dos verdadeiros conceitos, como Vigotski denomina, vai ocorrer
na adolescncia. Durante este perodo, o jovem, alm de estar sofrendo vrias modificaes,
como o processo da puberdade, que no podemos negar, apesar de no ser determinante no
desenvolvimento do mesmo, tambm est desenvolvendo suas necessidades culturais
superiores, o que Vigotski denominou de interesses. Na adolescncia, ocorre uma forma
psquica qualitativamente nova. O que h de realmente novo, nessa nova fase, que os jovens
assimilam pela primeira vez os verdadeiros conceitos. Este o salto qualitativo que vai
ocorrer durante a idade de transio. O jovem passa a ter o pensamento por conceitos e, com
isto, passa a enxergar a realidade e seus objetos em sua essncia. Com a formao de
conceitos ocorre uma mudana cognitiva e o jovem passa a ter novas atividades e novos
pensamentos.
No prximo captulo nos dedicaremos a analisar a adolescncia a partir,
principalmente, de autores da Escola de Vigotski.

108

CAPTULO IV

A ADOLESCNCIA NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

Desde o incio desta dissertao, vimos discorrendo sobre aspectos pertinentes

adolescncia. Embora j no captulo 1 e 2 tenhamos passado rapidamente pela caracterizao
da adolescncia, neste captulo, nosso objetivo centrar a discusso em textos que tratam
dessa fase de desenvolvimento a partir da Psicologia Histrico-Cultural. Um material de
referncia que utilizamos com mais frequncia o Volume 4 das Obras Escogidas, de
Vygotski, que trata da periodizao do desenvolvimento humano e, na primeira parte,
apresenta questes importantes sobre a adolescncia.
Segundo Vygotski (1996), para se compreender o desenvolvimento psicolgico do
adolescente, devemos entender profundamente a questo dos interesses nessa fase. As funes
psicolgicas so regidas por interesses e vontades segundo cada etapa da vida, ou seja, de
acordo com a idade do homem. Vygotski (1996) informa que alguns investigadores
acreditavam que as funes psicolgicas dos adolescentes no se diferenciavam das funes
psicolgicas da criana, ou seja, continuavam as mesmas de sua poca de menino(a). Faremos
a exposio, a seguir, algumas das teorias estudadas por Vigotski.

1. O SALTO QUALITATIVO NO DESENVOLVIMENTO DAS FUNES

PSICOLGICAS SUPERIORES E NA FORMAO DOS CONCEITOS

O autor russo destaca que o desenvolvimento psquico se embasa na evoluo da

conduta e dos interesses da criana nas trocas que se produzem na estrutura da orientao de
seu comportamento. Segundo Vygotski (1996), Thorndike27 acreditava que os interesses
poderiam ser inatos ou adquiridos, mas diferenciando ambos. Vygotski, analisando as
diversas teorias sobre os interesses, discorreu que os partidrios da Psicologia dinmica
acreditavam que, junto aos novos hbitos, originavam-se novos interesses. Porm, para o
autor, essa teoria a mesma do reflexo condicionado, ou seja, uma ideia mecanicista sobre o

27

Thorndike, Edward (1974-1949). Psiclogo americano fundador da Psicologia Objetiva como cincia do
comportamento. Ele considerava, atentamente, o ensino, identificava desenvolvimento com aprendizagem, mas
considerava o desenvolvimento infantil como um processo de acumulao puramente quantitativos de hbitos.

109

desenvolvimento dos interesses na idade de transio, um adestramento por meio da repetio

habitual.
Outra teoria a estruturalista - que Vigotski critica, parte do princpio de que todo
interesse parte de uma atrao instintiva, [...] que se manifesta no hbito unicamente e est
servido por um ou outro mecanismo do comportamento (Vygotski, 1996, p.14). Todavia,
para o autor, a teoria estruturalista poderia ter superado as outras teorias, pois para Lewin28, a
tendncia em continuar a atividade desenvolvida independe dos hbitos. Assim, os interesses
seriam processos amplos e no isolados. Os interesses seriam adquiridos e no desenvolvidos.

[...] a teoria estruturalista reconhece a existncia de necessidades que se originam no

processo de desenvolvimento pessoal da criana, originadas por sua necessidade de
adaptar-se ao meio circundante e, em primeiro lugar, ao meio social (Vygotski, 2006,
p.19).

Todavia, Vigotski discorre que o principal defeito da teoria estruturalista consiste em

que ela no consegue ver as diferenas entre os interesses e as necessidades instintivas, apenas
descreve as diferenas funcionais e estruturais, sem levar em considerao o desenvolvimento
histrico e social dos interesses igualando-os aos processos biolgicos.
Durante a adolescncia, h uma relao dialtica entre o desenvolvimento dos
interesses e o desenvolvimento dos comportamentos ao mesmo tempo em que ambos se
diferenciam, existe uma correlao entre esses desenvolvimentos. A relao entre o subjetivo
e o objetivo se manifesta na histria dos interesses e na idade de transio.

[...] podemos observar como a maturao e o aparecimento de novas atraes e

necessidades internas ampliam infinitamente o crculo de objetos que possuem fora
incitadora para os adolescentes, como esferas inteiras de atividade, antes neutras para eles,
se convertem agora em momentos fundamentais que determinam sua conduta, como, a par
do novo mundo interno, surge para o adolescente um mundo exterior completamente novo
(Vygotski, 1996, p.24).

28

Lewin, Kurt (1890-1947). Psiclogo alemo, representante da Escola Psicolgica Gestaltista cujos princpios
se aplicaram a investigao experimental da personalidade. O autor estudava os problemas da Psicologia Infantil.

110

Segundo Vygotski (1996), a nova Psicologia que se contrape tradicional sobre a

adolescncia admite que, nesta fase, o desenvolvimento dos interesses coincide com o
processo de maturao biolgica, ou seja, o desenvolvimento orgnico impulsiona o
desenvolvimento dos interesses do adolescente. Peters, citado por Vygotski (1996), na
adolescncia, observa o aparecimento de novas atraes sobre a extino dos velhos
interesses. J para Bhler29, primeiramente, ocorre a negao dos velhos interesses sobre os
novos e os comportamentos negativos dessa fase da vida advm da maturao sexual. Ao
contrrio desses autores, Kroh30 discorre que, na fase de maturao sexual, ocorre uma
diminuio da capacidade mental dos alunos (14 a 15 anos). No entanto, para Tumlirz31,
quando ocorre a ruptura dos velhos interesses, inicia-se o perodo de maturao sexual. Uma
fase de negao e protestos diante do mundo externo e de si mesmo. Deste modo, de acordo
com Vygotski (1996), todos esses autores, tirando suas diversidades, concordam que, na idade
de transio, ocorre uma fase negativa na vida dos mesmos.
Vygotski (1996), estudando as teorias de Zagorovski32, comenta que, para esse autor,
o que h de principal entre os adolescentes o baixo rendimento escolar e baixa capacidade
de trabalho. Conforme Vygotski, o que h de inovador na teoria desse autor o negativismo
dos adolescentes em seus lares.
Todavia, todos esses autores se embasam no aspecto biolgico para responder as
peculiaridades na idade de transio. Os cientistas biologistas esquecem com grande
freqncia que o adolescente no to somente um ser biolgico, natural, seno tambm
histrico, social (Vygotski, 1996, p.36).
O estudioso Thorndike, citado por Vygotski, apresenta trs ideias sobre a
adolescncia:
1) a educao e os interesses esto relacionados em dois sentidos: a educao tem
como objetivo formar interesses positivos e descartar os negativos. Vygotski critica esta
viso, uma vez que tem como base os reflexos condicionados.
2) O desenvolvimento de todo processo psicolgico condicionado pelos interesses,
querendo ou no.
3) Tanto em relao aos instintos, hbitos, como em relao aos interesses no
podemos partir da natureza para os ideais da educao.
29

Bhler, Charlotte (1893), psicloga austraca, esposa e companheira de K. Bhler. Estudou profundamente a
Psicologia infantil. Foi a primeira a desenvolver uma teoria sobre a adolescncia com base na maturao sexual.
30
Kroh, Oswald (1887). Psiclogo alemo que se dedicou principalmente Psicologia do adolescente e da
juventude.
31
Tumlirz, Otto. (s/d). Psiclogo austraco. Tentou unir diversas teorias sobre a idade de transio.
32
Zagorovski, Pavel Leondovich. (s/d). Psiclogo e pedagogo sovitico. Estudou a Psicologia do adolescente.

111

O autor (1996) tambm discorre sobre a teoria de W. Stern33. Segundo este autor, a
adolescncia pode ser compreendida

por meio da teoria biolgica do jogo infantil

34

(desenvolvida por K. Groos ) e como uma fase positiva. Por meio do jogo desenvolver-se-ia
o autodesenvolvimento, a autoeducao, enfim, as aptides naturais da criana e poderia,
assim, prever as formas futuras da atividade dessa criana, mas, ao alcanar a idade de
transio, o jogo seria posto em segundo plano e o trabalho passaria a ocupar o primeiro plano
na vida do adolescente. Como as outras teorias, esta tambm ignora o processo scio-histrico
como determinante do desenvolvimento da idade de transio.
Diante de todas essas teses, Vygotski (1996) enfoca que todas elas no superam a
viso biologizante do desenvolvimento da adolescncia e o erro principal dessas teorias o
fato de afirmarem que no h nada de novo no pensamento do adolescente em relao ao da
criana. Como pudemos constatar no Captulo 1, os autores contemporneos tambm
enfocaram mais aspectos biolgicos e negativos da adolescncia, deixando de destacar a
potencialidade dos jovens que, nessa fase de transio, tm um salto qualitativo no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, uma vez que conseguem j formar os
verdadeiros conceitos. A aprendizagem e a formao de novos conceitos impulsionam o
desenvolvimento psicolgico dos adolescentes, o que, num processo dialtico, proporcionar
maior apropriao de conhecimentos.
A capacidade intelectual dos adolescentes, entre os autores que estudavam o
desenvolvimento humano, no tinha destaque, conforme observamos na citao de Vigotski a
seguir:

No sistema geral das trocas, na estrutura geral dos processos que integram o processo de
madurao, Ch. Bhler confere ao intelecto um papel do todo insignificante, no
reconhece o enorme significado positivo do desenvolvimento intelectual para a
reestruturao bsica, profundssima, de todo o sistema da personalidade do adolescente
(Vygotski, 1996, p.48).

De acordo com o autor (1996), para Bhler, o que diferencia o pensamento da

criana e do adolescente a percepo visual-direta. Na criana, o pensamento estaria mais

33

Stern, William (1871-1938). Filsofo e Psiclogo alemo e representante da concepo idealista do

personalismo em Psicologia.
34
Groos, Karl (1861-1946). Filsofo e Psiclogo alemo. muito conhecido por seu trabalho sobre a teoria do
jogo.

112

estreito, enquanto no adolescente o pensamento seria mais livre, seria menos concreto;
todavia, na adolescncia, no surgiria nenhuma operao nova, nenhum salto qualitativo.

[...] porm no surge nenhuma operao intelectual nova no transcurso de todo esse
perodo e por isso o prprio pensamento, nesse perodo, carece de um significado essencial
e determinante para o conjunto dos processos de desenvolvimento do adolescente e ocupa
no sistema geral da crise e a maturao um lugar mais que modesto.
Esse ponto de vista, que devemos considerar como tradicional, , desgraadamente, o
mais difundido entre as teorias modernas sobre a idade de transio e o menos sujeito a
crticas (Vygotski, 1996, p. 48-49).

Vygotski (1996) faz crticas, inclusive, ao autor russo Rubinshtein35 mencionando

que este autor tem o mesmo ponto de vista sobre a adolescncia que os tradicionais, concorda
que no h nada de novo no pensamento do adolescente e que todas as trocas que se
produzem na idade de transio na esfera do pensamento um avano ulterior pelas vias j
traadas no pensamento de uma criana de pouca idade (Vygotski, 1996, p.50).
A Psicologia infantil, segundo Vygotski (1996), com sua viso tradicional e
maturacional do desenvolvimento, ainda no compreendeu que as funes psquicas
superiores no so apenas simples continuao das funes primrias, mas uma formao
qualitativamente nova das operaes intelectuais. Para Vygotski (1996), as funes
psicolgicas superiores so produtos do desenvolvimento histrico e tm tambm uma relao
direta com o desenvolvimento biolgico, porm no este que determina o desenvolvimento
das funes, conforme apresentamos neste captulo. De acordo com Vygotski (1996, p. 53),
O desenvolvimento histrico do comportamento vem a ser parte orgnica do
desenvolvimento social do ser humano. Ele (1996) destaca que:

O histrico e o biolgico no desenvolvimento da criana aparecem separados; no h ponte

entre eles que nos ajude a relacionar os dados relativos dinmica das formas de
pensamento com os dados da dinmica do contedo que cumula ditas formas. To somente
com a introduo da teoria sobre as formas superiores da conduta, que so produtos da
evoluo histrica, to somente com o estudo exclusivo do desenvolvimento histrico ou
do desenvolvimento das funes psquicas superiores possvel preencher o vazio da
35

Rubinshtein, Moisi Matevievich (1878-1953). Pedagogo e Psiclogo Sovitico. Dedicou-se a estudar os

diversos perodos de idade e da juventude.

113

ontognese da conduta, franque-lo com a ajuda de uma ponte e abordar assim o estudo da
dinmica da forma e do contedo do pensamento e da sua unidade dialtica. Podemos
correlacionar a dinmica do contedo e da forma mediante o momento comum do
historicismo que diferencia por igual tanto o contedo de nosso pensamento como as
funes psquicas superiores (Vygotski, 1996, p.58).

Diferentemente dos autores idealistas, Vygotski (1996) defende que, ao adentrar

nesta etapa chamada idade de transio, os interesses da criana mudam completamente. O
desenvolvimento psicolgico est correlacionado com o desenvolvimento dos interesses e do
comportamento das crianas. Quando a criana adentra a adolescncia, algo novo no
pensamento do jovem ocorre, diferente daquilo que ocorria no pensamento infantil.
O

desenvolvimento

dos

interesses

est

totalmente

relacionado

com

desenvolvimento scio-histrico e, segundo Vygotski (1996, p. 24), [...] quando se

manifestam com toda nitidez as relaes entre as verdadeiras necessidades biolgicas do
organismo e suas necessidades culturais superiores, que chamamos de interesses. Para o
autor, os interesses no so provocados, simplesmente, por sua natureza biolgica particular,
mas por sua natureza histrico-social. Foras internas biolgicas e foras externas
ligadas s condies de vida do jovem movimentam a superao dos interesses da vida
infantil para a adolescncia, intensificando o desenvolvimento das funes psicolgicas e a
formao de novos conceitos, em uma relao dialtica entre ensino e aprendizagem.
Para Vygotski (1996), o problema dos interesses na idade de transio a chave para
entender o desenvolvimento psicolgico do adolescente. As funes psicolgicas no so
anrquicas e nem causais (automticas). So regidas por determinadas aspiraes e interesses.
Os interesses variam em cada etapa da idade e desenvolvem e modificam os prprios
mecanismos da conduta. Assim, h uma unidade, uma ligao direta entre a aquisio de um
novo desenvolvimento no contedo do pensamento e um novo mecanismo de comportamento,
visto que ambos esto estreitamente ligados.
Conforme Vygotski (1996), o desenvolvimento do pensamento do adolescente, que
ocorre durante a maturao sexual, no contato do jovem com a cultura e outros seres
humanos, d um salto qualitativamente novo, ou seja, ocorre a assimilao da formao de
conceitos, que um avano importante no desenvolvimento intelectual do jovem. O
pensamento em conceitos uma nova forma de atividade intelectual, um modo novo de
conduta, um novo mecanismo intelectual (Vygotski, 1996, p.60). O adolescente vai viver
uma forma diferente de pensamento, pois todo seu contedo se reestruturou devido

114

formao dos conceitos. Todavia, esse novo contedo no incorporado mecanicamente ao

pensamento, mas por meio de um complexo e longo processo de desenvolvimento que est
relacionado com a vida prtica dos homens.

O pensamento abstrato, pelo contrrio, o que reflete pela primeira vez, com a maior
profundidade e verdade, do modo mais completo e diversificado, a realidade com que se
enfrenta o adolescente. Ao falar de trocas no contedo do pensamento no adolescente
preciso no esquecer uma esfera que aparece no memorvel perodo da reestruturao do
pensamento em seu conjunto: nos referimos ao conhecimento da prpria realidade interna
(Vygotski, 1996, p.70).

O adolescente, por meio da formao dos conceitos, depara-se com sua realidade
subjetiva, ou seja, chega autopercepo e a autoobservao. Assim, no s conhece melhor a
realidade como a si mesmo. A formao de conceitos leva o adolescente a ter uma maior
compreenso da realidade e de si mesmo, a tomar conscincia dos fenmenos, pois o tempo
todo o meio em que vive exige dele posicionamento em relao sociedade. O autor afirma
que:

O verdadeiro conceito a imagem de uma coisa objetiva em sua complexidade. To

somente quando chegamos a conhecer o objeto em todas seus nexos e relaes, to
somente quando sintetizamos verbalmente essa diversidade em uma imagem total
mediante mltiplas definies, surge em ns o conceito. O conceito, segundo a lgica
dialtica, no inclui unicamente o geral, seno tambm o singular e o particular. A
diferena da contemplao, do conhecimento direto do objeto, o conceito est cheio de
definies do objeto, o resultado de uma elaborao racional de nossa experincia, o
conhecimento mediado do objeto. Pensar em algum objeto com ajuda do conceito significa
incluir este objeto no complexo sistema de seus nexos e relaes que se revelam nas
definies do objeto. O conceito, portanto, no , nem muito menos, o resultado mecnico
da abstrao, seno o resultado de um conhecimento duradouro e profundo do objeto
(Vygotski, 1976, p. 78)

Com o pensamento em conceitos, com a capacidade desenvolvida da reflexo, o

mundo do adolescente passa a ser o mundo da conscincia social objetiva. Aquilo que antes

115

era exterior a ele, como normas ticas e convices, passa a ser interior, subjetivo, porque
cabe ao jovem, nesse novo desenvolvimento, dominar novos contedos e vivenciar novas
atividades. Entretanto, no podemos deixar de esclarecer que todo esse processo de
apropriao dos novos contedos no ocorre de forma mecanicista, pelo contrrio, o
adolescente vai vivenciar um processo complexo, doloroso e longo de desenvolvimento. Se
trata de uma formao qualitativamente nova, que no pode reduzir-se aos processos mais
elementares que caracterizam o desenvolvimento do intelecto em suas etapas anteriores. O
pensamento em conceitos uma nova forma de atividade intelectual (Vygotski, 1996, p. 60).
Com a formao em conceitos, o adolescente adentra em seu mundo interno, vivendo
contradies, e no mundo dos grupos e suas ideologias. De acordo com Vygotski (1996, p.
74), [...] com a funo de formao de conceitos o adolescente adquire tambm o contedo
totalmente novo por sua estrutura, pelo modo de sistematizar, pela amplitude e pela
profundidade dos aspectos da realidade que reflete.
De acordo com o autor, todo o contedo que est na mente do adolescente se
reestrutura por causa da formao dos conceitos. O contedo do pensamento do jovem mais
do que os dados externos, passa a fazer parte do seu verdadeiro contedo psquico, orgnico,
ou seja, de sua personalidade e de seu comportamento diante da vida. Os novos contedos que
comeam a fazer parte da personalidade do adolescente o impulsionam a novas atividades e a
novas formas de pensar.
por meio do pensamento em conceitos que os adolescentes podem compreender a
realidade objetiva, por adentrarem em sua essncia e compreenderem sua prpria
subjetividade.

A funo da formao de conceitos, na idade de transio desempenha um papel decisivo

pois permite que o adolescente se adentre em sua realidade interna, no mundo de suas
prprias vivencias. A palavra no to somente o meio de compreender os demais, seno
tambm a si mesmo. [...] Por ele, to somente com a formao de conceitos se chega ao
desenvolvimento intenso da auto-percepo, da auto-observao, ao conhecimento
profundo da realidade interna, do mundo das prprias vivncias (Vygotski, 1996, p. 71).
O conceito novo surge relacionado com todos os outros conceitos. Os primeiros
conceitos adquiridos no so descartados, mas relacionados com os outros. Somente por meio
da formao dos conceitos que o pensamento vai adquirir sua socializao. O jovem vai
tomando conscincia social enquanto vai desenvolvendo e formando novos conceitos.

116

Conforme o adolescente vai crescendo e formando novos conceitos, ele tambm vai
desenvolvendo o pensamento abstrato mais complexo, j que, enquanto criana, respondia a
problemas partindo de situaes concretas.

O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o pensamento concreto comea a

pertencer ao passado. O contedo do pensamento do jovem converte-se em convico
interna, em orientaes dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido tico, em
seus desejos e seus propsitos. (Facci, 2004, p. 06).
Com a formao de conceitos, o adolescente vai compreendendo a realidade em que
vive, as outras pessoas e a si mesmo, como dito anteriormente. Segundo Vygotski (1996), isto
o novo que ocorre no pensamento do adolescente quando deixa de ser criana para adentrar
no mundo dos adultos. Deste modo, de acordo com a teoria vygotskiana, no por intermdio
de explicaes biolgicas que se compreende toda a complexidade do desenvolvimento
humano e, em particular, da idade de transio, mas mediante todo o desenvolvimento
psquico, relacionado com seu desenvolvimento histrico-cultural e com a atividade humana.
Segundo Facci (2004), as mudanas histricas na sociedade produzem mudanas
psquicas no homem. Portanto, no so mudanas biolgicas que produzem a personalidade
do adolescente.

Nessa perspectiva, o trao fundamental do psiquismo humano que este se desenvolve

por meio da atividade social, a qual, por sua vez, tem como trao principal a mediao
por meio de instrumentos que se interpem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. As
funes psicolgicas superiores (tipicamente humanas, tais como a ateno voluntria,
memria, abstrao, comportamento intencional etc.) so produtos da atividade cerebral,
tm uma base biolgica, mas, fundamentalmente, so resultados da interao do
indivduo com o mundo, interao mediada pelos objetos construdos pelos seres
humanos. (Facci, 2004, p. 2).

De forma geral, os indivduos compreendem a capacidade intelectual dos indivduos

como algo somente biolgico e natural. Acreditam que essa capacidade de solucionar
problemas, enfim, as operaes mentais, natural, que est vinculada somente ao quociente
de inteligncia do sujeito, ou seja, o indivduo ou inteligente ou no . Essa capacidade

117

vista como se o homem tivesse uma essncia praticamente metafsica de ser. Sem querer
menosprezar a capacidade intelectual e as particularidades de cada pessoa, podemos afirmar,
com base em Mrkus (1974), ao apresentar sobre a teoria de Marx, que essa essncia
humana no existe, os homens so histricos e datados. A inteligncia humana existe, mas sua
formao est atrelada prxis e s condies histricas e sociais desenvolvidas
historicamente pelos homens.
Conforme Mrkus (1974), por meio do trabalho que o homem vai alm de suas
necessidade bsicas, ampliando e aperfeioando suas capacidades. O conhecimento e o
domnio da natureza, para os quais a atividade humana dirigida, ampliam-se. O homem
capaz de transformar o conjunto dos objetos naturais em objetos de sua atividade, de inclulos no quadro de sua ao (Mrkus, 1974, p. 53).
O homem se objetiva e se apropria por meio dos objetos que ele mesmo produziu e,
por essa objetivao, desenvolve suas faculdades psicolgicas. Mrkus (1974, p.53) afirma
que:

A objetivao do homem significa, ao mesmo tempo, a apropriao do objeto; mas essa

apropriao no deve ser entendida to-somente no sentido de que o uso do objeto
possibilitado pela ao humana; apropriao do objeto significa apropriao da fora
essencial do homem que se tornou objetiva. O homem s desenvolve suas faculdades na
medida em que as objetiva.

Assim, a apropriao tambm est presente na ontognese humana. A criana e o

adolescente vm se apropriando dos conhecimentos produzidos ao longo da histria, uma vez
que o ambiente, as coisas em si j esto prontas, no necessitando serem reinventadas. No
entanto, para se apropriarem, a criana e o jovem, como o homem, devem desenvolver as
mesmas faculdades e as mesmas foras humanas utilizadas para a elaborao das produes
humanas ao longo da histria, porm, como o ambiente humano j est dado, porque j foi
desenvolvido, a apropriao agora se d pela mediao entre os homens.
Todavia, segundo Mrkus (1974), as necessidades dos indivduos e as necessidades
da sociedade, necessariamente, no so as mesmas. A cincia desenvolveu e desenvolve,
constantemente, a superao das necessidades imediatas dos indivduos particulares, criando
novas necessidades. Porm, estes permanecem apenas se apropriando desses novos contedos,
sem ter a conscincia universal, ou seja, a totalidade das coisas. Mas mediante essa

118

apropriao, ou seja, pela assimilao dos conhecimentos produzidos que o indivduo se torna
homem, desenvolve sua conscincia.

[...] o indivduo s pode se tornar um homem se assimilar e incorporar sua prpria vida,
sua prpria atividade, as foras, formas de comportamentos e ideias que foram criadas
pelos indivduos que o precederam e que vivem ao seu redor. O indivduo humano
concreto pois, em si mesmo, um produto scio-histrico (Mrkus, 1974, p. 88).

O desenvolvimento da conscincia humana, conforme mencionado anteriormente,

ocorre pelas atividades prticas dos homens, ou seja, pelo trabalho. A relao da conscincia
humana com o objeto mediada pela sociedade e o desenvolvimento individual da mesma
mediatizado pelo trabalho. Leontiev (1983) explica que pela conscincia que o sujeito
enxerga, interpreta e regula o mundo a sua volta. O reflexo psquico da realidade regula e
canaliza a atividade do sujeito, tanto externa como interna (Leontiev, 1983, p. 101).
Para se compreender o desenvolvimento da conscincia, necessrio desvendar a
prtica dos homens, visto que a mesma tem sua gnese na atividade laboral. Leontiev (1983,
p. 104) assevera que [...] a explicao da natureza da conscincia est nas particularidades da
atividade humana, que criam a necessidade dessa explicao: em seu carter objetivo-objetal,
em seu carter produtivo.
Os indivduos, ao longo de seu desenvolvimento, vo se objetivando e se
apropriando dos produtos fsicos e abstratos que os homens produzem e essa aquisio, que
ocorre dialeticamente, desenvolve as estruturas superiores dos indivduos. Segundo Vygotski
(1996), enquanto essas estruturas superiores se desenvolvem, as estruturas inferiores cedem
uma parte s formaes novas, no entanto, os centros inferiores no desaparecem, mas vo
funcionando junto com os superiores. Para o autor, h trs leis fundamentais que fazem parte
do desenvolvimento psquico na idade de transio: [...] conservao dos centros inferiores
como nveis isolados, avano de funes aos centros superiores e emancipao dos centros
inferiores em caso de enfermidade (Vygotski, 1996, p117).
As leis do desenvolvimento das funes superiores se regem totalmente diferente das
inferiores ou elementares. As funes superiores surgem e se desenvolvem durante a
adolescncia em relao direta com o meio, sendo produto do desenvolvimento histrico;
[...] se estruturam medida que se formam novas e complexas combinaes das funes
elementares mediante a apario de snteses complexas (Vygotski, 1996, p.118). As funes

119

superiores so algo totalmente novo, uma estrutura psicolgica independente. Porm, estas
novas estruturas surgem, por um lado, das bases das estruturas inferiores. uma relao
complexa e ambgua entre os processos elementares e superiores, visto que uma categoria de
superao dos processos elementares e no de dissoluo.

Toda a historia do desenvolvimento psquico na idade de transio est constituda pelo

salto das funes e da formao de snteses superiores, independentes. Neste sentido, na
histria do desenvolvimento psquico do adolescente predomina uma estreita hierarquia.
As diversas funes (ateno, memria, percepo, vontade, pensamento) no se
desenvolvem umas ao lado de outras como um feixe de ramos postos em um recipiente,
nem sequer crescem como diversas ramas de uma mesma rvore unidas por um tronco
comum. No processo de desenvolvimento todas essas funes constituem um complexo
sistema hierrquico onde a funo central ou receptora o desenvolvimento do
pensamento, a funo de formao de conceitos. Todas as restantes funes se unem a essa
formao nova, integram com ela uma sntese complexa, se intelectualizam, se
reorganizam sobre a base do pensamento em conceitos (Vygotski, 1996, p.119).

A percepo, por exemplo, que est diretamente relacionada com a linguagem e com
o pensamento verbal, reestrutura-se sobre uma nova base na idade de transio junto com a
formao de conceitos.
O pensamento visual-direto diferente na infncia e na adolescncia. Na
adolescncia, inclui-se, junto com o pensamento visual-direto, o pensamento em conceitos. J
o pensamento da criana se apia na memria, a memria do adolescente se apia no
pensamento (Vygotski, 1996, p.134).
A ateno tambm se desenvolve e se intelectualiza durante a adolescncia. A
ateno voluntria se caracteriza principalmente por sua relao com o pensamento
(Vygotski, 1996, p.138). O desenvolvimento da ateno tambm est relacionado com os
interesses do adolescente, com sua vontade que est mais ativa e regulada e com a funo dos
conceitos.
Em sntese, as formas superiores das funes no ocorrem ou surgem como algo
acabado, no surgem do nada, mas por meio de uma longa histria de desenvolvimento.
A atividade prtica ou pensamento prtico, conforme Vygotski, ocorre na idade de
transio devido ao surgimento do pensamento verbal em conceitos.

120

To somente na idade de transio a linguagem interior, o pensamento em conceitos

permitem chegar a uma sntese nova, a um novo tipo de relao de duas formas de
intelecto. To somente o adolescente, margem de uma situao visual-direta, em
conceitos, pode resolver e realizar uma tarefa do pensamento prtico (1996, p.164).

O pensamento em conceitos eleva o conhecimento da realidade e faz o adolescente

passar do nvel da vivncia ao nvel do entendimento. O autor anuncia que: Quando falamos
do contedo do pensamento e de suas mudanas, nos referimos a uma magnitude
historicamente varivel, socialmente condicionada que produto do processo de
desenvolvimento cultural [...] (Vygotski, 1996, p. 57).
Segundo Vygotski (1996) a imaginao e a criatividade tm como base indispensvel
a liberdade do pensamento, da ao, do conhecimento que tem alcanado to somente os que
dominam a formao de conceitos (1996, p. 207). A imaginao do adolescente diferente
da criana porque rompe com os objetos, visto que sua fantasia vai ficando abstrata e mais
rica. O adolescente mais criativo que a criana, mas ainda no se compara com a fantasia do
adulto. Na imaginao do adolescente, ocorre uma aproximao externa ao pensamento em
conceitos.

2. A FORMAAO DA PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE

Vygotski (1996) aponta trs leis que regulam o desenvolvimento e a estrutura das
funes da personalidade. A primeira lei o desenvolvimento histrico e cultural da conduta
humana, ou seja, o desenvolvimento do comportamento vai se transformando das formas
naturais para o comportamento mediado. Transio de formas e modos de comportamentos
naturais, imediatos, espontneos ao mediados e artificiais que surgem no processo de
desenvolvimento cultural das funes psquicas (Vygotski, 1996, p.226). O desenvolvimento
histrico da conduta, segundo o autor, no consiste em adquirir novas funes
psicofisiolgicas, mas em desenvolver as funes elementares em novas formas de
pensamento, por meio dos signos e principalmente da linguagem.
Na segunda lei, h uma relao do desenvolvimento das funes superiores com o
desenvolvimento das formas coletivas que so introjetadas e apropriadas no mbito
individual, nas formas do comportamento e do pensamento da personalidade do indivduo. A
filognese e a ontognese, nesta segunda lei, possuem alguns traos em comum:

121

[...] as relaes entre as funes psquicas superiores foram em tempos relaes reais entre
os homens; no processo de desenvolvimento das formas coletivas, sociais de
comportamento se convertem em modo de adaptao individual, em formas de conduta e
pensamento da personalidade (Vygotski, 1996, p.226).

Os comportamentos superiores passam pelo desenvolvimento citado por

Vigotski acima, assim, o indivduo tem sua complexa estrutura individual desenvolvida,
porque foi constituda anteriormente por meio dos comportamentos sociais coletivos. [...]
poderamos dizer que a natureza psquica do homem um conjunto de relaes sociais
deslocadas ao interior, e convertidas em funes da personalidade, partes dinmicas de sua
estrutura (Vygotski, 1996, p. 228).
A terceira e ltima lei Vygotski (1996) denomina de lei da passagem das funes
do exterior para o interior (p. 229). O desenvolvimento da personalidade do indivduo
uma operao externa, visto que as funes superiores internas foram interiorizadas, uma vez
que seu incio foi externo. Ao converter-se em forma individual de conduta perde, durante
um longo caminho de desenvolvimento, os traos de operao externa e se converte em
operao interna (Vygotski, 1996, p. 229). Os comportamentos dos homens so expresses
da conduta social, ou seja, das formas de os homens produzirem suas vida; os indivduos se
expressam e se constituem primeiro externamente, no coletivo, depois se apropriam das
produes humanas e se tornam internos. O comportamento, mesmo que individual, tem
origem nas relaes sociais e histricas.
As funes superiores esto assentadas no domnio da prpria conduta e, segundo
Vygotski (1996, p. 230), [...] somente quando temos presente o domnio da conduta podemos
falar sobre a formao da personalidade. Porm, o domnio pressupe, em qualidade de
premissa, o reflexo da conscincia, o reflexo em palavras da estrutura das prprias operaes
psquicas [...].
A tomada de conscincia da prpria conduta, o controle das operaes internas, faz
parte da formao da personalidade do adolescente. Dessa forma, conforme anuncia Vygotski
(1996, p. 231):

Vemos, portanto, como se manifestam as complexas leis na estrutura dinmica da

personalidade do adolescente. O que se pode denominar personalidade no outra coisa
que a autoconscincia do homem que se forma justamente at aquela poca: o novo

122

comportamento do homem se transforma em comportamento para si, o homem toma

conscincia de si mesmo como de uma determinada unidade. Este o resultado final e o
ponto central de toda a idade de transio.

Continua o autor: Os atos psquicos adquirem carter pessoal somente baseando-se

na autoconscincia da personalidade e em seu domnio (Vygotski, 1996, p. 232)
Vygotski (1996) destaca as ideias de Busemann36 que discorre sobre a estrutura de
autoconscincia durante a idade de transio, relatando que ocorre em seis orientaes
distintas:
O adolescente comea a se conhecer melhor, mais profundamente;
1) O adolescente toma conscincia de que existe um mundo interno e de que os
outros tambm possuem esse mundo interior;
2) H uma integrao da autoconscincia. O adolescente passa a ter conscincia de si
mesmo como um todo;
3) Tem conscincia da delimitao de sua personalidade, ou seja, das peculiaridades
de sua personalidade;
4) Tem conscincia dos critrios morais que esto vigentes na cultura social, na
realidade objetiva;
5) Nesta ltima orientao, o adolescente passa pela moral coletiva; a
autoconscincia sobre os outros.

O primeiro aspecto que Vygotski (1996) destaca em relao s ideias de Busemann

que o desenvolvimento da autoconscincia um determinado estado histrico no
desenvolvimento da personalidade.
Outro ponto refere-se relao entre a autoconscincia e o desenvolvimento social
do adolescente, ou seja, a existncia de um estreito vnculo entre a posio social do
adolescente e o desenvolvimento de sua autoconscincia.
Um terceiro ponto que Vygotski (1996) ressalta em relao aos resultados obtidos
por Busemann em suas pesquisas refere-se ao fato de que este libera o estudo da
autoconscincia do aspecto metafsico e permite uma anlise emprica da autoconscincia.

36

Busemann, A. Psiclogo alemo. Dedicou-se ao estudo da Psicologia do Adolescente.

123

Busemann, de acordo com Vigotski, entendeu a formao da autoconscincia como um

perodo de maturao peculiar no desenvolvimento do adolescente:

A reflexo, disse Busemann, pode influir sobre o sujeito modificando-o (auto-formao);

aqui est a grande importncia da reflexo para a psicologia que estuda as diferenas
individuais. A par das circunstncias primrias, que condicionam a formao individual da
personalidade (dotes, herana), e as condies secundrias de sua formao (meio
ambiente, traos adquiridos), destacam ainda assim as condies tercirias (reflexo, autoformao). (Vygotski, 1996, p. 242-243) (Grifos do autor).

A reflexo ocorre em funo do desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores, no estabelecimento de novas conexes e inter-relaes entre as diferentes funes.
Na fase de transio, existe uma participao da personalidade do jovem em cada ao
isolada. Essas condies tercirias so relaes psicolgicas que foram anteriormente
relaes entre os homens, e que agora se transferem para a personalidade (Vygotski, 1996, p.
244-245). Na realidade, segundo Vigotski, so mais que projeo das relaes sociais no
interior da personalidade. A autoconscincia a conscincia social transladada ao interior
(Vygotski, 1996, p. 245). Deste modo, Vygotski (1996) afirma que essa autoconscincia um
salto qualitativamente novo na vida do adolescente.
Vygotski (1996) destaca que errneo acreditar que, no adolescente, ao aparecerem
novos interesses, os velhos desaparecem como num passe de mgica; que, ao interessar-se por
novos, os velhos hbitos ficam desinteressantes. O desaparecimento dos velhos interesses
muito doloroso para o jovem, o que provoca crises nos adolescentes, conforme discutimos no
prximo item.

3. AS ATIVIDADES DOMINANTES DOS ADOLESCENTES

A adolescncia considerada uma fase de ruptura e de desaparecimento dos

interesses antigos e fase de desenvolvimento que vai contribuir para o desenvolvimento de
interesses novos. Ao vivenciar a extino dos velhos interesses e o surgimento de novos, o
adolescente vive uma crise, cujo estado emocional um vazio, um negativismo. Este
comportamento no se manifesta por igual entre os adolescentes. Alguns agem negativamente
em casa, outros, na escola.

124

Este modo de ser do adolescente porque ele ainda no encontrou seu lugar nas
novas condies em que est vivendo. Infelizmente, essas crises so analisadas pela
Psicologia tradicional e pelos estudiosos em geral, como dito anteriormente, como resultado
de alteraes hormonais e corporais. Todavia estas crises, para Vygotski (1996), no advm
de questes biolgicas e no so necessariamente negativas, elas do um novo impulso ao
desenvolvimento psquico do indivduo. O comportamento do jovem pode ser considerado at
negativo, mas a crise em si, no, com ela, o adolescente forma novas funes psquicas.
A crise vivenciada, conforme Vygotski (1996), pelo adolescente evolutiva, ocorre
juntamente com as novas necessidades, com os novos motivos e com as qualidades
psicolgicas novas que surgem. Essas crises, em cada etapa da vida, no representam somente
a idade de transio, so imprescindveis no desenvolvimento cognitivo, na superao dos
contedos velhos por novas qualidades psicolgicas. Com o desenvolvimento pleno das
funes psicolgicas superiores, com a apropriao dos conhecimentos e a formao dos
verdadeiros conceitos e, ainda, com a capacidade de reflexo, o jovem se sente com
potencialidade para executar mais do que o meio, as condies objetivas de vida, disponibiliza
para ele.
O desenvolvimento e a reestruturao de novos interesses no dependem
exclusivamente de processos maturacionais do organismo, mas esto atrelados vida prtica
dos homens, isto , o psiquismo humano se desenvolve conforme as condies histricas e os
meios de produzir a vida. O jovem vive dois momentos e que esto correlacionados, o
subjetivo e o objetivo. Com o surgimento de novas necessidades internas, a quantidade de
objetos que o atrairo tambm ampliada. Atividades que antes eram ignoradas passam a
conduzir sua vida e seu comportamento, surgindo um mundo indito para o adolescente.
No desenvolvimento dos interesses, ocorrem duas etapas principais: os novos
interesses e o desenvolvimento do sistema novo que se forma sobre os novos interesses, que
so consideradas por Vygotski (1996) como a base orgnica desse novo sistema. Novas
atraes surgem, novas cobranas so efetuadas pelo meio, dando lugar a uma nova forma de
viver a vida e a realidade ao adolescente. na adolescncia, conforme j anunciamos, que
ocorre a formao dos verdadeiros conceitos, a alta capacidade de abstraes e de
pensamento, ou seja, ocorre um salto qualitativo no desenvolvimento psicolgico do
adolescente. Desta forma, [...] cada passo novo no desenvolvimento do contedo do
pensamento est inseparavelmente unido tambm com a aquisio de novos mecanismos de
conduta, com um passo a uma etapa superior de operaes intelectuais (Vygotski, 1996, p.
54).

125

Como afirmado no captulo que trata do desenvolvimento do psiquismo, cada idade

ou fase da vida humana tem uma atividade dominante que guia sua vida. A atividade
dominante dos adolescentes no se reduz apenas ao estudo, nela, de acordo com Elkonin
(1987), tambm ocorre a comunicao pessoal entre os adolescentes. O jovem gosta de estar
junto com o grupo de amigos, de conversar e sair juntos. A escola, os amigos e os grupos
passam a ser suas atividades principais. Por intermdio da comunicao com os seus pares,
[...] se formam as atitudes gerais frente vida, as relaes entre as pessoas, o futuro prprio;
se estrutura o sentido pessoal da vida e com ele, a autoconscincia como conscincia social
interiorizada (Elkonin, citado por Tolstij, 1989, p.124).
O adolescente vai romper o crculo que tinha antes, ou seja, famlia e escola, e vai
para o campo da atividade social. Quando criana, jogar era sua atividade principal e estar na
escola e entre seus familiares era sua vida. Entretanto, o jovem deseja comear a sair, ir a
outros lugares fora dos muros da escola e de sua casa. Como o adolescente ainda no adentrou
na atividade social propriamente dita e continua com o vnculo escolar, ento, ele transforma
sua vida em imaginao. A imaginao, de acordo com Tolstij (1989, p. 134), [...] depende
da riqueza e diversidade da experincia humana, cresce e se desenvolve qualitativamente com
esta. Tambm por isso a imaginao muito mais marcada e vivida nos adolescentes que nas
crianas pequenas.
Esses conflitos na idade de transio muito tm a ver com essa imaginao, por
possuir uma importante funo no desenvolvimento da personalidade, uma vez que por
meio da imaginao que relacionamos nossos ideais, nossos projetos. Assim, os conflitos dos
adolescentes ocorrem, ainda, porque seus ideais permanecem no mundo dos sonhos e no
coincidem com suas aes reais, dirigidas sua realizao. O jovem entra em conflito, porque
imagina uma dada situao, acredita que pode mudar o mundo, mas, na realidade, suas aes
no o levam realizao. Ento, o adolescente acredita que ningum consegue compreender
sua personalidade e seus sentimentos. Ele no mais criana, pois j tem objetivos sociais,
mas tambm no adulto porque no consegue realizar seus sonhos e metas.
Conforme dito anteriormente, na idade de transio ou no perodo da maturao
sexual que o jovem vai adquirir os verdadeiros conceitos. O conceito vai surgir na soluo de
um problema de forma mental. O adolescente, segundo Vygotski (1996), utiliza, para
solucionar um problema, os signos e a linguagem que ele introjetou ao longo de sua vida.
Com a linguagem, o indivduo domina e realiza operaes psquicas na soluo de problemas.
um processo intenso e complexo. Assim, para se compreender o desenvolvimento do
pensamento nesta idade, a soluo seria compreender o seu pensamento em conceitos.

126

Vygotski (1996, p. 60) afirma que: O pensamento em conceitos uma nova forma de
atividade intelectual, um modo novo de conduta, um novo mecanismo intelectual.
Os adolescentes, com o pensamento em conceitos, tero, como apontou Vygotski
(1996), uma nova atividade intelectual e novos comportamentos. Todavia, essa nova forma de
pensar e de se comportar no surge intrinsecamente, mas em relao direta com as atividades
que os homens realizam. Em cada etapa de desenvolvimento, o indivduo realiza vrias
atividades e uma se destacar: a atividade dominante. Esta, como j foi dito, a atividade
principal que o indivduo realizar em determinado perodo, mas sempre ligada ao momento
histrico-social. As atividades no so imutveis, mudam, reestruturam-se, conforme a vida
prtica. De acordo com Vygotski (1996), a atividade principal dos adolescentes o grupo de
estudos e a comunicao ntima pessoal. Todavia, Vigotski se encontrava em um determinado
perodo histrico e em uma sociedade revolucionria, cujo objetivo era o socialismo. Ento
questionamos: Qual a atividade dominante dos adolescentes na contemporaneidade? Esta
uma questo que pretendemos responder ao analisar os dados coletados durante as entrevistas
com os adolescentes.
por meio da atividade dominante que o jovem realiza e forma conceitos,
transmitidos pelos conhecimentos cientficos e que esto relacionados com a produo
histrico-social e todo o pensamento do adolescente se reestrutura e os jovens comeam a
conceituar tudo sua volta.
Com as mudanas histricas sociais, novas exigncias so feitas aos adolescentes,
novas formas de atividades e, consequentemente, novas qualidades psquicas. Atualmente, os
adolescentes tm outras exigncias que diferem historicamente de outras pocas. Com o
avano tecnolgico, os jovens tm acesso37 a tecnologias que modificam suas formas de
relacionamento. Com a informatizao, os adolescentes se comunicam virtualmente,
distanciando-se das relaes de corpo presente, jogam games eletrnicos, muitas vezes
sozinhos, diminuindo as relaes grupais, apesar de muitos estarem jogando sozinhos,esto
conectados em rede com outros, mesmo que a dois mil quilmetros de distncia. Estes so
apenas alguns exemplos das novas formas de realizar uma atividade, de os jovens viverem nos
dias de hoje. O que queremos demonstrar, de fato, que as novas exigncias, que so
desenvolvidas ao longo da histria pelos prprios homens podem proporcionar o
desenvolvimento psicolgico dos mesmos de forma diferente.

37

No esquecendo as camadas populares de baixa renda, sobretudo,as que vivem abaixo da linha da pobreza,
que so impossibilitada de terem acesso aos bens produzidos pela humanidade.

127

Para Vigotski, a caracterstica principal da adolescncia, conforme vimos destacando

no texto, o desenvolvimento mximo das funes psicolgicas superiores e a formao dos
verdadeiros conceitos. As funes psicolgicas superiores so desenvolvidas desde a tenra
infncia, mas tero seu desenvolvimento pleno na idade de transio quando o jovem estar
vivendo um salto qualitativamente novo em seu sistema psicolgico, devido s novas
exigncias e aos novos interesses que so reestruturados.
O desenvolvimento dos conceitos, como dito anteriormente, tambm ocorre na idade
de transio, quando o jovem est em crise devido ao confronto entre interesses velhos e
novos, mas um no elimina o outro, ao contrrio, o velho reestruturado em cima das novas
exigncias que so produzidas historicamente.
As atividades em grupo e escolar fazem com que o jovem tenha novos interesses
dando lugar a atividades sociais como o trabalho e a futura profisso. O interesse em estudar
comea a se voltar para o desejo de ter uma profisso. Ao adentrar na vida adulta, na
juventude, o adolescente passa a fazer parte de outras atividades sociais e a principal o
trabalho. A futura profisso a primeira atividade socialmente significativa que o jovem tem
que escolher. Ele passa a fazer parte de novos crculos, novas necessidades surgem quando se
envolve com a profisso, dando lugar a uma outra fase da vida humana: a maturidade.
Na perspectiva vygotskiana, o adolescente no pura expresso hormonal e
biolgica, cheio de rebeldias e contrariedades. Passa pelo perodo de puberdade, que no
podemos negar, uma vez que h transformaes visveis no fsico, mas vai alm de um
perodo natural, um produto histrico-social e fundamental no desenvolvimento psquico,
porque nesse perodo que avana no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e
na formao dos verdadeiros conceitos cientficos.
No prximo captulo, analisamos os dados coletados em pesquisa emprica,
destacando as atividades dominantes dos jovens entrevistados.

128

CAPTULO V

O DISCURSO DOS ADOLESCENTES: VISO DE ADOLESCNCIA

Esta pesquisa faz parte do Projeto de Pesquisa Subjetividade e Educao:

contribuies da Psicologia Histrico-Cultural, coordenado pela Prof. Dr. Marilda
Gonalves Dias Facci., no qual atuamos como participante. O projeto tem como objetivo
geral analisar a influncia do processo de escolarizao na constituio da subjetividade dos
alunos, enfatizando o desenvolvimento das suas funes psicolgicas superiores. Alm da
pesquisa bibliogrfica e dos grupos de estudos, o projeto prev uma pesquisa de campo, por
meio de entrevista com professores e adolescentes. Dessa forma, o estudo que estamos
empreendendo realizou uma das atividades propostas, aquela que se refere entrevista com
adolescentes. A entrevista teve como objetivo levantar dados em relao adolescncia e,
particularmente, o que os prprios adolescentes entendem por esta fase e quais as atividades
dominantes na relao com a sociedade. Os dados foram utilizados a ttulo de exemplificao
do discurso ideolgico permeando o discurso dos adolescentes.
A entrevista estruturada, conforme Gressler (2004), padronizada, ou seja, pode ser
um questionrio ou formulrio cujas questes so invariveis para todos os entrevistados. O
questionrio pr-elaborado e as questes so as mesmas para todos os participantes.
Conforme a afirmao da autora, durante a entrevista, pode surgir a necessidade de
(re) fazmos uma questo, uma vez que ela pode induzir a resposta do entrevistado. Assim,
durante uma pesquisa de campo, a ateno aos erros das questes de fundamental
importncia para que possamos explorar a entrevista da melhor forma possvel.
Na entrevista que realizamos com adolescentes, para esta pesquisa, a anlise dos
dados colhidos tem como mtodo de anlise o Materialismo Histrico e utiliza os
fundamentos da Teoria Histrico-Cultural, elaborada por Vigotski e seus colaboradores, para
compreender as ideias apresentadas pelos adolescentes. Contudo, ao analisar os dados no
temos a inteno de fazer uma anlise indutiva, uma vez que as falas dos adolescentes so
produtos das relaes histricas e de produo que induzem os discursos dos sujeitos.
O estudo realizado nesta pesquisa procura pautar-se em uma anlise dialtica. Nesse
sentido, (Martins, 2006, p. 11), destaca que Para a epistemologia materialista histrico
dialtico, a compreenso dos fenmenos em sua processualidade e totalidade encontra
respaldo apenas na dialtica entre singularidade, particularidade e universalidade (Martins,

129

2006, p.11). Neste trabalho utilizamos a pesquisa a ttulo de exemplificao para sabermos o
que os adolescentes esto pensando em relao a adolescncia e a escola, apesar de sabermos
os limites da pesquisa de campo.
O discurso dos adolescentes analisados expressa no somente a sua singularidade,
mas tambm a universalidade, uma vez que o particular est contido no universal e vice versa.
Ocorre porm, que nenhum fenmeno se expressa apenas em sua singularidade ou
universalidade. Como opostos, se identificam, e a contnua tenso entre eles (singularuniversal) se manifesta na configurao particular do fenmeno (Martins, 2006, p.11).
Deste modo, a pesquisa que realizamos pauta a anlise dos dados nos pressupostos
vigotskianos e de seus colaboradores. Vigotski, Leontiev, Luria, entre outros russos, fizeram
vrios experimentos e vrias pesquisas para estudar e se aprofundar na compreenso do
desenvolvimento humano em sua totalidade, enfatizando o desenvolvimento psquico atrelado
ao acontecer histrico-social da humanidade.
Vygotski (1995), ao analisar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
apresenta o mtodo instrumental e afirma que pode ser muito til para o estudo dessas
funes, porque significa aplicar as categorias do desenvolvimento investigao dos
fenmenos. Ele assinala trs momentos determinantes sobre os quais se apoia a anlise das
formas superiores de comportamento e que constituem a base de investigaes: a anlise do
processo e no do objeto; a anlise explicativa e no descritiva; e, finalmente, a anlise
gentica, que volta ao ponto de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento.
Trata-se de diferenciar anlise de objeto de anlise de processo. Do nosso ponto de vista, ao
lidar com os dados coletados na entrevista, tambm utilizarmos essa forma de anlise, j que
imprescindvel estudar os fenmenos como um processo em movimento, explicando e no
apenas descrevendo esses fenmenos. A anlise deve revelar e manifestar as relaes e nexos
dinmico-causais. Se as manifestaes externas do objeto coincidissem com as verdadeiras
relaes das coisas, explica Vygotski (1995), no seriam necessrios estudos cientficos, a
simples observao, a simples experincia cotidiana, a simples anotao dos fatos
substituiriam as anlises cientficas. preciso compreender e analisar as relaes internas dos
fatos e no somente suas manifestaes. Esse um pressuposto que consideramos
fundamental na anlise das informaes coletadas com os adolescentes.
Nosso trabalho visa analisar os fenmenos cientificamente e no apresentar dados do
cotidiano. Duarte (2006), em seu artigo sobre a Pesquisa e a Formao de Intelectuais

130

Crticos na Ps-Graduao em Educao38, observou, na formao dos alunos de psgraduao, a falta de uma teoria crtica e um processo de recuo da teoria em relao ao estudo
dos fenmenos. Procuramos, nesta pesquisa, analisar os dados coletados, construdos
historicamente e buscamos nos aprofundar teoricamente para tal anlise, conforme contedos
apresentados nos captulos anteriores. Como Vygotski (1995) especificou, se nossa pesquisa
tivesse como objetivo ficar na espera da vida cotidiana, no precisaramos da cincia; mas,
longe de recuar na teoria, pretendemos, com este estudo, desvendar a realidade camuflada em
relao adolescncia e contribuir para a universalizao do conhecimento cientfico. Quando
falamos da vida cotidiana, no estamos negando e descartando sua importncia na formao
do homem, mas apontando que no devemos transpor a vida cotidiana para todas as esferas da
vida humana, como nas cincias, por exemplo. Duarte (2006, p. 101) discorre:

Todas as pessoas aprendem desde sua infncia a se adaptarem vida cotidiana agindo
dessa forma. Entretanto, essa aprendizagem, que indispensvel formao de todo ser
humano, pode tornar-se problemtica quando as relaes sociais fetichizadas impedem as
pessoas de superarem a naturalidade da vida cotidiana resultando na transposio de sua
estrutura e sua dinmica para outras esferas da vida social.

Assim, transpor para o campo acadmico a vida cotidiana como explicao dos
diversos fenmenos e como modelo para ser seguido descartar todo o conhecimento
cientfico elaborado pela humanidade. Os adolescentes entrevistados descreveram como
conhecem e como sentem a adolescncia. So explicaes da vida cotidiana que esses jovens
conhecem em seu dia-a-dia; simplesmente narrar o que disseram descrever os dados usando
a vida cotidiana como base. Portanto, a voz do entrevistado reflete a realidade histrico-social
em que vive e procuramos analis-la com o prisma da cincia.

Em nossa pesquisa,

entrevistamos 14 adolescentes, mas no podemos inferir que os resultados obtidos e a anlise

dos dados se referem a todos os adolescentes existentes, mas a forma como eles compreendem
a adolescncia reflete a realidade em que esto inseridos. Assim, podemos encontrar, no
indivduo, dados para compreendermos a realidade que desejamos estudar, como tambm
podemos encontrar, nas artes, nos livros, no cinema e, sobretudo no trabalho, expresses do
desenvolvimento do psiquismo. Ao mesmo tempo em que a sociedade reflete a forma de ser

38

Para maior compreenso do tema, vide o artigo: Duarte, N. (2006).

131

dos indivduos, estes, por sua vez, tambm refletem a sociedade, numa relao dialtica entre
a particularidade e a universalidade.

5.1. Descrio do Procedimento da Coleta de Dados

A pesquisa de campo para o desenvolvimento desta dissertao foi realizada em uma

escola Estadual da cidade de Maring/Pr, por meio de uma entrevista semiestruturada, nos
meses de maro e abril de 2008. O primeiro contato com a escola foi feito pela orientadora,
Prf. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci, uma vez que ela j realizou na escola a superviso do
estgio obrigatrio de alunos do 5 ano do Curso de Psicologia da Universidade Estadual de
Maring. Depois do primeiro contato, conversamos com a Diretora da escola que marcou um
horrio para a primeira visita instituio. Durante a primeira visita, ficou estabelecido que
iramos pesquisar em uma turma de 8 srie, matutina, cuja idade era em torno de 13 a 15
anos. Nesse primeiro encontro, foram entregues as autorizaes para os pais assinarem para
quem desejasse participar da entrevista (Anexo 2). A pesquisa realizada na escola teve a
aprovao do Comit de tica da Universidade Estadual de Maring/Pr.
As entrevistas foram realizadas seguindo um roteiro estruturado (Anexo 1) que, em
uma primeira parte, coletou dados de identificao dos adolescentes (sexo, idade, estado civil
dos pais, trabalho executado pelos entrevistados, aprovao e reprovao), e, numa segunda
parte, abordava questes relacionadas adolescncia, escola e atividade dominante.
As entrevistas foram realizadas na sala da orientadora, na qual constavam duas
carteiras escolares e duas cadeiras. Ficamos frente a frente com o aluno, enfocando o objetivo
da pesquisa. Os alunos demoram cerca de dez minutos cada para responderem oito perguntas
sobre a adolescncia e a escola. O fato de termos nos apresentado como psiclogas pode ter
gerado nos entrevistados ansiedade, todavia, essas so variantes que so levadas em conta ao
analisar as respostas dos jovens. Todavia, os alunos no expressaram ansiedade e nem pressa
para que as questes terminassem logo. Estavam descontrados. Fazamos a pergunta
conforme o questionrio, alm de fornecermos esclarecimentos em cada questo. Os alunos
respondiam e anotvamos suas respostas na ntegra.
Tnhamos a pretenso de entrevistar 20 alunos, no entanto, no decorrer da pesquisa,
conseguimos entrevistar 14, uma vez que muitos esqueceram de levar a autorizao para os
pais, outros, os pais assinaram, mas eles esqueceram de levar escola, e outros perderam a
autorizao. Consideramos que esse nmero foi adequado uma vez que partimos do

132

pressuposto de que a quantidade de entrevistas, necessariamente, no tem que ser numerosa,

visto que o indivduo se revela como expresso de uma poca, no nosso caso, da psmodernidade.
A seguir, apresentamos a discusso e anlise dos dados coletados.

5.2 Sujeitos da Pesquisa

Foram entrevistados 14 adolescentes, 11 mulheres e trs homens, a maioria com 13

anos de idade (Anexo 2). As entrevistas foram realizadas com alunos da 8 srie do Ensino
Mdio de uma Escola Pblica. Os pais dos adolescentes eram: 71,4% casados, 14,3%
divorciados e 14,3 vivos. Dos alunos entrevistados, 92% no trabalhavam e 7,1%
trabalhavam. Em relao ao estudo, 71,4% no haviam reprovado de srie e 28,6% j tinham
sido reprovados, destes, dois alunos foram reprovados na 6 srie, um aluno, na 7 srie, e um
aluno, na 8 srie.

5.3. Discusso e Anlise dos Dados da Entrevista

Gostaramos de salientar que o fato de a entrevistadora ser uma psicloga pode ter
influenciado nas respostas, uma vez que os adolescentes podem ter respondido as questes
para satisfazer a entrevistadora, ou seja, podem ter respondido exatamente aquilo que eles
acharam mais apropriado e no o que de fato desejam e/ou pensam. Tambm importante
lembrar que a coleta dos dados foi utilizada a ttulo de exemplificao e a anlise no pode ser
universalizada e nem vista como definitiva, inacabada, visto que todo o comportamento
humano histrico e social e depende das formas objetivas de viver. Todavia,
imprescindvel mencionar que as pessoas, mesmo sendo nicas e individuais, representam um
determinado perodo histrico, uma totalidade, pois a formao da personalidade de qualquer
indivduo social; mas tambm podemos estudar comportamentos individuais que levam a
compreender uma determinada sociedade, visto que o sujeito expressa uma poca, como a

133

autora Ligia M. Martins39 estudou e analisou uma professora para compreender a formao da
personalidade do professor.
Por uma questo didtica, analisamos os dados pela ordem das questes apresentadas
aos adolescentes. Apresentamos algumas respostas dos entrevistados para ilustrar a anlise e,
nesses casos, utilizamos a nomenclatura: Adolescente 1, Adolescente 2, e assim
sucessivamente.

5.3.1 - Importncia da Escola

Em relao escola a categoria que teve mais frequncia foi: importante para
aprender seguido de para ter um futuro melhor, conforme pode ser observado na Tabela 7.

TABELA 7 - Importncia da Escola

Respostas

Freq.

Para aprender

Para ter um futuro melhor

importante porque sem estudo a pessoa no tem valor

Para aprender e ter uma boa profisso

Ser algum na vida

Para ficar inteligente

Diante das respostas dos alunos, podemos apontar que a maioria compreende que a
funo da escola ensinar, dado muito positivo, visto que a escola tem perdido essa funo
diante do construtivismo que tem sido a proposta pedaggica mais utilizada por todas as
escolas. Conforme Duarte (2000a), todo o processo terico do construtivismo tem como base
a globalizao econmica e os ideais do ps-modernismo. Nagel (2005), discorrendo sobre as
caractersticas da ps-modernidade, explicita que:

39

Martins, L. M (2007). A formao social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas:

So Paulo: Associados.

134

Os contedos escolares, itens dos antigos programas de ensino, itens antes ensinados nas
disciplinas, tambm passam a ser banalizados. Os conhecimentos existentes do repertrio
social passam a ser relativizados. Assumir a incerteza transforma-se em uma
qualidade, em um ato de inteligncia. Estimula-se a descrena na razo, na cincia.
Negam-se as teorias que tornam os fatos ou acontecimentos inteligveis. Diz-se no
teoria. Acusa-se a escola de academicismo. Desvaloriza-se o aprofundamento prprio
das especializaes e estimula-se o saber descartvel, temporrio, sem poder
explicativo. [...] Mais do que qualquer rea, a escola perde a sua funo especfica,
precisamente, a de ensinar s geraes novas o saber acumulado pelas geraes que lhes
antecederam (Nagel, 2005, p.5). (Grifos da autora).

Diante do exposto acima, poderamos ficar satisfeitos com essas respostas se no

fossem camufladas pela ideologia ps-moderna. A escola atualmente tem utilizado e se
apropriado das ideias do construtivismo que tem ntimas relaes com a ps-modernidade,
pois nem a prpria escola (professores, alunos e pais) sabe a funo da mesma, que de
transmitir os conhecimentos, enquanto cabe aos alunos aprend-los, ou seja, apropriam-se dos
conhecimentos que pertencem humanidade. Todavia, essas duas respostas esto
impregnadas de ideologia, visto que so aspiraes individuais, ou seja, para eu ter um futuro
melhor, para eu ser algum na vida, esses so os verdadeiros sentidos de seus discursos que
esto preenchidos de ps-modernidade. Segundo Duarte (2000b), essas pedagogias, centradas
no lema aprender a aprender, so propostas que esvaziam as escolas de contedos
impossibilitando a transmisso dos conhecimentos para os alunos e consequentemente,
impedindo-os de ter acesso a verdade.
Sem acesso verdade, realidade, os discursos so esvaziados, visto que suas
respostas no passam de discursos individualistas cujo objetivo a prpria individualidade.
Respostas contraditrias, pois, como o adolescente vai escola para aprender se ele aprende
por si s!? Neste caso, pode ficar em sua residncia, sozinho, que ele vai aprender da mesma
forma!? Conforme Duarte (2003), no Construtivismo, [...] a aprendizagem do aluno seria
impulsionada pelo prprio interesse do aluno [...]. Se os alunos vo escola para aprender,
visto que nada sabem, como eles mesmos poderiam saber o que eles querem aprender se no
sabem nada? De fato, podemos dizer que o objetivo que no aprendam, mas que saiam da
escola acreditando que sabem tudo e que seu futuro depende exclusivamente dele. A
aprendizagem dos alunos no lema aprender a aprender refora a ideologia dominante
impedindo a possibilidade de superao do sistema capitalista, visto que com os

135

conhecimentos elaborados pela humanidade ao longo da histria que as conscincias podem

ser transformadas, possibilitando o acesso verdade e superao da realidade. Segundo
Oliveira (1994) comentando a teoria de Saviani, a escola importante para a transformao da
conscincia, ela por si s no muda as prticas socioeconmicas, mas a conscincia do
homem. Todavia, com o esvaziamento dos contedos escolares como as conscincias sero
transformadas?Fora a escola qual outro local ou instituio poder fazer o papel de auxiliar
na mudana das conscincias? Mas isso possvel na sociedade capitalista? A fala dos
adolescentes, ao responderem que a funo da escola ensinar, no condiz com seus
comportamentos dentro da escola, uma vez que muitos alunos no demonstram interesse em
estudar, apesar de explicitarem a importncia dos estudos. Mas e a escola tem respondido as
exigncias dos alunos que dizem que a funo da escola ensinar? Os adolescentes de fato
possuem tal exigncia ou apenas um discurso ideolgico e politicamente correto? Questes
que no iremos responder, visto que exigem um estudo mais detalhado, mas questes
importantes para refletirmos.
As outras duas respostas, que vieram em terceiro e quarto lugar na primeira questo
apresentada ao adolescente, tambm discorrem a mesma lgica capitalista: importante
porque sem estudo a pessoa no tem valor e para aprender e ter uma boa profisso.
Logicamente, no vamos descartar e somente desqualificar as respostas dos adolescentes,
visto que ainda so respostas que envolvem ter o conhecimento. Como uma adolescente falou:
Para mim a escola ensina, a gente aprende para a vida toda(Adolescente 1). Contedos que
so transmitidos e que transformam a psique e a vida dos indivduos. Porm, quais
conhecimentos? Conhecimentos que surgem de dentro para fora, como acreditam os
construtivistas e os ps-modernos, eis o problema dessas respostas. Conhecimentos que esto
vinculados adaptabilidade e empregabilidade. O aluno deve ser flexvel, autnomo e
atualizado. Conforme Duarte (2003), o indivduo deve estar constantemente atualizado, caso
contrrio, estar sempre em defasagem.
Os adolescentes, em suas respostas, afirmam o desejo de ser algum na vida, ou seja,
ter uma profisso reconhecida e admitem que precisam da escola para que tenham um bom
futuro: Para o futuro. Sem a escola a pessoa no nada. O estudo a coisa mais importante
que tem (Adolescente 2); mas estudar, na ps-modernidade, no significa se apropriar dos
conhecimentos, mas construir esses conhecimentos. De acordo com Duarte (2003), mais
importante a descoberta e a construo de conhecimentos do que adquirir os conhecimentos
elaborados pela humanidade.

136

As respostas sobre a importncia da escola tm relao direta com o futuro, como se,
no presente, eles ainda no fossem ningum importante socialmente e s conseguiro ser se
estudarem. Conforme uma jovem: Para um futuro melhor e para ter uma famlia e se
sustentar e ser algum (Adolescente12). Neste sentido, profissionalmente, como eles esto
discorrendo, o que se percebe que os estudos so importantes somente para se ter uma boa
profisso com uma remunerao alta, neste caso, eles tm razo, visto que o desemprego
crescente, a exigncia de qualificao para o mercado de trabalho aumentou e indivduos sem
estudo ficam sujeitos a empregos de baixo salrio.
Entretanto, muitos adolescentes, junto com a resposta sobre o futuro promissor em
relao a quem estuda, tambm discorreram que a escola importante para aprender. Apesar
de ser um dado importante, visto que so poucos que sabem a importncia da escola para o
desenvolvimento e para a aprendizagem, no podemos induzir que seus discursos explicitam a
realidade dos fatos. Todavia, os adolescentes, aparentemente, acreditam que a escola
fundamental em suas vidas.

De acordo com uma adolescente: A escola tudo, porque

atravs da escola que aprendemos tudo na vida (Adolescente 11). Uma outra jovem citou que
a escola importante para Ficar inteligente e para trabalhar (Adolescente13). Podemos
supor que ela acredita que os estudos deixam as pessoas mais inteligentes e que no somente
uma aptido natural ser inteligente. Como, de fato, os estudos contribuem para o
desenvolvimento intelectual do indivduo, segundo Vygotski (1996).
Deste modo, essas respostas em relao importncia da escola, aparentemente, so
perfeitas, porm, ao olhar mais criticamente, devemos questionar at que ponto no so
discursos ideolgicos que esto relacionados com o ps-modernismo cuja escola est
esvaziada de conhecimentos e preenchida de individualidade e narcisismo.

5.3.2 Importncia das Disciplinas

Quando questionados sobre a importncia das disciplinas, os alunos, em sua maioria,
responderam que ajuda a compreender melhor as coisas e auxilia na comunicao (Tabela
8). Respostas que vieram acompanhadas de exemplos, como a matria de Geografia, Lngua
Portuguesa e Matemtica.

TABELA 8 - Importncia das Disciplinas

Respostas

Freq.

137

Ajuda a compreender melhor as coisas

Auxilia na comunicao

Ajuda a fazer as tarefas do dia-a-dia

Auxilia no relacionamento com as pessoas

Ajuda a escrever melhor

Ajuda a pessoa a ficar mais informada

Auxilia a ser mais educado

As disciplinas so imprescindveis na formao da personalidade do indivduo, pois

so os conhecimentos cientficos criados ao longo da histria. Os homens no nascem dotados
das aquisies histricas da humanidade; desde o nascimento, por meio do processo
educativo, eles vo se apropriando da cultura j elaborada. Mediante essa apropriao, o
homem vai adquirindo propriedades e faculdades humanas, tornando a cultura parte da sua
natureza. Citando Leontiev (1959) novamente, visto que a frase extremamente importante
para compreendermos como ocorre o desenvolvimento humano:
Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d
quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi
alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana (Leontiev, 1959,
p. 285).

Para adquirir esses conhecimentos, imprescindvel a funo da escola que

transmitir esses conhecimentos por meio das disciplinas oferecidas, que incluem as cincias e
as artes em geral.
Quando os alunos falam que as disciplinas ajudam a compreender melhor as coisas, a
comunicao, a fazer as tarefas do dia-a-dia e auxiliam no relacionamento com as pessoas
esto discorrendo a respeito da formao de suas personalidades, suas faculdades mentais, que
acontece p meio da prxis. Citando um. exemplo de uma adolescente: Ter mais educao,
saber falar, escrever e ter um raciocnio maior (Adolescente 6). Aparentemente a jovem tem
conscincia da importncia das disciplinas em seu cotidiano. Mesmo sem saber que os
indivduos se tornam humanos ao se apropriar dos conhecimentos, visto que a teoria
dominante sobre tal assunto a da naturalizao dos fatos, os alunos entrevistados, de certa
forma, compreendem que, sem os estudos, sem as disciplinas, seus relacionamentos, suas
tarefas cotidianas e sua comunicao no seriam to boas. Todavia, como dito anteriormente,

138

esta viso da importncia da disciplina tambm est ligada ao fato de que aprendendo o aluno
pode ser algum na vida. Ideologicamente defende-se a idia de que s conquista este espao
quem merece e, para merecer, tem que estudar e alguns alunos sabem que, sem estudo, no
so ningum.
A noo que os adolescentes entrevistados possuem sobre as disciplinas est
relacionada com apenas algumas disciplinas e com o uso delas em seu cotidiano. Uso as
matrias para fazer tarefas do dia-a-dia (Adolescente 5). Principalmente a disciplina de
portugus e a matemtica. Algumas auxiliam. O portugus, por exemplo, para falar melhor e
aprender palavras que antes no conhecia (Adolescente 11). A matemtica principalmente
(Adolescente 10). Eles no aprendem que as disciplinas so fundamentais para o
desenvolvimento mental, mas demonstram acreditar que so importantes apenas para saber
responder questes e fazer tarefas que antes no sabiam.
Diferente das vises inatistas e naturalizantes que acreditam que os indivduos
nascem com a personalidade e/ou que ela se forma na interao com o meio de forma passiva,
a Psicologia marxista mostra que a personalidade que est correlacionado com o
desenvolvimento histrico. A escola tem papel fundamental nessa formao e as disciplinas
fazem parte desse desenvolvimento. Auxilia nas tarefas do dia-a-dia e a resolver questes
cientficas. Com o uso dos instrumentos e dos signos os homens vo se desenvolvendo
psiquicamente. na adolescncia, segundo Vigotski (2005), que surgem os verdadeiros
conceitos e, para essa formao, os conhecimentos cientficos so fundamentais. Portanto, os
adolescentes entrevistados, ao valorizarem, aparentemente, as disciplinas, esto contribuindo
para sua prpria formao psquica, todavia, com o esvaziamento dos contedos nas escolas,
torna-se cada vez mais difcil a formao plena do homem.
Diante das respostas dos adolescentes, podemos dizer que alguns conseguem
perceber a diferena que a aquisio dos conhecimentos cientficos, ou seja, das disciplinas
faz em suas vidas dirias. Conseguem se comunicar melhor com as pessoas, visto que
aprendem a utilizar as palavras corretamente, isto pode torn-los mais seguros, ajuda a
escrever melhor, e os deixam-no mais informados e os tornam mais educados. Ser mais
educadas para os adolescentes tem o sentido de menos ignorante em relao aos fatos, visto
que se tornam mais bem informadas sobre as coisas do mundo. Uma das adolescentes
entrevistadas citou o exemplo de seu irmo: Ajuda muito porque a pessoa, tendo mais
informaes pode compreender o que est acontecendo no mundo. O meu irmo parou faz
tempo de estudar, um dia, a gente estava vendo televiso e o jornal tava falando do
aquecimento global. O meu irmo no entendeu nada e me perguntou e eu respondi, ento ele

139

se matriculou no outro dia e voltou a estudar. Sem estudo, o mundo para (Adolescente 4).
Neste exemplo fica muito ntida a importncia das disciplinas na vida dessa adolescente e
como ela percebe sua relevncia para compreender melhor os fatos da vida, mas ela parece
no saber da importncia dos contedos cientficos para a transformao psquica dos
indivduos e a relevncia dessas transformaes para a superao da realidade imposta. Os
alunos no so ensinados a pensar politicamente e economicamente a realidade social em que
esto inseridos.
Vygotski (2006) discorre o quo importante o conhecimento cientfico para o
desenvolvimento psicolgico e para a formao dos conceitos que surgem durante a
adolescncia. Os alunos, durante esta etapa da vida, no adquirem os conhecimentos
cientficos, devido ao esvaziamento dos contedos nas escolas, correm o risco de a formao
dos conceitos no ser plena, visto que os conhecimentos so fundamentais e a aprendizagem,
conforme o autor, provoca o desenvolvimento do indivduo.

5.3.3 Emprego do Tempo Livre

Na questo sobre o que os adolescentes fazem em seu tempo livre, a maior

frequncia foi sair com os amigos, seguido de usar o computador (MSN e Orkut). Em terceiro
e quarto lugar, ficaram fazer cursos (informtica, ingls, espanhol e artes) e assistir televiso.
Tambm deram respostas de ajudar nas tarefas de casa, fazer as tarefas escolares, praticar
algum esporte e ouvir msica. Apenas um disse que frequentava a igreja, um ficava jogando
vdeo game e um outro disse que dormia. Esses dados podem ser observados na Tabela 9.
TABELA 9 - Emprego do Tempo Livre
Respostas

Freq.

Sai com os amigos

12

Usa o computador, mexendo no MSN e no Orkut

Faz cursos (informtica ou, ingls, ou espanhol, ou artes)

Assiste televiso

Ajuda nas tarefas da casa

Estuda, fazendo tarefas escolares

Pratica esporte

Ouve msica

140

Joga game

Vai Igreja

Dorme

O que os adolescentes fazem em seu tempo livre fundamental para compreender

quais so as atividades dominantes dos adolescentes neste momento histrico-social. Nas
respostas dos jovens, ficou explicita a importncia dos amigos em suas vidas, visto que a
maioria passa seu tempo livre com os amigos ou no computador. Este utilizado como
instrumento para manter contato com os amigos e/ou com o grupo. Citando uma adolescente:
Fico na internet, no MSN e no Orkut. Saio com os amigos (Adolescente 7). Utilizam
praticamente o MSN, que uma sala de bate-papo, no qual os indivduos podem se comunicar
com outras pessoas seja atravs de digitao das falas, de microfone ou vdeo (web cam) de
qualquer parte do mundo, basta adicionar o outro e pronto, as pessoas podem se falar em
tempo real, utilizando tecnologia e, logicamente, seu tempo. Utilizam tambm, para se
comunicarem com os amigos, o Orkut, que um site de relacionamentos, no qual os
indivduos adicionam outras pessoas para deixarem scrapt (mensagens) uma para as outras.
Neste site, o sujeito pode adicionar vdeos e fotos de sua preferncia para que todos vejam,
porm caso ele queira que apenas seus amigos vejam suas fotos, ele pode bloquear para que
estranhos no acessem seus books.
Ao responderem que passam seu tempo livre com os amigos ou no MSN e Orkut,
esto dizendo a mesma coisa, ou seja, que utilizam suas horas de lazer com seus amigos.
Podemos dizer que o computador um meio de estar com os amigos porque os adolescentes
s o utilizam quando esto conectados com a internet, caso contrrio no usam, sem estar
conectados no tm como se comunicar com os outros e, para a maioria deles, o computador
no uma ferramenta de trabalho, mas de lazer.
De acordo com Vygotski (1996a), a comunicao com os amigos uma atividade
dominante durante a adolescncia, assim, os jovens passam horas na internet se comunicando
com os amigos, mesmo que distncia e em outro perodo histrico, esto realizando uma
atividade, que uma das principais nesta etapa da vida.
Os adolescentes tambm comentaram que ajudam na tarefa de casa, na organizao
de seus lares. Estudo, arrumo a casa, vejo televiso e uso o computador, o MSN e o Orkut.
Tambm saio com os amigos (Adolescente 11). Dado importante nos dias atuais, visto que a
individualidade parece ser mais importante que o coletivo. Tanto que autores como Iami

141

Tiba (2005), Tania Zagury (2008) e programas de televiso, como a Super Nany40, so muito
utilizados por pais e professores, como uma cartilha e/ou programa de autoajuda, para saber
lidar com essa criana e esse adolescente ps-moderno que no se interessam por nada e no
querem colaborar na organizao de suas prprias coisas.
Ficar com os amigos quer dizer que os adolescentes passam seu tempo livre com os
amigos pessoalmente. Saem juntos, conversam olhando nos olhos e se divertem em grupo ou
em dupla. Todavia, quando dizem que ficam no computador, apesar de o objetivo ser estar
com os amigos, os adolescentes esto com eles de forma virtual, mesmo sendo muitas vezes
em tempo real. No MSN, se o adolescente estiver conversando com algum que ele
desconhece, no tem como saber se ele, de fato, o que diz ser, isto , se tem a mesma idade
que disse, a mesma cor de olhos, cabelos, estatura, etc., ou se tem o mesmo sexo que afirma
ter. Muitas vezes, o jovem tem amigos virtuais que, apesar de serem reais, dizemos virtual,
por ser uma relao idealizada que desconhecem e que talvez nunca vo conhecer. Porm,
muitos conversam apenas com aqueles que conhecem, como utilizar um telefone, mas com
menos gasto e com mais tecnologia. No site de relacionamento a mesma coisa, s que no
em tempo real, o jovem deixa a mensagem e espera o outro ver para responder. O Orkut se
tornou um dos sites mais utilizados pela juventude, os jovens, ao se envolverem neste tipo de
relao com os amigos, correm muitos riscos, visto que, muitas vezes so relaes
mentirosas, mentem tudo sobre a prpria vida para parecer outra vida idealizada pelo sujeito.
Mentem principalmente a idade e a condio socioeconmica. Muitos caem em golpes
publicitrios, expem suas vidas ntimas e gostam de estar expostos, sentem-se modernos e
importantes. Como discorreu Chau (2006) no livro sobre a mdia, a publicao do privado,
as pessoas expem suas intimidades, suas dores e suas conquistas para que todos possam
compartilhar com elas. No Orkut, so feitas comunidades para adorar artistas, livros e at
pessoas falecidas ou vtimas de algum tipo de violncia.
Apesar de estar com os amigos ser a resposta principal do questionrio, no podemos
esquecer que estar com os amigos na sociedade ps-moderna significa tambm estar consigo
mesmo, ou seja, relaes que so estabelecidas como mercadorias e que esto centradas em si
mesmo. A juventude expressa muito bem as caractersticas da ps-modernidade, a
adolescncia como construo histrica teve suas caractersticas aguadas com os ideais
contemporneos. Os jovens so autnomos com liberdade para agir, cidados com direitos
nos quais o prazer vem acima de tudo e

40

individualistas. Com tais caractersticas,

Programa de Televiso exibido na Rede de Televiso Brasileira SBT.

142

complicado acreditar que, nas relaes de amizade, a tica, o respeito e, principalmente, o

outro o mais importante. O que, de fato, podemos observar nos estudos sobre a sociedade
ps-moderna que o outro, o amigo, importante enquanto pode oferecer alguma vantagem,
so indivduos cuja individualidade exarcebada. Conforme Nagel (2005b), uma das
caractersticas dos homens ps-modernos o prazer imediato e o descompromisso com o
outro.
Caractersticas que o adolescente apresenta em sua forma de ser e de viver, mesmo
dizendo que ficar com os amigos sua atividade em hora de lazer, temos que tomar cuidado
para no ignorar as caractersticas da sociedade atual que faz o homem individualista e
aptico em relao a tudo que no seja ele mesmo.
Logicamente que no podemos tambm descartar que os adolescentes possam ter
uma relao afetiva com seus amigos, que estar com eles deve ser muito prazeroso e
divertido, mas no podemos ignorar que fazemos parte de uma sociedade capitalista que
fetichiza a individualidade enquanto a mercadoria assume papel de pessoa.
Alguns adolescentes explicitaram que fazem cursos fora da sala de aula, como
Ingls, espanhol e informtica, o que est diretamente em relao com os estudos como
atividade dominante, visto que, alm de considerarem os estudos como importantes e realizar
tarefas escolares, tambm fazem cursos durante seu tempo livres. So cursos voltados para o
conhecimento, visto que aprender informtica e outra lngua so contedos cientficos que
contribuem para o desenvolvimento psquico.
Como os estudos, estar com os amigos tambm se apresenta como atividade
dominante, pois os adolescentes entrevistados apontaram a importncia da escola, dos estudos
e dos amigos em suas vidas como atividades que mais fazem, seja estudando ou quando esto
em tempo livre.

5.3.4 Atividades Consideradas mais Importantes, Desenvolvidas no Tempo Livre

Das atividades desenvolvidas no tempo livre os adolescentes consideraram mais

importantes as tarefas escolares, televiso e esporte, conforme podemos observar na Tabela
10. Quando perguntado qual era a atividade desenvolvida considerada mais importante,
acreditamos que seriam de fato, as tarefas escolares, visto que tem diferena a atividade ser
mais importante e ser a que o sujeito mais gosta. O mais importante estudar (Adolescente
8). Os jovens considerarem as tarefas escolares mais importantes do que outras atividades

143

um dado relevante que vem ao encontro do fato de eles considerarem as disciplinas muito
importantes em suas vidas. Sabem que fazer as tarefas escolares importante para aprender e
para tirar nota nas disciplinas. Tambm no podemos esquecer que dizer que as tarefas
escolares so as mais importantes politicamente correto, mesmo no sentindo prazer em
realiz-las. Deixa-nos em dvida se esses adolescentes, ao dizer que as tarefas escolares so
as mais importantes, realmente sabem, por que so relevantes em suas vidas. Talvez
considerem importante porque o professor mandou como tarefa, porque querem ser algum no
futuro e sabem que precisam estudar para isso, porque pode ser um complemento para
alcanar a nota desejada, mas podem considerar importantes porque sabem que as disciplinas
fazem diferena em suas vidas, visto que contribuem para compreender melhor as coisas. Mas
tambm nos questionamos se sabem que imprescindvel para a formao plena deles, como
dito anteriormente. Ser que, se o professor deixasse as tarefas escolares como opcional, eles
realizariam em casa durante o tempo livre? Conforme Leontiev (1959), existe uma diferena
em realizar uma ao e uma atividade, no caso das respostas dos adolescentes, no sabemos se
realizar tarefas se constitui realmente um motivo para eles ou apenas uma ao.
A formao psicolgica dos homens est correlacionada com os meios de o homem
produzir a vida e a educao contribui para essa formao. Realizar as tarefas escolares com o
objetivo de levar o aluno a pensar sobre os contedos pode contribuir para o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, pois tal desenvolvimento est tambm relacionado aos
conhecimentos cientficos. Segundo Leontiev (1959), h tempos nascemos em um mundo j
desenvolvido historicamente pela humanidade e por isso no temos que sempre reiniciar a
histria, mas nos apropriamos dessas objetivaes. Essa a funo da escola: transmitir esses
conhecimentos. Nesse sentido, Duarte (1993, p. 39) afirma o seguinte: Cada gerao tem que
se apropriar das objetivaes resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da
significao social de uma objetivao um processo de insero na continuidade da histria
das geraes

TABELA - 10 Atividades Consideradas mais Importantes

Desenvolvidas no Tempo Livre

Respostas

Freq.

Tarefas escolares

Televiso

144

Esporte

Sair com os amigos

Computador

Curso de Informtica

Curso de Ingls

Curso de Espanhol

Igreja

Os adolescentes terem respondido que as tarefas escolares so as mais importantes

no pode ser generalizado para todos os entrevistados, mas colabora para compreendermos
suas atividades. Eles considerarem importante e citarem como uma das atividades que
realizam em seu tempo livre nos faz crer que o estudo tambm pode ser uma das atividades
dominantes dos adolescentes, visto que ir escola uma rotina, l encontram seus amigos e
estudam. Vygotski (1996) enfocou que o estudo era uma das atividades dominantes dos
adolescentes em sua poca, contudo, como dito anteriormente, no podemos estender aos dias
atuais da mesma forma que Vigotski explicitou, mas podemos crer que, quando os
adolescentes dizem que a funo da escola ensinar e que em suas horas vagas fazem as
tarefas escolares, podemos dizer que o estudo tambm uma das atividades mais dominantes
para eles.
Tambm relevante lembrar que, se h um esvaziamento dos contedos cientficos
na escola, que tipo de tarefa escolar dado ao adolescente para ele realizar em casa? Sem
falar da internet que mal utilizada para realizar os trabalhos ao pesquisar algum tema. Os
alunos, em geral, fazem suas tarefas escolares colando da internet, sem ler direito o que est
escrito e, principalmente, sem citar a fonte da qual tirou, como o site, o autor etc.
Simplesmente, alguns deles fazem uma pesquisa em algum site de busca, copiam o artigo,
texto que tenha alguma validade cientfica ou no, imprimem e entregam ao professor.
Dificilmente, vemos um aluno indo biblioteca da escola ou municipal para realizar sua
pesquisa. Nesta lgica ps-moderna, qual a validade de realizar tarefas escolares em casa?
No que esses estudos contribuem?

Ser qualquer conhecimento relevante para o

desenvolvimento intelectual dos indivduos?

A televiso vir em segundo lugar como a mais importante tambm faz sentido nos
dias atuais. Embora tenha aparecido em somente trs adolescentes, um dado que merece ser

145

destacado. O poder miditico na formao mental dos indivduos muito grande. A televiso
um aparelho que hipnotiza os telespectadores com seus programas centrados na
individualidade de cada um. Como foi dito, Chau (2006) defende a ideia de que a maioria dos
indivduos no Brasil so espectadores de programas de televiso cujo contedos so voltados
para a individualidade das pessoas, para a vida ntima de cada um.
A mdia faz com que os indivduos se identifiquem com outras pessoas que esto
expondo suas vidas privadas ao pblico. Todo o poder do simulacro e da mdia em geral est
intimamente relacionado com os ideais da ps-modernidade, no qual a subjetividade est
acima de tudo. Portanto, passar o tempo livre em frente televiso faz parte desta sociedade e
, inclusive, encarada como natural e normal.
Todavia, apesar de passar o tempo em frente televiso ficar em segundo lugar nas
respostas dos adolescentes, importante retomar que tambm realizam cursos e fazem
esportes, e que isto tem que ser levado em considerao em relao aprendizagem, visto que
realizar tais cursos considerado como atividades importantes para eles e que, portanto, esto
interessados em aprender.
Tambm devemos ressaltar que o computador foi referido apenas uma nica vez
como atividade considerada importante e que esta resposta contradiz as respostas da tabela 9,
ou seja, que passam uma boa parte de seus tempos livres usando o computador. Isto quer dizer
que, para alguns desses adolescentes, usar o computador no uma atividade considerada
muito importante, apesar de passarem a maior parte do tempo livre usando-o, no entanto, estar
com os amigos uma atividade importante.

5.3.5 Preferncia em Relao s Atividades Desenvolvidas no Tempo Livre

As atividades que esto em primeiro lugar de preferncia dos adolescentes so sair

com os amigos e ficar no computador (Orkut e MSN). Espervamos essa resposta, visto que,
segundo os adolescentes, so as atividades principais que eles realizam em tempo livre,
portanto so as preferidas, diferentes das consideradas mais importantes.
Os homens, nos estgios de desenvolvimento, possuem atividades dominantes em
cada perodo da vida, segundo Elkonin (1987), os estgios esto totalmente ligados com a
educao, com o ensino e com o desenvolvimento histrico da humanidade. Durante a idade
de transio, no perodo histrico estudado por este autor, as atividades dominantes eram a
atividade de estudo e a comunicao ntima pessoal. Quando falamos em periodizao, no

146

estamos nos referindo naturalizao do desenvolvimento humano como fases imutveis e

naturais, mas como construo histrico-social.

Vigotski estudou profundamente a

adolescncia e, conforme o autor (1996), as funes psicolgicas so regidas por interesses e

vontades segundo cada etapa da vida, ou seja, de acordo com a idade do homem, mas
correlacionada com a atividade prtica social dos homens.

TABELA 11 - Preferncia em Relao s Atividades

Desenvolvidas no Tempo Livre

Respostas

Freq.

Sair com os amigos

Computador (Orkut/MSN)

Esporte

Curso de espanhol

Curso de informtica

Televiso

Igreja

Conforme Vygotski (1996), quando a criana adentra na adolescncia, ocorre uma

mudana qualitativa no seu pensamento e ele passa a ter novos interesses. Nos adolescentes
entrevistados, pudemos verificar que seus interesses so ficar com os amigos e no computador
(MSN e Orkut) o objetivo na internet se relacionar com os amigos tambm. O interesse
principal dos jovens entrevistados, pelo que eles responderam e classificaram como sendo a
preferncia das atividades desenvolvidas no tempo livre, so os amigos, ou seja, estar com
os amigos, mesmo que de uma maneira virtual. Como dito anteriormente, os jovens
entrevistados apresentaram tais atividades como principais, o que nos impede de universalizar
tal pesquisa, mas, ao mesmo tempo, d uma ideia de quais so os interesses dos adolescentes
entrevistados.
So os interesses que impulsionam a vida dos indivduos. Durante a adolescncia,
segundo Vygotski (1996), os interesses seriam estar com o grupo, amigos e estudar. Todavia,
no podemos dizer que a atividade principal dos adolescentes dos dias atuais a mesma que
na poca de Vygotski (1996), estaramos naturalizando como fases imutveis e independentes

147

do perodo histrico social. Mas pudemos verificar que continua sendo estar com os amigos,
mas em uma relao completamente diferente da poca do autor russo, uma amizade
comprometida com os ideais ps-modernos, com o neoliberalismo. Estar com os amigos neste
perodo frequentar cinemas, shoppings, lan houses, bater papo no MSN, deixar mensagens
no Orkut, mandar torpedos (mensagens) pelo celular, entre outras prticas, mas tudo isso tem
como objetivo estar com os amigos, isto , a comunicao ntima pessoal como Elkonin
denominou. Isso j pode ser observado no incio das entrevistas, quando perguntamos aos
adolescentes como utilizavam o tempo livre. Quando eles demonstram a preferncia pelas
atividades, isso fica mais claro ainda.
O relacionamento com os amigos contribui para a formao psquica dos
adolescentes, visto que os jovens possuem as mesmas atividades que so construes
histricas apropriadas pelos adolescentes e no nascem com eles, como pensam os inatistas.
Por exemplo, o fato de os jovens gostarem de estar no computador para falar com seus amigos
no uma caracterstica que nasce com eles, como ouvimos as pessoas dizerem que as
crianas j nascem sabendo mexer no computador, mas so apropriaes dos conhecimentos
elaborados pela humanidade nesse momento, no qual os homens desenvolveram esse tipo de
instrumento. Os jovens gostam de ficar no MSN e no Orkut porque a sociedade capitalista
oferece isso a eles como atividades, apesar de alguns no poderem se apropriar, mas, mesmo
quem no tem um computador paga horas em lan house para poder usufruir da tecnologia.
Os adolescentes preferirem estar com o grupo de amigos vem ao encontro do que
Vigotski e Elkonin discorreram sobre a atividade dominante na adolescncia, mas temos que
tomar muito cuidado para no dizermos que a mesma atividade, pois o objetivo de estar com
os amigos diferente na sociedade ps-moderna e no perodo histrico-social em que os
autores russos viviam, visto que so pocas distintas. Os autores tambm falam do estudo
como atividade dominante. Nos adolescentes entrevistados, tambm podemos dizer que o
estudo tambm uma atividade dominante, visto que eles sabem a funo da escola, do
importncia s disciplinas, veem o quanto essas so importantes em suas vidas e consideram
os estudos uma atividade importante durante suas horas de lazer. Todavia, devemos ressalvar
que, talvez, a escola, dentro do ideal ps-moderno, no tenha conseguido oferecer contedos
que motivem os alunos, que faam com que o potencial dos mesmos seja desenvolvido. A
escola no tem tido condies de ensinar, at porque, ideologicamente, ensinar os
conhecimentos no importante para a atual sociedade.

148

Deste modo, apesar do discurso de que a escola importante para ter um futuro
melhor, questionamo-nos at que ponto esta no uma fala ideolgica, visto que, de fato, os
indivduos se acham autnomos, criativos, flexveis, ou seja, no precisam de ningum e
consequentemente, nem de contedos cientficos, j que o aluno aprende a aprender. Mas,
mesmo assim, no podemos descartar as falas dos adolescentes entrevistados que, alm de
saberem a funo da escola, do importncia s disciplinas e s tarefas escolares fora da sala
de aula.

5.3.6 Concepo do que ser Adolescente

Os prprios adolescentes possuem uma concepo do que ser adolescente.

Conforme podemos observar na Tabela 12, a seguir, os jovens da entrevista responderam que
ser adolescente ter o comportamento diferente (falar, vestir, pensar e ser), ser rebelde,
curtir a vida (bagunar e festejar), andar em grupo, ser estressado, ter mais
responsabilidade, ter o hormnio aumentado, no ser nem criana e nem adulto e ser mais
responsvel.
TABELA 12 Concepo do que ser Adolescente

Freq.

Respostas
Ter o comportamento diferente (falar, vestir, pensar e

ser)
Ser rebelde

Curtir a vida (bagunar, festejar)

Andar em grupo

Ser estressado

Ter mais responsabilidade

Ter o hormnio aumentado

No ser nem criana e nem adulto

Estudar

O que podemos perceber em comum em todos os adolescentes entrevistados que

todos mantm uma concepo de adolescncia socialmente constituda. So concepes nas
quais a adolescncia vista como algo negativo. Citando uma adolescente: Uma fase ruim

149

porque sou mais estressada, carregada de coisas para fazer. ser rebelde. Que adolescente
no rebelde? um milagre! (Adolescente 3). Esta resposta deixa bem clara a concepo de
adolescncia negativa e naturalizada. Jovens que no se comportam como tal no so normais,
algo fora do comum, como ela mesma disse: um milagre.
Trazem discursos, inclusive, de alguns autores muito utilizados, principalmente, pela
Psicologia, como Aberastury e Knobel (1989). Estes autores, conforme vimos no Captulo 1
desta dissertao, institucionalizaram a noo de sndrome normal da adolescncia.
Naturalizaram esta fase e o comportamento do adolescente como normal devido s mudanas
corporais e psicolgicas. Uma jovem citou que ser adolescente ter comportamentos que so
resultado dos hormnios terem aumentado. O adolescente fofoca muito, os hormnios
aumentam, fico estressada (Adolescente 10).
Uma outra adolescente explicitou que ser adolescente no ser criana e nem adulto
e que reconhece um adolescente pelo rosto. Tambm respondeu que os meninos agem de
forma diferente das meninas, mas naturalizando o comportamento dos jovens.

Estar

crescendo ainda. Uma parte da criana para o adulto. Reconheo os adolescentes pelo rosto:
no criana e nem adulto. Pelos comportamentos. Os meninos tm brincadeiras de mal
gosto um com o outro. A menina uma grudada no brao da outra (Adolescente 13)
Aberastury e Knobel (1989) discorrem tambm que, nesta fase, ocorre o luto pelo
corpo infantil devido s mudanas hormonais. Essas transformaes fsicas so mudanas
difceis para o adolescente, pois, quando criana, segundo Aberastury e Knobel (1989), houve
um investimento libidinal no corpo infantil que ter que ser reelaborado e reinvestido em um
novo corpo na adolescncia. Assim, o adolescente no se sente nem criana e nem adulto, mas
uma coisa rebelde entre as duas fases. Concepo naturalizante e universal da qual os
jovens se apropriaram, visto que suas falas se encaixam com as teorias sobre a adolescncia, o
que explicita o quo ideolgico e dominante essa concepo natural da adolescncia. Como
j vimos, Tiba (2005) classifica as etapas da adolescncia como [...] etapas do
desenvolvimento psicossocial da adolescncia, determinadas geneticamente: confuso
pubertria; onipotncia pubertria; estiro; menarca; mudana de voz; e onipotncia
juvenil (p.43). Este autor bastante lido pela sociedade em geral, o que refora a viso
naturalizante da adolescncia.
Aberastury e Knobel (1989) tambm falam da tendncia grupal que o jovem tem,
todavia, no levam em considerao o desenvolvimento histrico cultural da concepo de
adolescncia, mas discorrem que da natureza do adolescente andar em grupos. Alguns
adolescentes entrevistados responderam que ser adolescente festejar, curtir a vida; no

150

disseram que era em grupo, mas podemos deduzir que eles andam em turma quando saem,
visto que podemos observar nas ruas, nos shoppings etc. Curtir a vida. As caractersticas so
a farra, a baguna, festejar (Adolescente 14). Ser adolescente, para esses jovens, como se
tivessem que festejar o tempo todo antes que venham as responsabilidades de adultos.
Essas respostas mostram a viso dominante desta teoria na sociedade atual. Para as
teorias idealistas e para os adolescentes, o incio da vida adulta tido como algo natural, ahistrica.
A resposta que teve maior frequncia foi ter o comportamento diferente (falar, vestir,
pensar e ser). Essa concepo de adolescncia tem ligao direta com os ideais ps-modernos
de ser. Uma viso de que os indivduos devem ser diferentes dos outros, apesar de serem
todos iguais. Os jovens se acham diferentes quando se vestem, quando expressam suas ideias
e como se mostram ao agir, todavia, ignoram o fato de que suas formas de ser so expresses
de uma poca histrica social e que de criatividade no tm nada, visto que se vestem segundo
aquilo que o mercado oferece, pensam e se expressam conforme a ideologia dominante.
Assim, todos se vestem, comportam-se e agem acreditando ser diferente, mas so todos
iguais. Tanto que eles mesmos se reconhecem pela forma de pensar, agir, andar. Conheo
um adolescente no jeito de andar, de vestir, de falar, as grias. rebelde (Adolescente 1).
A concepo de adolescncia refora essa viso que o prprio jovem tem dele
mesmo, por meio das produes cientficas e da mdia em geral. Quando se fala em
adolescente, j se imagina algo negativo. O jovem, ao se ver dessa forma, reage conforme
aquilo que se apropria. Acredita que o adolescente diferente dos outros humanos, agir e ser
de uma forma, de preferncia, ao contrrio do que ser criana e adulto, ir contra tudo e
contra todos. Quando dizem que ser rebelde, esto dizendo que se rebelam contra as coisas,
quando respondem que curtir a vida (festejar, bagunar) esto querendo dizer que devem
aproveitar enquanto no possuem responsabilidades como os adultos. Os prprios adultos
dizem para os jovens que eles devem aproveitar enquanto tempo, pois depois vai vir a
faculdade, o trabalho, a famlia para cuidar etc. Ser rebelde na adolescncia est constitudo
na sociedade como natural, de tal forma que, inclusive, na cidade do Mxico, fizeram uma
novela para adolescentes chamada Rebelde e que teve o maior ndice de audincia no Brasil,
cujos adolescentes se identificaram com os atores que eram cantores na vida real numa banda
tambm chamada Rebelde.
Nessa nsia de viver enquanto tempo, o adolescente quer festejar, bagunar, curtir,
mesmo que, para isso, tenha que ir contra tudo, mas, ao mesmo tempo, sabe que tem a
responsabilidade de estudar, j que muitos pais falam: vocs no fazem nada s estudam.

151

Porm, muitos adolescentes esto fora da escola, infelizmente, visto que os jovens tm muitas
potencialidades que deveriam ser exploradas e aproveitadas, principalmente, por meio dos
conhecimentos. As caractersticas da adolescncia so naturalizadas e apoiadas pelos
princpios da ps-modernidade que faz do homem um ser autnomo, individualista, nico e
livre. Conforme Duarte (2004), a sociedade atual fetichiza a individualidade.
Caractersticas de uma dada sociedade, no caso, a burguesa, que passam a ser
naturalizadas, como se os homens nascessem com elas. Os adolescentes acreditam que seus
comportamentos so inatos e que a sociedade espera deles tais condutas, como ser diferente,
curtir a vida, ser rebelde e andar em grupo. Estar entre os amigos contribui para a constituio
de identidade dos jovens. As tribos, os colegas, para os adolescentes, so uma parte
fundamental da vida deles. Essa viso muito diferente da defendida por Elkonin (1987) que
entende que, no grupo, os jovens aprendem a agir como os homens agem, que tal
comportamento importante para o relacionamento em sociedade.
A famlia, como aquela que coloca limites e regras para os jovens, pode ser
responsabilizada, pelos prprios adolescentes, pela rebeldia dos filhos, como se a represso
familiar causasse a rebeldia e no a sociedade ps-moderna que naturaliza os comportamentos
humanos.
Quando questionado se os adolescentes entrevistados apresentavam essas
caractersticas que eles mesmos suscitaram, a maioria disse que sim e que, de alguma forma,
tinham essas caractersticas da adolescncia, conforme observamos na Tabela 13. Apenas uma
disse que no possua essas caractersticas.

TABELA 13 - Apresentao das Caractersticas da Adolescncia

Possui as Caractersticas

Freq.

Sim

Um pouco

No

A adolescncia aparece idealizada, padronizada na concepo dos adolescentes

entrevistados, apresenta-se como algo natural e inato aos homens, como se todos tivessem que
passar por essa fase, independente da poca e do sistema econmico.

152

5.3.7 Marco do Fim da Infncia

Segundo os adolescentes entrevistados, o que mais marcou o fim da infncia foi a

mudana na forma de pensar, o aumento da responsabilidade, a menstruao, no gostar mais
de brincar, ter mais liberdade e mais amigos, como podemos observar na tabela a seguir.

TABELA 14 - Marco do Fim da Infncia

Respostas

Freq.

A mudana na forma de pensar

O aumento da responsabilidade

A mudana de comportamento

Menstruao

No gostar mais de brincar

Ter mais liberdade

Ter mais amigos

Nada

De acordo com Becker (1989), a criana e o adolescente pensam de maneira

diferente e, para ele, estas mudanas se devem a transformaes corporais, a novos estmulos
e a mudanas qualitativas no pensar. Porm, essas diferenas so explicadas com base terica
na Psicanlise, que ignora o desenvolvimento histrico social da humanidade e explica o
homem por ele mesmo. Os adolescentes possuem essa viso natural das transformaes que
ocorrem na fase de transio, como muitos autores que ignoram as relaes socioeconmicas.
Para Aberstury e Knobel (1989), o que marca o final da infncia para a adolescncia
tambm uma questo hormonal e psicolgica. Ocorre o luto pelo corpo infantil e pelos pais
idealizados, o que faz com que o jovem se revolte. A mudana corporal, de fato, existe, como
a menstruao nas meninas, e a forma de pensar, pois ocorre um salto qualitativo no
pensamento. Todavia, as explicaes para as mudanas ficam apenas no mbito biolgico,
como mencionou uma adolescente ao responder o que marcou o fim da infncia: A
menstruao. Muda bastante depois disso, pois muda o corpo e a mente (Adolescente 11).
Contudo, outros adolescentes responderam que a forma de pensar muda bastante e
que eles se sentem mais responsveis. Citando duas adolescentes: A atitude, a

153

responsabilidade. J penso como um adulto, pensando no amanh (Adolescente 10). A

forma de pensar (Adolescente 9).
Conforme Vygotski (1996), o desenvolvimento do pensamento do adolescente, que
ocorre durante a maturao sexual, no contato do jovem com a cultura e outros seres
humanos, d um salto qualitativamente novo, ou seja, ocorre a assimilao da formao de
conceitos, que um avano importante no desenvolvimento intelectual do jovem. O
pensamento em conceitos uma nova forma de atividade intelectual, um modo novo de
conduta, um novo mecanismo intelectual (Vygotski, 1996, p.60). O adolescente vive uma
forma diferente de pensamento, pois todo seu contedo se reestruturou devido a formao dos
conceitos.
Ao contrrio de Vigotski, Tiba (2005) aponta que a criana, ao adentrar na
adolescncia modifica aos poucos seu modo de ser, porm essa mudana ocorre de dentro pra
fora. O adolescente muda aos poucos o seu modo de ser, num movimento de dentro para
fora, em busca de independncia e autonomia. Adora e precisa ficar sozinho em casa e estar
entre outros da mesma idade (p.48) (Grifos do autor). Reforando a naturalizao da
adolescncia, os jovens, ao dizer que o que ocorre principalmente a mudana na forma de
pensar, vem ao encontro do que Tiba discorre, como se essa mudana ocorresse internamente,
independente do social.
Por outro lado, as respostas dos adolescentes, quando mencionam que a forma de
pensar que muda, pode vir ao encontro do que Vigotski discorreu sobre a idade de transio;
contudo, quando os jovens comentam que modifica o pensamento, esto dizendo que algo
que ocorre de dentro para fora, maturacional. Como se o desejo de independncia e autonomia
fizesse parte dessa fase e no das caractersticas da ps-modernidade que afirma que o sujeito
independente e autnomo, ou seja, no precisa e nem depende de ningum.
Em relao a ter mais responsabilidade, apesar de no aparecer como algo central na
concepo dos adolescentes, surge como algo doloroso que ocorre no fim da infncia e incio
da adolescncia. Como um momento, uma transio que perde coisas boas da infncia, como
a falta de responsabilidade com as coisas e com os outros para viver responsabilidades. O que
muito complicado e doloroso para o homem ps-moderno que cada vez, mais est deixando
o lar de seus pais mais tarde, ou seja, com mais idade; comum vermos filhos com mais de
trinta anos ainda sob a responsabilidade dos pais. Ser responsvel significa deixar de ter
prazer para a atual sociedade?
Em relao a deixar as atividades anteriores e ter outros interesses, isto , o
adolescente no gostar mais de brincar, ocorre porque seus interesses tambm se modificaram

154

devido ao salto qualitativo. Alguns adolescentes disseram que estranharam no gostar mais de
brinquedos. Os pensamentos. A hora de jogar os brinquedos fora, deixar de gostar de
brincar( Adolescente7).
Uma adolescente apontou que, quando criana, descontava sua raiva, seus problemas
nos brinquedos, mas que, com a adolescncia, ela tem que resolver suas questes pensando.
[...] Acho que no tinha mais desejo de brincar. Antes eu colocava minha raiva nos
brinquedos, agora s resta pensar (Adolescente 3). Brincar era a atividade dominante durante
a infncia, ao adentrar na idade de transio, os interesses modificam juntamente com o
pensamento. Essas respostas mostram um aspecto que a literatura e a mdia exploram muito
pouco, que a capacidade intelectual. Os adolescentes percebem, no entanto, o meio externo
no destaca a superao que ocorre na forma de pensar do adolescente e na forma com a qual
se apropriam dos conhecimentos, formandos conceitos, conforme anuncia Vygotski (1996).
As mudanas que ocorrem entre a infncia e a idade de transio podem ser
diferentes entre os indivduos, visto que so modificaes histrico-sociais e no biolgicas,
tanto que uma adolescente respondeu que no viu diferena nenhuma ao trmino da infncia,
j que, mesmo sendo criana, ela j tinha responsabilidades de adultos. No sinto muita
diferena, porque, quando minha me morreu, eu tinha cinco anos e eu no brincava, porque
tinha que ajudar em casa e cuidar do meu irmo (Adolescente 4). Se a adolescncia fosse
uma fase maturacional e natural do organismo humano e se suas caractersticas fossem inatas,
essa garota e tantos outros adolescentes deveriam passar pelo mesmo processo, independente
do que vivessem.
A maioria dos adolescentes respondeu que seus novos interesses so estar junto com
os amigos, comunicar-se com eles, por meio do computador, o que coincide com a teoria de
Vigotski na qual estar com os amigos a atividade principal; porm, como a sociedade e os
homens esto em constante movimento, estar com os amigos possui outro sentido, diferente
da poca do autor russo.
Os jovens, ao discorrerem o que sabem e sentem sobre ser adolescente, tambm
discorrem sobre o conhecimento da realidade interna que eles comeam a ter de si mesmos
por meio da formao de conceitos. Eles tomam conscincia dos seus sentimentos e
comportamentos. Conforme Vygotski (1996), durante as trocas no contedo do pensamento
na idade de transio, o adolescente passa a conhecer sua prpria realidade interna.
Os jovens comeam a conhecer melhor a realidade e a si mesmo, por meio da
formao dos conceitos, que ocorre com a apropriao dos conhecimentos cientficos. O
estudo como uma passagem para a vida adulta Os jovens disseram que, com a adolescncia,

155

passam a ter mais responsabilidade. Citando uma adolescente, ao responder a pergunta sobre
o que marcou o fim da infncia: A forma de pensar para melhor. Fiquei mais responsvel.
Acho que os estudos contriburam, os trabalhos, as provas (Adolescente 5). Para Vygotski
(1996), os estudos so fundamentais para o salto qualitativo do pensamento.
Os pais cobram mais dos filhos, nos estudos, nos afazeres de casa, ao sair com os
amigos, porque os adolescentes comeam a pensar diferente de uma criana. E essa diferena,
este marco, ocorre por meio do salto qualitativo, como dito anteriormente, e, os interesses se
modificam, no de dentro para fora, do mundo interno para o externo, somente com as
necessidades biolgicas, mas pelo desenvolvimento histrico-social. Conforme Vygotski
(1996, p. 24), durante a adolescncia que fica clara a relao entre necessidades biolgicas e
necessidades culturais. Para o autor, os interesses no so provocados, simplesmente, por sua
natureza biolgica particular, mas por sua natureza histrico-social.
A mudana de interesses da criana para a adolescncia no ocorre de forma
mecnica, mas num movimento complexo, que vai alm de questes internas, mas esto
correlacionadas com as formas prticas de os homens viverem.

5.3.8 O que Falta para Ser Adulto

Em relao questo sobre o que falta para o adolescente se tornar adulto, todos
responderam que ter mais responsabilidade e maturidade. O segundo item mais respondido
foi trabalhar, seguido de ter mais idade. Esses dados podem ser observados na Tabela 15.

TABELA 15 - O que Falta para Ser Adulto

Respostas

Freq.

Ter mais responsabilidade, maturidade

14

Trabalhar

Ter mais idade

Fazer faculdade

Ser independente

156

O adulto visto como um indivduo velho que tem muitas responsabilidades e s

trabalha. No assumir responsabilidades, ser eternamente jovem e curtir a vida tambm so
caractersticas da atualidade. Segundo Nagel (2005b), os indivduos esto cada vez mais
individualistas, no se comprometem com o outro, no possuem interesse em qualquer tipo de
trabalho e pelo futuro, o que vale o aqui e agora e banalizam tudo, inclusive, a prpria
morte.
Os adolescentes, ao responderem que para ser adulto falta-lhes responsabilidade,
maturidade e trabalhar, esto dizendo que eles ainda no possuem essas caractersticas, como
se dependessem apenas do desenvolvimento maturacional para que isso ocorresse. Ao
contrrio da adolescente que a me faleceu e que assumiu responsabilidades ainda criana, o
que explica ela dizer que no possui as caractersticas da adolescncia. E no apresenta essas
caractersticas porque sua vida foi diferente, como muitos adolescentes que iniciam o trabalho
ainda criana para ajudar na sobrevivncia da famlia; porm, mesmo esses jovens, de algum
modo, apresentam alguma caracterstica do homem ps-moderno, visto que eles nasceram e
vivem em uma sociedade capitalista. Como dito anteriormente, no ser responsvel por nada e
por ningum uma caracterstica da ps-modernidade e os adolescentes expressam muito
bem esses comportamentos.
Ser adulto perder as vantagens de ser adolescente, isto , no poder curtir a vida,
bagunar, o adulto no pode ficar o tempo todo no MSN e no Orkut, pois tem que trabalhar.
Assim, o adulto visto negativamente pelos adolescentes, visto que perdem os prazeres
imediatos que so ficar batendo papo com os amigos e sair para aproveitar a vida. Como se o
adulto no sasse com os amigos, no curtisse a vida e nem ficasse no computador batendo
papo. Pelo contrrio, os adultos tambm expressam as caractersticas ps-modernas e muitos,
inclusive, apresentam comportamentos ditos como de adolescentes, como ainda receber
mesada dos pais, morar com eles quando ainda se tem 35 anos, no trabalhar e curtir a vida.
Todavia, por outro lado, os adultos possuem a liberdade de decidir e fazer as coisas que os
adolescentes ainda no possuem.
Conforme Tolstij (1989), para o adolescente, ao adentrar na faze adulta, seus
interesses tambm iro se modificar, e a atividade principal nesta etapa da vida ser o
trabalho. A primeira profisso ser a primeira atividade significativa socialmente e o jovem
comea a viver em novos crculos. Os adultos, ao adentrar em novas atividades e em novos
crculos, possuem, de fato, a liberdade que o adolescente no tem, at porque as atividades
dominantes so outras e os interesses tambm.

157

5.3.9 Pessoa que mais Influenciou no Desenvolvimento da Personalidade

Na ltima questo feita para os adolescentes, a maioria respondeu que a pessoa que
mais influenciou o desenvolvimento de sua personalidade foi a me, seguido dos pais. Em
terceiro lugar, ficou o pai, em quarto, os amigos, em quinto, os primos (a), em sexto, a
madrasta, seguido da av, conforme observamos na Tabela 16.

TABELA 16 - Pessoa que mais Influenciou no Desenvolvimento

da Personalidade

Respostas

Freq.

Me

Os pais

Pai

Os amigos (a)

Primo (a)

Madrasta

A av

O desenvolvimento da personalidade do indivduo, segundo Leontiev (1959), ocorre

por meio da objetivao e da apropriao dos produtos produzidos pelos homens ao longo da
histria e transmitidos de gerao a gerao. A personalidade dos indivduos no nasce
desenvolvida e acabada, mas vai sendo construda na relao com os instrumentos e com os
signos e na relao mediada por outros indivduos. Neste sentido, a me e os pais serem as
pessoas principais no desenvolvimento da personalidade dos adolescentes apropriado, visto
que os pais esto mediando as relaes com os filhos o tempo todo. A me e o pai se
relacionam com o filho desde o momento que nasce e todos se interagem dialeticamente, um
transformando a psique do outro. Eles refletem os valores e as caractersticas da sociedade em
que vivem e que construram. Os pais transmitem aos filhos os conhecimentos dos quais se
apropriaram ao longo de suas vidas, o que contribui para esse desenvolvimento. Tambm se
tornam referncia de comportamento para os filhos. H certa valorizao do que os pais
fizeram, identificando-se com os mesmos, com a responsabilidade. Citando uma adolescente,

158

ao responder quem a influenciou mais: Minha me. Porque eu gosto do jeito da minha me
pensar e do comportamento dela (Adolescente 3)
As respostas dos adolescentes, ao dizerem que foi a me ou os pais, surpreenderam,
uma vez que o comportamento dos mesmos tem sido discutido como arredio, negligente com
suas coisas, irresponsveis e que ignoram os prprios pais, segundo Tiba (2005), Zagury
(2007) e a mdia em geral, o que pode ser visto nos noticirios e no comportamento de muitos
jovens. Todavia, espervamos que os adolescentes respondessem, em sua maioria que a
pessoa que mais os influenciou em sua personalidade fosse os amigos, alguma banda de rock,
ou algum dolo. Pelo contrrio, o personagem amigo teve apenas duas frequncias e dolos em
geral, nenhuma. Os adolescentes afirmarem que so os pais faz acreditar que eles possuem
conscincia da importncia dos pais ou seus representantes em sua formao mental. Mas os
jovens terem os comportamentos que, atualmente, esto sendo criticado, no algo que vem
da personalidade deles, no sentido apenas subjetivo, mas uma conduta tpica da sociedade
ps-moderna. Muitos pais possuem comportamentos iguais ou at mais comprometidos que
os prprios filhos e podem ser muito mais adolescentes que os mesmos.
Para muitos pesquisadores e para a maioria dos indivduos, a personalidade nasce
com o sujeito, e acreditam que pode ser influenciada, mas de uma forma passiva na relao
com o meio externo, como um estmulo e resposta, ignorando as relaes socioeconmicas e
histricas da humanidade que faz com que os homens expressem um tipo de sociedade.
Segundo Vigotski (1998), por meio da mediao com uma outra pessoa que a
criana se apropria dos conhecimentos produzidos historicamente pelos homens. Ao interagir
com os instrumentos e signos em suas relaes com o outro, a criana internaliza modos de
ao e pensamento presentes em sua cultura. Esta internalizao vai compor, junto com a
subjetividade do indivduo, a personalidade de cada um que estar totalmente vinculada aos
meios de os homens produzirem suas vidas.
Quando perguntado por que essas pessoas influenciaram suas personalidades, a
maioria respondeu que foi a pessoa que ela mais conviveu, seguido de ser a pessoa que deseja
que ela se torne responsvel (Tabela 17). Respostas que tm relao com a pergunta, visto
que, para eles, algum s pode influenciar a personalidade de outra pessoa convivendo com
ela, o que real, j que a formao psquica se forma por meio da mediao com outras
pessoas.

159

TABELA 17 - Por que essas Pessoas Influenciaram

Respostas

Freq.

Porque foi a pessoa com a qual ele mais conviveu

Porque quer que o adolescente seja responsvel

Porque a me quer que o jovem seja algum na vida

Porque ambos so parecidos

Porque recebe conselhos

No sabe

Alguns adolescentes responderam que a pessoa que mais influenciou sua

personalidade foram os amigos, os primos, a madrasta e a av. Esta ltima, dependendo da
classe social que o adolescente tem, pode, inclusive, ser a primeira pessoa a influenciar sua
personalidade, pois que as avs, cada vez mais, cuidam de seus netos para seus filhos
poderem trabalhar, como podemos observar no dia-a-dia.
No geral, todos contribuem para a formao da personalidade dos indivduos, visto
que nossa personalidade produzida por meio da mediao e da apropriao das objetivaes
humanas construdas no decorrer da histria.
Os adolescentes, durante esta etapa da vida, ao se relacionar com os outros,
dialeticamente, tambm vo desenvolvendo sua autoconscincia. Conforme Vygotski (1996a),
na relao externa que o adolescente comea a conhecer a realidade interna, ou seja, sua
prpria subjetividade.

5.4 ALGUNS ASPECTOS A DESTACAR NO DISCURSO DOS ADOLESCENTES

Diante das falas dos adolescentes, podemos destacar que seus discursos sobre os
temas levantados (escola, disciplinas, atividades, adolescncia e formao da personalidade)
refletem as ideias disseminadas na sociedade em geral, tanto acadmica quanto no senso
comum, e que veiculada e reforada pela mdia. Todavia, em relao escola e aos estudos,
as falas dos adolescentes foram pontuais em relao a importncia da escola, visto que a
prpria escola tem perdido sua funo e os adolescentes entrevistados, mesmo sendo
influenciados pela ideologia, sabem a verdadeira funo da escola, que a de ensinar. Porm,

160

devemos ter cautela ao afirmar que os adolescentes entrevistados compreendem a funo da

escola, uma vez que suas falas so ideolgicas.
Tambm devemos destacar que as atividades dominantes dos adolescentes foram
expressas como sendo os amigos e a escola; apesar de ficarem mais tempo usando o
computador (MSN e Orkut), este utilizado como ferramenta para se comunicarem com seus
pares, ou seja, amigos, colegas, conhecidos ou no. A escola pode ser vista como uma
atividade dominante, porque os prprios adolescentes explicitaram que ela importante, que
realizam tarefas escolares durante o tempo livre e que consideram as disciplinas e os estudos
fundamentais em suas vidas e em seus futuros.
A comunicao ntima e pessoal, como Elkonin (1987) denominou, como atividade
dominante na idade de transio, tambm foi percebida nos adolescentes entrevistados, visto
que estar com os amigos est em primeiro lugar como resposta no tema sobre o que fazer
durante o tempo livre. Todavia, temos que ter cautela ao dizer que os amigos e a escola so as
atividades dominantes dos adolescentes atuais como os autores russos discorreram, uma vez
que a adolescncia estudada por eles fazia parte de uma sociedade de outro perodo histrico
social. As atividades prticas, as formas de construir a vida, eram diferentes do perodo atual,
o que impossibilita de dizer que as atividades dominantes eram as mesmas, pois estas
dependem no somente de fatores biolgicos, mas sociais e econmicos.
Ao discorrer sobre a formao da personalidade dos adolescentes, pudemos verificar
a importncia dos meios familiares, em especial, da me, como influenciadora da construo
da personalidade de seus filhos. A viso dos adolescentes de que so os pais e/ou a me que
mais influenciaram em sua personalidade corrobora com a teoria de Vigotski sobre a
importncia da mediao na formao psquica.
Conforme Vygotski (1996 a), o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
est em relao direta com a formao dos conceitos que ocorre durante a idade de transio.
Os adolescentes entrevistados deram muita importncia aos estudos e deixaram claro que foi
na transio da infncia para a adolescncia que seus pensamentos se modificaram. Para os
adolescentes, entrar na adolescncia pensar diferente, ter a capacidade de pensar que
outrora no tinham, pois apenas brincavam. Assim, a adolescncia para esses jovens
marcada de mudanas significativas e que esto em relao direta com os estudos, com os
amigos e com a forma de pensar.

161

CONSIDERAES FINAIS

Investigamos, sem a inteno de esgotar o assunto, algumas concepes sobre a

adolescncia na atualidade e o destaque dado a essa fase como turbulenta e natural por
diversas correntes cientficas. Os objetivos propostos para este estudo foram: apresentar a
adolescncia em uma perspectiva Marxista procurando destacar o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores, a formao dos conceitos e as atividades dominantes na
adolescncia. Inicialmente, analisamos o contexto histrico-cultural e a caracterizao atual
da adolescncia e constatamos que a adolescncia foi difundida e ficou conhecida como uma
fase natural e normal do desenvolvimento humano.
Muitos autores de renome, como Aberastury e Knobel (1989) e Erikson (1976),
contriburam para a difuso da viso inatista da adolescncia na sociedade acadmica e na
sociedade em geral. A adolescncia caracterizada como uma idade imutvel que todos iro
passar, negativa e cheia de tormentas, um perodo confuso e improdutivo. Os adolescentes,
para esses autores, so pessoas que vivem em crise devido s mudanas corporais e aos lutos
que devem passar ao deixar a infncia. Luto pelos pais infantis, luto pelo corpo infantil, luto
pelas brincadeiras.
Outros autores que atualmente contribuem para a disseminao dessa concepo so
Iami Tiba (2005) e Tania Zagury (2008). Escritores que trazem algumas contribuies em
suas obras, ao darem destaque s disciplinas e regras em geral para educar a criana e o
adolescente. Normas que parecem ter sido perdidas ao longo da histria, uma vez que
precisamos de manuais de autoajuda para educarmos os prprios filhos. Tambm pudemos
observar essa concepo naturalizante de adolescncia nos peridicos analisados. Essa
adolescncia a concepo dominante na atualidade na qual pais, educadores, pesquisadores
e sociedade creem como verdadeira.
Ao discorrer sobre o desenvolvimento humano na perspectiva da Psicologia
Histrico-Cultural, explicitamos, primeiramente, as concepes sobre o desenvolvimento
psicolgico humano, como a teoria da Psicanlise e a Teoria Comportamental. Para a
Psicanlise, todos os fenmenos psicolgicos surgem no inconsciente e tm como ncleo a
sexualidade. J para a Teoria Comportamental, todo o comportamento humano considerado
como reflexos condicionados pelo meio. Conforme Vigotski (1999), nenhuma dessas teorias
superam a viso idealista de desenvolvimento humano.

162

O desenvolvimento psquico humano est atrelado s objetivaes e apropriaes dos

produtos elaborados pelas geraes precedentes que so transmitidos por meio do processo
educativo. Ao contrrio das concepes biologicistas, o psiquismo no nasce desenvolvido ou
se desenvolve conforme o tempo, a idade, mas se desenvolve conforme as prticas objetivas
humanas.
Os homens nascem em meio aos instrumentos e signos construdos pelos prprios
homens. A linguagem o principal meio de transmisso dos conhecimentos. por meio da
mediao com uma outra pessoa que o indivduo se apropria dos conhecimentos,
internalizando modos de agir e de pensar presentes na cultura em que ele vive.
A humanidade passa por etapas em sua vida, chamada de periodizao, no como
algo intrnseco e natural, mas como etapas que esto em relao direta e dialtica com os
meios de produo. Em cada etapa da vida, temos atividades que so dominantes. Para os
autores russos, as atividades dominantes durante a adolescncia so os amigos e os estudos. A
atividade dominante tem relao com os motivos dos indivduos. Os interesses se modificam
e o jovem vive uma ruptura que impulsiona o salto qualitativo em seu pensamento
De acordo com Vygotski (1996), na idade de transio que ocorre o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e a formao dos conceitos. A escola,
neste sentido, imprescindvel para isso, visto que papel dela transmitir os conhecimentos
que so fundamentais para a formao das funes e dos conceitos.
Ao adentrar na sistematizao terica, que subsidiou a anlise, ou seja, ao analisar o
desenvolvimento cultural dos homens e o desenvolvimento do psiquismo, conclumos que as
caractersticas da adolescncia so construes histricas e sociais e por isso so incorporadas
pelos sujeitos, tornando-se parte da cultura do homem atual. Por isso, os adolescentes, em
seus discursos, expressam as caractersticas da adolescncia como algo natural e inato.
Confirmamos que o desenvolvimento psquico dos homens est relacionado com suas
atividades materiais e no-materiais e que as atividades dominantes dos adolescentes, estar
com os amigos e a escola, fazendo parte desta cultura ps-moderna, ainda constitui uma
atividade, diferente da poca vigotskiana, mas como atividade principal contribui para o
desenvolvimento psicolgico dos indivduos.
Contrapondo-nos ideia de um desenvolvimento psquico moldado pelo meio, como
pensam os ambientalistas, bem como pela concepo de herana gentica defendida pelos
inatistas, consideramos que a adolescncia uma etapa da vida do homem que foi construda

163

socialmente ao longo da histria e que tem relao direta com os processos socioeconmicos.
Observamos que durante a adolescncia que se desenvolvem as funes psicolgicas
superiores e os verdadeiros conceitos e que o desenvolvimento psicolgico se constitui por
meio da apropriao dos conhecimentos produzidos pelos homens pelas objetivaes e
apropriaes.
Ao analisar os dados das entrevistas, lembrando que utilizamos a pesquisa a titulo de
exemplificao para compreendermos o que os adolescentes esto pensando sobre a
adolescncia, conclumos que os jovens possuem uma concepo de adolescncia constituda
e disseminada socialmente pela ideologia dominante. A ideologia nos deixa cegos em
relao realidade objetiva, o homem alienado perde o controle da realidade que o cerca e a
realidade passa a control-lo. Os objetos e as coisas assumem vida enquanto os homens se
tornam mercadorias e passam a se relacionar com os outros homens tambm como
mercadoria. Impossibilitados de enxergar a realidade e a totalidade dos fatos, reproduzimos e
aceitamos como verdade a realidade imposta pela sociedade contempornea.
As caractersticas da adolescncia nos dias atuais so as mesmas da sociedade psmoderna que, segundo Nagel (2005b), so a individualidade fetichizada, o prazer imediato, a
incapacidade para reflexo sobre os fenmenos e o descompromisso com os outros
indivduos. Os adolescentes tm se comportado e apresentado as caractersticas da sociedade
atual, porm, como se fossem naturais e normais.
Entretanto, apesar da viso ideolgica, os adolescentes apresentaram em seus
discursos ideolgicos uma concepo da funo da escola e da importncia dos estudos em
suas vidas. Aparentemente eles compreendem, como destaca Saviani (2003), que a funo da
escola ensinar, embora saibamos que muitas vezes, eles no demonstram isso em seus
comportamentos em sala de aula.
A maioria dos adolescentes discorreu que a escola importante para aprender e que
as disciplinas so fundamentais para compreender melhor as coisas e para se comunicar com
os outros. Eles relacionam a importncia das disciplinas escolares para o desenvolvimento do
pensamento, conforme anuncia Vigotski (2001), mas no apresentam elementos contundentes
para explicar essa relao. Apenas anunciam a ideia. Essas respostas nos surpreenderam,
devido s caractersticas da ps-modernidade e do construtivismo que so ideais dominantes
em nossa sociedade no estabelecem relao entre desenvolvimento e aprendizagem, assim
como desvalorizam os conhecimentos cientficos. Todavia, sabemos que as falas dos sujeitos
esto impregnadas de ideologias, uma vez que vivemos em uma sociedade capitalista.

164

Portanto, a cautela imprescindvel ao analisar dados de entrevistas, uma vez que so

discursos individuais, apesar do singular estar no universal.
A escola como local que transmite os conhecimentos deveria investir nas
potencialidades dos jovens, visto que neste perodo da vida, como dito anteriormente, que
se desenvolvem plenamente as funes psicolgicas superiores e os conceitos. Todavia, a
escola como expresso da sociedade, tambm est comprometida com os ideais psmodernos.
Conforme Mrkus (1974) e Vygotski (1996), os conhecimentos cientficos so
imprescindveis para desenvolver a capacidade de pensar criticamente e para compreender a
realidade. Com a formao dos conceitos e das funes psicolgicas, durante a adolescncia,
devemos, ns pais, psiclogos e educadores em geral investir nas capacidades psquicas
desses jovens, investimento que pode ser depositado em vrios mbitos da vida em sociedade,
como estudos, cursos, artes em geral (teatro, cinema, pintura, msica etc.) e trabalho como
aprendiz. O que devemos evitar a ociosidade, a incapacidade para a reflexo, o
individualismo exarcebado e o esvaziamento dos contedos cientficos, pois por meio destes
e da mediao com os outros que os indivduos se desenvolvem.
Ao entrevistar os adolescentes, tambm ficou claro quais so as atividades
dominantes dos mesmos na sociedade contempornea: os amigos e os estudos. Apesar de
parecer as mesmas que Vigotski discorreu, no so, visto que so pocas distintas
historicamente e economicamente. Portanto, devemos ter cautela ao analisar dados de
entrevistas para no generalizar e universalizar fatos que so datados historicamente.
Conclumos que as atividades dominantes dos adolescentes ainda so os estudos e os amigos
devido s respostas que especificaram a importncia dos estudos, tanto dentro dos muros da
escola, como atividades extraescolares e a importncia de estar com os amigos, mesmo que
virtualmente.
Entretanto, as concluses alcanadas nesta investigao ainda necessitam de mais
pesquisas cientficas, pois os temas sobre a adolescncia, como dito anteriormente, so vistos
pela tica biologicista e ainda ocupam um grande espao na vida das pessoas. Faz-se
necessrio pesquisas com fundamentos do Materialismo Histrico Dialtico, para se
compreender melhor como ocorre esta etapa da vida do homem, to criticada atualmente
como uma fase negativa e dominada pelos hormnios.

165

Assim, diante de tal pesquisa e de todas as questes tratadas at o presente momento,

inquietam-nos as questes sobre a adolescncia, pois no se esgotam as possibilidades de
investigaes cientficas a respeito da adolescncia que tem se caracterizado como uma fase
imutvel.
No podemos ignorar que essa fase de desenvolvimento, na forma como a sociedade
est estruturada atualmente, est presente, porm, no devemos, como em qualquer outro
objeto de estudo, a partir da Psicologia Histrico-Cultural, concluir mecanicamente que as
caractersticas da adolescncia so inatas e/ou adquiridas passivamente devido ao meio
externo e nem transmitidas hereditariamente. Procuramos esclarecer com o nosso estudo que
essa fase de desenvolvimento construda ao longo da vida do indivduo, por meio das
relaes ativas dele com os conhecimentos e objetos concretos e intelectuais construdos
historicamente pelos homens.

166

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174

ANEXOS

175

ANEXO 1

ROTEIRO DA ENTREVISTA

176
QUESTIONRIO

I Dados de identificao
1. Sexo:
2. Idade:
3. Estado civil dos pais:
4. Responsvel:
5. Trabalha? ( ) Sim

( ) No

6. Se trabalha, identifique o local e a funo que ocupa.

7. Srie em que estuda:

8. J reprovou alguma srie? Em que srie?

II Questes
1. Qual a importncia da escola para voc?
2. Em que aspecto as matrias aprendidas auxiliam a sua relao com as outras
pessoas e com a sociedade de forma geral?
3. Na maior parte das vezes, como voc utiliza seu tempo livre? Das atividades
citadas, qual voc considera mais importante?
4. Para voc, ser adolescente .... (caractersticas da adolescncia).
5. Voc possui essas caractersticas?
6. O que mais marcou o fim da sua fase de criana e o incio da adolescncia?
7. Considerando a sua resposta anterior, o que falta para voc ser tomado como
adulto?
8. Em sua opinio, quem teve maior influncia na formao da sua personalidade? Por
qu?

177

ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO

178
PROJETO DE PESQUISA: SUBJETIVIDADE E EDUCAO: CONTRIBUIES
DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL
COORDENADORA: Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci
INSTITUIO: Universidade Estadual de Maring Departamento de Psicologia

Prezados Pais,
Estamos desenvolvendo uma pesquisa no Departamento de Psicologia da
Universidade Estadual de Maring e gostaramos de contar com a colaborao de
vosso(a) filho (a) fornecendo dados, por meio de entrevista, no que se refere a temas
relacionados adolescncia e a escola.
Sero entrevistados 20 adolescentes do Colgio Estadual Santa Maria
Goretti..
As entrevistas, juntamente com a pesquisa terica desenvolvida nesse
estudo, serviro de base para a elaborao de dissertao de mestrado assim como de
artigo para ser publicado em peridicos de psicologia ou educao, trazendo como
resultado uma maior compreenso acerca da influncia da escola no desenvolvimento
psicolgico dos adolescentes.
Gostaramos de esclarecer que resguardaremos o sigilo e privacidade em
relao aos sujeitos que sero entrevistados, assim como deixamos claro que todos os
pais de alunos tm total liberdade, em qualquer momento, para recusar ou retirar o
consentimento para seus filhos participarem desse estudo. Esclarecemos, tambm, que
no haver nenhuma despesa para os participantes dessa pesquisa.
Colocamo-nos a disposio para prestar quaisquer informaes no seguinte
endereo:

Universidade Estadual de Maring - Departamento De Psicologia

Avenida Colombo, 5790 Campus Universitrio
Maring PR CEP. 87.020-900
Fone: (44) 3261-4416
e-mail: mgdfacci@uem.br; giselemascagna@hotmail.com
Agradecemos sua participao.
Atenciosamente,
___________________________________________________
Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci

____________________________________________________
Gisele Cristina Mascagna

179
TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu,_____________________________________________________,
aps ter lido e entendido as informaes e esclarecimentos de todas as minhas dvidas,
referentes a este estudo com a Professora Dra. MARILDA GONALVES DIAS
FACCI

GISELE

VOLUNTARIAMENTE,

CRISTINA

MASCAGNA,

que

CONCORDO

meu

filho(a)

____________________________________________________ fornea dados para a

pesquisa por meio de entrevista.

_________________________________________________
Assinatura do pai ou responsvel

DATA: _____/____/________

180

ANEXO 3
DADOS DE IDENTIFICAO

181
DADOS DA ENTREVISTA

Total de adolescentes entrevistados : 14

TABELA 1 Sexo
Sexo
Feminino
Masculino

%
78,5
21,5

TABELA 2 - IDADE
Idade
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos

%
57,2
28,6
7,1
7,1

TABELA 3 ESTADO CIVIL DOS PAIS

Estado Civil
Casados
Divorciados
Vivo(a)

%
71,4
14,3
14,3

TABELA 4 ADOLESCENTES QUE TRABALHAM

TRABALHAM
NO
SIM

%
92,9
7,1

TABELA 5 REPROVAO DE SRIE

REPROVAO
NO
SIM

%
71,4
28,6

TABELA 6 SRIE DE REPROVAO

SRIE
6
7
8

Freq.
2
1
1

182
TABELA 7 IMPORTNCIA DA ESCOLA
Respostas
Para aprender
Para ter um futuro melhor
importante porque sem estudo a pessoa no tem valor
Para aprender e ter uma boa profisso
Ser algum na vida
Para ficar inteligente

Freq.
6
5
4
4
3
2

TABELA 8 NO QUE AS MATRIAS AUXILIAM

Respostas
Ajuda a compreender melhor as coisas
Na comunicao
A fazer as tarefas do dia-a-dia
Auxilia no relacionamento com as pessoas
Ajuda a escrever melhor
Ajuda a pessoa ficar mais informada
A ser mais educado

Freq.
8
8
4
4
3
2
2

TABELA 9 COMO UTILIZA O TEMPO LIVRE

Respostas
Sai com os amigos
Usa o computador, mexendo no MSN e no Orkut
Faz cursos (informtica ou, ingls, ou espanhol, ou artes)
Assistindo Televiso
Ajudando nas tarefas da casa
Estuda, fazendo tarefas escolares
Pratica esporte
Ouvindo msica
Jogando game
Vai a Igreja
Dorme

Freq.
12
7
6
6
5
4
3
3
1
1
1

TABELA 10 DAS ATIVIDADES CITADAS QUAL A MAIS IMPORTANTE

Respostas
Tarefas escolares
Televiso
Esporte
Sair com os amigos
Computador
Curso de Informtica
Curso de Ingls
Curso de Espanhol
Igreja

Freq.
5
3
2
1
1
1
1
1
1

183
TABELA 11 DAS ATIVIDADES CITADAS QUAL MAIS GOSTA

Respostas

Freq.
4
4
2
1
1
1
1

Sair com os amigos

Computador (orkut/MSN)
Esporte
Curso de espanhol
Curso de informtica
Televiso
Igreja
TABELA 12 O QUE SER ADOLESCENTE
Respostas
Ter o comportamento diferente (falar, vestir, pensar e ser)
Ser rebelde
Curtir a vida (bagunar, festejar)
Andar em grupo
Ser estressado
Ter mais responsabilidade
Ter o hormnio aumentado
No se nem criana e nem adulto
Estudar

Freq.
8
7
5
4
2
2
1
1
1

TABELA 13 POSSUI AS ACARACTERISTICAS CITADAS

Respostas
Sim
Um pouco
No

Freq.
9
4
1

TABELA 14 MARCO DO FIM DA INFNCIA

Respostas
A forma de pensar
O aumento da responsabilidade
A mudana de comportamento
Menstruao
No gostar mais de brincar
Ter mais liberdade
Ter mais amigos
Nada

Freq.
6
4
3
2
2
2
1
1

TABELA 15 O QUE FALTA PARA SER ADULTO

Respostas
Ter mais responsabilidade, maturidade
Trabalhar

Freq.
14
3

184
Ter mais idade
Fazer faculdade
Ser independente

3
1
1

TABELA 16 PESSOA QUE MAIS INFLUENCIOU A PERSONALIDADE

Respostas
Me
Os pais
Pai
Os amigos (a)
Primo (a)
Madrasta
A av

Freq.
8
2
2
2
2
1
1

TABELA 17 POR QUE ESSAS PESSOAS INFLUNCIARAM

Respostas
Porque foi a pessoa que ele mais conviveu
Porque quer que o adolescente seja responsvel
Porque a me quer que o jovem seja algum na vida
Porque ambos so parecidos
Porque recebe conselhos
No sabe

Freq.
8
2
1
1
1
1