Aspectos Conceptuales y Pedaggicos para la Creacin de Entornos WEB

Nathalya Henao Muoz

Cod. 1510037

Julio Csar Hoyos Gmez Cod. 1424287

Julin Andrs Viveros

Cod. 1527997

Octubre 2016.

Universidad del Valle

Valle del Cauca.
Informtica y Ciencias II

RESUMEN
En este trabajo se realiz una revisin bibliogrfica sobre los antecedentes acerca de la
enseanza-aprendizaje del enlace qumico (inico y covalente) en las aulas de clase, a su vez se
realiz una revisin de las dificultades que se presentan en el aprendizaje, as como sus causas.
De las diversas dificultades halladas se tomaron como objeto de anlisis slo dos, una relacionada
con la confusin entre enlace inico y covalente y la otra que hace referencia al uso de la regla
del octeto indiscriminadamente como principio explicativo para la formacin de los enlaces
qumicos, las cuales fueron desarrolladas a lo largo del trabajo. A su vez, se realiz una breve
descripcin de las TIC ms usadas por los docentes en la aulas de clase y los inconvenientes
encontrados para su uso y, es aqu donde se llega al eje central del documento que es el diseo de
una herramienta didctica y tecnolgica que funcione como una alternativa para mejorar los
aspectos de enseanza-aprendizaje mediante su uso para el tema de enlaces qumicos, de esta
manera se inicia con el planteamiento de un modelo didctico basado en diferentes etapas que
confluyen en un enfoque holstico en donde estn implcitos aspectos propios del constructivismo
que se integran con otros modelos de aprendizaje.

INTRODUCCIN
El tema de enlaces qumicos es fundamental dentro del proceso de formacin cognitiva de los
estudiantes, es por ello que en el aula de clase resulta indispensable que el tema sea abordado por
el docente, sin embargo son diversas las situaciones que obstaculizan su aprendizaje, generando
de esta forma que en el estudiante no se lleva a cabo un proceso de aprendizaje efectivo y por lo
tanto se afecte la comprensin y aprendizaje de temas posteriores. Es a causa de lo anterior, que
autores como Ortiz (2013) resaltan que la comprensin del concepto de enlace qumico es
indispensable para que el estudiante aprenda sobre la estructura molecular de la materia y la
relacin de la misma con las propiedades fsicas y qumicas del compuesto, este mismo autor
recalca que existe una gran dificultad en el aprendizaje de este concepto. Por otra parte Garca y
Garritz (2006) establecen que de la correcta comprensin del concepto de enlace qumico
depende que el estudiante pueda desarrollar de forma efectiva y exitosa otras reas del campo de
la qumica, inclusive de aspectos relacionados con la biologa.
Es por ende, que el concepto de enlace qumico es indispensable en el desarrollo epistemolgico
del estudiante, no solo desde el campo de la qumica, sino tambin desde otros campos
epistmicos que se relacionan con esta disciplina, sin embargo de acuerdo a Fernndez y
Campos (2012) debido a aspectos relacionados con la abstraccin del tema, conlleva a que la
enseanza del tema de enlaces qumicos se desarrolle por medio del uso de modelos y teoras
diversas, con el fin de hacer comprensible el concepto y los distintos tipos de enlaces existentes,
que a su vez produce que la enseanza y por ende aprendizaje se complejicen, lo que conlleva
entonces a que se generen concepciones alternativas, que segn Boo (1998) (citado por
Fernndez y Campos, 2012) generan interpretaciones equivocadas por parte de los estudiantes a
partir de ideas que estn en desacuerdo con los modelos aceptados por la comunidad cientfica
(p. 2)
Estas concepciones alternativas representan uno de los aspectos fundamentales por los cuales se
generan errores en la comprensin y por ende aprendizaje del tema de enlaces qumicos, que se

traducen segn Peterson (citado por Ortiz, 2013) en errores conceptuales como que los alumnos
no tienen en cuenta la influencia de la electronegatividad y comparticin desigual del par de
electrones en el enlace polar, adicional a esto confunden las fuerzas intermoleculares con
intramoleculares (p. 19)
Es a causa de las diferentes dificultades como las citadas anteriormente, que dentro de la
enseanza de la qumica resulta indispensable que se introduzcan nuevas estrategias desde una
perspectiva constructivista que contribuyan en el aprendizaje de temas como el enlace qumico
(Ortiz, 2013).
De esta forma el presente trabajo tiene como objetivo, revisar la literatura acerca de cmo ha sido
la dinmica en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje del concepto de enlaces qumicos,
teniendo en cuenta aspectos como las dificultades, la abstraccin del tpico y las concepciones
alternativas entre otros elementos que servirn como marco de referencia para el posterior
desarrollo de una estrategia de enseanza de este tpico, la cual se llevar a cabo mediante el
diseo de una hipermedia educativa, que articule aspectos generales y especficos del concepto de
enlace inico y covalente, con el fin de tratar de disear una propuesta que aborde algunas de las
dificultades que se presentan en el proceso de aprendizaje, de forma tal que se desarrollen desde
la didctica, alternativas que permitan enfrentar estas dificultades u obstculos de aprendizaje.

ANTECEDENTES
El tema de enlaces qumicos es crucial a la hora de desarrollar distintas aspectos no solo de la
qumica, sino tambin de otros campos de las ciencias como la biologa y la fsica (Benfey, 1965;
Allinger et al., 1979; Paoloni, 1979; Solbes y Vilches, 19919 (citado por Riboldi et al, 2004). Por
otra parte autores como (Ortiz, 2013) resaltan que la comprensin del concepto de enlace qumico
es indispensable para el aprendizaje de la estructura molecular de la materia y su relacin con las
propiedades fsicas y qumicas de un compuesto.
Sin embargo, en la enseanza del concepto se presentan una serie de dificultades, esto a causa de
que l mismo se limita a abordarse desde un enfoque abstracto, hecho que conduce a que en el
estudiante se desarrollen concepciones alternativas y por ende se generen ideas errneas sobre el
concepto (Garces, 2013). De igual forma la abstraccin del tema, genera complejidad en su
comprensin, esto se debe a que desde la visin de los estudiantes la aplicacin del conocimiento
no resulta obvia, lo que adems produce que se le conciba como un factor irrelevante en su
proceso de aprendizaje (Garces, 2013).
Distintos autores que han llevado a cabo investigaciones sobre el proceso enseanza-aprendizaje
del concepto de enlace qumico, aseguran que la dificultades del aprendizaje del concepto en el
aula se deben no solo al nivel de abstraccin del tpico, sino tambin a la construccin de
concepciones alternativas, definidas por Garcs (2013) como construcciones personales que se
utilizan para comprender los fenmenos que se observan y los conceptos que se aprenden (p. 4).
En la enseanza del concepto de enlace qumico se presentan una serie de dificultades producto
de la relacin que se establece entre el alumno y el docente en el desarrollo del proceso de
aprendizaje, estas dificultades pueden ser de orden general, referido esto a los diferentes

obstculos que se presentan en el aprendizaje desde un marco general, o de tipo especfico, lo que
hace alusin a las dificultades que surgen en conceptos determinados del tema central. Si bien las
dificultades generales son un factor importante en relacin con el aprendizaje efectivo del tema,
en este caso de enlaces qumicos, el presente trabajo abordara las dificultades especficas, esto
con el fin de delimitar y profundizar en las problemticas de aprendizaje de carcter especfico
que se generan en los estudiantes, todo esto en relacin al tema de enlace qumico,
respectivamente los enlaces de tipo inico y covalente.
Las dificultades especficas halladas para el aprendizaje del concepto de enlace qumico inico y
covalente, fueron tomadas de las ideas expuestas por Fernndez y Fernndez (2014) quienes
afirman que entre las principales dificultades para el aprendizaje de estos tpicos se hallan las
siguientes: confusin de los conceptos de enlace inico y covalente, uso de la regla del octeto
indiscriminadamente como principio explicativo para la formacin de los enlaces qumicos
y conceptos errneos sobre las energas asociadas a la destruccin o la formacin de enlaces
qumicos. Otros autores como Tbar (1994-1997) (citado por Garca y Garritz, 2006) afirman
que otra de las dificultades que se presentan en la enseanza del tema, son las concepciones o las
ideas que se forman los estudiantes en base a la experiencia adquirida en el aula, lo que el autor
denomina como conjeturas, por ello l mismo asegura de forma puntal que existe un problema a
causa de la concepcin del enlace qumico a travs de diversas conjeturas, lo que en ltima
instancia conlleva a que el estudiante haga una interpretacin errnea o limitada del
concepto.
En este caso, para el desarrollo del trabajo se seleccionaron como dificultades principales la
confusin de los conceptos de enlace inico y covalente y el uso de la regla del octeto
indiscriminadamente como principio explicativo para la formacin de los enlaces qumicos,
teniendo en cuenta que estas dificultades constituyen de acuerdo a la percepcin del grupo, los
principales problemas que se presentan durante el aprendizaje del tema de enlaces inico y
covalente.
Entonces tenemos que la confusin entre enlace inico y covalente se debe de acuerdo a
(Taber, 1994, 2001; Flores et al, 2002; Kind, 2004; Bello, 2008) (citados por Garcs, 2013) a que
los estudiantes elaboran sus propias concepciones alrededor de conceptos que aprenden de
manera frecuente en el aula, adicional a esto segn Taber (1997) (citado por Garca y Garritz,
2006) estas concepciones alternativas conducen a que los estudiantes expliquen el tema de
enlaces covalentes de acuerdo al marco del octeto, por lo que tienden a pensar que en el enlace
covalente los tomos comparten electrones para obtener capas externas completas, de esta forma
segn el autor los estudiantes parecen entender las reacciones qumica en trminos de la
necesidad de los tomos de tener capas completas u octetos (p. 115).
Otra de las causas segn Ortiz (2013) se refiere a que los estudiantes no comprenden el concepto
de enlace inico y covalente, ya que tienden a confundir los conceptos, lo que conduce a que no
generan una respuesta adecuada, hecho que se evidencia en que explican el enlace inico como la
unin de cargas opuestas y el covalente como la unin de cargas iguales. Adicional a lo anterior,
Ortiz establece que adems de que definen los conceptos de forma inadecuada, tampoco
identifican ni relacionan las propiedades o caractersticas particulares para cada enlace.

Y por otro lado, el uso de la regla del octeto indiscriminadamente como principio explicativo
para la formacin de los enlaces qumicos se genera de acuerdo a Garca y Garritz (2006) a que
el estudiante explica el concepto de enlace qumico a partir de los principios relativos a la regla
del octeto, ya sea que se compartan o acomoden electrones, se forme una capa externa llena,
inclusive en ocasiones incluyen en sus explicaciones hechos relacionados con facetas animistas.
Una de las herramientas ms usadas por los docentes en la enseanza del tema de enlaces
qumicos al interior del aula o saln de clase son los laboratorios virtuales (LVQs) que de
acuerdo a Cataldi, Chiarenza, Dominighini, Donnamara1 y Lage (2010), constituyen
herramientas informticas que aportan las TIC y simulan un laboratorio de ensayos qumicos
desde un entorno virtual de aprendizaje. Si bien se encuentran limitados en la enseanza de
ciertos aspectos relacionados con la prctica experimental de la Qumica, cuentan con virtudes
dado que ofrecen ms plasticidad que un laboratorio real en la enseanza de esta ciencia. De igual
manera para Ramrez (2011), los laboratorios virtuales, permiten desarrollar objetivos
educativos propios del trabajo experimental. Se entiende por laboratorio virtual un sitio
informtico que simula una situacin de aprendizaje propia del laboratorio tradicional. Los
laboratorios virtuales se enmarcan en lo que se conoce como entornos virtuales de aprendizaje
(EVA) que, aprovechando las funcionalidades de las TIC, ofrecen nuevos entornos para la
enseanza y el aprendizaje libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la
enseanza presencial y capaces de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes
y profesores (Marqus, 2000) (referenciado por Ramrez (2011)). Estos laboratorios, aplicados a
la enseanza secundaria, permiten: Simular un laboratorio de ciencias que permita solucionar el
problema de equipamiento, materiales e infraestructura de los laboratorios presenciales. Recrear
procesos y fenmenos imposibles de reproducir en un laboratorio presencial e intervenir en ellos.
Desarrollar la autonoma en el aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Los laboratorios
virtuales rompen con el esquema tradicional de las prcticas de laboratorio as como con sus
limitaciones (espacio, tiempo, peligrosidad, etc.) y aportan una nueva perspectiva de trabajo.
Ramrez (2011) tambin menciona las simulaciones como herramientas excelentes para
reproducir fenmenos naturales y mejorar su comprensin. Algunas slo permiten visualizar el
fenmeno y no van acompaadas de propuesta didctica alguna, que queda a criterio del docente,
pero otras son interactivas y permiten al estudiante modificar las condiciones del fenmeno y
analizar los cambios que se observan. Las simulaciones pueden ser utilizadas para crear entornos
constructivistas de aprendizaje en los que el proceso educativo se articula en torno al tratamiento
de proyectos, cuestiones o problemas de inters para los alumnos que generen un proceso
investigador (Esteban, 2002; Garca y Gil, 2006) (referenciado por Ramrez, 2011). Los
estudiantes al interactuar con la simulacin comprenden mejor los sistemas, procesos o
fenmenos reales explorando conceptos, comprobando hiptesis o descubriendo explicaciones.
Esta interactividad permite a los alumnos reestructurar sus modelos mentales al comparar el
comportamiento de los modelos con sus previsiones. Las simulaciones no son un sustituto de la
observacin y la experimentacin de fenmenos reales en un laboratorio, pero pueden aadir una
nueva dimensin vlida para la indagacin y la comprensin de la ciencia.
Sin embargo, el uso de las TIC an es limitado en el proceso de enseanza-aprendizaje, a pesar
de sus virtudes, parece existir cierta resistencia a hacer de ellos integrantes naturales del currculo
de ciencias debido, por una parte, a la elevada inversin en tiempo y dinero necesaria para su
diseo y por otra, a la falta de resultados empricos acerca de su uso, aunque algunas experiencias

avalan su viabilidad tcnica y su valor educativo (Morcillo et al., 2007) (referenciado por
Ramrez, 2011).

PROBLEMA
Las dificultades sobre las cuales se va a desarrollar el trabajo, si bien presentan aspectos y
elementos que las diferencian entre s, tienen un punto en comn, las dos surgen debido a que el
tema de enlaces qumicos se limita al plano abstracto, es decir que resulta complejo para el
estudiante abordar esta temtica desde un contexto real, hecho que se debe a las caractersticas
particulares del tpico. De esta forma la problemtica principal que se presenta en el proceso de
aprendizaje del tema de enlaces qumicos es la limitacin en cuanto a la materializacin de los
diversos aspectos implcitos en el concepto de enlaces qumicos, por tanto a causa de que el tema
se limita al plano abstracto y se dificulta llevarlo a un contexto real, surgen en el estudiante
concepciones alternativas hecho que genera la aparicin de dificultades.
Es por lo anterior que Fernndez y Campos (2013) enfatizan en que es precisamente por la
abstraccin asociada a la temtica, que se desarrollan modelos y teoras para comprender el
concepto de los diversos tipos de enlaces, hecho que conlleva a que se dificulte el entendimiento
del tema y a que se generen concepciones alternativas, fenmeno que segn Boo (1998) (citado
por Fernndez y Campos, 2013) genera interpretaciones equivocadas de los estudiantes.
Segn Garca y Garritz (2006), Las concepciones alternativas de los estudiantes sobre enlace
qumico, en general, no puede considerarse que se formen fuera del saln de clases, dado el nivel
de abstraccin de este concepto y que las experiencias de los estudiantes con el enlace qumico
son muy indirectas, de modo que podemos atribuir las concepciones alternativas de los
estudiantes a la forma en la que el tema es abordado en el saln, a los materiales que se utilicen y,
sobre todo, a la representacin que el estudiante construya sobre este concepto. Sin embargo, los
autores citan a (De Posada, 1999a), mencionando que el concepto de enlace qumico no ha sido
suficientemente estudiado, en cuanto a las concepciones alternativas que los estudiantes tienen. A
su vez Garca y Garritz (2006) citan a Taber (1997a) sealando que esto puede deberse a la
complejidad del tema, a la existencia de muchas concepciones alternativas y a la cantidad de
conocimiento previo que debe comprenderse para entender este concepto.
Lo anterior contribuye al entendimiento de unas de las dificultades ms reiterativas para el
aprendizaje del tema de enlaces qumicos como es la confusin entre enlace inico y covalente
y por otro lado, el uso de la regla del octeto indiscriminadamente como principio explicativo
para la formacin de los enlaces qumicos hechos que se deben a las inadecuadas
interpretaciones que se generan en el aula de clase por la incomprensin de los conceptos inico
y covalente enmarcadas en la regla del octeto y a su vez los hechos relacionados con facetas
animistas que brindan los estudiantes, sumado a que no se hace uso por parte del docente en la
mayor parte del tiempo de herramientas como las TIC para poder concretar los conceptos de
manera ms eficaz, logrando en sus estudiantes un aprendizaje ms cercano a la realidad, ya que
con el uso de simuladores por ejemplo, se logra una mayor comprensin de los procesos
abstractos que la qumica desarrolla da a da, logrando la reestructuracin de los conceptos
errneos.

Es por lo anterior que el uso de las TIC en la enseanza de las ciencias es verdaderamente
importante ya que segn Cabero, J. (2007). las TIC ofrecen a la educacin una serie de
posibilidades en el terreno educativo como: ampliacin de la oferta informativa, creacin de
entornos ms flexibles para el aprendizaje, eliminacin de las barreras espacio-temporales entre
el profesor y los estudiantes, incremento de las modalidades comunicativas, potenciacin de los
escenarios y entornos interactivos, favorecer tanto el aprendizaje independiente y el
autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo, ... igualmente menciona que no se debe caer
en errores como apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la informacin no significa la
generacin o adquisicin de conocimiento significativo pues el poder ya no ser tener la
informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla hecho que se convierte en un reto para el
docente ya que el uso de las TIC deben de tener un objetivo dentro del aula de clase y para con el
estudiantado ya que hay diversas formas de enseanza, por ende lo importante son las destrezas
del profesor para vincular la cantidad de informacin logrando de tal manera un aprendizaje
significativo son los alumnos.
Igualmente Ramrez asegura que (2011) las TIC se convierten en herramientas valiosas al ser
utilizadas en la enseanza de la Qumica con la finalidad de mejorar el proceso de aprendizaje,
reconociendo que el estudiante de hoy es muy visual por encontrarse inmerso en un medio
tecnolgico y que este influye en la incorporacin de su conocimiento. Asimismo hay que tener
presente que las nuevas generaciones son individuos con otros intereses de motivacin y patrones
de formacin como lo afirma Arrieta y Delgado (2009) (citado por Ramrez, S.F), cuando dicen
que la utilizacin de las tecnologas didcticas como medios educativos pueden aprovecharse
como elementos motivantes para el aprendizaje, considerando la facilidad de interaccin de los
aprendices con la tecnologa actual, siempre y cuando se tomen criterios de evaluacin
debidamente seleccionados.
Tambin Ramrez (2011), menciona que en el campo especfico de la Qumica, las TIC han dado
valiosos aportes como herramienta de trabajo para la enseanza y el aprendizaje de esta
disciplina; entre los aportes segn Cabero (2007) (Citado por Ramrez (2011), estn la
posibilidad de realizar simulaciones de procesos y prcticas de laboratorio, el ayudar a la
modelizacin y representacin grfica de determinados fenmenos, el apoyo a la activacin y
desactivacin de molculas en tres dimensiones, realizar relaciones visuales entre los modelos
moleculares en dos o tres dimensiones e intercambio de informacin. De acuerdo con algunos
autores, la incorporacin de las TIC a la educacin tambin contribuye a aspectos como la
alfabetizacin cientfica y la formacin como ciudadano de los estudiantes, importantes para
desarrollar un aprendizaje autnomo y cooperativo, elementos claves para desarrollar proyectos
colaborativos. Es as, como Salcedo (2008) (citado por Ramrez, 2011), afirma que la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin a la enseanza de la
Qumica contribuyen en parte a familiarizar el sujeto con las relaciones que actualmente sostiene
la ciencia Qumica con la tecnologa y la sociedad de la informacin, y contribuye a su
alfabetizacin cientfica y a su formacin como ciudadanos. Los estudiantes se vuelven personas
ms autnomas en la toma de decisiones.
Es en base a lo anterior, que el diseo de una herramienta didctica y tecnolgica que funcione
como una alternativa para mejorar los aspectos de enseanza-aprendizaje se hace necesaria, lo
que conlleva a la pregunta problema: Cmo las TIC contribuyen a la enseanza de la los enlaces
qumicos en estudiantes de bsica secundaria?

MARCO DISCIPLINAR O CIENTFICO

Segn Garca y Garritz (2006), para muchos investigadores, el concepto de enlace qumico es
considerado crucial dentro de la qumica, ya que de su correcta comprensin depende que el
estudiante pueda desarrollar con xito otras reas de esta ciencia e incluso de la biologa. Dice
Linus Pauling (1992, citado en Garca y Garritz (2006) explcitamente que el concepto de enlace
qumico es el concepto ms valioso en qumica. Su desarrollo en los pasados 150 aos ha sido
uno de los grandes triunfos del intelecto humano. Ronald Gillespie (1997) (citado en Garca y
Garritz, 2006) califica al enlace qumico como una de las seis grandes ideas de la qumica.
Otros autores como Fernndez y Campos (2013) aseguran que el tema de enlace qumico es
fundamental para la qumica. De igual forma afirman que la naturaleza del enlace qumico se
soporta en la estructura electrnica de los tomos y la asimilacin de este tema es fundamental
para la comprensin de los diferentes aspectos relacionados con la estructura interna de la materia
y de las propiedades macroscpicas y microscpicas de las substancias. El tema de enlaces
qumicos se relaciona con conceptos con distintos fenmenos y procesos, entre estos se hallan las
reacciones qumicas que ocurren al interior del cuerpo humano, la dureza de las sustancias y la
conductividad elctrica de los materiales. Los tres tipos de enlaces ms comunes son el inico,
covalente y el metlico (Fernndez y Campos, 2013).
De acuerdo a Teijon et.al (1996) se denomina enlace a las fuerzas atractivas que mantienen
unidos a los tomos. Segn Cabrerizo et.al (2008) un enlace qumico representa una situacin con
aumento de estabilidad en donde los tomos enlazados adoptan una disposicin menor de energa
que la inicial con los tomos separados. Si bien la clasificacin sencilla y tericas de los enlaces
agrupa al ionico, covalente y metalico, segun este autor existen otras fuerzas generalmente
producidas entre tomos de molculas distintas, estos son conocidos como fuerza de Van der
Waals y enlace de hidrgeno. El enlace inico se produce por la existencia de fuerzas
electrostticas entre iones con signo distinto, este se establece entre elementos muy
electropositivos con elementos muy electronegativos (Teijon et.al, 1996). Este tipo de enlace
segn Cabrerizo et.al (2008) alcanza la estructura estable por medio de la transferencia de un
atomo quimico a otro elemento distinto, para formar un conjunto de iones con carga positiva
(cationes) y carga negativa (aniones) que se atraen elctricamente, por otro lado este mismo autor
afirma que el enlace covalente alcanza la estructuras de gas noble mediante pares de electrones
que se comparten entre los tomos que se enlazan para dar lugar a moleculas.
El enlace covalente a su vez se divide en los enlaces simple, doble y triple. En el enlace simple
se comparte solo un par de electrones, este proporciona la estructura estable de gas noble con 8
electrones en el ltimo nivel energtico, en el enlace doble se comparten dos pares de electrones
en la formacin de la molcula, y en el enlace triple se comparten tres pares de electrones. Cada
uno de estos enlaces son del tipo simple (Cabrerizo et.al, 2008).
Este mismo autor reitera que dentro del enlace covalente tambin existe el enlace covalente
coordinado o covalente dativo, este se origina por la unin de un par de electrones no enlazantes
de un tomo con otro que tenga su capa de valencia parcialmente vaca. Para este caso se
comparten un par de electrones pero solo lo aporta uno de los tomos enlazados.

Los enlaces covalente presentan una polaridad, es decir manifiesta una carga negativa en la zona
prxima del tomo de mayor electronegatividad, y en positivo en la zona prxima al tomo
menos electronegativo; constituye pues un dipolo elctrico, este es el caso de enlace covalente
polar, en contraposicin se denomina enlace apolar aquel que no presenta una polaridad, este se
presenta cuando se establece entre tomos de igual electronegatividad (Snchez, 2004).
Los enlaces que son de carcter inico presentan propiedades que los caracteriza: a temperatura
ambiente son slidos y cristalinos, que tienen elevadas temperaturas de fusin y ebullicin, en
caso de ser solubles lo son en disolventes polares, los compuestos inicos no forman molculas,
sino agregados de iones, son duros y frgiles y en estado slido no conducen electricidad pero si
se encuentran fundidos o disueltos, si la conducen (Cabrerizo et.al, 2008). Por otro lado este
mismo autor, expone que la sustancias covalentes moleculares presentan las siguientes
caractersticas: se encuentran en estado gaseoso a temperatura y presin ordinaria, presentan
adems bajas temperaturas de fusin y ebullicin, no conducen electricidad ni fundidas ni
disueltas debido a las caractersticas del enlace.

Lo que el mapa conceptual dice es que los enlaces qumicos se producen a partir de fuerzas
atractivas entre tomos que a su vez se unen para formar lo que comnmente denominamos
molculas. Por otro lado, los enlaces qumicos, abarcan dos clasificaciones especficas, enlace
inico y covalente y se plasma la conceptualizacin para cada una, teniendo en cuenta que cada
una se distingue por presentar caractersticas especficas, es por lo anterior que mientras en el
enlace inico se produce una transferencia electrnica entre elementos electropositivos (+) y
electronegativos (-) en el enlace covalente se presenta una comparticin de electrones que
manifiestan una polaridad y de acuerdo a ello se les denomina polar o apolar.

MARCO DIDCTICO
Teniendo en cuenta que la enseanza del tpico pretende desarrollarse desde una perspectiva
constructivista, la planificacin y diseo de las estrategias de enseanza se estructuraran con el
fin de que se promueva un aprendizaje y por ende la construccin de conocimiento autnomo por
parte del alumno, hecho que podra lograrse si se revisan las concepciones alternativas que
desarrollan los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que en ltima instancia conlleva a
que surjan las dificultades u obstculos para la comprensin del tema en cuestin, en este caso
con respecto a los enlaces inicos y covalentes, dicha revisin se llevara a cabo mediante el
uso de recursos tecnolgicos como la hipermedia. Esta revisin se hara en relacin al
componente conceptual, es decir cmo comprenden los estudiantes los distintos conceptos, en
este caso relacionados con el tema de enlace inico y covalente, y cmo explican los diferentes
fenmenos que ocurren en cada uno, haciendo que el alumno retome las ideas que ya ha
articulado en su estructura cognitiva, con el fin de que l mismo verifique en relacin a diversas
actividades fundamentadas y propuestas en la hipermedia la manera en la se encuentra su
conocimiento sobre estos temas especficos, es por lo anterior que se abordaran conceptos como
tomo, molcula, compuesto, electronegatividad, ley del octeto, propiedades peridicas, fuerzas
inter e intramoleculares entre otros, que resultan indispensables para entender todo lo referente a
los enlaces covalentes e inicos.
La revisin de las concepciones que los estudiantes tengan sobre los conceptos anteriormente
mencionados, le brindaran al docente un panorama en relacin a la manera en la que los
estudiantes conceptualizan y explican los diversos temas o conceptos necesarios en la
comprensin de los enlaces inico y covalente.
Ahora, si bien estas concepciones alternativas conllevan a que surjan distintas dificultades, se
pretende que las actividades que se lleven a cabo mediante la hipermedia se centralicen en las dos
que ya han sido propuestas, de esta forma con relacin a la confusin de enlaces inicos y
covalentes y el uso de la regla del octeto indiscriminadamente como principio explicativo para la
formacin de los enlaces qumicos, por lo tanto y como se mencion anteriormente, se pretende
en primera instancia revisar las diferentes ideas que los estudiantes tienen sobre los temas de
enlace inico, covalente y regla del octeto, una vez revisados y analizados, se plantean diferentes
actividades, que conlleven a reestructurar estas ideas, esto gracias a que la hipermedia, por medio
de vdeos, ilustraciones (historietas), animaciones, simuladores, entre otras, permitirn al
estudiante realizar una revisin de la forma en la que se encuentran organizadas sus ideas y por
ende su concientizacin y reflexin en relacin a las mismas.
De esta forma la hipermedia tendr como bases tericas las ideas que se proponen desde el
modelo de aprendizaje significativo, planteado por David Ausubel, as como algunas de las que
se propone desde el constructivismo y la teora sociocultural de Vigotsky, de esta forma el diseo
y desarrollo de las estrategias de enseanza del tema de enlaces qumicos tendr como marco de
referencia algunos elementos que retroalimentaran el proceso del diseo de la hipermedia, as
como de las diferentes actividades que se llevarn a cabo, con el fin de complementar el proceso
de aprendizaje sobre este tpico especfico.
Es por lo anterior que a continuacin se justifica la manera en la que cada teora contribuir con
el desarrollo de las estrategias de enseanza. Se considera indispensable tomar elementos del

aprendizaje significativo, ya que estos determinarn la manera en la que se har el diseo de las
actividades, teniendo en cuenta que lo que se pretende es reconocer la ideas previas y las
concepciones alternativas del estudiante y de esta forma disear situaciones o contextos que sean
significantes para el alumno y que por ende lo lleven a reestructurar y a transformar su elemento
cognitivo y por ende construir un conocimiento ms elaborado y acertado.
Por otra parte se toman ideas desde el constructivismo, debido a que si bien dentro de la visin
colectiva o del grupo en relacin al proceso de enseanza el docente tiene un rol fundamental en
el proceso formativo, el alumno tambin juega un papel fundamental, por ende se considera que
se deben de elaborar escenarios o ambientes que promuevan una construccin epistmico
autnoma por parte del alumno, de forma tal que el mismo sea un sujeto con una participacin
activo en el proceso. En cuanto a la teora sociocultural, que concibe al contexto social y cultural
como un elemento de gran influencia en el desarrollo del aprendizaje del alumno, es decir la
interaccin social es la principal fuerza impulsadora en el desarrollo integral del sujeto, est
permitir entender que el diseo de las actividades de la hipermedia deben de estar
fundamentadas en situaciones del mbito sociocultural en el que se desenvuelve el estudiante, ya
que esto ser el eje principal que permitir llevar el concepto de enlaces inicos y covalente de un
plano abstracto a una dimensin material y por ende cercana al educando.
El modelo didctico es segn Picado (2006) un esquema mediador entre la teora y la pedagoga,
de forma especfica cada modelo responde a supuestos tericos propiamente didcticos, segn el
contexto y las necesidades requeridas en el momento de la enseanza. Un modelo es un recurso
que facilita el desarrollo tcnico y estratgico de la enseanza de modo cientfico, dependiendo
del modelo podemos establecer la realidad de la enseanza y establecer su respectiva normativa
(Picado, 2006).
Otros autores lo definen como un instrumento de carcter cientfico que nos ayuda a reflexionar
sobre lo que puede ocurrir, ocurre o ha ocurrido (Contreras y Snchez, 1992). De esta los
modelos presentan la diversidad de acciones, tcnicas y medios utilizados por los educadores, los
ms significativos son aquellos que permiten la evolucin de la ciencia (Mayorga y Madrid, sd).
Es por lo anterior que el modelo didctico rene el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se
lleva a cabo el proceso de enseanza, por lo tanto, la funcin del mismo es desarrollar estrategias
que contribuyan a la enseanza de un tpico en el aula de forma tal que promuevan el proceso de
formacin cognitiva en el alumno, en resumen el modelo didctico es un instrumento que permite
abordar un tema especfico a partir de distintas herramientas con el fin ltimo de fomentar el
aprendizaje (Carvajal, 2009).
Entonces, si bien el modelo didctico establece el marco estructural y secuencial en la enseanza,
no existe un nico modelo, esto se debe a que los modelos se abordan desde diversas
perspectivas, de esta forma segn diferentes autores (Fernndez, J.; Elrtegui, N.; Rodrguez,
J.F.; Moreno, T., 1997; Garca Prez, 2000; Pez, 2006) (citado por Mayorga y Madrid, sd) por
los modelos se agrupan principalmente en cuatro grupos: el modelo didctico o transmisivo,
centrado en el profesorado y los contenidos, el modelo didctico tecnolgico, que combina la
preocupacin por transmitir conocimiento y el uso de metodologas activas, el modelo didctico
esponeista-activista, que se fundamenta en que el contenido verdaderamente importante que debe

aprender el alumno es aquel que tome en cuenta sus experiencias e intereses que emergen desde
el entorno en el que l mismo vive y el modelo didctico alternativo (Mayorga y Madrid, sd).
Mayorga y Madrid, tambin establecen que cada uno de estos grupos presenta subdivisiones, esto
se debe a las diferentes perspectivas en las que se fundamentan las respectivas estrategias
didcticas.
En cuanto al modelo didctico especfico sobre el cual se soportan tanto la hipermedia como las
acciones que la complementan, es necesario aclarar que no se tomar un nico modelo como base
estructural, de esta forma se articularn aspectos o elementos que desde el proceso de anlisis
colectivo se consideran relevantes en el diseo de un modelo didctico alternativo.
Es por tanto que se extraen diferentes componentes de modelos tales como el descubrimiento
individual y colaborativo, el cual hace referencia a que se construye conocimiento mediante el
enfrentamiento del sujeto o colectivo a una serie de tareas que implican el descubrimiento y la
solucin de una problemtica (Daz, 2003), a travs de este modelo el estudiante desarrollar un
proceso autnomo mediante el cual el mismo adquirir conocimiento a partir del descubrimiento
que hace de factores relacionados con la problemtica, que luego le servirn como objeto de
anlisis y por ende le permitirn dar una solucin a la misma. Tambin se tomar como referencia
algunos de los aspectos que se proponen desde el marco didctico tecnolgico, de esta forma se
pretende articular el componente prctico (complemento de la hipermedia) a las bases tericas
sobre el tema respectivo. Tambin se buscar a travs de las actividades propuestas por la
hipermedia el poder articular los dos componentes ya mencionados.
Por otro lado, modelos como el denominado comunidades de aprendizaje que hace referencia a la
co-construccin de conocimiento a partir de una participacin activa y conjunta de los estudiantes
en experiencias socioculturales relevantes y significativas (Daz, 2003), este permitira desarrollar
escenarios que conlleven a un conocimiento situado y por ende llamativo para los estudiantes, de
esta forma gracias a la situacin problema se implantara un inters colectivo en los mismos,
hecho que los llevar a una participacin y construccin epistemolgica de carcter colectivo
El modelo ser de tipo alternativo teniendo en cuenta que se constituir por diferentes aspectos
que se hallan en otros modelos, sin embargo se pretende desarrollar bajo la perspectiva que
define Garca (2000) quien plantea que la finalidad de este es enriquecer el conocimiento de los
alumnos. El modelo didctico alternativo de acuerdo a Mayorga y Madrid (sd) es producto de un
proceso de investigacin escolar, es desarrollado por el alumno y el profesor, que desde nuestra
perspectiva colectiva es la visin ms apropiada en torno al proceso de enseanza-aprendizaje.
Cabe aadir que dentro del modelo alternativo, se halla el modelo activo-situado, que tambin se
empleara en la planificacin y desarrollo estructural de la estrategia didctica, esto debido a que
se considera fundamental el concebir a los alumnos como los verdaderos protagonistas de su
proceso de aprendizaje, as como sujetos autnomos y responsables. Siendo esto as, se propone
lo siguiente para el desarrollo de la hipermedia:
Etapa 1a: iniciacin
Indagacin de falencias y uso de las tecnologas: Es necesario que el docente sea capaz de
reconocer las falencias del estudiante segn los conceptos e ideas que se presentan a lo largo de la
clase, se ha evidenciado que muchos estudiantes a causa de la abstraccin del concepto de los

enlaces inico y covalente, generan concepciones alternativas o ideas equivocadas sobre los
conceptos implcitos en el tema respectivo, dando como resultado que el estudiante aprenda
diferentes elementos tericos de manera errnea, hecho que conlleva a que se presenten diversas
dificultades en el aprendizaje efectivo del mismo, dicho esto es necesario que el docente sea
capaz de generar un cambio o una reestructuracin y reorganizacin conceptual en el
estudiantado, por lo cual el docente necesita reconocer el contexto en el que se encuentran los
estudiantes, de esta manera se pueden ofrecer espacios en los cuales las concepciones de los
estudiantes tengan un papel productivo, facilitando la identificacin de xitos parciales y de
superaciones de ciertas falencias del estudiante, y as, proporcionar mejores modelos para la
comprensin de los temas sin descuidar la reestructuracin y consistencia del conocimiento
cientfico.
Etapa 1b
Uso De Herramientas Tecnolgicas En La Enseanza: Teniendo en cuenta que en el tema de
enlaces qumicos, inico y covalente respectivamente, el mayor obstculo en la abstraccin del
tpico, se pretende hacer uso de las herramientas tecnolgicas, con el fin de que este se
constituya como una alternativa para superar este obstculo de aprendizaje. Para Disessa (1982),
el ordenador podr ser utilizado para proporcionar un cambio de estructura en la direccin de un
conocimiento consistente, contrapuesto al cambio conceptual inmediato de los contenidos, que
pueden permanecer fragmentados. El uso de los ordenadores para la enseanza es sumamente
importante a la hora del diseo hipermedial, la implementacin de los ordenadores en las clases
de ciencias resultan de mucha ayuda para la enseanza del enlace qumico ya que por medio de
estos se pueden ofrecer contextos en los cuales el estudiante por medio de de videos, audios,
simuladores, etc., logren observar conceptos como lo son regla del octeto, configuracin
electrnica, enlaces, etc. y se puede aprovechar para que los estudiantes expresen sus ideas frente
al tema. (Rezende, Flavia & Souza, Susana, 2003)
Para el diseo de una hipermedia que facilite la enseanza aprendizaje del enlace qumico es
necesario tener en cuenta: el grupo de estudio, ya que este constituye un factor fundamental en
relacin con el diseo de una herramienta hipermedial. En este caso se plantea que el grupo de
estudio sea realizado con estudiantes de grado octavo a noveno.
Etapa 2: Desarrollo
Diseo conceptual del sistema: En esta parte, el docente plantea cules son los conceptos con
mayor relevancia para que el estudiante pueda desarrollar su aprendizaje del enlace qumico de
manera sencilla y prctica. En este diseo conceptual se estructuran las bases tericas de tal
forma que se planifique las clases en funcin del contexto el que se encuentra el estudiante, as
como desde los conceptos bsicos que los mismos deben comprender para avanzar en su
formacin epistemolgica.
Modelo de navegacin: El modelo de navegacin, permite al estudiante indagar sobre la
temtica a desarrollar (enlace qumico), generando que los estudiantes creen sus propias ideas y
conclusiones, que sern aclaradas o explicadas a mayor profundidad por el mismo en la clase.
Esto se debe a que a travs de los escenarios que se construyen a partir de las herramientas
tecnolgicas (navegador web), los estudiantes perciben con mayor claridad los diferentes
conceptos y por ende se facilita el proceso de aprendizaje de los mismos, adems que esto les
permite a los mismos ser protagonistas activos de su proceso de su proceso de aprendizaje

Diseo de interfaces: En esta etapa el docente modela los diferentes tipos de estrategias y
escenarios que sern implementadas en la hipermedia (audios, videos, simulaciones, etc.) para
que de esta forma el estudiante sea capaz de comprender los diferentes temas relacionados con el
concepto de enlace inico y covalente (regla del octeto, tomos, compuestos inicos etc.). Est
interfaces permitirn una comprensin conceptual, que ser evidente cuando los estudiantes den
una explicacin de los diferentes fenmenos desde el lenguaje propio del campo cientfico.
Etapa final
Conclusiones: Por medio de esta se analizar cmo podra contribuir la hipermedia en el
aprendizaje de los diferentes conceptos relacionados directamente con el tema de enlaces inico y
covalente, esto teniendo en cuenta que la misma deber superar la abstraccin, dificultad
principal en el aprendizaje de este tpico, as como las diferentes concepciones alternativas que
se generan a causa de la dificultad principal presentada.
Por tanto la finalidad de la hipermedia fundamentada en diferentes modelos didcticos as como
de distintas perspectivas de aprendizaje, es disear una herramienta que contribuya en el
aprendizaje del tpico de enlaces qumicos, no solo desde la naturaleza cientfica del tpico, sino
originada tambin en las distintas dificultades como las ya mencionada que se generan
obstaculizando y alterando el proceso de un aprendizaje efectivo.

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