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Materiais Didticos

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O livro pretende contribuir para a desestabilizao de verdades, no sentido de melhor orientar tica e criticamente
a concepo e produo de materiais didticos voltados
para o ensino de lnguas. Trata-se do amadurecimento de
recorrentes inquietaes e questionamentos no tocante
reconhecida alienao e ao etnocentrismo explcito de uma
parte significativa desses recursos didticos, em especial
aqueles gestados nos centros de poder, comercializados
maciamente sob o atraente rtulo de materiais globais.
Mais ainda, vislumbra-se aqui um espao de resistncia a
certas premissas universalizantes e homogenizadoras na
rea de ensino e aprendizagem de lnguas (LE/LM), alm da
incessante busca pela implementao de polticas lingustico-pedaggicas mediadoras de uma conscincia intercultural crtica em todas as fases deste, cada vez mais desafiador,
contexto educacional.

Materiais
Didticos
Para o Ensino de Lnguas
na Contemporaneidade:
Contestaes e Proposies

Denise Scheyerl e
Svio Siqueira (Org.)

doutor em Letras e Lingustica pela


Universidade Federal da Bahia, Professor Adjunto do Departmento de Letras Germnicas
do Instituto de Letras da UFBA. Possui interesse especial nas seguintes reas: formao
de professores de lnguas, estudos culturais e
educao lingustica, ensino de ingls como
lngua internacional (LI) ou lngua franca
(LF), World Englishes, abordagens crticas ao
ensino de ILI/ILF, sociolingustica da lngua
inglesa, imperialismo lingustico, estudos ps-coloniais de lngua inglesa, pedagogia crtica
aplicada ao ensino de lnguas, inter(trans)culturalidade e LE, alm de prticas reflexivas no
ensino e na aprendizagem de lnguas. Exerce
atualmente a Coordenao do Programa de
Ps-Graduao em Lngua e Cultura da UFBA
e uma das Coordenaes Acadmicas do
Ncleo Permanente de Extenso do Instituto
de Letras da UFBA.
E-mail: savio_siqueira@hotmail.com

Para o Ensino de Lnguas na Contemporaneidade:


Contestaes e Proposies

Svio Siqueira

Denise Scheyerl
professora de lngua alem nos cursos
de graduao do Departamento de Letras
Germnicas do Instituto de Letras da UFBA
e de Lingustica Aplicada no Programa de
Ps-Graduao em Lngua e Cultura da
mesma instituio. Mestre em Estudos
Lingusticos pela UFBA e doutora em Filologia Portuguesa, Alemo como Lngua
Estrangeira e Lingustica Terica pela Ludwig-MaximilianUniversitt Mnchen, Alemanha.
Coordenadora do Ncleo Permanente de
Extenso em Letras do ILUFBA, lder do
grupo de pesquisa Educao, Linguagem e
Interculturalidade, do CNPQ, organizou juntamente com Ktia Mota os volumes Recortes
Interculturais na sala de aula de lnguas estrangeiras (2004/2010) e Espaos Lingusticos
Resistncias e Extenses (2006), alm de
Vozes, Olhares e Silncios, com Elizabeth
Ramos (2008), todos pela EDUFBA.
E-mail: dscheyerl@hotmail.com

Denise Scheyerl e
Svio Siqueira (Org.)
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Materiais
Didticos
Para o Ensino de Lnguas
na Contemporaneidade:
Contestaes e Proposies

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Universidade Federal da Bahia


Reitora
Dora Rosa Leal
Vice-reitor
Luiz Rogrio Bastos Leal
Instituto de Letras
Diretora
Risonete Batista de Souza
Departamento de Letras Germnicas
Chefe
Jos Newton de Seixas Pereira Filho
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Campus de Ondina
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Tel/fax: (71) 3283-6248
www.ufba.br

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Salvador, EDUFBA, 2012

Materiais
Didticos
Para o Ensino de Lnguas
na Contemporaneidade:
Contestaes e Proposies

Denise Scheyerl e
Svio Siqueira (Org.)

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2012 by Depto. de Letras Germnicas


Direitos para esta edio cedidos
Editora da Universidade Federal da Bahia
Feito o depsito legal
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida,
sejam quais forem os meios empregados, a no ser com a
permisso escrita do autor e da editora, conforme a
Lei n 9610 de 19 de fevereiro de 1998
Normalizao
Lucas Vieira
Capa e Projeto Grfico
Joe Lopes
Diagramao
Gabriel Cayres

Sistema de Bibliotecas - UFBA


Materiais didticos para o ensino de lnguas na contemporaneidade : contestaes e
proposies / organizadores : Denise Scheyerl e Svio Siqueira. - Salvador : EDUFBA, 2012.
534 p.
Inclui bibliografias
ISBN 978-85-232-0972-8

1. Lnguas - Estudo e ensino. 2. Professores de lngua - Formao. 3. Educao


multicultural. 4 Material didtico. I. Scheyerl, Denise. II. Siqueira, Svio.

CDD - 418

O contedo desta obra de inteira responsabilidade do


Departamento de Letras Germnicas da UFBA (N. E.)
As imagens (fotografias e demais ilustraes) utilizadas neste livro
so de inteira responsabilidade dos autores (N. E.)

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A Katita Mota, coidealizadora deste projeto, parceira


instigante, sempre comprometida com a esperana de
uma educao transformadora, amiga inigualvel.

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A nica forma de sermos puros sermos hbridos.


A verdade que s seremos um se formos muitos.
E s seremos felizes se abraarmos identidades plurais,
capazes de reinventarem e se misturarem em
imprevisveis simbioses e combinaes.
(MIA COUTO, 2009).

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Sumrio

Prefcio 13
Apresentao 25
Parte 1 Ideologias e crenas
Prticas ideolgicas na elaborao de materiais didticos
para a educao lingustica
Denise Scheyerl 37
O papel eminentemente poltico dos materiais didticos
de ingls como lngua estrangeira
Kanavillil Rajagopalan 57
O vdeo e a construo da solidariedade na aprendizagem da LE
Vilson Leffa e Valesca Irala 83
Explorando crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas
em materiais didticos
Ana Maria Ferreira Barcelos 109
A construo de crenas sobre materiais didticos em narrativas
de aprendizagem e a formao do professor de LE
Digenes Cndido de Lima 139
Parte 2 Rompendo fronteiras
A cincia da linguagem e o ensino de lngua portuguesa:
o caso do livro de portugus do MEC
Dante Lucchesi 167
O desenvolvimento da competnia comunicativa intercultural (CCI):
na fronteira com a prtica de ensino
Adelaide Oliveira 189
A escrita de si como recurso didtico da aula de lngua estrangeira
Ktia Mota 213
Qual ser a prxima pea, professora? O filme como material didtico
no ensino do teatro renascentista ingls
Elizabeth Ramos 235

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O uso da narrativa como instrumento didtico para o ensino


de portugus para surdos
Ivani Rodrigues Silva, Kate Oliveira Kumada e Aryane Nogueira 251
Da prxis de produo de vdeos nas aldeias veiculao
de materiais didticos indgenas nas escolas no-indgenas
Suzane Lima Costa 285
Parte 3 Por entre as lnguas
Se o ingls est no mundo, onde est o mundo nos materiais
didticos de ingls?
Svio Siqueira 311
Aprender a ser e a viver com o outro: materiais didticos
interculturais para o ensino de portugus LE/L2
Edleise Mendes 355
A Amrica Latina e materiais didticos de espanhol como LE
Mrcia Paraquett 379
Materiais didticos de francs como LE e a competncia multicultural
Ana Maria Bicalho 405
Componentes interculturais nos materiais de alemo como LE:
um convite crtica
Maria Labarta Postigo 427
Parte 4 Resenhas
Travessias lingustico-culturais: tendncias contemporneas no ensino
de alemo como lngua estrangeira a partir de uma anlise de
Deutsch als fremd-und zweitsprache ein internationales handbuch
ou ein handbuch im stresstest
Werner Heidermann 449
A representao do negro em livros didticos de lngua portuguesa
Denise Oliveira Zoghbi e Ana Ftima Cruz dos Santos 461
O livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas
Kleber Aparecido Silva e Cludia Hilsdorf 485

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Parte 5 Entrevista com Maria Luisa Ortiz Alvarez


Uma nova viso e atitude pedaggica com relao
ao material didtico de LE
Denise Scheyerl e Svio Siqueira 497
Sobre os Autores 523

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Prefcio

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Prefcio

Construindo a esperana na crise! J um lugar comum dizer-se que a crise um momento de ruptura e, portanto, de comeo, de
criao. A crise acontece porque algo est mal, pode no ser, e muitas
das vezes no , porque se est errado na essncia, mas porque est
mal construdo, as bases ficaram tortas, os princpios desvirtuados, os
critrios falseados. Podemos viver na iluso de que vamos no caminho
certo, mas logo alguns ficam pelo caminho, depois so mais e outros
tantos, at que os poucos que l chegam, so poucos demais para dar
1
um sentido profundo ao projecto . Julgo que esta imagem se concretiza
em vises do quotidiano e dos media que nos chocam todos os dias.
Qual ento o papel da educao, formao e cincia neste edifcio que
estamos a construir por entre os abalos? A esperana o legado mais
promissor de Paulo Freire e a luz-guia de qualquer professor. A esperana tambm tradicionalmente o recurso com maior poder gerador
da cultura brasileira.
Freire ofereceu-nos vrios instrumentos para construirmos a
esperana, um dos quais a autonomia (FREIRE, 2007). Hoje, mais
do que nunca, importa relembrar o papel que a autonomia tem no
desempenho de um/a professor/a, uma autonomia que pressupe responsabilidade, saber, tica, criticidade e esperana. No entanto, os/as
professores/as cada vez tm menos autonomia, na mesma medida em
que lhes exigida uma cada vez maior preparao intelectual. E esta
contradio no reconhecida, demasiadas vezes, nem sequer pelos
prprios. A inteno deste livro, que apresenta uma reflexo crtica e
teorizada sobre a prtica e, muito particularmente, sobre a produo
de materiais e, portanto, sobre um espao de autonomia criativa do/a

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professor/a, no poderia ser mais actual e contundente. Deste modo,


numa poca de educao globalizada, que trai a oportunidade de
uma globalizao da educao, a produo de materiais constitui um
espao restrito e, por isso, tanto mais valoroso, de liberdade criativa
para o/a professor/a e o/a estudante.
Este espao de liberdade criativa para os/as professores/as de
lnguas, que entendam o seu papel como pedagogos crticos de lnguas, culturas e da comunicao intercultural, traz consigo muitos
reptos (desafios) nas sociedades contemporneas. Ao descodificar as
relaes entre lngua, comunicao e pedagogia, impossvel ignorar
as questes de identidade e de cidadania que se desenrolam no contexto educativo e como elas se influenciam reciprocamente. Aquelas
so, de facto, elementos que interagem entre si e cuja teia impossvel desfazer. Contudo, simplesmente reconhecer este facto no
suficiente, pois uma interpretao crtica das vrias possibilidades,
motivos e formas como esta relao se pode desenvolver d-nos um
campo frtil em significados, smbolos e caminhos para a investigao
e para a prtica da interculturalidade crtica em pedagogia das lnguas
e da comunicao. Independentemente da maior ou menor diversidade lingustica, cultural e tnica do contexto educativo, a capacidade
intercultural crtica um elemento indispensvel para uma anlise
consistente e profunda da articulao entre lngua, comunicao e pedagogia. O conceito da pessoa intercultural (intercultural personhood),
apresentado por Kim (2008, p. 359, traduo nossa), responde a este
meu argumento na medida em que implica um modo de cada um
se relacionar consigo prprio e com os outros e que se constri sobre
um conceito de identidade dinmica, que muda e se adapta, se associa
2
e integra em vez de separar e dividir. (KIM, 2008, p. 360, traduo
nossa) Este processo, ainda segundo Kim (2008), no pressupe um
acto de rendio das identidades, mas um respeito pelas diferenas
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culturais que no deixa ningum privado da sua identidade. Em suma,

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a conscincia da interculturalidade, assumindo que aquela crtica,


pode gerar e promover os conceitos dinmicos e transformadores de
identidade e de cidadania que se sugerem acima.
O desenho e elaborao de materiais didcticos raramente faz
parte dos programas de estudo na formao de professores, inicial ou
contnua, no entanto, esta uma actividade que no s abre uma janela
de oportunidade autonomia criativa do/a professor/a, mas tambm
coloca uma srie de desafios para os quais os/as professores/as no so
formalmente preparados. Daqui a importncia de trabalhos como este,
que promove a partilha de saberes e experincias na preparao de
materiais didcticos para o ensino de lnguas na contemporaneidade. O
primeiro desafio consiste precisamente em estabelecer a ligao entre a
teoria e a prtica e encontrar um equilbrio entre ambas. Sabemos quo
fcil deixarmo-nos levar pelo entusiasmo de responder aos interesses imediatos e aos modismos que tornam mais fcil captar a ateno
dos/as nossos/as estudantes. Contudo, fundamental tambm fazer a
verificao crtica dos princpios tericos que guiam a implementao
desses materiais e do modo como vo contribuir para os objectivos que
estipulamos para o papel que desempenham na execuo curricular. Por
outro lado, a implementao prtica dos materiais informa a teoria e
na dinmica entre o desenho criativo dos materiais e a sua realizao
prtica que se efectiva uma prxis crtica. Assim: A cegueira da teoria
acaba na invisibilidade da prtica e, por isso, em sua sub-teorizao;
4
enquanto que a cegueira da prtica culmina na irrelevncia da teoria.
(SANTOS, 2010, p. 32) Este dilogo entre a teoria e a prtica, no seio
do qual estas se informam e se inspiram reciprocamente, essencial
para a redefinio conceptual e estratgica no desenvolvimento de
competncias e responsabilidades interculturais. A noo de competncia intercultural, que hoje to controversa devido discusso dos
prprios conceitos de competncia e de interculturalidade, constitui
um objectivo geral que pode ser desenvolvido de mltiplas maneiras.

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O segundo desafio consiste em assumir a complexidade das ideias


que se entrecruzam no estudo das lnguas, culturas e comunicao intercultural e aplic-las de forma clara, estruturada e funcional, sem trair essa
mesma complexidade crtica, na elaborao e uso dos materiais. Os educadores e formandos tm tendncia a rejeitar ideias que lhes paream abstractas, inacessveis ou mesmo perturbadoras do senso comum, pois tm
alguma dificuldade em desconstruir ou desvendar noes, sentimentos ou
comportamentos que consideram inquestionveis ou pouco susceptveis
de serem sujeitos a interrogao. Podem at mesmo sentir-se inspirados
nessa dialctica, mas fcil distrarem-se de novo e continuar a navegar
em guas mais serenas. No entanto, trabalhar criticamente com ideias
complexas no s se revela cognitivamente estimulante, mas, tambm
inspirador para o desempenho tanto de professores como de estudantes.
Por fim, torna as actividades mais exigentes e, por isso mesmo, encoraja
a intensificao da comunicao e interaco intercultural.
No entanto, tambm fcil o terceiro desafio, ou seja, cair num
tom humanitrio e paternalista, por vezes demaggico, ao trabalhar-se
com os mecanismos lingusticos e culturais da comunicao e interaco
intercultural. Se focarmos nos aspectos ticos podemos ser induzidos a
adoptar uma atitude moralmente intrusiva, excessivamente protectora
e, paradoxalmente, auto-centrada, porventura apesar das boas intenes iniciais. Aqui importa recorrer ao conceito de responsabilidade
intercultural (GUILHERME; KEATING; HOPPE, 2010), uma vez que
esta ideia se refere tanto responsabilidade em relao aos outros
como a responsabilidade de si prprio. Os autores criativos de materiais
devem, portanto, estar conscientes destes riscos e ficar criticamente
alerta. Incentivar a solidariedade e a co-responsabilidade tica, sem ser
condescendente ou invasivo, constitui um passo em frente no desenvolvimento de uma responsabilidade intercultural.
De igual modo, importante para a educao em lnguas, culturas e comunicao intercultural um quarto desafio, o de promover a

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reflexo sobre o significado das experincias, necessidades e interesses


individuais. Esta uma estratgia indispensvel e cheia de significado
para a educao intercultural, de um modo geral, e pode oferecer argumentos muito frteis para discusso e ajudar a estimular o debate.
Contudo, para que isto acontea da melhor maneira, o autor criativo
de materiais tem de ter conhecimento, competncia e experincia para
que esta riqueza no seja desaproveitada. Em primeiro lugar, ter de
oferecer um contexto seguro que possibilite a discusso de questes
agradveis, intimas, sensveis, surpreendentes ou desconfortveis.
Porm, um contexto seguro no necessariamente confortvel, harmonioso ou tranquilo, ao contrrio, precisa ser confortante, estimulante,
confivel, genuno e compreensivo.
H que considerar tambm a capacidade de se entender o significado do momento, sendo este desafio transitrio, dinmico, relativo,
que oferece uma oportunidade, imperdvel, de captar o momento numa
perspectiva globalizante e distanciada. Formar para o estudo de lnguas,
culturas e comunicao intercultural vai para alm da preparao tcnica
e funcional, e exige o desenvolvimento de uma capacidade afinada,
at certo ponto intuitiva e mecnica, mas exercitada e informada para
melhor agarrar os vrios potenciais que coexistem e interagem numa
dada situao. Para alm disso, o desafio de explorar o implcito, tal
como o explcito dos nossos comportamentos culturais permite-nos
chegar alm dos aspectos visveis, imediatos, bvios e, muitas vezes,
ilusrios da realidade aparente que nos conduz a julgamentos apressados e incorrectos. Na verdade, a aparncia pode ser to enganadora em
ambientes monoculturais como em multiculturais uma vez que, nos
primeiros, os padres de pensamento parecem ser consensuais e, por
isso mesmo, certos detalhes divergentes podem levar-nos a reaces
errneas e desadequadas. Entretanto, em contextos multiculturais,
as nossas percepes podem tambm trair as nossas decises, se seguirmos pressupostos falsos, embora aqui as diferenas estejam mais

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expostas e no sejam to surpreendentes se tivermos um mnimo de


conscincia de que as diferenas no aparecem soltas, mas, emergem,
com vrias facetas, de um quadro conceptual que se desenvolveu em
contextos sociais, culturais, e no s lingusticos, situados em fios
histricos independentes.
Todavia, existem ainda outros riscos a ter em conta nos processos
de estudo de lnguas, culturas e comunicao intercultural, o perigo de
sugerir uma abordagem onde tudo serve, que pode aparecer sob o
manto da flexibilidade. A questo desse desafio onde marcar a linha
de limite. possvel no conseguirmos nunca responder cabalmente a
esta questo e permanecer no estdio da crtica. No entanto, a sensatez, mas sobretudo a coerncia, provam ser aqui muito teis e impedir
posies radicais e exageradas, isto , a nossa conduta deve ser auto-regulada por princpios de valor que se mantm, embora possam ser
sujeitos a negociaes colectivas, mas que no variam consoante os
interesses individuais do momento. Neste sentido, mais um desafio
tambm importante no se perder no acto de atravessar fronteiras.
Embora seja impossvel empenhar-se em actos de comunicao e interaco intercultural sem ser flexveis e estar preparados para atravessar
fronteiras culturais, sociais, psicolgicas, epistemolgicas, polticas,
geogrficas ou outras estabelecer limites to fundamental como
iniciar o processo. Este aspecto particularmente sensvel quando se
trata de comunicao intercultural, uma vez que tem tanto a ver com
valores, crenas e princpios ideolgicos como ticos e morais. Para alm
do mais, significa que os pressupostos considerados de senso comum, e
portanto, inquestionveis, sejam desafiados, embora sem causar ofensa, e que at os princpios bsicos e essenciais tambm sejam postos
em questo, sem serem ameaados. Este processo o desenvolver de
competncias de comunicao e interao intercultural exige que a
sensibilidade, perspiccia, discernimento e sabedoria cresam par a par,
uma vez que no se trata de uma competncia simples e uniforme mas

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envolve uma combinao coerente de vrias capacidades dotadas de


um mesmo enfoque e direo. Este processo tambm exige a promoo
de um outro desafio, que envolve um sentido de distanciamento que
no impede um sentimento de pertena, dado que o primeiro permite
uma viso crtica das relaes, princpios e padres, enquanto que o
ltimo capacita para o estabelecimento de relaes, compromissos
e solidariedades. Embora esta coexistncia, e o respectivo equilbrio,
possa parecer paradoxal e inexequvel, pelo contrrio, vital e sadia.
Para alm dos aspectos mencionados em cima, h outros aspectos
que no deveriam ser negligenciados no desenho de materiais sobre o
estudo de lnguas, culturas e a comunicao intercultural, tais como o
desafio do reconhecimento das vrias representaes culturais presentes num dado contexto social, sem esquecer os sub-representados e
os in-representveis. Nem a diversidade nem a discriminao, a todos
os nveis, podem ser ignoradas. Ideias, conhecimento e, portanto, as
pessoas, podem ser discriminadas por outros motivos que no apenas
as condies materiais, por exemplo, por no corresponderem ou se
ajustarem a outros critrios ou padres dominantes. A diversidade e a
discriminao podem surgir de uma forma muito subtil e ocorrer para
alm de evidncia imediata e bvia, excepto para aqueles que gozam
desses atributos ou sofrem as consequncias de no os deter. Contudo,
os autores de materiais, os educadores e os formadores, na sua posio
de especialistas da interculturalidade, no s precisam de estar alerta
mas tambm de aprofundar o conhecimento sobre os aspectos mais
sensveis e subtis. Por fim, como mais um desafio, as relaes de poder
em curso tambm no podem ser ignoradas, os formadores devem estar
preparados a contrari-las, estando conscientes das possveis consequncias por desafiar o status-quo. Em suma, espera-se que a elaborao
de materiais e a correspondente educao/formao em lnguas, culturas e comunicao intercultural acabe por gerar reflexo na aco sem
restringir a espontaneidade ou o envolvimento emocional, a nosso ver,

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o ltimo desafio. As competncias interculturais so assim adquiridas


atravs de um processo de controlos e equilbrios (checks and balances),
mas tambm correndo riscos e aceitando desafios. (GUILHERME; KEATING; HOPPE, 2010)
Um tal empreendimento, o de elaborar materiais, criar programas de formao ou preparar um livro para este efeito, no pois um
projecto fcil, embora seja exequvel e compensador. Como j foi dito,
oferece um espao de autonomia e criatividade ao professor e, em consequncia, uma oportunidade para ir alm de uma traduo simples e
redutora entre lnguas e culturas e empreender uma pedagogia crtica
da interculturalidade. Deste modo, o dilogo intercultural que advm
deste procedimento toma em considerao as relaes desiguais de
poder em actividade nestas situaes, o que potencia um horizonte de
responsabilidade intercultural recproca, crtica e cidad que suplantar, sem eliminar, um objectivo tcnico e funcional de competncia
intercultural, dado que ambos os conceitos no so incompatveis entre
si, antes so complementares. Por um lado, a noo de competncia
intercultural tanto reconhece o multiculturalismo, definido como a
natureza culturalmente diversa da sociedade humana (the culturally
diverse nature of human society), como promove a interculturalidade,
referindo-se s relaes entre os grupos culturais, assumindo que estas
vo evoluindo (refers to evolving relations between cultural groups), sendo que
um no pode prescindir do outro (UNESCO Guidelines on Intercultural
Education, 2006, p. 17). Assim, o conceito de competncia intercultural baseia-se na verso tradicional da sociedade diversa e do contacto
intercultural, compreende as componentes de dilogo e de interaco,
de desempenho eficaz e apropriado. (FANTINI, 2009, p. 458) Mas, por
outro lado, a ideia de responsabilidade intercultural assegura, talvez
mais directa e oportunamente, o desenvolvimento de uma pedagogia
crtica na medida em que responde tanto necessidade de cooperao
na realizao de um objectivo e de uma tarefa, como obrigao do

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exerccio de solidariedade para com os mais fracos, de compromisso


com a justia social, de cidadania activa na efectivao das prticas
democrticas atravs da colaborao intercultural num mundo global
(GUILHERME, 2012a; 2012b). O desenho, elaborao e o uso de materiais didcticos para o ensino-aprendizagem de lnguas constitui, pois
um local de prtica, fundamentada na teoria, onde a responsabilidade
intercultural se define, realiza e inspira.
Esta coleco de artigos, organizada segundo uma linha coerente de princpios e de objectivos concebida pelos seus organizadores
e autores, constitui uma contra-proposta hegemonia transnacional
imposta ao desempenho quotidiano de professores e de estudantes e,
mais ainda, uma perspectiva desde uma epistemologia do Sul, produto
de uma sociologia das emergncias e que significa viver perigosamente:
Vivir peligrosamente significa correr riesgos a veces grandes, pero la alternativa
5
es demasiado medocre: vivir en espera, pero sin esperanza (SANTOS, 2010,
p. 133) Aproveitar este espao de autonomia, liberdade e criatividade
para elaborar, usar e teorizar os materiais , de facto, arriscar, portanto,
viver esperanosamente. No tenho dvidas que esta obra vai inspirar
e estimular o quotidiano de muitos pesquisadores, professores e, em
consequncia, seus estudantes.
Maria Manuela Duarte Guilherme
Universidade Nova de Lisboa (Portugal)
Centro de Estudos Sociais, Universidade
de Coimbra (Portugal)

Notas
1

Por deciso dos organizadores, a ortografia original do texto, em


portugus europeu, da Prof. Dr. Manuela Guilherme, foi mantida.

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The way of relating to oneself and others that is built on a dynamic, adaptive,
and transformative identity conception one that conjoins and integrates, rather
than separates and divides.

Cross-borrowing of identities is not an act of surrendering ones personal


and cultural integrity, but an act of respect for cultural differences that leaves
neither the lender nor the borrower deprived. (KIM, 2008, 366)

La ceguera de la teoria acaba en la invisibilidad de la prtica y, por ello, en


su subteorizacin; mientras que la ceguera de la prtica culmina en la irrelevncia de la teoria.

Viver perigosamente significa correr riscos s vezes grandes, mas


a alternativa demasiadamente medocre: viver na espera, mas sem
esperana. (Traduo nossa)

Referncias
FANTINI, A. Assessing intercultural competence. In: DEARDOFF, D.
K. (Ed.). The Sage Handbook of Intercultural Competence. London: Sage,
2009, p. 456-476.
FREIRE, P. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
GUILHERME, M. A critical pedagogy of language and culture.
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Prefcio

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A verdade, assim como os fatos, no antecede aos


nossos esquemas interpretativos. Ela depende de quais
vocabulrios de interpretao so dominantes no momento
e de uma autoridade assegurada nas contingncias. No h
um discurso ou uma comunidade discursiva nicos que
tenham a franquia da verdade.
(MCLAREN, 2000, p. 31)

O volume que ora apresentamos, o terceiro e ltimo de uma


srie concebida por Denise Scheyerl (UFBA) e Ktia Mota (UFBA/
UNEB), pretende contribuir para a desestabilizao de verdades, no
sentido de melhor orientar tica e criticamente a concepo e produo de materiais didticos utilizados no ensino de lnguas. Trata-se do
amadurecimento de recorrentes inquietaes e questionamentos que
remontam aos idos de 2004, a partir de discusses das duas organizadoras, tanto em sala de aula de graduao e ps-graduao, quanto nas
diversas viagens acadmicas pelo Brasil e exterior. J na companhia de
Domingos Svio Pimentel Siqueira, at em cafs e restaurantes, debatamos sobre a reconhecida alienao e o etnocentrismo explcito de
uma parte significativa dos recursos didticos utilizados na pedagogia
de lnguas, em especial aqueles gestados nos centros de poder sob o
rtulo de materiais globais.
Ao rejeitarmos, dentre tantos outros equvocos e protocolos pr-determinados pela indstria mundial do livro didtico, a imposio
de padres estereotipados e a ausncia de uma concepo de lngua
voltada para contextos socioculturais historicamente construdos, transformamos o nosso grupo de pesquisa, Educao, Linguagem e Inter-

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culturalidade, num verdadeiro arauto de resistncia a certas premissas


universalizantes e homogenizadoras, alm da busca pela implementao
de polticas lingustico-pedaggicas mediadoras de uma conscientizao
intercultural crtica. Ainda em 2004, nasceu o primeiro volume, intitulado Recortes interculturais na sala de aula de lnguas estrangeiras, organizado
por Denise Scheyerl e Ktia Mota, atualmente na sua segunda edio,
e que contou com a colaborao de mais de uma dezena de colegas
de vrias universidades brasileiras, de duas americanas e de um centro
bi-nacional, dentre eles, Domingos Svio Pimentel Siqueira, na poca
doutorando sob a orientao da primeira organizadora.
A obra uma proposta de sensibilizao intercultural de materiais
didticos de lnguas pretendeu preencher uma lacuna na bibliografia
em lngua portuguesa na rea especfica, ao expor questes tericas
e prticas emergentes de nossa dependncia ideolgica das grandes
editoras, em sua maioria estrangeiras, que nos aprisionam com seus
conceitos e vises reducionistas e unilaterais, perpetuando uma prtica
de produo de materiais que pouco espelham as realidades para as
quais supostamente se destinam.
Num segundo volume, Espaos lingusticos: resistncias e expanses,
nascido dois anos depois, em 2006 (a segunda edio data de 2010),
tambm organizado por Denise Scheyerl e Ktia Mota, envolvendo uma
dzia de pesquisadores brasileiros e mais cinco estrangeiros, os autores se
debruaram sobre as polticas contemporneas em defesa da legitimao
de todos os falares e dos territrios lingusticos do mundo, bem como
2
de seus capitais tnico-culturais. Naquela oportunidade, foram reunidos textos de grande aceitao na nossa comunidade, levando o ttulo,
inclusive, a fazer parte da bibliografia obrigatria de programas de ps-graduao em Letras e Lingustica de algumas universidades brasileiras.
J neste ltimo volume da trilogia, Materiais didticos para o ensino de lnguas na contemporaneidade: contestaes e proposies, desta vez
organizado por Denise Scheyerl e Domingos Svio Pimentel Siqueira,

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ambos professores do Departamento de Letras Germnicas do Instituto


de Letras da UFBA, no s retomaremos algumas questes que dizem
respeito ao impacto causado pelo choque tico-cultural de materiais
didticos em uso no ensino de diversas lnguas, como tentaremos tambm ampliar alguns pontos de convergncia com tendncias mais marcantes na defesa de materiais instrucionais interculturalmente sensveis
e democrticos, que contribuam para a desconstruo das histricas
nicas, nos termos da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie
(2009) e que sustentem-se em ferramentas tericas e prticas para uma
travessia menos desumana pelo novo milnio. Desejamos, assim, nos
unir a Peter McLaren, quando o autor abre a sua obra, Multiculturalismo
Revolucionrio, afirmando em unssono que, acima de tudo, este livro
sobre esperana (2000, p. vii).
A coletnea est organizada em cinco sees, a saber: (1) Ideologias e crenas; (2) Rompendo fronteiras; (3) Por entre as lnguas; (4)
Resenhas e (5) Entrevista. Na primeira, os autores pretendem contribuir
para a construo de fios condutores que possam melhor orientar tica,
crtica e pedagogicamente as concepes de materiais didticos no ensino de lnguas estrangeiras (LE), ao tempo em que buscam descrever as
interrelaes entre aprendizes e contextos sociais reais de aprendizagem,
bem como as crenas incorporadas por materiais didticos utilizados
em sala de aula.
No seu texto Prticas ideolgicas na elaborao de materiais didticos
para a educao lingustica, Denise Scheyerl nos oferece uma sntese da
histria das ideologias que costumam predominar nos materiais didticos para o ensino de lnguas, atravs dos quais so desenvolvidas
posturas culturais calcadas em discursos homogeneizantes que terminam por excluir prticas mais ticas e humanizadoras para o ensino
de lnguas. A autora fornece, assim, uma orientao para a construo
dos materiais chamados de dentro, ou seja, aqueles disponveis nos
contextos em que os prprios alunos circulam.

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No captulo O papel eminentemente poltico dos materiais didticos de


ingls como lngua estrangeira, Kanavillil Rajagopalan tambm nos convida
a refletir sobre o papel inovador da Lingustica Aplicada como cincia
autnoma, no s consumidora, mas tambm produtora de teorias
lingusticas, demonstrando que o trabalho nesse campo no tem que
estar submisso s inovaes pelas quais passa a reflexo terica sobre
a linguagem monopolizada pela lingustica dita pura. O autor chama
a ateno para as atitudes de subservincia presentes nos programas de
ensino de LE que ignoram a percepo de que o ensino de lnguas deve
ser parte integrante da poltica lingustica de um pas.
J Vilson Leffa e Valesca Irala, no artigo O vdeo e a construo da
solidariedade na aprendizagem da LE, igualmente, chamam a ateno para
o risco de se adotar uma gramtica puramente lingustica quando no
apenas descritiva, menosprezando-se o uso de recursos como imagens
e o efeito de sentido que essas representaes podem produzir nos
aprendizes. So discutidas atividades com filmes e outros recursos
visuais oferecidos pelas redes sociais que, na viso dos autores, podem
ser teis para o desenvolvimento de uma solidariedade coletiva que
contribua para a transposio de barreiras que, porventura, dificultem
a aquisio da lngua alvo.
Ana Maria Ferreira Barcelos, no seu captulo Explorando crenas
sobre ensino e aprendizagem de lnguas em materiais didticos, concebe e
discute atividades reflexivas de conscientizao a respeito de crenas
sobre ensino e aprendizagem de lnguas que professores podem utilizar
em suas aulas, com a finalidade de elucidar as inmeras contribuies
dessas crenas durante o processo de aquisio de uma nova lngua.
Ao apresentar narrativas sobre ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira, Digenes Cndido de Lima, em A construo de crenas sobre
materiais didticos em narrativas de aprendizagem e a formao do professor
de LE, vislumbra diversas reflexes interpretativistas sobre o contexto
sociocultural e discursivo dos alunos em diferentes autorrelatos, com

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a finalidade de discutir as implicaes das crenas que surgem dessas


narrativas para a formao do professor.
Na segunda seo, Rompendo fronteiras, os autores, ao tempo
em que desconstroem algumas premissas consagradas na pedagogia
de lnguas, tais como o conceito de competncia, como cunhado por
Chomsky (1957), a noo de legitimidade de autoria dada produo
textual e a mitificao do uso de obras cannicas em sala de aula,
propem a adoo de materiais didticos mediadores de polticas
lingusticas mais sensveis, em especial aqueles cujo foco so consumidores normalmente invisibilizados, quais sejam, povos indgenas e
a comunidade de surdos.
Dante Lucchesi inaugura a seo com A cincia da linguagem e o
ensino de lngua portuguesa: o caso do livro de portugus do MEC, onde o
autor discute a polmica sobre a obra Por uma vida melhor, de Helosa
Ramos (2011), chamando a ateno, entre outras coisas, para a flagrante
contradio entre os avanos obtidos nas polticas pblicas de ensino de
lnguas e o atraso que marca a viso hegemnica da sociedade brasileira.
Adelaide Oliveira, em O desenvolvimento da competncia comunicativa
intercultural (CCI): na fronteira com a prtica de ensino, revisita o conceito
chomskyano de competncia e, ancorando-se em autores como Byram
(1997), defende o desenvolvimento da CCI e consequentes aplicaes
prticas desse conceito em sala de aula de lngua inglesa como LE.
A prtica da escrita de si, de Ktia Mota, busca discutir propostas de
atividade de escrita com base nas formaes discursivas que envolvem
histrias de vida dos estudantes, com o objetivo de desenvolver sua
competncia comunicativa na lngua estrangeira, privilegiando, assim,
os significados produzidos mais do que conhecimentos lingusticos
supostamente aprendidos.
Em Qual ser a prxima pea, professora? O filme como material didtico no ensino do teatro renascentista ingls, Elizabeth Ramos defende um
modelo de utilizao de filmes no processo de ensino e aprendizagem

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de lngua inglesa no intuito de despertar o interesse por textos cannicos


ingleses em jovens alunos. O estudo visa ainda ao estmulo das prticas
de compreenso da lngua oral, produo da fala e da escrita em LE,
medida que conclama o despertar para uma deselitizao de textos
concebidos como clssicos da literatura mundial, alm de contribuir para
uma releitura desses textos sob a tica dialgica com outros gneros.
Por sua vez, o artigo de Ivani Rodrigues, Kate Oliveira Kumada
e Aryane Santos Nogueira, O uso da narrativa como instrumento didtico
para o ensino de portugus para surdos, aborda questes relativas ao processo de letramento do aluno surdo, tendo como base as dificuldades
encontradas por esses estudantes para o aprendizado da leitura e escrita
na escola. Abre-se, assim, espao para o ensino de portugus como
segunda lngua, seja baseado na explorao visual da escrita por meios
de materiais autnticos e na possibilidade de traduo desses materiais
3
de portugus para Libras e de Libras para portugus.
Finalmente, Suzane Lima Costa, em Da prxis de produo de
vdeos nas aldeias veiculao de materiais didticos indgenas nas escolas
no-indgenas, analisa e discute como documentrios auto-etnogrficos,
em circulao nas aldeias e escolas indgenas no Brasil podem criar novas formas de polticas afirmativas veiculadas como materiais didticos
obrigatrios em escolas no-indgenas.
Na terceira seo, Por entre as lnguas, os autores, na qualidade
de professores de alemo, ingls, francs, espanhol e portugus como
segunda lngua, alm de contriburem com uma sntese sobre a histria
dos materiais didticos no ensino dessas lnguas, discutem experincias
interculturais construdas na interao com outras lnguaculturas, propondo um maior comprometimento com realidades locais, partindo
de uma pedagogia da apropriao que, dentre outras coisas, privilegia
a cultura de aprendizagem do usurio da nova lngua, assim como as
marcas identitrias e culturais do aprendiz que devem estar em dilogo
constante com aquelas da lngua alvo.

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Svio Siqueira, em Se o ingls est no mundo, onde est o mundo nos


materiais didticos de ingls? discorre sobre a condio do ingls como
lngua franca global da contemporaneidade, chamando a ateno, principalmente, para as consequncias polticas, ideolgicas e pedaggicas
que a consolidao desse singular fenmeno acarreta. O argumento
central do autor exatamente uma crtica aos materiais didticos de
lngua inglesa que, sob a custdia de uma poderosa e bilionria indstria editorial internacional, no conseguem de fato expressar nem
legitimar a presena das mais diversas variantes globais (nativas, nativizadas e no nativas) e seus traos culturais e identitrios, que hoje
florescem mundo afora e que, mesmo nos materiais intitulados globais,
aparecem em posio secundria, quando no totalmente esquecidos
e desprezados.
Edleise Mendes, por sua vez, no seu artigo Aprender a ser e a viver
com o outro: materiais didticos interculturais para o ensino de portugus LE/
L2, discute algumas caractersticas de materiais didticos interculturais
que podem funcionar como fonte de apoio e ponto de partida para
que o ensino e a aprendizagem de portugus LE/L2 possibilitem a
construo de conhecimentos conjuntos e o dilogo entre as diferentes
culturas em interao.
Mrcia Paraquett trilha um caminho semelhante no tocante
lngua espanhola, na vertente latino-americana, em A Amrica Latina e
materiais didticos de espanhol como LE. A autora justifica essa necessidade
em razo de sua concepo de ensino e aprendizagem de uma lngua
estrangeira na perspectiva intercultural, assim como ao ver na Amrica
Latina o maior e mais rico leque de variantes do espanhol.
J Ana Maria Bicalho, em Materiais didticos de francs como LE e
a competncia multicultural, aponta a necessidade de adequao de materiais didticos para o ensino do francs competncia pluricultural
prevista pelo Quadro Europeu Comum de Referncia, datado de 2001.
A autora pretende, assim, ampliar o espao de contribuio cultural

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para que outras comunidades francfonas, alm da francesa, possam


participar da confeco de materiais que contemplem as variantes de
francs nativizadas pelo mundo.
A aprendizagem scio-intercultural nos materiais didticos de LE
em geral e, especificamente do alemo, abordada por Maria Labarta
Postigo em Componentes interculturais nos materiais de alemo como LE:
um convite crtica. A autora defende, desta forma, a importncia de
contextos interculturais de aprendizagem, principalmente para alunos
brasileiros e espanhis que no tm acesso s comunidades da lngua
alvo, ou seja, o alemo. Postigo, ento, apresenta propostas de sua pesquisa para o ensino de cultura e para o trabalho com interculturalidade
nos referidos contextos.
A penltima seo, Resenhas, se inicia com o texto de Werner
Heidermann, Travessias lingustico-culturais: tendncias contemporneas no
ensino de alemo como lngua estrangeira a partir de uma anlise de Deutsch
als Fremd-und Zweitsprache Ein internationales Handbuch ou Ein Handbuch im Stresstest, fazendo uma anlise crtica caprichosa de uma obra de
referncia para o ensino do alemo, a Deutsch als Fremd-und Zweitsprache Ein internationales Handbuch (2010).
O texto de Denise Oliveira Zoghbi e Ana Ftima Cruz dos Santos,
A representao do negro em livros didticos de lngua portuguesa, versa sobre o
manual de orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais
(MEC, 2006), cujo objetivo fornecer os princpios para uma proposta
poltico-pedaggica de uma escola comprometida com tais questes.
No terceiro texto da seo, Kleber Aparecido da Silva e Cludia Hilsdorf Rocha nos oferecem uma resenha criteriosa do volume
O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: Mltiplas Perspectivas, organizado
por Reinildes Dias e Vera Lcia Lopes Cristvo, volume concebido
para professores em pr-servio, em servio, alm de formadores de
professores, vislumbrando, dentre outras coisas, uma ampla reflexo
sobre a educao lingustica na contemporaneidade.

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A obra encerra-se com uma entrevista inspiradora com Maria


Luisa Ortiz Alvarez, professora da Universidade de Braslia e professora-visitante do Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura
do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia (ILUFBA), na
qual ela responde a cinco perguntas dos organizadores, perpassando
por temas instigantes como o papel do professor frente aos materiais
didticos de lnguas, as variadas competncias do professor de lnguas
contemporneo, formao crtica do docente, interculturalidade e ensino
de lnguas, entre outros.
Por ltimo e no menos importante, preciso reconhecermos,
alm da inestimvel colaborao de todos os autores da obra que ora
entregamos ao pblico, a contribuio luxuosa de nossa colega Fernanda Mota (Departamento de Letras Germnicas-UFBA) que, com
todo carinho e disposio, encarou com os organizadores a maratona
de revises inerente a todo e qualquer trabalho deste nvel. Ficam aqui
o nosso mais sincero respeito e nossa admirao por essa menina que,
sem sombra de dvidas, nos orgulha por sua inteligncia, perspiccia
e suavidade de gestos e palavras, nos deixando tranquilos quanto ao
futuro que, contando com educadores do quilate de Fernanda, com
certeza, ser de muito brilho. Reservamos, igualmente, agradecimentos
especialssimos a toda a equipe da EDUFBA, principalmente sua diretora, Flvia Goullart Garcia Rosa, pelo grande apoio, pacincia e pela
parceria sempre bem humorada, o que nos deu o nimo necessrio para
a finalizao do processo sem arriscarmos a nossa sanidade.
O trabalho foi rduo, mas como diz Mia Couto, em Pensageiro
Frequente (2010, p. 93), a idade no pesa, o tempo uma asa e a vida
infinita. Pois, ento, infinitos so os nossos sonhos de que tudo que
se faa em educao, por menor que seja o gesto, a ao, ter sempre
valido a pena.
Denise Scheyerl e Svio Siqueira

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Notas
1

Grupo certificado pelo CNPQ, criado e liderado pelos organizadores


em 2006, com o objetivo de enfocar os processos interculturais que se
configuram na aquisio de lnguas, questionando, dentre outras coisas, prticas pedaggicas homogeneizantes e estereotipadas, polticas
lingusticas globalizantes e, de um modo geral, o papel social do ensino
e aprendizagem de lnguas na perspectiva da educao crtica.

Tomamos emprestado de Bourdieu (1986) o conceito de capital cultural, o peso do conhecimento e da importncia cultural do indivduo,
e acrescentamos a dimenso tnica, por acreditarmos que ambas as
noes consistem num princpio mais poderoso de diferenciao entre
os homens do que a sua condio econmica.

Lngua Brasileira de Sinais.

Referncias
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para o blog mundial TED (Technology, Entertainment, Design)
07 de outubro de 2009. Disponvel em: <www.ted.com/talks/
chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html>. Acesso
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Parte 1.....................
Ideologias e crenas

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Prticas ideolgicas
na elaborao de materiais didticos
para a educao lingustica

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A primeira reao, espontnea, em relao


ao estrangeiro imagin-lo inferior, porque
diferente de ns: no chega nem a ser um
homem, e, se for homem, um brbaro
inferior; se no fala a nossa lngua, porque
no fala lngua nenhuma, no sabe falar,
como pensava ainda Colombo.
(TODOROV, 1988, p. 73)

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Figura 1: Entrada do Club Mditerrane,


1
Itaparica
Foto: Arquivo pessoal

Figura 2: Propaganda Coca-cola


Foto: Arquivo pessoal

Introduo
possvel que, para fazermos uma sntese das prticas ideolgicas
presentes nos materiais didticos de lnguas, tenhamos que acompanhar
grande parte da histria da perversidade humana ou, pelo menos, dos
registros escritos e imagticos do lixo da histria mundial. Em verdade,
esses testemunhos comprovam que as aproximaes entre os povos
sempre foram movidas por objetivos mercenrios, nos quais o outro,
desprovido de alma, lngua ou cultura, s existia para ser submetido
escravido e ao esprito civilizador, quase sempre euroamericano. Assim,
o pensamento descritivo estabeleceu que as culturas ocidentais seriam
evoludas em relao quelas que no incorporavam seus valores, o que
permitiu o desenvolvimento de binmios, tais como cultura primitiva/
cultura civilizada, dialeto/lngua, tribo/nao, dentre outros, em nome
dos quais os genocdios, as discriminaes e excluses sociais, de que
nos fala Todorov (1988), foram legitimados e introjetados didaticamente pela pedagogia de lnguas mundo afora. Esse fato confirmado
por Kroskrity (2000, p. 8), segundo o qual [...] ideologias lingusticas
representam as percepes da linguagem e do discurso construdas no
interesse de um grupo social ou cultural especfico.

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O ensaio que me disponho empreender uma tentativa de, primeiramente, mapear conceitualmente e ilustrar as estticas ideolgicas,
ou melhor, os mitos que costumavam e que ainda costumam predominar nos materiais instrucionais para o ensino de lnguas, impondo
prticas homogeneizantes domesticadoras dentro da educao cultural.
Para Thompson (1990, p. 7), ideologia lingustica nada mais que
significado a servio do poder. Estud-la, portanto, estudar modos
pelos quais o significado serve para estabelecer e sustentar relaes de
dominao. Em seguida, me concentrarei no discurso da pedagogia
crtica e da formao crtica geral do indivduo, que, a nosso ver, podem
orientar na elaborao dos chamados materiais de dentro, disponveis
no contexto do prprio aprendiz, seja na sala de aula ou fora dela.

Ideologias das ausncias: um histrico de opresso


Inspiro-me em dois pensadores para iniciar esta seo. O primeiro,
Foucault (1990), ao estruturar sua obra como sendo a histria pela qual
os seres humanos se tornam sujeitos e ao mudar a nfase de seu trabalho
inicial de submisso poltica dos corpos dceis para indivduos como
seres autodeterminados e ticos, influenciou sobremaneira as relaes e
condies de poder e conhecimento sob as quais os sujeitos so constitudos. Na sua assim chamada fase tica final, Foucault teria retornado
para o sujeito, para a tica da autoformao e, consequentemente, para
o cuidado com os outros.
Nessa mesma linha de pensamento, Santos (2008), registrando
o esgotamento de valores da modernidade, incita-nos construo
de uma epistemologia do sul, que visa recuperao dos saberes e
prticas dos grupos sociais que foram histrica e sociologicamente postos na posio de meros objetos ou matria prima das epistemologias
dominantes atravs do capitalismo e do colonialismo, consideradas
as nicas vlidas, como j observamos na introduo. Os conceitos

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centrais dessa proposta seriam, segundo o estudioso portugus, a


sociologia das ausncias, a sociologia das emergncias, a ecologia
de saberes e a traduo intercultural. Nelas caberiam, depois de reconfiguradas, diz-nos o autor, as experincias de conhecimento do
norte, abrindo-se, assim, o dilogo com as tradies marginalizadas,
desacreditadas ou esquecidas pelos cnones que desde o sculo XIX
passaram a vigorar. (SANTOS, 2008)
Fundamentada nesses dois pensadores, tentarei sintetizar, a
seguir, a histria dos materiais didticos a partir de trs posturas ideolgicas que refletem igualmente trs concepes diferentes de lngua
e que perpassam as principais abordagens e mtodos de ensino de
lnguas estrangeiras.
Na primeira, sob o que chamamos de mito da mmese ou mito
do colonizador, os livros didticos ilustram o mundo ideal das culturas
3
alvo, o chamado mundo WASP , um mundo branco, anglo-saxnico,
protestante, com padres lingusticos rgidos e normatizados e um
rigor exagerado na pronncia nativa, visto que o objetivo seria a
apropriao de uma nova identidade por parte dos alunos. Subjazem
aqui tanto uma concepo tradicional de lngua como sistema linear
de signos (cf. Mtodos da Gramtica e Traduo e Mtodo da Leitura),
quanto a crena de cunho estrutural-behaviorista de que o aprendizado
de uma lngua estaria vinculado manipulao do comportamento e
da percepo como forma de aprend-la (cf. Mtodos udio-lingual
ou udio-oral, Estrutural-situacional, Estruturo-global udio visual
4
(SGAV) e udiovisual-lingual) .
Segundo Mota (2010), a metodologia de ensino baseada no treinamento de rejeio da prpria identidade e na ideia de se criar no aprendiz
o desejo de ser o outro est ancorada numa Pedagogia da Assimilao,
em nome da qual os aspectos culturais envolvidos nos materiais instrucionais, tais como manifestaes literrias e artsticas, so puramente
anglo-saxnicos. Materiais didticos elaborados sob essa tica so como

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um passaporte para se viajar pelos vrios (pedaos de) pases estudados. E


os professores, porta-vozes dessa pedagogia, seriam, desse modo, veculos de manipulao ideolgica das culturas estrangeiras, desconhecendo
a possibilidade de um trabalho de enriquecimento cultural, pois, como
lembra Moita Lopes (1996, p. 43), [...] a aprendizagem de uma LE, ao
contrrio do que podem pensar alguns, fornece todo o material primeiro
para tal entendimento de si mesmo e de sua prpria cultura, j que facilita
o distanciamento crtico atravs da aproximao com uma outra cultura.
Ao final dos anos 1970, os livros comeam a apresentar aspectos culturais universais como textos suplementares (no como textos
bsicos), confrontando o aprendiz com os exotismos e amenidades
manifestados pelos falantes da lngua alvo. Essa mudana foi decorrente dos movimentos sociais em prol dos direitos civis das minorias
norte-americanas, o que contribuiu, como observa Mota (2010, p. 42),
[p]ara uma reviso crtica da ideologia da assimilao que sustentava a viso de que a formao cultural do pas seria decorrente do chamado efeito melting pot, caldeiro de misturas, em
que as diversas culturas foram misturadas para caracterizar o
ideal democrtico da nao. (grifo da autora)

A partir da, passou-se a incorporar os princpios do movimento


multiculturalista, os quais, enfatizam Ryoo e McLaren (2010, p. 213),
[...] continuam a perpetuar a violncia epistmica mediante a explorao
de classe e prticas racistas, sexistas e heterossexistas, marcando-se,
ento, uma falsa adoo de multiculturalismo. Da mesma forma, como
reconhecido por Giroux (1997, p. 235),
[e]m sua forma liberal e conservadora, o multiculturalismo coloca
os problemas relacionados ao racismo branco, justia social e
ao poder sem limites, especialmente porque estes podem ser

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tratados, como parte de um conjunto mais amplo de polticas e


preocupaes pedaggicas.

Assim, os indivduos que experimentam formas de racismo, explorao de classe e outros tipos de discriminao podem ser silenciados
por essa pseudo-educao multicultural, tambm assimilacionista, que
no consegue analisar criticamente as experincias vividas em comunidades socialmente privilegiadas.
Desse modo, mesmo que materiais didticos nessa perspectiva
apresentem uma certa tolerncia com a diversidade entre os povos,
esta tratada apenas como algo interessante, sendo o componente
cultural, por um lado, expresso, por exemplo, atravs do folclore ou da
culinria, visto como objeto de admirao e contemplao por parte
dos alunos. Por outro lado, vemos nesses materiais o reflexo de uma
corrente lingustica que se baseia numa concepo articulada de lngua, preocupando-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento das
competncias lingustica e comunicativa. Apenas para fins de ilustrao, citamos o Mtodo Situacional (tambm conhecido como Mtodo
Oral Britnico) e a Abordagem Comunicativa. (cf. GERMAIN, 1993)
Apesar de tudo, o objetivo continua sendo a valorizao da cultura
euro-americana (ver ilustrao que segue Figura 3), as demais culturas
surgem como simples curiosidades.
Chamo esse mito de mito do melting pot, norteado por uma
Pedagogia da Tolerncia, uma aluso ao estudo de Mota (2010), sobre
novas perspectivas no ensino de lnguas estrangeiras.
Nessa linha de raciocnio, vejo ainda uma terceira vertente ideolgica, que denomino de mito do consumismo, sob a gide de uma
Pedagogia Bancria, uma prtica que, segundo Freire (1977), seria
instrumento de opresso, aquela em que o educador o sujeito do processo de aprendizagem, enquanto os educandos so meros depositrios
de conhecimentos a serem assimilados sem reflexo.

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Figura 3: Loja da McDonalds em Beijing, China. Foto: Arquivo pessoal

No entanto, permito-me, aqui, ampliar o sentido simblico da


Pedagogia Bancria freireana, acrescentando uma conotao mais
real, mercadolgica. Em verdade, com a globalizao produzida pelo
capitalismo, o mundo hoje vem enfrentando uma nova homogeneidade cultural, na qual as diversas culturas se fundem em apenas uma,
a consumista, que baseia seus valores e crenas em mercadorias e em
marcas que se espalham rapidamente pelo planeta.
Em sintonia com essa pedagogia mercantilista, baseada no consumidor, vendem-se nos livros didticos, do creme Nvea a McLanches
com Coca Cola, da cerveja Lwenbru a desodorantes Dove, dos alimentos Nestl aos queijos Forlasas e produtos Panricos, de frias em
Cuba e no Rio de Janeiro voando com a Havanatur e a TAM a idlicos
veraneios nos resorts do Club Mditerrane (cf. algumas ilustraes
expostas ao longo deste texto).

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Figura 4: Avio da TAM - Arquivo pessoal

Ama la piel.
Odia el sudor.

Figura 5:
Cervejas
alems
Aufderstrasse
7
(2007)

Figura 6: Dove
8
Arquivo Pessoal

Tambm vendem-se imagens de belos e bem sucedidos artistas,


de famlias felizes e harmoniosas, de profissionais bem sucedidos e todos os esteretipos que no mais, ns, professores crticos e reflexivos,
gostaramos de difundir. O espao disponibilizado para a celebrao
desse mundo plstico (cf. SIQUEIRA, neste volume) est garantido
para todas as lnguas e, muitas vezes, impede a associao da vida real
ao que deveria estar sendo tematizado no cotidiano dos diversos cursos
de lnguas.
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Figura 7: Artista famoso Arquivo


9
pessoal

Figura 8: Famlia feliz (Fonte: site de fotos livres www.


10
inmagine.com)

Segundo Ryoo e McLaren (2010), as estruturas profundas do imaginrio colonialista ficam to evidentes nas crenas e valores propalados
por essa pedagogia que classifiquei como bancria (cf. FREIRE, 1977),
que torna-se imperiosa a necessidade de se desconstruir a estrutura hierrquica de uma educao que continua a privilegiar o homem branco,
o modo americano e europeu de pensar e saber, no obstante o cresci11
mento da educao lingustica nos pases no-centrais e perifricos ,
onde outras etnias e estilos de vida deveriam ser legitimados nesses
espaos didticos. Nas palavras desses pensadores,
[c]aso estejamos vivendo realmente numa sociedade democrtica
e que abarca a riqueza cultural de epistemologias diversas, [necessitamos] reconhecer que as formas variadas de conhecimento
podem fazer fortes as instituies educacionais e um lugar mais
justo para trocar idias que podem melhorar o mundo para todos.
(RYOO; MCLAREN, 2010, p. 215)

Podemos, ento, compreender melhor as tendncias sugeridas


por Ryoo e McLaren (2010) atravs de uma pedagogia que valorize as
culturas de origem dos aprendizes e que problematize as relaes de
poder. sobre isso que falaremos na sequncia.
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A pedagogia crtica revolucionria:


um dilogo crucial
Desde 2001, quando Paula Allman props o termo Pedagogia Crtica Revolucionria, educadores reflexivos e comprometidos com o papel
transformador da escola vm adotando essa abordagem no intuito de combater as diversas formas de violncia epistmica no mbito pedaggico.
Um dos requisitos basilares dessa pedagogia a conscientizao
crtica coletiva, a partir do reconhecimento de outras vias tradicionais de
pensamento, que incluem parte daquilo que Santos (2008) denominou
de epistemologia do sul, tais como pedagogias feministas, teologias da
libertao na Amrica Latina, dispora africana, pedagogias indgenas,
movimentos de resistncia americano-asiticos, movimentos oriundos
12
das periferias de todo o mundo, culturas queer , entre outros.
A pedagogia crtica revolucionria, como postulam Ryoo e McLaren (2010), considera, portanto, a espacialidade da vida humana em
seu significado histrico-social, reconhecendo as distines de gnero
e racionalizao dos espaos rurais e urbanos que aparecem por meio
do conhecimento e das relaes de poder. Ao tocar de perto as demandas humanas bsicas, sem fechar o pensamento apenas para a adoo
de teorias ocidentais sobre a condio do homem contemporneo, a
pedagogia crtica revolucionria reconhece a necessidade de mudanas
fundamentais em prol de uma educao menos racista ou sexista e mais
descentralizadora da brancura (cf. RYOO; MCLAREN 2010, p. 217),
autorreflexiva e sensvel solidariedade entre os indivduos. Essa busca
requer, antes de tudo, que educadores crticos examinem o desenvolvimento do discurso pedaggico e prticas, como no caso especfico
da elaborao e utilizao de materiais didticos, que marginalizam o
mundo no branco, transformando-o em inexistente ou anormal.
Sendo assim, salas de aula de lngua estrangeira, especialmente,
sob a perspectiva multicultural da pedagogia crtica revolucionria
precisam, sobretudo, debater e contestar valores implantados pelas

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grandes editoras, porta-vozes contundentes e histricos dos trs mitos


a que me referi anteriormente.
Professores e alunos devem, portanto, procurar desconstruir as
ideologias que essas editoras disseminam, reconhecendo no s como as
narrativas, imagens e slogans da mdia globalizada, nos diferentes recursos
instrucionais, tentam legitimar estilos de vida que jamais sero nossos,
mas tambm como a presena dessas falsas experincias tm perversamente substitudo as escolas, famlias e instituies religiosas como definidoras de comportamento, identidade e muito mais. (KELLNER, 1995)
Nesse sentido, ser bem-vinda a utilizao de materiais autnticos variados, nativos, nativizados, no-nativos, gravados ou escritos,
que oportunizem a funo sociointeracionista e simblica da lngua,
de acordo com as dinmicas de relaes de poder que detm prestgio
poltico e hierarquia social. Alm disso, na qualidade de materiais de
dentro, esses recursos didticos devem trazer consigo a possibilidade
de levar o mundo at a sala de aula, problematizando questes culturais,
apresentando um cenrio multicultural e integrando as diversas culturas
onde as diferenas entre os indivduos so valorizadas e variedades de
vozes e discursos substituam a viso etnocntrica dos livros didticos
de lnguas estrangeiras (LE).
Engajado na divulgao da convivibilidade internacional, Giroux
(1997, p. 251) acredita que,
[...] ao combinar a linguagem da crtica com uma linguagem de
possibilidade, tais educadores podem desenvolver um projeto
poltico que amplie os contextos sociais e polticos nos quais a
atividade pedaggica pode funcionar como parte de uma estratgia contra-hegemnica.

Seguindo, ento, os paradigmas da pedagogia crtica revolucionria, fao, na prxima seo, algumas consideraes prticas sobre

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e para a produo de projetos pedaggicos que possam estimular o


pensamento crtico-reflexivo e reforar o trabalho cooperativo em sala
de aula de lngua, em especial estrangeira.

Materiais de dentro como restauradores da


dignidade dos manuais de lngua (ou como
restauradores do reconhecimento de outras
epistemologias)
Como afirmam Ryoo e McLaren (2010), se os professores forem
incentivados a buscar ativamente o conhecimento dos alunos em casa,
privilegiando o saber domstico to valioso na sala de aula, valorizando
a histria familiar e experincias de vida, eles tambm sero capazes
de trazer para a sala de aula modos de vida democrticos, crticos e
pluriculturais.
Esse material de dentro pode, assim, ser incorporado prtica
em sala de aula como um instrumento de mediao importante para o
desenvolvimento da conscincia crtica e para a aprendizagem da lngua
alvo. Com Morin (2001), advogo que preciso, antes de tudo, estar
aqui e que a nossa presena nos vrios contextos onde circulamos tem
de ser integral, ou seja, tem de ser consciente, antropolgica, ecolgica,
cvica e ainda espiritual, como requer a nossa condio humana:
Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a
comunicar, a comungar; o que se aprende somente nas e por
meio de culturas singulares. Precisamos doravante aprender a
ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra,
no mais somente pertencer a uma cultura, mas tambm ser terrenos. Devemo-nos dedicar no s a dominar, mas a condicionar,
melhorar, compreender. (MORIN, 2001, p. 76)

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Igualmente, concordo com Graman (1998), quando afirma que


na sala de aula, como um espao verdadeiro de aprendizagem, e no
uma simulao do mundo real, onde alunos e professores analisam
criticamente problemas reais e agem para resolv-los. A ideia que est
por trs desse recorte criar uma comunidade de aprendizes na qual
o professor possa apresentar novas imagens e novas mentalidades,
atendendo s necessidades reais dos alunos, estimular o interesse e
respeito pela voz do outro, incentivar a busca de novos significados,
acreditar no desenvolvimento de um pensamento crtico, contribuir para
a transformao pessoal e social do aprendiz e transformar sua sala de
aula em um microcosmo dos discursos interculturais.
Dessa forma, o alvo principal de uma pedagogia pluralista e de reco13
nhecimento do chamado homo sociabilis, ao contrrio do homo coca-colens ,
a aprendizagem da lngua alvo em suas variedades, atribuindo-se a
estas significados multiculturais e princpios sociolingusticos (cf. GUMPERTZ, 1982), como os que se seguem, comumente ignorados, e a serem
contemplados nos materiais instrucionais em aula de lngua estrangeira:
a lngua um componente simblico da histria da coletividade;
com ela que se marcam identidade nas diversas categorias como
gnero, profisso, nacionalidade e os lugares sociais dos sujeitos,
como estratgias de controle de poder;
a lngua um meio de compreender o mundo, uma trajetria,
atravs da qual vo ser estabelecidos os devidos vnculos com
os aprendizes em sala de aula;
a lngua um instrumento de deciso, de tomada de ao, de
dominao e tambm de libertao;
a lngua, em sua modalidade verbal, um sistema estrutural
de interao social que permite a seus usurios perceberem afirmaes, interrogaes, negaes, ironias e formas criativas ou
discriminatrias. ( cf. SILVEIRA, 1999)

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A pedagogia crtica revolucionria, ao incorporar essa viso dinmica e democrtica de lngua, busca, ento, o potencial de questionamento e autoafirmao dos alunos, procurando neutralizar a influncia
estrangeira por meio do dilogo entre as culturas em conflito. Fao
minhas as palavras de Guilherme (2002, p. 17):
A pedagogia crtica nos supre com algumas perspectivas pedaggicas e processos, [...], especificamente, reflexo, dissenso,
diferena, dilogo, empoderamento, ao e esperana que devem
ser considerados ferramentas para uma abordagem crtica para
14

lnguas/culturas estrangeiras.

Quando me refiro necessidade de produo dos chamados


materiais de dentro, quero registrar, inicialmente, que o problema dos
livros didticos com o que eles omitem, na verdade, com a histria
que a crnica oficial, que poderia expor a natureza social do conhecimento, deixa de contar. Trata-se da histria de negros, homoerticos,
mulheres, povos das florestas, camponeses e outros segmentos que
esto sempre ausentes nesses materiais. Tal lacuna poderia, ento, ser
preenchida com atividades atreladas a contedos lingusticos que, por
sua vez, estejam vinculados a cenrios multiculturais, multitnicos,
multigeneri, mediadores da conscientizao crtica no contexto da aula.
Pesquisadores como Izarra (2002), Amorim e Magalhes (1998),
Scheyerl (2010), Mota (2010) e Peterson (1991) disponibilizam sugestes interessantes que podem motivar os professores a avaliarem seu
contexto de sala e criarem atividades que tornem possvel a reflexo
dos estudantes sobre seu papel social, desenvolverem as suas prprias
histrias ou narrativas e, ao analisarem as suas experincias, construrem conhecimento crtico e a lngua(gem) adequada para express-lo.
(GRAMAN, 1998) Como pondera Moita Lopes (2003, p. 53), so exatamente [...] os alunos pobres e os marginalizados que precisam como

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nunca de prticas discursivas na escola que sejam situadas, que tornem


significativo para eles o que est sendo dito e o que so.
J Scheyerl (2010), orienta o educador a estimular o aprendiz a
buscar a autenticidade entre os significantes em lngua estrangeira e os
significados desejados, estabelecendo uma vinculao entre a produo
de narrativas pessoais, as chamadas narrativas de si (cf. MOTA, neste
volume) e o estranhamento com a cultura do outro. Atravs desses
exerccios narrativos, o self se revela, ento, ocupando seu espao de
autoria no texto. A escuta dessas formas discursivas de autoexpresso
(basicamente histrias de vida ou narrativas pessoais dos alunos) relaciona a aprendizagem com a prpria experincia do aluno, alm de
estimular algum tipo de reflexo crtica que modifica a imagem que
os participantes tm de si mesmos e de suas relaes com o mundo.
(FOUCAULT, 1990)
Vejo tambm outros insumos para o desenvolvimento de interaes em sala de aula, tais como a escritura de dirios, confrontaes
intertextuais, utilizando-se a msica e a literatura, leitura de short stories
com discusso aberta, exibio de filmes (cf. LEFFA; IRALA, neste volume), anlise crtica do prprio livro didtico, comemoraes de tradies culturais confrontadas com outros elementos das culturas nativas
e muitas outras maneiras de se gerar material didtico produzido em
torno do universo cultural do estudante e que constituem exemplos de
como podemos legitimar os prprios cdigos lingusticos dos aprendizes
de lnguas, e que nunca so inferiores aos demais.

Para refletir
Vejo nos plats de Deleuze e Guattari (2005) formando rizomas
ou redes, por onde se entra por qualquer lado e cada ponto se conecta
com qualquer outro, a representao adequada para imaginarmos que
no existem mais centros nem valores nicos presumidos. Os filsofos

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delineiam, assim, a geografia ideal que faz valer o espao do pensamento


nmade prenunciando novas ferramentas tericas para a facilitao do
dilogo intercultural e, consequentemente, para uma travessia plural
no novo milnio.

Notas
1

Figura alusiva imagem de uma marca internacional de prestgio


registrada na srie didtica de lngua francesa Le nouveau Taxi 2, de
Robert Menand, Paris: Hachette, 2009, p. 86.

Figura alusiva a uma segunda marca de alcance mundial encontrada


na srie didtica de lngua inglesa American Headway 2B, de John e Liz
Soars, Oxford: Oxford University Press, 2001, p. 82.

White Anglo Saxon Protestant.

Para o estudo mais detalhado sobre a histria dos mtodos de ensino,


sugiro a leitura de SILVEIRA, A. Mtodos e tcnicas de ensino. Macei:
Edies Catavento, 1999; de PAIVA, V. L. M. de O. Histria do Material
Didtico. In: DIAS, R.; CRISTVO, V. L. L. (Org.) O livro didtico de
lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. Campinas: Mercado das Letras,
2009. p.17-56 e CELANI, M. A. A. O ensino de lngua estrangeira no
Imprio: o que mudou? In: BRAIT, B.; BASTOS, N. (Org.). Imagens do
Brasil: 500 anos. Vol. 1, So Paulo: EDUC, 2000, p.223-252.
5

Idem nota 2, p. 84.

Figura alusiva a uma imagem de avio da TAM registrada na srie


didtica de lngua portuguesa Falar... Ler... Escrever... Portugus: um curso
para estrangeiros, de Emma Eberlein O. F. Lima e Samira A. Iunes, So
Paulo: EPU, 1999, p. 14.

Foto de cervejas alems presente na srie didtica de lngua alem Themen 1 Aktuell. Kursbuch + Arbeitsbuch, Lek. 1-5, de Hartmut Aufderstrasse
et alli. Munchen: Max Hueber Verlag, 2007, p. 42 (Ilustrao publicada
sob autorizao da editora). A autora agradece editora pela concesso.

Figura alusiva marca de cosmticos Dove ilustrada na srie didtica


de lngua espanhola Espaol Avanzado 1; Curso de espaol para hablantes
de portugus, de Adja Balbino de Amorim Barbieri Durat, Madrid: Arco
Libros, 2001, p. 97.

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Por questes editoriais, a foto do cantor Lenine, arquivo pessoal,


pretende apenas fazer uma aluso s figuras de Arnold Schwarzenegger e Heidi Klum, presentes na srie didtica de lngua alem Studio
d A1; Deutsch als Fremdsprache, Kurs- und Ubungsbuch, Teilband 1, de
Hermann Funk et AL, Augusburg: Cornelsen Verlag, 2008, p. 42.
10

Idem nota anterior, p. 59.

11

Ver denominao de KACHRU, B. B. em Standards, codification


and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. In:
QUIRK, R.; WIDDOWSON, H. (Org.) English in the world: teaching and
learning and literatures. Cambridge, UK: Cambridge University Press,
1985. p. 11-30, para diferenciar pases falantes de lngua inglesa de maior
prestgio (Inglaterra, Estados Unidos, Austrlia, etc.) daqueles que, na
condio de ex-colnias, nativizaram o ingls (Nigria, ndia, Jamaica,
etc.) e dos demais que atualmente utilizam o ingls como lngua franca
(China, Japo, Brasil, entre outros).

12

A teoria queer uma hiptese sobre o gnero que afirma que a orientao sexual e a identidade sexual ou de gnero das pessoas resultam
de uma construo social e que, portanto, no existem papis sexuais
essenciais ou biologicamente definidos na natureza humana, mas sim
formas socialmente variveis de desempenhar um ou vrios papis
sociais. Adaptado de <http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_
queer>. Acesso em: 12 de maro de 2012.

13

Termo criado pelo antroplogo africano Ki-Zerbo e usado pela


primeira vez no Congresso sobre Criao e Desenvolvimento na Universidade de Sorbonne em 1983 por Chantal Cinquin (cf. artigo Homo
coca-colens: from marketing to semiotics and politics. In: UMIKER-SEBEOK, J. (ed.). Marketing and Semiotics: New directions in the study
of science for sale. Berlin: Moulton de Gruyter, 1987. p. 485-495).

14

Critical Pedadogy supplies us with some pedagogical perspectives and


processes, (...), namely reflection, dissent, difference, dialogue, empowerment,
action and hope, that are to be considered tools for a critical approach to foreign
language/cultures (GUILHERME, 2002, p. 17).

Referncias
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revolucionary critical education. Westport, Connecticut: Bergin &
Garvey, 2001.
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Kanavillil Rajagopalan

O papel

eminentemente poltico dos materiais didticos


de ingls como lngua estrangeira

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Durante muito tempo e at bem recentemente, pensava-se que o


ensino de lnguas, quer materna ou estrangeira, deveria ser concebido
como uma atividade caudatria de uma cincia de linguagem, isto ,
uma cincia solidamente bem fundamentada como a Lingustica. Ou
seja, antes de ensinar uma lngua, o professor deveria se munir de uma
compreenso abrangente e rigorosamente cientfica da lngua que pretende ensinar. Esse era o pensamento vigente, por exemplo, na poca
em que a Lingustica Aplicada (LA) estava se firmando como uma subdisciplina em franca ascenso logo depois da Segunda Guerra Mundial
e, mais especificamente, nos fins da dcada de 1960. A suposio era
de que o professor bem informado sobre a natureza da linguagem e as
peculiaridades estruturais e gramaticais de uma lngua em particular
estaria automaticamente apto e habilitado para exercer com pleno xito
a tarefa de ensin-la. (RAJAGOPALAN, 2004)
H quase 40 anos atrs, fui aluno de ps-graduao em LA na
Universidade de Edimburgo, na Esccia. Naquela poca, o Departamento de Lingustica daquela instituio era tido como pioneiro e centro
de excelncia no mundo inteiro e, at os dias de hoje, divide essa fama
com outros centros. Chefiado pelo saudoso Professor Stephen Pit Corder (autor de um dos clssicos na rea, intitulado Introducing Applied
Linguistics), o departamento ostentava nomes como Anthony Howatt,
Gillian Brown, J. P. B. Allen, Alan Davies, H. G. Widdowson (esse ltimo
ainda no havia terminado sua tese de doutorado na ocasio em que
eu o conheci) e tantos outros em seu corpo docente. Os quatro volumes que compunham a obra The Edinburgh Course in Applied Linguistics
eram uma espcie de bblia da recm-consolidada e emancipada rea
acadmica chamada Lingustica Aplicada.
No ltimo captulo do primeiro volume dessa coleo, intitulado
Linguistics and the language teaching syllabus (Lingustica e o currculo de
ensino de lnguas), Corder (1973, p. 275) declarou o seguinte:

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Tem-se argumentado s vezes que o ensino de lnguas tem prosseguido por muito tempo de forma muito satisfatria sem que os
professores soubessem qualquer coisa a respeito da lingustica,
da psicologia de lngua, ou da sociologia de lngua. Agora, verdade que as lnguas tm sido aprendidas desde tempos antigos,
porm, at que ponto isso ocorria devido ao dos professores,
em oposio dos discentes uma questo aberta discusso.

Corder (1973, p. 276) prossegue contestando a ideia de que os


professores de lnguas dos tempos passados no sabiam nada a respeito
das lnguas que ensinavam. Pelo contrrio, diz ele,
[o] que o professor comum sabe sobre a lingustica considervel, mas esse conhecimento, via de regra, padece por no ser
sistemtico; os diversos conceitos [...] no so explicitamente
relacionados uns aos outros, e as categorias utilizadas no so
adequadamente bem definidas. A Lingustica Moderna objetiva
nos oferecer uma viso compreensiva, precisa e sistemtica dos
aspectos formais de lngua.

Ou seja, s haveria salvao para o professor de lngua se, e to


somente se, ele tivesse uma slida formao em Lingustica. Aps definir a Lingustica Moderna como uma viso compreensiva, precisa e
sistemtica dos aspectos formais de lngua (CORDER, 1973, p. 276) e
contrast-la com outros conhecimentos sobre a lngua que so sumariamente taxados de pr-lingusticos, Corder (1973, p. 276) afirma com
toda a pompa e circunstncia:
O que gostaria de sugerir que o professor no pode ensinar a
lngua por intermdio de tcnicas correntes sem o conhecimento
da Lingustica, e que ele com certeza utiliza constantemente

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conceitos lingusticos em sua atividade de ensino. Mais ainda,


a ideia de que o professor possa virar-se adequadamente sem o
tipo de conhecimento ao qual me referi, no importa quo vago,
confuso ou no sistemtico ele seja, ridcula.

O prprio Pit Corder chega a dizer em seu livro Introducing


Applied Linguistics (Introduo Lingustica Aplicada) de forma ainda
mais contundente e taxativa que o papel do linguista aplicado deve ser
visto como o de um consumidor ou usurio, e no um produtor, de
teorias lingusticas. (CORDER, 1973, p. 3) Hoje em dia, a maioria de
ns fica estarrecida ao detectar o tom de submisso, de subservincia,
de atitude servil em relao Lingustica dita terica que est por trs
de afirmaes como as de Corder.
Talvez a maior prova de que muito j se mudou em nosso modo
de pensar esteja na seguinte colocao de Baynham, Deignan e White
(2004, p. 2) quando estes afirmam que,
[e]m nosso ponto de vista, o linguista aplicado hoje tanto um
produtor como um consumidor de teorias, subvertendo a distino binria entre conhecimento lingustico terico e aplicado que
tanto consome inmeros debates improdutivos entre linguistas
tericos e aplicados.

Ou seja, para muitos a questo j est superada, mas, conforme


j afirmei anteriormente, os resqucios dessa mentalidade ainda se manifestam em alguns lugares.

Mudanas no ar
Dentre as mudanas que esto ocorrendo no mundo da Lingustica
Aplicada est, com certeza, a percepo de que o trabalho nesse campo

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no precisa ficar submisso s inovaes por que passa a reflexo terica


sobre a linguagem, monopolizada (ou pelo menos reivindicada) nos dias
de hoje pela Lingustica dita pura. A colocao de Baynham, Deignan e
White (2004) anteriormente citada indicativa dessa importante guinada. No entanto, como digo na concluso de uma resenha que fiz do livro
desses autores (cf. RAJAGOPALAN, 2011a), Se h uma importante lio
a ser apreendida deste livro, a de que a multidisciplinaridade muito
mais fcil de ser discutida e celebrada do que efetivamente praticada.
Aqui entre ns, o livro provocativamente intitulado Por uma lingustica indisciplinar, organizado por Luiz Paulo da Moita Lopes (2006a),
teve o grande mrito de sacudir o sossego e levantar as poeiras. Na introduo ao volume, Moita Lopes (2006b, p. 17) declarou taxativamente
e com todas as letras: A compreenso de que a LA no aplicao de
Lingustica agora um trusmo para aqueles que atuam no campo.
Ao mesmo tempo em que defende uma postura radicalmente
inovadora e contrria submisso ao papel dominante da Lingustica
como um empreendimento puramente terico, ele admite:
No surpreende que [a] viso da LA como INdisciplina, alm de
causar desconforto, represente muitas vezes uma ameaa para
aqueles que vivem dentro de limites disciplinares, com verdades
nicas, transparentes e imutveis. (MOITA LOPES, 2006, p. 26)

Podemos dizer que tal desconforto est cada vez mais se desfazendo, medida que a LA atravessa novas fronteiras e conquista novos
terrenos. H um consenso crescente hoje em dia entre os linguistas
aplicados de que preciso trilhar novos caminhos com esforo prprio,
inspirando-se em diversos domnios do saber, ao invs de ficar merc
apenas da Lingustica. (RAJAGOPALAN, 2003, 2006b)

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A prtica de ensino de lnguas


Muitos so os fatores que impedem o progresso real quando o
assunto o ensino de lnguas, quer de lngua materna ou estrangeira.
(TLIO; ROCHA, 2009) Entre eles, est o fator preponderante que diz
respeito escolha de uma norma, isto , um modelo de comportamento lingustico, ou aquilo que Holliday (2005, p. 111) se refere como
stakeholder centredness, ou seja, a viso de quem tem fortes interesses
investidos. Tanto a opinio leiga quanto a opinio presumivelmente
mais bem fundamentada dos especialistas no assunto parecem estar
de acordo que, sem um cdigo fixo e estvel, seria impossvel orientar
os nossos alunos e dar-lhes um ponto de referncia para uso de lngua
e aceitao pelos outros. Essa ideia foi veiculada claramente por Ayo
Bamgbose (1988, p. 5), tido como o pai da Lingustica em seu pas, a
Nigria. (cf. OWOLABI; AKINLABI, 1998) Ele levantou a questo no
contexto da propagao de novas variedades de ingls, externando uma
certa desconfiana em relao possibilidade de que qualquer uma delas
ou todas elas coletivamente venham tomar o lugar ora ocupado pelas
variedades do crculo interno, nos termos de Kachru (1985), isto , os
pases onde a lngua inglesa falada nativamente.
Com todo respeito, devo discordar do colega nigeriano no tocante
disponibilidade de um cdigo fixo. certo que o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras, nos moldes nos quais vimos conduzindo
as nossas prticas pedaggicas, se valem muito dos cdigos fixos previamente elaborados. Mas, isso no quer dizer que a disponibilidade de
tais cdigos seja condio sine qua non para as atividades em questo. A
prova mais contundente disso que a codificao de lnguas s ocorre
quando elas j adquiriram um certo prestgio e tem motivos declaradamente polticos (como no famoso caso da publicao em 1492 da
Gramtica de la Lengua Castellana, de Antonio de Nebrija). A propagao
em si no se deve codificao (embora possa facilit-la ainda mais,
preparando o terreno, por exemplo, para a confeco de certos tipos

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de materiais didticos); na verdade, foi a propagao da lngua alm


do territrio tradicionalmente reservado a ela que tornou importante
ou interessante ter-se um cdigo fixo por meio do qual aqueles que se
achavam seus legtimos donos pudessem ter controle sobre os rumos
do idioma e, por meio disso, controle sobre os novos adquirentes do
idioma em terras distantes.
Em outras palavras, perfeitamente possvel executar um programa de ensino de lnguas sem ter que recorrer a tais cdigos. Alis, no
contexto atual de globalizao e a proliferao de variedades de uma
mesma lngua, entre elas notadamente o ingls, torna-se extremamente
questionvel a manuteno de velhas frmulas de planejamento de programas de ensino de lnguas em torno de uma s norma como o fulcro.

O projeto poltico que se esconde


por trs da norma
Utilizei dois adjetivos, a saber, importante e interessante, para
qualificar a deciso de sustentar um cdigo fixo, uma norma, no ensino
de lnguas. Uma pergunta bvia que surge : importante e interessante para quem? Qual ou de quem o ponto de vista que est sendo
tacitamente assumido por essa pergunta? No pode haver nenhuma
dvida sobre isso: quem pleiteia a adoo de uma norma est querendo
no fundo salvaguardar certos privilgios adquiridos no passado e deseja
continuar a gozar dos mesmos. (RAJAGOPALAN, 2011b)
No caso de um idioma como o ingls, os interesses so bvios e
explcitos. O ingls, originalmente uma lngua confinada pequena ilha,
isolada geograficamente do resto da Europa, se espalhou pelos quatro
cantos do mundo por uma srie de razes. Como consequncia natural
e previsvel, a lngua foi adquirindo caractersticas locais. Inglaterra
sobrou a amarga experincia de ter que assistir a sua lngua sendo
modificada e transformada por povos alheios.

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Durante anos a fio, por exemplo, havia, entre os intelectuais


ingleses, uma forte rejeio variedade norte-americana que muitos
acreditavam ser uma aberrao, uma deturpao da lngua de Spencer
e Shakespeare. Exemplos no faltam. Um dos mais gritantes que faz
parte da minha coleo a seguinte observao de Bridges (1965 [1925]),
p. 88) que foi eleito Poet Laureate (poeta laureado) da Coroa Britnica
e membro fundador de uma associao chamada Sociedade para a
Pureza da Lngua Inglesa:
H a situao, um tanto repugnante, de que quando os nossos
compatriotas se encontram em outros pases, eles esto no meio
de raas que falam outros idiomas, que continuam usando as suas
prprias lnguas para se comunicar entre si, mas que aprendem
a nossa lngua o suficiente a fim de mutil-la e nutrindo entre si
toda sorte de usos corruptos dos mais estpidos e [para piorar as
coisas] infectam a lngua inglesa por intermdio de intercmbios
habituais.

O que mais surpreendente que Bridges estava se referindo s


variedades da lngua inglesa como a norte-americana, a australiana etc.,
hoje tidas como pertencentes ao assim chamado inner circle (crculo
interno), no que diz respeito difuso da lngua inglesa no mundo,
segundo a famosa classificao de Kachru (1985). O que explica a
guinada na atitude que se verifica hoje em dia nada menos que uma
comprovao do pragmatismo que norteia as polticas no mundo atual,
sintetizado no ditado popular norte-americano que diz; Se no pode
1
derrotar seus adversrios, junte-se a eles.
Se a ttica de desqualificar as variantes que vo se distanciando
no funciona, a ttica a ser empregada a de lamentar que estejamos
beira de testemunhar a instalao de uma verdadeira torre de Babel
dentro da prpria lngua, assim como teria acontecido no caso do latim

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em outros tempos. (RAJAGOPALAN, 2009b) Tambm no faltam na


literatura inmeros exemplos desse tipo de lamentao. Eis uma:
At hoje nenhum esforo foi empenhado para se lidar com a
origem fontica dos erros na lngua falada, quer nas escolas quer
nas universidades que preparam os futuros professores. H um
perigo de que uma lngua inglesa leste-africana caracterizada
por sua prpria pronncia, entonao e normas sintticas se
torne normal entre os africanos com boa formao acadmica.
Esse perigo vai parecer ainda mais srio quando se percebe que
cada vez mais o ensino da lngua inglesa ser conduzido em todos os nveis por professores africanos que esto, eles prprios,
sujeitos a esses erros, sem terem recebido nenhum treinamento
especfico para corrigi-los. (PERREN, 1956, p. 3)

A arrogncia desmedida, a prepotncia que no consegue se


esconder nessas palavras nos assusta hoje em dia. Em Rajagopalan
(2007), ao analisar a citao acima, argumentei que a melhor resposta
a tais colocaes o famoso depoimento do escritor nigeriano Chinua
Achebe que se segue:
Para mim, no h nenhuma outra escolha. Foi-me dada esta lngua
e eu pretendo us-la. [...] Sinto que a lngua inglesa vai ser capaz de
carregar o meu peso da minha experincia africana. Mas ela ter
que ser uma nova lngua inglesa, ainda em comunho com seu
lugar ancestral, mas alterada para se adequar ao seu novo ambiente
africano. (ACHEBE, 1975, p. 103 apud LOOMBA, 1998, p. 91)

De qualquer forma, deve saltar aos olhos o carter poltico da


deciso sobre a adoo ou no de uma norma lingustica para fins de
didtica e as implicaes ideolgicas dos seus desdobramentos.

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O subterfgio ideolgico dos materiais didticos


Anthony Howatt (1974, p. 11), ao abordar a questo dos pressupostos que regem a formulao de um curso de ingls como lngua
estrangeira, disse: [...] ns queremos escolher a lngua que seja til
ao aprendiz. Isto significa escolher a lngua comum e cotidiana que
continuamente usada pelos falantes e escritores nativos.
No h nada de errado na insistncia na lngua que seja til ao
aprendiz, embora no haja nenhuma preocupao em consult-lo a
respeito. As necessidades dos aprendizes so tomadas como bvias
demais para serem averiguadas por intermdio de qualquer pesquisa
criteriosa. Mas, o que chama a nossa ateno hoje a facilidade com
que Howatt conclui que a escolha da lngua til para o aprendiz implica
a lngua tal qual o nativo a usa no seu dia a dia. Como se no bastasse,
Howatt (1974) faz questo de frisar o advrbio continuamente. Ou
seja, no basta que a lngua a ser ensinada seja tal qual ela efetivamente
usada pelo nativo. Posto que a lngua muda com o passar do tempo,
preciso que o nativo esteja disponvel sempre e continuamente para
autenticar os materiais didticos utilizados.
O ensino de ingls, especialmente desde o fim da Segunda Guerra
Mundial, se transformou em uma indstria poderosssima, bastante
lucrativa. Phillipson (1992) chega a comparar a lngua ao petrleo extrado do Mar do Norte, isto , uma commodity mais rentvel do que
este. No difcil verificar que, ao frisar que o nativo precisa ser consultado continuamente, Howatt, efetivamente, contribui para garantir
um mercado cativo para o ensino de ingls e um monoplio absoluto,
alicerado por argumentos acadmicos, para os ditos falantes nativos.
Afinal, dentro das regras estabelecidas na poca, os nativos seriam os
nicos e legtimos donos da lngua. (RAJAGOPALAN, 2005)
2
A incluso de um livro como Teaching English to Immigrants (DERRICK, 1968) numa pequena lista de referncias que Howatt fornece ao
leitor no fim do seu texto pode nos levar a uma possvel explicao do

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porqu de tanta nfase na fala do nativo. Se o objetivo do curso de ingls


for o de ajudar o imigrante em sua aculturao na Gr-Bretanha, faz
todo sentido se concentrar na forma como os habitantes daquela terra,
vamos chamar-lhes de nativos, interagem, embora mesmo nesse caso,
o imigrante precisaria ter uma exposio macia s variantes distintas
da lngua inglesa existentes no Reino Unido.
O problema que ao redor do mundo hoje h milhes e milhes
de pessoas interessadas em aprender o ingls sem terem o mnimo
interesse em migrar para a Gr-Bretanha, ou qualquer outro pas onde
o idioma usado no seu dia-a-dia. Como ressalta Meierkord (2009, p.
3), na maioria dos lugares onde o ingls usado hoje em dia, ele faz
parte de um contexto muiltilingue. O ingls um componente do perfil
sociolingustico de muitas naes.

Os mecanismos do funcionamento da ideologia


H diversas maneiras de abordar o fenmeno que identificamos
como ideologia. Para os propsitos do presente trabalho, ressalta-se seu
modo de funcionamento: em larga medida, inconsciente, silencioso e
furtivo. Em outras palavras, as marcas ntidas e inconfundveis de um
posicionamento ideolgico aparecem onde menos se espera sua presena, quando ningum, via de regra, suspeita do seu funcionamento.
Talvez o que venha a ser mais importante ainda que a ideologia se faz
presente, tanto na forma como ela nos orienta em momentos crticos e
canaliza as nossas atenes para certas coisas em detrimento das outras
quanto na forma como ela ofusca nossa capacidade de discernimento e
percepo do significado real das coisas, desviando o nosso olhar para
coisas que dizem respeito apenas superfcie das questes ou questes
relevantes a uma determinada viso do mundo.
Para mim, no resta nenhuma dvida de que os avanos no
campo da Lingustica Terica foram sistematicamente aproveitados

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no campo de ensino da lngua inglesa mundo afora. Com a exploso


da demanda para aprender o idioma, aconteceu tambm uma demanda repentina de milhares e milhares de professores para ensin-lo.
Ou seja, no demorou muito para que o ingls deixasse de ser um mero
bem cultural e se transformasse em uma commodity muito valorizada e
cobiada nos quatro cantos do planeta. Foi nessa hora que as agncias
envolvidas na propagao da lngua inglesa perceberam a utilidade
imensa de teorias abstrusas como a Teoria Gerativo-Transformacional
na rea da Lingustica.
A Gramtica Gerativa privilegiava a figura do falante nativo,
na verdade, era centrada nesse conceito. Embora Chomsky, o pai da
teoria, se referisse ao falante nativo ideal, uma fico cientfica, os
seguidores, em especial aqueles que logo se entusiasmaram em aplicar
a teoria no campo de ensino de lnguas, notadamente de lnguas em
imensa demanda no mercado, perceberam o uso do conceito em proveito prprio. J tratei desse tema detidamente em outra oportunidade.
(cf. RAJAGOPALAN, 2005a) De qualquer forma, aquilo que chamei
alhures de apoteose do falante nativo estava firmemente instalada e
milhes de professores de ingls no nativos sofreram a lavagem cerebral, engenhosamente praticada com o nico intuito de garantir aos
assim-entronizados nativos uma slida reserva de mercado em matria
de ensino do idioma.
Com o passar do tempo, percebeu-se que os professores no
nativos no deviam nada aos colegas entronizados no que diz respeito ao ensino propriamente dito do idioma, pois o conhecimento da
gramtica, a competncia lingustica la Chomsky, era to somente
um dos componentes do preparo do professor, no o nico. A resposta por parte do setor que corria o maior risco de sair prejudicado
dessa mudana das percepes veio logo. Aproveitando-se da nova
descoberta de que havia motivos para postular uma competncia
comunicativa, um conceito muito mais rico do que o da competncia

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lingustica, os professores nativos comearam a propagar uma nova


metodologia de ensino, o chamado ensino comunicativo de lngua,
com o lugar do nativo garantido, s que desta vez pela porta de trs.
(RAJAGOPALAN, 2001)
s com o trabalho realizado nos ltimos vinte anos que o
monoplio do nativo sobre o campo de ensino de ingls comeou a
sofrer srios revezes. Em grande parte, isso tem a ver com as denncias
feitas por pesquisadores como Phillipson (1992) e Pennycook (1994,
1998) como tambm as pesquisas com nfase no mito da lngua inglesa
como um monolito (KACHRU, 1985), aliado a outro mito, igualmente
poderoso do falante nativo. (RAJAGOPALAN, 1997)

A presena dos recados ideolgicos subliminares


em uma simples lio de ingls
A maneira como a ideologia se manifesta no campo de ensino
de lnguas , com frequncia, muito mais velada. Ela se faz presente
at mesmo no tipo de material apresentado como parte de uma lio.
Vejamos os seguintes trechos de uma lio contida no livro Interaction
(ONEILL, 1976, p. 76-81), publicado poucos anos depois do Edinburgh
Course Applied in Linguistics, ao qual fizemos referncia anteriormente.
A menos que consiga um aumento salarial, vou ter que sair
do emprego, George Strong falou consigo mesmo. O turno
da manh estava apenas comeando e ele estava sentado na
sua mesa no departamento de design. George gostava do seu
emprego, a cidade em que morava e at mesmo do seu patro,
Henry Manley. Mas sua mulher insistentemente reclamava de
que era impossvel fazer frente s despesas com o salrio que
ele ganhava. Era por causa disso que ele estava pensando em
aceitar um emprego em Birmingham, que era a cidade grande

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mais prxima, a uns 80 km de distncia. Ele tinha recebido uma


proposta de emprego numa fbrica por l e as perspectivas de
3

promoo eram bem melhores.

O ttulo da lio Hard Times (com as aspas). Logo depois do


texto, que tem outros trs pargrafos, alm do citado acima, tm-se
duas perguntas de mltipla escolha, com a finalidade de ajudar na
compreenso do texto. A primeira das duas perguntas (em traduo
para o portugus):
1) George estava pensando em se mudar para Birmingham
porque (a) Birmingham era um lugar melhor para morar; (b)
Sua famlia j se encontrava por l; (c) O salrio l era melhor;
(d) Manley no estava disposto a dar-lhe um aumento salarial.

Sem dvida, a resposta correta, isto , a terceira alternativa, pode


ser marcada desde que o aprendiz tenha um mnimo de conhecimento
da lngua inglesa. No pode ser a primeira, porque o que o texto diz
que Birmingham era a maior cidade nas redondezas, no a melhor.
Tambm no pode ser a segunda porque no h nada no texto que indique isso. O mesmo pode ser observado em relao alternativa final.
Quanto terceira opo, o texto diz explicitamente que both pay and
promotion prospects were far better (As perspectivas de promoo eram
bem melhores).
At aqui, tudo bem. O texto e a lio inteira parecem se concentrar
nas questes que dizem respeito a apenas e to somente compreenso.
Mas, se olharmos para o texto a uma certa distncia, veremos que o
mesmo traz toda uma viso sobre o trabalho assalariado, satisfao no
emprego, despesas de casa, ambio de ascender na vida sempre, relaes trabalhistas entre o empregado e empregador e assim por diante.
Em outras palavras, o texto no s pressupe o sistema capitalista, mas
faz uma certa apologia de suas prticas.
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George est disposto a sacrificar toda uma vida sossegada emprego que lhe d muita satisfao, moradia numa cidade do seu agrado,
relaes pessoais excelentes com seu chefe para tentar uma vida nova,
com promessas de maior salrio e chances de promoo (prospects were
better) numa cidade maior e provavelmente bem mais tumultuada e,
portanto, menos sossegada. O que parece mover George dinheiro e
nada mais. Ainda paira alguma dvida sobre sua deciso de aceitar o
novo emprego: se ela tem origem na sua prpria vontade ou se George
foi induzido a tomar a deciso pela esposa, que s leva em conta a
perspectiva de maior salrio, sem dar a devida ateno piora na qualidade de vida que a mudana talvez acarrete. Devo ressaltar que no
estou criticando essa maneira de ver as coisas. Estou apenas chamando
a ateno para o fato de que ela est sendo apresentada como perfeitamente natural e normal.
Mas tem mais. No decorrer dos pargrafos seguintes, o texto fala
da vida pacata na pequena cidade onde George trabalha e da dificuldade de ele aceitar o emprego em Birmingham e continuar a morar onde
se encontra no momento. Em seguida, discorre sobre as dificuldades
financeiras por que passa a empresa de Manley, e a competio das
importaes japonesas (lembrem-se: estamos discutindo um livro didtico dos anos 1970) que estava arruinando seus negcios. Tambm
fala do dia em que Manley, o gerente da empresa, estava trabalhando
no departamento da contabilidade, quando o telefone toca e,
[s]eu/sua secretrio/a disse a ele que George Strong quis v-lo
para tratar de algo pessoal o mais rpido possvel. Manley
suspirou novamente. Ele podia adivinhar o que estava por acontecer. Strong era um jovem engenheiro de design muito bom. A
empresa simplesmente no tinha nenhum futuro, a menos que
conseguisse atrair e manter homens como ele. Manley esfregou
a testa. Ele estava desesperado. Seus problemas pareciam infin-

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dveis. Ele tinha que ver Strong naquela manh. (ONNEAL,


1976, p. 81)

O caldo ideolgico comea a engrossar, mas como no caso de


qualquer outra questo ideolgica, possvel passar ao largo dele. E
isso, convm reiterar, da prpria natureza da ideologia. Ela revela sua
presena s para quem estiver disposto a enxerg-la. Na maioria das
vezes, ela perfeitamente capaz de passar despercebida.
Primeiro, a pergunta: Por que uma questo trabalhista envolvendo salrio e promoo apresentada pelo/a secretrio/a como something personal (algo pessoal), as aspas indicando que talvez a escolha
das palavras fosse do prprio interessado, a saber, George Strong?
Ser que isso tem a ver com o fato de sua esposa ter desempenhado
um papel preponderante na sua deciso? O que ser que o texto quer
passar nas entrelinhas sobre o papel da mulher na vida de um homem?
Tambm seja difcil passar em branco o papel da esposa do George
projetado nessa histria. Ela apenas aparece sob a descrio his wife
(sua esposa), e mesmo assim para se queixar da dificuldade em fechar
as contas da casa com o magro soldo que seu marido recebe no seu
atual emprego, algum que apenas cuida da casa e s sabe reclamar e
fazer a cabea do marido com tamanha insistncia!
Ao concentrar toda a ateno na ascenso profissional de um
indivduo e os aspectos econmicos que aquela implica, o texto ignora
uma srie de outras preocupaes atuais das naes ao redor do mundo, tais como o xodo da populao das reas rurais e semi-rurais e a
concomitante corrida desenfreada de desempregados e subempregados
procura de melhores oportunidades rumo s grandes cidades, a consequente degradao e queda nos padres de vida nessas aglomeraes
gigantescas, os estragos que provoca nas relaes interpessoais e sociais,
a nica e exclusiva preocupao das pessoas para subir na vida, e assim
por diante.

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O texto, evidentemente, trabalha com um pouco de suspense


tambm, no melhor estilo cinematogrfico. O gerente, esfregando suas
mos e coando sua testa, so prenncios inconfundveis. Pessoalmente,
estou inclinado tambm a prestar muita ateno aos nomes das personagens nesta e em tantas outras narrativas, pois acredito que os nomes
prprios no so escolhidos por acaso ou para satisfazer a um gosto
momentneo. Na verdade, eles nos dizem muito mais do que o que o
autor quer veicular. Para se ver como alguns nomes, querendo ou no,
comunicam algo mais do que aquilo que aparentam, considere a seguinte extenso da ltima frase, aquela que encerra o texto (o acrscimo
meu): Ele tinha que ver Strong aquela manh, mas em uma posio
5
enfraquecida de barganha.
George apresentado como S/strong (forte, poderoso), embora
tivesse sucumbido insistncia da mulher um defeito grave, para
quem assume um ponto de vista machista! A mulher, lembrem-se, cujo
nome sequer mencionado no texto, s reclama e instiga seu marido
a procurar um novo emprego para ter um salrio mais alto, sem se
preocupar com os transtornos que a mudana de emprego poderia
acarretar. Em contrapartida, Manley (nome prprio que muito lembra
a palavra manly significa em portugus varonil e foneticamente
idntico a ela), se revela ironicamente e a despeito do seu sobrenome
to pomposo, uma pessoa fraca, sem muita munio em seu arsenal
para negociar com um subordinado descontente.

O uso preocupante do livro com fins ideolgicos


A anlise do texto contido num livro didtico feita nos pargrafos anteriores, embora bastante reveladora, ainda pode se esbarrar em
objees como: O que h de errado com as questes subententidas ou
pressupostas, posto que qualquer texto fatalmente vai ter algum tipo
de pressuposto? Primeiro, o fato de muita gente concordar com os pres-

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supostos assumidos por um texto no o isenta de ser ideologicamente


carregado. Alis, a questo no se os pressupostos de um texto so
do nosso agrado ou no.
A nossa primeira queixa contra aqueles que acreditam que os
textos servem apenas a fins didticos ou que eles sejam absolutamente
neutros ideologicamente. (MCKAY, 2006) Depois da publicao do livro
The power of tests: a critical perspective of the uses of language tests, da autoria
de Shohamy (2001), ningum mais tem qualquer dvida quanto ao poder
de manipulao ideolgica das provas lingusticas que supostamente
se dirigem a questes puramente lingusticas. Os textos didticos no
ficam atrs no tocante ao poder de influenciar de maneira muito sutil
a forma de pensar dos discentes. (ZOHREH; ESLAMI-RASEKH, 2008)
O que mais impressionante que, muitas vezes, propostas
escancaradamente ideolgicas so apresentadas com uma negativa
categrica de qualquer motivo ideolgico/poltico. Acontece que, tais
desmentidos antecipados so, eles mesmos, bastante esclarecedores e
denunciam a existncia de uma suspeita que nem tudo to pacfico
como se deseja transmitir. O livro relativamente recente, de autoria de
Andy Kirkpatrick, intitulado World Englishes, nos fornece um excelente
exemplo disso. Aparentemente, o livro festeja a proliferao das novas
variedades de ingls ao redor do mundo. Mas, o seguinte comentrio
do autor trai seu prprio propsito. No final do seu livro, h um CD
com amostras de diferentes sotaques do idioma e suas respectivas
transcries. Eis o que o autor diz a respeito (KIRKPATRICK, 2007,
p. 200):
Em regra geral, os ouvintes talvez queiram escutar os trechos
antes de consultar as transcries. Assim, a inteligibilidade/ininteligibilidade [intelligibility/unintelligibility] relativa dessas variedades
pode ser apreciada. Por favor, note bem que as transcries foram
aqui includas com o nico propsito de propiciar aos ouvintes

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material que pode ser utilizado para comparao, por exemplo,


dos sistemas voclicos das diferentes variedades de ingls.

Sempre suspeitei dos reais motivos pelos quais certos estudiosos,


inclusive alguns de grande expresso e celebridade insuspeita, caem no
engodo de insistir na ideia de inteligibilidade. Jenkins (2000) levantou
essa questo e continua a us-la como mola propulsora de suas pesquisas. Nesse ponto, cheguei a levantar a pergunta que pede para ser feita
(RAJAGOPALAN, 2009b, p. 49):
Inteligibilidade para quem? nessa hora que se percebe que a proposta
de Jenkins, embora ousada no que diz respeito variedade de ingleses (Englishes) que se fala no mundo de hoje, ainda abriga o sonho
de contempl-la a partir de um ponto fixo de referncia, definido por
quem detm o privilgio de decretar o que e o que no inteligvel.

Sem sequer perceber as implicaes de sua colocao, Kirkpatrick,


como evidencia a citao feita h pouco, efetivamente elege o fantasmagrico nativo como o dono da lngua, pois, s a partir de um ponto de
referncia fixo e inquestionvel, que se pode falar em inteligibilidade/
ininteligibilidade das diferentes variedades do ingls um conceito to
estapafrdio quanto a ideia de uma lngua qualquer ser fcil ou difcil,
primitiva ou civilizada, bela ou feia, e assim por diante em si e por si
s. (cf. RAJAGOPALAN, 2010a)

Casos escabrosos de ingerncia ideolgica


Felizmente, hoje podemos afirmar com toda certeza que j se foi
o tempo em que o material didtico serviu de pretexto para propaganda poltica e ideolgica. A Alemanha nazista praticou tal poltica com
muita eficcia. As crianas e os jovens adolescentes eram usados como

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massa de manobra e foram alvo de lavagem cerebral. De modo geral, os


regimes ditatoriais no mundo inteiro recorreram ao uso maquiavlico do
sistema educacional para fazer apologia de si e utilizaram os materiais
didticos para essa finalidade. Graas nova realidade engendrada no
rastro da queda do muro de Berlim e da ecloso de regimes democrticos
no mundo afora, tais prticas pertencem, na vasta maioria dos pases,
a um passado morto e enterrado.
Infelizmente, no se pode dizer a mesma coisa a respeito de materiais didticos utilizados para o ensino de lnguas, sobretudo as lnguas
hegemnicas como ingls, francs e espanhol, entre outras. Confinadas
as nossas atenes na lngua inglesa e sua expanso em pases ditos
perifricos, notvel a tendncia de utilizao dos materiais didticos
para fins propagandsticos ou, no mnimo questionveis, do ponto de
vista ideolgico. (SAKAI; KIKUCHI, 2009)
Um caso bastante comentado, aqui entre ns, no Brasil, foi um
projeto chamado Paran-ELT (1999-2000), um programa de capacitao
em lngua inglesa para professores da rede pblica estadual no Paran,
desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educao do Paran em parceria com o Conselho Britnico, financiado pelo Banco Mundial e pelo
BID e executado pelas universidades pblicas do estado, bem como por
alguns institutos privados de ensino de lngua inglesa. O programa, nas
palavras de Jordo (2003, p. 132), se desenvolveu,
[s]ob o pressuposto de que tenha sido concebido com o objetivo
de atender s necessidades do mercado profissional neoliberal,
expressas nas opinies de alunos e professores quanto ao ensino
de lngua inglesa, muito mais do que com o objetivo de promover
a educao continuada de professores de lngua inglesa.

A ingerncia ideolgica ficou patente, segundo muitos pesquisadores que se debruaram sobre a forma como foi conduzido o pro-

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grama, na total displicncia em relao s verdadeiras necessidades do


pblico-alvo. As decises, inclusive as que diziam respeito escolha de
materiais didticos, foram tomadas unilateralmente e evidenciava uma
viso bastante elitista de definir o papel da lngua inglesa e os motivos
pelos quais se imaginava que os alunos brasileiros deveriam apreender
o idioma.
Em um texto que publiquei em 2005, sob o ttulo de O grande
desafio: aprender a dominar a lngua sem ser dominado/a por ela (RAJAGOPALAN, 2005b), discuti os perigos inerentes s atitudes de subservincia
que muitas vezes norteiam os programas de ensino de lngua estrangeira.
Infelizmente, ainda no h uma percepo geral de que o ensino de
lnguas faz parte da poltica lingustica de um pas e deve estar atento
s questes relativas geopoltica do momento em que seu povo se
encontra. (RAJAGOPALAN, 2005c, 2006b, 2008)
Em trabalhos mais recentes (RAJAGOPALAN, 2011b), tenho defendido a posio de que os pases do crculo em expanso tm muito
a aprender com a experincia dos pases do crculo externo, tanto no
sentido de aprender a desconfiar das ideologias lingusticas impostas
pela metrpole, como para formular polticas que visam a enfrent-las
de forma eficaz.

Agradecimento
Sou grato ao CNPq pela concesso da bolsa de produtividade (N. de
processo: 301589/2009-7).

Notas
1

If you cant beat them, join them.

Ensinar ingls a imigrantes (Traduo nossa)

Unless I get a rise, Ill have to leave, George Strong said to himself.
The morning shift was just beginning and he was sitting at his desk in

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the design department. George liked his job, the town he lived in, and
even his boss, Henry Manley. But his wife kept telling him that she
simply could not make ends meet on his salary. That was why he was
thinking of taking a job in Birmingham, which was the nearest big city
and was about 50 miles away. He had been offered the job in a factory
there, and both pay and promotion prospects were far better.
4

His secretary told him that George Strong wanted to see him about
something personal as soon as possible. Manley sighed again. He could
guess what it was. Strong was a very good young design engineer. The
company had no future unless it could attract and keep men like him.
Manley rubbed his forehead. He was desperate. His problems seemed
endless. He had to see Strong that morning.

He had to see Strong that morning, but from a weak bargaining


position.

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O vdeo

e a construo da solidariedade
na aprendizagem da LE

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Introduo
Existem vrias maneiras de se produzir sentido, no s por meio
da lngua, falada ou escrita, mas tambm por outros meios, como gestos
e uso de cores, roupas e penteados, desenhos e esculturas, fotos e vdeos,
o modo de caminhar, de danar etc. O perfume que uma pessoa escolhe,
o carro que ela dirige, a casa em que ela mora, sua preferncia alimentar
comunicam tanto quanto um enunciado pronunciado na frente de um
interlocutor. Esses recursos de produo de sentido, s vezes chamados de extralingusticos, so, no entanto, muitas vezes vistos como
acessrios da comunicao, de valor perifrico diante da centralidade
1
da lngua . Um exemplo tpico o uso de uma imagem apenas como
ilustrao de um texto, concebida para ser subordinada a ele.
Na escola tradicional, a tendncia tem sido no s menosprezar o
uso da imagem, mas tambm privilegiar a escrita em detrimento da fala;
prope-se basicamente ensinar o aluno a ler e escrever textos impressos em papel, dentro de uma gramtica puramente lingustica, quando
no apenas prescritiva. O universo da imagem, sons e movimentos,
que constitui o mundo contemporneo, ostensivamente ignorado,
com o risco de se produzirem analfabetos de vrios tipos, dos visuais
aos digitais; a competncia para ler sons e imagens, quando adquirida,
acontece fora e independentemente da sala de aula.
Nesse quadro de conservadorismo renitente, o ensino da lngua
estrangeira (LE) ocupa um lugar at mais privilegiado, pois a necessidade de produzir sentido em uma lngua desconhecida pelo aluno tem
tradicionalmente aberto espao para a introduo dos recursos audiovisuais, desde os tradicionais flashcards aos vdeos do YouTube. Mais uma
vez, porm, trata-se a imagem como um suporte para a comunicao,
subordinando-a ao contedo lingustico, sem qualquer preocupao de
uma leitura crtica, seja da foto, do objeto ou mesmo do filme.
O objetivo do captulo mostrar que a imagem, o udio e o vdeo
possuem uma gramtica prpria, que precisa ser dominada no s pelo

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autor quando produz o trabalho, mas tambm pelo leitor-espectador


quando o consome, a fim de que o efeito de sentido desejado pelo autor
possa ser apreendido pelo leitor. Teoricamente, parte-se da Gramtica
Sistmico-Funcional de Halliday (2004), aplicada leitura de imagens,
conforme a proposta de Kress e van Leeuwen em seu livro Reading
images: the grammar of visual design (2006). A ideia a ser desenvolvida
no captulo de que compreender envolve, num primeiro momento, a
capacidade de descobrir as relaes entre os elementos que compem
um texto, uma imagem ou um vdeo, tanto de natureza narrativa como
conceitual. Essas relaes podem representar, por exemplo, os diferentes papis sociais desempenhados pelas pessoas em um determinado
evento, quer mostrando quem comanda a ao (aspecto narrativo), quer
expondo graficamente os atributos que caracterizam centralidades ou
periferias de uma imagem (aspecto conceitual). Busca-se a descrever
comopessoas e objetos do mundo real so ou podem ser representados
em suas relaes sociais por meio de textos, udio ou vdeo.
Num segundo momento, procura-se estabelecer as relaes
possveis entre o que est representado e o efeito de sentidoque essas representaes podem produzir no leitor, ouvinte ou observador.
Consideram-se nessas relaes aspectos como o contato interacional
entre a imagem e o observador (demanda ou oferta), a distncia social
da pessoa ou objeto representado (close-up, plano geral etc), a perspectiva com que so representados (ngulo frontal, oblquo ou vertical) e
a modalidade (at que ponto o udio ou o vdeo reinterpretam e/ou
modificam a realidade social).
Finalmente, num terceiro momento, procura-se mostrar como
a distribuio dos elementos em um udio ou vdeo pode conduzir
construo do sentido, na medida em que se atribuem valor e salincia
a determinados aspectos em detrimento de outros.
Todos esses elementos, quefazem parte da gramtica visual, so
apresentados aqui como um instrumento de persuaso e ao social,

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teis para o desenvolvimento de uma leitura crtica, em especial, na


aprendizagemda lngua estrangeira, em que os contextos de produo
imediatos ou abrangentes (valores, polmicas, bastidores, dinmicas culturais etc.) do gnero trabalhado so inacessveis ao leitor. O domnio da
gramtica visual tem a potencialidade de transformar o que se apresenta
2
como objetivo (a aprendizagem da lngua estrangeira), em instrumento
para alcanar um objetivo ainda maior (ex.: a solidariedade planetria).
Existe para isso um acervo muito grande de imagens, sons e vdeos
que est disponvel ao professor para ser mostrado e analisado com os
alunos. Pretende-se argumentar que esses recursos podem ser usados
pelo professor na sala de aula, no s em atividades de natureza reativa
(o aluno como experienciador do fenmeno miditico), mas tambm e,
principalmente, de modo ativo (o aluno como ator e produtor da prpria
atividade). A disseminao macia de recursos tecnolgicos (cmeras,
celulares, MP3 etc.) e de redes sociais (Orkut, FaceBook, MySpace, Twitter
etc) viabilizam essas atividades em escala planetria. No h espao
aqui para a descrio de detalhes tcnicos e nem necessidade para
isso; basta deixar os alunos trabalharem. Pretende-se argumentar que
o vdeo, como o texto escrito, exige uma gramtica para que seja coeso
em seus elementos e possa ser usado como recurso de argumentao e
de aprendizagem da lngua.

Como se produzem os sentidos


Os sentidos nascem de uma associao que se faz entre um ente
e outro. Originalmente, a ideia de criar sentido talvez tenha surgido da
observao das relaes de causa e efeito entre fenmenos da natureza:
a presena de nuvem no cu, por exemplo, passa a significar chuva; a
pessoa olha algo que est presente (a nuvem) e v algo que est ausente (a chuva). Esse jogo de presena-ausncia caracteriza algo que,
posteriormente, passou-se a se chamar signo, que o enlace entre o

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ente que origina a relao (o significante) e o ente ao qual ele remete (o


significado). Resumindo, no exemplo acima, a nuvem o significante, a
chuva o significado e a relao entre os dois, o signo. O signo, portanto,
no uma realidade fsica, um som que se emite ou uma sequncia de
letras impressas no papel; uma relao mental que se estabelece entre essa entidade fsica presente e outra entidade, geralmente distante.
Criar sentido tornar o ausente presente; trazer o que est distante
no tempo e no espao para o aqui e o agora; relacionar o que est l
com o que est aqui, o que foi com o que .
A questo que na maioria das situaes no basta a observao
emprica, como no exemplo anterior (causa e efeito), para estabelecer
relao entre significante e significado. No caso da lngua, o que domina parece ser uma relao convencional ou arbitrria. Para Saussure
(2006), por exemplo, os sons que produzimos para pronunciar mesa
no esto naturalmente associados ao conceito que temos do objeto
mesa; a relao que fazemos entre a imagem acstica que usamos
para pronunciar ou entender a cadeia de sons mesa e o conceito a que
remete essa imagem acstica, uma relao arbitrria, to arbitrria que
o mesmo conceito pode ser expresso de vrias maneiras na medida em
que se passa de uma lngua para outra (o que mesa em portugus
ser table em ingls, tavola em italiano e assim por diante).
H duas observaes que precisam ser feitas aqui. A primeira de
que o significante no est preso apenas imagem acstica; vai muito
alm da mera representao sonora. Pode ser uma imagem grfica, como
as letras m, e, s e a impressas no papel; pode ser tambm um
cone, na forma de um pequeno retngulo na tela do computador, o
rabisco de uma criana que est aprendendo a desenhar, uma escultura
feita com massa de moldar, um jogo de montar etc. Na medida em que
tudo pode ser metaforizado, qualquer ente seja objeto, evento, animal
ou pessoa pode ser usado como significante, dependendo apenas da
criatividade do autor em descobrir ou propor relaes.

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A segunda observao de que a relao de arbitrariedade entre


significante (letras, cone, rabisco, escultura etc.) e o conceito que se
tem do objeto pode ser questionada, principalmente no contexto de
prtica social, em que os signos no so totalmente preestabelecidos,
mas tambm so construdos in loco, com margem ao ineditismo
constante. A criana do jardim de infncia que mostra um desenho
para a professora, encontra uma expresso de dvida e ento esclarece um carro est criando um signo que antes no existia e que
s vai existir a partir daquele momento, pressupondo que o desenho
seja exposto num mural, mostrado aos pais etc. Se essa sequncia de
eventos no acontecer, o signo poder ter uma vida curta, terminando
ao mesmo tempo do encontro com a professora. De qualquer modo,
durante esse encontro, a relao entre significante e significado no
arbitrria, mas motivada: o desenho significa aquilo que a criana quer
que ele signifique. Lembra o que Humpy Dumpty disse para Alice:
Quando uso uma palavra ela significa aquilo que eu quero que signifique... nem mais nem menos. E lembra tambm o que dizem alguns
alunos quando escrevem um texto que precisa de esclarecimentos ou
mesmo adultos quando tentam justificar um mal entendido: No foi
isso o que eu disse.... A tentativa de dar um significado pessoal ao
significante parece ser uma caracterstica universal. Poetas, escritores
e mesmo qualquer falante da lngua no s criam palavras novas
como do novo sentido a palavras j existentes. Fica difcil manter a
ideia de arbitrariedade do signo na medida em que se descobre que
o signo no est preso ao que j foi estabelecido, mas se reconstri
em cada dilogo, de modo motivado, dependendo do contexto e das
relaes que se estabelecem entre os sujeitos. Produz sentido quem
fala e quem ouve, quem escreve e quem l, quem desenha e quem
olha, quem dana e quem observa, envolvendo todas as possibilidades
de interao humana. A produo de sentido um ato conjunto entre
dois ou mais sujeitos.

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A fuso entre significante e significado, que locutor e alocutrio


fazem para produzir sentido, est montada num eixo paradigmtico,
que se caracteriza pela possibilidade de substituio de cada um dos
elementos, dispostos em coluna. No enunciado um carro, o espao
ocupado pelo substantivo poderia ser preenchido por outros substantivos (Fusca, Fiat, Vectra, avio etc.), dependendo das escolhas
feitas pela criana dentro de uma lista de possibilidades. A produo
de sentido, no entanto, no depende apenas do eixo paradigmtico, em
coluna, mas tambm do que est esquerda e direita, do antes e do
depois, neste caso no em coluna, mas em linha. O sentido se constri
no s fundindo o significante com o significado, mas tambm conectando elementos dispersos no tempo e no espao. preciso olhar para
frente e para trs, considerar o caminho percorrido e fazer previses
do que se tem a percorrer. Conectamos quando usamos a lngua, observamos uma figura ou assistimos a um vdeo. o que se entende por
eixo sintagmtico.
Essas conexes podem estar mais prximas ou mais afastadas,
no interior do prprio texto ou externas a ele. Na leitura, por exemplo,
podemos relacionar uma palavra ou frase com uma frase anterior dentro
do prprio texto, com uma frase de outro texto ou um fato que recuperamos de nossa memria. O ttulo do livro Beber, jogar, f@#er, escolhido
propositadamente pelo autor, remete a outro livro (Comer, rezar, amar)
e s poder fazer sentido se o leitor conseguir fazer essa conexo com
o ttulo original. Conectamos quando lemos um texto e conectamos
quando lemos uma imagem; para ler a Mona Lisa desenhada por Andy
Warhol, por exemplo, preciso inicialmente saber que existe uma Mona
Lisa primeira, pintada por Leonardo da Vinci, e a partir da fazer as
demais associaes: incluindo a ideia de um mundo em srie em que
uma Mona Lisa nica se reproduz em infinitas Mona Lisas, facilmente
perceptveis na reduplicao interna da imagem, feita por Warhol. Essa
ideia de reduplicao, no interior do quadro, remete tambm a outra

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reduplicao, que existe no mundo exterior ao quadro, e que faz parte


da contemporaneidade: so os objetos que se clonam e se copiam cada
vez mais com o avano da tecnologia. Finalmente, conectamos quando
produzimos ou lemos vdeos, quer seja com outros vdeos, com aspectos
do mundo material ou com elementos do prprio vdeo. Ao contrrio da
imagem fixa, a imagem em movimento s existe pela multiplicidade de
conexes que so feitas, envolvendo o autor, o observador e o prprio
artefato. O movimento uma iluso de tica, resultado das conexes
feitas pelo observador, a partir de imagens rigorosamente estticas, que
precisam ser conectadas por ele.

A soma das partes


Assistir a um vdeo ou filme uma pea de fico em dois movimentos. No primeiro, cria-se a fico do prprio movimento, unindo e
animando os quadros estticos que compem uma determinada tomada.
No momento em que a tomada se completa na mente do espectador,
inicia-se o segundo movimento, que a fuso das tomadas em uma
cena nica. Essas tomadas podem ter sido feitas em lugares e momentos
diferentes, mas depois de montadas, do ao espectador a iluso de uma
continuidade narrativa nica, sem cortes e interrupes. Um exemplo
claro que pode ser dado dessa segunda fico o que se conhece como
Efeito Kuleshov. O experimento foi realizado pelo cineasta russo, na
dcada de 1920, e consta de trs cenas, cada uma com duas tomadas.
A primeira cena mostra na primeira tomada um prato de sopa, seguida
de uma tomada em que aparece em primeiro plano o rosto expressivo
de um ator famoso da poca; a segunda cena mostra um caixo com
uma mulher morta, seguida tambm do rosto do mesmo ator na tomada seguinte; e, finalmente, a terceira cena mostra uma mulher em pose
sensual, seguida ainda da tomada do rosto do ator. Quando essas trs
cenas foram mostradas ao pblico, em um dos cursos oferecidos por

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Kuleshov, provocaram uma reao que Pudovkin, cineasta que participava do curso, descreveu da seguinte maneira:
A reao foi de delrio com a atuao do ator. Ficaram impressionados com a expresso de reflexo profunda diante do prato
de sopa esquecido sobre a mesa, comoveram-se com a expresso
de tristeza em seu rosto enquanto olhava para a mulher no caixo
e admiraram o sorriso alegre e feliz com que observava a mulher
em pose sensual. O que no sabiam era que o rosto do ator era
exatamente o mesmo nas trs cenas. (SMITH et al., 2005, p. 367)

O sentido no est nos elementos isolados, seja a palavra na frase


ou a tomada em um filme, mas nas associaes que se fazem entre um
elemento e outro. Assim como a soma dos quadros de uma tomada
d ao espectador algo que os quadros no tm o movimento assim
tambm as tomadas do ao espectador o sentido algo que elas tambm
no possuem. So esses elementos sem significao intrnseca que o
autor cineasta ou escritor rene para tentar passar uma mensagem
ao leitor ou espectador. Como a comunicao sempre feita por meios
extremamente restritos em termos de banda de transmisso letras na
escrita, fonemas na fala, quadros no vdeo o alocutrio no recebe a
mensagem como um bloco nico, mas decomposta em seus elementos
mnimos, que precisam depois ser reconstrudos para fazer sentido.
A imagem em movimento, como o texto, tem tambm um lxico
e uma sintaxe e est presa a determinadas restries de coeso e coerncia, no necessariamente as mesmas de quando lidamos apenas
com palavras. A coeso na imagem em movimento constri-se atravs
da tcnica da montagem, que o sequenciamento de tomadas visando
a alcanar um determinado efeito, seja comover, divertir ou persuadir
o espectador. Tradicionalmente, a montagem vista como um meio
de fragmentar o espao e o tempo montagem analtica ou de pro-

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por metforas para a reflexo do espectador (montagem intelectual).


(COSTA, 2006; SARAIVA, 2006) Um exemplo clssico de montagem
analtica a cena em que a personagem interpretada por Janet Leigh
assassinada no banheiro no filme Psicose de Alfred Hitchcock: partindo
de tomadas mais gerais, mostrando o corpo inteiro, a cena fragmenta-se
em tomadas cada vez mais detalhadas, mostrando o rosto, o brao, a
mo, a argola da cortina, o p, o sangue esvaindo-se pelo ralo, at concluir num primeirssimo plano, que mostra o olho sem vida da personagem. Nas montagens intelectuais, frequentes nos filmes dos cineastas
russos das dcadas de 1920-1930, a conexo entre as tomadas no
espacial ou temporal, mas ideolgica. Um exemplo que caracteriza a
montagem intelectual a cena do massacre dos operrios, no filme de
Eisenstein, A Greve, tomadas dos soldados correndo e atirando contra
os operrios so alternadas com tomadas de um boi que abatido e
sangra perfurado pela faca do carneador.
A disseminao de recursos de udio e vdeo incluindo cmeras,
celulares e computadores para um nmero cada vez maior de usurios
tem ampliado a produo de vdeos para alm dos cineastas profissionais, incluindo amadores de diferentes classes sociais, profisses
e idades. Se antes ver imagens no fazia parte do dia-a-dia era o
dia-a-dia (MIRZOEFF, 1999, p. 1) agora o dia-a-dia feito no s das
imagens que se vem mas tambm das imagens que se produzem e se
divulgam em escala planetria, principalmente pelos adolescentes, o que
tem propiciado outras possibilidades de montagem. Um exemplo so
os vdeos mashups, criados a partir de segmentos de diferentes vdeos,
mudando a trilha sonora, ou alterando os dilogos originais, para efeito
humorstico ou no. Entre tantas fronteiras que so derrubadas, cai a
que separava o criador do espectador. O resultado no a morte do
autor, sepultado em sua obra, mas um revigoramento acionado pelos
leitores ou espectadores, que se transformam em criadores e reanimam
a obra de inmeras maneiras, dando-lhe uma sobrevida.

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Por trs dessas possibilidades de montagens e remontagens h


uma sintaxe que agrega, segmenta e reestrutura os diferentes elementos.
H sincronizaes bsicas que precisam ser mantidas intra-tomadas (sincronizao dos lbios, por exemplo) e inter-tomadas (manter a mesma
luminosidade entre personagens de um dilogo em ngulos inversos).
H diferentes nveis de detalhamento, terminologias e abordagens que
podem ser adotados, constituindo diferentes gramticas, umas mais prximas das teorias da comunicao outras mais prximas da Lingustica
Aplicada. A abordagem terica que parece mais promissora, em termos
de aprendizagem de lngua e prtica social, a proposta de Kress e van
Leeuwen (2006), baseada na Gramtica Sistmico Funcional de Halliday
(2004). a que vamos resumir na seo seguinte.

Produzindo sentido com vdeos


O vdeo, como qualquer imagem ou mesmo texto, oferece trs
grandes possibilidades de relaes que precisam ser estabelecidas,
tanto pelo autor como pelo observador, a fim de que o sentido possa
ser estabelecido: (1) relaes entre os participantes representados no
vdeo, (2) entre os participantes representados e o espectador e (3)
entre elementos do prprio vdeo. A primeira relao entre os participantes representados que Kress e van Leeuwen (2006) associam
metafuno representacional, pode envolver pessoas, lugares e objetos,
quer seja uma representao narrativa ou conceitual. Exemplos tpicos
de representaes narrativas incluem eventos em que h um ator
que gera uma ao, um vetor que direciona a ao e um alvo que o
destino da ao. No exemplo da chacina dos trabalhadores, no filme A
Greve, os atores so os soldados, os vetores podem ser representados
pelos fuzis e o alvo, os operrios em fuga. Nem sempre a ao tem
um alvo definido. Na cena mais famosa do filme Cantando na chuva
(1952), Gene Kelly, depois de se despedir da namorada, corre, dana e

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canta sozinho, aparentemente sem um alvo definido, mas interagindo


consigo mesmo, tentando expressar sua alegria interna por meio dos
objetos que o cercam: o poste na calada, a gua que jorra da calha e
fica empoada na rua e principalmente o guarda-chuva, formando uma
unidade funcional com o danarino. Alm das representaes narrativas,
o vdeo pode tambm mostrar representaes conceituais partindo do
todo para a parte, como na cena do chuveiro em Psicose (1960), classificando participantes, como a diviso entre bandidos e mocinhos nos
filmes de caubis ou opressores e oprimidos no filme de Eisenstein e,
principalmente, pelo uso de atributos simblicos, como o sangue jorrando do boi abatido para simbolizar a chacina dos operrios.
Alm das relaes entre os participantes dentro do vdeo (soldados
e operrios, o todo com a parte etc.), existe tambm a relao que se
estabelece entre participantes representados no vdeo e o espectador: a
cmera no apenas mostra uma realidade representada de um mundo
possvel, desejvel ou no, mas usa tambm de alguns recursos para
estabelecer um efeito de comunicao direto com o espectador. Vejamos
alguns desses recursos, fazendo uma adaptao livre da terminologia
de Kress e van Leeuwen (2006): contato, distncia social, perspectiva
e modalidade. Esses recursos mostram que o espectador est direta
ou indiretamente presente no vdeo, exercendo um papel que j est
previsto desde sua elaborao, pois o vdeo comea a existir a partir da
definio do espectador.
O contato com o espectador pode ser de modo indireto, pela
simples oferta da imagem, basicamente mostrando algo do mundo
possvel, ou de modo direto, fazendo uma demanda ao espectador,
que intimado a agir. Num vdeo de fico, por exemplo, os personagens tipicamente interagem entre si, no se dirigindo diretamente ao
espectador, que fica margem dos eventos, exercendo um papel de
observador oculto. claro que um personagem pode num momento
ignorar os outros participantes da cena e falar diretamente com o espec-

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tador, passando da oferta para a demanda e transformando o espectador


momentaneamente em participante, mas um recurso raro e causa
at certo estranhamento, na medida em que o mundo ficcional no se
mistura, a priori, com o mundo material. Mesmo em outros gneros
no-ficcionais, como a entrevista, o recurso da demanda s vezes
reservado apenas ao entrevistador, como o nico que tem o direito de
falar diretamente com o espectador. como se houvesse um cdigo
tcito de que o espectador deve ser respeitado e mantido a distncia,
cdigo esse, diga-se de passagem, em franca decadncia, como no caso
do exemplo de uma cantora de ax que, ao dar uma entrevista, colocou
como condio a possibilidade de participao ativa de seus seguidores
no Twitter como interlocutores legtimos (a contragosto do entrevistador). H obviamente gneros que j h muito tempo no obedeciam
a esse cdigo, especialmente os gneros publicitrios, como o caso
dos comerciais de televiso, em que o espectador no s diretamente
intimado a comprar, mas s vezes aos berros, num volume bem acima
do resto da programao.
A distncia social entre os elementos do vdeo e o espectador
estabelecida pela posio da cmera, desde o plano geral (o peloto de
soldados descendo a colina e atirando nos operrios para dar uma ideia
melhor da dimenso do massacre) at o plano do detalhe (o ralo da
banheira no filme de Hitchcock, mostrando a gua que se transforma
no sangue da vtima). A preferncia dos cineastas pelo primeiro plano
(close-up), com nfase na face, pelas suas inmeras possibilidades de
expresso e, consequentemente, de construo de sentido. Um exemplo clssico a cena do julgamento no filme de Carl Dreyer, A paixo
de Joana DArc (1928); o rosto da herona, alternando entre momentos
de contida esperana e profunda tristeza, em contraponto com os de
seus algozes. O mstico e o real misturam-se no sequenciamento das
tomadas. A cmera penetra cada camada da fisionomia. Alm da expresso do artista, a cmera revela seu verdadeiro rosto. Visto assim de

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perto o rosto humano transforma-se em documento. (BELLA BALAZS,


apud BAZIN, 1982, p. 20) Os planos fracionam o espao em segmentos
maiores e menores para produzir diferentes nuances de sentido, desde o
efeito pico de uma grande batalha, mais distante do espectador, at o
detalhe prximo do olho sem vida de Janet Leigh, refletindo um corpo
sem alma. Se o plano geral mostra uma viso de fora, o close-up, como
no filme de Dreyer, revela a possibilidade de mostrar o que est dentro,
na conscincia, visto atravs da face: [E]sta tragdia exclusivamente
espiritual, em que toda ao vem de dentro, totalmente expressa pela
face, uma rea privilegiada de comunicao. (BAZIN, 1982, p. 19)
Alm da distncia entre os participantes e a cmera, h tambm
a possibilidade de posicionamento da cmera em relao a uma linha
horizontal (ngulo frontal ou oblquo) e vertical (cmera nivelada,
cmera baixa ou cmera alta). O ngulo frontal sugere envolvimento
maior do observador, que pode ser at diretamente solicitado a agir
pelo participante do vdeo (como no recurso da demanda usado nos
comerciais). J o ngulo oblquo, em que o participante na imagem
aparece de lado, sugere distanciamento; nas palavras de Kress e van
Leuween (2006), analisando uma foto de aborgenes publicada num
livro didtico usado na Austrlia: O ngulo oblquo diz, o que voc v
aqui no parte do nosso mundo; parte do mundo deles com o qual ns
no estamos envolvidos. (KRESS; VAN LEUWEEN, 2006, p. 136, grifo
dos autores) Na linha vertical, a cmera pode estar ao nvel do olhar do
observador, sugerindo igualdade com o participante representado no
vdeo; se mostrar o participante de cima (cmera alta) confere poder ao
espectador; em caso contrrio (cmera baixa), d poder ao participante
no vdeo.
A relao entre o vdeo e o espectador pode tambm ser afetada
pela modalidade, vista aqui como nveis de aproximao entre o efeito
de realidade socialmente construdo e a realidade representada pelo
vdeo. Um desenho animado em que animais falam, cantam e danam

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visto como alheio, distante, sem verossimilhana com o cotidiano fsico.


Recursos como o uso de cores, iluminao, contraste, movimento etc.
tambm podem alterar os nveis de aproximao com o mundo material.
Alm das relaes entre os participantes do vdeo entre si e as
relaes entre esses participantes representados e o espectador, existe
finalmente uma terceira relao que tambm importante para a produo de sentido: o modo como os componentes esto estruturados
dentro do vdeo, incluindo o que Kress e van Leuween (2006, p. 138)
chamam de (1) valor da informao, (2) salincia e (3) enquadramento. O vdeo, como uma imagem e um texto, no um aglomerado
aleatrio de quadros, tomadas, sons e falas; segue princpios bsicos de
composio, responsveis pela produo e manipulao dos sentidos
que produzem.
Uma imagem ou vdeo tm espaos com maior e menor valor de
informao. O que est no centro mais importante do que est nas
margens; o que est em cima mais bonito do que est embaixo; o que
est esquerda mais conhecido do que o que est direita. Temos,
portanto, um eixo horizontal, entre o dado e o novo, e um eixo vertical,
entre o ideal e o real. Na linha horizontal, partindo provavelmente da
influncia histrica do sentido da escrita, pelo menos no mundo ocidental, o que est esquerda o ponto de partida, mostrando aquilo
que j conhecemos, ficando direita o ponto de chegada, o destino do
que no conhecemos, representando algo novo ou a informao chave.
Nesse sentido, Kress e van Leuween (2006, p. 182-183) fazem o seguinte
comentrio, comparando duas pinturas, uma da Idade Mdia e outra
do Renascimento:
[A primeira] mostra a criao de Eva. Deus [ esquerda] o Dado,
origem e ponto de partida de tudo o que existe. Mulher, por
outro lado, o Novo e, no contexto do Gnesis, problemtica,
a tentadora que leva Ado ao pecado. Michelangelo, por outro

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lado, em seu famoso afresco, A Criao de Ado no teto da Capela


Sistina, colocou Deus direita, de acordo com o esprito novo e
humanstico do Renascimento. Nesse perodo, Deus de repente
torna-se o Novo, e problemtico. [...] Nesse quadro o movimento
no mais de Deus para o Homem, mas do Homem para Deus.

Na linha vertical, a parte superior pode representar o mundo ideal,


em oposio ao mundo material, na parte inferior; o cu e o paraso,
como mundo idealizado, ficam sempre sobre a terra, como convencionamos estabelecer sciohistoricamente ao longo dos sculos. Os ps do
rei e da rainha, na escultura King and Queen, de Henry Moore, na Tate
Gallery, mostram os detalhes de uma obra realista, enquanto as cabeas
so quixotescamente idealizadas, chegando ao nvel da abstrao. Os
exemplos do dia-a-dia so inmeros: temos os ps no cho quando
somos realistas e a cabea nas nuvens quando fugimos da realidade
socialmente aceita; no se deseja descer, mas subir na vida. A prpria
representao do globo terrestre coloca os pases ricos no norte, sobre
os pases pobres do sul, provocando movimentos migratrios do sul
para o norte, ou seja, de baixo para cima, do real para o ideal.
Alm das linhas horizontais e verticais, a oposio entre centro e
periferia pode tambm afetar o valor da informao; em retratos, trpticos, no cinema e na televiso, principalmente com a adoo da tela
larga, o que colocado nas margens pode valorizar o que est no centro.
No quadro da ltima Ceia, como na Crucificao, Jesus est no centro.
No mundo geocntrico da Idade Mdia, o sol, a lua e as estrelas giram
ao redor da terra. Pintar a crucificao com Jesus na margem do quadro
ou a ltima ceia com Maria Madalena no centro da mesa, distribuindo
o po, produziria outros efeitos de sentido.
Os elementos de uma imagem ou vdeo podem estar menos
ou mais coesos, pelo uso de diferentes conectores. Na imagem, os
conectores podem ser o uso de cores com tonalidade semelhante; a

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uniformidade do pano de fundo; o agrupamento de elementos que


compartilham algum trao em comum etc. No vdeo, as tomadas em
sequncia podem estar unidas pelo mesmo fundo musical ou no;
os participantes podem ser apresentados lado a lado ou em ngulos
opostos. A presena desses recursos cria mecanismos de conexo que
contribuem para a coeso da imagem ou da cena.
Finalmente, o recurso da salincia faz com que um determinado
elemento destaque-se dos outros, quer seja pelo tamanho, posio na
frente dos outros, grau de definio etc. A salincia pode criar uma
hierarquia de importncia entre os elementos, selecionando alguns como
mais importantes, mais dignos de ateno do que outros. (KRESS; VAN
LEUWEEN, 2006, p. 201)
V-se a gramtica visual, portanto, como um jogo de relaes.
Vamos resumir essas relaes, tomando como exemplo, a gravao
feita pela Deutsche Grammophon, em 8 outubro de 2009, do concerto
inaugural do maestro Gustavo Dudamel (DUDAMEL, 2009) frente
Orquestra Sinfnica de Los Angeles, no suntuoso Walt Disney Concert Hall. Dudamel nasceu na Venezuela, de famlia pobre, e tornou-se
diretor da famosa orquestra, tendo no dia da apresentao 28 anos de
idade. As tomadas mostram, de um lado, os msicos atentos, seguindo a regncia do maestro, do outro o pblico da alta sociedade de Los
Angeles finamente vestido para o evento, no centro, o jovem maestro
em seu grande momento. Vejamos resumidamente de que modo as
regras da gramtica visual so usadas para construir essa centralidade.
As tomadas, ao mostrar a relao entre os participantes, deixam
claro quem comanda o espetculo: no pdio, o maestro usando a batuta
como um vetor para comandar os msicos, que obedecem s suas solicitaes de modo coordenado e preciso, todos atores de uma relao
transacional. J os participantes da plateia, na maior parte do tempo,
desempenham o papel de reatores; at a apoteose final, quando passam
da reao para a ao, levantando-se para aplaudir o maestro. H tambm

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momentos de anlise em que a cmera disseca o todo em suas partes,


viajando de um plano geral (toda a orquestra), para planos mdios (cordas,
metais etc) e close-ups (a concentrao de um msico da orquestra, um
espectador famoso na plateia, a expresso de jbilo no rosto do maestro).
As relaes entre a imagem mostrada na tela e o espectador que
assiste ao vdeo apresentam-se de vrias maneiras, com nfase na ideia
de afastamento. Em termos de contato, predomina a oferta, j que no
h uma demanda direcionada ao espectador de casa. Ainda que em
termos de distncia social ocorram tomadas em close-up, o espectador
sempre mantido distncia pela preferncia dos ngulos oblquos: os
msicos e os participantes da plateia olham para o maestro, ignorando
a presena da cmera. Em termos de modalidade, toma-se o cuidado de
mostrar um cenrio no ficcional, embora artstico e distante do cotidiano vivencial de muitos telespectadores; basta mostrar a suntuosidade
do teatro e do evento para manter o espectador bem afastado. Ainda
que possua um home theater com vrios canais de som em sua casa,
envolvendo-o de todos os lados, as imagens, por mais ampliadas que
sejam, e at por essa amplido, deixam bem claro que o espectador no
se vestiu finamente, no ser clicado pelos paparazzi, no desempenha
ao menos como coadjuvante, enfim, no faz parte do espetculo.
Finalmente, em termos de estruturao ou composio do vdeo,
fica clara a posio central do maestro em relao aos demais componentes, colocados margem. A coeso entre as tomadas e cenas mantida
pela msica contnua que emana da batuta do maestro.

O duplo sentido da solidariedade


O vdeo, em se tratando de sala de aula, mais do que a escrita, j
comea solidrio. Enquanto a escrita tipicamente um trabalho individual, a produo de um vdeo necessariamente um trabalho de equipe.
Idealmente parte de uma definio grupal, que se forma porque deseja

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compartilhar uma ideia, e se rene porque deseja transformar a ideia


em imagem. A solidariedade perpassa as trs fases que normalmente
compem a elaborao de um vdeo: (1) planejamento, (2) produo e
(3) lanamento.
O planejamento comea pela definio do grupo que ser responsvel pela elaborao do vdeo; alm da solidariedade necessria
para a coeso do grupo, muitas vezes com base na primazia de gostos
compartilhados, tambm aconselhvel que se considere a diversidade
de competncias: quando todos sabem a mesma coisa o grupo sabe
menos. O ideal que um membro preencha o espao vazio do outro
e vice-versa, criando uma espcie de distribuio complementar: um
pode entender mais do manuseio da cmera, outro de tcnicas de montagem, um terceiro conhece o software adequado etc. Essa diversidade
de competncias vai facilitar a diviso de trabalho no grupo. Formado
o grupo, decide-se o gnero (fico, documentrio, entrevista, mashup
etc.), seguido possivelmente de uma sesso de brainstorming para discutir
detalhes do enredo, das tomadas de cmera, cenas etc., talvez at um
possvel storyboard, tudo isso obviamente provocando muita discusso;
mesmo que os alunos planejem e executem em sua lngua materna,
tero que usar a lngua estrangeira em muitos momentos.
A produo do vdeo envolve principalmente filmagem e edio.
A prtica tem demonstrado que a produo do vdeo por alunos no
um processo linear, mas recursivo, com idas e vindas entre filmagem
e edio. (BRUCE, 2009) Condies de clima, lugar, dificuldades inesperadas, mudana da ideia original, surgimento de novas ideias, entre
outros fatores, podem levar a uma nova filmagem que leva a uma nova
edio e vice-versa. Em termos de equipamento, filmar mais fcil do
que editar: a maioria dos alunos j possui celular, alguns com cmeras
embutidas; outros possuem cmeras de vdeo ou podem consegui-las por
emprstimo de um parente ou amigo. A edio mais complexa, mas
tambm est ficando mais simples, na medida em que muitos computa-

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dores j vm de fbrica padronizados com esses recursos. A edio das


cenas, com possveis cortes, montagens, incluso de udio etc., de modo
a conectar adequadamente as diferentes tomadas, atende ao princpio
fundamental da coeso, vlido tanto para o texto escrito como para a
imagem em movimento.
A terceira e ltima fase a do lanamento da produo. O vdeo
d ao aluno a oportunidade de mostrar seu trabalho para o mundo, para
espectadores autnticos, indo muito alm dos espectadores cativos,
como os colegas da sala de aula, os professores da escola ou os familiares de casa. O lanamento pressupe a disponibilizao do vdeo e
sua divulgao. A disponibilizao pode ser feita por meio de websites
pessoais, blogs e principalmente pelas redes sociais como o YouTube,
TeacherTube, Yahoo!Video, entre outras, todas sem qualquer nus financeiro. A divulgao tambm pode ser gratuita, por meio de emails, listas
e as prprias redes sociais, que podem funcionar de modo integrado:
um convite feito no Facebook, por exemplo, pode levar automaticamente
ao vdeo disponibilizado no YouTube.
Para Glauber Rocha, na dcada de 1960, era preciso ter uma ideia
na cabea e uma cmera na mo para fazer um filme; na poca era mais
fcil ter a ideia (pois o contexto social e a efervescncia da dcada eram
historicamente pertinentes) do que a cmera, privilgio de poucos. Embora essa relao no tenha sido invertida, possuir uma cmera ficou
bem mais fcil. O que era impensvel h alguns anos, como a produo
em massa de vdeos e sua divulgao para o planeta, agora corriqueiro.
A cmera est na mo de todos; basta ter a ideia.
Como j aconteceu com a produo da escrita, h uma dessacralizao da autoria tambm na produo de filmes e vdeos; qualquer
um pode ser autor e produzir obras de valor para o mundo, se no em
termos de qualidade de produo, pelo menos em termos de autenticidade. A proliferao dos reality shows, sem scripts, dos blogs pessoais
confessionalistas, das mensagens instantneas do Twitter, geralmente

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vista em seus aspectos negativos como uma cotidiana desvalorizao


do pensamento crtico (LOPES, 2008), pode representar um fenmeno
mais abrangente e positivo que vem ocorrendo desde a revoluo da
juventude em 1968. Conforme Lodge (1975), falando pela boca de seu
personagem Philip no romance Changing places, o que est ocorrendo
com a nova gerao a transformao do privado em pblico:
Somos pessoas privadas, no somos, a nossa gerao? Fazemos
uma distino clara entre a vida privada e a vida pblica; as coisas
importantes, as coisas que nos tornam felizes ou infelizes so privadas. O amor privado. A propriedade privada. As partes so
privadas. [...] Vocs conhecem aquela msica dos Beatles, Lets
do it on the road (Vamos fazer na rua). (LODGE, 1975, p. 249)

O protesto de John Lennon com Yoko Ono contra a Guerra do


Vietnam em 1969, mostrando diariamente para a imprensa cenas da cama
onde estavam em lua de mel, emblemtico dessa transio. No se
tratava de protesto ou de exibicionismo, mas de um recurso de persuaso.
Alm das palavras, das msicas e das flores, usavam a prpria lua de mel
para convencer o mundo de que a solidariedade era possvel. Merry Xmas
(War is Over), lanada em 1971, foi um sonho de Lennon e Yoko, como
Imagine, lanada em 1975. Era preciso transformar esse sonho em realidade
e para isso era necessrio envolver os outros; nas palavras de John Lennon,
Um sonho sonhado sozinho apenas um sonho, um sonho sonhado
junto realidade. As duas msicas propiciaram inmeros mashups, incluindo uma produo de Merry Xmas em que a suavidade da msica faz
contraponto com cenas de guerra, mostrando crianas mutiladas, outras
mortalmente feridas, carregadas por pais em desespero e terminando com
uma citao de Gandhi, Olho por olho deixar todos cegos.
A solidariedade no um movimento unidirecional que vai no
sentido norte/sul, rico/pobre ou mocinho/bandido; a solidariedade

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recproca. A solidariedade no algo que um pas rico oferea a um


pas pobre, e muito menos algo que um pas pobre deva pedir a um
pas rico; a oferta de ajuda pode at iniciar um movimento solidrio,
pressupondo um retorno de quem recebe, mas o pedido de ajuda tende
a excluir a oportunidade de interagir posteriormente. A solidariedade
no discrimina em nenhum sentido, seja tico, racial ou patritico. Bater
palmas mais forte quando um negro sobe o palco para receber o diploma
numa formatura, batizar um peridico acadmico de brasileiro so, no
fundo, maneiras sutis de discriminar as pessoas, os grupos ou as naes,
considerando-as inferiores e negar a solidariedade. Veja-se, por exemplo,
como Paul Robinson, conhecido crtico de msica clssica, expressouse ao comentar o concerto inaugural de Gustavo Dudamel: Tendo o
mundo por plateia, Dudamel apresentou-se no como um fenmeno
latino, mas simplesmente como um grande msico introduzindo uma
nova era em Los Angeles. (ROBINSON, 2009) Temos, portanto, uma
solidariedade mais abrangente quando o formando recebe aplausos em
razo de seu esforo acadmico, no simplesmente por uma questo
racial; quando um peridico considerado mais relevante pela sua
qualificao cientfica, no por ser brasileiro do mesmo modo como
Dudamel foi julgado pela crtica e pelo pblico pela qualidade de sua
regncia musical, no por ser venezuelano.
A implicao dessa linha de raciocnio clara: o negro deve receber palmas como formando, no como negro; o peridico acadmico
deve ser cientfico, no brasileiro do mesmo modo como Dudamel
msico, no venezuelano.

Concluso
O mesmo mundo que cria, de um lado, a necessidade de aprender a lngua estrangeira, oferece, de outro, recursos que facilitam sua
aprendizagem. Nunca foi to necessrio aprender uma lngua estrangeira

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como agora, seja para o trabalho, para o lazer, para a construo do conhecimento ou para aprender e vivenciar, de fato, a solidariedade. Mas
tambm nunca foi to fcil, com a disponibilidade de tantos recursos de
mediao entre as pessoas, independentemente de sua posio geogrfica, potencializar o exerccio dessa solidariedade. A nfase no uso do
vdeo e de outros recursos oferecidos pelas redes sociais, defendida neste
trabalho, tambm uma valorizao do lingustico, j que os recursos
digitais de udio e vdeo, como o prprio papel de impresso, no deixam
de ser suportes textuais apenas mais dinmicos, extremamente menos
dispendiosos e com grande potencialidade de romper a traumatizante
barreira de uma proclamada falta de domnio da lngua, na medida em
que podem facilitar e mobilizar sua aprendizagem, como um mecanismo
de mediao. Esses recursos digitais e as redes em que esto inseridos tm
a potencialidade de transformar o aluno em participante integral de uma
prtica social que se completa nos dois sentidos, possibilitando que no
seja um mero receptor, mas tambm produtor/autor de discursos, sentidos
e vivncias, muitas vezes desvalorizados ou estigmatizados socialmente.
Os sentidos se constroem pelas relaes que se estabelecem entre um elemento e outro, fundamentalmente pela capacidade do signo
em chegar ao significado por meio do significante, tornando, assim,
presente o que est ausente. Nesse jogo de relaes, o que objetivo
num determinado momento transforma-se em instrumento em outro.
O domnio da gramtica do vdeo pode ser um objetivo que, uma vez
alcanado, se transforma em instrumento para o objetivo de aprender
a lngua, o qual, por sua vez, h de se transformar em instrumento para
um objetivo ainda maior. Usamos aqui como exemplo desse objetivo
maior a construo da solidariedade. Vimos que a elaborao de um vdeo, por ser normalmente um empreendimento coletivo, pode propiciar
o surgimento da solidariedade desde o seu planejamento inicial at os
seus desdobramentos aps ser lanado em uma rede social, provocando
efeitos inusitados, inesperados e inapreensveis para quem o produziu.

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Este o lado otimista desta proposta. H tambm o lado pessimista, que deve ser lembrado. A escola uma instituio certificadora;
as pessoas no vo escola para aprender, mas para validar diplomas.
a que est seu poder, garantido pelo apoio de professores, alunos e
pais, todos desejando que a escola permanea como est. A constatao de que a informao est em todos os lugares e de que as pessoas
atualmente no precisam mais ir escola para obter informaes e
aprender vista como uma ameaa e leva a escola a construir muros
ainda mais altos para se proteger, a desqualificar a aprendizagem que
ocorre do lado de fora e a clamar por mais leis que garantam os processos de certificao. Entre otimismo e pessimismo, tenta-se aqui ficar
em cima do muro. Trabalha-se para que a escola, ainda que lentamente,
passe a atrapalhar menos a aprendizagem do aluno, principalmente
no caso da lngua estrangeira, que precisa tambm de outros suportes,
incluindo recursos de udio e vdeo, to legtimos como o material
impresso tradicional.

Notas
1

Pode-se supor que essa centralidade da lngua advm de um certo discurso


fundador da Lingustica como cincia que data do incio do sculo XX e
mantido at os dias de hoje por uma tradio de pesquisa que se consolidou na rea dos estudos da linguagem por ver na fragmentao do objeto
lngua (dividido em seus componentes fonticos, fonolgicos, morfolgicos
e sintticos, etc.) e seu isolamento em termos de funcionamento (das demais
linguagens) como a nica forma de fazer cincia.

preciso dizer que a concepo de instrumento aqui adotada no se confunde com a de ensino instrumental de lnguas. Tambm, no se filia viso
tecnicista muitas vezes empregada de lngua apenas como instrumento de
comunicao, to criticada pelas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio.
(BRASIL, 2006, p. 131) A abordagem empregada aquela que pretende atribuir
ao ensino da lngua a condio de possibilitar aos sujeitos (re)conhecimento,
aproximao e atuao social junto ao outro, visto como legtimo outro na
convivncia. (MATURANA, 1998, p. 25)

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Referncias
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<http://sound--vision. blogspot.com/2008/08/violncia-dos-blogs-2.
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Explorando

crenas sobre ensino e aprendizagem


de lnguas em materiais didticos

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Ao iniciarmos o processo de ensino e aprendizagem de lnguas,


ou at mesmo antes de seu incio, podemos perceber que as crenas, ou
seja, o que acreditamos ser verdade sobre esse processo e seus diversos
aspectos, nos acompanham. Dessa forma, as crenas so, conforme
afirmado por Johnson (1999), a pedra sobre a qual nos apoiamos e,
portanto, colorem nossa percepo a respeito de como devem ser a
aprendizagem e o ensino de uma lngua (materna ou estrangeira). Devido a sua importncia, os professores de lnguas devem estar cientes do
papel das crenas e inclu-las em atividades de sala de aula, tornando-as
parte de sua prtica. Em 2001 (BARCELOS, 2001, p. 86), sugeri que:
Estudos futuros devem incorporar a discusso a respeito de
crenas sobre aprendizagem de lnguas em atividades de sala de
aula dando oportunidade a alunos e professores de lnguas de
discutir e refletir no somente sobre suas prprias crenas, mas
tambm sobre obstculos dentro e fora da sala de aula de lnguas
que podem impedi-los de agir de acordo com suas prprias crenas e de desenvolver seu potencial para ensino e aprendizagem.

Este artigo tem por objetivo apresentar uma proposta de unidade


didtica com atividades de conscientizao a respeito de crenas sobre
ensino e aprendizagem de lnguas, que professores e formadores de
professores podem utilizar em suas aulas. Essas atividades fazem parte da aprendizagem reflexiva, isto , a conscientizao dos alunos
sobre como eles aprendem uma lngua estrangeira (BARCELOS, 2001,
p. 86), que envolve aprendizes e professores, discutindo e refletindo
sobre aspectos inerentes ao processo, tais como crenas, estratgias e
estilos de aprendizagem e a influncia desses fatores em suas aes para
aprender dentro e fora de sala de aula.
Diferentemente dos demais artigos desta coletnea, no trago,
primordialmente, uma discusso terica sobre materiais didticos de

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lnguas, mas apresento uma proposta para formadores e educadores


trabalharem o conceito de crenas sobre ensino e aprendizagem de
lnguas, visando ao desenvolvimento de uma conscincia crtica para
uma melhor avaliao e aplicao dos insumos didticos que lhes esto
s mos.
Escolhi organizar este texto de forma que, a cada momento,
os leitores sejam levados a tecer reflexes a respeito de suas prprias
crenas e conhecimento referentes ao conceito de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. Dessa forma, sugiro vrios exerccios
reflexivos antes de prosseguir a leitura. Isso tambm foi feito tendo em
mente professores e formadores de professores que podem utilizar tais
exerccios em sala com seus alunos. O artigo est, portanto, organizado
em duas partes. Na primeira, discuto brevemente o conceito de crenas
no contexto de ensino e aprendizagem de lnguas. Na segunda, apresento
atividades de reflexo sobre crenas em sala de aula. Concluo, tecendo
consideraes finais.

O conceito de crenas sobre ensino


e aprendizagem de lnguas
Conforme discuti em outros artigos (BARCELOS, 2000, 2004, 2006,
2007), crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas emergem como um
tema de crescente pesquisa em Lingustica Aplicada desde os anos 1980
no exterior e desde meados da dcada de 1990 no Brasil. Sua importncia
est relacionada ao uso de estratgias de aprendizagem, abordagem de
ensinar e aprender, ensino reflexivo, motivao e identidades dos aprendizes e professores. Inmeros estudos tm sido publicados a respeito
de crenas de professores e de alunos (para uma reviso de estudos no
exterior, ver BORG, 2003, 2006; no Brasil, ver BARCELOS, 2006, 2007).
Por ser um conceito complexo (PAJARES, 1992) e devido existncia de
diversos termos e concepes, definir crenas uma rdua tarefa.

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Reflexo 1
a) Voc se lembra de algumas crenas que possua ao iniciar seu estudo
de uma lngua estrangeira?
b) Voc poderia citar alguns exemplos de crenas comuns sobre ensino
e aprendizagem de lnguas de professores e alunos no Brasil?
c) Como voc definiria crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas?
Fonte: Elaborao da autora.

Estudos recentes (BARCELOS, 2000, 2006; KALAJA; BARCELOS,


2003) tm caracterizado crenas como: (a) dinmicas, ou seja, elas [...]
mudam atravs de um perodo de tempo, como, por exemplo, no curso
de nossa histria de vida, bem como dentro de uma mesma situao
[...]; (BARCELOS, 2006, p. 19) (b) socialmente construdas e situadas
contextualmente, j que no so estruturas mentais fixas e prontas em
nossas mentes, mas nascem de nossas interaes e interpretaes com
nosso meio; (c) experienciais, pois nascem de nossas interpretaes, (re)
construes do que vivenciamos; (d) mediadas, pois podem ser vistas
como instrumentos, ferramentas disponveis as quais podemos usar
ou no, dependendo da situao, da tarefa e das pessoas interagindo
conosco; (BARCELOS, 2006, p. 19) e (e) paradoxais e contraditrias,
pois podem agir como instrumentos de empoderamento ou como
obstculos para o ensino-aprendizagem de lnguas. (BARCELOS,
2006, p. 19) As crenas so sociais, mas tambm individuais e nicas;
so compartilhadas, emocionais, diversas, mas tambm uniformes.
(BARCELOS; KALAJA, 2003, p. 233)
Assim, crenas podem ser definidas como
[u]ma forma de pensamento, como construes da realidade,
maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, coconstrudas em nossas experincias resultantes de um processo

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interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas


so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e
paradoxais. (BARCELOS, 2006, p. 18)

Tendo brevemente discutido o conceito de crenas, no restante


do captulo apresento sugestes de atividades que venho utilizando
em minhas aulas de lngua inglesa no curso de Letras com futuros professores de ingls. Essas atividades, como j afirmado anteriormente,
tm como propsito levar esses futuros professores a refletir sobre
sua aprendizagem, suas crenas e possveis mudanas em tais crenas.
Acredito que esses exerccios podem formar professores mais reflexivos
que, por sua vez, podem formar alunos tambm mais reflexivos e mais
conscientes do seu processo de aprendizagem.

Crenas em sala de aula de lnguas: atividades


de reflexo e conscientizao
Reflexo 2
Que atividades voc proporia para refletir sobre crenas em sala de aula?
Fonte: Elaborao da autora.

As atividades descritas a seguir fazem parte de uma tentativa


de implementar a aprendizagem reflexiva em minhas aulas de lngua
inglesa para futuros professores de ingls no curso de Letras, que ainda
esto aprendendo a lngua.

Atividade 1: Descobrindo suas Crenas


O objetivo desta atividade tornar explcitas as crenas dos alunos de Letras a respeito do seu processo de aprendizagem da segunda
lngua, atravs da discusso de crenas comuns entre eles e o professor.
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A atividade consiste na leitura das afirmaes apresentadas no Anexo


1, expresso oral, atravs da discusso em pares e no grupo, e registro
escrito das crenas comuns. A seguir, descrevo a atividade em detalhes.
Procedimentos:
1. Nas primeiras semanas de aula, entregue a seus alunos
uma cpia do Anexo 1 (Find out about your language learning
beliefs). O modelo apenas uma sugesto. Professores devem se sentir vontade para adaptar e inserir crenas mais
comuns em seu contexto que gostariam de saber a respeito
dos seus alunos.
2. Os alunos respondem ao questionrio individualmente
em sala.
3. Coloque os alunos em pares e explique que eles devero
interagir, discutindo suas crenas e justificando-as. (Em minha
experincia, noto que os alunos gostam de fazer isso, mas
alguns acabam no justificando, apenas mencionando suas
crenas. O professor deve estar atento para isso e guiar esse
processo caso perceba tal comportamento).
4. Em seguida, detalhe as crenas elencadas e indague o
grupo sobre cada uma delas, pedindo para que os alunos argumentem a favor ou contra uma determinada afirmao.

Dessa forma, o professor ser capaz de conhecer as diversas crenas que seus alunos trazem para a sala de aula. importante tambm
que o professor no s oua seus alunos sem julgamento prvio, mas
tambm faa perguntas que os levem a questionamentos que venham
ajud-los a encontrar alternativas para a soluo de possveis dificuldades
na sua aprendizagem. Muitos alunos, at aquele momento, ainda no
tiveram a oportunidade de refletir sobre algumas de suas crenas. Isso

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pode ser verificado abaixo nos excertos dos Action Logs (essa atividade
1
ser explicada mais adiante) produzidos pelos alunos no ano de 2007.
Quando discutimos sobre nossas crenas, vemos que elas realmente
influenciam nossa vida, nossas atitudes!
[] quando voc responde sobre suas crenas, voc descobre que no
se conhece e quando voc conversa com um amigo voc se d conta de
suas opinies diferentes e de por que acredita naquilo. Achei muito legal!
Esse tipo de exerccio nos ajuda a repensar conceitos de aprendizagem
de lnguas.
Foi uma discusso excelente e nos fez pensar mais como professores
profissionais e pesquisadores tambm.
Foi legal ter uma discusso sobre nossas crenas porque, ao fazer isso,
estamos ajudando uns aos outros a construir conhecimento que nos far
melhores professores de ingls.
5. Como etapa final, sugira que os alunos escrevam sobre as
suas prprias crenas ou as do colega, comparando-as entre
si. Isso pode ser feito como tarefa de casa para ser entregue
na aula seguinte.
Reflexo 3
a) Qual a sua opinio sobre a atividade apresentada?
b) Como voc identifica as crenas de seus alunos?
c) Voc discute ou alguma vez j discutiu sobre esse assunto em sala
com alunos? De que maneira?
Fonte: Elaborao da autora.

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Atividade 2: Histrias de Aprendizagem de Lnguas (Hal)

No incio do semestre, alunos do nvel intermedirio de lngua


inglesa so convidados a escrever suas HAL em lngua inglesa. O objetivo
dessa atividade ajud-los, atravs do relato de suas histrias de aprendizagem, a trazer tona suas crenas sobre processo de aprendizagem
da lngua. Ao revisitar sua aprendizagem e ler sobre outras HAL, alm
de discutir suas histrias com os colegas, os alunos parecem se tornar
mais reflexivos e mais conscientes de suas crenas. Tudo isso feito
atravs da leitura de outras HAL, da discusso em pares e da escrita de
suas prprias HAL. A seguir, descrevo a atividade em detalhes.
Procedimentos
1. Inicialmente, para efeito de motivao, os alunos lem
exemplos de HAL escritas por outros aprendizes de ingls
3

do Brasil ou de outro pas. Isso se constitui em uma excelente atividade de leitura na lngua inglesa e de reflexo
sobre o processo de aprendizagem de lnguas. Os alunos,
em sala, recebem duas HAL diferentes que so distribudas para dois grupos distintos (A e B) que leem suas HAL
silenciosamente.
2. Aps essa leitura, membros dos diferentes grupos sentamse em pares para contar suas HAL uns para os outros. Essa
uma atividade interessante de prtica oral, j que os alunos
so instrudos a contar a histria e a l-la. Ao final, o professor
pode otimizar um dilogo, fazendo perguntas como: O que
vocs acharam das HAL? Quais as semelhanas e diferenas
com suas HAL?
3. O professor, ento, conta sua HAL para os alunos e depois
pergunta-lhes: E vocs, como aprenderam a lngua? Quando
ocorreu o primeiro contato com essa lngua? O professor

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pede para que os alunos contem oralmente suas HAL para


um colega diferente na sala.
4. Em seguida, os alunos recebem o roteiro da HAL (vide
Anexo 2) a ser escrita em casa e para trazer na aula seguinte.

Embora eu ainda no tenha feito isso em minha prtica, uma boa


continuao dessa atividade seria cada aluno apresentar a sua histria
oralmente em sala, trazendo artefatos, tais como fotos, livros, msicas
e outros elementos que ilustrem a sua histria. Pode-se filmar essa
apresentao, que poder servir como inspirao para outros alunos e
tambm como corpus de uma pesquisa narrativa. Alternativamente, o
aluno pode escrever uma narrativa multimdia. (cf. MENEZES, 2008)
Atravs dessas HAL, o professor ter a oportunidade de, no s conhecer
melhor seus alunos e as origens de muitas de suas crenas, mas tambm
ajud-los a compreender os tipos de crenas que construram ao longo
do seu processo de aprendizagem de lnguas.
As HAL tambm so teis na disciplina de prtica de ensino, a
qual sempre inicio pedindo aos alunos para escreverem suas Histrias
de Ensino de Lnguas (HIEL) (vide roteiro no Anexo 3). Essa no uma
tendncia nova. (cf. VIEIRA-ABRAHO, 2004; JOHNSON, 1999) Mais
recentemente, tenho sugerido que os alunos acrescentem uma representao visual de ensino de lnguas (vide Anexo 4), seguindo uma
tendncia atual das narrativas visuais no ensino de lnguas. (KALAJA
et al., 2008; MENEZES, 2008) A forma que tenho trabalhado com as
HIEL na prtica de ensino semelhante das aulas de lngua inglesa.
Entretanto, na prtica de ensino, peo que a HIEL seja lida e comentada por escrito por um colega (vide exemplo de comentrio no Anexo
4). Isso ajuda na aprendizagem colaborativa e em outros espaos de
aprendizagem, denominados por Murphey (2009 p. 131) ecologia de
aprendizagem de contgio lingustico, os quais se referem a ambientes
ricos de aprendizagem em que, no s ocorre uma ativao neurolgica

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de cunho individual, mas tambm social entre os grupos. Tal fenmeno


se d por conta da comunicao altamente contagiosa e generalizada,
envolvendo pessoas que usam a lngua de forma construtiva em seus
contextos locais.
Reflexo 4
a) Se possvel, conte, escreva ou pea a seus alunos para escreverem sua
HAL ou HIEL e, com um colega, tente identificar suas crenas. Discuta
com seus colegas e professores.
b) Leia a histria de FSR (Anexo 4) e identifique suas crenas sobre
ensino de lnguas.
c) Voc acredita que essa atividade possa ser utilizada em outros contextos de ensino de lnguas? Quais? Que adaptaes poderiam ser feitas?
Justifique.
Fonte: Elaborao da autora.

Atividade 3: Dirios de Ao (Action Logs)


No ano de 2007, inspirada pelo artigo de Woo e Murphey (1999)
sobre Action Logs (AL), resolvi pedir a meus alunos que escrevessem
dirios sobre as aulas da disciplina Ingls IV (Disciplina LET 211). De
acordo com Woo e Murphey (1999, p. 15), action logs so dirios de
aprendizagem que podem ser usados para vrios propsitos na sala de
aula, sendo um dos principais estimular a metacognio. De acordo
com os autores, os AL podem ajudar os alunos a:
Tornarem-se mais conscientes metacognitivamente ao escrever e, assim, clarear e criar pensamentos;
Perceberem mudanas em sua aprendizagem, apreci-las e
planejarem-se para mais mudanas.

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Os autores acrescentam que, quanto mais os alunos fazem AL e


refletem sobre esse processo, mais metacognitivamente conscientes se
tornam. Isso significa que eles so capazes de falar sobre suas prprias
crenas e de refletir sobre elas.
Ao final de cada aula, os alunos escreviam AL, expressando suas
opinies sobre as atividades ministradas ou outros assuntos pertinentes aula. No foi dada nenhuma instruo escrita, mas simplesmente
eu pedia aos alunos que olhassem para a agenda da aula (que sempre
coloco no quadro) e comentassem sobre cada atividade, o que acharam
mais interessante, suas dificuldades, do que gostaram ou no. Vejamos
alguns excertos dos AL (da Newsletter de 17.10.2007):
Foi legal conversar com Raquel sobre o homework. Rebeca fala muito bem.
Hoje me senti muito feliz porque me senti confortvel, mais segura e sem
medo de cometer erros.
Hoje eu conversei com Deusa. Ela entusiasmada e quer aprender mais,
Eu gostei de conversar com Alessandra. Ela muito legal e est sempre
motivada para as aulas de ingls. Ela me encoraja a aprender mais e mais!
Eu adorei conversar com ela!!!
Eu acho que essa discusso muito importante para nosso processo de
aprendizagem de lnguas, porque geralmente ns nos sentimos ansiosos na
aprendizagem e eu deveria ser um falante mais apaixonado pela lngua.

Como se pode perceber, os excertos ilustram a reflexo que esses alunos fazem sobre sua aprendizagem, sobre as aulas, sobre suas
emoes e sobre comportamentos dos colegas que os motivam. Esses
AL constituem-se em oportunidades de escrita dirias para os alunos

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de uma forma rpida e descontrada. Conforme sugerido por Woo e


Murphey (1999), toda semana, eu levava os AL para casa, digitava os
comentrios de todos os alunos (sem colocar os seus nomes) em uma
newsletter, editando alguns erros e na aula seguinte, distribua essa
newsletter que era lida e comentada por todos. Mas qual a relao
dessa atividade com crenas? Atravs dessa escrita diria, os alunos
podiam no somente expressar suas crenas a respeito da aula e sobre
o processo de aprendizagem, mas tambm, atravs da leitura da newsletter, conhecer o pensamento de seus colegas. Para Woo e Murphey
(1999), quando os alunos lem os AL dos colegas, eles podem reavaliar
suas prprias crenas e estratgias atravs de uma nova perspectiva.
Na verdade, os AL so um instrumento poderoso de ecologia de
aprendizagem de contgio lingustico. (MURPHEY, 2009, p. 192)
Em outras palavras, ao ler o que o colega escreveu (como foi ilustrado anteriormente), o aluno tambm se sentia motivado a aprender,
a se engajar, criando, assim, uma comunidade imaginada para esses
alunos uma comunidade imaginada de aprendizes bem-sucedidos
e motivados. Isso, por sua vez, alimentava pensamentos e imagens
positivas de aprendizes de sucesso para esses alunos, retroalimentando
crenas propcias aprendizagem de lnguas.
Reflexo 5
a) Voc, como professor ou aluno, j trabalhou com action logs? Qual
sua opinio sobre eles?
b) Na sua opinio, os action logs podem ser um instrumento de informao e de reflexo sobre crenas? Como? Justifique
Fonte: Elaborao da autora.

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Atividade 4: Projeto de aprendizagem de lnguas


No basta identificarmos as crenas dos alunos. preciso tambm
mostrar-lhes alternativas ou criar oportunidades de aprendizagem
(ALLWRIGHT, 2005) para que eles tenham a chance de experimentar
efetivamente maneiras autnomas de aprender. Nesse sentido, tal
projeto de aprendizagem de lnguas oferece oportunidade para que os
aprendizes se tornem, alm de mais autnomos, mais responsveis,
desconstruindo atitudes passivas e crenas comuns como, por exemplo,
o professor responsvel por minha aprendizagem.
Procedimentos
Em minha prtica, tenho trabalhado com o projeto de aprendizagem de lnguas desde 2003. Um aspecto importante do projeto a
leitura de um livro que ajuda os alunos a questionar algumas crenas
comuns, como, por exemplo, a crena de que erros so prejudiciais ao
processo de aprendizagem. Aps a leitura e resumo de captulos especficos de Murphey (2006), os alunos manifestam as suas opinies sobre
as temticas. Atravs do dilogo e engajamento com o texto, pode-se,
mais uma vez, refletir sobre suas crenas relacionadas aprendizagem
de Lngua Estrangeira (LE).
A segunda parte do projeto consiste em pedir que os alunos
elaborem um plano de ao contendo atividades especficas que eles
devem realizar fora da sala de aula de forma a melhorar o seu domnio
do ingls. Eles devem escolher as habilidades (escrita, compreenso oral,
produo oral e leitura), em que apresentam maior dificuldade ou que
desejam melhorar, escolhendo as atividades que preencham as lacunas
referentes a esses aspectos. Esse plano de ao deve conter um cronograma a ser cumprido. Ao final, os aprendizes relatam os resultados
dessas aes em sua aprendizagem durante o semestre.
Recentemente, ao invs de pedir um plano de ao, pedi ao final

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do curso um trabalho em que o aluno refletia sobre os seguintes aspectos


4
de sua aprendizagem durante o semestre:
Neste trabalho voc ir avaliar:
1. Suas crenas sobre aprendizagem de lnguas voc mudou algumas? Quais? O que o/a fez mudar? Releia a sua HAL e compare sua
aprendizagem antes e agora. Mudou alguma coisa?
2. Analise os seus action logs e reflita sobre o que voc escreveu. Faa
um resumo. Quantos AL voc escreveu? O que foi mais comum
em seus action logs? O que o/a motivou a aprender?
3. Escreva sobre as atividades em que voc esteve envolvido FORA
da sala de aula. Voc usou a lngua inglesa fora da sala de aula?
Quando? Como? Com que frequncia? Fale sobre isso em detalhes.
5

4. Escreva sobre as conversas gravadas e sua utilidade. Justifique.


5. Escreva sobre as apresentaes dos captulos de Murphey (2006) e
como elas ajudaram sua aprendizagem de alguma forma.
6. Sua aprendizagem, melhorias e progresso. Fale sobre o que aprendeu. Quanto voc aprendeu? Como voc sabe? O que melhorou
no seu ingls? Fale sobre sua participao e compromisso com sua
aprendizagem neste semestre.
7. Como voc pretende continuar estudando ingls daqui em diante?
Como voc pode melhorar a sua proficincia na lngua inglesa?
8. Concluso.
(Fonte: Barcelos Disciplina LET 211 Ingls 4 DLA-UFV)
Fonte: Elaborao da autora.

Os alunos escreveram esse projeto, em ingls, relatando detalhadamente para o grupo os resultados das aes que realizaram. Foi um
momento de compartilhar os avanos e concluir o semestre de uma
forma positiva. Certamente, o projeto oferece grande oportunidade de
aprendizagem e reflexo das crenas.

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Reflexo 6
a) Que outros projetos de aprendizagem podem ser realizados na sala de
aula de lnguas para desenvolver a reflexo e para nos tornarmos mais
conscientes de nossas crenas e de suas mudanas?
b) Voc j fez algo parecido com seus alunos? Ou como aprendiz, j
participou de experincias como essa? Relate a sua experincia.
c) Em sua opinio, as atividades propostas aqui servem ao seu propsito,
ou seja, de levar alunos e professores a refletir sobre suas crenas em sua
aprendizagem e se tornarem mais conscientes desse processo? Justifique.
d) Voc sugere alguma adaptao para essas atividades? Quais?
Fonte: Elaborao da autora.

Consideraes finais
Os estudos a respeito de crenas sobre ensino e aprendizagem
de lnguas crescem significativamente no Brasil. No entanto, poucos
so aqueles que focalizam atividades de sala de aula nas quais essas
crenas possam ser discutidas. Este artigo tratou do assunto, trazendo
propostas de atividades a serem utilizadas por professores e formadores de professores de lnguas, vislumbrando, assim, aos aprendizes
novas possibilidades que venham elucidar os inmeros aspectos que
envolvem o processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Atravs da
discusso de suas prprias crenas e suas histrias de aprendizagem,
os alunos podem exercitar a reflexo sobre o que j vivenciaram, o
que vivenciam no momento e o que gostariam de vivenciar no futuro.
Acredito que essa uma das muitas contribuies que o estudo sobre
crenas pode trazer para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas.
Sendo assim, sugiro que mais profissionais e estudiosos da linguagem
se engajem na pesquisa sobre o tema e que, diante dos resultados de
suas investigaes, possam influenciar positivamente numa prtica
mais efetiva de avaliao, preparao e elaborao de materiais did-

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ticos em todos os nveis de ensino, mas principalmente nos cursos de


formao de professores.

Notas
1

Todos os action logs (dirios de ao) foram originalmente escritos


em ingls pelos meus alunos e foram traduzidos por mim.

Esse termo (Language Learning Histories, no ingls) foi utilizado por


Oxford e Green (1996) e posteriormente por Murphey (1997, 1998).

Tenho utilizado HAL de alunos brasileiros do semestre anterior e


tambm algumas do livro Language Learning Histories II. (MURPHEY,
1998) Utilizo tambm o banco de narrativas de aprendizagem do projeto Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de Lngua
Estrangeira (AMFALE) - 2010, coordenado por Vera Lcia Menezes de
Oliveira e Paiva, da UFMG.
4

As instrues foram dadas originalmente em ingls e foram traduzidas por mim.

Os alunos, em pares, deveriam gravar em udio suas conversas em


ingls e depois transcrev-las, corrigindo seus erros e se auto-analisando.
Foram gravadas duas conversas uma no incio do semestre e outra
no final. A fita ou arquivo digital foi entregue professora, juntamente
com as respectivas transcrio, correo e reflexo sobre a atividade.

Os Anexos foram mantidos em lngua inglesa, de modo a facilitar o


seu uso por professores de ingls. Todavia, eles podem ser facilmente
traduzidos para outras lnguas.

Adapted from: (MURPHEY, 1997; ARAGO, 2007).

Esse roteiro foi baseado e adaptado de Johnson (1999, p.54-55), que


usa o termo Learning-to-teach Histories.

JOHNSON, K. Teachers reasoning: understanding language teaching from


the inside out. Palestra de abertura proferida na Conferncia AlabamaMississipi TESOL, 13 de Janeiro de 1999, Tuscaloosa, Alabama, EUA.
10 Agradeo ao aluno FSR pela permisso de reproduzir sua histria
neste captulo, bem como ao aluno AT que comentou o texto de FSR.

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Referncias
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beyond. TESOL Quarterly, Alexandria, Virginia, v. 39, n. 1, p. 9-31,
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London, v. 36, p. 81-109, 2003.

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Boston: Heinle & Heinle, 1999.
KALAJA, P.; BARCELOS, A. M. F. (Ed.). Beliefs about SLA: new
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MENEZES, V. Banco de narrativas de aprendizagem. 2010. Projeto
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Acesso em:15 mar. 2009.
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1998.
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1997.
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TESOL Journal, Alexandria, Virginia, v. 6, n. 1, p. 20-23, 1996.
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VIEIRA-ABRAHO, M. H. Crenas, pressupostos e conhecimentos


de alunos-professores de lngua estrangeira e sua formao inicial. In:
VIEIRA-ABRAHO, M. H. (Org.). Prtica de ensino de lngua estrangeira:
experincias e reflexes. Campinas: Pontes, 2004. p. 131-152.
WOO, L.; MURPHEY, T. Activating metacognition with action logs.
The Language Teacher, Tokyo, v. 23, n. 5, p. 15-18, 1999.

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Anexos6

ANEXO 1 - Find out about your language


learning beliefs
WHAT DO YOU BELIEVE ABOUT LANGUAGE LEARNING?

Instructions: Fill out this questionnaire for yourself, and then interview
a friend of yours. When you talk to your friend try to
explain your views and ask him/her to explain his/her
view. (A= Agree; D= Disagree). Take notes on the reasons
your friend gives for his opinions. Youll then write a
piece comparing your views.
You
Statements

Grammar is the most important part of learning a language.

People learn English faster in the target country.

It is better to speak with native-speakers than


with non-native speakers.

Children are better at learning English.

The teacher should make students speak English in class.

You cant learn English from colleagues, only


from the teacher.

Its necessary to have talent to learn English.

People who speak English well speak fast.

People should speak English without an accent.

10

Its possible to learn English in public schools.

11

Its possible to learn English at university.

12

I am afraid of making mistakes in English.

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Your
friend
D

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The teacher should correct students every time


when theyre speaking English in class.

14

One can improve his/her English with his/her


Brazilian friends.

15

We should have more conversation in the


Letras course.

16

I feel ashamed of speaking English in class.

Fonte: Elaborao da autora.

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ANEXO 2 - Language learning histories

1. Write about your own language learning history from when you began
learning English to the present (with a pen or typed). If you like, you
can send it via e-mail. Length: Minimum: 1 page; Maximum: 2 pages.
Below, are some questions to guide you in writing your story. Please
do not do question-answer. This is supposed to be a coherent piece of
written narrative.
Where were you born?
What do you like doing? What are your interests? Hobbies?
Where did you study English? What was that experience like? Please
write down about this and any positive and negative experiences
you might have had and what you learned from them. How were
the classes? What did you think of them? What were your teachers
like? Your classmates?
Why did you decide to study English?
Why did you decide to do vestibular for Letras? Why English?
Do you intend to teach English?
What were you expecting before coming to UFV?
What were you surprised about in UFVs English classes?
How have you changed your ways of learning English since coming
to UFV?
How do you like to learn English?
What contact do you have with English daily?
What are the things that you found/find especially helpful in
learning English and in the classes at UFV?
What are the areas that you want to improve?
What is your attitude towards other countries who speak English?
What advice would you give to students who want to learn English?

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ANEXO 3 - Assignment 1: Your Language


8
Teaching History
Learning-to-teach histories represent the experiences that mold
the educational thinking of teachers and include the varied
experiences that teachers bring with them to teacher education
programs. Constructing a learning-to-teach history can help you
better understand the experience of becoming a teacher and the
impact that your life experiences have on your views of teaching
9

and your teaching practices. (JOHNSON, 1999)

Write an essay about the following topics.


A. Memories and impressions of your former experiences
and teachers:
Where did you study English? What was that experience like?
Please write down about this and any positive and negative
experiences you might have had and what you learned from
them. How were the classes? What did you think of them?
What were your teachers like? Your classmates?
Describe your most memorable teacher (positive or negative).
What was memorable about him or her and why?

B. Your decision to become an English teacher


How did you decide to become an English teacher?
Have any of the events in your life as a student of English or
any of your former teachers influenced you?
How do you think people learn how to teach? How can teachers
become better teachers?
If you already teach, write about how long, what it feels like
to be a teacher, problems, difficulties, rewards and plans for

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the future. Create a visual depiction of the kind of teacher


you are now. If you arent teaching, answer the questions for
yourself as a learner.
What kind of teacher do you want to be? Create a visual
depiction of the type of teacher you want to be and attach it
to your LTH.

C. Your beliefs about teaching:


Reflect on the following questions:
What does it mean to be an effective foreign language teacher?
How do you think foreign languages are learned?
What are the best ways of learning a foreign language?
How do you think foreign languages should be taught?
What should be the role of the teacher?
What should be the role of the student/learner?
Fonte: Elaborao da autora

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ANEXO 4 - Language Teaching History


10

By FSR

My first formal contact with the English language happened some


years ago when I was at school. That specific year (1999) a second
language became obligatory in public schools. That time it was destined
just one hour per week to this subject. I found that fantastic, something
new among all those subjects. My interest in this language was raised
some time before that time with songs (as mentioned before in my
language learning history). For four years the contact I have had with
English was through the English classes in school and through songs
outside the class. During this time I passed through some good and bad
experiences concerning the teachers and the classes (including here also
my classmates).
I am not so close of students reality in schools today but, that
time English was not seen as an important subject. Why do I have to
study English?, people asked, I dont even know Portuguese!. Thus,
the classes were based in those students who did not want to know
anything about English. The book we used was not that good. Nowadays
that I have a more critical point of view concerning educational materials
I can say that the book was not so bad, the way teacher used it really
was. She just explained us the grammar points and asked us to do the
exercise proposed by the book. We did not have any oral test.
The teachers did not know how to make the subject closer of
our reality; they did not know how to make students see it as a useful
thing. But as I had some interest in the language I tried to get most out
of what teachers could provide me. Doing this I was developing an
autonomous role in my learning process, an aspect that just now I am
mature enough to realize.

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Maybe classes could be different. I remember once, one of my


teachers decided to start a class in a different way. She started talking
about her weekend, in English, and I think most of the students could
understand something of what she was saying. But the activity she
proposed was just to ask how we were that day and how the weekend
had been.
During my academic trajectory so far I have had good teachers
and also bad ones. But here it is worth to mention one of those who
developed a good influence in my life as a student and also as a teacher.
This one was a teacher from the university that, even in a class with
forty students she achieved her goal: make us learn English. None of
her classes were boring. She was always trying to make something
interesting for us. That semester I felt I was really in an English class.
She is one of those who have affected the perception I have had of
being a teacher.
The decision of becoming a teacher comes from my childhood.
When I was a little boy I used to play with my brothers and neighbors. I
was always the teacher. Of course some of the experiences with some of
my teachers helped me to decide for this profession. I try to follow the
examples of those teachers that I think were good, memorable. Before
starting working as a teacher I did not know how much work those
people I admired so much had to go through to prepare the good class
to us. I thought it was easy, but to be a good teacher means lots and lots
of preparation and study, constant practice and reflection about what
we are doing in the classroom. There is no ready recipe for a person to
learn how to be a good teacher, it requires dedication.
People believe that for you to learn a language you have to travel
to the United States or England and this is one of the barriers teachers
face in class because students who have belief may not take the teachers
work as seriously as they should. Another problem concerning this is
related to the image people have of an English teacher. In some private

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courses if you have traveled to a foreign country (USA) it does not


matter who you are, what you do, they contract you to be part of their
group. It does not matter how much another contestant have studied
English. That is a wrong belief people have. As I mentioned before,
being a teacher means preparation. Of course you have to know the
content the language, but the fact that you lived in a foreign country
for four months does not mean that you really learned the language and
know how to transmit the knowledge you have, otherwise there is no
function to the preparation courses for teachers we have in universities.
To be a teacher is a great responsibility and I think it is not
everyone who can be in this place. Being a teacher put us in a powerful
position and it is very rewarding to see that you have taught someone
something and this person really learned it. For me, to be an effective
foreign language teacher means to be in constant preparation (as in all
the subjects) and will to innovate, in a way that students expect more
from the language teacher than from the others. People believe that the
English class is a moment to relax. This wrong belief impairs the vision
of learning a new language. If you go to an English school in the center
of our town, anytime you want, you will see the television on MTV
channel, showing videoclipes of famous international singers. And this
is what some students expect when they come to class: Will we have a
song today?. I know that somewhere over the rainbow we can find
a good methodology to teach a foreign language. A methodology good
enough that it will work without exceptions. I havent found it yet. The
day I find it, I will be very happy, really (or a little bored, because I will
not have any work, it will be just following the suggestions). I think the
work of a teacher is really this, research and research and research
I do not know if today I am a good teacher or not but I intend
to be one of the best, not to show myself, but to feel better, because it
is horrible when you finish a class and you see students did not like it
and did not learnt what you have taught. I see myself in the future as a

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teacher who innovates, that is how I want to be and of course I want


to share these innovations to people who are interested in it.
Id like to salute the members of the audience and also my
workmates Today Im here to share with you the research I have
developed in my doctorate
&&&&&&&&&

Comment on FSR by AT
I really enjoyed reading FSRs Language Teaching History because I could
notice that we have a lot in common and also I could know some of his beliefs.
First of all, F. and I have a lot in common concerning approaching the
subject to students reality. He said that his teachers did not know how to do it.
So, I could notice that in that time he was already able to see that approaching
subject within students reality was important. Another point we have in common
is that we want to innovate. F. wants to be an innovative teacher in order to be
effective, and accomplish his goals, by making his students learn the language.
Something I really liked about his beliefs is that, in his opinion, theres
no recipe to learn how to be a good teacher. He points out that to be a good
teacher means lots and lots of preparation and study, constant practice and
reflection about what he or she is doing in classroom.
Another belief he has and I agree with is that it is very rewarding to see
that we taught something and the students really learned it. Its very satisfying
to see on the students faces that they are learning and enjoying the classes.

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Digenes Cndido de Lima

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Digenes Cndido de Lima

A construo

de crenas sobre materiais didticos em


narrativas de aprendizagem e a formao
do professor de lngua estrangeira

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Narrativas de aprendizagem: uma opo psmoderna para o ensino e aprendizagem de LE


Houve uma poca em que a narrativa sobre ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE), como gnero, era completamente
desprezada pelos pesquisadores da rea, uma vez que, segundo Rajagopalan (2010, p. 13), era tida como o antpoda do tratado. De
acordo com o autor, a narrativa era menosprezada por toda cincia dita
convencional. A Filosofia, por exemplo, a desprezava por consider-la
[...] pessoal, individual, idiossincrtica, ntima, subjetiva, temporal,
circunstancial, casual, espordica, episdica e assistemtica [...] (RAJAGOPALAN, 2010, p. 13) e por no possuir qualquer subjetividade nem
caracterstica temporal. J no tratado, as proposies obedecem s leis
da lgica e se apresentam hermeticamente fechadas e enfaticamente
infalveis. (RAJAGOPALAN, 2010) O autor faz uma comparao entre
as pequenas narrativas, a que ele chama de petites histoires com as metanarrativas, denominadas de grand rcit, e salienta que essas ltimas,
que so sistemticas e cheias de grandes teorias, vm sendo desafiadas
pelas petites histoires, contribuindo, assim, para o processo de ensino e
aprendizagem de LE.
As metanarrativas so cheias de elaboraes tericas, fazem consideraes totalizantes e universais sobre o objeto de estudo, evitam
marcas de subjetividade e de temporalidade. J as pequenas narrativas
so descries de vivncia, relatos autobiogrficos e permitem solues locais para problemas especficos. Dessa maneira, os aprendizes
passam a ser vistos, levando em considerao o seu comportamento,
as dimenses cognitivas, afetivas, sociais, bem como suas experincias
estratgicas e polticas. Isso significa dizer que as narrativas de aprendizagem tm possibilitado [...] abertura de novos horizontes para as
investigaes interpretativistas que se concentram nas formas de vida
social, discursiva e cultural, em oposio busca por leis do comportamento humano. (BROCKMEIER; HARR, 2003, p. 525)

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Ainda Rajagopalan (2010) quem afirma que, historicamente,


essa concepo retrgrada a respeito das narrativas comeou a mudar
na dcada de 1970, principalmente com a publicao, por Jean-Franois
Lyotard (1924-1998), do livro La Condition Postmoderne: Rapport sur le
savoir (c1979), em que crticas eram feitas s grandes teorias. Para esse
autor, preciso que haja uma mudana de paradigma, a fim de que possamos aprender com os exemplos e no apenas com as teorias e com os
preceitos empiricistas. As narrativas de aprendizagem, portanto, possibilitam a construo de sentidos com base nas experincias do narrador
que, quando construdas e reconstrudas, se transformam em crenas.
Atualmente, existe uma infinidade de pesquisas, em todos os
moldes, sobre o estudo da aquisio da linguagem. Milhares de pesquisadores estudam os aspectos lingusticos, psicolgicos, sociolgicos e
fisiolgicos da aquisio da lngua materna e de segunda lngua, cujos
resultados tm levado professores de lngua estrangeira, bem como
formadores desses, a fazer um estudo analgico entre a aquisio da
lngua materna e a da segunda lngua, com a finalidade de criar mtodos
efetivos de ensino de lngua estrangeira. Vrios recursos vm sendo
utilizados no intuito de procurar meios que ajudem a entender esse
processo. As narrativas de aprendizagem constituem um desses recursos.
Elas so utilizadas no campo do ensino e da aprendizagem de lnguas
como instrumento essencial para uma tomada de conscincia, por parte
do aprendiz, no sentido de refletir sobre sua prpria aprendizagem,
permitindo, conforme afirma Telles (2002 apud BARCELOS, 2006b, p.
147), que os professores reconstruam seus conhecimentos pessoais e
suas representaes, colaborando para que os mesmos se tornem mais
conscientes e, consequentemente, agentes de sua prpria prtica.
Marilene Grandesso (2001 apud SILVA et al., 2001, p. 29) conceitua
narrativa como o relato que cada indivduo tece em torno de sua vida.
Para ela, ordenamos nossas experincias em sequncias temporais, com
o objetivo de obtermos um relato sobre ns mesmos e sobre o mundo

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que nos rodeia, na tentativa de dar um sentido nossa existncia. A


autora aponta, ainda, que nossos sucessos e fracassos do passado, do
presente ou mesmo os acontecimentos do futuro, previsveis em nossa
vida, se encadeiam num relato ou numa autonarrativa. So esses acontecimentos que do um sentido de continuidade nossa existncia e
nos ajudam a ordenar o cotidiano.
Em se tratando de anlise de narrativas, Silva e colaboradores
(2001, p. 30) lembram que elas apresentam lacunas, pelo fato de no
poderem abarcar toda a riqueza de uma experincia vivida. Para as autoras, [...] a estruturao de um relato passa por um processo de seleo,
deixando de lado fatos da experincia que no se encaixam aos relatos
dominantes ou principais que construmos sobre nossa vida. Por isso,
vivemos reescrevendo nossas histrias de vida a cada dia. Anastcio e
colaboradores (2004, p. 1-2) chamam a ateno para a necessidade de se
mesclar os aspectos universal e singular da experincia do indivduo, a
fim de evitar que apenas temticas culturais especficas sejam tratadas.
necessrio que experincias universais encontrem um espao compartilhado em aulas de lngua estrangeira.
Para Cunha (1997), trabalhar com narrativas na pesquisa e/
ou no ensino partir para a desconstruo/construo das prprias
experincias tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da
pesquisa e/ou do ensino, exigindo, assim, que a relao dialgica se
instale criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Isso porque
na narrativa no existem somente as ideias do indivduo para o relato,
seja este escrito ou oral, mas est presente, tambm, uma auto-anlise
que permite ao sujeito estar construindo novas bases para reflexo
sobre sua prpria prtica. Cardoso e Lima (2007) argumentam que,
mantendo o foco na aquisio de LE/Segunda Lngua (L2) percebe-se a importncia das narrativas como recurso de investigao desse
processo, na medida em que elas favorecem a compreenso de significados e de contextos de aprendizagem sob o ngulo de viso dos

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prprios aprendizes. Afinal, so eles os relatores de como aprendem


e como aprenderam a lngua estrangeira.
Como se pode perceber, as narrativas proporcionam condies
para que se possa compreender o fenmeno da aprendizagem de idiomas, nos mais variados contextos, e, o que mais importante, oferecem
oportunidades para que ambos, professor e aluno, possam, juntos, encontrar alternativas que venham ajudar a construir uma metodologia
de ensino que seja eficiente, atenda s reais necessidades do aprendiz
e surta os efeitos necessrios. Da as narrativas de aprendizagem serem
tidas como uma opo ps-moderna para o ensino e aprendizagem de
lngua estrangeira. por meio delas que podemos, ou no, detectar a
eficincia do material didtico, dos mtodos e abordagens utilizados
em sala de aula. Ademais, essas narrativas contm uma gama de informaes relacionadas ao processo de aprendizagem, uma vez que
apresentam relatos de experincias que permitem ao educador fazer
uma reflexo sobre sua prtica pedaggica e, com isso, reconstruir os
seus conhecimentos e tornar essa prtica mais consciente. (LIMA, 2010)
De fato, buscamos sempre utilizar as narrativas como um instrumento para captar as mais diversas experincias do ser humano. Elas
geralmente nos do a oportunidade de conhecer os nossos estudantes,
a maneira como eles se tornaram aprendizes, suas frustraes e seus
sucessos durante o processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Acrescenta-se que , geralmente, por meio dessas narrativas
que os narradores demonstram suas habilidades autnomas e/ou de
dependncia. Alm do mais, ao escrever sua narrativa, o aluno tem
a oportunidade de refletir sobre tcnicas e mtodos de estudos que
venham melhorar sua aprendizagem e de avaliar o material didtico
utilizado nesse processo.
Este captulo tem, portanto, como objetivo fazer uma anlise de
algumas narrativas de aprendizagem de lngua inglesa, com a finalidade
de verificar se e como esto sendo construdas as crenas sobre o ma-

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terial didtico utilizado no ensino dessa lngua estrangeira e quais suas


implicaes para a formao do professor. As narrativas escolhidas para
anlise de crenas na construo do material didtico para o ensino de
lngua estrangeira fazem parte do livro Aprendizagem de Lngua Inglesa:
histrias refletidas, organizado por mim, e tambm compem um corpus
que est sendo construdo pelo projeto Aprendendo com Memrias de
1
Falantes e Aprendizes de Lngua Estrangeira (AMFALE), coordenado
pela professora Vera Menezes de Oliveira e Paiva, da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), do qual fao parte como pesquisador.

Crenas sobre ensino-aprendizagem


de lngua estrangeira
Dizer que as crenas esto relacionadas a convices, opinies
e pensamentos, e que influenciam diretamente no comportamento de
um indivduo no surpresa. Ferreira (1986) define crenas como sendo
opinies adotadas com f e convico. Flix (1998) complementa essa
definio ao afirmar que, alm disso, a crena baseada em pressuposies e elementos afetivos que mostram influncias importantes para
o modo como os indivduos aprendem com as experincias e caracterizam a tarefa de aprendizagem. Naturalmente que essas no so as
nicas definies para tal palavra. Contudo, no to fcil assim definir
crena, visto que h um grande nmero de significados que esse termo
pode expressar, pois essas definies esto presentes em diversas reas,
alm da Lingustica Aplicada, a exemplo da Filosofia, da Religio, da
Psicologia e at mesmo da Antropologia.
Comearemos a explicitar o que seja crena para a Filosofia. Decerto, uma das caractersticas da Filosofia que esta rea do conhecimento
consiste em pensar racional e criticamente, de modo mais ou menos sistemtico, sobre a natureza do mundo em geral, a justificativa de crenas,
e a conduta de vida a adotar. A ramificao que trata sobre as crenas,

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dentro da Filosofia, chamada de epistemologia ou teoria do conhecimento. Quinton (1995) observa que, ocasionalmente, todos ns duvidamos e
questionamos as crenas, no s as nossas, como as alheias, e fazemo-lo
com mais ou menos sucesso sem possuirmos uma teoria acerca do que
fazemos. O objetivo da epistemologia consiste em explicitar as regras que
determinam a correta formao de crenas e em argumentar a seu favor.
Tambm, orientamos as aes com vista a objetivos e fins que valorizamos.
Relacionando-a com a religio, que no deixa de ser uma filosofia,
a crena est diretamente ligada f e aos juzos de valor dependentes
do sucesso dela. Na religio, a crena assume um carter absoluto. Para
Phillips (2004), ao fundar-se em juzos de valor dependentes do sucesso da f, a crena se torna intil se o desenrolar dos acontecimentos
for em direo contrria s expectativas. Mas, ainda segundo o autor,
essa posio parece falsear o carter absoluto que a crena em Deus
apresenta para muitos fiis. No caso de se acreditar com base em juzos relativos, no ser mais uma f em Deus, mas um acreditar nas
coisas mais proveitosas para o crente. Alcock (1995) nos oferece uma
viso da psicologia para crenas. Segundo o autor, o nosso crebro e o
nosso sistema nervoso constituem uma mquina geradora de crenas,
um sistema que evolui no para garantir a verdade, a lgica e a razo,
mas a sobrevivncia. Tal mquina seleciona informaes do ambiente,
molda-as, combina-as com informaes armazenadas na memria e
produz crenas que so geralmente consistentes com outras crenas j
aceitas. Essas crenas guiam aes futuras e, falsas ou no, podem ter
utilidade para o seu portador. Se existe, de fato ou no, um cu para as
boas almas, em nada diminui a utilidade dessas crenas para pessoas
que procuram um sentido na vida.
A Antropologia estuda, principalmente, os costumes, crenas,
hbitos e aspectos fsicos dos diferentes povos que habitaram e habitam
o planeta. Desse modo, os sistemas de crenas fazem parte dos sistemas
de valores das sociedades e esto intimamente ligados cultura. Cassi-

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rer (1977), em sua obra Antropologia Filosfica, observa que, de todos os


fenmenos da cultura humana, o mito e a religio so os mais refratrios
a uma anlise puramente lgica. Para o autor, se algo existe que seja
caracterstico do mito o fato de ser inexplicvel. Mas os mitos esto
presentes em todas as culturas, como relatos ou narrativas de origem
remota, situando-se entre a razo e a crena. J para Pajares (1992), a
literatura utiliza termos como atitudes, valores, julgamentos, axiomas,
opinies, ideologia, percepes, conceituaes, sistema conceitual,
pr-conceituaes, disposies, teorias implcitas, teorias explcitas,
teorias pessoais, processo mental interno, estratgia de ao, regras de
prtica, princpios prticos, perspectivas, repertrios de compreenso e
estratgia social para se referir palavra crena. Nesse sentido, chegar a
um consenso sobre o que seja crena torna-se bastante subjetivo, pois
ela est ligada s experincias e interpretaes individuais. Alm disso,
as crenas possuem uma caracterstica paradoxal e contraditria: so sociais, mas tambm individuais e nicas, so compartilhadas, emocionais,
diversas, mas tambm uniformes. (BARCELOS; KALAJA, 2003, p. 233)
Em Lingustica Aplicada, Silva (2007) elabora uma tabela, a qual
mostra alguns dos vrios termos e definies j usados em pesquisas
brasileiras para se referir s crenas em aprendizagem de lnguas. Desse
modo, o autor chega concluso de que possvel fazer duas observaes:
Primeiro, grande parte das definies leva em considerao o
contexto social em que tanto professores quanto alunos esto
inseridos. Segundo, para os referidos autores, as crenas variam
de pessoa para pessoa, so mutveis e esto relacionadas s
experincias de cada indivduo e ao contexto scio-cultural
com o qual interage. Assim, as crenas podem ser pessoais
ou coletivas, intuitivas e na maioria das vezes so implcitas.
(SILVA, 2007, p. 247)

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Barcelos (2001), por sua vez, aponta que, quanto s caractersticas


das crenas, as mesmas so pessoais, contextuais, episdicas e tm origem nas nossas experincias, na cultura e no folclore. Em outro artigo,
Barcelos (2004) explica que o interesse por crenas dentro da Lingustica Aplicada surgiu de uma mudana. Tal mudana tinha um enfoque
no processo de como o aprendiz adquiria a lngua. Nesse processo, o
aprendiz ocupa um lugar especial.
Os conceitos de crena aqui apresentados so os que sero levados
em considerao nesta reflexo, por entender que eles se relacionam
mais com o campo da Lingustica Aplicada e, consequentemente, com
o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Crenas e material didtico em lngua estrangeira


A importncia de se pesquisar as crenas sobre materiais didticos de lngua estrangeira j tinha sido salientada por Silva (2007), pois
ainda so poucos os estudos nessa rea. Entretanto, antes de abordar a
questo especificamente, faz-se necessrio tambm saber o que se pode
chamar de material didtico, visto que ainda h uma cultura de ligar o
termo ao livro didtico apenas. Vilaa (2009, p. 4-5) faz meno a alguns
autores que abordam o que seria material didtico em lngua estrangeira,
dentre eles, Tomlinson (2004a, p. 6, 2004b, p. 66) e Salas (2004, p. 2).
Enquanto esta autora define material didtico em lngua estrangeira como
[...] qualquer coisa empregada por professores e alunos para facilitar a
aprendizagem, aquele o conceitua como [...] qualquer coisa que ajude
a ensinar aprendizes de lngua e ainda [...] qualquer coisa que possa ser
usado para facilitar a aprendizagem de uma lngua. As trs definies
citadas parecem similares, entretanto, ao analisarmos cada uma delas
com ateno, poderemos perceber que a primeira definio indica que o
material didtico depende tanto do aluno quanto do professor; enquanto
que a segunda definio permite entender que a funo do material di-

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dtico auxiliar a aprendizagem/aluno e o ensino/professor. A terceira


definio, abordada por Salas (2004), indica o material a servio tanto
dos professores quanto dos alunos.
Assim, Vilaa (2009) resume que todas as trs definies permitem
compreender que os livros didticos, juntamente com resumos, tarefas,
CD-ROMs, vdeos, CDs, exerccios fotocopiados elaborados pelo professor, entre outras possibilidades, so, portanto, formas ou modalidades
de realizao e emprego de materiais didticos. Dessa forma, podemos
dizer que o conceito material didtico inclui, alm de livros, apostilas,
documentrios, cpias de outros documentos, a internet e outras atividades que, na literatura atual, ainda so denominados recursos didticos.
Rangel (2002) quem afirma que cada material didtico implica
um determinado espao de circulao e assume um valor cultural especfico, tanto pelas suas caractersticas fsicas, quanto por sua insero
social particular. O autor salienta ainda que os livros no circulam da
mesma forma que CDs, nem tm o mesmo significado que jornais ou
revistas; que um material pode ser acessvel para determinada escola,
mas no para outras (um CD-ROM, por exemplo, pressupe que as
escolas estejam equipadas com computadores); pode atingir e motivar
determinados sujeitos, mas no outros (um livro pode requerer uma
escola aberta s prticas de leitura); pode ser mais ou menos valorizado
pela escola e pela comunidade; e assim por diante. Destarte, Rangel
(2002) conclui que cada material didtico tem uma insero cultural e
uma personalidade prpria, dialogando com os sujeitos que a ele
recorrem de uma forma que lhe peculiar.
Apesar de no ser o nico material didtico, os livros didticos,
como bem nota Vilaa (2009, p. 5-6),
[...] so vistos ou pelo menos indiretamente tratados como
o material didtico por excelncia, tanto na rea de Lingustica
Aplicada quanto na Educao como um todo. Isto se deve ao

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fato de o livro ser a modalidade de material didtico mais discutida


na literatura (CUNNINGSWORTH, 1995; CORACINI, 1999a;
HOLDEN; ROGERS, 2002; TOMLINSON; MASUHARA, 2005;
TILIO, 2008, entre outros). Fato este que se justifica por ser o livro
didtico o instrumento pedaggico mais presente nas salas de aula
de lnguas estrangeiras. (HOLDEN; ROGERS, 2002; FREITAS, 2008)

Em seu artigo denominado Histria do material didtico, Paiva (2009)


nota que, no ensino de lnguas, predominavam os mtodos baseados em
dilogos e ditados, visto que os livros eram escassos. Na sala de aula medieval, s o professor tinha o livro nas mos; o aluno copiava os textos e
os comentrios atravs de ditado; a escolha do livro no estava associada
a uma determinada teoria de ensino, mas disponibilidade do material.
Vale ressaltar aqui que foi somente a partir do sculo XV, com
o advento do livro impresso, que as publicaes se popularizaram e
se diversificaram. Os primeiros livros didticos, de acordo com Paiva
(2009), foram as gramticas. Ento, o conceito de lngua se restringia ao
de estrutura gramatical tendo como referncia a lngua escrita. A autora
elucida ainda que era comum, at o final do sculo XVII, encontrar uma
sala de aula em que os alunos possuam livros diferentes. Paiva (2009)
salienta tambm que o material em udio s surgiu em 1901, na Europa, pela empresa Linguaphone, quando, associando sons tecnologia
da poca, os primeiros cursos, gravados em cilindros, combinavam
fala nativa com textos ilustrados e observaes sobre vocabulrio e
gramtica. Depois vieram os discos e, posteriormente, as fitas cassetes,
os CDs, os CD-ROMs, a internet e os DVDs, MP3 etc.
interessante notar que, num primeiro momento, os materiais
didticos utilizados para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa, por
exemplo, tinham uma abordagem estruturalista, pois visavam aprendizagem da estrutura da lngua, gramtica e traduo atravs do vocabulrio. Foi a partir da mudana de conceito do que seria lngua, e da

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finalidade de aprender uma lngua, ou seja, da Abordagem Comunicativa,


que o material udiovisual se tornou importante como forma de comple2
mentar o estudo de lngua estrangeira juntamente com o livro didtico.
O anseio por um material didtico de qualidade ainda grande
por parte de vrios profissionais da rea. Em lngua estrangeira, nas
instituies pblicas, especificamente, o foco do ensino, na maioria dos
casos, ainda centrado numa concepo estruturalista. At mesmo os
Parmetros Curriculares Nacionais chamam a ateno para uma carga
horria reduzida na grade curricular, alm de classes superlotadas e falta
de material didtico. (BRASIL, 1998, p. 121)
Nas instituies pblicas, o professor quem elabora ou seleciona
o material didtico a ser trabalhado em sala de aula. Nesse pormenor,
Nicholls (2001, p. 29) informa que,
[a]o organizar o material a ser ensinado de tal forma que se
torne significativo para o aluno, o professor est concorrendo
para ativar os processos mentais disponveis no aluno e para a
aquisio consciente de competncia, um requisito necessrio
ao desempenho satisfatrio.

Algumas das crticas sobre materiais didticos esto relacionadas


sua descontextualizao do cotidiano do aluno e inadequao faixa
etria do pblico a que se destina. Entretanto, Vilaa (2009) aponta que
todo material apresenta limitao de quantidade e profundidade de informao e contedos; que os professores e alunos no devem esperar
ou imaginar que todo o conhecimento necessrio para uma disciplina ou
um curso esteja contido no livro didtico; que o professor deve avaliar
constantemente a necessidade e as possibilidades de complementar
ou aprofundar os estudos sobre os tpicos e contedos, assim como
complementar as prticas pedaggicas; e que a possvel idealizao
do material didtico, em especial do livro didtico, conduz a crticas e

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insatisfaes, ao reconhecer que muitas vezes o material didtico deve


ou precisa ser complementado ou adaptado.
Dito isso, cabem aqui, alguns questionamentos importantes no
que se refere construo de crenas sobre materiais didticos. Um deles, seria se o material didtico influencia o aprendizado de uma lngua
estrangeira. Indaga-se tambm qual seria seu grau de influncia deste
e se possvel o aprendizado de uma lngua estrangeira sem material
didtico ou com material didtico limitado. No foram encontradas
respostas diretas para essas perguntas. O que se sabe, contudo, que
muito comum se encontrar nos materiais didticos para o ensino de
lnguas estrangeiras temas bastante tendenciosos e com viso extremamente elitista, do ponto de vista ideolgico. Mas, este um assunto que
no ser discutido neste momento.

Anlise das narrativas


Conforme dito anteriormente, o objetivo principal deste captulo
fazer uma anlise de algumas narrativas de aprendizagem de lngua inglesa,
com a finalidade de verificar se e como esto sendo construdas as crenas
sobre o material didtico utilizado no ensino dessa lngua estrangeira e
quais suas implicaes para a formao do professor. Reafirmamos que as
narrativas analisadas fazem parte do livro Aprendizagem do Lngua Inglesa: histrias refletidas, organizado por mim, e publicado pela Edies Uesb (2010).
(In)felizmente, no foram encontradas, nas narrativas aqui
analisadas, respostas explcitas para como so construdas as crenas
sobre o material didtico. Contudo, se fizermos uma anlise minuciosa
das suas entrelinhas podemos perceber que muitos dos relatos dizem
respeito, indiretamente, ao uso desse material. sob essa perspectiva,
portanto, que procuraremos ver como so construdas essas crenas nas
narrativas compiladas no volume anteriormente mencionado. Para cada
narrativa ser utilizada a letra N e o nmero a que a anlise se refere.

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Por exemplo, N1, N2, N3 etc.


Na N1, a informante relata que esperava que as aulas de ingls na
universidade atendessem s suas expectativas, ou seja, que elas fossem
ministradas na lngua alvo a todo o momento. Podemos perceber, por meio
desse relato, que a narradora esperava que a metodologia utilizada pelo(a)
seu(a) professor(a) fosse mais voltada para a abordagem comunicativa e
que o material didtico fosse favorvel a essa abordagem. O autor da N2
apresenta tambm a mesma expectativa: ele esperava que as aulas fossem
ministradas em ingls e que o material didtico utilizado fosse mais moderno e motivador. Esperava, tambm, encontrar na universidade colegas
que j tivessem uma certa competncia comunicativa nessa lngua.
Esse ltimo tipo de crena vem sendo discutido por alguns autores e
tem dividido opinies. Inmeras crticas so feitas aos cursos de formao
de professor de lngua estrangeira por no prepararem seus alunos para
exercer a profisso, principalmente no que diz respeito ao domnio da
lngua alvo. De fato, percebe-se que muitos dos alunos que ingressam na
universidade no tm domnio da lngua que pretendem lecionar. Parece
existir uma forte crena de que a aprendizagem da lngua estrangeira dar-se- na universidade, o que, nem sempre, verdade. A verdade que o
objetivo principal dos cursos de formao de professor de lngua estrangeira ensinar o aluno a ensinar. Isso significa dizer que, ao ingressar no
curso de formao de professores de lngua estrangeira, o aluno j deveria
ter proficincia na lngua que pretende lecionar. Essa proficincia poderia
ser atestada por meio de exames especficos: algo semelhante aos testes
de aptido a que os alunos dos cursos de Msica, Artes Cnicas, Artes
Plsticas e de Dana, por exemplo, so submetidos para comprovar se
esto ou no aptos a fazer tais licenciaturas. (OLIVEIRA, 2010) Nessa
linha de pensamento, Oliveira (2010, p. 41) argumenta que:
Uma pessoa que no sabe ler uma partitura musical, por exemplo, no pode ingressar no curso de licenciatura em Msica,

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assim como uma pessoa que no sabe fazer desenhos padres


bsicos no pode ingressar no curso de Artes Plsticas. Por que,
ento, uma pessoa que no sabe ingls pode ingressar no curso
de licenciatura em Letras com lngua inglesa? Essa possibilidade
no faz o menor sentido.

claro que esse raciocnio no conta com o apoio de muitos


estudiosos. O prprio Oliveira (2010) reconhece isso, ao dizer que tem
ouvido discursos infundados defendendo a manuteno do sistema,
justificando que a exigncia de testes de proficincia para alunos ingressantes no curso de licenciatura em Letras com Lnguas Estrangeiras se
constituiria em ato elitista. O autor rebate essa colocao dizendo que se
trata de um discurso raso e falacioso e defende sua posio, ao enunciar
que os cursos de Dana, Msica, Direo Teatral e Artes Plsticas, para
citar apenas alguns, que exigem um teste de aptido, no so elitistas.
Elitistas, diz ele, [...] so, clara e indiscutivelmente, os velhos cursos de
Medicina, Odontologia, Direito e Engenharias, considerados tradicionais pela sociedade dominante. (OLIVEIRA, 2010, p. 42) O fato que,
para o autor, enquanto esse problema no for resolvido, os cursos de
formao de professores de lnguas estrangeiras continuaro a colocar
no mercado de trabalho docentes mal formados e sem proficincia na
lngua que se pretende lecionar.
Essa carncia da instrumentalizao lingustica dos cursos de
licenciatura em Letras com Lnguas Estrangeiras h muito vem sendo
objeto de discusso por vrios estudiosos. Para Sabatin (2009), por
exemplo, a grande causa da deficincia do ensino de lngua inglesa
em nosso pas est nos cursos de licenciatura, em que a grande maioria dos professores no consegue adquirir uma formao adequada.
O que se percebe, nesses programas, de acordo com Almeida Filho
(1992, p. 78), um ciclo vicioso [...] que se auto-abastece na formao
insuficiente do professor na universidade, que engrossa a debilidade

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escolar do alunado e que por fim volta a alimentar a universidade [...].


Para o autor, esse ciclo vicioso precisa ser substitudo por um ciclo
virtuoso novo.
Voltando s narrativas, a autora da N4 diz que esperava que
as aulas na universidade seguissem uma abordagem comunicativa e
que, com isso, lhe fosse proporcionada a oportunidade de vencer sua
timidez e de controlar suas emoes ao tentar se comunicar na lngua
alvo. Aqui, mais uma vez, percebemos que o alunado, de um modo
geral, est reivindicando, na aprendizagem de uma lngua estrangeira, a utilizao de um material didtico que lhe permita utilizar essa
lngua como um instrumento de comunicao e como um sistema de
percepo e representao do pensamento. O grande problema o
de como a lngua hoje interpretada. Segundo Paiva (2010, p. 155):
[...] o fato de, at hoje, a lngua ainda ser vista por muitos
professores como um conjunto de estruturas sintticas em
total divrcio do agenciamento da linguagem impede que o
aluno use a lngua em prticas sociais da linguagem que sejam
significativas para ele.

Paradoxalmente, na N5, a autora relata que esperava que as aulas


de lngua inglesa na universidade fossem todas ministradas na lngua
materna e no na lngua alvo. Essa aluna parece ter sido mais uma vtima do tradicional Grammar Translation Method (Mtodo Gramtica-Traduo), amplamente utilizado no ensino de lngua estrangeira, principalmente nos ensinos fundamental e mdio. Para ela, resta encontrar
na universidade meios eficazes para que possa aprimorar as habilidades
lingusticas to carentes nos mtodos e nos materiais didticos a que foi
exposta no ensino pblico.
Chamou-me a ateno, nas N6, N7, N8 e N9, o fato de persistir
a crena de que para se aprender ingls de verdade preciso que a

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lngua seja ensinada por nativos ou que o aprendiz o faa em um pas


em que a lngua alvo falada como nativa. Nada citado a respeito do
material didtico pelas narradoras. Para elas, o fato de se ter um falante
nativo como professor e a oportunidade de imerso no pas da lngua
alvo resolveria o problema de aquisio da lngua estrangeira. Sabemos
que isso pode ser mera iluso. Cruz (2010) argumenta que morar em
um pas falante da lngua estrangeira que se est estudando pode ou
no contribuir para a aprendizagem eficaz dessa lngua. Segundo ele,
existem estrangeiros que moram a vida toda em um determinado pas
e nunca aprendem sua lngua. Como tambm, existem pessoas que so
fluentes em determinada lngua sem nunca terem deixado seu pas de
origem. No que diz respeito ao ensino, o autor salienta que o fato de
ser ou no nativo no vem ao caso:
Meus melhores professores de lnguas estrangeiras foram brasileiros, pessoas no nativas dos locais dos diversos idiomas
que aprendi aqui no Brasil. Eu, prprio, aprendi ingls e ensinei
durante muitos anos, falando fluentemente sem nunca ter sado
do Brasil. (CRUZ, 2010, p. 58)

claro que Cruz (2010, p. 58) reconhece a importncia da imerso


como uma experincia desejvel e um fato enriquecedor, principalmente
para vivenciar e se expor aos diversos registros e variantes dialetais
existentes. Porm, o autor reconsidera sua posio ao afirmar que:
[...] hoje, podemos ter experincias da lngua em uso, que nunca
se equiparam a uma vivncia in loco, mas que se aproximam dessa
vivncia, quando assistimos aos diversos canais de televiso
em lngua inglesa, ou quando acessamos a internet, com seus
diversos chats, fruns de discusso, estaes de rdio, vdeos etc.
Antes, s podamos contar com a ajuda de materiais didticos,

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livros, revistas, fitas de udio e informantes nativos. Hoje temos


quase tudo que imaginarmos atravs do computador: alm dos
itens mencionados, cursos gratuitos on-line, dicionrios com
pronncia, softwares de ensino, CDs, DVDs etc.

Rajagopalan (2011, p. 59-60) diz que no lhe impressiona o fato


de o professor haver morado em um pas em que a lngua inglesa falada. Para ele, essa experincia de imerso total no deixa de ajudar,
mas no se constitui em uma precondio e nem suficiente para se
aprender qualquer lngua estrangeira:
Trata-se de uma viso bastante equivocada sobre a questo que,
no entanto, se acha difundida entre os leigos e tambm alardeada
com grande estardalhao pelas escolas de idiomas estrangeiros.
Em se tratando de um futuro professor, tambm devemos inquirir
que tipo de experincia o sujeito teve no exterior.

No que diz respeito ao papel do professor nativo da lngua alvo,


David Graddol, em entrevista concedida a Fernanda Calgaro, do site
G1 em So Paulo, afirma que o melhor professor de idiomas no o
nativo, mas aquele que fala tambm a mesma lngua do aluno (online),
dado ao fato de esse professor ser mais capaz de interpretar significado no idioma do prprio aluno. claro que esse professor precisa
ser altamente capacitado e possuir fluncia e domnio no idioma que
ensina ou pretende ensinar. Graddol (2001) afirma tambm que com a
hegemonia do ingls ameaada, os professores nativos precisam fazer
uma reavaliao de como ensinar esse idioma. O autor diz, ainda, que
o ensino do ingls nas escolas brasileiras est, de fato, muito atrasado
em relao ao de outros pases. Para ele, o que est sendo feito no Brasil,
em termos de ensino da lngua inglesa, no suficiente para tornar as
pessoas fluentes em ingls: as escolas esto falhando ao ensinar ingls

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e isso uma tima notcia para o setor privado. As famlias que tiverem
condio de bancar os estudos mandaro seus filhos para escolas de
idiomas, o que gera a diviso social. (CALGARO, 2001, s/p.)
Mesmo assim, no podemos negar que a aprendizagem de uma
lngua como segunda lngua, diferentemente da lngua estrangeira,
tem suas vantagens, principalmente no que diz respeito aos propicia3
mentos. (PAIVA, 2010) A pesquisadora diz que no campo do ensino e
aprendizagem de lngua estrangeira, os propiciamentos no so iguais
para todos os aprendizes,
[...] pois h contextos que favorecem mais oportunidades para a
aprendizagem de uma segunda lngua do que outros. Um exemplo disso a distino que alguns autores fazem entre segunda
lngua e lngua estrangeira. Aprender uma lngua como uma
segunda lngua, ou seja, em um pas onde essa lngua falada
implica mais propiciamentos do que aprender a lngua em um
contexto de lngua estrangeira, em que, geralmente, h pouco
contato com o idioma. Nesses casos, o aprendiz precisa contar
com seus prprios propiciamentos: motivao, autonomia,
agenciamento. (PAIVA, 2010, p. 155)

Creio que o que esteja faltando aos nossos narradores justamente


essa noo de propiciamento, a fim de que possam fazer uma conexo
entre a percepo e a ao. S assim, eles sero capazes de se inserir
em um sistema em que a natureza dialgica da linguagem possa ser
colocada em prtica.

Consideraes finais
Este captulo teve como objetivo discutir se e de que maneira
so construdas as crenas sobre o material didtico em narrativas de

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aprendizagem de lngua inglesa e quais so suas implicaes para a


formao do professor de lngua estrangeira de um modo geral.
Para contextualizar a proposta, fez-se uma rpida explanao
sobre narrativas, discorrendo-se acerca de sua crescente importncia
no campo do ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Em seguida,
falou-se sobre crenas, apresentando-se suas vrias acepes, dentro
das diversas reas do conhecimento. Foi feita, tambm, uma breve reviso da literatura sobre o material didtico, comeando com o seu uso,
desde a abordagem estrutural at a comunicativa. Nesse aspecto, vale
salientar que os trabalhos sobre materiais didticos de lngua inglesa
ainda so muito incipientes. Pouqussimos so os estudos e as pesquisas
desenvolvidas a esse respeito, o que significa dizer que h uma enorme
carncia de trabalhos nesse campo, principalmente no que diz respeito
elaborao desses materiais. A discusso tem girado, basicamente, em
torno da adaptao do livro didtico. O que acontece que mesmo com
a existncia do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) h mais de
dez anos, somente agora o programa vai comear a contemplar as Lnguas
Estrangeiras Modernas Espanhol e Ingls. Espera-se que tal conquista
venha minimizar as dificuldades encontradas pelas escolas no sentido
de que possam definir propostas curriculares relacionadas ao uso de um
material didtico mais produtivo e adequado. Ainda assim, no se pode
afirmar que a distribuio gratuita do livro didtico de lngua estrangeira
resolver o problema da falta de material didtico nas escolas pblicas.
No que diz respeito formao de professor, as narrativas
evidenciam que os cursos de formao de lngua estrangeira, mais
especificamente os de lngua inglesa, deixam a desejar no tocante ao
contedo lingustico e aos mtodos e tcnicas de ensino, fazendo com
que esses cursos de licenciatura apresentem um perfil de um curso de
bacharelado. Isso , de fato, o que se nota em vrias instituies que
oferecem cursos de formao de professores de lngua estrangeira por
este Brasil afora.

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Finalizando, verificou-se que os narradores no fizeram meno


diretamente de como so construdas suas crenas sobre o material didtico de lngua inglesa, mas deixaram transparecer, em suas narrativas,
que h uma carncia de material especfico que facilite o desenvolvimento da competncia comunicativa na lngua alvo, bem como nas demais
habilidades de ler, ouvir e escrever em lngua inglesa.
Ainda grande a expectativa para que um maior nmero de estudiosos e tericos possam considerar as narrativas como um instrumento
tanto de pesquisa, na medida em que, ao analis-las, se possa compreender
o fenmeno da aprendizagem de idiomas, nos mais variados contextos;
quanto de ensino, considerando-as como material didtico-pedaggico
para o ensino-aprendizagem da cultura da lngua alvo, atravs do olhar
e da perspectiva do Outro, nas aulas de lngua estrangeira.

Notas
1

O projeto Aprendendo com Falantes e Aprendizes de Lnguas Estrangeiras (AMFALE) rene narrativas de aprendizagem de diversas
lnguas estrangeiras e pode ser consultado na internet, no endereo
http://www.veramenezes.com/amfale.htm. O corpus de narrativas de
aprendizes de ingls rene histrias de aprendizes no Brasil, Japo,
Hong Kong e Finlndia.

Embora se ancorando numa viso estruturalista de lngua, a Abordagem Audiolingual, surgida durante a Segunda Guerra e antes da
Abordagem Comunicativa, que insere no ensino de lngua estrangeira
o recurso audiovisual. Leffa (1988) lembra que o laboratrio de lnguas,
ao apresentar gravaes de falantes nativos, possibilitava uma pronncia
precisa e tornava-se um importante recurso audiovisual.

Van Lier (2004, p. 91-92) define propiciamento como aquilo que est
disponvel para a utilizao da pessoa, ou algo com potencial para a
ao e que emerge quando interagimos com o mundo fsico e social.
As precondies para que o significado emirja so ao, percepo e
interpretao em um ciclo contnuo de reforo mtuo.

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Parte 2.....................
Rompendo fronteiras

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A cincia

da linguagem e o ensino de lngua portuguesa:


o caso do livro de portugus do MEC

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Introduo
A polmica gerada pela notcia de que o Ministrio da Educao
(MEC) estava distribuindo um livro de portugus que ensinava a falar
errado, veiculada no ms de maio de 2011, na grande imprensa, reacendeu o debate sobre a lngua verncula e o seu ensino, em um tom
h muito tempo indito no Brasil. Nesse debate, aflorou a contradio
entre os avanos alcanados nas polticas publicas de ensino de lngua
e o atraso que marca a viso hegemnica na sociedade. Tambm ficou
bastante clara no episdio a posio dos segmentos conservadores de
que o estudo cientfico da lngua no deveria fazer parte dos contedos
da disciplina lngua portuguesa, que deveria se restringir, assim, ao ensino da chamada norma culta. Dentro dessa viso, a escola deveria
corrigir a fala do aluno, sobretudo do aluno proveniente das classes
populares, para que ele tivesse a possibilidade de ascender socialmente,
sendo o reconhecimento da diversidade da lngua e da legitimidade de
todas as suas variedades considerado prejudicial ao xito desse objetivo
maior da escola.
Neste texto, vamos tentar iluminar alguns aspectos que esto
subjacentes polmica, destacando:
1. O desconhecimento generalizado na sociedade em relao
realidade da lngua.
2. O problema da norma de referncia lingustica no Brasil,
ou, simplesmente, norma padro brasileira.
3. Os desafios do ensino de lngua portuguesa numa sociedade democrtica e pluralista.

Mas, antes de abordar esses pontos, vamos fazer um breve relato


da comoo provocada pela distribuio pelo MEC do livro de portugus Por uma vida melhor (2011), da ONG Ao Participativa, que se define
como uma organizao fundada em 1994, com a misso de promover

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os direitos educativos e da juventude, tendo em vista a justia social, a


democracia participativa e o desenvolvimento sustentvel no Brasil.

Um livro que nunca existiu


Tudo comeou com uma nota de que um livro distribudo pelo
MEC ensinava a falar errado. Foi o suficiente para que, durante algumas semanas, pululassem manifestaes de revolta e indignao nos
quatro cantos do pas. No auge da histeria, os responsveis pelo livro
foram chamados de criminosos e ameaados por uma procuradora da
Repblica, no melhor estilo udenista da Marcha com Deus pela famlia. As
crticas se concentraram em uma passagem do livro que diz que o aluno
poderia dizer os livro, sem aplicar a regra de concordncia nominal,
como recorrente na fala popular, mas que ele deveria ficar atento,
porque, dependendo da situao, poderia ser vtima de preconceito
1
lingustico. Tal passagem foi repetida exausto para demonstrar que
o MEC estava fazendo apologia da ignorncia popular e privando as
crianas mais necessitadas do ensino adequado de lngua portuguesa.
Porm, bastava a leitura das trs pginas iniciais do livro para ver
que, longe de ensinar errado, o livro defendia textualmente o ensino
da norma culta na escola e era, ele prprio, com seus exerccios de pontuao, concordncia, ortografia etc., um instrumento adequado desse
ensino. Sonegou-se tambm a informao de que o livro no se destinava
s crianas, mas ao pblico mais maduro do Programa para a Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Mais uma vez, a grande imprensa do pas falhou
no requisito bsico de checar minimamente as informaes que veicula.
O jornalista Lus Nassif chegou a comparar o episdio ao caso da Escola
Base e lamentou que o desmentido e as retrataes, se ocorressem, viriam
em uma medida muito menor do que a acusao e a calnia.
Indo na contramo da lgica da grande imprensa, vale pena
examinar mais detidamente os princpios adotados no livro que moti-

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varam tamanha reao. A obra, de autoria da professora Helosa Ramos,


baseia-se em princpios racionais e imprescindveis para um ensino eficaz de lngua materna, tais como o de que falar diferente de escrever.
E reconhece que o portugus, como qualquer lngua humana viva,
admite formas diferentes de dizer a mesma coisa, o que a cincia da
2
linguagem denomina variao lingustica. Informa ainda que a variao
lingustica reflete a estrutura da sociedade. No caso brasileiro, o cenrio
da variao social apresenta uma diviso entre uma norma culta e
uma norma popular o que temos denominado, em nossos artigos,
polarizao sociolingustica do Brasil. (cf. LUCCHESI, 1994, 1996, 2001,
2002, 2006) O livro, ainda alerta que, apesar de serem eficientes como
meios de comunicao, as duas normas recebem uma avaliao social
diferenciada, existindo um preconceito social em relao variante
popular, usada pela maioria dos brasileiros, mas que esse preconceito
no de razo lingustica, mas social. Em vista disso, conclui que o
falante tem de ser capaz de usar a variante adequada da lngua para cada
ocasio, porque cada uma tem seu lugar na comunicao cotidiana.
Informar ao aluno que a lngua plural e admite formas variantes
de expresso, cada uma legtima em seu universo cultural especfico,
no apenas a forma mais adequada de fazer com que o aluno conhea
a realidade de sua lngua, mas um preceito essencial de uma educao
cidad, fundada nos princpios democrticos, do reconhecimento da
diferena como parte integrante do respeito dignidade da pessoa humana. A pluralidade o principal pilar de uma sociedade democrtica,
garantindo a diversidade de crenas, de opinies, de comportamentos,
de orientaes sexuais etc. Contudo, a diversidade lingustica vista
sempre como uma ameaa, sem que as pessoas se deem conta do autoritarismo que tal viso dissemina.
A aceitao da diversidade lingustica no entra em contradio
com a necessidade da aquisio de uma norma padro para uma melhor
insero do indivduo em uma sociedade de classes, dominada pelo

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letramento. O reconhecimento da diversidade lingustica, longe de ser


prejudicial, uma condio sine qua non para uma escola democrtica e
inclusiva, que amplia o conhecimento do aluno sem menosprezar sua
bagagem cultural. A imposio de uma nica forma de usar a lngua,
rechaando as demais variedades como manifestaes de inferioridade
mental, um ato de violncia simblica e mutilao cultural inaceitvel.
O que chama a ateno nesse episdio, e foi destacado por
vrios linguistas e pedagogos que conseguiram se posicionar sobre a
questo, furando o cerco da grande imprensa, que esses princpios
3
no so adotados apenas por esse livro. Ao contrrio, a grande maioria
dos livros didticos de lngua portuguesa tem um captulo dedicado
variao lingustica, desde pelo menos 1997, quando o MEC assumiu
explicitamente uma orientao pluralista e no discricionria no ensino
de lngua portuguesa, com a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), bem representada na seguinte passagem:
A imagem de uma lngua nica, mais prxima da modalidade
escrita da linguagem, subjacente s prescries normativas da
gramtica escolar, dos manuais e mesmo dos programas de difuso da mdia sobre o que se deve e o que no se deve falar e
escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua.
[...] h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo
que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se
considerarem as variedades lingusticas de menor prestgio como
inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado
na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na
escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder
ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns
mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se
parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala

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e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar


que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica
de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar
do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por
incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua
no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais
prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico.

O fato de informaes cruciais como essas terem sido omitidas


olimpicamente pela mdia revela mais uma vez o carter antidemocrtico de um sistema de comunicao de massa concentrado na mo
de grandes grupos econmicos que ditam a pauta da informao para
toda a sociedade. Mas o que relevante aqui o grau de desinformao
existente na sociedade em relao lngua e ao seu ensino, o que deu
o terreno para esse tipo de manipulao da informao.

O mito da idade do ouro e as trevas da ignorncia


A lngua ocupa uma posio sui generis na sociedade. Em outras
reas do comportamento, as leis se seguem s prticas sociais. A famosa
Lei do Divrcio foi promulgada no Brasil, em 1977, quando a renovao
dos casais j era uma prtica corrente. Na lngua, ao contrrio, as disposies governamentais, como no caso dos PCN, esto muito frente
da viso dominante na sociedade, que no geral dogmtica e cheia de
mitificaes. O linguista norte-americano William Labov (1994) fala
do mito da Idade do Ouro. As pessoas tendem a acreditar que a lngua
atingiu a perfeio no passado e desde ento entrou em um processo
irreversvel de deteriorao e se afligem com as inovaes que a cada
dia ameaam mais e mais a integridade do idioma, sendo as mais perigosas as violaes perpetradas pela gente inculta. Mas no se conhece
uma lngua sequer cujo funcionamento tenha sido comprometido pelas

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mudanas que sofreu ao longo de seu devir histrico. (cf. LASS, 1980)
As mudanas que afetaram o chamado latim vulgar da plebe romana
deram origem ao portugus de Cames, ao espanhol de Cervantes e ao
francs de Flaubert. E as deterioraes sofridas pela lngua portuguesa
desde o tempo de Cames no impediram que Pessoa escrevesse sua
magistral obra potica. Alm do que, muitos males que afligem hoje a
lngua, para a decepo de muitos, no constituem grande novidade.
Os puristas ficam horrorizados com a linguagem desleixada da Internet,
impregnada de abreviaturas; porm se esquecem de que as abreviaturas
abundam nas inscries romanas e nos manuscritos medievais.
Costuma-se correlacionar tambm a complexidade gramatical ao
grau de civilizao. As declinaes nominais do grego e do latim clssicos so vistas como ndice de uma cultura superior, e a perda dessas
declinaes na passagem do latim s lnguas romnicas tratada como
um empobrecimento. J o alemo, com suas declinaes e possibilidades de composio, considerado uma lngua mais apropriada ao
pensamento filosfico. Contudo, muitas lnguas indgenas brasileiras
exibem uma morfologia muito mais complexa, inclusive marcando
certas categorias gramaticais, como a evidencialidade (que informa a
fonte de conhecimento do evento verbalizado), absolutamente ausente
na gramtica das lnguas europeias. E muitas lnguas africanas, em sua
maioria grafas, exibem um sistema morfolgico de classificao nominal extremamente complexo. Se o grego clssico tinha trs valores
para a categoria de nmero (singular, dual e plural), algumas lnguas da
Melansia, de comunidades tribais, tm at cinco, que so marcadas nos
pronomes, fazendo com que possuam mais de cem formas pronominais, contra algumas poucas dezenas das principais lnguas europeias,
que tm mais de mil anos de tradio escrita. Ou seja, complexidade
gramatical no tem qualquer correlao com grau de civilizao. Nem
se pode pensar que complexidade gramatical implica maior poder de
expresso da lngua, pois o que no dito gramaticalmente pode ser

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dito lexicalmente. (SIEGEL, 2008) Em portugus, por exemplo, no h


um morfema de dual, mas se pode empregar o numeral e dizer dois
meninos, o que d no mesmo.
Outro grande mito o da ameaa unidade lingustica: se no
houver uma rgida uniformizao, a unidade da lngua se perde; se o
caos da variao lingustica no for detido, a comunicao verbal ficar
irremediavelmente comprometida. Ao contrrio, a heterogeneidade da
lngua que garante a sua unidade em uma comunidade socialmente
estratificada e culturalmente diversa. a flexibilidade conferida pela
variao lingustica que permite a uma lngua funcionar tanto na feira
livre quanto nos tribunais de justia. (WEINREICH; LABOV; HERZOG,
2006[1968]) Se fosse um cdigo monoltico e inflexvel, como sugerem
os puristas, a mesma lngua no poderia funcionar em ambientes to
diversos, o que levaria inexoravelmente sua fragmentao.
Impressiona o nvel de ignorncia que se observa em pleno sculo
XXI em relao lngua. Qualquer pessoa bem informada j ouviu falar
de Freud ou Lvi-Strauss, tem alguma ideia sobre o que seja o Complexo
de dipo e o Tabu do Incesto e no ousa falar em raas superiores e
inferiores, ou que um criminoso possa ser reconhecido pelo formato do
seu crnio, mas fala com naturalidade de lnguas simples e complexas e
se refere a formas lingusticas correntes como aberraes. Alis, a viso
de que a forma superior da lngua aquela dos escritores clssicos
contempornea do sistema de Ptolomeu, de que a terra era o centro do
universo e, em torno dela, giravam o sol, os planetas e as estrelas. Ou
seja, a Revoluo de Coprnico no chegou ainda lngua.
Um exame aprofundado da questo revelar que as motivaes
histricas para tanto preconceito e mitificao decorrem exatamente
do papel poltico crucial que a lngua desempenha nas sociedades de
classe. Ao longo dos tempos, a lngua tem constitudo um poderoso
instrumento de dominao e de construo da hegemonia das classes
dominantes. A construo dos estados nacionais encontrou na uni-

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formizao e homogeneizao lingustica um dos seus apoios mais


eficazes, sobretudo em regimes autoritrios e absolutistas. E o preconceito contra as formas de expresso das classes populares constitui um
poderoso instrumento de legitimao ideolgica da explorao desses
segmentos. Na medida em que o preconceito viceja na ignorncia,
pode-se entender por que to importante impedir que uma viso
isenta e cientificamente fundamentada da lngua tenha uma grande
circulao na sociedade.
Em um programa televisivo sobre o polmico livro do MEC, um
conhecido jornalista inquiriu uma entrevistada, alegando que a concordncia gramatical seria imprescindvel ao raciocnio lgico. Se fosse
assim, os norte-americanos, australianos e ingleses deveriam enfrentar
dificuldades significativas nessa rea, porque o ingls uma lngua
praticamente desprovida de concordncia nominal e verbal. Mas, ao
contrrio, a grande maioria dos artigos cientficos escrita na atualidade
em ingls e as universidades inglesas e norte-americanas figuram entre
as melhores do mundo. Em ingls, se diz: I work, you work, he works,
we work, you work, they work. Na linguagem popular do Brasil, se diz:
eu trabalho, tu trabalha, ele trabalha, ns trabalha, vocs trabalha, eles
trabalha. Nas duas variedades lingusticas, s uma pessoa do discurso
recebe marca especfica, mas o ingls a lngua da globalizao e da
modernidade, enquanto o portugus popular do Brasil lngua de gente ignorante, que no sabe votar. Fica evidente que o valor das formas
lingusticas no intrnseco a elas, mas o resultado da avaliao social
impingida aos seus usurios.
Ao contrrio do que pensa o jornalista, a concordncia no um
requisito para o raciocnio lgico. At porque as regras de concordncia
so mecanismos gramaticais que no interferem na comunicao verbal,
tanto que indiferente dizer ns pegamos os peixes ou ns pegou
os peixe. A informao veiculada a mesma. Em funo disso, esses
mecanismos costumam ser muito afetados em determinados processos

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histricos como aqueles por que passaram o ingls, o portugus no Brasil


e o francs, que, mesmo com a eroso na oralidade de suas marcas de
concordncia, no deixou de se tornar a lngua de cultura do mundo
ocidental no sculo XIX.
Porm, na recente histria poltica do Brasil, a concordncia teve
uma posio de destaque, quando a imprensa conservadora questionava
a capacidade do Presidente Lula, invocando, entre outras coisas, os seus
erros de portugus. O preconceito lingustico nada mais era do que
a expresso de um preconceito mais profundo das elites econmicas,
que no podiam admitir que um torneiro mecnico ocupasse o cargo de
maior mandatrio da Repblica. O sucesso e as conquistas alcanadas
pelo Governo Lula, tanto no plano interno quanto externo, s vieram
a confirmar que, tanto um preconceito quanto outro, no tinham o
menor fundamento.
Mas vale tudo para desqualificar a linguagem popular, at dizer o
disparate de que ela catica e sem regras, como afirmou, h alguns
anos, uma jornalista de um grande jornal brasileiro. Porm, a jornalista,
como a grande maioria das pessoas, desconhece que as pesquisas da
lingustica formal tm demonstrado que a Faculdade da Linguagem
uma propriedade universal da espcie humana, de modo que qualquer frase produzida por um falante de qualquer lngua natural, seja
ele analfabeto ou erudito, gerada por um sistema mental de regras
to sofisticado que mesmo o computador mais poderoso j produzido incapaz de fazer o que qualquer indivduo faz trivialmente:
falar sua lngua nativa. At porque no se pode fazer a programao
do computador, pois no se conhece suficientemente o sistema que
transforma os nossos pensamentos em frases, ou seja, as suas inmeras
verses parametrizadas, que definem o desenho gramatical de todas
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as lnguas humanas.

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Cincia e ensino
Numa sociedade hegemonizada por uma viso de lngua dogmtica e preconceituosa, a distribuio de um livro didtico que reconhece
a diversidade lingustica e a legitimidade da linguagem popular assume
um carter altamente subversivo, o que explica a violenta reao que
despertou. Ou seja, qualquer ao que leve para a sociedade uma viso
realista de lngua uma sria ameaa ordem vigente. Nesse sentido,
sintomtico o depoimento do eminente gramtico Evanildo Bechara,
durante a polmica. Numa crtica orientao dos PCN, que ele considera um erro de viso, afirma:
H uma confuso entre o que se espera de um cientista e de
um professor. O cientista estuda a realidade de um objeto para
entend-lo como ele . Essa atitude no cabe em sala de aula. O
indivduo vai para a escola em busca de ascenso social.

impressionante que se diga que no cabe em sala de aula


fornecer elementos para o aluno compreender [a lngua] como [ela]
. como dizer que o darwinismo no cabe em sala de aula, devendo
o ensino de biologia ser orientado pelos princpios do criacionismo.
Acenando com a cenoura da ascenso social, Bechara quer limpar
o terreno do ensino para os normativistas legislarem arbitrariamente
sobre a lngua, como tm feito at ento. A viso cientfica da lngua,
que reconhece a variao e a diversidade lingustica como propriedades
essenciais de qualquer lngua viva, deve ficar hermeticamente confinada
aos ambientes cientficos. Na escola e na sociedade, deve predominar a
viso dogmtica e obscurantista de que existe uma nica forma de falar
e escrever, enquanto as demais variedades da lngua devem ser vistas
como deterioraes produzidas por mentes inferiores. Em editorial
dedicado ao polmico livro, a revista Veja chegou a afirmar que:

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A discusso arcana sobre o falar popular ocupa um escaninho


secundrio na sociolingustica e seria um enorme favor aos
brasileiros que estudam e trabalham se nunca tivesse deixado o
seu poro acadmico.

No novidade o sectarismo dessa publicao em relao ao conhecimento cientfico da linguagem. Em uma matria datada de 2001,
referia-se posio dos linguistas como o pensamento de uma certa
corrente relativista, segundo a qual o certo e o errado em portugus
no so conceitos absolutos. Prosseguindo, afirma que, segundo essa
tendncia, quem aponta incorrees na fala popular estaria, na verdade,
solapando a inventividade e a autoestima das classes menos abastadas.
Isso configuraria uma postura elitista. Diante disso, a revista sentencia: trata-se de um raciocnio torto, baseado em um esquerdismo de
meia pataca, que idealiza tudo o que popular inclusive a ignorncia,
como se ela fosse atributo, e no problema, do povo. O primarismo
do raciocnio e a grosseria na linguagem so atributos bem conhecidos
dessa revista, mas acreditar que os juzos de correo idiomtica so
absolutos, e no determinados historicamente, constitui uma ignorncia
bastante real, nada idealizada. Um exemplo cabal. No passado recente,
seria considerado um erro grave no Brasil escrever o seguinte perodo
Diria-se que essa afirmao no tem fundamento; o certo seria Dir-se-ia que.... Pois bem, atualmente, a maioria dos manuais de redao
dos principais jornais do Brasil veta o uso da mesclise (dir-se-ia).
Isso coloca em questo a atualidade da norma de referncia lingustica, ou norma padro, no Brasil. Na referida matria, a revista
Veja tece loas ao gramtico miditico Pasquale Cipro Neto. O grande
mrito do Professor Pasquale, que ocupa um espao significativo nos
meios de comunicao de massa, dar uma roupagem nova ao velho
discurso purista e conservador da tradio gramatical. Embora admita os
desvios da linguagem coloquial, Pasquale prescreve as formas do que

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chama norma culta, as quais devem ser empregadas nas situaes de


comunicao formal. Assim, uma estrutura como o candidato custou a
responder a questo, de uso corrente na linguagem cotidiana, no deve
ser usada em situaes formais, porque na norma culta se diz custou
ao candidato responder a questo. Porm, o linguista Marcos Bagno
(2001, 2007) tem demonstrado que frases como o candidato custou
a responder a questo e outras que Pasquale afirma no pertencer
norma culta so recorrentes nos textos de escritores consagrados, como
Ceclia Meirelles, Carlos Drummond de Andrade e Clarice Lispector,
ou mesmo de clssicos, como Machado de Assis e Jos de Alencar. Isso
demonstra que, no Brasil, existe um desacordo flagrante entre a norma
padro modelo ideal de lngua usado como critrio para a correo
lingustica e a norma culta forma da lngua concretamente usada
pelas pessoas consideradas cultas, advogados, jornalistas, escritores
etc. Ao empregar as duas expresses como sinnimos, Pasquale e os
normativistas buscam dar s suas prescries uma legitimidade que elas
no tm, porque se apoiam numa equivalncia que est longe de existir.

Vassalagem lingustica
A tenso entre a norma padro e a norma culta normal em qualquer sociedade letrada, na medida em que a norma padro constitui uma
forma fixa e idealizada de lngua a partir da tradio literria, enquanto
a norma culta, constituda pelas formas lingusticas efetivamente em
uso est sempre se renovando. (REY, 2001) Porm, no Brasil o desacordo
entre as duas grave desde as origens do estado brasileiro. A independncia poltica do Brasil, ocorrida em 1822, desencadeou uma srie de
manifestaes e movimentos nativistas, que tinham no ndio tupi o
grande smbolo da nacionalidade. Contudo, escritores que abraaram a
temtica indigenista e nacionalista e que tentaram adequar a linguagem
portuguesa nova realidade cultural do Brasil, como Jos de Alencar,

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foram alvo de virulentas crticas provenientes do purismo gramatical.


Mais uma vez, a lngua se descolou dos demais aspectos da cultura, nos quais todos os elementos representativos da brasilidade deveriam ser adotados, derrubando os smbolos da velha ordem colonial.
Mesmo nesse cenrio, a linguagem brasileira era vista como imprpria
e corrompida, devendo continuar a prevalecer a lngua da antiga metrpole portuguesa. A vitria dos puristas na questo da lngua no Brasil
expressa a essncia do projeto elitista e excludente da classe dominante
brasileira. E a base racista desse projeto fica clara neste trecho do discurso
de Joaquim Nabuco, na sesso de instalao da Academia Brasileira de
Letras, em 1897 (PINTO, 1978, p. 197-198):
A raa portuguesa, entretanto, como raa pura, tem maior
resistncia e guarda assim melhor o seu idioma; para essa uniformidade de lngua escrita devemos tender. Devemos opor um
embarao deformao que mais rpida entre ns; devemos
reconhecer que eles so os donos das fontes, que as nossas
empobrecem mais depressa e que preciso renov-las indo a
eles. [...] Nesse ponto tudo devemos empenhar para secundar
o esforo e acompanhar os trabalhos dos que se consagrarem
em Portugal pureza do nosso idioma, a conservar as formas
genunas, caractersticas, lapidrias, da sua grande poca [...]
Nesse sentido nunca vir o dia em que Herculano ou Garrett e
os seus sucessores deixem de ter toda a vassalagem brasileira.

Para alm da contradio entre a vassalagem lingustica e o esprito


nacionalista ainda em vigor na poca, essa adoo do modelo da lngua
de Portugal ter graves implicaes para a normatizao lingustica no
Brasil, sendo a mais evidente o generalizado sentimento de insegurana
lingustica que aflige todos os segmentos da sociedade brasileira, mesmo os mais escolarizados. comum ouvir no Brasil afirmaes do tipo

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o portugus uma lngua complexa, ou o brasileiro no sabe falar


portugus. E no poderia ser diferente porque, ao adotar os modelos
da lngua de Portugal, a tradio gramatical brasileira exige que os brasileiros escrevam, ou at mesmo falem, com a sintaxe portuguesa, o que
impraticvel, porque a lngua no parou de mudar, tanto em Portugal
quanto no Brasil, em um processo que, por vezes, assume direes
5
distintas, ou mesmo contrrias, em cada um dos lados do Atlntico.
Uma das mais notveis dessas mudanas foi a violenta reduo
das vogais tonas da lngua em Portugal, fazendo com que os portugueses pronunciem telefone como tlefon, o que confere ao portugus
europeu contemporneo uma sonoridade, que menos romnica do
que germnica, ou mesmo eslava. J no Brasil pronuncia-se tlfoni
ou tlfoni (consoante a regio), tendo ocorrido o inverso: o fortalecimento das vogais pretnicas. Essa mudana acabou por repercutir
em outros nveis da estrutura da lngua, de modo que em Portugal se
generalizou o uso da nclise, at nos casos em que, na lngua clssica,
era obrigatrio o uso da prclise (e.g., O Joo disse que feriu-se; No
chegou-se a um acordo), enquanto no Brasil emprega-se normalmente a
prclise at nos contextos vedados pela tradio (e.g., Me parece que
ela no veio). Para alm da insegurana lingustica, a adoo de uma
norma adventcia no Brasil produz tambm verdadeiros absurdos
pedaggicos. Toda gramtica normativa brasileira tem um captulo
dedicado colocao pronominal, que se inicia invariavelmente com
a afirmao a colocao normal do pronome tono a nclise; ao
que se seguem mais de vinte regras indicando onde se deve usar a
prclise (em oraes subordinadas, depois de palavras negativas, aps
alguns advrbios etc.). Tal gramtica serve a um estudante portugus,
que usa normalmente a nclise e pode aprender quais so os contextos excepcionais em que a tradio recomenda o uso da prclise, mas
no tem a menor serventia para um estudante brasileiro, que j usa
normalmente a prclise. Para ter algum valor pedaggico, o texto da

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gramtica brasileira deveria ter a seguinte feio: a colocao normal


do pronome tono no Brasil a prclise; entretanto, para se adequar
tradio, deve-se evitar essa colocao em incio de perodo e aps
uma pausa. Porm, a vassalagem lingustica dos gramticos aos modelos lusitanos ainda faz com que esses gramticos produzam um
texto absolutamente incuo no que concerne a esse tema, no contexto
lingustico brasileiro.

Por um ensino democrtico e pluralista


O problema da falta de representatividade da norma de correo
gramatical no Brasil se agrava com a viso tradicional que restringe
o ensino de lngua portuguesa prescrio das formas consideradas
corretas, quando o ensino da lngua deve ser muito mais amplo que
isso, concentrando-se em prticas criativas que capacitem o aluno a
produzir e interpretar textos, dominar os diversos gneros textuais e
identificar os mais variados sentidos e valores ideolgicos que as produes verbais assumem em cada situao especfica; ao que se deve
somar uma informao propedutica acerca da diversidade da lngua.
E o debate em torno do livro do MEC revelou que o conflito entre as
duas vises acerca da lngua materna e do seu ensino est muito vivo
na sociedade brasileira.
Por um lado, h um concerto dos grupos conservadores em torno de uma posio, que fica bem clara nessa passagem da nota oficial
emitida pela Academia Brasileira de Letras (ABL), criticando o livro de
portugus do MEC:
Todas as feies sociais do nosso idioma constituem objeto de
disciplinas cientficas, mas bem diferente a tarefa do professor
de lngua portuguesa, que espera encontrar no livro didtico o
respaldo dos usos da lngua padro que ministra a seus discpulos.

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A posio desses grupos inequvoca. O papel da escola fazer


com que o aluno abandone a sua variedade de lngua para poder se
integrar plenamente na sociedade. Dessa forma, o ensino de lngua
portuguesa deve se concentrar na prescrio das formas consagradas
pela tradio gramatical, corrigindo as formas desviantes que o aluno
usa normalmente em seu meio cultural de origem. Nesse contexto, o
reconhecimento das formas da linguagem coloquial e popular pernicioso, porque visto como uma espcie de elogio ao erro ou apologia da ignorncia. Fica, assim, patente a contradio entre a viso
conservadora e dogmtica, que ainda hegemnica na sociedade, e
a viso pluralista e cientfica da lngua que j embasa os documentos
oficiais da educao pblica no pas, bem como as prticas pedaggicas
nas melhores escolas.
O grande problema que a sociedade simplesmente desconhece
o que j consensual entre linguistas e pedagogos, ou seja, que um
modelo de ensino de lngua, que privilegia a imposio de formas lingusticas adventcias e/ou anacrnicas, est longe de ser o mais eficaz.
No a correo de assistir o espetculo por assistir ao espetculo
que vai fazer o aluno ler e escrever melhor. Um ensino eficaz de lngua
materna incorpora a bagagem cultural do aluno, promovendo uma ampla prtica de leitura e produo de textos nas mais variadas situaes
de comunicao, desenvolvendo tambm sua capacidade de reconhecer os diversos sentidos e valores ideolgicos que a lngua veicula em
cada situao. Nesse ensino, imprescindvel promover a conscincia
acerca da diversidade lingustica como reflexo inexorvel da variedade
cultural. E esta formao cidad para o respeito diferena no entra
em contradio com o ensino da norma culta, que deve permanecer. O
que est em jogo, na verdade, a opo por um ensino discriminatrio e
arbitrrio, baseado no preconceito e no dogma, ou por um ensino crtico
e pluralista, baseado no conhecimento cientfico acumulado at os dias
de hoje, como ocorre na fsica, na matemtica, na geografia etc. Por que

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se deve privar os alunos do conhecimento cientfico da lngua, reduzindo


a disciplina lngua portuguesa a um mero curso de etiqueta gramatical?
E o argumento de que um ensino de lngua realista entra em contradio com o acesso da populao mais pobre norma culta falacioso.
As pesquisas sociolingusticas tm revelado que a aquisio da norma
culta ocorre paralelamente insero dos segmentos historicamente
marginalizados na sociedade brasileira, tanto no plano scio-econmico,
quanto no plano do acesso aos bens culturais. Ou seja, nas comunidades
rurais, os jovens, que tm alguma escolaridade, esto melhor inseridos
no mercado de trabalho e tm um maior acesso aos meios de comunicao de massa, usam mais as regras de concordncia nominal e verbal do
que os mais idosos, que normalmente esto menos inseridos em termos
econmicos e culturais. Portanto, no o preconceito lingustico que vai
levar difuso da norma culta, mas a distribuio de renda, a incluso
social e a ampliao e melhoria da rede pblica de ensino.

Concluso
Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira vem aprofundando seu
carter democrtico, no apenas com a distribuio de renda promovida
pela ao dos programas sociais do Governo Federal, como tambm no
reconhecimento da diferena como parte do respeito dignidade da
pessoa humana. Hoje o racismo tipificado como crime pelo Cdigo
Penal e est em curso no Congresso Nacional um projeto de lei contra
a homofobia. No plano da cultura, manifestaes de matrizes historicamente marginalizadas, como a africana, esto plenamente integradas,
como os blocos afros no Carnaval da Bahia, a capoeira e o Candombl.
Contudo, a polmica desencadeada com a notcia deturpada de que o
Ministrio da Educao estava distribuindo um livro de portugus que
ensinava o aluno a falar errado demonstra que a sociedade brasileira
vive um impasse em relao lngua nacional e ao seu ensino.

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De um lado, as pesquisas desenvolvidas nas universidades brasileiras, a partir da dcada de 1960, quando a Lingustica se tornou disciplina
obrigatria nos cursos de Letras, se refletem nas posies estratgicas no
Ministrio da Educao, definindo uma poltica de ensino mais pluralista
e em consonncia com o desenvolvimento atual da cincia da linguagem.
Tal poltica j produz seus frutos no contedo dos livros didticos e nas
prticas pedaggicas das melhores escolas do pas. Porm, a posio
conservadora continua hegemnica na sociedade, onde o peso de uma
longa tradio purista ainda se faz sentir. (FARACO, 2008) Caberia aos
linguistas concentrar esforos para divulgar suas concepes para um
pblico mais amplo, mas estes ainda demonstram pouca capacidade
de articulao nesse campo. Alm disso, os meios de comunicao de
massa, controlados pelos grandes grupos econmicos, tendem a reproduzir a posio conservadora dos gramticos, particularmente daqueles
que assumem uma roupagem nova e aparentemente atualizada. Apesar
disso, os linguistas conseguiram ocupar posies importantes nesse
debate publicando artigos em jornais de grande circulao no pas.
Assim, a polmica em torno do livro de portugus do MEC
montou o palco para um novo embate em torno da lngua nacional.
Resta saber se, decorridos mais de cem anos, o projeto purista sair
novamente vencedor ou se os avanos democrticos alcanados pela
sociedade brasileira nas ltimas dcadas chegaro finalmente lngua.

Notas
1

O captulo do livro em questo est disponvel para download, na


Internet, no seguinte endereo: <http://www.acaoeducativa.org.br/
downloads/V6Cap1.pdf>. Acesso em 12 de agosto de 2011.
2

Sobre a Teoria da Variao Lingustica, veja-se particularmente: Weinreich, Labov e Herzog (2006[1968]) e Labov (2008[1972]).

Um volume organizado pela ONG Ao Educativa que rene os


diversos artigos de linguistas e intelectuais sobre a polmica em

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torno do livro Por uma Vida Melhor tambm pode ser encontrado na
Internet no seguinte endereo: <http://www.acaoeducativa.org/images/stories/pdfs/dossie%20-%20por%20uma%20vida%20melhor
%20final_30_06_2011.pdf.>.
4

Para uma viso geral do Programa de Pesquisa da Gramtica Gerativa, o leitor brasileiro encontra traduzidas as seguintes obras: Noam
Chomsky (2005, 2008, 2009).

Para uma ampla reflexo sobre a norma de referncia lingustica no


Brasil, veja-se Faraco (2008).

Referncias
BAGNO, M. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da
variao lingustica. So Paulo: Parbola, 2007.
______. Portugus ou Brasileiro? Um convite pesquisa. So Paulo:
Parbola, 2001.
CHOMSKY, N. Linguagem e Mente. So Paulo: Editora UNESP, 2009.
______. Arquitetura da Linguagem. Bauru, SP: EDUSC, 2008.
______. Novos horizontes no estudo da linguagem e da mente. So Paulo:
Editora UNESP, 2005.
FARACO, C. A. Norma culta brasileira: desatando alguns ns. So
Paulo: Parbola, 2008.
LABOV, W. Padres sociolingusticos. So Paulo: Parbola, 2008 [1972].
______. Principles of linguistic change. Oxford: Cambridge: Blackwell,
1994.
LASS, R. On explaining language change. Cambridge: Cambridge
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Dante Lucchesi

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Adelaide Augusta Oliveira

O desenvolvimento
da competncia comunicativa intercultural:
na fronteira com a prtica de ensino

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Introduo
Este artigo reflete sobre princpios pedaggicos que possam
auxiliar o professor de lnguas na anlise e/ou produo de materiais
didticos que contribuam para o desenvolvimento da competncia
comunicativa intercultural (CCI) dos aprendizes. Para tanto, apresentam-se as diferentes definies do termo competncia em suas
vrias acepes, desde Chomsky (1965), chegando-se ao conceito de
competncia comunicativa intercultural, como definido por Byram
(1997).
O termo competncia tem sido usado na lingustica geral, na
lingustica aplicada e em outros campos do conhecimento com sentidos
to diversos que se torna difcil entend-lo ou precisar o seu significado em qualquer contexto em que aparece, sem que ele esteja definido
1
claramente. Quando nos referimos ao ensino de segunda lngua (L2),
entretanto, observamos que o conceito de competncia comunicativa,
como definido em variados modelos, no adequado como princpio
tcito para o ensino de L2, uma vez que tem o falante nativo como modelo implcito e no prev o desenvolvimento de uma conscientizao
do falante no-nativo sobre sua prpria cultura.
A elaborao de materiais didticos que visem ao desenvolvimento da CCI necessria para que possamos, como professores de
L2, criar uma atmosfera em sala de aula que possibilite que a lngua
aprendida sirva como mediadora entre diferenas culturais e que o aluno possa atingir o objetivo de se tornar um falante intercultural. Esse
falante pode ser definido como algum que [...] consegue fixar-se no
entremeio, que conhece e pode agir tanto na sua cultura nativa como em
outra adquirida mais tarde e [...] que consegue desenvolver um terceiro
2
caminho prprio entre as culturas com as quais ele est familiarizado.
(HOUSE, 2008, p. 19, traduo nossa)
A parte prtica deste artigo apresenta um plano de aula e exemplos de material didtico que podem ser utilizados por professores

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de L2 que acreditam ser possvel e importante o desenvolvimento da


CCI. Apesar de os exemplos aqui descritos serem em lngua inglesa,
provvel que professores de outras lnguas possam adapt-los de
acordo com os seus contextos. Alm disso, os princpios pedaggicos
aqui apresentados configuram-se como parmetros para aqueles que
adotam ou pretendem adotar materiais didticos que contribuam para
o desenvolvimento da CCI.

Da competncia lingustica competncia


comunicativa intercultural: na fronteira da teoria
O conceito de competncia foi cunhado e descrito por Chomsky
(1965, p. 4, traduo nossa) em Aspects of the theory of syntax como sendo
3
[...] o conhecimento do falante-ouvinte ideal da sua lngua. uma
caracterstica do indivduo sem possibilidade de comparao e, em assim
sendo, uma qualidade absoluta como a cor dos olhos ou do cabelo. Ao
tornar a competncia o foco da sua teoria lingustica, ele a define como
mentalista e afirma que, para ser um estudo srio, o objeto da lingustica no pode ser o uso da lngua, mas o descobrir da realidade mental
que est subjacente ao uso. Segundo o autor, qualquer considerao a
fatores sociais estaria fora do domnio da lingustica.
Em resposta a essa noo de competncia, Hymes (1972) argumentou que a sistematizao da linguagem confinada competncia
lingustica uma viso muito restrita da lngua. Uma das principais
consequncias desta reao tem um reflexo indireto no desenvolvimento
de teorias e conceitos de competncia no campo da sociolingustica.
Surge, ento, o conceito de competncia comunicativa idealizado por
Hymes (1972), acrescido da noo de habilidade para usar o conhecimento das regras abstratas de uma lngua nas correspondncias entre
som e significado de forma social e culturalmente apropriada, ou seja,
como competncia sociolingustica.

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O conceito de competncia comunicativa de Hymes (1972) vai


ser retomado mais tarde por Canale e Swain (1980) para ser aplicado ao
ensino e aprendizagem de uma L2. Esses ltimos autores acrescentam
um terceiro elemento, a competncia estratgica, definida como sendo
a habilidade de compensar problemas e dficits na comunicao e fazer
vrios tipos de planejamento. Anos depois, Canale (1983) acrescenta ao
modelo a competncia discursiva a habilidade de produzir e interpretar
a lngua alm do nvel de sentena.
No incio do sculo XXI, Celce-Murcia e Olshtain (2000) propem
um novo modelo para a competncia comunicativa que inclui a com4
petncia formulaica, a qual se refere utilizao de unidades lexicais
(chunks) fixas e pr-fabricadas, utilizadas constantemente por falantes
no cotidiano e que contrabalana com a competncia lingustica, alm
da competncia interacional, composta pela competncia de ao e
competncia conversacional.
De acordo com Celce-Murcia (2008), esse modelo tem as seguintes
implicaes para o ensino e elaborao de material didtico de L2: a) a
importncia da cultura; b) a importncia do discurso e do contexto; c) a
necessidade de equilbrio entre a lngua como sistema e a lngua como
frmula; d) a necessidade de foco nos aspectos dinmicos da interao;
e e) a necessidade de foco em estratgias de aprendizagem de tempos
em tempos.
Apesar de os modelos mais recentes apresentarem uma maior
preocupao com fatores socioculturais e com o contedo cultural da
mensagem, no campo do ensino de L2, entretanto, o aspecto sociolingustico da competncia comunicativa no se realiza como descrito na
teoria, estando, portanto, ausente nos livros didticos supostamente
comunicativos. Tal ausncia pode dever-se ao fato de no haver at ento
uma descrio satisfatria de regras que descrevam o que apropriado
socioculturalmente. Embora o falante nativo seja capaz de atuar apropriadamente dentro do seu contexto social, seria preciso uma anlise

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intercultural para tornar claras as regras de uma cultura, de modo que


um falante no-nativo tivesse acesso a elas. Alm disso, como afirma
Alptekin (2002), o modelo do falante que est implcito em todos os
paradigmas de competncia comunicativa tem sido um dos principais
dogmas da abordagem comunicativa, assim como a ideia de que a lngua representada em sala de aula a mais autntica possvel, de modo
a representar a realidade do seu uso pelo falante nativo.
Os modelos de competncia comunicativa no prevem o desenvolvimento de uma conscientizao do falante no-nativo a respeito de
sua prpria cultura. V-se, ento, que apesar de o aspecto cultural estar
presente no conceito de competncia comunicativa mesmo antes da
concepo da CCI, o alvo a ser atingido pelo falante no-nativo continua
a ser a competncia do falante nativo. Segundo Cook (1999, p. 185), a
preponderncia do falante nativo no ensino de lnguas, torna obscura
a natureza distinta do usurio bem sucedido de uma L2 e cria um alvo
5
inatingvel para esses aprendizes.
Se o falante nativo deixa de ser um modelo apropriado para o
aprendiz de L2, a competncia comunicativa, provavelmente, deixa
de ser tambm a abordagem mais apropriada. Da a opo por uma
abordagem intercultural que tem como proposta o desenvolvimento
da competncia comunicativa intercultural. O conceito de CCI aparece
descrito em Byram (1997), para quem ao aprender uma L2, faz-se necessrio desenvolver a capacidade de entender outra cultura, ao mesmo
tempo em que desenvolvemos a capacidade de conhecer melhor a nossa
prpria cultura e a ns mesmos.
Byram (1997) apresenta o conceito de CCI como sendo um conjunto de saberes (savoirs) que leva o aprendiz a conhecer melhor a si
mesmo. O autor parte do princpio de que o ensino de L2 est ligado ao
conceito de comunicao, mas que este deve ser entendido como mais
do que simplesmente a troca de informaes ou o envio de mensagens.
Para ele, [...] at a troca de informao depende do entendimento de

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como o que dito ou escrito ser percebido e interpretado em outro


6
contexto cultural. (BYRAM, 1997, p. 3)
Byram (1997) critica os seus antecessores por utilizarem o falante
nativo como modelo para ilustrar a competncia comunicativa. O primeiro motivo de crtica de ordem pragmtica e educacional, pois cria um
alvo impossvel de ser atingido pelo aprendiz, causando um sentimento
de fracasso. O segundo motivo que, mesmo que tal feito fosse possvel,
implicaria em o aprendiz tornar-se [...] linguisticamente esquizofrnico
7
[...] (BYRAM, 1997, p. 11), pois teria que abandonar a sua prpria lngua para misturar-se em outro ambiente lingustico, sendo aceito como
nativo por outros falantes nativos. Alm disso, e mais srio ainda, seria
o fato de o aprendiz ter que se separar da sua prpria cultura de modo a
adquirir uma competncia e identidade sociocultural nativa.
A proposta de um modelo de CCI de Byram (1997) passa por
uma discusso do que vem a ser a comunicao intercultural, ou seja,
da necessidade de sermos entendidos e de nos fazermos compreender
em situaes interculturais. Devemos ento considerar que h cinco
fatores que interferem nessa comunicao. Ao nos depararmos com uma
situao em que interagimos com um falante de outra lngua, trazemos
para essa interao nossas atitudes em relao s pessoas que falam
aquela lngua. Muitas vezes, mas nem sempre, estas esto representadas
atravs de esteretipos e preconceitos no material didtico, gerando
uma interao mal sucedida.
Alm das atitudes, temos tambm o conhecimento que possumos dos grupos sociais daquele pas e suas culturas e de como se d
a interao em nvel individual e na sociedade. Um terceiro fator a
habilidade de interpretar documentos, sendo que o termo documento usado no sentido mais amplo por Byram (1997). Essa habilidade
depende do conhecimento existente que temos do nosso prprio ambiente e do ambiente do outro. Alm da habilidade de interpretar, h
tambm a habilidade de descobrir e interagir, a qual entra em ao

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quando indivduo possui pouco ou nenhum conhecimento da situao


ou documento. Esses fatores podem ser adquiridos por experincia,
observao e reflexo, mas podem tambm ser adquiridos em uma sala
de aula. Da, o quinto fator, a educao, que no est diretamente
relacionado com a comunicao intercultural em si, mas tem papel
importante em relao aos demais, principalmente em uma situao
em que a L2 est sendo aprendida como segunda lngua. Essa educao
ter que ser poltica e objetivar o desenvolvimento da conscientizao
cultural crtica do aprendiz.
Temos assim criada a figura de um falante intercultural, distinto
do falante nativo. Este falante intercultural, por sua vez, pode desenvolver uma CCI, que tem como componentes bsicos o conhecimento, a
habilidade e as atitudes complementados por valores que detemos por
sermos membros de vrios grupos sociais.

Os componentes da CCI
Os componentes (savoirs) e as atitudes so a fundao da CCI e
esto descritos em Byram, Nichol e Stevens (2001) como sendo:
Atitudes interculturais saber ser (savoir tre): a habilidade
de descentrar-se, a vontade de relativizar os prprios valores,
crenas e comportamentos, alm da busca por compreenso
de como esses aspectos podem ser percebidos por algum
de outra cultura.
Saberes (Savoirs): conhecimento dos processos sociais
e das ilustraes destes processos e produtos, incluindo o
conhecimento sobre as outras pessoas e como estas vem
a si mesmas.
Habilidade de interpretar e fazer relaes saber compreender (savoir comprendre): habilidade de interpretar docu-

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mentos e eventos de outra cultura, explic-los e relacion-los


com outros de sua prpria cultura.
Habilidade de descobrir e interagir saber aprender/
fazer(savoir apprendre/faire): a habilidade de operacionalizar
os conhecimentos adquiridos sobre a cultura dentro dos
limites de tempo real da comunicao e interao.
Conscincia crtica cultural saber pertencer (savoir
sngager): a habilidade de avaliar criticamente, com base em
critrios explcitos, a sua prpria cultura e a do outro.

A cada um dos saberes corresponde uma srie de objetivos


designados como sendo [...] uma gama de habilidades, conhecimento
e atitudes que no precisam ser necessariamente o resultado da aprendizagem diretamente relacionada com a aprendizagem da lngua.
8
(BYRAM, 1997, p. 49) Isto possvel, uma vez que o aprendiz traz para
a situao de aprendizagem o conhecimento de mundo antes mesmo
de sua aprendizagem da lngua ter incio.
Entretanto, apesar de o aprendiz trazer para a sala de aula todas as
suas experincias prvias, ele no tem conscincia de como essa experincia pode influenciar de maneira positiva ou negativa o seu entendimento
da outra lngua e cultura. Cabe ao professor a tarefa de conscientizar seus
alunos no tocante s possveis consequncias de determinadas atitudes
implcitas no uso da lngua. Nesse pormenor, preciso que o professor
tambm estimule nos aprendizes a reflexo e a problematizao da realidade para lev-los a uma reviso dos preconceitos e esteretipos trazidos
do conhecimento de mundo para que, atravs de trocas mltiplas, se
possa chegar a uma aceitao da diversidade cultural existente em todo e
qualquer grupo social. Em outras palavras, ensinar uma L2 no deve ficar
restrito aos aspectos lingusticos, pois com as mudanas de paradigmas,
aprender uma L2 uma forma de se descobrirem culturas multifacetadas
de outros povos e as muitas vozes que compem a nossa prpria cultura.

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A partir do que foi exposto at o momento, delineei uma matriz


de plano de aula (Quadro 1) que contempla cada uma das categorias da
CCI e visa a contribuir para o seu desenvolvimento atravs do ensino
de qualquer lngua. O modelo est dividido em quatro grandes reas,
cada uma correspondendo a um dos saberes configurados por Byram
(1997). Apesar de originalmente serem propostas cinco categorias,
a matriz apresenta apenas quatro delas. Isso acontece porque acredito
que, uma vez tendo passado pelas quatro primeiras categorias, chegaremos, naturalmente, quinta, saber pertencer, que a capacidade
de avaliar criticamente a ns mesmos e ao outro. Entendo que o saber
ser (savoir tre) e o saber pertencer (savoir sengager) acabam por se
sobrepor no momento em que o aluno aprende a falar a lngua e, ao
mesmo tempo, aprende sobre si mesmo como um ser cultural.
Quadro 1 Matriz para plano de aula

CATEGORIAS

CONTEDO

Aprendendo a saber (savoirs


reunindo informaes)

Informao

Aprendendo a fazer
(savoir apprendre/faire desenvolvendo habilidades lingusticas e de comportamento)

Habilidades

Aprendendo a viver com o outro


(savoir comprendre buscando
explicaes)

Valores e pressuposies

Aprendendo a ser
(savoir tre analisando as culturas de forma crtica e no
etnocntrica)

Conscientizao

ATIVIDADES

Fonte: (OLIVEIRA, 2007).

No Quadro 2, apresento o plano de aula que aborda o tema saudaes. Esse tema aparece em todos os livros didticos de ensino de
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lngua estrangeira. Devido ao limite de espao, no sero discutidas as


atividades em detalhe. Pela mesma razo, as atividades aqui sugeridas
para as demais temticas, esto ilustradas de forma resumida.
Como essa temtica, em geral, aparece no incio dos programas
de lnguas, nas fases 3 e 4, os alunos devero utilizar a lngua nativa
para expressar as suas ideias. Existem trs opes de atividades para
as categorias aprendendo a viver com o outro (savoir comprendre) e
aprendendo a ser (savoir tre). O professor pode, ento, optar por
usar todas ou somente uma ou duas atividades, a depender do tempo
que dispe. As atividades preparadas com base no modelo tm como
objetivo principal despertar no aprendiz a conscincia crtica cultural.
Quadro 2 Plano de aula para a temtica Saudaes.

CATEGORIAS

CONTEDO

ATIVIDADES

Aprendendo a saber

Informao
Como as pessoas se
cumprimentam em
diferentes lugares?

1. Esta atividade aparece no livro


didtico em formato de texto ou
de gravuras.

Habilidades
Cumprimentos

1. Este item tambm aparece no


prprio livro, s vezes em formato
de dilogo, a ser reproduzido pelos
alunos em sala de aula.

Valores e pressuposies

1. Os alunos podem pesquisar na


internet ou o professor pode fornecer pequenos textos sobre o assunto
(ver Atividade 1 para o ingls LE nos
Apndices).

(savoirs reunindo informaes)

Aprendendo a fazer
(savoir apprendre/faire
desenvolvendo habilidades lingusticas
e de comportamento)

Aprendendo a viver
com o outro (savoir
comprendre buscando
explicaes)

A. Por que muitos


povos no costumam beijar as
pessoas quando se
cumprimentam?
B. Cumprimentos
pelo mundo.

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2. Mostrar diferentes cenas de


filmes onde pessoas de diferentes
culturas se cumprimentam.

3. Greetings around the world (ver


Atividade 2 nos Apndices).

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Aprendendo a ser

Conscientizao

(savoir tre analisando as culturas de


forma crtica e no
etnocntrica)

Como nos cumprimentamos no Brasil? a mesma coisa


em outros lugares e
grupos sociais?

1. Os alunos entrevistaro pessoas


em casa, na escola e no trabalho
para descobrir como elas se cumprimentam. Discutir o resultado
na aula seguinte (pode ser tarefa
de casa).
2. O professor pode pedir aos alunos que observem nos lugares onde
frequentam (festa, praia, shopping,
etc.) como as pessoas se cumprimentam. O resultado da pesquisa
ser apresentado na aula seguinte.
3. Questes para discusso (ver
Atividade 3 nos Apndices).

Fonte: Elaborao da autora

O desenvolvimento da CCI: ultrapassando a


fronteira entre a teoria e a prtica
Como pode ser visto pelo plano de aula apresentado na seo
anterior, adotar uma abordagem intercultural no significa introduzir um
novo mtodo. Segundo Coperas Aguillar (2008), podemos continuar a
utilizar conhecidas prticas de ensino como dramatizaes (role-plays),
projetos ou atividades em grupo. A diferena reside no papel atribudo
L2 para a construo das identidades e para o entendimento e mediao
de diferenas culturais. Como afirma Corbett (2010, p. 1), aprendizes
interculturais usam a lngua para explorar culturas diferentes e mediar
9
aquelas situaes onde mal entendidos culturais acontecem . Apesar
das diferentes fases do plano terem sido apresentadas na ordem descrita,
isso no significa que essa seja a nica ordem possvel. Pode-se comear
com o foco na cultura nativa e, a partir da, expandir para outras culturas.
Entretanto, preciso desenvolver nos alunos a habilidade de observar,
descrever, explicar e avaliar fenmenos culturais que esto aconte-

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cendo sua volta. Como consequncia, os dois pilares da abordagem


intercultural so a etnografia a observao sistemtica e descrio de
prtica culturais; e a semitica a observao, descrio e anlise do
sistema de signos como a lngua propriamente dita, e os outros sistemas
como o no verbal, os simbolismos, a dana e a moda. (CORBETT,
2010) Das minhas reflexes sobre o tema do desenvolvimento da CCI
atravs do ensino de ingls como L2, cheguei a um conjunto de princpios pedaggicos que podem orientar aqueles professores de lnguas
interessados em trabalhar aspectos interculturais em sala de aula. Esses
princpios esto relacionados com a necessidade de tornar o professor de
lnguas consciente da importncia de discutir e ser crtico do contedo
do material apresentado no livro didtico, ou por ele preparado, para
que o desenvolvimento da CCI seja a meta principal. O livro-texto, na
maioria das vezes, no traz atividades que contemplem esses princpios.
Dessa forma, o professor dever complementar o livro, criando as suas
prprias atividades. Alguns exemplos sero apresentados medida que
10
cada princpio for descrito abaixo.
a) Discutir aspectos culturais de outros grupos sociais locais e
estrangeiros.

H, nas nossas salas de aula, uma diversidade cultural muito maior


do que a princpio pode parecer. Assim, a conscientizao dessas diferenas locais pode ajudar em um melhor entendimento das diferenas entre
os indivduos e no s entre os povos de diferentes naes. preciso
estar atento para os esteretipos e generalizaes que so inevitveis
e acontecem com todos, em todas as partes do mundo. Entretanto, se
tivermos a conscincia crtica da natureza complexa do que significa
entender a cultura do outro, poderemos levar o aluno a refletir sobre
suas afirmaes em sala de aula quando revelarem preconceitos ou
julgamentos negativos baseados no senso comum, ao invs de observaes feitas por ele prprio a respeito do assunto. Da a necessidade

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de desenvolver no aluno a capacidade de colher e analisar informao


atravs de entrevistas ou anlises crticas de textos orais e escritos.
Em uma aula em que o tema era dana e msica, foi desenvolvida uma atividade em torno do filme Dirty Dancing, que apresenta
a dana dos funcionrios de um hotel nos EUA como algo imprprio
para pessoas da classe mdia alta. A discusso, trazida para o contexto
local, abordou o arrocha, movimento musical nascido na periferia da
regio metropolitana de Salvador (BA), levou os alunos a admitirem o
seu preconceito contra esta dana e ao reconhecimento de que havia
tambm um preconceito social em relao aos seus praticantes.
b) Ser crtico do livro-texto.

Sabemos que o livro didtico ideal no existe, mas em vista dos


currculos de curta durao e do grande nmero de turmas que assume,
o professor opta por adot-lo para facilitar o planejamento das aulas.
Como o professor e o livro didtico so os controladores do contexto da aprendizagem, recomendvel que o material seja analisado e
conduzido de forma crtica. Alm disso, o professor deve estar atento
para as representaes culturais explcitas ou subliminares presentes
no material pedaggico, suplementando-o com outras atividades que
objetivem o desenvolvimento da CCI dos alunos, a fim de que estes
possam se tornar leitores crticos.
H vrias maneiras de suplementar as atividades do livro didtico. Um dos livros que j utilizei, por exemplo, traz uma unidade
sobre o lugar onde moramos. O professor pode dar inicio aula com
uma planta de um apartamento, que pode ser desenhada no quadro
ou projetada, e pedir aos alunos que coloquem mveis e aparelhos
eletrnicos nos diversos cmodos. A partir da, o professor pode fazer
algumas perguntas ao grupo como: Quantas pessoas moram a? Que
cmodos tm carpete, piso de madeira, piso de pedra? Falta alguma
coisa no apartamento (por exemplo, quarto de empregada, rea de

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servio, etc.)? A depender do grupo, vrias diferenas iro surgir no


que diz respeito ao local dos objetos e existncia de outros. Aps
a discusso, os alunos podero desenhar suas prprias casas/apartamentos e discutir as semelhanas e diferenas. Como a lio sempre
traz um modelo de casa/apartamento tpico dos EUA ou Gr Bretanha,
pode-se, a partir do livro-texto e do esboo dos alunos, discutir outros
aspectos como a privacidade dos moradores, o lugar onde a famlia se
rene e outros traos culturais.
c) Desenvolver a conscincia metacognitiva do aluno.

O aluno precisa entender o objetivo das atividades de forma clara.


Ao discutir as semelhanas e diferenas culturais presentes na sala de
aula, no livro-texto, ou em qualquer outro tipo de material didtico,
o professor deveria tambm tornar o aluno consciente metacognitivamente, atravs de uma discusso da atividade em si, isto , seu objetivo,
os resultados alcanados etc., contribuindo, consequentemente, para
o desenvolvimento da conscientizao cultural do aprendiz atravs
da reflexo.
possvel desenvolver tal conscincia apenas acrescentando, ao
final de cada atividade, um momento de reflexo ou feedback, que permita aos alunos entender o porqu da tarefa. Assim, se tomarmos como
ilustrao a atividade descrita no item anterior, podemos perguntar aos
alunos, por exemplo, Como essa atividade ajudou voc a entender melhor as diferenas do conceito de moradia entre as pessoas? ou Como
voc entende agora as diferenas existentes entre os diferentes lugares
onde as pessoas moram? ou ainda, Caso voc fosse viver em outro
pas, como essa discusso o ajudaria a entender melhor as diferenas
de moradia das pessoas?
d) Sensibilizar os alunos para as semelhanas e diferenas culturais existentes dentro do prprio grupo.

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Tal sensibilizao poder se concretizar durante as discusses


e atividades em que os alunos falam de si prprios. Questes como,
por exemplo, Por que somos todos baianos, mas nem todos gostam
de carnaval e de praia aos domingos? podem desencadear discusses
importantes sobre crenas e valores revelados pelos alunos em sala de
aula. As respostas dos aprendizes iro demonstrar que h muitas culturas
presentes que devem ser igualmente respeitadas.
Atividades que envolvam observaes etnogrficas so bastante
eficazes para atingir esse objetivo. Tomemos como exemplo a noo
de tempo e de atraso por diferentes povos. Os alunos podem simular
situaes de atraso e agir de acordo com contextos que envolvam
interlocutores como professor x aluno, diretor x professor, pai x filho
etc. As simulaes so discutidas e, posteriormente, os alunos podero
entrevistar colegas em outras turmas e coletar dados sobre como eles
concebem o tempo, o que significa estar atrasado e o que tolerado
como atraso. Durante o feedback das atividades, a seguinte situao poder ser colocada em discusso: Imaginemos que vocs tm que fazer
um trabalho em equipe e alguns dos seus colegas que vem o tempo
de outra forma fazem parte do seu grupo. Que tipo de conflito poderia
surgir e como voc o resolveria?
e) Estar atento para as oportunidades no planejadas de discutir
representaes identitrias e culturais.

H vrios momentos da aula em que os alunos revelam suas crenas, valores e preconceitos enquanto discutem ou respondem perguntas
que no foram estruturadas para obter este resultado. Entretanto, se o
professor estiver atento, tais oportunidades podem ser valiosas para o
desenvolvimento da CCI. Isso significa, na maioria das vezes, abandonar
o plano e o livro-texto em benefcio do desenvolvimento identitrio e
cultural do grupo.

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f)

Levar o aluno ao questionamento e a um posicionamento


crtico de seu universo lingustico-cultural.

Isso significa questionar no somente a informao contida no


livro didtico a respeito da lngua e do seu uso, mas tambm dos textos,
dilogos escritos e gravados, gravuras, enfim, de tudo que compe o
insumo lingustico e cultural utilizado na sala de aula.
Existem inmeras oportunidades para esse questionamento,
principalmente nos materiais importados da cultura-alvo. Esses trazem,
na maioria das vezes, um contedo cultural estril que pode levar o
aprendiz a pensar que todos so felizes e bem humorados naquela
cultura. Uma lio muito comum em livros texto de lngua inglesa,
por exemplo, aquela em que os alunos aprendem a pedir informao
sobre lugares. Nunca encontrei um livro didtico em que o falante no
livro, ao perguntar Onde fica o banco?, recebeu um No sei, como
resposta. Todos so sempre solcitos e sempre sabem onde fica tudo!
Essa uma boa oportunidade para discutir quantas vezes os alunos j
pediram informaes na sua prpria cidade e ningum soube responder
ou simplesmente deu as costas e saiu sem dizer nada. A mesma experincia vivida em outros locais revelou como esteretipos sobre falta
de educao, por exemplo, so difundidos na sociedade.
g) Respeitar as semelhanas e diferenas culturais presentes na
sala de aula.

Nem todos aprendem da mesma forma e nem todos aprendem da


forma como o professor acredita ser a mais correta. preciso respeitar
as diferenas culturais presentes nos diversos estilos de aprendizagem
que compem o microcosmo da sala de aula. Atividades que revelem os
diferentes estilos de aprendizagem, como a aplicao de questionrios ou
quizzes sobre o assunto, podem auxiliar o professor a investigar e entender melhor os variados estilos de aprendizagem presentes no seu grupo.

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h) Estabelecer objetivos para o ensino que incluam o desenvolvimento da CCI dentro de uma viso transdisciplinar de
educao.

Acredito que o planejamento da aula deve incluir como objetivo


o desenvolvimento da CCI sem detrimento da competncia lingustica.
Esta ltima continua sendo importante para que o aluno atinja um nvel
de proficincia que o permita afirmar-se como falante de L2. Por isso,
existe no modelo aqui apresentado um momento em que a competncia
lingustica abordada aprendendo a fazer (savoir apprendre/faire
desenvolvimento de habilidades lingusticas e de comportamento). Em
geral, essas atividades esto descritas nos livros e, a depender da forma
como se apresentam, podem ou no ser adaptadas.

Consideraes finais
O conceito de competncia vem sofrendo modificaes significativas desde o seu incio quando idealizado e descrito por Chomsky
(1965). Inicialmente, concebido como um conceito absoluto utilizado
para descrever o conhecimento do falante-ouvinte nativo ideal, retomado por outros autores que entendem que o uso da lngua implica saber
mais do que as regras gramaticais. Posteriormente, expandido para
um conceito de competncia comunicativa intercultural que abandona a
ideia do falante nativo como pressuposto terico fundamental e privilegia a figura emergente do falante intercultural capaz de mediar culturas
atravs do uso de uma L2. Assim, desenvolver a CCI no aprendiz de
lnguas, LE ou L2, corrobora uma educao lingustica que veicula no
apenas informaes culturais, mas principalmente atitudes e valores que
dizem respeito a pessoas reais. (BRUN, 2005, p. 92)
O conceito de CCI tpico de uma viso ps-moderna da sociedade em que os encontros constituem-se em interaes entre as mltiplas identidades dos sujeitos envolvidos e suas percepes individuais.

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Entretanto, os materiais didticos utilizados para o ensino de lnguas


ainda no refletem os princpios adotados por uma abordagem intercultural. O plano de aula apresentado pretende preencher esse vazio e
auxiliar na adoo de uma abordagem alternativa que no implica, de
forma alguma, um novo mtodo, mas busca munir a lngua de um novo
papel ao servir como mediadora para a conscientizao tico-cultural
do aprendiz. Dessa forma, os princpios pedaggicos sugeridos podem
ser teis queles que acreditam que o ensino de uma segunda lngua
tem importncia fundamental na formao do sujeito-cidado.
As atividades apresentadas, apesar de serem baseadas no ensino
de lngua inglesa, podem ser adaptadas por professores que ensinam
outras lnguas. A criatividade desses professores, unida a uma educao
slida para o ensino de lnguas, pode gerar inmeras outras atividades
que tenham como alvo o desenvolvimento da CCI.
Finalmente, para os professores que ingressaram recentemente na
profisso, espero que este artigo sirva de instrumento de reflexo para
que, no futuro, possam tambm ampliar a compreenso sobre a importncia de como se abordar os elementos culturais nas suas salas de aula
de lnguas. Para aqueles com maior experincia e que j reconhecem a
necessidade da mudana do foco da lngua para lngua-cultura, espero
que as sugestes enriqueam as suas aulas, criando uma atmosfera de
tolerncia e empatia com todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Para os formadores de professores, que a discusso possa
contribuir para futuras pesquisas nessa rea e que cada vez mais professores em formao se encantem pelo tema e levem adiante a proposta
de ensinar lnguas visando a um entendimento mais abrangente de ns
mesmos para um mundo sem fronteiras entre a teoria e a prtica.

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Notas
1

Utilizo o termo segunda lngua ao invs de lngua estrangeira


seguindo Revuz (2002, p. 215), que afirma que a lngua estrangeira
, por definio, uma segunda lngua, aprendida depois e tendo como
referncia uma primeira lngua, aquela da primeira infncia. Tambm
acredito que a distino entre esses dois termos pouco clara quando se
refere ao uso da lngua. A tradicional distino entre segunda lngua e
lngua estrangeira, baseada em diferenas geogrficas, tem suscitado
reflexes importantes sobre o uso da lngua por no-nativos.

[] a person who has managed to settle for the In-between, who knows
and can perform in both his and her native culture and in another one acquired
at some later date [] a person who has managed to develop his or her own
third way, in between the other cultures he or she is familiar with.

[] the ideal speaker-hearers knowledge of his language [].

Formulaic competence.

[] the prominence of the native speaker in language teaching has obscured


the distinctive nature of the successful L2 user and created an unattainable goal
for L2 learners.

[] Even the exchange of information is dependent upon understanding


how what one says or writes will be perceived and interpreted in another cultural context.

[] linguistically schizophrenic [].

[] a range of skills, knowledge and attitudes which may not necessarily


be the outcome of learning directly related to language learning.

[...] Intercultural learners use language to explore different cultures, and to


mediate in those situations where cultural misconceptions occur.

10

As atividades aqui apresentadas foram utilizadas por mim em aulas de


lngua inglesa em universidades e institutos de lnguas.

11

How many people live there? Which rooms have carpets/wooden floors/
tiled floors? Is anything missing in this apartment (e.g. maids room, laundry
room, etc.)?
12

Atividades complementares do plano de aula.

13

Devido ao limite de pginas, somente dois textos so apresentados


aqui. A atividade completa possui 10 textos com descrio de cumprimentos em 10 pases diferentes.

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Referncias
ALPTEKIN, C. Towards intercultural communicative competence in
ELT. ELT Journal, Oxford, v. 56, n. 1, p. 57-64, jan. 2002.
BRUN, M. Representaes dos mitos fundadores da sociedade
americana na sala de aula: a viso do professor e do aluno. A cor das
letras. Feira de Santana, n. 06, p. 83-98, 2005.
BYRAM, M. Teaching and assessing intercultural communicative
competence. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1997.
BYRAM, M.; NICHOLS, A.; STEVENS, D. (Ed.). Developing
intercultural competence in practice. Clevedon, UK: Multilingual Matters,
2001. p. 1-8.
CANALE, M. From communicative competence to communicative
language pedagogy. In: RICHARDS, J.; SCHMIDT, R. (Ed.). Language
and communication. London: Longman, 1983. p. 2-27.
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative
approaches to second language teaching and testing. Applied
Linguistics, Oxford, v. 1, n. 1, p. 1-47, 1980.
CELCE-MURCIA, M. Rethinking the role of communicative
competence in language teaching. In: SOLER, E. A.; JORD, M. P.
S. (Ed.). Intercultural language use and language learning. Lexington:
Springer, 2008, p.41-58.
CELCE-MURCIA, M.; OLSHTAIN, E. Discourse and context in language
teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass: MIT
Press, 1965.
COPERAS AGUILAR, M. J. Dealing with intercultural
communicative competence in the foreign language classroom. In:
SOLER, E. A.; JORD, M. P. S. (Ed.). Intercultural language use and
language learning. Lexington, KY: Springer, 2008. p. 59-78.
COOK, V. Going beyond the native speaker. TESOL Quarterly,
Alexandria, Va, v. 33, n. 2, p. 185-209, 1999.
CORBETT, J. Intercultural language activities. Cambridge, UK:
Cambridge University Press, 2010.

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HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.;


HOLMES, J. (Ed.). Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. p.
269-293.
HOUSE, J. What is an intercultural speaker?. In: SOLER, E. A.;
JORD, M. P. S. (Ed.) Intercultural language use and language learning.
Lexington, KY: Springer, 2008. p. 7-22.
OLIVEIRA, A. P. O desenvolvimento da competncia comunicativa
intercultural no ensino de ingls como L2. 2007. 230 f., Tese. (Doutorado
em Letras) - Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, 2007.
REVUZ, C. A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o
risco do exlio. Traduo de Silvana Serrani-Infante. In: SIGNORINI,
I. (Org.). Lngua(gens) e identidade. Campinas: Mercado das Letras,
2002. p. 213-230.

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Apndices12

APNDICE A - Activity 1 (Texto incompleto. Apenas um


exemplo)

Text 1
Greetings in America (http://corpintel.wordpress.com/2008/03/30/
business-greetings-kiss-cheeks/)
There was a time when business acquaintances did not kiss lightly
on our side of the Atlantic. Close friends and family, maybe but one
didnt peck her investment banker on the cheek or buss his Congress-woman. Social greetings are evolving, though, and are becoming more
complicated with globalization.

13

APNDICE B - Activity 2
Instructions to the teacher:

1. Cut the paragraphs and give each pair a country paragraph.


2. Have pairs act out the different ways expressed in the paragraphs, and encourage the rest of the class to guess where
that greeting is from.
3. Discuss different greeting styles (in L1) and find out what
students would do if they met someone from one of those
countries. How would they greet them?

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Greetings from around the world


Canada

Venezuela

In Canada when introduced to


another person for the first time,
it is common to be offered a firm
handshake. Greetings go along
with a smile and eye contact
throughout the course of the
introduction and conversation.
Canadians are generally an informal culture with respect to
forms of address. First names
are typically preferred to last
names.

A firm handshake is a common


greeting among acquaintances
and strangers. Venezuelans use
their hands to communicate or
emphasize a point. It is polite to
maintain eye contact throughout
a conversation. In less formal
settings, men and women and
woman and woman usually kiss
each others cheek, men shake
hands and pat their shoulders.

APNDICE C - Activity 3
Greetings in Brazil.
Discuss the questions with a partner.
1. How do you greet members of your family?
2. Are the customs the same all over Brazil? How are they similar/
different?
3. How do you greet people who are important in society?
4. Do people greet people of the opposite sex in a different way?
5. How do people greet someone they met for the first time?
6. Do you hug and kiss everyone you meet for the first time?
7. Do young people greet one another the same way old people do?
8. If a foreigner asks you about greetings in Brazil, what would
you tell him/her?

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A escrita

de si como recurso didtico da aula


de lngua estrangeira

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Lembro-me como naquela poca era importante para


mim o hbito de escrever cartas em lngua estrangeira, eu
mantinha correspondncia com adolescentes da minha
idade que residiam em trs pases: Estados Unidos, Frana
e frica do Sul. Em cada carta que escrevia buscava passar
as informaes sobre minha cidade, minha famlia, minha
escola, meu mundo exerccio que me levava a recorrer
ao dicionrio, gramtica, ao professor, para encontrar as
palavras certas ajustadas s estruturas gramaticais. Em cada
carta que recebia empolgava-me com as informaes que ia
colecionando sobre New Jersey, Grenoble e Johannesburg
(cidades das minhas amigas correspondentes) e observava
as expresses usadas, o jeito adolescente de escrever, tudo
ficava registrado no meu caderno de escrita para que eu
pudesse usar aquele material lingustico nas minhas escritas,
sem falar na coleo de fotos e cartes postais que me
revelava muito do universo cultural to distante. Durante
anos essas escritas atravessaram os oceanos e com elas o
desejo de aprender ingls e francs ia se solidificando em
experincias reais que, sem dvida, contriburam para os
meus percursos profissionais.
(Memrias da autora)

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A narrativa que inicia este texto faz parte das minhas memrias
de aprendizagem, as quais apontam para o papel que a escrita em lngua
estrangeira assumiu como um rico material pedaggico que me facilitou
o avano na aprendizagem da lngua estrangeira. Essa experincia me
proporcionou, em primeira instncia, interagir com um material lingustico produzido, originalmente, por um falante nativo sem qualquer
inteno de atuar como um professor de lnguas. Assim, o texto que
chegava s minhas mos me fornecia um universo lexical autntico associado aos padres sociolingusticos prprios da cultura juvenil. Alm
disso, o intercmbio cultural que se processava nas trocas de cartas
contribua no s para a aprendizagem de componentes interculturais,
mas, tambm, para se solidificar uma prtica de interlocuo espontnea
atravs da qual as estruturas lingusticas assumem um papel secundrio.
O que se destaca, aqui, como questo primordial, o desenvolvimento da escrita como competncia comunicativa, tendo como base
de sustentao o fortalecimento de relaes interpessoais fincadas em
experincias afetivas. A escrita, nessa perspectiva, se consolidava no
desejo de estabelecer laos de amizade, de ampliar o convvio com
atores reais, de deslocar os exerccios de aprendizagem da sala de aula
para o mundo real da troca de cartas.
Em sntese, essa prtica comunicativa que mantive durante um
bom perodo da adolescncia me aproximou de culturas estrangeiras,
ampliando meu horizonte de experincias, se transformando em um
processo de aprendizagem altamente produtivo atravs do qual me
apropriava dos componentes (extra)lingusticos que, naturalmente, iam
se aperfeioando medida em que as relaes de amizade tambm iam
se fortalecendo.
Foi a partir do meu interesse recente por pesquisas (auto)biogr1
ficas que tive acesso s pesquisas sobre memrias de aprendizagem
as quais nos aproximam da ampla diversidade de estratgias que os
aprendizes de lngua estrangeira desenvolvem em atendimento aos

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seus interesses pessoais, ressaltando os materiais didticos mais eficazes na trajetria de cada um, quase sempre resultantes de relaes
interpessoais nutridas por cargas de afetividade. Em Mota (2010), por
exemplo, fao uma leitura prazerosa das memrias de aprendizagem
da lngua inglesa escritas por Joana. Na sua experincia pessoal, h o
destaque no desejo de cantar em ingls, atividade que, desde muito
cedo, foi compartilhada com o pai. Na inteno de desenvolver essa
competncia, Joana descreve suas estratgias: Um exerccio que desenvolvi espontaneamente consistia em escutar as msicas, tentar, com
a ajuda do dicionrio, escrever as letras, ver se faziam algum sentido,
traduzi-las e s ento buscar a letra original. (MOTA, 2010, p. 186)
Percebe-se que Joana organizava seus exerccios de aprendizagem no
sentido de facilitar o alcance da sua meta.
Em ambas as experincias aqui expostas, a escrita em diferentes
gneros textuais se consolida como a modalidade primordial utilizada
pelos aprendizes. O que essa constatao nos revela? Fica evidente que
se observa a desconstruo da viso dicotmica entre oralidade e escrita
na qual se acredita que a segunda modalidade apresenta maior dificuldade que a primeira e que, no caso do ensino da lngua estrangeira, nos
mtodos tradicionais, se advogava que o acesso prematuro escrita
poderia at prejudicar o desenvolvimento da competncia comunicativa
na oralidade.
As abordagens comunicativas da metodologia do ensino de lngua
estrangeira, felizmente, j trazem no mesmo patamar de sequenciamento da aprendizagem as habilidades receptivas e produtivas da
oralidade e da escrita. Ficam, ento, estabelecidas duas possibilidades
que norteiam a discusso deste texto: (a) o aprendiz de lngua estrangeira (LE) pode desenvolver a sua competncia na escrita, assumindo a
autoria da produo textual, desde as etapas iniciais da aprendizagem;
(b) o professor de LE pode estimular o aprendiz a exercer sua autonomia
como autor no sentido de escolher seus prprios projetos de escrita.

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O lugar da escrita na sala de aula de LE


Venho questionando o lugar que a escrita em LE ocupa nas atividades de sala de aula e a dimenso que alcana sobre a funcionalidade
dessa produo textual na vida cotidiana do aprendiz. Quais os gneros textuais que prevalecem nos materiais didticos? De que forma
os estudantes interagem com as atividades propostas? At que ponto
o aprendiz assume a autoria do texto? Quais as oportunidades que o
aprendiz encontra para escrever sobre si, suas histrias de vida, suas
experincias de aprendizagem, suas interlocues com outras culturas?
Passando para uma reflexo prtica sobre as atividades de escrita
presentes nos livros didticos, percebemos que, apesar de reconhecermos os avanos sobre as concepes de oralidade e escrita na evoluo
das abordagens metodolgicas do ensino de LE, ainda encontramos
a predominncia de atividades mecnicas que estimulam a cpia de
modelos prescritivos. Ao examinar, por exemplo, dois volumes de
exerccios, em nvel intermedirio, de uma coleo de ensino de ingls
como LE, so encontradas doze atividades de escrita que se estruturam
conforme demonstra o quadro seguinte:
Quadro 1 Atividades de escrita

1. Conforme o modelo apresentado, o aluno solicitado a escrever uma


carta pessoal para um amigo correspondente nos Estados Unidos.
2.
3.

4.

5.
6.

Conforme o texto apresentado, intitulado Two sisters, o aluno solicitado a


escrever um pargrafo descritivo sobre ele e algum da sua famlia.
Aps a leitura do texto A disastrous sailing vacation, o aluno solicitado a escrever
uma histria sobre um acontecimento em sua vida quando tudo deu errado.
So sugeridos tpicos.
Apresentao de um formulrio para inscrio em uma escola de lnguas e
o aluno solicitado a preencher as informaes de identidade e responder a
perguntas relacionadas s suas intenes e disponibilidades para o curso.
Conforme o modelo apresentado, o aluno solicitado a escrever um carto
postal para um amigo nos Estados Unidos em uma viagem de frias imaginada.
Aps a leitura de um texto descritivo de uma cidade, o aluno solicitado a
escrever uma descrio semelhante da sua cidade natal (so dadas algumas
perguntas norteadoras).

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7.

Aps a leitura de um texto biogrfico da atriz Cher, o aluno solicitado a escrever uma biografia semelhante de algum que ache interessante (so dados
os temas de cada pargrafo).
8. apresentado um modelo de uma carta formal, o aluno solicitado a preencher o modelo com as informaes dadas para compor a carta solicitando
informaes sobre um curso de ingls no exterior. A partir desse exerccio, o
aluno solicitado a escrever uma carta semelhante sobre si prprio destinada
a uma escola de ingls nos Estados Unidos.
9. So apresentadas duas cartas (formal e informal) com sentenas desordenadas. Solicita-se que o aluno coloque as sentenas na ordem correta e depois
responda s duas cartas (so apresentadas sugestes de sentenas variando o
estilo de formalidade).
10. Tendo como proposta a escrita de uma resenha sobre um livro ou filme, o aluno
solicitado a usar as opes dadas para preencher as lacunas de uma resenha
sobre Frankenstein. A seguir, solicita-se que o aluno escolha um livro ou um
filme e busque informaes dos tpicos dados.
11. A atividade consiste de preenchimento de lacunas, utilizando os advrbios
corretos, para completar uma histria a partir das imagens.
12. A partir de uma srie de sentenas dadas, o aluno solicitado a identificar
determinadas funes de uma carta formal ou informal.

Na anlise do quadro apresentado, percebemos que a escrita se


realiza a partir de comandos de atividades em contextos ficcionais,
tais como: imaginar que tem um amigo nos Estados Unidos, que est
fazendo uma viagem, que vai se inscrever para um curso de ingls,
que precisa aprender a escrever uma resenha etc. Ser que o fazer de
conta a nica possibilidade na sala de aula de LE? Para se obter a resposta, torna-se necessrio que o professor faa uma pequena pesquisa
investigativa sobre o universo sociocultural dos estudantes ou que lhes
apresentem atividades novas em contextos autnticos que possam ser
experimentadas na sala de aula.
Ainda analisando o quadro, trs perguntinhas me vm mente:
Para quem se escreve? O que se escreve? Para que se escreve? Facilmente, encontramos as respostas: o estudante escreve para o professor;
o estudante escreve sobre os contedos previstos na unidade didtica
e, finalmente, o estudante escreve para ser avaliado. Conclumos que,
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com base nessas atividades, o exerccio da lngua escrita proposto pelo


livro didtico est inteiramente desarticulado de um processo sociointeracionista, conforme se discute nos estudos lingusticos.
Sem conseguir, ainda, me desligar do quadro, considerando que
o livro uma edio de 2004, fico impressionada com a insistncia
em gneros textuais tradicionais carta pessoal e carto postal que,
certamente, no fazem mais parte da vida sociocultural dos nossos estudantes. Diferentemente da minha experincia quando trocava cartas
e postais com correspondentes jovens estrangeiros, nos quais circulavam assuntos-surpresa que justificavam minha ansiedade para abrir os
envelopes entregues pelo carteiro, as atividades aqui propostas pelo
livro didtico so desenvolvidas a partir de modelos engessados. Enfim,
para atender satisfatoriamente ao professor, as atividades de escrita se
tornam um exerccio de preenchimento de lacunas, de inspirao na
escrita do outro, de homogeneizao de estilos de escrita, de comprovao do domnio gramatical da LE. Nessa concepo, desconsidera-se
o propsito real da escrita: a interao escritor-leitor, a autenticidade do
texto, sua funo social, as relaes entre escritor e leitor, as condies de
produo. Esses so os aspectos essenciais da escrita, conforme explica
Koch (2009, p. 34, grifos nossos), parafraseando Beaugrande:
Nessa concepo interacional (dialgica) da lngua, tanto
aquele que escreve como aquele para quem se escreve so vistos
como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos no texto,
este considerado um evento comunicativo para o qual concorrem
aspectos lingusticos, cognitivos, sociais e interacionais.

Apresento, a seguir, algumas breves reflexes tericas que, numa


dimenso multidisciplinar, podem ser aplicadas ao processo de aprendizagem da LE, considerando que nos fornecem bases filosficas para

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compreender o estudante como sujeito central da aprendizagem, assim


como a atividade lingustica na sua concepo sociointeracionista.

Inspiraes tericas: o sujeito social e suas


interaes dialgicas
A partir das leituras dos autores aqui destacados, encontrei vinculaes com as prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula
de LE e identifiquei algumas concepes tericas que me inspiraram a
pensar em propor um novo que-fazer da produo escrita dos alunos.
No pretendo alongar-me na discusso terica em si, mas, simplesmente,
pontuar algumas conexes com o objeto da minha preocupao.
A proposta de estimular a escrita de si como material didtico
2
do ensino de LE se iniciou a partir de uma reflexo coletiva baseada
na leitura de Guattari (2002) sobre as trs ecologias: a do meio ambiente, a das relaes sociais e a da subjetividade humana, as quais
se articulam numa dimenso tico-poltica, denominada de ecosofia.
3
Elaboramos, ento, um texto apresentado no II ECLAE no qual destacamos a importncia da aplicao das trs ecologias de Guattari nos
materiais didticos do ensino da LE. Retomo aqui a terceira ecologia, a
valorizao da subjetividade humana, por entender que ela proporciona
a manifestao das singularidades de cada aprendiz e, assim, contribui
amplamente para a construo de uma identidade mais fortalecida (no
sentido de empoderamento) e de uma conscincia de cidadania participativa. Argumentamos que
[a] importncia da afirmao do eu se configura na promoo do
crescimento pessoal; conhecendo-se melhor o seu eu, ajudamos
o aprendiz/sujeito a imprimir sua marca, o seu territrio, a sua
presena em sala de aula. O eu no se manifesta mais, ento, em
um aluno amorfo, em um sujeito passivo que perambula na sua

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invisibilidade, pois cria-se intimidade, solidariedade e descontrao


em sala de aula, desmistificando-se o estrangeiro como o sujeitoalvo e posicionando o aluno como foco de interesse da proposta
pedaggica. (MOTA; SCHEYERL; ANASTCIO, 2003, p. 1033)

Encontro nas leituras de Freire e Bakhtin um vasto material no qual


me detenho, inicialmente, com as concepes de dialogismo, em Bakhtin,
e dialogicidade, em Freire. Reconheo vinculaes do pensamento desses
autores com a abordagem terica de Vygotsky, a qual ressalta a interao verbal como a essncia do desenvolvimento cognitivo. Avanando
para a discusso, pergunto: em linhas gerais, quais os elementos que me
permitem fazer uma ponte entre esses autores e o ensino da LE?
Em Bakhtin, o social tem carter primordial, o sujeito se constitui
na linguagem em interao com os outros. Ressalta-se a arquitetura
dialgica da linguagem que se processa do sujeito consigo prprio e do
sujeito com os interlocutores que habitam o seu cotidiano, a sua histria
de vida. O sujeito bakhtiniano, constitudo historicamente pelas vozes
no seu entorno, , ento, dialgico e atravs da interao social que
o conhecimento se constri a partir das formaes discursivas as quais
compem o seu repertrio de vida. Na obra bakhtiniana, o dialogismo
tem forte destaque como princpio constitutivo da linguagem, que se
concretiza como impregnada de relaes dialgicas. A no autonomia
do discurso fica evidente; nossas palavras esto atravessadas pelas
palavras do outro; em consequncia, a noo do eu sempre social.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato
de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto
da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, definome em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao

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coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim


e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra
apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum
do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 2004, p. 113, grifos nossos)

Destacamos em Bakhtin, ento, trs concepes essenciais: o


dialogismo, que est associado concepo da polifonia a multiplicidade de vozes que permeiam os nossos discursos e, em consequncia,
a terceira vertente a intertextualidade o que falo, o que escrevo se
constitui em enunciaes recortadas pela interseco de vrios textos
que ecoam no meu pensamento, na minha linguagem. Essas enunciaes
se materializam sob a forma de gneros textuais, que organizam todas
as nossas atividades scio-comunicativas.
O que tais concepes nos dizem sobre a escrita em LE? Em uma
resposta bem sinttica, percebemos que os gneros textuais na modalidade escrita propostos pelo livro didtico so distantes da identidade
cultural dos estudantes, alm de serem textos descontextualizados de
sua funcionalidade social. Ento, quais as relaes dialgicas que se
estabelecem entre o eu do estudante e o fazer da escrita? Onde est o
outro nessa interlocuo? A intertextualidade, por outro lado, acontece a
partir do processo de modelagem, de transportar modelos fixos para uma
realidade ficcionalizada. A produo textual no parte da experincia
do estudante com os gneros textuais propostos, no se atenta para as
vozes que permeiam as trajetrias de letramento social do sujeito; ao
contrrio, o que coordena a ao uma voz monolgica, performativa
dos comandos do livro didtico. Observa-se, ento, a ruptura do carter
inerente da linguagem que valoriza sua heterogeneidade, sociabilidade,
singularidade, maleabilidade, mutabilidade, condies to fortemente
defendidas por Bakhtin.
Atentando para uma abordagem bakhtiniana, defendemos uma
produo textual na qual os estudantes privilegiariam o dialogismo, ou

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seja, a interao verbal entre o escritor e seu eu interior, o escritor e o leitor,


incluindo o conhecimento de mundo com elementos que fazem parte do
repertrio comum. Estaria assegurada, assim, a autenticidade do texto.
Em consonncia com o que Bakhtin nos ensina, Freire, ao elaborar
as bases filosficas na educao de adultos de classes populares, aponta para o dilogo como uma exigncia existencial; o dilogo ou, mais
especificamente, a interao dialgica se constitui como uma prtica
pedaggica prioritria na qual o educador busca fazer a escuta sobre
as histrias de vida dos educandos, suas rotinas de trabalho, suas manifestaes culturais, seu universo vocabular. a partir do dilogo que
os materiais didticos se constroem com base nos temas geradores, as
palavras surgem de uma investigao coletiva sobre a vida cotidiana
dos sujeitos e se tornam elementos norteadores da escrita. Enfim, escrever sobre si, seus pensamentos, crenas, hbitos, desejos, alegrias e
sofrimentos se constituem a matria prima dos textos escolares.
As repercusses do pensamento freireano se estendem por todas
as modalidades educacionais, pois medida que o sujeito transita em
diferentes nveis, em diversos saberes disciplinares, a prtica dialgica
vai assegurar o avano do conhecimento. preciso, ento, dar voz ao
sujeito para que faa uso da linguagem no sentido de desenvolver sua
capacidade de dialogar consigo prprio e com os seus parceiros e de
estabelecer a intertextualidade entre suas leituras do mundo e das palavras. a partir da interao dialgica que a sala de aula se humaniza;
se vislumbra, ento, a possibilidade de se avanar para a transformao
social, uma vez que, segundo Freire, a dialogicidade a essncia da
educao como prtica da liberdade.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa,
nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras
verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir,
humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo

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pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos


pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (FREIRE, 1988,
p. 78, grifos nossos)

Freire valoriza, ento, a utilizao do universo cultural do estudante como base fundante das prticas curriculares desenvolvidas em sala
de aula. Falar sobre si, seu cotidiano, suas redes sociais, seus projetos
de vida se constituem em eixos temticos os quais so geradores dos
Crculos de Cultura, atividade primordial na metodologia freireana da
educao de adultos.
Em conexo com as lies de Bakhtin e Freire, encontramos
Vygotsky que no campo da Psicologia Cognitiva prioriza os binmios
linguagem pensamento e plano interpessoal plano intrapessoal.
Assim como Bakhtin, Vygotsky concebe o homem na sua historicidade
e defende que no desenvolvimento cognitivo a interveno dos fatores
sociais so modeladores da mente e norteadores do pensamento. A linguagem no contexto da interao social organiza o pensamento e coordena a ao. Vygotsky acredita que atravs da linguagem inserida nas
interaes sociais que o sujeito desenvolve suas operaes mentais, seu
pensamento toma forma a partir da linguagem interiorizada. Ao tratar
da concepo da zona de desenvolvimento proximal, por exemplo,
Vygotsky situa a aprendizagem como um processo que impulsiona o
sujeito a avanar do patamar do conhecimento real para o conhecimento potencial, destacando a importncia da mediao do outro. Assim,
atravs da interao verbal, mediada por outros aprendizes mais
avanados no processo de aprendizagem, que o sujeito internaliza o
conhecimento e avana no seu nvel de aprendizagem.
O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas
na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala,
e s um fenmeno de fala na medida em que esta ligada ao

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pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa uma unio da palavra
e do pensamento. (VYGOTSKY, 1989, p. 4)

Fechando essa breve reflexo sobre a triangulao de concepes


sobre linguagem e interao verbal, que se efetiva nas contribuies
tericas trazidas por Bakhtin, Freire e Vygotsky, constatamos que os
exerccios de escrita propostos pelo livro didtico esto distantes de
contemplar a linguagem fincada na interao verbal, na interlocuo do
eu-para mim, do eu-para os outros e do outro-para mim. A mediao
do estudante consigo prprio como autor, com os gneros textuais na
sua funo social, com o leitor em potencial como interlocutor inexiste;
enfim, as prticas escolares de escrita se configuram como discursos
monolgicos sem significado social para aquele que escreve.
Finalizo esta seco de inspiraes tericas, compartilhando uma
leitura recente que fiz do livro Todo mundo devia escrever: a escrita como
disciplina de pensamento, de Georges Picard (2008), no qual o autor advoga
que a escrita se constitui como uma prtica essencial para disciplinar
nosso pensamento, contrariamente ao mito de que temos que organizar
nossos pensamentos para nos prepararmos para a escrita. Penso que
cabe escola estimular o aluno a encarar a escrita como um exerccio
do pensamento, um exerccio de dilogo-ao, de se arriscar nas suas
palavras, na inteno de trazer o leitor para dentro e para fora do texto.
Enfim, por mais simples que seja a produo textual, a finalizao da
escrita requer deciso e coragem na entrega ao outro. Inspiro-me, ento,
nas seguintes palavras de Picard (2008, p. 20):
O que h de mais belo na escrita a tenso entre o que est
escrito e o que h por escrever, o uso de uma liberdade que assume todos os riscos ao imprimir sua marca. No esqueo que o
escritor, enquanto primeiro leitor de si mesmo, v-se obrigado a

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decidir a sorte de seu texto: mais cedo ou mais tarde, ser preciso
pr o ponto final e assinar.

Recortes de propostas pedaggicas,


ensaios de uma nova escrita
Assumimos que a escrita na sala de aula de LE pode contribuir
na formao do estudante em via dupla: (a) no desenvolvimento da sua
competncia comunicativa, fortalecendo o aprendiz-escritor a encontrar
seu estilo, seus objetos de escrita, suas estratgias de monitoramento
e (b) na adoo da escrita como um caminho de se perceber na sua
identidade pessoal e coletiva, e de promover uma interlocuo consigo
prprio e com os outros. Idealizamos, ento, que a escrita de si no se
localiza exclusivamente na aprendizagem da LE; em uma concepo
mais ampliada se articula com outros saberes, com o conhecimento de si
e do mundo. A inteno pedaggica parece clara, mas nos debruamos
aqui com o que-fazer metodolgico: seria possvel adotar a produo
textual na sua funo sociocomunicativa desde os primeiros estgios
da aprendizagem em LE, considerando que estamos tratando de uma
outra lngua, muitas vezes to distante no seu sistema lingustico da
lngua materna? Com essa preocupao em mente, proponho-me, nesta
seco, expor algumas possibilidades metodolgicas.
1. Atividades de interao podemos aproveitar os momentos de
sala de aula nos quais estimulamos a interao social entre os estudantes. Geralmente so atividades rpidas para falar de si, so
atividades que suscitam o interesse geral, todos ficam atentos para
conhecer a resposta do outro. A depender do nvel da turma, e com
a ajuda do professor, essas atividades podem ser realizadas como
produo escrita, at porque podem ser usadas como um exerccio
de adivinhar quem escreveu o que, de provocar um relacionamento

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interativo bem produtivo. Assim, por exemplo, ao ser solicitado a


preencher um carto que diz: se eu fosse um animal, eu gostaria
de ser ................ porque ........................., o estudante produz um
texto simples, mas significativo. Os cartes so depois trocados e
cada um tenta adivinhar o autor da escrita. Muitas outras temticas
sobre quem sou eu podem ser adotadas e compartilhadas.
2. Produes temticas / oficina de escrita enfoque em projetos de
escrita individual sobre um eixo temtico; prope-se a construo
de um painel coletivo. Com base no pensamento filosfico das trs
ecologias de Guattari, discutido anteriormente neste texto, Scheyerl
(2010) apresenta um conjunto interessante de textos escritos por
estudantes de portugus como lngua estrangeira; encontramos uma
escrita original e criativa como, por exemplo, a seguinte produo
(SCHEYERL, 2010, p. 71-72):
Meu ideal seria falar...
Werner M. (alemo)
Meu ideal seria falar todas as lnguas do mundo.
Se eu as falasse, poderia entender todas as pessoas do mundo.
Nao precisaria aprender o portugus.
Todo seria mais fcil.
Se eu viajasse para qualquer pas do mundo poderia falar
diretamente com a gente.
Se eu telefonasse para o Brasil, pagaria menos dinheiro para uma
ligao, por que poderia entender e falar mais rpido.
Tivesse um estrangeiro na rua em Frankfurt poderia ajudar ele
quando ele quis saber alguma coisa.
Poderia ensinar todas as lnguas me fizesse contente.
Se uma pessoa falasse ou dissesse uma brincadeira poderia rir,
porque entenderia tudo que essa pessoa falasse.

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Tivesse um ladro poderia dizer para ele que no seria interessante roubar as minhas coisas porque no tenho coisas caras.

Ao compartilhar uma produo desse tipo, o estudante se afirma


na sua identidade pessoal, na sua forma de ver e estar no mundo,
alm de exercitar a construo de uma linguagem criativa e potica.
O texto em si provoca, sem dvida, uma discusso produtiva sobre a
temtica, envolve os estudantes no sentido de se questionar sobre a
aprendizagem de lnguas estrangeiras e o impacto na socializao com
outros povos. Fica marcante, tambm, o ofcio de escritor ao fazer o
estudante exercitar o processo da escrita, as dificuldades em selecionar
contedos e palavras que expressem seus sentimentos. Essas dificuldades so compensadas pelo prazer de assumir a autoria do texto.
3. As aventuras da escrita na internet este o espao mais autntico e
atual nas mltiplas culturas da contemporaneidade; as atividades de
escrita deveriam ser amplamente usadas no sentido de atender aos
interesses individuais. Os estudantes poderiam ter projetos individuais e/ou coletivos desenvolvidos de forma autnoma; o professor
seria mediador desses projetos e os resultados seriam compartilhados
periodicamente. A aproximao com culturas estrangeiras poderia,
inicialmente, acontecer, em sites de lngua portuguesa e, aos poucos,
os alunos seriam estimulados a transitar em sites de LE. Inmeras
sugestes interessantes esto disponibilizadas no artigo de Siqueira
(2010), incluindo, entre outros, textos biogrficos e experincias de
vida, estimulando, inclusive, a se buscar amigos virtuais com os
quais poderiam ser feitas trocas interculturais.
4. Leitura de textos literrios a seleo de excertos de textos literrios
de cunho (auto)biogrfico fornece elementos criativos que podem
ser direcionados para se estimular a produo textual do estudante.

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Na literatura multicultural dispomos de uma vasta coleo de textos


cujas leituras podem ser altamente produtivas, como, por exemplo,
a fala da personagem de Cisneros (1991, p. 10, traduo nossa) que,
ao explicar a origem do seu nome, diz:
Era o nome da minha bisav e agora meu. Era uma mulher
nascida no ano chins do cavalo, como eu o que deve trazer
m sorte se voc nascer mulher mas eu acho que uma mentira
chinesa porque os chineses, como os mexicanos, no gostam que
suas mulheres sejam fortes.

A passagem se reporta histria do nome, assim como a contedos da cultura chinesa (o horscopo chins, as questes de gnero)
que podem ser, tambm, elementos de dilogos interculturais a serem
explorados em sala de aula.
Em uma recente oficina de formao de professores, utilizamos a
temtica da histria dos nomes; os professores escreveram e trocaram
escritas, foram momentos de auto-conhecimento compartilhado. Produes como a seguinte foram lidas com entusiasmo e participao coletiva:
Meu nome Alzira Marta.
Meu pai colocou esse nome em mim em homenagem a uma
tia que era muito querida dele (Alzira), foi uma me adotiva, e
Marta foi em homenagem a me dele. Eu sou a filha mais velha.
No gosto muito do meu nome pois me d uma sensao de peso,
de grande responsabilidade. Parece um nome arcaico, antigo.
Mas ao mesmo tempo sou grata e acho o nome original que
marca presena. Alzira significa beleza, ornamento.

5. Projetos de escrita personalizados os estudantes podem ser estimulados a ter seus arquivos pessoais direcionados para interesses

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prprios: msicas, receitas, viagens etc., os quais podem ser escritos


em portugus e/ou lnguas estrangeiras. A inteno focar o objeto
de interesse e flexibilizar a opo lingustica, podendo at se tornar
um arquivo multilngue, se assim interessar. Tive uma estudante de
ingls, por exemplo, que se interessou por uma coleo de cartes
5
esotricos que eu tinha trazido de uma viagem a Nova York. Fiquei
espantada quando ela me apresentou seu caderno com a colagem
de cpias reprogrficas de todos os cartes e ao lado de cada carto
escrevera algumas sentenas relacionadas s mensagens quase
sempre em uma linguagem mista entre portugus e ingls. Percebi,
tambm, que medida que avanava na aprendizagem do ingls,
a aluna fazia correes, demonstrando um processo de automonitoramento. O projeto foi avanando e surpreendi-me quando ela
decidiu escrever um e-mail para a autora dos cartes esotricos e,
ao receber a resposta, compartilhou com todos a sua alegria. Aos
poucos, ela foi distanciando-se do caderno e passou, ento, a navegar
no site da prpria autora.
As poucas sugestes aqui apresentadas, assim como muitas outras
encontradas em pesquisa pessoal do professor ou em conversas com os
prprios estudantes, podem ser experimentadas e analisadas pelos professores. A ideia a construo de um Banco de Propostas Pedaggicas
com enfoque na produo textual do estudante de lngua estrangeira, na
perspectiva de exercitar a escrita em uma abordagem sociointeracionista.

Inquietaes conclusivas
Ao concluir este texto, algumas inquietaes me vm mente:
o que proponho sobre a pedagogia da escrita em LE parece ser algo
utpico? Considerando que as sugestes pedaggicas esto ancoradas
na compreenso da escrita como uma competncia a ser exercitada

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individualmente, como um projeto pessoal que atende aos interesses


pessoais, de que forma o professor pode atender demanda de uma
turma? Como o professor pode monitorar a produo textual de cada
estudante, considerando o nmero elevado de alunos na sua carga horria total? Todas essas inquietaes podem ser tratadas favoravelmente se
houver um redimensionamento do papel que o professor assume como
mediador da aprendizagem; seria preciso abrir mo da necessidade de
controlar e avaliar todas as produes dos estudantes.
Penso que o essencial que o professor possa seduzir o estudante
a adotar a escrita como uma atividade de rotina, tanto na lngua materna
como em qualquer lngua estrangeira, preocupando-se no seu aprimoramento, no prazer de desfrutar da autoria do texto. Algumas vezes at
o simples ato de copiar pode se tornar interessante a depender do seu
foco de interesse; lembro-me que j tive um caderno de citaes em ingls de autores famosos, gostava de organizar as citaes por temticas.
O exerccio da cpia, as vrias leituras no s ampliavam meu vocabulrio como tambm me ofereciam reflexes saudveis. O essencial que
a escrita no seja temida como objeto de avaliao, no seja moldada
em estruturas engessadas, no seja cobrada pelo tempo da finalizao.
Ao professor cabe disponibilizar os meios de facilitar que a escrita do estudante floresa sem ameaas, sem rubricas de avaliao, que o professor
possa disponibilizar tempo para se compartilhar das trocas entre textos.
A pedagogia da escrita acontece na sua valorizao como processo
de construo no qual se exige pacincia, disponibilidade, esforo, busca
pela palavra, pelo sentido. nessa perspectiva que Joo Cabral de Melo
Neto nos d uma excelente aula sobre a escrita ao nos oferecer o belo
poema Catar feijo com o qual finalizo este texto no desejo de que os
leitores se inspirem a abrir novas perspectivas no ensino da escrita na
sala de aula de LE:

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Catar feijo

Catar feijo se limita com escrever:

Ora, nesse catar feijo entra um risco:

joga-se os gros na gua do alguidar

o de que entre os gros pesados entre

e as palavras na folha de papel;

um gro qualquer, pedra ou indigesto,

e depois, joga-se fora o que boiar.

um gro imastigvel, de quebrar dente.

Certo, toda palavra boiar no papel,

Certo no, quando ao catar palavras:

gua congelada, por chumbo seu verbo:

a pedra d frase seu gro mais vivo:

pois para catar esse feijo, soprar nele,

obstrui a leitura fluviante, flutual,

e jogar fora o leve e oco, palha e eco.

aula a ateno, isca-a como o risco.

Notas
1

Participao no PROCAD Pesquisa (auto)biogrfica: docncia, formao e profissionalizao (CAPES / USP, UNEB, UFRN) atravs do Grupo de Pesquisa (Auto)
Biografia, Formao e Histria Oral (CNPQ), coordenado pelo professor Dr.
Elizeu Clementino de Souza (PGEduC UNEB).
2

Como parte das interlocues produzidas no Grupo de Pesquisa Educao,


Linguagem e Interculturalidade (CNPQ 2003 2008), coordenado pela professora Dra. Denise Scheyerl (UFBA).
3

Encontro Nacional de Cincias da Linguagem Aplicadas ao Ensino, Joo


Pessoa (PB), 2003.

It was my great-grandmothers name and now it is mine. She was a horse woman
too, born like me in the Chinese year of the horse which is supposed to be bad luck
if youre born female but I think it is a Chinese lie because the Chinese, like the
Mexicans, dont like their women strong.

Powerful Thought Cards, de Louise Hay.

O poema Catar Feijo faz parte do livro A Educao pela pedra, de Joo Cabral
de Melo Neto (p.123), cuja primeira edio foi publicada em 1965.

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Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. So Paulo: Ed.
Hucitec, 2004.
CISNEROS, S. The house on Mango Street. New York: Vintage Books,
1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988.
GUATTARI, F. As trs ecologias. 13. ed. Campinas. SP: Papirus Editora,
2002.
KOCH, I.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratgias de produo textual.
So Paulo: Editora Contexto, 2009.
MELO NETO, J. C. de. Catar feijo. In: ______. A educao pela pedra.
Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1965, p. 123.
MOTA, K. M. S. Narrativas autobiogrficas, percursos de
aprendizagem da lngua estrangeira. In LIMA, D. C. de (Org.).
Aprendizagem de lngua inglesa: histrias refletidas. Vitria da
Conquista, BA: Edies UESB, 2010. p. 185-200.
MOTA, K. M. S.; SCHEYERL, D. C. M.; ANASTCIO, S. M. G.
O eu, o outro e o espao em redor: articulando trs dimenses. In:
II ENCONTRO NACIONAL DAS CINCIAS DA LINGUAGEM
APLICADAS AO ENSINO (ECLAE), 2003. Joo Pessoa. Anais. Joo
Pessoa: Idia, 2003. v. 1. p. 1032-1041.
PICARD, G. Todo mundo devia escrever: a escrita como disciplina de
pensamento. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
SCHEYERL, D. O novo eu sob a perspectiva ecosfica e como ele
pode atuar em aula de lngua estrangeira. In: MOTA, K.; SCHEYERL,
D. (Org.). Recortes interculturais na sala de aula de lnguas estrangeiras. 2.
ed. Salvador: EDUFBA, 2010. p. 65-74.
SIQUEIRA, D. S. P. Estimulando a democratizao e desmistificao
de novas tecnologias no ensino de lnguas estrangeiras. In: MOTA,
K.; SCHEYERL, D. (Org.). Recortes interculturais na sala de aula de
lnguas estrangeiras. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2010. p. 269-309.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1989.

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Qual ser

a prxima pea, professora?


O filme como material didtico no ensino
do teatro renascentista ingls

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Introduo
Surpreendida, h alguns poucos anos, pela necessidade de assumir a disciplina Teatro Medieval e Renascentista Ingls, no Instituto
de Letras da Universidade Federal da Bahia, vi-me diante do seguinte
desafio: como motivar os alunos, uma vez que estariam diante de um
perodo da histria que no encontra referncia em nosso pas e de uma
lngua inglesa diferente daquela a que esto habituados a ler e a falar?
Iniciado o curso, percorremos o caminho do desenvolvimento da
arte dramtica inglesa, desde o Medievo, a partir das Peas de Milagres,
de Mistrio e de Moralidade. Ao longo dessa trajetria, no foi difcil
fazer com que os alunos conclussem como se deu o desenvolvimento
da arte dramtica que culminou no Teatro Renascentista ingls. No
processo, um passo natural foi introduzir o estudo do teatro shakespeariano, momento mais esperado do curso, desde o incio.
A experincia adquirida na fase inicial da conduo da disciplina indicava que o uso de outros recursos didticos, alm dos textos
dramticos, no apenas ajudava como se mostrava necessria para
estimular a motivao em sala de aula. Assim, o sucesso obtido na
utilizao de filmes como material didtico, para o ensino e o aprendizado do contedo programtico relacionado ao teatro renascentista
ingls, embasa o presente artigo, ainda que sob o manto da especificidade do assunto.

O teatro shakespeariano
Ao expor os alunos produo dramtica de William Shakespeare
(1564-1616), considerei relevante explorar, em primeiro lugar, as etapas
do desenvolvimento da obra do dramaturgo, que deixou sua cidade
natal de Stratford-upon-Avon, para se aventurar no cenrio da produo
teatral da Londres dos fins do sculo XVI. Graas sua inteligncia e
perspiccia, o recm-chegado no apenas criava e (re)criava textos dra237

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mticos capazes de revelar diferentes traos da misria e da grandeza


humana. Sua produo se fazia sob a frmula da variedade, visando
construo de um bom capital. Ao trazer a pblico, gneros dramticos
diversificados comdias, tragdias, peas histricas o dramaturgo
atendia a todos os gostos da audincia pagante, garantindo o almejado
retorno financeiro, como aponta Shapiro (2010, p. 31):
Em 1600, numa reao demanda popular, empresrios se apressaram a construir novos teatros permanentes em toda a cidade [de
Londres], incluindo o Globe, o Fortune e o Boars Head Inn [...].
Nesse mesmo ano, numa Inglaterra com 4 milhes de habitantes,
Londres e seus arredores imediatos mantinham uma populao
de aproximadamente 200 mil habitantes. Se num determinado
dia duas peas estivessem sendo apresentadas em teatros com
capacidade para 2 mil e 3 mil espectadores cada um, mesmo que
estivessem com apenas metade de sua lotao, provavelmente
mais de 3 mil londrinos estariam assistindo a uma pea de teatro.
No curso de uma semana mesmo considerando apenas cinco
dias de espetculo 15 mil londrinos pagavam para assistir a uma
pea. [...] na mdia, provvel que mais de um tero da populao adulta de Londres assistisse a uma pea de teatro por ms.

Assim que, para fins didticos, possvel classificar a obra dramtica shakespeareana em cinco fases:
A fase inicial Fase I (1590-1595) incluindo peas caracterizadas pela variedade, como prprio aos principiantes. So dessa fase
peas histricas como Henrique VI, Ricardo III, a tragdia Tito Andrnico,
comdias como A Megera Domada, Comdia de Erros, Trabalhos de Amor
Perdidos, e a tragdia romntica Romeu e Julieta.
Na Fase II, que vai de 1595 a 1600, encontra-se um estilo mais
maduro de textos dramticos, como Ricardo II, Sonho de uma noite de vero,

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Mercador de Veneza, Muito barulho por nada, As alegres comadres de Windsor,


Noite de Reis, Como gostais, dentre outras peas histricas e comdias.
A Fase III (1600-1605) marcada por peas de difcil interpretao, como Hamlet, Tudo est bem, quando acaba bem, Medida por medida.
Na Fase IV (1604-1608) so produzidas as grandes tragdias, como
Otelo, Rei Lear, Macbeth, Antnio e Clepatra. Alguns autores inserem
Hamlet tambm neste perodo.
Por fim, a Fase V (1608-1612) configura-se como um perodo
destinado reflexo e reconciliao, com peas como A tempestade,
Pricles, Conto de inverno.
Configurado o cenrio da riqueza da produo de William Shakespeare, o objetivo seguinte era expor os alunos leitura de uma comdia,
uma tragdia e uma pea histrica, no sentido de possibilitar-lhes a
experincia de observao e anlise das diferentes caractersticas que
envolvem tais construes dramticas.
Para efeitos deste artigo, considerarei a tragdia Otelo, o mouro de
Veneza (1603), e os recursos flmicos utilizados para estimular os alunos
a conhecerem a pea, ajudando-os a vencer as dificuldades naturais impostas pela leitura de um texto dramtico escrito em uma lngua inglesa
bastante diferente daquela com que esto familiarizados, fato que, por
si, concorre sobremaneira para arrefecer seu interesse pela leitura do
texto dramtico:
Filmes constituem um recurso para se ensinar uma disciplina,
embora a necessidade de abordagem visual seja, frequentemente,
desconsiderada nas salas de aula. Os professores, em geral, ensinam sobre perodos histricos e culturais [...], sem darem aos
seus alunos a oportunidade de visualizao da poca. Por fim,
a utilizao de filmes em sala de aula ajuda os alunos a desenvolverem sua capacidade de viso crtica atravs de atividades
1

de anlise e follow-up. (MEJIA, 1994, p. iv, traduo nossa.)

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A afirmao de Elizabeth Mejia embasa, pois, os caminhos percorridos na apresentao de uma das grandes tragdias do teatro ingls,
junto a um grupo de alunos do curso de Letras da Universidade Federal
da Bahia que a desconheciam, at ento.

Em busca de Otelo
Figura 1 Tragoedy of Othello

Capa original de 1630 impressa em Londres


por A. M. Nehard Howkins. Disponvel em:
<www.hermes-press/othello.htm>. Acesso
em: 14 jan. 2012.

A turma em questo apresentava nvel avanado de comunicao,


com capacidade de boa produo e recepo da lngua inglesa contempornea. Como a disciplina optativa, os alunos que a escolhem
tm algum interesse no assunto e esperam terminar o curso com certa
compreenso sobre o desenvolvimento do teatro ingls.
O planejamento das etapas que se seguem, no caso especfico,
tem o objetivo de preparar os alunos para a leitura do texto dramtico
da tragdia de William Shakespeare, Otelo, o mouro de Veneza, utilizando
como recurso didtico, em sala de aula, dois filmes O (2001), do

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diretor norte-americano Tim Blake Nelson (90 min.) e Othello (1995),


dirigido por Oliver Parker (123 min). Para que o objetivo fosse atingido,
relembro que os alunos j haviam sido apresentados a algumas caractersticas do teatro renascentista ingls e j tinham tido acesso trajetria
de Shakespeare e diversidade de sua produo dramtica. Todos foram
informados de que, a partir daquele momento, nosso interesse central
era a tragdia Otelo, o mouro de Veneza, escrita por volta de 1603, e que
utilizaramos o recurso do cinema para facilitar o processo de leitura
da pea, nosso objetivo final.
No sentido de despertar o interesse dos alunos, trazendo a temtica shakespeariana para um universo mais prximo do cenrio
contemporneo, o primeiro filme exibido, nos 120 minutos de que
dispnhamos para a aula, foi O (Jogo de Intrigas).
Trata-se de uma adaptao do gnero teen-film, que recria e desloca
Otelo para uma escola secundria, nos Estados Unidos, em fins do sculo
XX, onde estudam alunos internos oriundos de famlias ricas e brancas.
Alguns desses alunos integram o time de basquete o Hawks treinado
pelo bem sucedido tcnico Duke Goulding. As constantes vitrias do time
derivam, em grande parte, do talento da dupla, Michael Cassio e Odin
James, este o nico aluno negro e pobre do grupo que, por seu notvel
desempenho esportivo, bolsista na escola. Evidentemente, o talento
de Odin fascina o tcnico, despertando o cime e a inveja de seu filho
Hugo, que tambm atleta do time. O sentimento de rejeio acirrado,
quando, publicamente, o treinador admite gostar de Odin como se fosse
seu prprio filho. Dominado por um dio incontrolvel, Hugo elabora
um plano para destruir a dupla que empana seu sucesso. Comea, ento,
a fomentar e alimentar o cime de Odin, fazendo-o desconfiar de que
sua namorada Desi o est traindo com Michael Cassio. O bem sucedido
plano, no s separa os amigos Michael e Odin, como destri a relao
de amor entre o heri do time e Desi, destruindo, tambm, a atuao
do atleta como grande astro do basquete, uma vez que retoma o uso de

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drogas. Odin, o rapaz pobre, que entrara na escola graas aos seus mritos
no esporte, sucumbe ao antigo vcio, antes desconhecido do espectador.
A queda do heri visvel e a tragdia instaurada quando Odin asfixia
Desi, assassinando-a, para, em seguida, se matar, diante das cmeras de
televiso e do olhar perplexo dos policiais. Num monlogo final, Odin
culpa Hugo, e no sua origem de estudante negro e pobre, pela tragdia
que ali se configurara (SHAKESPEARE, 2006, traduo nossa):
Algum aqui sabe a verdade.
Algum aqui precisa dizer a porcaria da verdade.
Minha vida acabou, isso a.
Mas, quando estiverem por aqui, vivendo a vidinha de vocs,
Conversando e falando sobre aquele negro
Que entrou pela porta dos fundos da escola,
Vo l e digam a verdade.
Podem dizer que eu amava aquela garota
Amava sim.
Mas fui infectado.
Ele virou minha cabea
Me fodeu.
No sou diferente de nenhum de vocs.
Minha me no nenhuma pirada
E eu nunca fui bandido de gangue.
No foi traficante nenhum que me ferrou.
Foi esse burguesinho branco filho da puta
Que est aqui.
Digam a todos que l, de onde eu venho,
Eles me obrigariam a fazer isto.

Enquanto assistiam ao filme, os alunos preenchiam uma ficha de


trabalho que lhes havia sido entregue antes do incio da exibio (ver
ficha mais adiante). Ali, deveriam registrar algumas de suas observaes.
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Aps assistirem ao filme, os alunos tiveram alguns minutos para


refletir e preencher eventuais lacunas e detalhes em suas fichas de trabalho, e, antes de deixarem a sala de aula, foram lembrados de que,
em casa, deveriam responder s trs questes formuladas no ltimo
bloco. A ficha completa deveria ser guardada e trazida para as aulas
subsequentes. Vale ressaltar que, como vrios temas se abrem para
reflexo, foi difcil interromper as discusses entre os alunos. Estavam
todos bastante envolvidos e surpreendidos com o ardil construdo por
Hugo, alm de revoltados com a incapacidade de Odin em perceber os
jogos de intriga resultantes da inveja.
Nesse momento, constatei que estava no caminho certo. O filme,
ao situar a pea Otelo, o mouro de Veneza na contemporaneidade, havia
ajudado os alunos a identificar o produto da dilacerao do humano, to
comum nas tragdias shakespeareanas. O humano, demasiadamente
2
humano, revelava-se, atravs de traos da sua misria e da sua grandeza, no universo das escolas e quadras esportivas, ambientes bastante
familiares aos estudantes.
Quadro 1 Ficha de trabalho
Character
1. Odin/ Othello
2. Hugo / Iago
3. Desi / Desdemona
4. Michael / Cassio
Characteristic
Role
Context
1. Where does the story take place?
2. What kind of students go to that school? (only for the first film)
3. Whats the situation as a whole?

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Feelings raised along the story


a.
b.
c.
General Questions (TO BE ANSWERED AT HOME)
1. What triggers the tragedy?
2. Who are the Iagos, Desdemonas and Othellos of today? (just for the
first film)
3. Where do we find them? (just for the first film)

Na aula seguinte, uma nova ficha de trabalho, semelhante anterior, foi distribuda, dessa vez, para incluir as observaes sobre o filme
Othello (1995), de Oliver Parker.
Aqui, a adaptao procura aproximar-se do texto dramtico de
William Shakespeare, reconstruindo o tempo e o espao a que alude
a pea, trazendo a histria de Otelo em torno de quatro personagens
centrais Desdmona, nica filha de Brabncio, respeitado senador de
Veneza, e amada esposa de Otelo, general mouro responsvel por grandes vitrias do reino veneziano, a que serve com dedicao e orgulho;
Michael Cssio e Iago, respectivamente, tenente e soldado da tropa
comandada por Otelo e pomo da discrdia que desencadeia a tragdia.
Desdmona e Otelo iniciam a vida conjugal na ilha de Chipre,
aps a vitria dos venezianos sobre os turcos. No entanto, a imensa
felicidade vivenciada pelo casal abalada pelo sentimento de inveja de
Iago ao ver que Otelo promoveu Michael Cssio ao posto de tenente.
Sentindo-se preterido, Iago decide vingar-se do mouro, insinuando que
sua mulher o traa com Cssio, o homem de sua confiana. Ao alimentar
o cime, Iago constri em Otelo a desconfiana em relao fidelidade
da esposa e lealdade do tenente recm-promovido.
O dio fomentado conduz queda do heri e instaurao da tragdia, levando Otelo a asfixiar Desdmona e, num gesto estico, suicidar-se em seguida, ao descobrir que havia sido vtima de um plano diablico

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articulado por Iago. Diante do olhar perplexo de representantes do governo


veneziano e do governador de Chipre, Otelo se apunhala, no sem antes
se referir, num contundente monlogo, aos servios que prestara ao Estado e s glrias conquistadas para Veneza (SHAKESPEARE, 2006, p. 692):
Uma palavra ou duas, por favor.
Fiz servios ao Estado; eles o sabem
No importa. O que peo que nas cartas
Em que contarem estes tristes fatos,
Falem de mim qual sou. No dem desculpas,
E nem usem malcia. Falem s
De algum que, no sabendo amar, amou
Demais. De algum que nunca teve fceis
Os cimes; porm que provocado
Inquietou-se ao extremo; cujos dedos,
Como os do vil hindu, jogaram fora
Um a prola rara, mais preciosa
Que toda a sua tribo; algum que alheio
Ao hbito das lgrimas, verteu-as
Em abundncia, como verte a goma
A seiva de uma rvore da Arbia.
E digam que em Alepo, certo dia,
Quando um maligno turco de turbante
Agrediu um varo veneziano
E insultou rudemente a sua terra,
Peguei a goela ao co circuncidado
3

E o golpeei assim!

Terminado o filme, pedi que os alunos completassem sua segunda


ficha de trabalho e, em casa, comparassem as duas, trazendo-as na aula
seguinte.

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O trabalho comparativo mostrou-se bastante satisfatrio. Excelentes discusses derivaram do exerccio, quando, partindo dos prprios
alunos, emergiram temas comuns aos dois filmes. Questes como racismo, poder, vingana, inveja, cime, traio, posio da mulher diante
da autoridade masculina foram trazidas para o cotidiano do sujeito
contemporneo ocidental. Fatos vivenciados ou vistos pelos alunos nos
noticirios da televiso dialogaram com o enredo dos filmes e o calor
dos debates converteu-se no momento propcio discusso dos dois
monlogos finais, em ingls. Os alunos foram distribudos em pares
para comentar sobre a atualidade de ambos os textos e, das discusses,
surgiram menes poltica e sociedade do Brasil.
O entusiasmo, naturalmente, gerou motivao para a leitura
do texto dramtico shakespeariano, a ponto de permitir que fossem
superadas as dificuldades com a lngua e a linguagem do dramaturgo.
A pea foi lida com empenho, interesse e curiosidade. A familiaridade com o tema e com alguns traos da lngua inglesa shakespeareana,
presentes no segundo filme, ajudaram a superar as naturais dificuldades
lingusticas impostas pelo texto escrito. Certamente, a atitude positiva
dos alunos em relao leitura do texto dramtico adveio da construo
contextual que havia sido feita atravs dos filmes. Ao se depararem
com o texto dramtico, os alunos j conheciam a temtica de Otelo, o
mouro de Veneza, e, mais do que isso, haviam construdo com a obra
uma relao menos cerimoniosa. William Shakespeare deixara de ser
um nome grafado em volumosos livros a serem desvendados apenas
por grupos de talentosos eleitos e privilegiados.
A partir da leitura, foi possvel construir as caractersticas encontradas na tragdia de William Shakespeare, isto , uma histria cujo
crescente caos, gerado por uma dificuldade e uma situao de injustia
e perigo, em que se envolvem membros da aristocracia, conduz a uma
concluso triste e queda do heri, incapaz de perceber os ardis que
se configuram ao seu redor.

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Todas as caractersticas identificadas nos dois filmes foram


encontradas no texto dramtico de William Shakespeare, fato que
concorreu para que eu pudesse explorar a ideia de que os meios de
comunicao de massa no necessariamente corrompem o cnone,
mas o revivem, numa regenerao constante. (DERRIDA, 2002, p.
68) Atravs do material didtico utilizado em sala de aula, foi possvel
constatar que ao invs de dessacralizar a obra do dramaturgo ingls, os
filmes o popularizam e permitem o retorno de William Shakespeare a
um pblico heterogneo. Ao eleger uma obra cannica para adaptao
seja ela mais prxima ou mais distante do texto de partida diretor
e roteirista reconhecem sua qualidade e, ao mesmo tempo em que a
despem da aura que a envolve, na sua condio de obra nica e distante
do cidado comum, reverenciam-na com novas leituras e significaes,
mantendo-a viva.
Afinal, se Shakespeare morreu em 1616, o verdadeiro espetculo
shakespeariano s pode chegar ao pblico contemporneo atravs de
releituras, sejam elas nos palcos, no cinema, nas revistas em quadrinhos,
nos desenhos animados, nas redes sociais e em outras mdias.

Consideraes finais
Com bastante frequncia, os livros de metodologia contemplam
o uso de filmes em sala de aula para situaes de ensino e aprendizado
de lngua estrangeira. Nesse sentido, minha experincia anterior de
docente nessa rea ajudou-me na aplicao de algumas tcnicas ao
processo de ensino e aprendizagem de literatura, e, no caso particular,
ao teatro renascentista ingls.
Os dois filmes, utilizados para promover o interesse no estudo da
pea Otelo, o Mouro de Veneza, motivaram os alunos alm de qualquer
expectativa. No primeiro Jogo de Intrigas foi possvel observar sua satisfao em compreender a lngua contextualizada, empregada em situaes

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de comunicao atuais, fato que resultou em estmulo para o acompanhamento do enredo. As anlises inseridas nas fichas de trabalho, com
referncia s particularidades humanas to caras a William Shakespeare
inveja, vingana, traio, mentira, dio confirmam a constatao.
O estmulo visual e a atualidade de Jogo de Intrigas foram, certamente, relevantes no acompanhamento do segundo filme Othello.
Aqui, embora a lngua falada no seja to acessvel o diretor buscou
aproximar-se do texto shakespeariano o enredo j conhecido, alm dos
gestos e expresses faciais facilitaram a recepo. Era visvel a curiosidade dos alunos em observar os pontos de convergncia e divergncia
entre as duas histrias, fator responsvel por parte da motivao em
participar da atividade.
As imagens, as discusses que se seguiram exibio dos filmes,
a compreenso do enredo e das questes levantadas pela histria foram
fatores preponderantes na construo da segurana necessria para a
leitura e a anlise do texto dramtico de William Shakespeare, dando aos
alunos uma certa sensao de empoderamento diante da aproximao
com o cnone. Afinal, orgulhosos, viram-se capazes de compreender e
refletir sobre um texto at ento considerado inacessvel. O movimento
natural foi o que se seguiu:
Qual ser a prxima pea, professora?
A utilizao de filmes como recurso didtico para o ensino de
literatura inglesa mostrou-se extremamente produtiva na aproximao
dos alunos de textos cannicos, at ento, desconhecidos, permitindo-lhes a consciente construo dos rastros resultantes do pensamento
dialgico. Ao invs de se submeterem a explicaes, em aulas expositivas e cansativas, os alunos tiveram a oportunidade de construir
interpretaes e cruzar as linhas to tnues entre as realidades em que
eles prprios esto inseridos, o cinema e a literatura. Por essa razo,

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estavam prontos para a prxima etapa do curso, destinada ao estudo


da comdia shakespeariana.

Notas
1

Movies are a very useful resource for teaching a subject, yet the need for visual
schema is often overlooked in classrooms. Teachers routinely teach historical
and cultural periods [], without ever giving their students a sense of what the
period looked like. [] Finally, the use of movies in the classroom helps students
develop critical-viewing skills through the analysis and follow-up activities.

Construo, aqui, um intertexto com a primeira obra de F. Nietzsche


Humano, demasiadamente humano (2000) publicada em 1878.

Traduo de Barbara Heliodora.

Referncias
DERRIDA, J. Torres de Babel. Traduo de Junia Barreto. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2002.
GOLDEN, J. Reading in the dark: using film as a tool in the English
classroom. Illinois: National Council of Teachers of English, 2001.
GOWER, R. Past into present: an anthology of British and American
literature. Essex: Longman, 1995.
MEJIA, E.; KENNEDY XIAO, M.; KENNEDY, J. 102 very teachable
films. London: Prentice Hall, 1994.
NIETZSCHE, F. Humano, demasiadamente humano: um livro para
espritos livres. Traduo de Paulo Csar de Souza. So Paulo: Cia
das Letras, 2000.
O (Jogo de intrigas). Direo: Tim Blake Nelson. Produo: Daniel
Fried, Eric Gitter e Anthony Rhulen. Intrpretes: Julia Stiles, Mekhi
Phifer, Josh Hartnett, Martin Sheen e outros. Roteiro: Brad Kaaya.
Msica: Jeff Danna. EUA: Chickie The Cop, 2001. 1 DVD (91 min),
widescreen, color. Produzido por Chickie The Cop, Daniel Fried
Productions e Rhulen Entertainment.

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OTHELLO. Direo e Roteiro: Oliver Parker. Poduo: David Barron.


Intrpretes: Laurence Fishburne, Kenneth Branagh and Irne Jacob e
outros. Msica: Charlie Mole. Estados Unidos e Gr-Bretanha: 1995,
1 DVD (123 min), Dolby digital, color. Time Warner Entertainment
Company.
SHAPIRO, J. 1599, um ano na vida de William Shakespeare. Traduo
de Cordlia Magalhes e Marcelo Musa Cavallari. So Paulo: Planeta
do Brasil, 2010.
SHAKESPEARE, W. Tragdias e comdias sombrias: obras completas.
Traduo de Barbara Heliodora. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2006.

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O uso da narrativa
como instrumento didtico para o ensino
de portugus para surdos

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Introduo
O bilinguismo na rea da surdez bastante recente e est includo
na rea dos estudos sobre educao em contextos bilngues de minorias, uma subrea da Lingustica Aplicada que focaliza o bilinguismo
como uma alternativa para os contextos bi/multilngues minoritrios,
1
minoritarizados e invisibilizados. (CAVALCANTI, 2011) Os estudos
sobre educao em contextos bilngues enfatizam, ainda, os mitos e os
preconceitos na rea da educao bilngue, os modelos e os programas,
os contextos de minorias lingusticas no Brasil, as questes de poltica
2
lingustica, invisibilidade e elitismo, entre outros. A definio de lngua
que assumimos neste trabalho aquela discutida por alguns linguistas
aplicados que compreendem a lngua como um objeto multifacetado e
hbrido e no como um construto fixo e homogneo como as gramticas
a descrevem. (cf. CSAR; CAVALCANTI, 2007)
Ao lidar com a surdez, possvel perceber que, h muito tempo,
persiste a tentativa de apagamento da Lngua de Sinais em favor da promoo da lngua oral. Ao nos depararmos com a histria de educao de
surdos, vislumbramos diferentes momentos, mas que de maneira geral
refletem uma compreenso da surdez como incapacidade e deficincia.
Existia a crena na oralizao do surdo antecedendo a aprendizagem no
contexto escolar, no havendo espao nesta concepo para as lnguas
de sinais.
3
A situao negligenciada em relao (s) lngua(s) utilizada(s) pelo
surdo fez com que ele tenha sido visto, durante muito tempo, como um
4
sujeito semilngue, quando, na verdade, deveria ter sido considerado
em sua condio bilngue. Isso se refletiu na invisibilizao do sujeito
surdo nas escolas e mesmo dentro de suas famlias, havendo, at muito recentemente, uma escassez de pesquisas no contexto da surdez e
escolarizao que levassem em conta a condio bilngue dos surdos e
de aprendizes do portugus como uma segunda lngua.
Essa complexa situao vivenciada pelos surdos no contexto

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escolar aps a incluso (CAVALCANTI; SILVA, 2007; CAMPOS; KOBER; MELENDEZ, 2004; FERNANDES, 2007; FREIRE; FAVORITO,
2007; GES; TARTUCI, 2002; GESUELI, 2003, 2004; GIORDANI,
2004; KARNOPP; PEREIRA, 2004; SILVA, 2003, 2005) reflete em parte
um desconhecimento dos profissionais a respeito da surdez e suas
singularidades, deflagrando o imperativo de uma formao adequada
no que se refere utilizao da Lngua de Sinais em sala de aula e
necessidade de estratgias diferenciadas de ensino de lnguas no contexto da surdez.
Observamos que a Lngua de Sinais, ao aparecer nesse contexto,
tem seu uso bastante simplificado, no havendo ainda uma valorizao
desta lngua quando se planeja o ensino para escolares surdos. A falta de
materiais de ensino especficos para esse grupo, guiados pelos preceitos
da educao bilngue que apregoa os benefcios desses alunos terem seu
acesso informao baseado em metodologias de ensino de segunda
lngua outro ponto que pode ser destacado.
A necessidade de estratgias diferenciadas de ensino se justifica
no s pela utilizao da Lngua de Sinais em sala de aula, mas porque o portugus deve ser ensinado como uma segunda lngua para os
surdos. No entanto, a escola, assumindo uma viso grafocntrica da
escrita, acaba lidando com o ensino da lngua portuguesa para surdos
de forma descontextualizada e se preocupando exclusivamente com o
ensino da gramtica e da ortografia, porque se ocupa com apenas um
tipo de letramento a alfabetizao prtica que parece distante das
necessidades reais dos alunos surdos.
Como apontam Cavalcanti e Silva (2007), o modelo autnomo de
letramento (STREET, 1984), vigente nesse ambiente, entende a escrita
como um processo em si mesmo, destitudo de seu contexto de produo
e, devido a essa viso, no h uma prtica diferenciada nas escolas no
que se refere s minorias lingusticas nela inseridas. Assim,

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[...] desvinculadas do contexto social, estas prticas de leitura


e escrita limitam-se ao conhecimento gramatical, processo que
implica a decodificao/identificao vocabular, no tratamento
de oraes descontextualizadas e/ou textos artificiais, elaborados
para fins didticos, que em nada se assemelham aos diversos
gneros discursivos em circulao nas prticas sociais no institucionalizadas. (LODI et al, 2002, p. 36)

Os alunos surdos inseridos em salas regulares de ensino passam


por experincias de escolarizao muito semelhantes, uma experincia
escolar empobrecida e repleta de dificuldades no aprendizado da leitura
e da escrita. Por isso, esses alunos invisibilizados criam vrias estratgias
de sobrevivncia nesse ambiente. Para Ges e Tartuci (2002), os escolares surdos, para ocuparem o lugar de alunos, assimilam os rituais j
estabelecidos em sala de aula, mostrando sua capacidade de lidar com
5
um jogo de aparncias, simulando seu aprendizado por meio da cpia.
No se pode esquecer, no entanto, que na nossa cultura a escrita
assume um papel fundamental de exerccio de poder, na legitimao da
dominao econmica, poltica, social e cultural, de discriminao e de
excluso. O grafocentrismo supervaloriza a escrita (ensinada no contexto
escolar) como possibilidade de mobilidade social e desenvolvimento,
levando melhoria das condies de vida. Para tanto, os processos de
alfabetizao, letramento e incluso social, poltica, econmica, cultural,
digital etc., devem ser tratados como processos polticos atravs dos quais
grupos excludos tenham acesso a bens culturais que lhes so sonegados.
Sendo assim, partindo de uma viso de letramento que advm de
teorias comprometidas com uma perspectiva social (BARTON, 1994;
KLEIMAN, 2001; STREET, 1984; TERZI, 2001) acreditamos na importncia em nos distanciarmos de uma viso grafocntrica da escrita na
busca pela compreenso das prticas sociais dos sujeitos surdos, com
enfoque na necessidade de estratgias e de materiais de ensino diferen-

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ciados nas prticas de letramento(s) deste grupo, respeitando a situao


bilngue do indivduo surdo.
Este estudo est alocado na rea da Lingustica Aplicada, em sua
subrea de estudos sobre educao bilngue e escolarizao em contextos lingusticos minoritrios, uma vertente socialmente compromissada
que focaliza o sujeito surdo dentro de uma perspectiva socioantropolgica (SKLIAR, 1998) e busca implicaes tanto para a formao de
professores como em programas de formao continuada.
Os dados apresentados neste captulo so oriundos de um programa no escolar que recebe sujeitos surdos em fase de alfabetizao e que
funciona dentro de uma universidade do interior do estado de So Pau6
lo. Trata-se de uma pesquisa de cunho etnogrfico (ERICKSON, 1986)
realizada durante dois anos, tendo como base a observao participante
registrada atravs de anotaes de campo. Essas anotaes eram depois
elaboradas em dirios, filmagens das atividades realizadas com os grupos
de surdos do programa, alm de registros de conversas informais com os
pais e professores e com profissionais da rea da surdez que compunham
a equipe interdisciplinar que atuava com esse grupo de alunos.
A pergunta de pesquisa que direciona nosso olhar neste captulo
: Como o uso da narrativa pode ajudar na compreenso das regras de
funcionamento do portugus escrito por esses alunos surdos e que tipo
de estratgias podem ajud-los nesse percurso?
Nosso objetivo contribuir com a reflexo sobre o letramento
no contexto da surdez, apontando possibilidades para o trabalho com
a cultura escrita e com a Lngua de Sinais, ao apresentar a construo
conjunta de um livro de histrias pelo grupo de crianas surdas. Durante
este projeto, buscamos fugir da maneira como tradicionalmente os textos escritos so trabalhados com esses alunos na escola. Sendo assim,
o trabalho realizado permitiu aos alunos surdos serem protagonistas
de sua prpria histria, marcando com isso, de forma positiva, sua(s)
identidade(s) e fortalecendo sua relao com a Lngua de Sinais.

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Narrativas: a importncia desse tipo de texto


Os gneros textuais, conforme aponta Marchuschi (2002), so
fenmenos histricos ligados vida cultural e social, cuja funo ordenar e estabilizar as atividades comunicativas da esfera do cotidiano.
Da a necessidade do trabalho com a escrita abarcar a contribuio dos
gneros para a vida social antes de vincul-los prtica escolar. Assim,
para os alunos surdos, explicitar que toda comunicao humana est
baseada em algum gnero faz parte essencial do aprendizado do por7
tugus escrito como uma segunda lngua.
Alm disso, utilizar textos autnticos para o ensino de lngua
estrangeira ou segunda lngua uma forma de contextualizar esse
ensino e promover atividades de aprendizagem que dem oportunidade de fortalecimento do eu e uma forma de se preservar a prpria
identidade, como j mencionamos anteriormente. Dito de outra forma,
ouvir e contar histrias contribuem no s para o enriquecimento do
imaginrio, mas para aprimoramento do processo da escritura, como
afirma Scheyerl (2004, p. 66).
A posio da criana surda como sujeito bilngue, geralmente filha
de pais ouvintes, promove implicaes em seu processo de aquisio e
desenvolvimento de linguagem. A alfabetizao e o letramento se encontram atravessados por outro sistema lingustico (LIBRAS) e, consequentemente, o surdo apresentar um modo particular de lidar com a escrita
(SILVA, 2003) do portugus, considerado como uma lngua segunda.
Para Peixoto (2006), a psicognese da escrita vivenciada pela
criana surda diferente do processo inicial de escrita da criana ouvinte. Para a autora, tal diferena decorre, principalmente, da [...] no-fonetizao da escrita e uso dos parmetros fonolgicos da lngua de
sinais como elemento regulador e organizador da escrita. (PEIXOTO,
2006, p. 205) Admitindo o surdo como sujeito bilngue, compreende-se
sua dificuldade com o portugus, como em qualquer outro contexto de
aprendizagem de segunda lngua, o encontro ou melhor dizendo,

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confronto entre as duas lnguas esperado e revela as riquezas, as


especificidades que marcam o universo discursivo de sujeitos bilngues.
(PEIXOTO, 2006, p. 209)
Outro estudo que analisa a narrativa escrita de adolescentes
surdos foi realizado por Meirelles e Spinillo (2004). Seus resultados
apontam inmeras dificuldades encontradas pelos surdos com relao
ao texto narrativo, entre elas: a) o no favorecimento da sequncia de
gravuras que representam uma situao-problema; b) limitaes com
relao a surdos que sinalizam e surdos que oralizam; c) ausncia de
convenes lingusticas de abertura e fechamento, prprias do gnero
narrativo; d) ausncia de artigos indefinidos antes do artigo definido;
e) aspecto textual mais descritivo que narrativo; f) articulao do texto
comprometida; g) ausncia de situao problema e de sua resoluo etc.
Observamos que as autoras, ao focalizarem as ausncias e
limitaes nas narrativas produzidas pelos alunos surdos, deixam de
contemplar o potencial e as contribuies do gnero narrativo. Em contrapartida, no presente estudo, admitimos que a ateno para o gnero
narrativo fundamental por ser ele um dos primeiros tipos de textos
produzidos em linguagem escrita pela criana assim que ela inicia sua
escolarizao. Sua relevncia j foi vislumbrada em trabalho anterior
(SILVA, 2003), quando abordamos o desenvolvimento da construo de
narrativas por alunos surdos e realizamos anlise de textos com base
nos pressupostos labovianos.
Um dos pontos enfatizados pelo trabalho relaciona-se crena de
que quanto maior o contato da criana surda com textos narrativos, mais
8
facilmente ela poder elaborar a chamada superestrutura narrativa
(LABOV; WALETZKY, 1967) e utilizar desse gnero para fins escolares. Na mesma direo, Meirelles e Spinillo (2004) argumentam que a
estrutura ou esquema narrativo caracterizam o texto por meio de um
conjunto de elementos especficos que so organizados e identificados
nas gramticas de histrias. Desse modo, ainda que haja variaes de

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um texto para outro haver uma certa


[...] concordncia quanto ao fato de que a estrutura de uma
histria prototpica constitui-se de: (a) incio com uma abertura
convencional (introduo da cena: informaes sobre o tempo
e lugar; personagens: suas caractersticas, motivaes e metas a
alcanar); (b) meio (evento, trama, situao-problema); e (c) final
(resoluo da situao-problema) com um fechamento convencional. (MEIRELES; SPINILLO, 2004, p. 136)

Para que a criana tenha o conhecimento dessa estrutura narrativa, as autoras apontam a necessidade de expor as crianas surdas a
um maior contato com textos escritos, chamando a ateno para os
elementos coesivos do texto e as convenes lingusticas prprias do
estilo narrativo.
Alm disso, Moita Lopes (2002) atenta para o papel central das
narrativas no processo de construo das identidades sociais, mediado
pelo discurso. As narrativas representam instrumentos usados para
fazer sentido ao mundo a nossa volta, para significar a ns mesmos e
tambm o outro. A ao de narrar tem dupla funo de construir realidades sociais de quem somos e quem so os outros, bem como de
legitimar tais realidades e atores sociais por meio do discurso. Por sermos
criaturas que contam histrias, Backhurst e Spynowich (1995, p.10
apud MOITA LOPES, 2002, p. 67) afirmam que devemos explorar as
estruturas narrativas para perceber o esforo empregado pelo narrador
em fazer sentido ao mundo social.
Isso posto, temos que reconhecer que os surdos na qualidade
de sujeitos bilngues e membros de grupos de minorias lingusticas
necessitam de materiais de ensino diferenciados que pressuponham
estratgias tambm diferenciadas de ensino na ordem de L2. Neste
artigo, traremos um modelo de trabalho que lana mo de estratgias

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diferenciadas para o ensino de portugus para esse grupo de alunos, a


saber, uma proposta que considera e valoriza a condio bilngue do
surdo em seu processo de letramento e em seu contato com a escrita e
com a Lngua de Sinais.

Projeto narrativas: percurso e reflexes


Diante das especificidades lingusticas intrnsecas ao contexto
sociolinguisticamente complexo da surdez, emergiu a presente proposta
de trabalho com o gnero narrativo em um programa bilngue de apoio
escolar a crianas surdas de 7 a 15 anos. Para fugir do modo tradicional
como a escola emprega o gnero, apenas como objeto escolar distante
das prticas sociais em que emerge como construto coletivo, procurou-se nesse projeto enfatizar os aspectos comunicativos e interacionais,
tentando delimitar as funes do gnero nas esferas sociais. Ou seja,
o aluno surdo durante todo o projeto foi levado a construir conhecimentos sobre o gnero histria por meio da interao com o objeto de
estudo (os livros de histria), mediado por parceiros mais experientes
(professores surdo e ouvinte) e tambm pela interao com seus pares.
Nosso objetivo foi explorar uma das perspectivas de trabalho
com a escrita que pode levar o aluno surdo a deixar de lado os aspectos
mais mecnicos focalizados tradicionalmente pela escola e ajud-los na
construo de noes que fazem parte do processo de letramento de
forma mais ampla, tais como: o que a escrita, para que serve, como e
por que se escreve e para quem se escreve. (GERALDI, 1984)
O Projeto Narrativas foi realizado em quatro etapas, como pode
ser observado no Quadro 1 a seguir:

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Quadro 1 Descrio das etapas constitutivas do Projeto Narrativas.


Etapas

Objetivos

1 etapa: exploratria

Conhecer e identificar as
Ao expor as crianas a
necessidades das crianas na textos narrativos, foram
escrita de textos narrativos. realizadas discusses sobre
a expectativa desse grupo
de alunos em relao
aos textos, bem como o
reconto das histrias por
meio da escrita e da Lngua
de Sinais.

2 etapa:

Oferecer maior contato com Aps a identificao das


diversos textos narrativos
necessidades das crianas,
(curtos e longos).
foi oferecido o maior contato com textos narrativos
Ampliar o vocabulrio escri(literatura, piadas, teatro de
to e de LIBRAS.
fantoches etc.). BuscaramChamar a ateno para a
-se, nesta etapa, estratgias
(super)estrutura narrativa.
para ampliar o vocabulrio
(em portugus e em LIBRAS) e refletir sobre a estrutura do gnero narrativo.

reflexo/ interveno

3 etapa: elaborao de
um livro

Descrio

Desenvolver um texto narrativo coletivo (que seria


posteriormente transformado em material didtico) de
autoria das crianas.

As crianas trabalharam
coletivamente na elaborao do livro, discutindo a
descrio dos personagens,
o enredo e o fechamento
da histria. As crianas
Explorar e problematizar
tambm realizaram as
a estrutura narrativa bem
ilustraes do livro e dedicomo marcadores do gnero.
catrias.

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4 etapa: gravao de um
filme

Demonstrar outras formas


A partir da crtica elabode explorar o texto narrativo. rada pelas crianas surdas
sobre a maneira como, em
Produzir um material didgeral, os materiais didticos
tico (em vdeo) diferenciado
se apresentam, as crianas
e de autoria desse grupo de
solicitaram a gravao de
crianas surdas.
um filme baseado na histria que eles desenvolveram,
com sua atuao e utilizando personagens surdas e a
Lngua de Sinais. Alm da
interpretao, as crianas
elaboraram todo o cenrio
e figurino necessrios.

Fonte: Relatrio pedaggico do programa bilngue de apoio escolar, 2009.

1 Etapa: exploratria
Para a efetivao do projeto, inicialmente, foi realizada uma anlise exploratria do conhecimento das crianas sobre o gnero narrativo
e sua organizao na forma de escrita, oralidade e/ou sinais ao narrar
histrias e/ou acontecimentos. Na primeira produo escrita percebeu-se que as crianas se sentiam inseguras com a escrita do portugus,
mas muito vontade com a LIBRAS. Nos textos que decorreram dessa
primeira solicitao, observou-se certa dificuldade na organizao da
estrutura narrativa, propriamente dita e, alm disso, notou-se na produo escrita das crianas surdas ausncia de pontuao, de marcadores
de dilogos e de outros elementos coesivos de forma semelhante quela
encontrada em textos de aprendizes de qualquer lngua estrangeira.
No exemplo que segue, temos a tentativa de recontagem do livro Um
mistrio a resolver: o mundo das bocas mexedeiras (AMIN, LCIA, VERA,
9
2008) por L.

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Figura 1 - Primeira produo escrita de L.

Fonte: Pasta de atividades dos alunos do programa bilngue de apoio escolar, 2009.

No texto de L. podemos observar o aparecimento de vrios nomes


significativos para a criana, assim como o seu prprio nome foi escrito
em vrios momentos. Muitos estudos trazem a importncia do nome
prprio da criana no perodo inicial de aquisio da escrita e revelam
a precocidade do aparecimento do nome prprio nessas produes em
incio de alfabetizao, sobretudo nos desenhos. (cf. BOSCO, 2005) Segundo essa pesquisa, h nas salas de alfabetizao a presena das letras
dos nomes das crianas, na faixa etria de 6 a 9 anos, articulando-se
de forma variada na escrita inicial da criana, mostrando que as letras
do nome marcam de modo especial o acesso dessa criana escrita.
Exemplo desse tipo de acontecimento aparece no texto de L., aluna
surda, autora do texto representado na Figura 1.
Notem que no texto de L. h vrias letras de seu nome em
arranjos aleatrios que mostram que h uma relao mais prxima
dessa criana com algumas letras em particular. De acordo com Bosco
(2005, p. 8), a realizao da escrita do nome prprio funciona como um
locus privilegiado dado o papel que assume no percurso da relao
da criana com a escrita. Ou seja, a salincia da sequncia de letras e
mesmo os diversos arranjos compostos com as letras do nome prprio da criana remetem a uma relao particular desta com a escrita
nesse momento inicial, quando a criana recorta e costura de forma
variada as sequncias em que aparece escrito o seu nome, o que pode
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constituir, segundo a autora, em algum momento desse percurso,


o motor propulsor da escrita.
Sendo assim, entendemos que na prtica em sala de aula em
que o trabalho com a linguagem (escrita, oral ou de sinais) emerge,
necessrio que as atividades com a lngua(gem) no sejam apresentadas
como algo estanque, um fim em si mesma, mas, ao contrrio, como algo
que tem relao com a criana, com sua vida, algo que lhe faa sentido.
Nas atividades de construo da narrativa pelas crianas surdas, passo
a passo, era feita essa reflexo sobre todos os aspectos envolvidos na
maneira como a prpria criana se expressava e que recursos utilizava e,
por essa razo, foi possvel explorar, entre outros pontos, singularidades
em relao ao que escreviam e quais eram as hipteses dessas crianas
em relao a esse objeto. Dessa forma:
A reflexo lingustica [...] se d concomitantemente leitura,
quando esta deixa de ser mecnica para se tornar construo
de uma compreenso dos sentidos veiculados pelo texto, e
produo de textos, quando esta perde seu carter artificial de
mera tarefa escolar para se tornar momento de expresso da
subjetividade de seu autor, satisfazendo necessidades de comunicao distncia ou registrando para outrem e para si prprio suas vivncias e compreenso do mundo de que participa.
(GERALDI, 2005, p. 66)

Voltando ao exemplo da Figura 1, a criana surda usa o espao


para escrever, alm de nomes prprios, palavras que j conhecia, mas
de forma descontextualizada, como, por exemplo, no, bom; empregadas para preencher o espao vazio do papel, dentro do que se
denomina de estratgia de preenchimento. (cf. DE LEMOS, 1988)
Isso se verifica tambm em relao ao uso de nmeros (por exemplo, a
colagem do nmero 2008 encontrado nas paredes da sala em textos

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escritos por outros alunos surdos) que remetem s datas tantas vezes
copiadas da lousa pela criana, ao cabealho (com a insero da data
12/02/2009, colocada na lousa pela professora), tambm assimilado
pela criana em seu texto. Ao lado disso, a menina escreve arranjos
aleatrios com as letras, formando por vezes palavras ininteligveis.
O texto da Figura 1 representa apenas um exemplo dos vrios
textos feitos pelas crianas surdas na etapa exploratria que orientaram nossa interveno. Esse levantamento inicial foi necessrio para
compreendermos as representaes desse grupo de crianas sobre as
funes e usos da escrita. A partir disso, por meio da mediao de
textos e de adultos mais experientes, as atividades com a escrita foram
(re)construdas pelas crianas surdas, ampliando suas capacidades cognitivas de construir histrias e de lidar com as marcas desse gnero.
As professoras surda e ouvinte, nesse contexto, deixaram de ser entendidas como aquelas que, exclusivamente, detm o conhecimento
e, portanto, apenas do informaes, para serem vistas como facilitadoras das interaes dos alunos entre si, entre os alunos e professores
e tambm com texto escrito, desafiando, por meio do ensino, processos de aprendizagem e permitindo a discusso de temas polmicos
e controversos, possibilitando aflorar a(s) identidade(s) surdas e suas
representaes sobre a escrita, sobre o portugus, sobre a LIBRAS.
Alm disso, a opo pela produo de texto de forma coletiva, com
as professoras e alunos construindo o texto em conjunto, desde o
incio do Projeto, permitiu s professoras a recuperao das ideias e
informaes compartilhadas pelo grupo, seja por meio de LIBRAS, ou
transcrevendo na lousa, por meio do portugus escrito, chamando a
ateno para a organizao do texto, para os conhecimentos (diferenciados) dos alunos sobre sua segunda lngua e ainda dando nfase
forma (uso de concordncia, ortografia, pontuao, letras maisculas
e minsculas e seus usos etc.).
Aps a elaborao do texto em conjunto, o mesmo era lido pelas

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crianas digitado pela professora ou copiado pelas crianas em seus


cadernos. Alm disso, em outras situaes, a produo do texto era
solicitada de forma individual. Nesse caso, as professoras ouvinte e
surda pouco interferiam, deixando a criana surda colocar em uso suas
hipteses sobre o funcionamento de sua segunda lngua.

2 etapa: interveno
A partir do reconhecimento e identificao dos domnios e necessidades das crianas surdas, a primeira proposta de interveno focalizou
dois objetivos principais: a ateno para a (super)estrutura narrativa e a
ampliao do vocabulrio (na LIBRAS e no portugus escrito), por meio
da discusso de conceitos.
A proposta inicial para atender a tais objetivos consistiu em trazer, cada vez mais, o contato com narrativas curtas e longas, por meio
de: a) leitura de histrias pela professora surda e/ou pela professora
ouvinte tambm fluente em LIBRAS; b) apresentao de piadas da comunidade surda; c) apresentao de vdeos com histrias em LIBRAS;
d) apresentao de teatro feita por ator surdo; e) apresentao de teatro
de fantoches feito pelas crianas surdas para os pais (com ajuda de um
10
ator ouvinte).
A primeira leitura de um gnero narrativo dentro de tal projeto
foi o livro Um mistrio a resolver: o mundo das bocas mexedeiras. (AMIN;
LCIA; VERA, 2008) A escolha da histria se deu pela relao do
enredo com a surdez. A protagonista do livro, tambm surda, traz
o mistrio das bocas que se articulam e se fazem entender pelos ouvintes em total mistrio para o indivduo que no ouve. Para o aproveitamento dessa primeira leitura valorizamos as figuras do livro, a
11
LIBRAS e a oralidade.
Aps a leitura e discusso da histria, solicitamos uma (re)escrita
da histria, sem pista visual (ver Figura 2), tendo como ponto inicial a

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descrio da personagem, a fim de demonstrar que as histrias comeam


com a descrio do personagem (Quem?, Como se chama?, Como
?). Na segunda (re)escrita, foram oferecidas aos alunos pistas visuais
com a ilustrao de todas as pginas do livro em quadros, com espao
para a escrita logo abaixo (ver Figura 3 na pgina seguinte).
Figura 2. Texto sem pista visual realizado por L.

Fonte: Pasta de atividades dos alunos do programa bilngue de apoio escolar, 2009.

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Figura 3 - Texto com pista visual realizado por L.

Fonte: Pasta de atividades dos alunos do programa bilngue de apoio escolar, 2009.

A partir da anlise das produes textuais (Figuras 2 e 3) anteriormente mencionadas, notamos que, assim como apontado no trabalho
de Meirelles e Spinillo (2004), a sequncia visual pareceu no contribuir
para a transformao da produo textual da criana nesse caso. Mas
essa deduo no despreza a relevncia da imagem nesse processo,

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visto que a ausncia de contato com textos escritos, principalmente do


gnero narrativo, nos parece ser a principal responsvel pela falta de
vocabulrio em portugus (escrito) que as crianas mostravam em suas
tentativas de escrever a histria. Em LIBRAS, as crianas demonstravam
manter a compreenso da histria preservada. Tal situao apontou a
necessidade de dialogar mais sobre a descrio do personagem primeiro passo na narrativa e explorar o vocabulrio relacionado utilizando
a Lngua de Sinais.
Para explorar o vocabulrio necessrio para descries pessoais,
foram elaboradas placas coloridas representativas de gnero (verde para
masculino, rosa para feminino e amarelo para palavras que servem para
ambos). As placas continham palavras como: HOMEM, MULHER,
CRIANA, MENINA, MENINO, LOIRA, LOIRO, MORENA, MORENO, RUIVA, RUIVO, NEGRO, NEGRA, BAIXO, BAIXA, ALTO, ALTA,
MAGRO, MAGRA, GORDO, GORDA, POUCO, MUITO, CABELOS
CRESPOS, CABELOS LISOS, OLHOS CLAROS, OLHOS ESCUROS,
CABELOS LONGOS, CABELOS CURTOS etc. Algumas palavras/sinais
no eram conhecidos pelas crianas e foram discutidas durante a exposio das placas. Com o auxlio da leitura das placas, antes mesmo de
escrever, as crianas foram solicitadas por meio de LIBRAS, a lerem e
organizarem as placas de um modo que descrevessem os personagens
da histria, eles mesmos, seus pais, os colegas de grupo e recortes de
12
revistas (ver Figura 4 na pgina seguinte).
Aps organizarem as placas, esses alunos discutiram se concordavam ou no com as descries (por exemplo, para dizer que o colega era
gordo, muito gordo ou pouco gordo ou ainda discutiram qual placa iria
frente ou depois na ordem da frase, por exemplo, a placa MULHER
vem antes da placa LOIRA e resulta MULHER LOIRA e no LOIRA
MULHER, como se realiza na sintaxe de LIBRAS) e ento escreveram.

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Figura 4 - Texto realizado por A.


com ajuda das placas.
Fonte: Pasta de atividades dos alunos do
programa bilngue de apoio escolar, 2009.

Ainda com a inteno de trabalhar o vocabulrio, foi elaborado


um bingo com as palavras descritivas que eram cantadas em LIBRAS e as crianas buscavam em sua cartela tal palavra. A atividade
almejou corroborar, ludicamente, para a memorizao visual e para
o aprendizado das palavras escritas, dos sinais e de seus conceitos
discutidos a priori.
Em seguida, fizemos uma reescrita coletiva da descrio dos personagens da histria lida, que teve a professora ouvinte como escriba

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para o uso dos verbos de ligao, conjunes, preposies, entre outras


categorias da lngua portuguesa que faltavam no uso das placas para
elaborar frases no portugus escrito. A escrita em conjunto derivou um
texto que foi impresso e entregue aos alunos, as crianas circularam
palavras conhecidas em azul e dvidas em amarelo. Acompanhamos a
todo o momento, pedindo a leitura dos sinais grifados como conhecidos para que no houvesse cpia do colega e tivssemos certeza do que
realmente era compreendido pela criana dentro do texto como um todo.
Aps o trabalho de reflexo lingustica sobre o funcionamento
do portugus e sobre a estrutura da narrativa, pudemos notar algumas
diferenas em relao ao texto narrativo produzido na etapa exploratria
e aquele feito no final da etapa de reflexo. O primeiro texto (Figura 5,
adiante) refere-se reescrita da histria Um mistrio a resolver: o mundo
das bocas mexedeiras. (AMIN; LCIA; VERA, 2008)
No exemplo citado, J., aluna surda de 12 anos, inicia a histria
falando de Ana (personagem da histria), o incio do texto foi escrito
pela professora que inseriu reticncias para que as crianas dessem continuidade na recontagem da histria. Nota-se que, nesta etapa, J. ainda
apresenta dificuldades em se transportar do mundo real para o fictcio,
saindo do enredo da histria e realizando uma narrativa sobre si mesma,
marcada por verbos na primeira pessoa que descrevem suas atividades.
Seu texto tambm mostra suas dificuldades em compreender e marcar
a estrutura narrativa. J no segundo texto (Figura 6), na recontagem
da histria do livro De vez em quando (FURNARI, 1980), J. apresentou
sem ajuda de pistas da professora, um texto com mais proximidade do
gnero narrativo. A criana conseguiu desenvolver uma histria que
descreve os personagens da histria e no a si mesma, ou seja, resolve
a transposio do real para o fictcio. J. apresentou alguns marcadores
do texto narrativo que estavam ausentes no primeiro texto, como por
exemplo, a presena de dilogos (com travesso e dois pontos) o que
demonstra que, aos poucos, h assimilao da superestrutura da nar-

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rativa, advinda da discusso e exposio da criana a diferentes tipos


de histrias.
Figura 5 - Texto elaborado por
J. na etapa exploratria.
Fonte: Pasta de atividades dos alunos do programa bilngue de apoio
escolar, 2009.

Figura 6 - Texto elaborado por


J. no final da etapa de reflexo.
Fonte: Pasta de atividades dos alunos do programa bilngue de apoio
escolar, 2009.

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3 etapa: a elaborao do livro


Na terceira etapa do projeto, as crianas se prepararam para
a elaborao de uma histria sobre os fantoches fantoches elaborados com a arte educadora ao mesmo tempo em que a leitura das
histrias ia se seguindo. Essa histria culminou em um livro entregue
aos familiares no encerramento do ano letivo. Inicialmente, houve o
13
batizado de cada fantoche com um nome e sinal em LIBRAS. Em
seguida, foi discutido qual seria o papel que cada personagem teria
na histria e onde ela aconteceria. A descrio dos personagens no
se restringiu ao vocabulrio trabalhado na fase de interveno, mas
as crianas enriqueceram a histria com detalhes alm das descries
fsicas, relatando caractersticas de gosto, interesse, acessrios usados,
vestimentas etc.
Por se tratar de um texto coletivo, a professora ouvinte era
responsvel pelo registro da histria, tornando-se a escriba do grupo,
transcrevendo na lousa a histria que era narrada (por meio da Lngua
de Sinais) e problematizando com as crianas surdas as vrias maneiras
de se iniciar uma histria, a opo por determinada maneira de se escrever algumas palavras, uso de tempos verbais etc. O posicionamento da
professora ouvinte como escriba remete inteno de mostrar como a
histria sinalizada e/ou verbalizada seria registrada no portugus escrito.
Assim, a interveno dessa professora no processo criativo da histria,
no se limitava apenas ao uso de problematizaes para a organizao
da narrativa, mas tambm lanava mo de questionamentos como:
Como comearemos?, O que vai acontecer?, Como ser?, O que
o fantoche vai dizer/responder?, Para onde? etc.
Um dos grupos, por exemplo, desenvolveu uma histria que se
passava em uma instituio no escolar (como a instituio na qual
eles desenvolveram o referido projeto) com alunos surdos e professores
(pedagogo, professor de artes, de LIBRAS e de capoeira). Na histria,
eles deram nomes, sinais, funes e descries para os personagens,

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discutiram o enredo: uma viagem para a praia, de nibus, com dinheiro


etc. Cada detalhe foi discutido com o grupo: o que fizeram na praia,
como se divertiram l, o momento do retorno e o desfecho, compondo uma interessante histria contada em um livro de 40 pginas com
ilustraes feitas pelas prprias crianas e com dedicatrias. Parte desse
livro escrito e ilustrado pelas crianas surdas no final do projeto pode
ser visto a seguir, no Quadro 2.

Quadro 2 - Histria dos Fantoches realizada pelas crianas surdas

Era uma vez. Apresentao dos


personagens.

Descrio dos personagens.

Acontecimento/ Problematizao
da histria (falta de dinheiro para
a viagem).

Acontecimento / show de rap na


praia.

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Finalizando: discusso do momento e do meio de transporte


para voltar da praia.

Desfecho: o retorno para casa.


FIM

Fonte: Livro realizado pelos alunos do programa bilngue de apoio escolar, 2009.

Durante a elaborao do livro (cf. Quadro 2), no apenas os


marcadores do texto narrativo foram trabalhados, mas tambm outros
aspectos que constituem o processo de letramento da criana em contato
com a cultura escrita. Dentre eles, a maior autonomia da criana surda
em relao escrita do portugus (sua segunda lngua), bem como seu
posicionamento sobre questes controversas trazidas pelos textos lidos,
tais como, preconceitos em relao ao negro, ao surdo e outros temas
sensveis suscitados pela leitura dos livros.
No final da 3 etapa, os alunos surdos j haviam ampliado seu
conhecimento sobre o gnero narrativo, mas mesmo durante essa
etapa tambm percebemos a necessidade de que as crianas tivessem
contato com outros gneros textuais visto que, na elaborao de uma
dedicatria, uma das crianas surdas, sem muitos conhecimentos
prvios sobre esse tipo de texto, o realiza no formato de um texto narrativo (ver Figura 7). Observa-se, assim, que a apropriao do gnero
histrias estava sendo realizada, mas eles ainda no conseguiam
se desprender dele quando a tarefa exigia o conhecimento de outro
tipo de texto, conforme demonstra a leitura do texto abaixo em que a
criana apresenta uma histria, com personagens, aes e verbos no
pretrito, prprios do gnero narrativo, em lugar de uma dedicatria.

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Figura 7 - Dedicatria
do livro escrita por J.
Fonte: Pasta de atividades
dos alunos do programa
bilngue de apoio escolar,
2009.

A partir desse retorno, outro projeto foi encadeado como forma de


dar conta das necessidades das crianas naquela etapa e que extrapolava
o gnero escolhido como tema do Projeto Narrativas.

4 etapa: gravao de um filme


Durante todo o percurso do projeto, as crianas estiveram constantemente expostas a vrias narrativas. Ao longo da exibio dos vdeos
(materiais em LIBRAS) que narravam histrias e contos, as crianas
questionaram a estrutura de narrador nico que interpreta todos os
personagens, problematizando a ausncia de vrios personagens presentes em narrativas de histrias em LIBRAS. Em uma dessas situaes,
enquanto as crianas assistiam histria de Aladim na verso da lngua
de sinais, surgiu a seguinte proposta:

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M. : muito chato, sempre esse mesmo homem. Ele o Aladim, o


pai e o Gnio? Podemos fazer a histria dos fantoches? Podemos contar
nossa histria em LIBRAS?

A partir da constatao e da sugesto de M., o grupo se entusiasmou com a ideia de produo do prprio material em vdeo e, assim,
iniciou-se a gravao de um filme sobre a histria dos fantoches, previamente elaborada no formato de um livro (cf. Quadro 2).
Para a elaborao do cenrio de gravao, as crianas fizeram a
relao do material necessrio a ser comprado, de acordo com a histria, por meio da escrita de uma lista de compras, outro tipo de texto
discutido em meio ao projeto.
A maioria dos acessrios para o figurino e para o cenrio foi
elaborada pelas prprias crianas: peruca com fios de l, colar, brincos,
pulseiras, placas (placas com tabelas de preos de sucos vendidos na
praia; placas de trnsito e outras que permitiram a reflexo e ampliao
de conceitos) etc. foram construdas pelas crianas com o intuito de refletir sobre a estrutura flmica que se iniciava aps a construo do livro.
Durante a filmagem, as crianas realizaram a representao do teatro, decorando as falas em LIBRAS com o apoio da professora surda e/
ou da professora ouvinte ou aliando-se s expresses corporais e faciais
pertinentes situao da histria. Tambm neste momento, a escrita
contemplou, de forma significativa, as interaes das crianas surdas.

Consideraes finais
O Projeto Narrativas possibilitou o contato com a estrutura do
gnero narrativo e com o portugus escrito de forma contextualizada,
contribuindo, de maneira significativa, para o processo de letramento das
crianas surdas. Explorou-se a estrutura narrativa de comeo (descrio
dos personagens, local etc.), meio (enredo, acontecimento) e fim (desfe-

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cho, trmino da histria), o que tambm possibilitou trabalharmos a) a


ampliao do vocabulrio escrito, oral e sinalizado das crianas surdas,
b) a apropriao de conceitos e c) a compreenso das regras do portugus
escrito por parte das crianas. Alm disso, observamos contribuies resultantes da interao com os pares surdos e com interlocutores fluentes em
LIBRAS que discutiam temas relevantes para a construo do sujeito social.
O projeto possibilitou, ainda, o deslocamento dos alunos surdos do papel de copistas para sujeitos reflexivos sobre sua prtica. As
crianas instigadas a refletirem sobre os materiais a elas apresentados,
indicaram suas representaes sobre estes e a partir deste processo se
sentiram impelidas a produzir seus prprios materiais. A escrita, nesse
momento de produo, apareceu em diferentes modalidades (desde a
produo de textos narrativos, listas de compras, dedicatrias, entre
outros), sendo importante destacar que nestes momentos a funo da
escrita pareceu bastante clara s crianas surdas.
A construo do livro e a elaborao do filme discorrido neste
trabalho tornaram as crianas autores e atores de materiais didticos
potenciais em seu prprio processo de letramento. Tais materiais tm
sido aproveitados em nosso grupo de pesquisa sobre elaborao de
materiais didticos para surdos (SILVA; NOGUEIRA; KUMADA, 2010)
e (re)utilizados nas discusses feitas com professores da rede regular de
ensino como forma de eles (re)pensarem o ensino de portugus para esse
grupo minoritrio. A escrita utilizada em todo o processo do Projeto
Narrativas foi valorizada como meio de as crianas surdas chegarem
a outros mundos (fictcios e reais) e para produes de textos de seu
interesse, de forma intencional e no apenas mecnica.

Notas
1

Termo cunhado por Cavalcanti (1999, 2009) para representar as


maiorias tratadas como minorias. Segundo Cesar e Cavalcanti (2007),
as comunidades, sociedades ou grupos minoritrios se referem a popu-

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laes que esto distantes das fontes de poder hegemnico, embora,


algumas vezes, numericamente, sejam majoritrias em relao sociedade ou grupos dominantes.
2

Cavalcanti (1999) atenta para outros termos relevantes para a rea


de estudos sobre educao bilngue, como o multi/bilinguismo, o inter/
biculturalismo, o bidialetalismo e o (bi)letramento.

Essa discusso foi, inicialmente, levantada por Tervoort (1961, p. 437)


que observou a existncia de uma comunicao gestual, denominada por
ele de comunicao esotrica, por crianas surdas entre si e entre elas
e o grupo maior de ouvintes. Entretanto, na rea da surdez ainda h um
entendimento consensual sobre essas ocorrncias impuras realizadas
pelo surdo, que desconsidera essa lngua(gem), tratando-a como algo
nocivo a ser substitudo, ora pela lngua oral da comunidade majoritria,
ora pela prpria Lngua de Sinais, utilizada por um determinado grupo
de surdos (geralmente surdos adultos escolarizados).

A noo de semilinguismo na rea da surdez um fenmeno muito


lembrado, principalmente, pelos professores da escola regular que imputam ao surdo no falante do portugus e usurio de uma Lngua de
Sinais, que pouca gente conhece, a condio de um sujeito que no tem
lngua nenhuma. Ver discusso crtica a respeito do termo semilngue
em Martin-Jones e Romaine (1986, p. 26-38).

Ver tambm discusses em Silva (2005), Nogueira (2010), entre outros.

Os dados focalizados so do Projeto Narrativas, desenvolvido como


trabalhos de concluso de curso de ps-graduao lato sensu, Especializao/Aprimoramento de Aryane Santos Nogueira e Kate Mamhy
Oliveira Kumada, sob a orientao de Ivani Rodrigues Silva.

Para Marchuschi (2002), os gneros textuais so inmeros: telefonema, carta comercial, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, lista
de compras, bilhete, conversao espontnea etc. Neste artigo, tambm
assumimos que os gneros textuais se constituem como aes sciodiscursivas para agir sobre o mundo, constituindo-o de algum modo.
(MARCHUSCHI, 2002. p. 22)

De acordo com o modelo de Labov e Waletsky (1967), a superestrutura bsica da narrativa constituda de: resumo (sobre o que vou
falar), orientao (quem, o que, quando, onde), complicao (o que
aconteceu), avaliao (o que eu acho sobre o que aconteceu), resoluo
(o que finalmente aconteceu) e coda (terminei de narrar).

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Menina surda oralizada de 9 anos de idade.

10

O teatro de fantoches foi um trabalho desenvolvido pela arte-educadora que pertence equipe de trabalho responsvel pelo grupo. Dentro
do projeto teatro de fantoches por ela desenvolvido, havia um ator
ouvinte e um ator surdo que se apresentaram, trazendo contribuies,
tambm, para o Projeto Narrativas. Com o intuito de valorizar a interdisciplinaridade, aproveitamos a temtica do nosso Projeto Narrativas
(desenvolvido no atendimento pedaggico) e vinculamos ao trabalho
com os fantoches (realizado em Artes) e, assim, foi elaborado um livro
com os fantoches como personagens do enredo.

11

Apresentamos a mesma histria em trs interpretaes diferentes: a


primeira feita pela professora surda, a segunda feita pela professora ouvinte
e a terceira verso anexa no livro, em DVD, pelo surdo Nelson Pimenta.
12

Texto escrito por A. (menina surda de 12 anos de idade, no oralizada e que se comunica pela lngua de sinais).

13

O nome em portugus pouco usado na comunidade surda.

14

Menino surdo de 10 anos de idade, no oralizado e que se


comunica pela lngua de sinais.

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Da prxis

de produo de vdeos nas aldeias construo


de materiais didticos para as escolas indgenas
e no indgenas

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As dificuldades que vivemos para construir esta escola


diferenciada que no temos livros diferentes. Os que
temos so iguais aos da cidade e no falam de nosso
povo [...]. Este problema pode ser superado atravs da
produo de livros nossos.
(MEC, 2002, p. 60)
Professora Maria Jos Lima,
Kukuru/Pernambuco.

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Pela primeira vez, ns, ndios, analisamos os projetos de material


didtico que vamos usar. Essa assertiva, proferida pelo professor ind1
gena Joaquim Man, no encontro organizado em 2006, pelo Ministrio
da Educao, atravs da Comisso de Apoio Produo de Materiais
Didticos (CAPEMA), nos coloca diante de uma srie de questes para
pensarmos sobre quais so as polticas de produo e distribuio do material didtico confeccionado para as escolas indgenas no Brasil de hoje.
So muitas as discusses sobre a formao intercultural e bilngue dos povos indgenas do Brasil que tomam a produo de material
didtico de autoria indgena, como ponto de partida para a resoluo
de problemas do tipo: como devem ser produzidos os materiais didticos hoje utilizados dentro das escolas indgenas? Em que lngua os
materiais deveriam ser publicados? Como fazer valer a autoria indgena
na confeco desses materiais? Como garantir a circulao desse material dentro e fora das escolas indgenas? Responder a essas questes
tentar um exerccio de entrada na histria dos recursos disponveis
para a educao dos povos indgenas do Brasil e, ao mesmo tempo,
entender o histrico das reivindicaes, resistncias e lutas desses povos
em direo reformulao das diretrizes e dos projetos voltados para a
valorizao de uma educao comprometida com a histria e a cultura
das relaes tnico-raciais do povo brasileiro.
A conquista histrica dos direitos na Constituio promulgada
de 1988 mudou, como bem assegura Gersen Baniwa (2006, p. 131), o
destino dos povos indgenas do Brasil que, de transitrios e incapazes, passaram a protagonistas, sujeitos coletivos, sujeitos de cidadania
brasileira e planetria. Dessa conquista decorrem as bases para fortalecer os formatos de uma educao que integra, sobretudo, elementos
relacionados entre si: o territrio, a lngua, a economia e o parentesco. (BANIWA, 2006, p. 131) Tambm dessa conquista emergem as
diferenas entre o processo escolar nacional garantido pelo Estado aos
no-indgenas e a educao tradicional dos muitos povos indgenas do

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Brasil. Pensar a partir dessa diferena compreender tambm o porqu


das crticas dos povos indgenas ao modelo de ensino que reproduz o
sistema escolar de educao nacional nas suas escolas.
Por outro lado, s se garante o exerccio da lei se o discurso da diferena fizer parte do imaginrio coletivo. Em outras palavras, assegurar
e fortalecer ainda mais as polticas empreendidas pelos povos indgenas
fazer com que as prticas cotidianas e os modos de vida desses povos
possam estar presentes nas estruturas curriculares das escolas indgenas,
como tambm, e principalmente, fora delas. Sendo assim, a resposta
questo como garantir a circulao de material didtico de autoria
indgena dentro e fora das escolas indgenas exige um plano editorial
de mdio e longo prazos para a confeco, impresso e circulao desse
modelo outro de material didtico. Dizemos outro aqui para tensionar
duas condies j sinalizadas e defendidas nos Referenciais para a for2
mao de professores indgenas: 1) o material didtico indgena deve
ser produzido pelo prprio professor indgena, uma vez que ele quem
responde, perante outros membros polticos, pela mediao e interlocuo de sua comunidade com o mundo fora da aldeia, e transforma
os elementos culturais econmicos e cientficos oriundos dessa relao
em conhecimento sistematizado para a escola intercultural (MEC,
2002, p. 10); 2) o material didtico indgena no precisa ter unicamente
o formato do livro impresso, isso porque as atividades de produo de
conhecimentos na/para a escola indgena requerem a utilizao de diversas linguagens do mundo atual. Portanto, no processo de elaborao
de materiais didticos importante o domnio, pelos professores, de
recursos variados como o vdeo, o computador, a mquina fotogrfica
e o gravador, alm dos textos, desenhos e pinturas. (MEC, 2002, p. 62)
Nesse sentido, pensar sobre o que produzir materiais didticos
para/sobre os povos indgenas tambm entender as particularidades da
idealizao desses produtos. Isso compreende no s discutir questes
que vo do lugar da autoria dos professores indgenas aos suportes mais

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adequados para as representaes da cultura de base oral desses povos,


como tambm a atividade constante de ressignificar, interculturalmente,
os diversos usos e apropriaes das suas linguagens. Em outras palavras,
um plano editorial que faa circular esses materiais dentro e fora das
aldeias deve atender ao exerccio duplo e intersticial de reinventar os
formatos eurocntricos de produo de materiais didticos para garantir
no movimento da alteridade um lugar de autoria em vrios suportes
de escrita para o trabalho do professor indgena. Assim comeamos a
entender as vrias dobras que sustentam o discurso sobre uma educao
diferenciada, intercultural e bilngue para os povos indgenas.
Gersen Baniwa (2006, p. 146) define a base da educao indgena
como sendo a juno de todo conhecimento que uma comunidade ou
povo possui, transmitido de pai para filho e necessrio para viver bem;
nos conduzindo a tambm entender que educao no o mesmo que
escola, mas sim a juno dos processos atravs dos quais toda pessoa
aprende a viver. Consequentemente, todos os espaos de formao
da comunidade podem ser pensados como possveis para a educao
tradicional dos povos indgenas, ao passo que todos os instrumentos
pertencentes a esses espaos podem tambm ser utilizados como artifcios para nomear e ressignificar os conhecimentos sobre o local e o
global em que vivem. Pensar a juno desses processos retomar os
rituais antropofgicos dos primeiros povos do Brasil, para desmontar
os formatos eurocntricos de se pensar formao escolar, para apostar
nos valores interculturais que podem fazer da devorao do discurso
estranho um meio de expressar o que se deseja para si. Em outras palavras: produzir material didtico para a conduo dos ensinamentos
e aprendizagens nas escolas indgenas ainda sustentar os formatos
eurocntricos de educao formal, os modos de faz-lo so engendrados
dentro de outros sistemas de valores e sentidos.
A direo por onde caminharemos neste artigo ao analisar e
discutir tais situaes encontra nos pressupostos da Lei n 11.645/08

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um lugar importante para a sedimentao dos formatos da educao


indgena no imaginrio coletivo, atravs da produo e circulao de
materiais didticos de autoria indgena. A referida lei, promulgada
em 10 de maro de 2008, torna obrigatrio nos estabelecimentos de
ensino fundamental e mdio das redes pblica e privada o estudo
da histria e cultura afro-brasileira e indgena. Na tentativa de contextualizar a interao da histria e cultura afro-brasileira com a dos
povos indgenas brasileiros, valorizando as contribuies histricas,
polticas e culturais dos povos indgenas para a sociedade brasileira, a
lei 10.639/03, que torna obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino mdio e fundamental, sofreu alteraes para tambm contemplar o ensino da histria
e da cultura dos povos indgenas nos currculos de escolas pblicas e
particulares. Desta forma, torna-se indispensvel hoje a insero dos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, compreendendo
suas contribuies nas reas sociais, econmicas e polticas, pertinentes histria do Brasil, nos contedos que devem ser ministrados no
currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria brasileiras.
Implementar uma lei que trata da ressignificao do processo
scio-histrico de formao de um povo, para valorizar a pluralidade tnico-racial dos mesmos, no uma tarefa simples. Isso porque
exige o estabelecimento de novos parmetros e diretrizes quanto
representao tambm do ndio no imaginrio coletivo global: motivo
das lutas que os povos indgenas engendram desde a Constituio de
1988. Algumas das aes que caminham nessa direo esto ainda
ligadas a propostas prontas, construdas sem o conhecimento dos povos indgenas protagonistas da histria e da cultura que precisam ser
ensinadas e que, consequentemente, no atendem s especificidades
e particularidades da temtica.

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Os desdobramentos dessas questes nos levam a entender que


trabalhar a implantao da Lei 11.645/08 no coloca apenas a escola
como espao de atuao e pesquisa. Estudar grupos tnicos socialmente
excludos requer um olhar crtico para os formatos dos materiais didticos que ora vm sendo construdos sobre eles; os discursos tnico-raciais
produzidos pela mdia; a forma como a comunidade acadmica pensa as
polticas afirmativas para esses grupos; a forma como as comunidades
populares lidam com essas tenses; enfim, todo um jogo discursivo de
fora que est construindo os espaos de dentro das escolas nacionais em relao ao o que ser ndio no Brasil de hoje. A valorizao
da diversidade sociocultural de um pas passa por um entendimento
ampliado do ambiente escolar como espao coletivo de agenciamento
dos discursos sobre as identidades e representaes dos sujeitos sociais
que fazem e que no fazem parte dela.
Um tipo de exerccio representativo desse movimento no Brasil
vem se configurando significativamente nos documentrios auto-etnogrficos que algumas etnias indgenas produzem nas aldeias desde
1987. Atravs do projeto Vdeo nas aldeias, um acervo com mais de 70
filmes cartografa e arquiva a memria indgena, afirmando o movimento
histrico das polticas identitrias destes povos no imaginrio coletivo
local e global. Uma das prioridades desse projeto oferecer um tipo
de formao audiovisual atravs de oficinas de criao de vdeos desenvolvidas em quatro etapas de letramento: roteirizao, captao de
imagens, anlise crtica do material captado e edio. Minha proposta
se configura em apresentar esses documentrios auto-etnogrficos, em
circulao em algumas aldeias e em poucas escolas indgenas do Brasil,
como possveis materiais didticos que podem atender aos pressupostos
da Lei 11.645/08, bem como criar novas formas de polticas afirmativas,
se veiculados como materiais obrigatrios nas escolas no-indgenas.
Se a vez de a cmera estar nas mos dos indgenas, tambm a
vez dos indgenas assumirem a produo e a circulao da sua prpria

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imagem. A grande cinegrafia, o grande arquitexto representativo desse


exerccio no Brasil, vem se configurando nos filmes e documentrios
que os cineastas indgenas produzem nas aldeias. O projeto Vdeo nas
aldeias tem um trabalho precursor na rea de produo audiovisual
indgena no Brasil. O objetivo do projeto
[a]poiar as lutas dos povos indgenas para fortalecer suas identidades e seus patrimnios territoriais e culturais, por meio de
recursos audiovisuais e de uma produo compartilhada com
3

os povos indgenas com os quais o vdeo nas aldeias trabalha.

Como uma das atividades da ONG Centro de Trabalho Indigenista, coordenada por Vincent Carelli, junto aos ndios Nambiquara,
o ato de filmar cada povo incorpora o trabalho com a imagem como
instrumento poltico para disseminar local e globalmente a situao
contempornea dos povos indgenas do Brasil: suas lutas histricas em
prol da autonomia, seus direitos, o uso de suas lnguas, a histria de seu
relacionamento com o no-indo, como tambm seus projetos de futuro.
Em 1997, o lugar de produo desses vdeos passa a ser redimensionado a partir do desejo dos prprios indgenas de recriar imageticamente suas histrias, atravs da realizao da primeira oficina de
formao, na aldeia Xavante de Sangradouro. Assim, o projeto do Vdeo
nas aldeias foi se transformando num centro de produo de vdeos e
numa escola de formao audiovisual para povos indgenas. A maior
parte dos 70 filmes produzidos de autoria dos cineastas indgenas
que participaram do processo de roteirizao, captao de imagens,
anlise crtica do material captado e edio. Defendemos essas etapas
do processo de produo como parte dos exerccios constitutivos da
prtica multimodal de letramento desses povos.
O que denominamos de etapas do letramento o processo de
construo de vdeos atravs da organizao de textos verbais com

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no-verbais que promovem o pensar entre lnguas, ou seja, um movimento que aceita tanto as caractersticas orais no discurso escrito,
quanto traos da escrita no discurso oral. Essa interpenetrao das duas
modalidades de produo de textos, utilizada pelos grupos indgenas,
nos faz pensar numa das operaes que, para Certeau (1982), define os
relatos etnogrficos, isto , a passagem da traduo da oralidade para a
escritura. Memorar as histrias e os rituais contados pelos mais velhos
o primeiro caminho tomado na direo da montagem dessa escritura.
Os roteiros compostos pelos povos indgenas so registros biogrficos
que nos ajudam a refletir sobre o prprio sujeito da produo audiovisual, fazendo da narrativa imagtica em si, bem como dos processos de
construo dessas narrativas, importantes recursos tericos e metodolgicos para pensar como o jogo multimodal da escrita imagtica constri
performaticamente os lugares identitrios de formao destes grupos.
Dessa forma, vemos a configurao de um arquivo de relatos de
outridades, registrados como memria identitria dos povos indgenas
do Brasil, que articulam de diferentes formas a vontade de narrar a sua
histria e cultura; assim como tambm vemos a formatao de exerccios
de produo de textos multimodais atravs das prticas de letramentos,
empreendidas em cada uma das etapas da produo desses materiais
audiovisuais nas aldeias. Nos Referenciais para a formao de professores
indgenas (2002), as ilustraes, projetos grficos, produo de vdeos e
CDROMs integram o acervo cultural para a formao das crianas e jovens indgenas e tm um valor particular no processo de formao tanto
dos professores como dos demais integrantes das aldeias, isso porque,
para os povos indgenas, as imagens no so simples complementos da
parte escrita, mas portadoras de uma ordem de informaes que muitas
vezes os textos escritos no do conta de fazer. (MEC, 2002. p. 65)
Da a necessidade de perceberem-se as complexidades presentes
nas prticas culturais memorialistas e imagticas desses povos, a partir
4
de algumas perspectivas tericas ps-coloniais que j atentam para a

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necessidade de repensarmos os tradicionais formatos de educao e


regimes de saber, para demonstrar como a nossa formao intelectual
ainda constri seus paradigmas a partir dos valores de uma colonizao eurocntrica. Nos estudos ps-coloniais de Mignolo (2003), por
exemplo, ao analisar a forma como esses paradigmas se constituram
ao longo da formao do sistema moderno/colonial, o autor discute
como foi construdo um tipo de colonizao epistemolgica etnocntrica
nas formas de pensar lngua, arte, cultura, literatura, filosofia e outras
cincias nas Amricas.
A partir da relao entre colonialidade e epistemologia, Mignolo
(2003) produz um estudo genealgico dos processos de silenciamento e
subordinao institudos nas lnguas, memrias e saberes dos povos da
Amrica Latina, demonstrando como as heranas e os legados coloniais
se encontram com os processos de globalizao. Configuraes que
fazem ver o formato dos novos mapas lingusticos transnacionais, nos
quais a lngua transfigurada no que o autor chama de novas formas
de linguajamento. Caro s teorias mais tradicionais da lingustica, a
noo de linguajamento, nos estudos ps-coloniais de Walter Mignolo,
diz respeito ao pensar entre lnguas, rompendo com o monolinguismo
colonial e nacional para fazer valer os saberes subalternos das lnguas
sem gramticas.
Assim, possvel compreender o linguajar entre lnguas como
prtica afirmativa dos cdigos que letraram os povos indgenas ao longo
das suas histrias: sons, cores, imagens, nmeros, letras, brinquedos,
paisagens, movimentos, memrias etc., tidos no apenas como gestos
fsicos da lngua literal, descritiva ou ideogrfica, mas tambm na produo dos vrios sentidos que o dizer de uma lngua possibilita. Os
exerccios deste pensar entre lnguas, ou seja, as formas de linguajamentos dos povos indgenas, esto registrados em udio, vdeos, em
textos escritos, em cartilhas e outros materiais didticos que fazem
valer a dinmica intercultural de suas produes lingusticas, atravs

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dos usos de escrituras multimodais de autoria dos prprios professores


da comunidade ou de autoria coletiva. Ultrapassar as configuraes
histricas e geopolticas do Ocidentalismo, pautado na colonizao
epistmica e subaltenizao dos saberes, memrias, culturas dos povos
indgenas, ver, no fazer dessas escrituras, a formatao de um novo
sistema conceitual, que desloca o locus de enunciao dos centros do
sistema moderno-colonial para suas margens, para as fronteiras das
diferentes histrias locais. (MIGNOLO, 2003, p. 302)
O que chamamos de escrituras multimodais de autoria indgena o conjunto das escries que incorporam vrias modalidades de
linguagem. Nesses espaos, o ato de escrever se transforma no gesto
pelo qual a mo segura um instrumento, apia-o numa superfcie, por
ela avana pesando ou acariciando, e traa forma regulares, recorrentes e ritmadas de escrituras. (BARTHES, 2004, p. 174-175) Entender
o sentido do conceito colocado em movimento por Barthes (2004)
ativar um jogo de palavras novas no s para pensar quais os suportes
contemporneos que servem de materiais didticos aos povos indgenas,
mas para creditar tais materialidades como o ato de escrever de diversas
maneiras outros formatos de textos.
Falar de escrio aqui falar das prticas de escrituras movidas
a partir dos gestos de escrita que o corpo faz ao riscar a superfcie
durante os rituais e danas nas aldeias; que a cmera filmadora (ou
qualquer outro objeto que risque) pode agenciar quando plantada na
superfcie do ombro dos cineastas indgenas; que o trao dos desenhos
feitos pelas crianas promove nos livros didticos de autoria indgena;
que as vestimentas e os artesanatos ganham quando so plasticamente
registrados nos cantos e nas histrias dos mais velhos. Fazer valer as
escries indgenas como substncia dos seus processos de formao
tambm creditar os estudos contemporneos que expandiram o sentido
da palavra texto e, consequentemente, os suportes, a circulao, os
formatos, os meios e as mediaes das nossas formas de ler; tentar

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operar entradas e sadas para pensarmos a to propagada civilizao da


imagem, apostando no ato de escrever como ato de produzir imagens,
e nas imagens como a forma do ser da escrita, garantidas pelas telas
que se abrem quando lemos/vemos as coisas. Em outras palavras, o
que chamamos de produo multimodal de escrituras tambm implica dizer da necessidade de ressignificar nossos horizontes polticos e
epistemolgicos, como intelectuais e como sujeitos histricos, diante
das prticas de linguajamento dos povos indgenas do Brasil.
Na produo didtica audiovisual de autoria indgena hoje, a srie
Cineastas Indgenas o produto de maior circulao nas escolas indgenas e no-indgenas. Patrocinada pelo Programa Petrobrs Cultural, a
srie passou, desde 2005, a ser distribuda gratuitamente nas escolas de
ensino mdio, cadastradas no site do projeto Vdeo nas Aldeias. Sem
contar com a entrada das produes nas principais redes do mercado de
audiovisual do pas. A srie engloba cinco DVD com filmes dos povos
Kuikuro, Panar, Huni Kui, Xavante e Ashaninka.
Cineastas indgenas: um outro olhar

Fonte: Disponvel em: http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=28


Acesso em: 1 jul. 2011.

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Cada um dos DVD contm dois documentrios e dois extras sobre


o povo: suas histrias, suas lnguas, suas lutas e singularidades, alm de
um catlogo para professores e estudantes com informaes sobre quem
so os cineastas indgenas, seus filmes, a formao dos grupos tnicos
e o funcionamento da escola de cinema para ndios. Vale tambm
ressaltar que alguns dos filmes includos na srie foram premiados em
festivais nacionais e internacionais de cinema e audiovisual.
Destacaremos, neste artigo, o trabalho do Coletivo Huni Kui de
Cinema, a partir do documentrio J me transformei em imagem,
5
produzido por Zezinho Yube, da etnia Huni kui (Kaxinaw), como
exemplo para entendermos o processo de construo dessas assertivas,
bem como para tentar agenciar formas metodolgicas de trabalho com
esse material, que possam atender aos pressupostos da Lei 11.645/08.
Produzido na lngua dos Huni kui (lngua da famlia Pano: Kaxinaw), o vdeo rememora a histria do povo Kaxinaw desde o primeiro
contato, passando pelo cativeiro nos seringais, at o momento presente
dos usos e das apropriaes das linguagens audiovisuais nas aldeias.
O documentrio comea com a reflexo da comunidade da aldeia sobre
o que se transformar em imagem: como se vem e como so vistos e
como querem ser vistos. Nessa produo audiovisual, o principal lugar
6
de letramento se monta nas formas de autorepresentao dos grupos.
A atividade de autorepresentar torna-se o primeiro lugar do letramento que monta as prticas do linguajamento coletivo construdo
na aldeia. Exerccio produzido por um coletivo de vozes, que por si s
do sentido s suas narrativas, medida que oralizam sobre suas prprias histrias, bilinguajando o Kaxinaw com o portunhol, o portugus
com o espanhol e o portunhol-Kaxinaw com o mundo. Isso porque
cada conceito e signo usados no vdeo para nomear as coisas so (res)
significados a partir de um sistema identitrio de relaes de diferenas,
que do sentido aos enunciados, fortalecendo o direito constitucional
de escrever o seu prprio texto, em suas prprias lnguas.

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Na organizao das ideias rascunhadas no papel, durante a construo dos roteiros dos vdeos, vemos as marcas da escritura mtica da
memria indgena promoverem um documento autoral, montando
assim um tipo de narrativa na qual as identidades do narrador e da
personagem principal coincidem atravs do uso do discurso em primeira pessoa. Em outras palavras, no coletivo Huni Kui, o narrador
protagonista, conta a histria e faz parte dela. Esse o exerccio do
pensar entre lnguas: embaralhar nas escrituras, as memrias, os mitos,
as fices para fazer valer o retorno da fora autoral destes grupos. Um
estudo crtico da relao existente entre o processo de criao desses
vdeos e a obra audiovisual entregue ao pblico nos colocaria diante do
exerccio de ver o lugar do conflito de representao e de negociao de
identidades destes grupos, sendo (re)configurado em meio ao processo
de letramento audiovisual dos mesmos.
A autoreflexo dos produtores sobre o seu prprio processo
de criao, durante o documentrio, nos faz pensar a representao
das suas identidades como um trabalho de constante restaurao da
7
imagem que se tem e da imagem que se quer produzir. Parte das
discusses operadas nos vdeos dos indgenas coloca em evidncia
os formatos da representao narrativa, a interao e a composio
dos modos de produo de textos atravs do uso da imagem. Se tomarmos cada uma das etapas destas oficinas como espaos de criao
de textualidades performticas, no sentido empreendido por aquilo
que Judith Butler (1993) chama de um conjunto de gestualidades,
que fazem significar o sujeito-autor da produo narrativa montada,
estaramos diante de um tipo de processo multimodal de letramento.
Tal processo significa o sentido da imagem ao produzir uma exposio do sujeito enunciador, o local da sua enunciao, a encenao de
situaes autobiogrficas.
Atravs da experincia da montagem imagtica de si, os Huni
Kui fazem uso social dos vdeos, tomando o espectro eletromagn-

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tico, as mquinas e a informao como dimenses da natureza para


repensar o papel da linguagem, do conhecimento e dos formatos de
seus instrumentos de comunicao. Com a apropriao da linguagem
audiovisual e com o trnsito nos saberes lingusticos informatizados, o
lugar do indgena assume os contornos de uma paisagem deslocante que
convida a uma heterognese cognitiva e interpretativa, ao permitir que
as dicotomias primitivo/moderno, nativo/global, natureza/tecnologia,
passado/futuro, possam ser pensadas a partir de outras possibilidades
conceituais de configurao. (HARDT; NEGRI, 2005, p. 13)
Tomar a produo desses povos como material didtico, no qual
o etno, o tecno e o imagtico podem ser lidos como uma multiplicidade
de modos de fazer, de atuar socialmente atravs de categorias comunicativas, apostar na construo de um tipo de instrumento metodolgico que permite s populaes indgenas desenvolver estratgias
de atuaes, frente s denncias contra violaes dos seus direitos.
Acreditando nisso, advm a vontade de tornar evidentes esses espaos
como lugares de fora e atuao da escritura desse sujeito poltico que
se quer presente e representado na multido. Quando digo multido
aqui, parto do estudo de Michael Hardt e Antonio Negri (2005), para
defender as formas de atuao das minorias polticas hoje ao tentar
criar uma sociedade global alternativa contra o imprio, fazendo com
que uma multiplicidade social seja capaz de se comunicar e agir em
comum, ao mesmo tempo em que se mantm internamente diferente.
(HARDT; NEGRI, 2005, p. 13)
Todavia, no se pode esquecer que criar maneiras de fazer o acervo
audiovisual do projeto Vdeo nas aldeias circular nas escolas de ensino
mdio e fundamental das redes pblicas e particulares como material
didtico tambm entrar na discusso corrente sobre o impacto social
do uso do audiovisual nas nossas formas de ler/ver a sociedade. Nessa
discusso, a escola tem um lugar de mediao elementar, uma vez que
nela a aprendizagem atravs do livro impresso instituiu um regime de

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saber descoordenado dos processos de comunicao que hoje dinamizam a sociedade.


Alegra-me a forma como essa discusso vem sendo motivada na
obra os Exerccios do ver, de J. Martn-Barbero e Germn Rey, atravs
do ensaio Disseminao do saber e novos modos de ver/ler. Martn-Barbero e Rey (2004) ressaltam as formas como a escola busca controlar
a imagem a todo custo, subordinando-a tarefa de mera ilustrao do
texto escrito ou apenas uma possibilidade de eliminar o tdio e o cansao das jornadas dirias de ensino, sem contar quando atribui a crise
da leitura de livro impressos entre os jovens unicamente seduo
maligna exercida pelas tecnologias da imagem. (MARTN-BARBERO;
REY, 2004, p. 58) Assinalam os autores:
A atitude eminentemente defensiva da escola e do sistema educativo est levando a desconhecer ou a disfarar que o problema
de fundo est no desafio proposto por um ecossistema comunicativo no qual o que emerge outra cultura, outro modo de ver
e ler, de aprender e conhecer. A atitude defensiva se limita a
identificar o melhor modelo pedaggico tradicional com o livro
e anatematizar o mundo audiovisual com o mundo da frivolidade e da manipulao das mentes jovens, imaturas e indefesas.
(MARTN-BARBERO; REY. 2004, p. 60)

Uma poltica editorial de circulao desses vdeos deve tentar


fazer valer tanto os modos de trabalhar a histria e a cultura indgena
na sala de aula, quanto os modos como a escola agencia o trabalho
didtico com materiais imagticos do lado de dentro dos seus muros. Dessa forma, vemos o espao de criao dos vdeos indgenas
como tambm espaos socioculturais de aprendizagem educativa, de
leitura e produo de textos, j que o processo de educao, como
tambm nos ensinou Paulo Freire, ocorre a todo tempo e se aplica

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indistintamente em qualquer lugar. S assim entenderemos que reconhecer a multiculturalidade como uma condio dos espaos que
ocupamos implica:
No s aceitar as diferenas tnicas, raciais ou de gnero, mas
significa tambm aceitar que, em nossas sociedades, convivem
hoje indgenas da cultura letrada com indgenas da cultura oral
desde a riqueza das narrativas tnicas s urbanas da piada e da
fofoca, do rap e do rock latino e as culturas do audiovisual, do
cinema, da televiso, da Internet e dos vdeosgames. (MARTNBARBERO; REY, 2004, p. 61)

Se para os indgenas videomakers montar suas histrias com o uso


da imagem apostar na fora da narrativa oral, na potncia da memria,
bem como na circulao da sua histria em imaginrios deslocalizados,
por que ainda se sustenta o discurso de que o trabalho didtico com a
imagem pode distanciar ainda mais os estudantes do que se acredita ser
sua primeira alfabetizao formal: o livro impresso? O que se coloca
em discusso aqui no a formao de um discurso apocalptico contra
os processos de aprendizagem engendrados pelo uso do livro impresso
como material didtico, mas sim a vontade de tornar poltica a possibilidade de abertura s mltiplas escrituras que contemporaneamente
vm reconfigurando nossos processos de leitura.
No Seminrio Nacional de Material Didtico Indgena, realizado
pelo Ministrio da Educao, em 2005, atravs da Comisso Nacional
de Educao Escolar Indgena (CNEEI), essas discusses se configuraram como fundamentais para que as lideranas indgenas, professores
indgenas, tcnicos e especialistas das secretarias de educao e de
organizaes no-governamentais, discutissem sobre os modos de ler/
ver nas aldeias e sobre os modos de ver/ler a aldeia, sem cair na simples substituio de um formato de material didtico pelo outro, mas

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acreditando que todo tipo de material didtico para as populaes indgenas (livros, vdeos, CD-ROM, cartazes, mapas, calendrios, msica,
teatro, jogos, brincadeiras e stios eletrnicos), precisa ser trabalhado
pelos professores em justaposio com as implicaes de continuidade
e ruptura que a leitura de cada formato desses textos exige e garante.
Se a escola formal ainda precisa criar novas prticas para assumir o
imagtico como dimenso epistmica da cultura contempornea, o que
dizer do tratamento que a escola dar s imagens reproduzidas pelas
comunidades indgenas, para falar das suas prprias histrias? A garantia
de uma poltica de circulao para essas produes audiovisuais como
materiais didticos obrigatrios nas escolas indgenas e no-indgenas,
pode ajudar a desmontar os formatos prontos de materiais didticos
que trazem em suas representaes a imagem do ndio ainda presa
aos discursos fundadores do Instituto Histrico Geogrfico Brasileiro
e, consequentemente, aos discursos das buscas das razes nacionais,
prprias dos ideais iluministas de progresso do Brasil do sculo XIX. Se
por um lado vemos, desde a dcada de 1980, uma quebra na linearidade
de representao desses povos atravs da conquista de direitos e de visibilidades sociais, por outro, boa parte ainda da literatura didtica que
circula dentro das escolas de ensino mdio e fundamental permanece
ainda refm do discurso histrico institudo nas bases de fundao do
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro.
O paradoxo dessa questo se d no lugar fixo de configurao do
indgena nos livros de histria, geografia, literatura e artes como donos
das terras idlicas, cuja representao primeira era, afora a preguia, a
relao com a natureza. Da a ideia constante de ingenuidade ou de
vitimizao como formatos das representaes que tornaram os povos
indgenas como
[i]ncapazes de responder ambio e violncia dos colonizadores causas da vitimizao. No se trata, evidentemente de

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propor-se que os livros didticos devessem suprimir as questes


da escravizao e do etnocdio, mas de estranhar que, ao situ-las, suprimam a condio de agente histrico das populaes
8

indgenas. (COELHO, 2010)

Os materiais didticos que ainda sustentam esses discursos


constroem no imaginrio dos estudantes a ideia de que os povos indgenas no fazem parte da sociedade atual; so povos do passado, que
sucumbiram durante o processo de colonizao do Brasil, j que os
indgenas s so referenciados nesses materiais no perodo do Brasil
colnia. E nos outros momentos da histria do Brasil, onde estavam
os povos indgenas? E no Brasil imprio, no Brasil republicano, no
Brasil da ditadura militar? Por que no se fala tambm dos lugares de
representao constituintes dos modos de vida dos indgenas de hoje?
ainda um susto dizer que h mais de 180 lnguas indgenas
faladas no Brasil, que h professores indgenas atuando em escolas
indgenas, produzindo materiais didticos, ou indgenas videomakers,
cineastas ou web designers se apropriando do mundo high-tech para
colocar sua imagem, sua histria, seus modos de fazer e de dizer em
circulao. Aqui, estamos diante do que Martn-Barbero e Rey (2004, p.
63) chamam de um duplo e implicado movimento que exige substituir
o lamento moralista por um projeto tico:
Reorganizao dos saberes e do mapa dos ofcios a partir dos
fluxos e redes, pelos quais, hoje, se mobiliza no somente a
informao, como tambm o trabalho, o intercmbio e coletivizao de projetos, de investigaes cientficas e experimentaes estticas.

Esses tambm so os desafios que as aes para implementao


da Lei 11.645/08 tm pela frente. Desafios que h muito os povos ind-

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genas enfrentam e fazem valer atravs das lutas dos muitos movimentos
organizados nessa direo desde a dcada de 1980.
Sabemos que em termos legais o processo de formulao e
execuo da prtica educacional direcionada aos povos indgenas do
Brasil angariou uma srie de conquistas e iniciativas, mas na prtica
ainda apresentam enormes distncias, conflitos e contradies a serem
superadas. (BANIWA, 2006, p. 145) Em nome das prticas e na luta
pelas suas efetivaes, este artigo ganhou corpo. Qui por isso, acreditamos que apostar no material didtico audiovisual de autoria indgena
como instrumento metodolgico para implementao da Lei 11.645/08
tambm desejar que o Brasil deixe de ser um pas de muitas leis e
de prxis limitadas; exigir o exerccio dessa prxis tambm na vida
comum dos estudantes no-indgenas que se sentam nas carteiras das
escolas pblicas e particulares deste pas.

Notas
1

Joaquim Man professor indgena bilngue em Praia do Carapan


(regio de Tarauac, Rio Branco - AC). Escritor e pesquisador das tradies dos povos indgenas do Acre, tendo publicado vrias cartilhas que
registram a histria, os mitos, as artes do povo Kaxinaw ou Huni Kuin.
Uma de suas obras mais importantes, o livro Shenipabu Miyui: a histria
dos antigos, foi publicada em parceria com os mestres em tradio nas
terras Kaxinaw no Brasil e no Peru. Para informaes mais detalhadas
ver: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=3978&catid=206>.

Complementar ao Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (MEC, 2002), os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas,
publicados em 2002, objetivam construir referenciais e orientaes
permanentes para os programas de formao de professores indgenas,
visando a atender s exigncias das comunidades indgenas de formao e titulao para os professores que atuam nas escolas indgenas do
Brasil. Formulado com a participao de 15 professores indgenas, de
13 povos, vivendo em 11 estados brasileiros, este material dedica o segundo captulo explicao sobre quem so os professores indgenas e

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o sexto para discutirem-se as formas de elaborao e das especificidades


dos materiais didticos de autoria desses profissionais.
3

Algumas das etnias que fazem parte do projeto: Maxacali / Pankararu


/Zo / Yanomami/ Xavante, Ashaninka / Guarani-Kaiow / Hunikui
(Kaxinaw) / Kaingang / Akuntsu / Kano. Para saber mais sobre as
outras etnias que fazem parte do projeto, ver: < http://www.videonasaldeias.org.br >.
4

Vale ressaltar que essas teorias tm bases e fundamentos nos movimentos empreendidos pelos ativistas do Frum Social Mundial, pelo
Zapatismo, pelo movimento pelos direitos civis nos Estados Unidos na
dcada de 1960, pelo movimento global dos jovens negros, pelo movimento indgena na Amrica Latina, na Austrlia, na Nova Zelndia;
pelos quilombolas e pelos projetos de pesquisadores sobre os negros,
as mulheres e as demais minorias polticas dentro e fora das Amricas.
Para saber mais, ver SANTOS (2009).

Os indgenas Huni kuin (Kaxinaw) habitam a floresta tropical no


leste peruano, do p dos Andes at a fronteira com o Brasil, no Estado
do Acre e sul do Amazonas, nas reas do Alto Juru e Purus e no Vale
do Javari. (LAGROU, 2004)

Muitas so as leituras crticas e discusses tericas contemporneas


sobre os novos formatos narrativos de autorepresentao das minorias
polticas. Leituras e discusses que fazem da crise da representao
nas cincias humanas tnica conceitual para tentarmos refletir sobre
duas problemticas estticas que atravessam as produes artsticas nos
nossos dias: a autofico e a escrita ps-etnogrfica. Para saber mais
sobre esses caminhos tericos, ver Klinger (2007).

Da a ideia de se nomear esses documentrios de auto-etnogrficos,


dentro do que Pratt (1999) chama de textos que so elaborados em
resposta s etnografias estruturalistas ou em dilogo com as prticas
socioculturais de apropriao, readaptao das representaes metropolitanas. Ver em Pratt (1999)

Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/


GT13-3000-- Int.pdf> Acesso em: 28 jun. 2012.

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Parte 3.....................
Por entre as lnguas

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Se o ingls

est no mundo, onde est o mundo


nos materiais didticos de ingls?

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O que somos hoje o resultado de mestiagens


antigas, to velhas e complexas que nem sempre
lhes seguimos o rasto. Essa mistura de misturas
, afinal, comum a toda a humanidade.
(COUTO, 2010, p. 63)

A linguagem , por natureza, um fenmeno


social; o lugar da linguagem a comunidade de
fala e no um territrio geogrfico.
(BRUTT-GRIFFLER, 2002, p. 11)

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Introduo
Por mais surpreendente que parea, em termos histricos, a
trajetria da lngua inglesa como idioma de contato entre diferentes
comunidades intranacionais e internacionais relativamente recente.
Foi somente a partir do sculo XVI, em especial pela enorme difuso
da obra de William Shakespeare (1564-1611) expoente literrio da
era elisabetana, para muitos o maior dramaturgo de todos os tempos,
e pela significativa expanso colonialista do perodo que, dentre outros lugares do planeta, chegou s Amricas, no Ocidente, e sia, no
Oriente que se comeou a enxergar o potencial do ingls de um dia
vir a se tornar uma das lnguas naturais mais influentes da humanidade.
Antes disso, como aponta Phillipson (1992), era uma lngua de pouca
importncia e alcance limitado, fato admitido por Richard Mulcaster
(1531-1611), considerado o fundador da lexicografia inglesa, que, na
tentativa de divulgar o uso do ingls em lugar do latim, escreve em
1582: Nossa lngua inglesa [...] tem pouco alcance, sequer espalha-se
1
por nossa ilha, quanto mais por outras terras. (MULCASTER, 1582,
p. 256 apud WRIGHT, 2004, p. 136, traduo nossa)
Entretanto, com a inimaginvel expanso do poderio britnico
pelo mundo nos sculos vindouros, transformando-se no imprio onde
sol nunca se punha, e com a emergncia de uma de suas colnias mais
2
importantes, os Estados Unidos da Amrica, como a maior potncia do
sculo XX, a lngua inglesa cavalgou firmemente nas conquistas territoriais, militares, polticas e econmicas desses movimentos, e mesmo
sob a constante tentativa de despi-la de seu vu de lngua imperial, intimamente atrelada a discursos e prticas colonialistas (PENNYCOOK,
1998, 2001), foi difundida, apropriada e nativizada por inmeros povos
subalternizados em todos os continentes, adquirindo em vrios pases o
status de lngua oficial, saindo da posio de instrumento de explorao
para a de instrumento de resistncia. (BRUTT-GRIFFLER, 2002)

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Nesse sentido, e apesar de vises antagnicas e controversas sobre o


fenomenal avano da lngua inglesa pelo mundo, processo em que, segundo Phillipson (1992, p. 1), o idioma tem sido ativamente promovido como
um instrumento de poltica externa das grandes potncias anglfonas,
as marcas dessa apropriao esto ilustradas nas palavras antolgicas do
escritor nigeriano Chinua Achebe (2003, p. 65): Sinto que a lngua inglesa
ser capaz de carregar o peso de minha experincia africana. Contudo,
ter que ser um novo ingls, ainda atrelado sua ancestralidade, mas
3
modificado para se moldar aos seus novos contextos africanos.
Apesar do declnio da Inglaterra como potncia mundial na contemporaneidade, para Phillipson (1992, p. 1), o imprio britnico abriu
caminho para o imprio do ingls, transformando a lngua anglo-sax
no novo ouro negro do Mar do Norte (GRADDOL, 2006), slida e
cuidadosamente explorado por uma indstria transnacional, cuja produo atinge a cifra de alguns bilhes de libras esterlinas anualmente.
A consolidao da atual fase da globalizao, segundo Kumaravadivelu
(2006), caracteriza-se pelo encolhimento do espao, do tempo e pelo
desaparecimento das fronteiras, onde uma cultura global, no raramente,
equacionada com termos como ocidentalizao, americanizao ou
4
macdonaldizao. Tal panorama fortalece e legitima o papel do ingls
como a lngua de comunicao internacional dos tempos atuais, alando-o ao patamar de mercadoria altamente valorizada, principalmente em
pases perifricos, onde ensinar e aprender o idioma transformou-se
em um grande negcio ao redor do qual continua a ser construdo
um poderoso fetichismo que os demiurgos do mundo do marketing
rapidamente passaram a explorar. (RAJAGOPALAN, 2002, p. 115) Ou
seja, como assinala Pennycook (2001, p. 78), com ou sem resistncia,
o ingls est no mundo e o mundo est em ingls.
Diante deste cenrio, inevitavelmente, o mundo se sente compelido a aprender ingls. Amparando-se em inmeras promessas associadas
ao prestgio de poder se comunicar no idioma global, hoje tido como

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importante passaporte para o sucesso profissional, um nmero cada


vez mais crescente de escolas e centros de lnguas em praticamente
todos os cantos do globo vm construindo e solidificando a imagem
de que, segundo avaliao crtica de Gimenez (2001, p. 296), o ingls
no apenas uma lngua internacional, mas a lngua da galxia, e caso
5
ignoremo-no, poderemos nos sentir como seres de outro planeta.
No centro de todo esse movimento de desejo de se apoderar do
6
ingls, est o Ensino de Lngua Inglesa (ELI) que, longe de ser apenas
uma combinao de letras e palavras, a mola propulsora de um negcio
poderoso, altamente competitivo e que se orienta a partir das decises
de adoo de um modelo de ingls padro a ser difundido e ensinado
para um pblico de alguns bilhes de pessoas em praticamente todas
as partes do planeta.
7
Sob a firme gide do Ensino de Lngua Inglesa, emergem e sustentam-se inmeros cursos e programas de diversos nveis e especificidades,
empregando centenas de milhares de profissionais em todo o mundo em
reas distintas como ensino, pesquisa, educao de professores, exames
de proficincia, criao e comercializao de materiais instrucionais,
dentre outras, envolvendo escolas, centros de lnguas, universidades,
empresas de internet, editoras e instituies similares. No obstante o
espetacular desenvolvimento de tal indstria, vale atentar para as palavras de Pennycook (2001, p. 86), quando ele afirma que a expanso da
lngua inglesa vista como natural, neutra e benfica e, por conta disso,
os professores de ingls de todo o mundo tm sido muito mal servidos
por um cabedal de conhecimento que, entre outras coisas, [...] deixa
de abordar as implicaes polticas e culturais da expanso mundial do
ingls. (PENNYCOOK, 2001, p. 86)
Dentre os diferentes aspectos ligados ao Ensino de Lngua
Inglesa, neste artigo, daremos nfase aos materiais didticos, uma
vez que a partir deles e com eles que muito do que se faz mundo
afora no tocante ao ensino e aprendizagem de lnguas se materializa.

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Alinhando-nos argumentao de Pennycook (1998), que concebe o


Ensino de Lngua Inglesa como um produto genuno do colonialismo,
cujos matizes e orientaes resistem ao passar do tempo e, atravs
dele, se renovam e se reinventam, explicitamos aqui a necessidade de
ns, profissionais da rea, lanarmos com frequncia um olhar crtico
sobre todo material instrucional que nos chega s mos. Sob esta tica, propomos, entre outras coisas, a adoo de posturas calcadas em
abordagens crticas e interculturalmente sensveis, capazes de fomentar
no contexto delineado a produo e o consumo de materiais didticos
que retirem usos e usurios de ingls das variantes no-nativas e no-hegemnicas da condio perifrica, para no dizer quase invisvel,
que ocupam (MATSUDA, 2005). Sendo assim, vale a pergunta do ttulo:
Se o ingls est no mundo, onde est o mundo nos materiais didticos de ingls?

Ensino de lngua inglesa: colonialismo


e neocolonialismo
Seja l o que possa ter acontecido com o imprio britnico, o sol
nunca se pe para a lngua inglesa. (FISHMAN, 1998, p. 26) A frase de
Fishman, cada vez mais atual, ilustra com pertinncia, o significativo, e
at o momento, incontrolvel, movimento de difuso global da lngua
inglesa. Por sua privilegiada condio de meio de comunicao internacional da contemporaneidade, no tm sido incomuns as investidas
que visam a atribuir ao ingls uma aura de modernidade e um carter
supostamente neutro, despindo-lhe, consequentemente, de suas vestes
imperiais e amainando a sua posio de relevante produto do colonialismo. (PENNYCOOK, 1998) Tal postura, vista como ingnua por Cox
e Assis-Peterson (2007), na realidade, atesta claramente que a utopia
do esperanto e de outras propostas de criao artificial de um idioma
mundial desenraizado de fronteiras geopolticas fracassou. Por conta
disso, complementam as autoras que, na falta de um esperanto bem su-

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cedido, esperantiza-se o ingls. (COX; ASSIS-PETERSON, 2007, p. 6)


A suposta e talvez muito desejada esperantizao do ingls com
vistas a deslegitimar a supremacia de uma parcela da humanidade sobre
o restante dos povos, em princpio, uma iniciativa louvvel, mas que,
no seu nascedouro, j se constitui em algo irreal e praticamente inatingvel. Como assinala Rajagopalan (2005), ao contrrio do que se imagina,
a lngua artificial lanada em Varsvia, Polnia, em 1887, por Dr. Esperanto, ou L. L. Zamehof (1859-1917), no uma lngua neutra, uma vez
que usa o alfabeto latino ligeiramente modificado, sua morfologia est
quase integralmente baseada nas lnguas europeias e, fonologicamente,
assemelha-se ao italiano e lngua croata. Alm disso, como ocorre com
o ingls e tantas outras lnguas originrias do continente europeu, o esperanto naturalmente universaliza uma viso eurocntrica do mundo.
(RAJAGOPALAN, 2005; SIQUEIRA, 2011) Substituir uma pela outra ou,
na melhor das hipteses, tentar esperantizar o ingls, com o objetivo de
transform-lo na lngua franca mundial da atualidade, neutra e idealizada,
apenas disfara a verdade de que o ingls alcanou tal status no porque o
mundo globalizado precisava de uma lngua qualquer para facilitar a comunicao entre os povos, mas pelo fato de que os pases anglfonos, em
especial os Estados Unidos, [...] passaram a gozar do poder hegemnico
no mundo ps-Segunda Grande Guerra. (RAJAGOPALAN, 2005, p. 147)
Como afirma Seidlhofer (2011, p. 2, grifo da autora), nesse incio
do sculo XXI, o ingls no apenas uma lngua internacional, mas
a lngua internacional. Incontestavelmente, a trajetria histrica mais
recente do ingls lhe confere o status de lngua imperial e o Ensino de
Lngua Inglesa uma derivante importante desta condio que teve
origem nos tempos ureos do colonialismo britnico. Na viso de
Pennycook (1998, p. 19), [...] h laos profundos e indissolveis entre
as prticas, teorias e contextos do Ensino de Lngua Inglesa e a histria
do colonialismo. No importa se seus pilares ideolgicos e pedaggicos fincaram-se inicialmente nas colnias para ento serem exportados

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para o centro do Imprio e da propagarem-se pelo mundo. Segundo


Phillipson (1992, p. 109), [...] proficincia em ingls era fundamental
para o funcionamento das sociedades perifricas britnicas, principalmente para aqueles que tinham negcios com os colonizadores. Na
ndia, por exemplo, decretou-se que, ao recrutarem-se indianos para
postos governamentais, dar-se-ia preferncia queles que tivessem recebido uma educao inglesa. Isto , logo de sada, os prepostos locais
teriam que ser fluentes na lngua colonial, uma vez que tal habilidade
[...] tornara-se o porto de entrada para todos os benefcios materiais
e sociais. (MISRA, 1982, p. 150 apud PHILLIPSON, 1992, p. 111)
Comprova-se, assim, que o ELI, de fato, ecoa o que Pennycook
(1998) chama de as construes culturais do colonialismo. De acordo
com o autor, no se pode esquecer que [...] foi o colonialismo que criou
as condies iniciais para a expanso global do ingls, assim como uma
boa parte das formas de pensamento e comportamento que ainda fazem
parte das culturas ocidentais. (PENNYCOOK, 1998, p. 19) Embora tal
8
aspecto tenha at hoje recebido pouca ateno de reas como TESOL
e da prpria Lingustica Aplicada (PENNYCOOK, 1998; PHILLIPSON,
1992), as evidncias tm mostrado que a apropriao da lngua inglesa
por diferentes comunidades oriundas de diversas partes do planeta,
culminando com a emergncia e legitimao de muitos ingleses,
vem propiciando um terreno frtil para uma abordagem mais realista
do Ensino de Lngua Inglesa (RAJAGOPALAN, 2005), de preferncia, a
partir de uma epistemologia autctone, cuja principal caracterstica
o combate prxis (neo)colonizadora do vis conservador da rea de
TESOL como um todo. (SHIN, 2006)
9
O contexto neocolonialista em que a verso contempornea do
ELI est inserida, alinha-se quase que fielmente s mesmas orientaes
de poltica lingustica que um dia aportaram na Gr-Bretanha advindas
de seus territrios subjugados. Em tempos de globalizao, o poder
trocou de mos, mas a lngua inglesa, agora transformada em moeda

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internacional da cincia e da tecnologia (GRADDOL, 1997, p. 9), ainda


a grande companheira do imprio que, na posio de lngua franca global
da atualidade, deu origem e alimenta uma indstria editorial cuja tradio
intelectual encontra-se fortemente atrelada aos seus centros hegemnicos.
Em rota contrria quela do perodo colonialista, as teorias e prticas contemporneas de ELI partem da(s) metrpole(s) e trafegam por boa
parte do planeta, ancoradas na j mencionada premissa de que a expanso
do ingls algo natural, neutro e benfico. (PENNYCOOK, 2001) Alm
disso, no raramente, essas teorias e prticas refletem uma orientao
tipicamente reprodutivista (RAJAGOPALAN, 2003), materializadas principalmente atravs da ao do professor de ingls, visto, com frequncia,
como alienado, acrtico, apoltico, americanizado, elitista, mentalmente
colonizado (MOITA LOPES, 1996; SIQUEIRA, 2005), travestido em
uma pessoa sedutora, preparada para passar aos alunos a plula dourada
do neo-colonialismo (LEFFA, 2005, p. 212) e propenso a encampar pedagogias despolitizadas que o distanciam de qualquer tipo de prticas de
resistncia e de abordagens mais crticas de ELI. (CANAGARAJAH, 1999;
COX; ASSIS-PETERSON, 1999, 2001; MOITA LOPES, 1996)
Nessa linha de raciocnio, Matsuda (2003) salienta que, sob um
ponto de vista neocolonialista, o ingls ainda ensinado como uma
10
lngua dos pases do crculo central, baseado quase que exclusivamente na variante de ingls padro britnico ou americano, atravs
de livros didticos sem alma, muito parecidos entre si, recheados de
personagens e tpicos culturais desses locais e, para efeitos comerciais,
higienizados e anestesiados socialmente. (AKBARI, 2008; GRAY, 2002)
Tal estratgia, ainda que de forma pouco explcita, opta por conceber
a sala de aula de lnguas como uma [...] caixa fechada, um contexto
educacional isolado da sociedade em geral (PENNYCOOK, 2000,
p. 89), alijando-a, dentre outras coisas, do seu papel crucial de refletir o
mundo, j que, inegavelmente, como espao sociopoltico privilegiado,
a sala de aula no apenas reflete o mundo, ela o mundo.

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Os exemplos abaixo, retirados de alguns livros didticos de


lngua inglesa recentes, ainda que sob o rtulo de materiais globais,
corroboram a tendncia de transformar a sala de aula de lngua inglesa
em um espao idealizado, uma verdadeira ilha da fantasia, sem falar
nos diversos temas, no raramente irrelevantes para muitos contextos:
(Excerto de atividade de leitura)
Bill Gates o homem mais rico do mundo. No h nada que ele
no possa comprar. Toda manh, quando seu despertador toca,
o magnata do software est 20 milhes de dlares mais rico do
que quando foi dormir.

11

(SOARS; SOARS, 1998, p. 59)

(Excerto de atividade de compreenso oral)


Brad, de Malibu: Minha casa fantstica! Fica bem prxima ao
mar. Eu tenho muitos vizinhos ricos. Alguns deles so atores
famosos. Minha casa tem dez cmodos, cinco dos quais, so
quartos. [...] Eu tambm tenho uma piscina, uma sala para pro12

jeo de filmes e outra para exerccios. Eu moro aqui sozinho.


(SOARS; SOARS, 2001, p. 38)
(Excerto de atividade de compreenso oral)

Meu nome Li. Sou de Beijing (Pequim). Eu vim para os Estados Unidos porque eu tenho famlia aqui e eles me ajudaram a
conseguir meu visto. Estou aqui desde 1995, mas ainda no me
13

tornei uma cidad americana. (BREWSTER; DAVIES; ROGERS,


2006, p. 33)
(Excerto de atividade de leitura)
Um telefone porttil pode ser conhecido por vrios nomes. No
Reino Unido, chama-se telefone mvel; nos Estados Unidos,
telefone celular. [...] No Reino Unido, h 118 telefones mveis

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para cada 100 habitantes; nos Estados Unidos, so 85 por cada


14

100 habitantes. (CLANFIELD; PICKERING, 2010, p. 12)

Como sugere Holborow (1996, p. 172), ensinar ingls no pode


mais ser visto como apenas ensinar lngua. Ensinar ingls como lngua
franca global requer uma visita diria a vrias fronteiras, elegendo-se novas prioridades como, por exemplo, a adoo de abordagens pedaggicas
mais adequadas a tal realidade, ou como sinaliza Gray (2002, p. 165), que
acomodem o local, que legitimem-se as interaes entre as mais diversas
lnguaculturas em todo o globo. Diferentemente das pedagogias tradicionais de LE, o rompimento com a ideia neocolonialista de que apenas
os pases hegemnicos de lngua inglesa detm a custdia do idioma e,
portanto, so os representantes mais legtimos das culturas alvo, tarefa premente. Alm disso, os variados contextos em que se ensina e se
aprende ingls hoje em dia, h muito reclamam um redimensionamento
dos objetivos dos programas e materiais de ELI, no sentido de atender
s necessidades especficas dos aprendizes, pautando-se pela insero de
contedos culturais globais, em especial da cultura nativa do aluno, pelo
desenvolvimento da competncia intercultural, assim como pela incluso
de temas que fazem parte do mundo real, abrindo, destarte, um flanco
importante para, entre outras coisas, a desconstruo do chamado mundo
plstico do livro didtico, tpico a ser abordado na seo a seguir.

O mundo plstico do livro didtico de lngua inglesa


Livros didticos e materiais instrucionais, sem exceo, carregam
em si mensagens culturais e ideolgicas, nos alerta Pennycook (2000,
p. 98-99). Idolatrado por uns e execrado por outros, o livro didtico, em
incontveis programas de ensino e aprendizagem de lnguas, se no est
presente, componente altamente desejado sob o argumento de que
um guia e um material de suporte importante tanto para professores

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quanto para aprendizes. (SIQUEIRA, 2010) Como salienta Richards


(2002, p. 26), [...] parte significativa do ensino de lnguas no mundo
inteiro no poderia acontecer sem o uso extensivo de livros didticos
comerciais, sendo que, em algumas situaes, com suas vantagens e
desvantagens, eles servem como fonte principal de insumo lingustico
e cultural recebido pelo aprendiz, assim como, base para uma poro
importante da prtica de sala de aula.
No caso especfico do livro didtico de lngua inglesa, Dendrinos
(1992) afirma que tal material no objetiva simplesmente proporcionar
ao aprendiz a transmisso e aquisio de um sistema lingustico com
significados autnomos, desprovidos de carter social. Mais que isso,
o livro didtico, complementa a autora, [...] ir conter materiais cujo
propsito ser a aculturao lingustica dos aprendizes e, consequentemente, sua subjugao a convenes sociais e ideologia dominante
em que a lngua est imersa. (DENDRINOS, 1992, p. 152)
Ancorado em viso crtica semelhante, Akbari (2008, p. 281) salienta que a maioria dos manuais de lngua inglesa tm sido anestesiados a fim de torn-los social e politicamente inofensivos para um pblico
internacional. Richards (1998, 2002) admite tal postura, argumentando
de maneira mais branda, que esforos so impetrados por editores no
sentido de se evitarem contedos que transmitam preconceitos sociais
e etnocentrismo, e para que sejam contemplados preocupaes, necessidades e sentimentos humanos universais. Entretanto, segundo este
ltimo autor, os guias elaborados pelos grandes grupos editorais para
a confeco de livros didticos de LE, tendo como objetivo primordial
o sucesso financeiro e a excelncia na qualidade que venham diferenciar seus produtos daqueles dos seus competidores, causam com certa
frequncia a perda quase que completa do sabor e da criatividade do
manuscrito original (RICHARDS, 1998, 2002), gerando, desta forma, o
que se convencionou chamar de o mundo plstico do livro didtico
de LE. (cf. PRODROMOU, 1988; SIQUEIRA, 2010)

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Prodromou (1988) foi um dos primeiros pesquisadores da rea de


Ensino de Lngua Inglesa (ELI) a chamar a ateno para a necessidade de
reconhecermos e confrontarmos o mundo plstico do livro didtico
de LE. Ao conceber o ensino de lnguas como um processo no-neutro,
explicitando o seu carter eminentemente ideolgico, o autor argumenta
que, em diversos contextos instrucionais, principalmente naqueles de
ingls como LE (ou lngua internacional), a sala de aula, com frequncia,
est dissociada do mundo real que fervilha fora dela:
Aps dez anos tentando vender a metodologia comunicativa
e livros didticos para professores no-nativos de lngua inglesa, eu chego a tal sentimento. [...] Os livros didticos globais
ainda so teimosamente anglocntricos. Ao apelarem para o
mercado, por definio, eles no podem recorrer a variantes
locais nem tampouco avanaram significativamente no sentido
de reconhecer o ingls como uma lngua internacional. Sobre
o que eles versam? Sobre situaes basicamente imaginrias,
incuas, desprovidas de vida. [...] A sala de aula um mundo
em miniatura, uma comunidade conectada com o mundo real.
uma extenso daquele mundo. Entretanto, nos comportamos
como se nossos aprendizes, ao adentrarem o nosso mundinho
de ingls como lngua estrangeira se transformassem em outras
pessoas. Como se, ao decidirem aprender ingls, eles abandonassem sua humanidade tri-dimensional do lado de fora e
imergissem no mundo plstico (grifo nosso) dos livros de ingls
como LE, onde a linguagem segura e inocente, onde no se
diz e no se faz (grifo do autor) absolutamente nada. De uma
forma ou de outra, a maioria desses livros projeta uma utopia
anglocntrica, machista, classe mdia. A vida foi retirada desse
mundo do livro didtico de ingls como LE. (PRODROMOU,
1988, p. 76, 79)

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Em sintonia com o pensamento de Prodromou (1988), Pennycook


(2000) nos lembra que muitos livros didticos de ingls como segunda
lngua ainda se orientam pela viso da famlia perfeita retratada nas
caixas dos cereais Kelloggs dos anos 1970: uma famlia loira, branca,
heterossexual, com um casal de filhos (mostrando claramente que todos visitam o dentista regularmente). (PENNYCOOK, 2000, p. 100)
A ilustrao abaixo, embora no retirada de um manual didtico de
lngua inglesa, por restries editoriais, demonstra como tal estatuto
15
continua valendo :
Figura 1 - Famlia

16

Fonte: www.freedigitalphotos.net ( 2012) .

Como afirmamos em Siqueira (2010, p. 230-231), a incluso ou


excluso de determinados contedos em uma coleo didtica de ensino
de lnguas, materna (LM) ou estrangeira (LE), passa por uma avaliao
rigorosa de editores que, fiis ao argumento de que esto produzindo
um livro de alcance global, elegem reas sensveis que, em tese, no
17
devem fazer parte do rol de tpicos de seus manuais didticos . De
acordo com Gray (2001) e Akbari (2008), a maioria das editoras determina que os autores de seus manuais e materiais complementares
atentem para uma srie de orientaes sintetizadas em uma sigla em
ingls conhecida como PARSNIP. Ou seja, quaisquer temas relaciona-

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dos a Poltica, lcool, Religio, Sexo, Narcticos, Ismos em geral


(racismo, etnocentrismo, sexismo, entre outros) e Pornografia devem
ser banidos, [...] inclusive aqueles que, potencialmente, possam vir a
ser capazes de fomentar o desenvolvimento de uma conscincia crtica
por parte de professores e alunos. (SIQUEIRA, 2010, p. 231) Desta
forma, uma boa parte dos livros didticos de LE, inclusive de lngua
inglesa, opta por lidar com tpicos neutros, aparentemente inofensivos, esquecendo-se que, como bem salienta Akbari (2008, p. 281), [...]
em qualquer sociedade, h grupos de pessoas que so marginalizados
exatamente por seus sistemas polticos, comportamentais e de crenas
entrarem em conflito com aqueles dos grupos dominantes, sendo-lhes,
assim, negados certos direitos e oportunidades. Como razovel concluir, o mundo plstico do LD de lnguas, infelizmente, parece no
se preocupar com questes dessa natureza, mantendo-se, portanto, no
firme propsito de distanciar a sala de aula de lnguas do mundo real.
Em outras palavras, ao estabelecer certos padres a serem seguidos
pelos autores, e esses padres so motivados especialmente por razes
financeiras, o aparato editorial se encarrega de manter praticamente
intacto o protocolo que dita e calibra os contedos de seus materiais
didticos. (SOUZA, 2011)
E, como podemos imaginar, esta no uma prtica exatamente
nova. Ao nos debruarmos sobre a histria de mtodos, abordagens e
tcnicas de ensino de lnguas, em especial, os mais contemporneos,
nos depararemos facilmente com a chamada iluso da autoria, uma
vez que, como j mencionado, o autor do LD jamais deixar de passar
pelo crivo editorial, certamente orientado por razes ideolgicas e
econmicas. (SOUZA, 2011) Por conta disso, tendo em mente que,
de uma maneira ou de outra, a educao lingustica sempre sofreu a
influncia do LD (CORACINI, 2011), vale uma rpida viagem pelos
mtodos e abordagens mais populares de ELI no perodo de um sculo
e meio.

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Uma breve histria do ELI e seus materiais


Ao fazermos um breve panorama do Ensino de Lngua Inglesa ao
longo do tempo, atentando para o papel atribudo ao material didtico
por diferentes mtodos e abordagens, constatamos que, mesmo diante de uma evoluo tcnica espetacular, o vis ideolgico que marca
o poder de quem, em tese, detm os valores culturais da lngua alvo,
sempre esteve presente, embora muitas vezes apresentado de forma
subliminar. Ou seja, apesar de significativas mudanas na maneira de
se ensinar e aprender lnguas planeta afora, o mundo plstico do livro
didtico de LE manteve (e ainda mantm) firmes laos de fidelidade a
realidades que buscam se distanciar daquelas de grupos sociais marginalizados e/ou invisibilizados, evitando, assim, tratar de assuntos que
possam desestabilizar o ambiente de Disneilndia pedaggica que
muitos desses materiais ainda insistem em perpetuar. De acordo com
Dendrinos (1992), a seleo do contedo dos manuais de LE est intimamente ligada ao posicionamento ideolgico do autor e, principalmente,
do editor, j que papel deste ltimo descobrir o que atrai as massas e,
consequentemente, o que apresenta grande potencial de venda. So
eles [os editores] que decidem o que deve ser publicado e, por extenso,
o que os autores devem escrever. (DENDRINOS, 1992, p. 153)
luz dos mtodos e abordagens mais conhecidos de ensino de
18
LE , no nosso caso, o ingls, iniciando pela chamada Abordagem Tradicional, que deu sustentao, por exemplo, ao Mtodo da Gramtica
e Traduo, [...] a lngua estrangeira era encarada como a expresso
da sua literatura e como elemento privilegiado da cultura. (SILVEIRA,
1999, p. 56) Ainda segundo a autora, o material didtico consistia de
[...] manuais prontos ou de materiais avulsos contendo textos e unidades temticas para o estudo do vocabulrio, apresentao de regras
e excees da lngua. (SILVEIRA, 1999, p. 58) Nada mais propcio
utilizao de temticas totalmente voltadas para a cultura alvo, j que
o objetivo maior era ler os textos clssicos na lngua estrangeira.

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Na sequncia, temos o Mtodo Direto, que experimentou certa


popularidade no incio do sculo XX. Foi visto como uma resposta ao
Mtodo da Gramtica e Traduo por conceber a possibilidade de estimular no aprendiz a forma natural que aprendemos a nossa lngua materna.
Adotado com mais frequncia nas instituies particulares de ensino de
LE, por conta dos pequenos grupos, ateno individual e estudo intensivo,
as aulas eram conduzidas apenas na lngua alvo, gerando grande motivao pela presena macia de professores nativos. Aqui aparece a figura de
Charles Berlitz que, com seu Mtodo Berlitz, consagrou-se como um dos
nomes mais fortes na rea de ensino de LE, com escolas espalhadas pelo
mundo at os dias de hoje. Como vrios mtodos concebidos a partir de
abordagens estruturais, os elementos culturais valorizados so aqueles
voltados para vida cotidiana e ao estilo de vida de falantes nativos. Os
dilogos, as ilustraes e os textos para leitura abordam temas relativos
19
ao trabalho, escola, ao lazer, etc . (SILVEIRA, 1999, p. 61)
A segunda metade do sculo XX testemunha o surgimento do Mtodo udiolingual, conhecido tambm como O Mtodo do Exrcito
(The Army Method), j que foi no auge da Segunda Grande Guerra que
o governo americano financiou a pesquisa e a implantao de cursos
intensivos de lnguas com enfoque nas habilidades orais e auditivas
para os soldados que estariam a caminho dos campos de batalha, principalmente na Europa. Fundando-se na concepo behaviorista de que
ensinar manipular comportamentos, os contedos eram selecionados
atravs de uma anlise contrastiva entre a lngua materna e a lngua alvo,
com o objetivo de determinarem-se os elementos fonticos e estruturais
a serem trabalhados nos manuais. Famoso pela adoo dos padres estruturais rgidos e as incessantes prticas repetitivas (drills) (ver Figura 2),
o MAL desdobrou-se em outras verses e continua sendo usado at os
dias de hoje. Os elementos culturais, por sua vez, eram apresentados
nos temas das lies, nos prprios dilogos, em que aparecem o modo
de vida e os costumes dos falantes nativos. (SILVEIRA, 1999)

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Figura 2 - Prtica de tag questions.

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Fonte: Learning English (1956)

Ao refutar-se a premissa de que no se aprende lngua atravs da


formao de hbito e que erros fazem parte do processo de aquisio da
nova lngua, a grande quantidade de estudos sobre como aprendemos
lngua dentro e fora da sala de aula terminou por abrir espao para os
chamados mtodos criativos dos anos 1970. (BROWN, 2001) Sob essa
perspectiva, Paiva (2009, p. 36, 37) complementa:
A dcada de 70 foi muito frtil. Surge a preocupao com as
necessidades dos aprendizes e inmeros livros para propsitos
especiais aparecem nessa poca. [...] Apesar de ainda haver um
predomnio das formas gramaticais, as funes da linguagem
ganham espao na organizao dos livros. [...] O conceito de
lngua continua sendo o de estrutura gramatical, mas o material
inova ao introduzir o conceito de variao lingustica.

Nesse perodo, por conta dos trabalhos de Noam Chomsky,


opondo-se radicalmente parceria estruturalismo e behaviorismo, surge
a Abordagem Cognitiva, cuja premissa bsica centra-se na ideia de que

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o processo de aquisio de uma lngua se d de forma criativa, numa


atividade cognitiva e no como respostas mecnicas a estmulos externos.
(SILVEIRA, 1999) Dell Hymes (1972), questionando a inadequao da
distino chomskyana entre competncia e desempenho, aprofunda a
discusso e, a partir de estudos sociolgicos, antropolgicos e da etnografia da comunicao, costura o conceito de competncia comunicativa
(CC), [...] o conhecimento (prtico e no necessariamente explicitado)
das regras psicolgicas, culturais e sociais que comandam a utilizao
da fala num quadro social. (SILVEIRA, 1999, p. 73) Sistematizado posteriormente por Canale e Swain (1980), que definem os componentes
essenciais para a aquisio de uma lngua (competncias lingustica,
discursiva, sociolingustia e estratgica), o conceito de CC termina por
disparar o que viria chamar-se de a revoluo comunicativa, dando
origem a diversos mtodos sob a rubrica da Abordagem Comunicativa.
Desses mtodos criativos, temos o Mtodo Comunitrio de
21
Curran (Community Language Learning), cujo objetivo era [...] ensinar
o aprendiz a utilizar a lngua como meio de interao social tal como
o fazem com nativos. (SILVEIRA, 1999, p. 88) No havia manuais
pr-determinados, uma vez que, a partir da necessidade do aluno,
desenvolviam-se os materiais. O Mtodo Sugestopdico (Suggestopedia),
22
concebido pelo psiclogo blgaro Georgi Lozanov , tinha a msica barroca como elemento central e o contedo era apresentado em textos com
traduo para a lngua materna, fitas de udio e psteres. Dr. Lozanov
advogava textos significativos, de qualidade literria e com personagens
interessantes. J o Mtodo do Silncio (Silent Way), concebido por Caleb
Gattegno, popular nos anos 1980, caracterizava-se pelo uso de recursos
oriundos da didtica da matemtica e pela orientao para soluo de
problemas a partir de estratgias de descoberta. Respondendo s necessidades dos aprendizes, o contedo no era pr-estabelecido, sendo
apresentado atravs de regras, quadros e tabelas que dispunham sobre
os aspectos lingusticos estudados. (BROWN, 2001; SILVEIRA, 1999)

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O Mtodo do Movimento (Total Physical Response), desenvolvido por James Asher, tomava como fator primordial a atividade fsica,
utilizando-se do modo imperativo para o desenvolvimento das aulas do
nvel mais elementar ao mais avanado. Os comandos tornavam-se um
recurso simples e fcil de levar os alunos a se movimentarem e relaxarem
no ambiente instrucional. Inicialmente, eram usados voz, ao e gestos,
sendo que os materiais didticos eram introduzidos mais adiante no
processo. J a Abordagem Natural (The Natural Approach), formulada por
Stephen Krashen e Tracy Terrel, segundo Souza (2011, p. 90), sustentava-se em um modelo psicolgico de aquisio de linguagem. Com o foco
no significado ao invs da forma, o ponto central da abordagem est na
premissa de que, no processo de aquisio de uma nova lngua, o aprendiz segue uma ordem natural dos elementos gramaticais da lngua alvo,
diferente da ordem imposta por materiais instrucionais em geral. Em
princpio, dispensava-se a presena de materiais didticos especficos,
sendo desenvolvidos medida que o curso avanasse.
Finalmente, o Mtodo Comunicativo (Communicative Language
Teaching) e suas diferentes verses e adaptaes, no qual inscreve-se
como objetivo principal levar o aprendiz a dominar no apenas o conhecimento lingustico da lngua alvo, mas torn-lo competente para usar
esse conhecimento de forma significativa em situaes reais. Ostentando vantagens e desvantagens de acordo com o contexto e a cultura de
aprendizagem, o movimento comunicativista, inegavelmente, tem se
mantido como um paradigma de grande sucesso para o ensino de LE
em todo o mundo. No nossa inteno discutir suas caractersticas em
detalhes, mas quando analisamos os contedos dos materiais didticos
intitulados comunicativos, como na maior parte daqueles dos outros
mtodos, v-se claramente que as referncias culturais sempre recaam
e recaem na ideia de se tentar espelhar o cotidiano do falante nativo,
propagando-se e incorporando-se suas crenas, seus tipos de comportamento, costumes, valores e modos de vida. Como aponta Souza (2011),

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em se tratando de materiais didticos, os aspectos culturais valorizados


so exatamente aqueles dos falantes da lngua alvo.
Em pesquisa exploratria realizada em trs livros didticos comu23
nicativos de lngua inglesa no ano de 2010, investigamos cuidadosamente alguns aspectos que pudessem apontar algum tipo de mudana
nas orientaes editoriais relacionadas s referncias culturais destes
materiais, em especial devido ao status de idioma global alcanado
pela lngua inglesa. Das categorias elencadas, duas fazem-se relevantes
aqui mencionar: pases citados e modelos orais de ingls utilizados.
No livro texto 1 (RICHARDS; SANDY, Upper-intermediate, 2008) so
mencionados 17 pases em 77 ocorrncias, sendo que os Estados Unidos aparecem em 23 (29,8%) das citaes, seguidos do Canad, com
9 citaes (11,6%). No livro texto 2 (BREWSTER; DAVIES; ROGERS,
Intermediate, 2006), so 26 pases mencionados em 72 oportunidades,
sendo que os Estados Unidos aparecem em 24 oportunidades (33,3%)
e o Reino Unido em 14 (19,4%). No livro texto 3 (STEMPLESKI; JOHANNSEN, Upper-intermediate, 2006), 29 pases so ilustrados, com
67 citaes, sendo que os Estados Unidos so mencionados 16 vezes
(23,8%), seguidos da Austrlia em 5 (7,46%) oportunidades.
J no item modelo oral de lngua inglesa, no livro texto 1 (RICHARDS; SANDY, Upper-intermediate, 2008), foram contabilizadas 84
incurses entre dilogos, instrues e exerccios de audio, sendo que
79 (94%) ocorrncias so de pases do chamado crculo central (Inner
Circle), 5 (6%) so de pases do crculo em expanso (Expanding Circle)
e nenhuma do crculo externo (Outer Circle). O livro texto 2 (BREWSTER; DAVIES; ROGERS, Intermediate, 2006) traz 100 incurses, sendo
que 89 delas (89%) so de modelos de pases do crculo central, em
especial, o ingls americano, 10 (10%) do crculo em expanso e 1
(1%) do crculo externo. O terceiro e ltimo volume (STEMPLESKI;
JOHANNSEN, Upper-intermediate, 2006) apresenta 31 incurses, sendo
que todas, sem exceo, so exemplos do modelo americano, ou seja,

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de um dos modelos hegemnicos do crculo central. Modelos dos


dois outros crculos so solenemente ignorados.
J esto razoavelmente bem discutidas as implicaes polticas e pedaggicas da expanso planetria da lngua inglesa. Com
muita propriedade, Seidlhofer (2011) ressalta que parte significativa
das interaes em lngua inglesa na atualidade ocorre entre falantes
no-nativos, portanto, em um contexto de lngua franca. Entretanto,
complementa a autora, a prtica diria da maioria dos milhes de professores espalhados pelo mundo parece permanecer significativamente
intocada pelos desenvolvimentos proporcionados pelas pesquisas,
discusses e reflexes na rea que, cada vez mais, nos conclamam a
enxergar que as prticas de ELI, por muito tempo consolidadas, precisam ser drasticamente revistas, tendo-se em mente os novos desafios
que se apresentam para professores e aprendizes de ingls das mais
variadas culturas. Em outras palavras, nesse momento em que, pela
primeira vez na histria, uma lngua realmente alcana dimenses
globais, trafegando por entre continentes, domnios e estratos sociais,
e como consequncia, est sendo remodelada nos seus usos internacionais (SEIDLHOFER, 2011, p. 7), uma grande quantidade de prticas
consagradas de ELI se vem ameaadas pela possibilidade de serem
consideradas obsoletas pela simples razo que no mais se adequam
a algumas das caractersticas mais significativas do fenmeno. (RAJAGOPALAN, 2004, p. 114)
Certamente, para a indstria global do livro didtico, tal condio
no parece ser algo fcil de digerir. Como bem nos lembra Dendrinos
(1992), a questo ideolgica inerente a todas as prticas de ensino,
incluindo a seleo e o uso do LD. Segundo Brutt-Griffler (2002), a metodologia de ELI baseou-se em grande parte na criatividade e no potencial
dos professores locais, porm, no tocante ao contedo do LD, parece
que ainda no conseguimos ir alm da apreciao do valor meramente
utilitrio dos materiais que chegam s nossas mos.

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Sabemos que o mercado da pedagogia de lnguas reflete crenas,


valores e atitudes e, lgico, orienta-se pelos ganhos financeiros que possam ser ao mximo potencializados. O livro didtico que no vende est
fadado ao fracasso e, consequentemente, ao desaparecimento. (SOUZA,
2011, p. 30) Para muitos, motivo de grande orgulho o fato de o ingls
ter alcanado a condio de lngua do mundo. Mas fato tambm que
as consequncias desse processo precisam estar refletidas em todos os
nveis e aspectos, em especial no que concerne seus falantes globais, que
devem ser levados a srio como usurios legtimos e no apenas eternos
aprendizes ou falantes de uma interlngua canhestra. (SEIDLHOFER, 2011)
O mundo consome a lngua inglesa, dela se apropria, imprime-lhe
novas cores, novos sabores e novas formas de enxergar o prprio mundo.
Entretanto, esse mesmo mundo continua sem uma real representatividade nos materiais didticos de lngua inglesa. Ou seja, esse status
especial do ingls, virtualmente, no tem provocado (at o momento)
qualquer efeito mais relevante no que diz respeito a como a lngua
formulada como disciplina nos contedos programticos e materiais
didticos. (SEIDLHOFER, 2011, p. 9) Dentre os inmeros desafios
que temos pela frente como professores, aprendizes, pesquisadores,
formadores de professores de lngua inglesa, este apenas um sobre os
quais precisamos dos nos debruar no momento em que nos propomos
a ensinar e aprender uma lngua desterritorializada e desnacionalizada.

Que venha o mundo e que mudemos ns


Embora a controvrsia esteja apenas no seu comeo e talvez nunca se chegue a um consenso, o fato que o invejvel status de lngua
global amealhado pelo ingls nos tempos ps-modernos, sem quaisquer
sombras de dvidas, diz-nos Graddol (2006), tende a demarcar o seu fim
como lngua estrangeira. Na viso desse mesmo autor, [...] os falantes
nativos podem sentir que a lngua lhes pertence, porm so as pessoas

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que falam ingls como segunda lngua ou como lngua estrangeira que
iro determinar seu futuro no mundo. (GRADDOL, 1997, p. 10) Desta
forma, luz dessas reflexes, quem sabe, estejamos muito prximos
de superarmos a premissa perversa de que aquelas variantes do ingls
que diferem das variantes hegemnicas encontram-se em um eterno
processo de maturao, j que, para muitos, os novos ingleses, na verdade, nada mais so que desvios das variantes tradicionais. Com muita
propriedade, Anchimbe (2009, p. 337) nos alerta para tal equvoco:
Essas variantes podem verdadeiramente ser rfs lingusticas
em busca de seus pais (KACHRU, 1992, p. 66), porm est claro
que elas no mais perseguem os pais estrangeiros na forma do
ingls britnico ou americano; ao contrrio, elas se entranham
em sociedades misturadas com o intuito de se tornarem entidades
independentes, atravs das quais seus falantes no apenas se comuniquem, mas tambm construam identidades. (ANCHIMBE,
2006, p. 183)

O ingls, assim como qualquer lngua natural, esteve, est e


sempre estar em evoluo constante. Sua histria marcada por inmeros contatos com outras lnguaculturas e isso tem sido um dos seus
maiores trunfos nesse processo contnuo de mudana. Em se tratando
de lnguas, no fcil prever o que o futuro assegura, mas, como ressalta Graddol (1997, p. 6), [...] uma das poucas certezas relacionadas ao
futuro de ingls que ele continuar a evoluir, refletindo e construindo
os diferentes papis e identidades de seus falantes. Alm disso, com
o corrente fenmeno de globalizao, a ntima relao existente entre
lngua, territrio e identidade cultural praticamente evaporou-se e
nessa tendncia que o ingls, com sua caracterstica marcante de lngua
hbrida e flexvel, avana por entre mundos diversos e, claro, apropriada, transformada, arcando, assim, com todas as consequncias que tal

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processo acarreta, incluindo aquela de se tornar uma lngua de todos,


ou como prefere alguns, lngua de ningum.
Apesar de a indstria de ELI mostrar-se consciente desses fatos,
pelo menos, por enquanto, parece no haver qualquer interesse em se
aprofundar na questo no intuito de trazer para as salas de aulas de
ingls como lngua internacional o grande mosaico lingustico-cultural
que o idioma representa. Cortazzi e Jin (1999), h algum tempo, postularam que, no tocante a materiais didticos de lnguas internacionais,
o contedo cultural utilizado para o ensino de uma LI deveria ser trabalhado a partir de trs fontes diferentes: a. materiais da cultura nativa
do aluno; b. materiais da cultura alvo, ou seja, materiais que abordam
a cultura de um pas (ou pases) onde o ingls falado como primeira
lngua; e c. materiais de cultura(s) internacional(is), isto , materiais
que abordem uma grande variedade de culturas de pases que falam
ingls ou no em todo o mundo.
Com a emergncia do livro didtico global, atrelado ao atraente
rtulo de material comunicativo, muitos grupos editorais, ainda que
de forma tmida e superficial, comearam a atentar para tal chamado.
Temticas sobre diversas culturas comeam a povoar as pginas das
sries didticas e materiais complementares, causando nos alunos a
sensao de que, atravs do ingls, esto tendo acesso a informaes
sobre os mais distantes povos do planeta e que possvel, ao menos,
construir um conhecimento mais amplo sobre as culturas que, teoricamente, o ingls estaria colocando em contato.
Entretanto, fica claro que o ingls que est sendo ensinado
no o ingls (nem os ingleses) do mundo. Os aspectos culturais
24
preponderantes ainda so aqueles das culturas hegemnicas , as
referncias lingusticas, a maioria absoluta das interaes, as instrues
nos exerccios, as avaliaes ainda tomam como base o modelo do
falante nativo (cf. KIRKPATRICK, 2006). Isso sem falar que muitas
das atividades propostas no passam de superficialidades sobre outras

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culturas no intuito de, com bastante frequncia, praticar pontos


gramaticais ou frmulas lexicais. Um exemplo interessante, embora
ostente o mrito de tentar aproximar os alunos de culturas indgenas,
temtica historicamente negligenciada nesses materiais, est na Figura
3 a seguir, que faz parte de uma atividade de leitura (Reading) sobre
fatos a respeito de comunidades indgenas de diversos pases e cujo
objetivo basicamente praticar as frmulas Acho interessante que...
(I think its interesting that...), surpreendente/interessante/terrvel que...
(Its surprising/interesting/terrible that...), Eu no sabia disso antes (I didnt
know that before), deixando claro que a viso que se tem desses povos
ainda est calcada em certos esteretipos, havendo aqui, sem sombra
de dvidas, um reforo da ideia de exotismo, de distanciamento que
essas culturas provocam em relao aos povos ditos civilizados.
25

Figura 3 In: Pickering & McAvoy , 2010, p.74

No obstante as severas crticas ao protocolo etnocntrico e


pouco flexvel da indstria de ELI, temos que ter em mente que uma

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indstria s sobrevive se suas vendas lhe proporcionarem os lucros


planejados para que ela funcione a contento. Se a indstria vende
porque existe o consumidor que deseja, admira e legitima seus
produtos. Os ditames da economia de mercado so claros e mesmo
em educao, em que, teoricamente, poder-se-ia contar com um
consumidor mais consciente, a sua fora comercial e seu poder de
convencimento experimentam o mesmo status que em qualquer outro
segmento. Portanto, mais do que tentar influenciar a indstria para
rever e mudar seus padres, suas estratgias e suas aes, preciso
que ns, professores, formadores de professores, pesquisadores, elaboradores de currculos e programas e aprendizes da lngua inglesa,
em primeiro lugar, assumamos um papel mais crtico em relao aos
materiais didticos que adotamos e consumimos e, mais importante
ainda, que faamos uma reviso dos nossos conceitos e nossas posturas
no sentido de aproveitarmos a oportunidade e nos engajarmos num
esforo conjunto de reavaliao das nossas prticas pedaggicas luz
de uma nova tomada de conscincia, munidos de uma nova percepo
de que nossa atividade est longe de ser ideologicamente inocente.
(RAJAGOPALAN, 2005) S assim poderemos, naturalmente, convencer
a indstria das nossas reais demandas e do papel ativo que devemos
assumir em todo esse processo.
Com certo otimismo, nos alinhamos mais uma vez com Rajagopalan (2005, p. 147), quando ele afirma que, nos ltimos anos, em todas as
partes do mundo, [...] tem havido uma crescente tomada de conscincia
por parte de profissionais que atuam nessa gigantesca empreitada de
alcance global chamada TESOL, no que diz respeito s implicaes ideolgicas do trabalho que exercem. Porm, analisando vrios aspectos
envolvidos no ELI, no podemos deixar de concordar com Seidlhofer
(2011, p. 9), quando ela afirma que [...] a lngua usada por falantes do
crculo central e, [portanto], codificada em gramticas, dicionrios e livros
textos, mantida solenemente intocada como o nico objeto de estudo

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legtimo e alvo de ensino, mesmo quando Rajagopalan, em outros momentos, nos diz que o falante nativo nada mais que um mito completo,
uma iluso, um conceito que no possui referente no mundo real (RAJAGOPALAN, 1997, p. 226, grifos do autor), sendo que [...] o que tem
sustentado o mito ao longo dos anos uma ideologia flagrantemente
racista, empurrada e capitaneada por uma indstria multibilionria de
ensino de ingls como LE. (RAJAGOPALAN, 2011, p. 212)
Enxergamos tal discusso como extremamente importante, principalmente porque, no que diz respeito a ns, usurios de lngua inglesa
do crculo em expanso, em especial, brasileiros, e professores, parece
que ainda no conseguimos nos livrar do que o prprio Rajagopalan
(2011) chamou de a ressaca colonial (colonial hangover). Somos algozes
de ns mesmos, estamos o tempo todo a nos policiar, a pedir desculpas
pelo nosso falso ingls, nosso sotaque mambembe, a procurar e apontar
erros dos outros usurios, a nos orientar pela norma do falante nativo,
deixando de lado a mensagem, a comunicao, o sentimento, as novas
e criativas marcas que florescem com os novos ingleses em todo mundo
e at mesmo no corao das metrpoles do crculo central.
Numa viso diametralmente oposta, Seidlhofer (2011, p. 16) aprofunda a questo, afirmando que para a maioria dos contextos em que
o ingls usado ao redor do mundo, a comunidade do falante nativo
irrelevante. Entretanto, mesmo na posio de usurios no-nativos
de ingls como lngua franca, em tal comunidade que continuamos a
nos espelhar, insistindo em posturas que, com bastante frequncia, fortalecem a ideia de um ingls sempre defeituoso quando falado diferentemente daquele do nativo, transformando-se, muitas vezes, ainda que
de maneira no intencional, em prticas de etnocentrismo s avessas.
Como enfatiza Seidlhofer (2011, p. 16), [...] as atitudes entrincheiradas e as vises tradicionais preestabelecidas da autoridade do falante
nativo ainda so garantidas e aceitas amplamente, principalmente por
aqueles que, ao se tornarem usurios competentes da lngua inglesa no

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contexto global, deveriam encabear o movimento sem volta de apropriao legtima do ingls nas suas mais ricas e diferentes variantes,
tendo em mente que um dos processos inerentes internacionalizao
da lngua inglesa justamente o que Brutt-Griffler (2002) chama de
transculturao, ou seja, [...] o processo atravs do qual as diferentes
variedades de ingls gradualmente tornam-se meios multiculturais
dentro de comunidades culturais pluralsticas. (BRUTT-GRIFFLER,
2002, p. 177)
De alguma forma, com tal premissa em mente, teramos condio
de nos distanciarmos desse comportamento subserviente e subalterno
e, certamente, entre tantos fatores relativos pedagogia de lnguas,
poderamos influenciar a indstria editorial de ELI no sentido de no
apenas reconhecer, mas, principalmente, produzir materiais didticos
mais culturalmente sensveis, alinhados com as demandas e as reais
necessidades das comunidades locais que utilizam o ingls como lngua
de contato internacional. Portanto, como j mencionado, qualquer tipo
de mudana inicia com ns mesmos. Queremos mudar? Eis a questo!

Palavras (in)conclusivas
Por tudo que aqui discutimos e o que tais reflexes certamente
suscitam, vimos que o mundo no est nos materiais didticos de
lngua inglesa porque o mundo que lhes parece mais conveniente e
apropriado para os futuros usurios do ingls um mundo cosmtico,
aspiracional (GRAY, 2002), voltado umbilicalmente para os valores
das sociedades hegemnicas de lngua inglesa (Eu ainda no sou cidado americano; ganhei uma bolsa para estudar tecnologia em Harvard; as
oportunidades de emprego na Amrica so maiores, etc.). (cf. BREWSTER;
DAVIES; ROGERS, 2006)
No novidade que a pedagogia mundial de ingls como LE,
desde os seus primrdios, esteve praticamente calcada em paradigmas

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importados dos pases do crculo central, difundidos em escala global.


notrio tambm que essa pedagogia sempre encampou suas teorias
de aquisio de segunda lngua, seus mtodos de ensino, modelos
curriculares, livros didticos e materiais complementares impregnados de contedos voltados para a(s) cultura(s) alvo, contando com a
aquiescncia de muitos profissionais que, com certa frequncia, tm
se furtado em exercitar sua competncia intercultural crtica em todas
as fases do processo.
Entretanto, a condio de lngua franca global alcanada pelo
ingls tem provocado inmeras discusses no sentido de repensarmos,
em diferentes nveis, muitas prticas pedaggicas que, de alguma maneira, no mais respondem s demandas de vrios contextos em que
a lngua ensinada e aprendida com objetivos cada vez mais diversos.
Nunan (2003, p. 590), por exemplo, defende que os profissionais de
TESOL precisam ter um entendimento mais claro sobre as implicaes
das polticas educacionais relacionadas ao ingls global, j que, ao
ocuparmos uma posio central na poltica da lngua inglesa, devemos
ter a compreenso exata do impacto do ingls como uma lngua global
nas prticas educacionais e como meio de instruo em sistemas educacionais ao redor do mundo.
Canagarajah (1993, 2006) outro estudioso que, luz das realidades locais de ensino e aprendizagem de lngua inglesa, afirma que,
cada vez mais, tm-se demandado que pesquisas e investigaes sobre
a aquisio de lngua estrangeira sejam conduzidas pelos prprios professores, o que, sem sombra de dvidas, proporcionaria ao docente a
possibilidade de responsabilizar-se em todos os aspectos das decises
a serem tomadas na sua sala de aula. No caso dos materiais didticos,
por exemplo, ao invs de permitirem que editores e especialistas em
currculo definam a forma e o contedo do ensino atravs de materiais
pr-fabricados, os quais tm gradualmente desabilitado e alijado o docente na sua criatividade e autonomia, os professores podero questionar

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os interesses implcitos em livros didticos enquanto eles mesmos se


capacitam para produzirem seus prprios materiais, tomando como
base a realidade e as necessidades de seus alunos. (CANAGARAJAH,
1993, 2006)
Talvez estejamos ainda distantes do que preconiza Canagarajah
(1993, 2006), mas estudos tm demonstrado que o cenrio global de
ensino de ingls como lngua franca vem, aos poucos, passando por
revises importantes, e muitos docentes oriundos dos crculos externo
e em expanso j adotam uma posio mais crtica e mais sensvel no
tocante a vrias peculiaridades em seus contextos especficos. Alm
disso, de forma paulatina, esses professores tm buscado exercer sua
prtica a partir de uma perspectiva intercultural crtica, conscientes de
que tal postura os ajudar a encontrar o ponto de equilbrio no tocante
a suas crenas e atitudes que, de alguma forma, ao longo do tempo, os
tm mantido sempre margem do processo como simples operadores
do sistema, exatamente por eles no se sentirem capazes de participar
das decises mais amplas.
Materiais didticos so apenas um dos muitos flancos que precisam
ser analisados e discutidos de forma crtica e sistemtica no sentido de
avanarmos com as mudanas necessrias pedagogia de lnguas na
contemporaneidade. No importando sua qualidade e os selos de autoridade que acompanham os materiais, eles no so intocveis. Alm
disso, como afirmamos em Siqueira (2010, p. 249), [...] o livro didtico
no um inimigo a ser combatido, mas um companheiro a ser avaliado
criticamente luz das necessidades e caractersticas de cada contexto
especfico. Somente o professor, em especial aquele professor intelectual
transformador, como preconizado por Giroux (1997), ter condies de
conduzir essa tarefa que produz efeitos emancipatrios, uma vez que
[...] quanto mais precria a formao do professor, mais vulnervel se v
ele na obedincia/dependncia dos ditames expressos no (ou subjacentes
ao) material de ensino. (ALMEIDA FILHO, 1994, p. 46)

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Ns, usurios do ingls como lngua franca, assim como os usurios nativos, somos igualmente modeladores privilegiados do ingls
como lngua global e, para tanto, precisamos assumir essa posio e
reivindicar a nossa representatividade na produo de materiais, suplantando de uma vez por todas a anteriormente mencionada ressaca
colonial. Precisamos nos sentir empoderados no sentido de cuidar das
invisibilidades, das ausncias, das excluses que normalmente ignoramos na nossa prtica diria de ensino de ingls. Precisamos recuperar
nossa autoestima, nos sentir donos legtimos da lngua inglesa, pois
como nos diz Le Breton (2005, p. 21) [...] daqui por diante, a geopoltica do ingls menos geogrfica, menos vinculada ao fenmeno do
progresso econmico da Inglaterra e dos Estados Unidos. Precisamos
refletir sobre nossa prpria identidade, atentando, dentre outras coisas,
para o que nos diz Eduardo Galeano no seu antolgico As veias abertas
da Amrica Latina:
Pelo caminho perdemos at o direito de nos chamarmos americanos, embora os haitianos e os cubanos j tivessem inscritos
na Histria, como novos povos, um sculo antes que os peregrinos do Mayflower se estabelecessem nas costas de Plymouth.
Agora, para o mundo, Amrica to s os Estados Unidos, e
ns quando muito habitamos uma sub-Amrica, uma Amrica
de segunda classe, de nebulosa identidade. (GALEANO, 2010,
p. 18, grifo do autor)

Em suma, conclumos nossa reflexo vislumbrando horizontes de


mudana que, com certeza, comeam a se materializar na pedagogia
do ingls como lngua franca global, principalmente a partir dos novos centros de poder, onde a lngua se encontra a todo instante sendo
remodelada e rematernizada. Sem dar vazo a expectativas ingnuas
ou ignorar o fato de que estamos diante de um grande e lucrativo

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negcio de alcance mundial, orientamos nosso pensamento pelo vis


das inmeras e invejveis possibilidades que a lngua inglesa possui
atualmente de unir, integrar e irmanar povos de diferentes recantos do
planeta numa dana multifacetada onde todos so protagonistas. Uma
dana onde todos se reconheam e exeram, sua maneira, os seus
direitos de falarem o ingls que lhes foi dado e aprendido, adaptado
para atender aos fluxos culturais de cada local. Que sigamos o belo
exemplo de Mia Couto que, com grande destreza e sensibilidade, em
uma de suas muitas viagens ao Brasil, terra onde se fala uma variante
do portugus, diferente do seu portugus moambicano, admira-se e
encanta-se com os novos falares, no os rejeita nem teima em discutir
irregularidades, ao contrrio, encontra-se como falante exatamente nas
diferenas e sente que aquela , nada mais nada menos, a sua prpria
lngua re-apropriada de outra e sensual maneira:
O meu destino, a minha viagem, essa lngua que nossa mas
que ali ganha uma nova sensualidade. O Brasil fez o idioma
despir-se, assumir trejeitos de danarina. Bebo esse sabor como
se a palavra nascesse em mim pela primeira vez. Eis a minha
lngua rematerna. (COUTO, 2010, p. 90)

Quem sabe um dia ser assim com os muitos e cada vez mais
multicoloridos ingleses falados, nativizados e remodelados em todo
mundo. Quem sabe assim o ingls torna-se realmente a lngua do mundo
e de todo mundo. Quem sabe. Como est bem explcito na apresentao deste livro, este tambm um texto sobre esperana. Quem sabe.

Notas
1

Our English tung... is of small reatch, it stretcheth no further than this Iland
of ours, naie not there ouer all. (Esta e todas as outras tradues ao longo
do texto so de nossa responsabilidade).

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Como lembra Brutt-Griffler (2002, p. 36), no colonialismo global


tradicional, os Estados Unidos exerceram um papel secundrio, j que
a histria do avano do ingls est ligada poltica lingustica britnica
e no americana. Contudo, segundo Crystal (1996), uma lngua no
ascende ao patamar de lngua internacional por suas propriedades estruturais intrnsecas, sua cultura ou um passado de rica literatura, mas sim
pelo poder poltico de seu povo, atrelado a seu poderio militar. E assim
o foi com os EUA que, na segunda metade do sculo XX, inaugurou o
que poderamos chamar de um neocolonialismo global, espalhando os
costumes e modos de vida americanos mundo afora e, dentre outras
coisas, contribuindo decisivamente para a consolidao do ingls como
a lngua franca da contemporaneidade. (SIQUEIRA, 2008)

I feel that the English language will be able to carry the weight of my African
experience. But it will have to be a new English, still in full communion with its
ancestral home but altered to suit its new African surroundings.

Termo cunhado pelo socilogo e professor americano George Ritzer,


descreve os processos socioculturais contemporneos atravs dos quais
os princpios bsicos da indstria do fast-food, famosa pela homogeneizao de servios e procedimentos, acabaram por modelar o cenrio
cultural nos Estados Unidos e em todo o mundo. (KUMARAVADIVELU,
2006; RITZER, 1998)
5

De acordo com Simon Jenkins (1995 apud PENNYCOOK, 1998,


p. 136), as tentativas de se introduzirem lnguas artificiais como o
Esperanto, por exemplo, falharam porque o ingls triunfou. Embora
use um tom de celebrao no tocante expanso global do ingls, o
autor lembra que aqueles que no dominam o idioma esto em grande
desvantagem em relao aos que o fazem, e a negao da supremacia
do ingls meramente uma busca clara pela perpetuao da condio
desprivilegiada dos no falantes do idioma global da atualidade.

Em ingls, English Language Teaching (ELT).

interessante notar que, de acordo com relatos histricos, as teorias


e prticas que deram sustentao ao Ensino de Lngua Inglesa no seu perodo embrionrio foram gestadas, desenvolvidas e testadas nos limites
do Imprio, em especial nas colnias da sia e frica, e somente depois
exportadas para a metrpole. (BRUTT-GRIFFLER, 2002; PENNYCOOK,
1998) Com os sucessivos movimentos de independncia das colnias,
culminando com o desmantelamento do imprio britnico, a lngua
inglesa permaneceu como seu grande legado, transformando-se rapi-

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damente em significativa fonte de riqueza. De posse da experincia, do


conhecimento, da tecnologia e, lgico, da tutela da lngua, o Ensino de
Lngua Inglesa firmou-se e, com grande competncia, alastrou-se num
movimento reverso, partindo da metrpole para o mundo, assumindo,
em nvel global, papel decisivo numa espcie de empreitada neocolonialista, cujo objetivo principal ensinar o mundo a ensinar ingls.
8

Teachers/Teaching of English to Speakers of Other Languages (Professores/


Ensino de Ingls para falantes de outras lnguas).

Tal perspectiva leva autores como Phillipson (1992), Pennycook


(1998, 2001), entre outros, a afirmarem que o avano global do ingls
uma ameaa real a lnguas minoritrias em vrias regies do planeta,
alm de ser a lngua atravs da qual opera boa parte da distribuio
desigual de riqueza, recursos e conhecimento. Para esses crticos, a
expanso do ingls no por mera coincidncia um subproduto das
cada vez mais mutantes relaes globais, mas uma poltica deliberada
de pases anglfonos visando proteo e promoo de seus interesses
econmicos e polticos. Mais ainda, complementa Pennycook (2001, p.
86): O ingls est no mundo e ele exerce papel importante na reproduo das desigualdades globais.

10

Kachru (1985) concebe o processo de expanso da lngua inglesa a


partir de trs crculos concntricos: o crculo central, onde o ingls
falado como lngua materna (Inglaterra, EUA, Austrlia etc.), o crculo
externo, onde o ingls opera como segunda lngua em comunidades
multilngues e multiculturais como ndia, Cingapura, Nigria e Filipinas, entre outros, e o crculo em expanso, que diz respeito s naes
que reconhecem o ingls como lngua internacional e onde se estuda o
idioma como lngua estrangeira (LE). Fazem parte deste ltimo crculo,
o maior de todos, Brasil, Japo, China, Itlia, Portugal, Grcia, Egito,
Rssia, dentre outros.

11

Bill Gates is the richest private citizen in the world. There is nothing he
cant afford. Every morning, when his alarm clock goes off, the software tycoon
is $ 20 million richer than when he went to bed.

12

Brad from Malibu: My house is fantastic. Its right next to the ocean. I
have a lot of rich neighbors some of them are famous actors. My house has
ten rooms, and five are bedrooms. [] I also have a swimming pool, a private
screening room for movies, and an exercise room. I live here alone.
13

Im Li. Im from Beijing. I came to the United States because I have family

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here, and they helped me get a VISA. Ive lived here since 1995, but I havent
become an American citizen yet.
14

A portable phone is called different things. In the UK it is called a mobile


phone and in the US it is called a cell phone. [] In the UK, the number of
mobile phones is 118 per 100 people. In the US is about 85 per 100 people.

15

importante ressaltar que diversos manuais didticos de lngua


inglesa, principalmente, j contemplam famlias de outras etnias como
negros, hispnicos, asiticos, famlias de imigrantes etc. Entretanto, predomina ainda o desenho tradicional de famlia, ficando de fora grupos
familiares formados por pais e mes solteiros e homossexuais, por exemplo. Como o apelo a pessoas famosas sempre muito grande para os
editores, poder-se-iam apresentar famlias de famosos como os cantores
Elton John e Ricky Martin, homossexuais assumidos, que constituram
suas famlias, adotando inclusive filhos com seus respectivos parceiros.
16

Nos materiais didticos, sugerimos, por exemplo, checar em


SASLOW; ASCHER (2006, p. 28), da coleo Topnotch (Pearson), e JOHANNSEN (2010, p. 10), da coleo World English (Cengage Learning).

17

Em 1956, no seu mundialmente famoso Linguistics across cultures,


Robert Lado j afirmava que, primeira vista, a maioria dos livros
didticos muito semelhante. Sendo assim, o papel do editor fazer
com que seus manuais paream atraentes e que seus ttulos soem
muito bem para os potenciais clientes. S que, complementa o autor,
se o professor suficientemente bem treinado, ele/ela ser capaz de
enxergar para muito alm de belas ilustraes, impresso e acabamento
primorosos. (LADO, 1956, p. 2)
18

Como aponta Silveira (1999), o ensino-aprendizagem de LE acompanha o ser humano desde os primrdios da Histria. Contudo, de acordo
com Brown (2001), o perodo moderno da histria do ensino de LE
tem seu marco inicial nas dcadas finais do sculo XIX, em especial, a
partir das reflexes do professor francs de latim Franois Gouin. Considerado o fundador da metodologia de ensino de lnguas, Gouin teve
seu trabalho ofuscado por aquele do norte-americano Charles Berlitz,
criador do chamado Mtodo Direto, que levou este ltimo a se tornar
um dos educadores de lnguas mais populares em todo o mundo. Com
a publicao, em 1880, do livro The Art of Learning and Studying Foreign
Languages, Gouin deixou um rico legado de contribuies que, apesar
de pouco reconhecidas, semearam o terreno para o desenvolvimento
de mtodos de ensino de LE nos anos que se seguiram.

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19

Por restries de espao e tambm por falta de disponibilidade de


material mais antigo, infelizmente, no temos exemplos que ilustrem
materiais de todos os mtodos e abordagens de Ensino de Lngua Inglesa.
20

Material retirado da internet em pgina intitulada History of Approaches to ELT.

21

Charles A. Curran (1934), psiclogo americano filiado s teorias


de Carl Rogers, centradas na pessoa. O mtodo que criou reconhece a
importncia do domnio afetivo e considera a sala de aula no como
uma classe, mas como um grupo que necessita de algum tipo de
terapia e aconselhamento. (BROWN, 2001)

22

Dr. Georgi Lozanov (1926) acredita que, sob condies adequadas,


o crebro humano capaz de processar grandes quantidades de informao. Segundo ele, a msica barroca, por conta do seu ritmo peculiar,
ideal para a criao do tipo de concentrao relaxada que pode levar
ao super-aprendizado. (BROWN, 2001)

23

Faz-se necessrio mencionar que no analisamos a srie inteira, mas


apenas um volume de cada uma delas.
24

Consideramos culturas hegemnicas aqui as generalizaes e esteretipos consagrados em todo mundo no tocante aos Estados Unidos
e Inglaterra. importante notar que culturas de pases do crculo
central como Canad, Austrlia e Nova Zelndia e as suas respectivas
variantes, mesmo sendo consideradas de prestgio, so praticamente
invisibilizadas pela maioria absoluta dos livros didticos globais de
lngua inglesa.

25

Nossos sinceros agradecimentos editora Macmillan do Brasil pela


autorizao de uso da imagem a que esta seo se refere.

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Aprender a ser

e a viver com o outro: materiais didticos


interculturais para o ensino de portugus LE/L2

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Situando a questo
Nas ltimas dcadas, muitos estudos e pesquisas desenvolvidos
no campo do ensino-aprendizagem de lnguas, maternas e estrangeiras,
tm-se dedicado a discutir a importncia da cultura e das relaes interculturais como dimenses integrantes do processo de aprendizagem.
Essa preocupao tem como princpio o fato de que ensinar e aprender
uma lngua so processos muito mais amplos e complexos do que a
simples transmisso e apreenso de estruturas formais e de regras de
utilizao dessas estruturas.
Alm disso, no caso do ensino de portugus como Lngua Estrangeira e Segunda Lngua (LE/L2), no h disponibilidade no mercado de
materiais culturalmente sensveis aos sujeitos em interao, e a maior
parte dos que so utilizados inadequada a situaes nas quais esto
em jogo diferentes motivaes e culturas de aprender dos alunos. Esses
materiais, de maneira geral, no nos deixam muito espao para criar,
transcend-los, visto que so organizados de maneira centralizada; trazem em si indicaes de como deve ser norteada a ao do professor,
atravs da apresentao de um insumo estruturado, dosado, de acordo com as etapas ou unidades que so ordenadamente apresentadas.
(MENDES, 2004)
O tipo de material que proponho deve ser organizado como fonte, ou seja, deve fornecer a possibilidade de ser ajustado, modificado,
adaptado s necessidades de professores e alunos, levando em considerao as experincias construdas na prpria interao. Neste texto, desse
modo, busco discutir algumas caractersticas de um material didtico
intercultural, o qual, acredito, pode funcionar como fonte de apoio e
ponto de partida para que as experincias de ensinar e aprender portugus como LE/L2 possibilitem a construo de conhecimentos conjuntos
e estimule, de fato, o dilogo entre as diferentes culturas em interao.
Alm da sugesto de alteraes na estrutura tradicional dos materiais
didticos (doravante MD), teo reflexes sobre algumas questes que

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inquietam professores e pesquisadores da rea de ensino-aprendizagem


de lnguas quando o tema em foco a produo de materiais, como
os princpios que orientam a seleo de contedos e exemplares de
lngua para se viver a interao, alm das noes de autenticidade e de
relevncia, entre outros.
Mais do que tudo, o que estar no centro de minhas reflexes
o carter humanizador que desejo imprimir ao MD de LE/L2, necessariamente sensvel aos sujeitos que esto em situao de contato e em
processo de interao. Para isso, devo retomar determinadas reflexes,
algumas mais antigas, outras mais recentes, que tratam de delinear
vises mais situadas de lngua/linguagem, de cultura e de interculturalidade. Defender, portanto, um ensino-aprendizagem de lnguas, e
de PLE/PL2 especialmente, que coloca os sujeitos viventes em foco,
em toda a sua complexidade, um caminho, a meu ver, mais coerente
para os que desejam construir prticas educadoras menos excludentes
e discriminadoras.

Pensando sobre a interculturalidade


Ao refletir sobre o tema deste trabalho materiais didticos para
o ensino de PLE/PL2 busquei focalizar, entre tantos aspectos que influenciam e caracterizam a pedagogia de lnguas na contemporaneidade,
aquele que, em meu entendimento, representa um ponto de contato
de tendncias e abordagens, muitas vezes terica e metodologicamente distantes. Esse ponto de contato tem sido a preocupao, cada vez
maior, de instituies, pesquisadores e professores de lnguas com a
desigualdade e o sofrimento humanos, com as prticas que reforam a
discriminao de toda natureza e a marginalizao ou segregacionismo
de povos, crenas e modos de viver particulares.
Nesse sentido, tenho trabalhado na perspectiva do desenvolvimento de prticas de ensino e de formao de professores culturalmente

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sensveis aos sujeitos nelas envolvidos. A perspectiva da educao intercultural, em suas variadas abordagens, tem feito parte das agendas
de professores e de pesquisadores de diferentes pases e, creio eu, seja
essa uma grande tendncia contempornea, justamente porque desloca
o nosso interesse do conhecimento de lnguas stricto sensu para as relaes que se desenvolvem na e com a lngua a ser aprendida, e para os
sujeitos que esto em interao.
No entanto, abordar a interculturalidade pode nos levar a falar
de muitas coisas. importante, ento, que eu explique que sentido
de interculturalidade trago aqui para a nossa reflexo. A ttulo de provocao, comeo fazendo referncia a trs hipteses de Jean Hurstel
(2004, p. 27-29), um dos militantes europeus na luta contra a excluso
e a desigualdade, o qual postula:
(1) o intercultural no existe, temos que invent-lo;
(2) a cultura no um cadver nem uma lata de conservas, mas um
movimento perptuo de vida;
3) a cultura no um largo rio tranquilo, mas um combate permanente.

A partir do que nos diz Hurstel (2004), e de acordo com o que


venho buscando construir em meu trabalho na rea de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, materna e estrangeira, no podemos
compreender a cultura como entidade esttica, uma lata de conservas,
na qual preservamos tradies, crenas, artefatos, modos de vida. As
culturas so processos em constante renovao e fluxo, que se mesclam
e hibridizam a todo tempo e que dizem respeito a diferentes dimenses
da vida humana, social, poltica e econmica. Nesse sentido, h culturas
dentro de culturas, histrias dentro de histrias, vidas dentro de vidas.
O sentido de intercultural a que me refiro, desse modo, a compreenso
de que possvel, no emaranhado das diferenas e choques culturais que
esto em jogo no mundo contemporneo, estabelecer pontes, dilogos

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inter/entre culturas, individuais e coletivas, de modo que possamos


conviver mais respeitosamente, mais democraticamente.
No ensino-aprendizagem de lnguas, o sentido que atribuo ao
termo intercultural o de um esforo, uma ao integradora, capaz de
suscitar comportamentos e atitudes comprometidos com princpios
orientados para o respeito ao outro, s diferenas, diversidade cultural que caracteriza todo processo de ensino-aprendizagem, seja ele
de lnguas ou de qualquer outro contedo escolar. o esforo para a
busca da interao, da integrao e da cooperao entre os indivduos de diferentes referncias culturais. o esforo para se partilhar as
experincias, antigas e novas, de modo a construir novos significados
em processo de partilha. (MENDES, 2010; MENDES; CASTRO, 2008)
No entanto, lembro aqui o que diz Hurstel (2004, p. 27), [...] a
interculturalidade no existe, temos que invent-la. Essa ideia muito
relevante, notadamente para compreendermos que, embora reconheamos o carter multicultural do mundo que nos cerca, isso no suficiente
para acolhermos o que diferente de ns, muito menos para construirmos modos de ao mais integradores, sobretudo na perspectiva educacional. Pelo contrrio. Em muitos contextos onde foram discutidas e
implementadas polticas educacionais e lingusticas multiculturais, o que
se viu foi o acirramento das identidades excludentes e o delineamento
mais contundente de fronteiras, pois no basta reconhecer a diversidade cultural, preciso trabalho para fazer com que as diferentes partes
possam dialogar. Inventar a interculturalidade implica o esforo para,
em variados contextos, trabalhar em prol no s do reconhecimento da
diversidade, mas da integrao e dilogo entre as diferenas. E como
podemos fazer isso? A princpio, cada um de ns, professores, alunos,
pesquisadores, responsveis pelas instituies de ensino, governantes,
devemos ser, em potencial, agentes da interculturalidade.
Em nossa rea de ensino-aprendizagem de lnguas, ser agente da
interculturalidade no se reduz a elaborar currculos, planejamentos e

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materiais didticos com contedos centrados nas caractersticas culturais de um determinado pas, grupo de falantes ou local geogrfico
especficos; ou eleger aspectos ou temas relacionados cultura para este
fim, como comum nos contextos de ensino de LE/L2. Nem tampouco
levar para a sala de aula exemplares de comportamentos politicamente
corretos ou representaes de grupos tnicos e minoritrios, veiculados
em textos e materiais elaborados com tal objetivo. Ser culturalmente
sensvel em prol da construo de um dilogo intercultural algo muito
mais abrangente do que isso.
No caso especfico do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa
LE/L2, necessrio incentivar os aprendizes a reconhecerem a lngua
em suas especificidades, no s formais, mas, sobretudo, culturais e
contextuais, e tambm reconhecerem-se nela, como sujeitos histricos
e encaixados em experincias de ser e de agir atravs de sua prpria
lngua e da outra em que esto em processo de aprendizagem. Fomentar o dilogo entre o aprendiz de LE/L2 e o portugus coloc-lo em
contato e confronto com a lngua-cultura brasileira e com a sua prpria
lngua-cultura revisitada. Dialogar dentro da interculturalidade significa,
portanto, abrir-se para a outra cultura e deixar-se ver pelo outro com o
qual se estabelece o dilogo.
Como j havia discutido em outros textos (MENDES, 2010;
MENDES; CASTRO, 2008), em contexto de ensino-aprendizagem de
lngua-cultura brasileira, nos defrontamos com um Brasil que oscila
entre ser diferente e ser o mesmo; que rene, em si, elementos distintos
que mostram, por sua grande heterogeneidade, uma multiplicidade de
matizes culturais que se constituem de elementos que vo desde as
mais recentes inovaes tecnolgicas, a produo de conhecimento
especializado, s mais ancestrais crenas como o candombl e toda sorte
de manifestao da cultura popular, por exemplo. O que chamamos,
portanto, de nossa cultura no algo esttico, imutvel, encarcerado
na antiga acepo de tradio cultural, embora no deixemos de nos

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reconhecer nela ou como nos diz DaMatta (2002), dentro de toda


multiplicidade e diversidade, somos um Brasil, brasil. As culturas,
portanto, constroem-se e reconstroem-se na dinmica entre identidade
e diferena, proximidade e distanciamento, abertura e fechamento.
justamente atravs desse contnuo movimento e mudana que
a cultura de um pas pode dialogar com outras culturas, em todas as
dimenses que ela envolve, sobretudo a dimenso da lngua. Como
afirma Canclini (1996, p. 27): A cultura um processo de montagem
multinacional, uma articulao flexvel de partes, uma colagem de traos que qualquer cidado de qualquer pas, religio e ideologia pode
ler e utilizar.
Ensinar e aprender uma nova lngua-cultura deve ser, portanto,
um processo em duas vias: da lngua-cultura-alvo em relao s lnguas-culturas que esto ali em interao e vice-versa. Professores e aprendizes, desse modo, devem poder compartilhar na sala de aula, alm do
conhecimento relativo lngua que est sendo ensinada e aprendida,
toda uma rede de conhecimentos e informaes que fazem parte dos
seus mundos culturais especficos, fazendo de cada sujeito em interao
uma fonte complexa e diversificada de conhecimento potencial sujeitos
como mediadores culturais.
Partindo dessas consideraes, retomo mais uma vez a pergunta:
como podemos, ento, inventar/construir a interculturalidade no ensinoaprendizagem de portugus LE/L2? Respondo em parte essa pergunta
apontando algumas aes que eu e um grupo mais amplo de trabalho
(composto por colegas pesquisadores, alunos de graduao e ps-graduao e professores em formao e em servio), assim como colegas de
outras instituies, vimos tentando implementar em busca da construo
de um ambiente intercultural para o ensino de portugus LE/L2.
A primeira delas a formao de agentes de interculturalidade.
A interculturalidade no um pacote de aes que se possa adquirir,
comprar pronto, como j ressaltei anteriormente. Agir de modo inter-

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cultural e desenvolver prticas de ensino-aprendizagem na interculturalidade depende, ento, de uma mudana de comportamento, da
renovao de concepes e modos de ver o mundo, do compromisso
dos que pretendem atuar de maneira mais sensvel aos sujeitos com
os quais esto em contato. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de agentes de interculturalidade, temos trabalhado com a
formao de professores em nvel de graduao e ps-graduao, bem
como com professores em servio. Entre as nossas aes, destacam-se:
a) A discusso de textos de referncia, de diferentes reas do
conhecimento, como: Lingustica Aplicada, Lingustica, Antropologia, Sociologia, Estudos Culturais, Psicanlise, Anlise
do Discurso, entre outras;
b) O desenvolvimento de planejamento de cursos interculturais
e sua posterior experimentao;
c) A elaborao de materiais interculturais, voltados para diferentes contextos de ensino-aprendizagem;
d) o desenvolvimento de pesquisas em sala de aula, com a participao de alunos e de professores.

Alm dessas iniciativas, mais experimentais, temos incentivado


o fortalecimento de intercmbios de pesquisas sobre o assunto com
colegas da minha universidade e de outras instituies e contextos
culturais, nacionais e estrangeiros. Desse modo, temos buscado estar
em contato com outras iniciativas de ao em prol da construo de
dilogos interculturais na pedagogia de lnguas, a exemplo das iniciativas desenvolvidas em relao ao espanhol e ao ingls, sobretudo em
contexto brasileiro e latino-americano.
Outra frente importante que temos buscado abrir o dilogo
e a parceria com as instituies que regulam as aes de difuso do
portugus como lngua de cultura e de ensino, em busca do desenvol-

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vimento de polticas e de aes conjuntas para a difuso do portugus


1
como lngua de cultura .

Materiais interculturais: aprender lngua,


vivendo com o outro
A seguir, sero discutidas duas questes que considero de extrema
relevncia para a elaborao de materiais interculturais.

Como deve ser a estrutura de um material


que se pretende intercultural?
Assim como em nossa vida cotidiana, somente compreendemos
e incorporamos o que para ns faz sentido, qualquer que seja a ao
envolvida, desde as mais simples, como lavar pratos, s mais complexas, como construir e interpretar discursos ao interagirmos com outros.
Desse modo, qualquer que seja o contedo que se deseje ensinar ou
aprender uma lngua, a resoluo de problemas matemticos ou as
etapas necessrias para a confeco de um vestido deve ter significado para aquele que aprende, deve poder ser incorporado pela rede de
significados que d sentido sua vida.
Em uma abordagem intercultural, dessa forma, as experincias de
ensinar e aprender uma nova lngua-cultura devem ser significativas, desenvolvidas dentro de contextos e voltadas para a interao entre os sujeitos
participantes do processo de aprendizagem. A partir desse princpio,
necessrio que os materiais sofram uma mudana de enfoque. Em trabalho anterior (MENDES, 2004), adotei de Prabhu (1988) a denominao de
source materials (materiais fonte), que se caracterizam por serem altamente
flexveis, sem objetivar predizer ou predeterminar o que deve ou no ser
considerado adequado para a aprendizagem. Eles possibilitam variadas
formas de planejamento de lies, atividades e tarefas, promovendo

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insumos variados, em diferentes nveis de dificuldades e em diferentes


quantidades, deixando o professor livre para aproveit-los de acordo com
as necessidades e oportunidades concretas vivenciadas em sala de aula.
Tambm autores como Breen, Candlin e Waters (1998) discutem o
fato de que a seleo e produo de materiais com uma forte preocupao
com a organizao prvia dos dados da lngua, categorizao e ordenao
em sequncias, ao contrrio de proporcionar ao aprendiz um contato ou
encontro significativo com a lngua que est aprendendo, enrijesse o seu
aprendizado e torna-a menos acessvel para ele. Segundo os autores, nos
materiais, qualquer que sejam os contedos ou dados atribudos lngua,
devem ser significativos, representar um conhecimento potencial que
desejamos que o aluno internalize e use, e no dados prontos, definidos
a priori e que devem seguir um modo especfico de serem explorados.
Os materiais devem preocupar-se, em primeiro lugar, com a forma
como o aprendiz pode agir sobre os dados e com eles interagir (BREEN;
CANDLIN; WATERS, 1998, p. 43), e no como estes so selecionados
ou ordenados. Desse modo, ainda segundo os autores,
[...] os materiais serviro melhor a esse processo enquanto fontes
de recurso para ativar o conhecimento e as capacidades comunicativas iniciais do aprendiz, encorajando-o a se comunicar desde
o incio e, assim, desenvolver competncia atravs e com a nova
lngua. (BREEN; CANDLIN; WATERS, 1998, p. 43)

Trazendo essa reflexo para o ensino-aprendizagem de portugus


LE/L2, constatamos que as exigncias do pblico aprendiz esto cada
vez maiores e mais diversificadas e os materiais didticos que temos
disponveis no mercado no do conta desta diversidade, sobretudo
quando consideramos situaes especficas de aprendizagem. Independentemente das dificuldades que enfrentamos para a produo e a
publicao de novos materiais, precisamos criar alternativas, diversificar

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os materiais, ampliar as possibilidades de escolha do professor, uma vez


que ele, muito raramente, tem tempo, condies necessrias e experincia para criar/desenvolver os seus prprios materiais. Obviamente, no
estou defendendo a ideia de que seja possvel a construo de materiais
perfeitos, isso seria uma idealizao difcil de se concretizar na prtica.
Por isso mesmo, h a necessidade de olharmos para os materiais como
estruturas flexveis, que podem ser adaptadas aos contextos nos quais
sero experimentados.
A questo, portanto, a se considerar, como ponto de ancoragem
para a elaborao e uso dos materiais, so os contextos de ensino-aprendizagem, como bastante evidente em investigaes sobre o desenvolvimento de currculos, cursos e a elaborao de materiais instrucionais,
como defendem Wiggins e McTighe (2001, p. 8), ao proporem como
ponto de partida para se pensar o desenho de currculos e projetos de
ensino um backward design (desenho retroativo), como explicam:
Por que concebemos o retroativo como desenho de currculo
mais eficiente? Porque muitos professores partem sempre do livro
didtico, lies favoritas e atividades consagradas ao longo do
tempo, ao invs de deixarem que essas ferramentas derivem dos
padres e objetivos preestabelecidos. Defendemos o caminho
reverso: comea-se do final os resultados desejados (objetivos
e padres) e da o currculo, emergindo das evidncias de
aprendizagem (performances) demandas pelos padres e pelo
2

processo de ensino no sentido de capacitar os alunos para a ao .

Desse modo, mais do que desejarmos um material ideal, o que


devemos buscar o material que possa se ajustar a variados contextos e
necessidades de aprendizagem, visto que est centrado nos sujeitos em
interao e no em programas ou padres estabelecidos previamente,
sem qualquer reflexo no que fazemos quando ensinamos e aprende-

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mos lnguas. Por isso, o material didtico, tal como o defendo, deve
apresentar um tipo de estrutura que funcione, antes de tudo, como suporte, apoio, fonte de recursos para que se construam, em sala de aula,
ambientes propcios criao de experincias na/com a lngua-cultura
alvo. Ele no deve obedecer a sequncias rgidas ou seleo e ordenao de dados que no podem ser mudados, manipulados, explorados
e expandidos em sala de aula. Deve poder ser adaptado, modificado,
adequado a diferentes situaes, de acordo com as percepes do professor quanto aos desejos e necessidades dos alunos.
O planejamento e a elaborao desse tipo de material devem ser
orientados pela abordagem que subjaz operao global de ensino como
um todo. A abordagem orientadora imprime no material, desse modo,
as suas concepes de lngua/linguagem, de ensinar e aprender, assim
como que papis assumem professores e alunos quando interagem em
sala de aula com/atravs desses materiais. Em resumo, os materiais
didticos produzidos sob essa orientao devem permitir, quanto sua
estrutura e contedo:
a) funcionar como suporte, apoio e fonte de recursos que criem
oportunidades de interao entre alunos, professores e materiais,
possibilitando a realizao de experincias de uso da lnguacultura e, consequentemente, maiores chances de desenvolvimento e avano da aprendizagem;
b) ser ajustado, modificado e adaptado de acordo com os desejos,
interesses e necessidades dos alunos e com as percepes do
professor do que acontece em sala de aula;
c) ter um baixo grau de previsibilidade quanto ao que deve ser
ensinado, como deve ser ensinado e em que quantidade, permitindo aos alunos e professores decidirem os caminhos a seguir
na construo do conhecimento em sala de aula;
d) flexibilizar a ordenao e sequncia dos contedos, unidades,

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atividades e tarefas de acordo com as necessidades e avanos dos


aprendizes e/ou percepes do professor; propor as atividades
e tarefas como pontos de partida, pontap inicial, gatilho para
que se construam novas experincias de uso da lngua-cultura em
sala de aula, e no objetivo final ou etapa a ser cumprida dentro
do planejamento da aula;
e) organizar as suas atividades e tarefas dentro de ambientes
propcios para o uso da lngua-cultura, os quais so compostos
por reas de uso culturais/interculturais que permitam o dilogo
e troca de experincias das lnguas-culturas em interao;
f) deslocar o foco nas formas estruturais da lngua para um segundo plano, ou seja, devem deixar de ter um papel de destaque para
emergir em decorrncia das situaes de uso da lngua-cultura,
das necessidades e interesses dos alunos e das dificuldades e/ou
necessidades observadas pelo professor no desenvolvimento do
processo de aprendizagem. (MENDES, 2004, p. 27-28)

Como selecionar as amostras de lngua-cultura


na elaborao do material intercultural?
Essa segunda questo diz respeito seleo das amostras da
3
lngua-cultura a ser ensinada, ou seja, seleo dos gatilhos que desencadearo as experincias de interao em sala de aula. Como eu j
afirmei anteriormente, produzir um material intercultural no significa
decor-lo com contedos culturais, com exemplares de situaes,
dados histricos e/ou folclricos caractersticos de determinado pas
ou grupo social de referncia. Na verdade, essa tem sido a prtica
corriqueira dos materiais voltados para o ensino de lnguas, os quais
tratam a cultura como contedo a ser ensinado e como algo esttico,
monoltico, perptuo, que pode ser conservado intacto, tal como uma
lata de conservas, como nos diz Hurstel (2004).

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Nessa perspectiva, antes de qualquer coisa, o criador de materiais


deve refletir sobre a viso de cultura que est na base de sua ao. No
sentido que desejo aqui explicitar, a cultura significa a dimenso mais
ampla da experincia humana, ou seja, ela o produto de tudo o que
sentimos, fazemos e produzimos ao vivermos em sociedade, o que
inclui as nossas crenas, tradies, prticas, artefatos, mas no s isso.
Isto , ela tambm toda a rede simblica de interpretao do mundo
que nos cerca e de ns mesmos. Por isso mesmo, ela heterognea,
mutvel e flexvel, transformando-se e sendo transformada pelas foras
internas de mudana e tambm pela influncia do contato com outras
redes simblicas, com outras culturas.
Nesse sentido, no necessrio trazer para o material o que
seriam amostras de cultura, como podemos ver nas apresentaes
e nos sumrios de materiais para o ensino de portugus LE/L2, e tambm para o ensino de outras lnguas estrangeiras e segundas. Todo e
qualquer produto de um determinado modo de viver em sociedade
, essencialmente, cultura, e no apenas as manifestaes artsticas,
modos de agir, comidas tpicas, entre outros exemplos. Claro est que
tudo isso tambm cultura, mas no s isso. Vejamos, para efeito de
ilustrao, o exemplo abaixo:
Texto Narrativo Um almoo bem brasileiro
Hoje, o Sr. e a Sra. Clayton vo almoar em casa da famlia Andrade. Mariana Andrade vai preparar um cardpio bem brasileiro
para seus convidados.
Como aperitivo, vai oferecer a tradicional caipirinha e, como
entrada, uma sopa de milho verde. O prato principal vai ser
frango assado com farofa.
Como sobremesa, os convidados vo comer doces e frutas.
Tudo j est preparado. A campainha est tocando. Lus Andrade
4

vai receber seus amigos. (LIMA; IUNES, 1987, p. 31)

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O texto em questo aborda um aspecto que tem sido um dos


preferidos quando o assunto cultura brasileira: a nossa culinria tpica.
No entanto, alm das referncias a pratos e bebidas (em forma apenas
de entrada lexical), nenhuma discusso posterior feita em relao
a esse tema e seu significado para ns, brasileiros, e para os alunos,
aprendizes de portugus. No desdobramento da atividade, so feitas
perguntas de localizao de informaes no texto para, em seguida,
fornecer uma nova lista de palavras para que o aprendiz monte o seu
prprio cardpio. Mas ele far isso para qu? A partir de que reflexo/
discusso/compreenso?
Tambm relevante a observao do texto em si. Qual o seu
valor como texto? Que gnero ou situao comunicativa ele representa?
Se o olharmos de perto, perceberemos que ele esvaziado de sentido,
j que a sua funo (e foi exatamente feito para isso) introduzir para
o aluno uma lista de vocbulos, sem qualquer vinculao com experincias textuais/discursivas e culturais autnticas.
Alm da reduo da cultura a aspectos descontextualizados ou a
listas de palavras, esse texto tambm reflete o carter artificial dos gatilhos que tm predominado nos materiais para o ensino de portugus
LE/L2, que a produo de textos e/ou imagens para a introduo de
vocabulrio ou para o treinamento de aspectos estruturais da lngua.
Nesse ponto, ressalto o fato de que embora a prpria noo de autenticidade seja relativa, um material voltado para o ensino de lnguas, de
modo geral, deve assegurar que as amostras de lngua nele presentes
sejam as mais representativas da linguagem real em uso, de prticas
efetivas de interao na lngua que est sendo aprendida. Elaborar um
texto para um determinado fim, desse modo, artificializar a lngua,
isol-la dos significados autnticos que esto presentes nas variadas
formas cotidianas de interao. Alm disso, cria uma espcie de mundo irreal para o aprendiz, visto que as amostras de lngua e de cultura
com as quais tem contato no so representativas de experincias reais

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da vida em sociedade, mas simulacros mal feitos, cpias imperfeitas


(porque no so reais) dessas experincias.
O exemplo mencionado acima no prerrogativa do livro citado
apenas, visto que outros semelhantes esto presentes na maior parte dos
materiais de PLE/PL2 disponveis no mercado brasileiro. Nos ltimos
dois anos, nas novas edies desses materiais, houve uma melhora no
5
equilbrio entre o que denomino de textos forjados para um determinado fim e textos mais autnticos, isto , representativos de prticas
sociais de uso da linguagem. No entanto, ainda bastante frequente a
simulao de situaes, de textos e de outros eventos de linguagem com
o intuito de atender aos objetivos preestabelecidos pelo livro.
Em uma perspectiva intercultural, alm da flexibilidade de que j
falei anteriormente, o material deve ser rico em gatilhos que possibilitem o desenvolvimento de novas experincias de vivncia na lngua
em processo de ensino-aprendizagem. Essa riqueza, ao contrrio do
que pensam muitos, no enfeitar o MD com artifcios, esteretipos,
contedos culturais descontextualizados. Significa selecionar toda sorte
de amostras de linguagem: textos de variados gneros, orais e escritos,
inclusive os multimodais; imagens e figuras; situaes reais de interao
etc. O que ressalto, desse modo, a necessidade de os exemplares serem
representativos das variadas situaes sociais de uso da linguagem. Cada
texto selecionado (em seu sentido amplo) ser uma amostra da lngua-cultura em foco, em toda a sua potencialidade lingustica e cultural.
Como exemplo do que afirmo, partirei da mesma temtica do exemplo
anterior, analisando a amostra a seguir.

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Figura 1 - Arroz com feijo O par perfeito do Brasil

Fonte: Elaborao de Hemerson Oliveira

No toa que a combinao entre arroz e feijo perfeita!


So dois alimentos essenciais para nossa sade, isso porque so
fontes ricas de carboidratos, protenas, sais minerais, vitaminas
e fibras. Voc sabia que um prato de arroz e feijo tem quase
a mesma quantidade de protenas encontradas na carne? E que
quando no os consumimos, podemos desenvolver uma srie
de doenas? Aqui nesse site voc encontrar informaes sobre
isso e muitas mais como a histria do arroz e do feijo, o seu
valor nutritivo, doenas causadas pela sua falta de consumo,
curiosidades e deliciosas receitas para voc e sua famlia. Com
este site voc aprender de forma simples e divertida que o arroz e feijo so alimentos saborosos e muito nutritivos. Arroz e
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feijo realmente o par perfeito do Brasil!

No pequeno texto trazido como exemplo, retirado do site da


Embrapa, temos algumas informaes sobre a conhecida dupla alimen-

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tar do brasileiro o arroz com feijo. Embora seja curto, este exemplo
de texto autntico pode possibilitar o desencadeamento de diferentes
atividades de interao em portugus, vejamos algumas delas.
a) Trabalhar a compreenso do texto, buscando destacar as
informaes que apresenta, bem como analisar a sua estrutura
e propsito enquanto gnero. Como se estrutura? Que caractersticas apresenta? uma notcia? Uma reportagem? Um texto
opinativo? Uma propaganda?
b) Confrontar os sistemas culturais em interao relativos aos
hbitos alimentares brasileiros e os dos alunos. Por que, segundo
o texto, a dupla arroz e feijo seria perfeita? Essa dupla perfeita
para voc? Por qu? Qual seria a combinao perfeita em sua
cultura/pas?
c) Trabalhar com os alunos gatilhos adicionais, como outros
textos, imagens, situaes, depoimentos sobre outros hbitos
alimentares brasileiros e dos alunos.
d) Selecionar os aspectos de linguagem salientes nas interaes
realizadas em sala de aula para a realizao de experincias de
anlise lingustica situada.
e) Incentivar os alunos a visitarem o site da Embrapa em busca
de outras informaes sobre a dupla arroz com feijo, como
orienta o prprio texto.

Como eu j havia afirmado, embora o texto seja curto e apresente relativamente poucas informaes, o seu potencial de expanso
enorme, visto que ele no est aqui sendo analisado apenas em sua
perspectiva lingustica stricto sensu. Ele atua como ponto de partida, como
desencadeador de oportunidades de interao em portugus. Tratar
uma mostra de linguagem como cultura reconhec-la como produto
do que pensamos e fazemos em sociedade, a qual estar impregnada de

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representaes do mundo, de imagens, de conhecimentos, entre outros


aspectos, que so situados scio-historicamente.
Alm disso, chamo a ateno para o fato de que o objetivo de
abordar o texto no preestabelecido, ou seja, eu no defini um objetivo
lingustico e depois fui buscar um texto que atendia minha necessidade.
Fiz isso na perspectiva do tema que desejava ampliar, para confront-lo
com o exemplo anterior. Assim, busquei algum exemplo que abordasse
hbito(s) alimentar(es) brasileiro(s), mas somente soube o que promover
a partir dele quando o selecionei e analisei. Dito de outro modo, chamo
a ateno para o fato de que h outras perspectivas de organizao dos
contedos em um material que se pretende intercultural, e no apenas a
velha lista de itens de gramtica. Os eixos organizadores, desse modo,
variam, podendo ser:
1. Temas diversificados;
2. Gneros textuais;
3. Projetos;
4. Situaes de interao;
5. Atividades ldicas/jogos;
6. Descritores relativos s capacidades que desejamos desenvolver nos alunos;
7. Organizao combinada de diferentes critrios.

Os contedos gramaticais podem ser um dos eixos organizadores,


mas no o nico, como tem sido a regra. Eles podem fazer parte da
estrutura geral do material, combinados com outros aspectos que, em
um material intercultural, assumem maior relevncia, como os temas
gerais representativos da vida humana e do convvio em sociedade.
O que advogo, portanto, a necessidade de que os materiais promovam experincias de contato entre os mundos culturais em interao,
seja atravs do incentivo ao confronto positivo de modos de ser e de

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viver em sociedade, atravs da conduo de atividades que visem esse


fim, seja atravs dos contedos e temas que so explorados, inclusive
os metalingusticos.

Algumas consideraes ou o incio


de novas conversas
As reflexes aqui desenvolvidas esto longe de dar conta das
muitas questes que envolvem a seleo e a elaborao de materiais
didticos, especialmente os interculturais. A minha inteno principal,
desse modo, foi ampliar alguns aspectos que eu j havia discutido em
outros textos (MENDES, 2004, 2010; MENDES; CASTRO, 2008) e
inaugurar outras que vm fazendo parte de minhas reflexes quando
elaboro materiais e quando trabalho na formao de professores de
lngua portuguesa, materna e estrangeira.
De modo geral, ressalto a importncia de os professores e autores
de materiais didticos refletirem sobre as concepes que esto na base
de suas aes, como as suas ideias a respeito de lngua, cultura, ensinar
e aprender, lngua estrangeira, portugus como lngua estrangeira etc.
Essas concepes iro determinar o tipo de material a ser produzido,
bem como as experincias que tero lugar em sala de aula. Isso significa
que uma concepo de base que compreende a cultura como entidade
imutvel, como uma superestrutura, conjunto de representaes fixas
de um pas, povo, lngua, desencadear a construo de experincias
com a lngua e com a cultura que a abriga igualmente de modo rgido,
imutvel, descontextualizado. Por conseguinte, necessrio compreendermos que a cultura a lngua e, vice-versa, e no apenas uma parte
dela. Por isso mesmo, tudo o que fazemos quando interagimos com o
mundo atravs da linguagem um modo de produzir cultura.
Nesse sentido, todo e qualquer exemplar de lngua ou de produto
de nossa cultura um gatilho potencial para que se construam intera-

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es na lngua-cultura em processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao


professor, como intrprete privilegiado dessa lngua-cultura que est
ensinando, sensibilizar-se para olhar o mundo que o cerca com olhos
diferentes, olhos capazes de selecionar mais do que pretextos para a
abordagem de aspectos gramaticais, mas unidades de sentido, formas
de ser e de viver representadas nos textos de todas as naturezas e nas
produes culturais em suas diferentes manifestaes. Assim, ele assegurar que, em sua sala de aula, os aprendizes possam ter contato com
a lngua que esto aprendendo em sua dimenso no s lingustica, mas
tambm sociocultural, histrica e poltica.
Aprender a ser e a viver com o outro. Essa a perspectiva essencial que deve orientar a elaborao de materiais interculturais para o
ensino de lnguas, e essa aprendizagem no s do aluno, mas tambm
do professor, como mediador principal de mundos lingustico-culturais
diferentes que esto em interao. Adotando essa forma de aprendizagem, a lngua, mais do que um sistema composto por dados e suas
regras de combinao, passa a representar a instncia a partir da qual
podemos estar no mundo, de diferentes maneiras e com diferentes
modos de identificao.

Notas
1

Algumas dessas iniciativas tm sido desenvolvidas, por exemplo, juntamente


com o Ministrio da Educao e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (MEC/INEP) como o Exame de Proficincia em Lngua Portuguesa
(CELPE-BRAS), que tem como um de seus princpios a considerao da lngua
em seus contextos situacionais e culturais de uso. Com o Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), temos o Programa de Formao Intensiva e Continuada
de PLE (PROFIC-PLE), que tem realizado a capacitao de professores de PLE
em diferentes partes do mundo, e o Projeto Formao Continuada de Professores de Portugus como Lngua de Herana (POLH), que trabalha a formao
de professores de portugus para filhos de imigrantes brasileiros que residem
no exterior, entre outras aes em fase de planejamento.

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Why do we describe the most effective curricular design as backward? We do so


because many teachers begin with textbooks, favored lessons, and time-honored activities
rather than deriving those tools from targeted goals or standards. We are advocating
the reverse: One starts with the end the desired results (goals and standards) and
then derives the curriculum from the evidence of learning (performances) called for by
the standards and the teaching needed to equip students to perform. (A traduo para
o portugus foi feita por Svio Siqueira)

Denomino de gatilho a todo tipo de desencadeador de experincias de uso


da lngua-cultura, como textos de variados gneros (orais e escritos), imagens,
figuras, situaes, jogos, filmes etc.
4

Esta edio, apesar de ser de 1987, ainda est venda nas livrarias on-line.
Ver em <www.amazon.com> e <www.submarino.com.br>. Acesso em: 2
jul. 2011.

Textos, de diferentes gneros e modalidades, preparados especialmente


para o contexto do livro, os quais, de modo geral, servem para a explorao
de aspectos relativos ao vocabulrio e estrutura da lngua em foco.

Disponvel em <www.cnpaf.embrapa.br/parperfeito/index.htm>. Acesso


em: 02 jul. 2011.

Referncias
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comunicativos: alguns princpios bsicos. Trabalhos em Lingustica
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modernidade. So Paulo: EDUSP, 2005.
______. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da
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DAMATTA, R. O que faz o Brasil, brasil? So Paulo: Rocco, 2002.
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una sntesis. In: DIPUTACI BARCELONA. Polticas para la
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LIMA, E. O. F.; IUNES, S. A. Falando, lendo e escrevendo portugus: um
curso para estrangeiros. So Paulo: EPU, 1987.

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MENDES, E. Por que ensinar lngua como cultura? In: SANTOS, P.;
ORTIZ; M. L. (Org.). Lngua e cultura em contexto de ensino de portugus
para falantes de outras lnguas. Campinas-SP: Pontes, 2010. p. 53-77.
______. Lngua, cultura e formao de professores: por uma
abordagem de ensino intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L.
S. (Org.). Saberes em portugus: ensino e formao docente. Campinas,
SP: Pontes, 2008. p. 57-77.
______. A mesma face, duas moedas: materiais para o ensino de
portugus a falantes de espanhol. In: PARAQUETT, M.; TROUCHE,
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PRABHU, N. S. Materials as support; materials as constraint.
Singapore: RELC SEMINAR (mimeo), apr. 1988.
WIGGINS, G.; MCTIGHE, J. Understanding design. Upper Saddle
River-New Jersey: Merrill-Prentice Hall, 2001.

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A Amrica Latina
e materiais didticos de espanhol
como lngua estrangeira

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sempre bom lembrar que lugar


de aprender lngua estrangeira
na educao bsica.
(PROGRAMA NACIONAL DO
LIVRO DIDTICO, 2011, p. 13)

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Introduo
A epgrafe escolhida serve para esclarecer que discutirei a questo
do livro didtico no ensino-aprendizagem de espanhol como lngua
estrangeira (ELE), pensando, exclusivamente, no papel que esta lngua representa na educao bsica. Para tal, organizo este texto em
duas partes: na primeira, trago algumas informaes que ajudam na
compreenso do processo histrico pelo qual passou a produo de
manuais didticos de espanhol no Brasil, associando-a aos diferentes
contextos sociopolticos; enquanto, na segunda, me valho dos discursos
oficiais de nosso pas, comprovando que as orientaes so favorveis
incluso das variantes hispano-americanas no ensino-aprendizagem
e na formao de professores de ELE.

Historiando
O material didtico ainda uma pea importante no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Por isso, essa discusso no
pode estar ausente na formao de professores, seja para orient-los
quanto capacidade de selecionar e adaptar as ofertas do mercado ou
para ajud-los a produzir instrumentos adequados ao ensino regular na
educao bsica.
No que tange ao Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE), essa
questo tem-se modificado consideravelmente, sobretudo, se nos remetemos aos anos 1980, quando o ensino dessa lngua comeou a ganhar
espao na educao brasileira. Fernndez (2000) fez um levantamento
dos manuais didticos utilizados no Brasil, apresentando as obras que
mais se destacaram na segunda metade do sculo XX, que recupero
aqui para estabelecer algumas consideraes e tambm para atualizar
seu estudo.
O primeiro livro didtico de ELE utilizado no Brasil foi o Manual
de Espaol, de Idel Becker, publicado em 1945, e utilizado por geraes
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de aprendizes de ELE. Esse manual continha a mesma concepo de


lngua espanhola j anunciada na Gramtica de lngua espanhola para uso
dos brasileiros, de Antenor Nascente, publicada em 1934. Este gramtico
teria estabelecido uma relao entre lngua prxima e lngua fcil,
determinando, inadvertidamente, uma tradio de ensino de ELE, marcado por listas de palavras que se reduzem a diferenas lexicais. Essa
discusso est muito bem apresentada em dois conhecidos artigos em
nossa rea: Kulikowski e Gonzlez (1999) e Celada e Gonzlez (2000).
Naturalmente que o manual de Becker (1959) estava adequado ao modelo de aprendizagem e concepo de lngua que se tinha naquele
contexto, ocupando um lugar importante na aprendizagem de ELE no
Brasil, por ter sido o nico manual utilizado durante muitos anos em
todo territrio nacional.
Naquele momento, a lngua espanhola ainda era uma opo no
ensino mdio, sobretudo no antigo Curso Clssico, em que se dividia
com o francs e o ingls. Mas era mais comum encontrar o ensino do
espanhol nos cursos de Letras, atravs dos tambm antigos cursos de
Letras Neolatinas e, segundo Fernndez (2000), muitas faculdades optaram pelo manual de Becker (1959) ou utilizaram livros importados,
conforme foi o caso de Vida y Dilogo de Espaa (1976) ou Mdulos de
Espaol para Extranjeros (1974).
Nessa mesma ocasio, surgem dois movimentos que resultam na
produo de apostilas ou cadernos prprios ao ensino de espanhol,
tanto no Rio de Janeiro como em So Paulo, onde se encontrava o
Instituto Brasileiro de Cultura Hispnica. Em So Paulo, entre outros,
colaborou para a produo de materiais que incluam recursos audiovisuais o conhecido pesquisador, Mario Gonzlez, ainda hoje professor
da Universidade de So Paulo. No Rio de Janeiro, os nomes que se
destacaram foram o de Emilia Navarro Morales e Lenidas Sobrino
Porto, que, em 1969, publicaram Lengua Espaola, atravs da editora
1
Livros Cadernos . Essas produes, embora fossem restritas tanto na

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sua divulgao, quanto nas suas propostas metodolgicas, cumpriram


um importante papel, porque preencheram um espao absolutamente
vazio na edio de manuais didticos de espanhol no Brasil e antecederam polticas como as advindas do MERCOSUL (1991) e, mais tarde,
2
do Instituto Cervantes no Brasil (1998).
Diante dessa escassez, no difcil concluir que cabia aos professores de ELE organizar seu prprio material, fosse recriando a partir do
pequeno universo a que tinham acesso, fosse pautando-se na literatura,
gnero bastante utilizado naquele contexto para a aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Na dcada de 1980, comeam a aparecer novas
obras, pensadas para o ensino de ELE para brasileiros, como Sntesis
Gramatical de la Lengua Espaola, de Maria Teodora Rodrguez Monz
Freire (1982), e Curso Dinmico de Espaol, de Maria Eulalia Alzueta de
3
Bartaburu (1983).
Fernndez (2000) ressalta que neste contexto surgem os Centros
de Estudios de Lengua, conhecidos como CEL, que se instalaram, primeiramente, no Paran e em So Paulo, estendendo-se a outras partes do
pas. Embora essa informao no esteja no texto da referida autora,
vale informar que no Liceu Nilo Peanha, tradicional escola pblica da
cidade de Niteri, no Estado do Rio de Janeiro, j havia sido criada uma
modalidade de ensino de espanhol similar quela dos CEL. Refiro-me ao
Centro de Lngua Estrangeira Moderna (CELEMO), fundado em 1979,
por Lygia Peres, professora e pesquisadora da Universidade Federal
Fluminense (UFF).
Essas modalidades de contexto educativo exigiram novas metodologias, pois os Centros funcionavam como cursos livres, embora
recebessem o apoio de rgos pblicos. Portanto, nesse novo contexto
de aprendizagem, a lngua espanhola no mereceu tratamento de disciplina regular, conforme havia ocorrido nas dcadas anteriores Lei
de Diretrizes e Bases de 1971. Embora esta Lei no tenha explicitado
que a lngua estrangeira moderna escolhida pela escola devesse ser o

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ingls, o fato que esse idioma comeou a ganhar destaque no cenrio


nacional e internacional, resultando no apagamento do espanhol em
nosso pas. Ou seja, paulatinamente, o ingls ganhou espao e o espanhol foi desaparecendo, at que nos anos 1980 estava totalmente fora
das escolas brasileiras, com raras excees. E uma dessas excees foi
a Escola Aldeia Curumim, instituio privada da cidade de Niteri/RJ,
que optou por oferecer essa lngua a seus alunos do ensino fundamental, desde 1983, por entender que seria mais apropriada a estudantes
brasileiros, uma vez que os reconhecia como latino-americanos.
A opo dessa escola, embora to particular at ento, explica a
nova onda que nascia no pas, j prximo do fim da ditadura militar,
iniciada em 1964. De certa forma, voltvamos a enxergar a Amrica
4
Latina e renascia o desejo de conversar com ela. Mas neste mesmo
contexto, coincidentemente, que comeam a aparecer aes polticas,
por parte do poder central da Espanha, que se volta para o Brasil, no
propsito de incrementar o ensino de ELE em nosso pas, explicando,
assim, o aparecimento de materiais que trabalhavam com a variante
europeia. Foi o caso, por exemplo, de Antena I, de Aquilino Snchez,
Juan Manuel Fernndez e Mara Carmen Daz, publicado, na Espanha,
5
em 1986, e trazido ao Brasil logo depois.
No Brasil, atravs da Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa, o governo espanhol estimulava seus assessores tcnico-lingusticos
a produzir materiais didticos prprios ao ensino de ELE no Brasil e,
como consequncia, surgiam Vamos a hablar, de Felipe Pedraza e Milagros Rodrguez (1991), e Lo que oyes, de Carmen Marchante (n/d).
So materiais muito limitados, que se baseiam na concepo
de lngua como listas de palavras e regras gramaticais, trabalhadas de
maneira descontextualizada e sem considerar o necessrio grau de
proximidade e distncia entre o espanhol e o portugus.
Mas o fato que esses livros didticos, sobretudo Vamos a hablar
(1991), correram o pas atravs de eventos promovidos e custeados

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quase sempre pelo governo espanhol, reforando a ideia de que nossos


problemas seriam sanados pela Espanha. No entanto, esses eventos
tambm determinaram discusses sobre a necessria articulao que
deveramos ter, principalmente, os professores universitrios, na formao do professor de espanhol, promovendo autonomia suficiente na
sala de aula no tocante produo de materiais.
Nesse contexto, comea a haver uma diviso entre a comunidade
de professores de espanhol no Brasil, pois muitos viam naqueles manuais a nica chance de ter um instrumento que se dizia apropriado ao
ensino de ELE no Brasil e produzido segundo as tendncias metodolgicas vigentes. No entanto, as concepes de lngua e ensino estavam
filiadas ao estruturalismo, embora as referidas obras se anunciassem
como comunicativistas.
Alm da iluso de que se tratava de um material que daria resposta
s dvidas dos professores de ELE, o fato de esses manuais receberem
subsdio do governo espanhol os fez de fcil aquisio, sobretudo, se
comparado aos altos valores dos que comeavam a chegar da Espanha,
6
atravs de suas editoras. Foi o caso de Espaol 2000 e Espaol en directo,
cujas propostas metodolgicas eram, declaradamente, estruturalistas.
Portanto, no difcil entender que os professores do ensino regular ou
de cursos livres que no tinham seu prprio material tenham-se encantado com o colorido dos manuais produzidos no Brasil por funcionrios
da Embaixada da Espanha, que exerciam funes tcnicas, conforme
era o caso dos assessores lingusticos.
O cenrio, no entanto, comeava a sofrer alteraes, pois a Espanha desenvolvia a passos largos projetos de poltica lingustica em
seu prprio territrio, j que se abria ao turismo na Europa e precisava
divulgar no s sua geografia, sua cultura e seu clima, mas tambm
sua lngua. Portanto, desde ento, a lngua espanhola um produto de
exportao que garante divisas para aquele pas, gerando mudanas na
criao de manuais produzidos para o consumo de alunos de segunda

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lngua ou L2 que comearam a viajar para a Espanha. Esses materiais


eram trazidos ao Brasil sem qualquer modificao que de fato os tornasse apropriados ao ensino de lngua estrangeira (LE), confundindo-se,
irresponsavelmente, essas duas modalidades.
Fernndez (2000, p. 280) fala em boom dos anos 1990, quando a
produo espanhola afeta o mercado brasileiro, significativamente, ao
mesmo tempo em que comeam a aparecer obras produzidas em diversas partes no Brasil. Segundo a autora, s da Espanha chegaram mais de
cinquenta ttulos de livros de textos ldicos e de gramtica [enquanto no
Brasil se produziam] livros de texto, materiais para autoaprendizagem,
dicionrios, livros de leitura, materiais de apoio e complementares e
revistas (FERNNDEZ, 2000, p. 280).
Vale ressaltar que a maioria dessas publicaes se mantinha vinculada concepo de lngua como sistema fechado e sem articulao
7
com a singular e suposta proximidade entre o espanhol e o portugus. Com raras excees, as obras no se davam conta da diferena
que se deve fazer entre o ensino de uma lngua estrangeira na educao
bsica e em cursos livres, discusso que ficou muito bem aclarada nas
OCEM. (BRASIL, 2006) Alm desses dois problemas, a maioria das
obras utilizadas na dcada de 1990 reforava a hegemonia da variante
europeia da lngua espanhola, desconsiderando ou caricaturando as
variantes hispano-americanas.
Observe-se, por exemplo, o ttulo de uma obra, publicada pela
Editora Moderna, em 1997: Vale! Espaol para brasileos. Como se sabe,
8
a interjeio Vale! bastante prpria da variante europeia, embora
seja encontrada na Amrica Hispnica, mas com pouco uso. Alm da
hegemonia dessa variante, muitas obras se preocupavam com o ensino
focado na comunicao funcional, como o caso de Yo hablo espaol
(1995) e Hablemos (1997). Ou seja, muitos manuais utilizados no Brasil
nos anos 1990 estavam longe das orientaes que viriam a constar
dos PCN (1998), sugerindo que o ensino de lnguas estrangeiras deve-

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ria preocupar-se com a formao cidad do aluno. Alm desses dois


problemas, a possibilidade de entrada da lngua espanhola no ensino
fundamental, sobretudo de escolas privadas, fez surgirem manuais didticos concebidos para adolescentes ou crianas, mas que entendiam
a aprendizagem de lnguas estrangeiras como um entretenimento. Foi o
caso de Vamos a jugar (1997); Jugando y aprendiendo espaol (1994); Juegos
para la clase de espaol como lengua extranjera (1994); Dgame! Juego de la
Baraja Verbal (2000). So, portanto, materiais que colaboraram pouco
para a formao crtica do aprendiz, conforme j sugeria a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
Talvez o manual que mais se tenha destacado pela proposta
inovadora tenha sido Hacia el Espaol, de Ftima Cabral Bruno e Maria
Anglica Mendoza, publicado em 1997. Essa obra sugeria a incluso das
variantes hispano-americanas sem limitar-se, contudo, aos esteretipos
lingusticos e culturais, preocupando-se com as realidades socioculturais
de aprendizes brasileiros e com a integrao continental, conforme
9
previa o MERCOSUL. No ter sido por outro motivo que foi uma
das obras indicadas pela comisso composta pelo MEC em 2006 para
selecionar livros que foram distribudos aos professores de espanhol
que j atuavam na rede pblica do ensino mdio.
Mas se foi possvel falar em boom nos anos 1990, nos anos 2000,
pode-se afirmar que passamos da fase de exploso para a compreenso
do que seria um manual didtico mais apropriado ao aluno brasileiro e
mais condizente com as tendncias terico-metodolgicas que promovem uma educao crtica. Esse novo contexto coincide com o crescimento da pesquisa em espanhol no Brasil, seja na rea da Lingustica,
da Anlise do Discurso, da Lingustica Aplicada ou da Educao.
Essas quatro reas, sobretudo, foram responsveis pelo surgimento
de uma massa crtica, formada por muitos doutores e mestres, que esto
sendo capazes de valer-se de seu saber cientfico e aplic-lo na produo
de materiais mais apropriados s nossas realidades e que correspondem

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ao que se discute nas universidades. Poderia exemplificar esse movimento, sugerindo, por exemplo, que se veja a pesquisa que resultou na
tese de doutorado de Rosineide Guilherme da Silva Panno, realizada na
UFF (Niteri), em 2008, intitulada A Lngua Espanhola na Formao Tcnica
Profissional de Nvel Mdio em Sade. A autora prope algumas unidades
didticas, organizadas a partir das necessidades de alunos da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV) da FIOCRUZ, produzidas
luz da Lingustica Aplicada Crtica. Sua tese confirma que pesquisa e
produo de material didtico passaram a ser o foco de muitos professores
de espanhol de nosso pas, embora essa relao no seja nova, conforme
destacou Fernndez (2000), no ttulo de seu artigo utilizado nestas reflexes: Profesores y autores: la doble funcin de muchos hispanistas brasileos.
No entanto, nos anos 2000, essa relao se d de maneira mais
intensa e ganha visibilidade atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que, em 2006, fez sua primeira seleo de obras de espanhol
para o Ensino Mdio, distribudas aos professores que j atuavam na
rede pblica. Os quatro livros selecionados eram de autores que tinham
realizado seus estudos no Brasil, ou mesmo professores de universidades
pblicas brasileiras, onde atuam na ps-graduao, como orientadores
e pesquisadores. Foram eles: El arte de leer en espaol (2005), de Deise
Cristina de Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba; Sntesis (2007),
10
de Ivan Rodrguez Martin ; Hacia el espaol (1997), de Ftima Cabral
11

Bruno e Maria Anglica Mendoza ; Espaol Ahora (2003), de Gretel Eres


Fernndez, Ana Isabel Briones e Eugenia Flavian.
Em 2011 e 2012, o PNLD repetiu a seleo de obras que esto sendo distribudas aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio das escolas
pblicas, onde o espanhol j est implantado como disciplina regular.
Foram selecionadas duas obras para o Ensino Fundamental: Entrate!
(2002), de Ftima Cabral Bruno, Margareth Benassi Toni e Slvia Ferrari
de Arruda ; Saludos. Curso de Lengua Espaola (2009), de Ivan Rodrguez
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Martin . E trs para o Ensino Mdio: El arte de leer espaol (2010), de

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Deise Cristina de Lima Picano e Terumi Koto Bonnet Villalba; Enlaces. Espaol para jvenes brasileos (2007), de Neide Elias, Soraia Osman
e Sonia Izquierdo; Sntesis. Curso de Lengua Espaola (2011), de Ivan
14
Rodrguez Martin (2011) .
Observe-se que para o ensino mdio se repetem algumas obras j
selecionadas em 2006 e as novas confirmam a manuteno de autores
que so, tambm, pesquisadores no Brasil. Dessa forma, fica comprovado que o esforo que fizemos para que nossas pesquisas ganhassem
visibilidade e contribussem, efetivamente, para o ensino-aprendizagem
de espanhol em nosso pas, no foi em vo. Ainda h muito que se
fazer, pois mesmo essas obras selecionadas apresentam alguns problemas, conforme a permanncia nos modelos comunicativistas para
uma educao crtica, em lugar de se privilegiar um ensino de base
interculturalista, quando se propicia a reflexo do aprendiz quanto s
diferenas culturais que nos constituem; ou mesmo a dificuldade de
se trabalhar, sistematicamente, com gneros textuais e tipologias de
textos, exigncia, hoje, na seleo de obras atravs do PNLD; ou, ainda,
a hegemonia de pases hispano-americanos, abandonando-se os mais
perifricos, conforme o caso da Guatemala ou da Bolvia, para citar
apenas dois pases de lngua espanhola, completamente esquecidos
por muitos autores. Mas esses problemas podero ser minimizados
ou corrigidos, se continuarmos a estabelecer esse necessrio dilogo
entre pesquisa e produo de material didtico, com especial nfase na
formao do professor de espanhol.
Portanto, polticas pblicas como o PNLD so fundamentais para
o amadurecimento na produo de manuais didticos, entendidos aqui
como,
Qualquer instrumento ou recurso (impresso, sonoro, visual etc.)
que possa ser utilizado como meio para ensinar, aprender, praticar ou aprofundar algum contedo. Sendo assim, enquadram-

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se nessa definio no s os materiais mencionados acima, ou


apostilas, folhas de exerccios, testes, provas, mas tambm livros
em geral, dicionrios, udios, vdeos, jornais, revistas, textos
diversos, msicas, jogos, etc. (BARROS; COSTA, 2010, p. 88)

Esses mesmos autores afirmam que devemos desenvolver a


capacidade de aprimorar, adaptar ou criar materiais na formao de
professores, pois os manuais existentes j no esto dando conta do
proposto nos documentos, em especial no PNLD (2011; 2012). Para o
Ensino Fundamental (PNLD/2011), 11 colees de espanhol participaram
do processo de avaliao pedaggica, mas apenas duas foram aprovadas;
enquanto para Ensino Mdio (PNLD/2012), houve 12 colees inscritas
para espanhol, com quatro selecionadas.
Esses baixos ndices percentuais (menos de 20% no primeiro
caso e 25% no segundo) foram consequncias dos critrios eliminatrios comuns a todas as reas, assim como os especficos da rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Quanto aos primeiros, todas
as colees includas precisam respeitar a legislao e os preceitos
ticos relativos ao ensino mdio e considerar os documentos norteadores para esse nvel de ensino. (PNLD, 2011, p. 12) Isso significa que todas as obras que queiram ter o privilgio de ser includas
neste programa precisam ser produzidas a partir dos documentos
que orientam a educao brasileira, mais especificamente, a LDB de
1996 (BRASIL, 1996), os PCN de 1998 (BRASIL, 1998) e as OCEM de
2006. (BRASIL, 2006) No meu ponto de vista, este o grande passo
nas polticas pblicas do Brasil, pois esto colaborando para o fim
do acesso a materiais desvinculados de nossas realidades socioculturais, como aconteceu nas dcadas de 1980 e 1990, quando houve
o predomnio de obras importadas da Espanha, conforme discutido
anteriormente.
No que diz respeito aos critrios eliminatrios especficos da rea

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de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as obras includas precisam


compreender:
Linguagem como atividade social e poltica, que envolve
concepes, valores e ideologias inerentes aos grupos sociais;
atividade em permanente construo, por isso heterognea e
historicamente situada; prtica discursiva, expressa por meio
de manifestao verbal e no verbal e que se concretiza em
diferentes lnguas e culturas (PNLD, 2011 p. 12)

Diante disso, um dos aspectos a se considerar na produo de


manuais didticos de espanhol no Brasil o reconhecimento da variedade representativa da diversidade tnica, social e cultural brasileira e
das comunidades falantes da lngua estrangeira. (PNLD, 2011, p. 13)
Isso me leva a privilegiar a opo pela abordagem intercultural (AI),
entendendo-a como apropriada ao dilogo entre lnguas e culturas. Ou
seja, apenas atravs de um tratamento que ponha em evidncia as proximidades e os afastamentos entre as culturas em lngua portuguesa e
em lngua espanhola, possvel dar conta da premissa acima. E quando
comparamos as culturas de nossos aprendizes brasileiros com as tantas
outras da lngua alvo, fica fcil identificar nossas proximidades com as
da Amrica Hispnica, na medida em que nos compreendemos como
pertencentes a um mesmo territrio cultural: a Amrica Latina.
As dissertaes de mestrado de Lucila Carneiro Guadelupe, intitulada O que dizem as publicidades sobre a mulher: adequaes e inadequaes
de gnero (2009), e de Daniele Gomes Cabral, Identidade feminina em Todo
Superadas, de Maitena (2010), ambas realizadas na UFF, comprovaram a
proximidade que temos com a Amrica Hispnica. Guadelupe (2009)
analisou algumas publicidades divulgadas em revistas do Peru e do Brasil,
e no foi difcil concluir que os esteretipos de beleza se repetem nos
dois pases. Segundo a autora,

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Tanto nas publicidades de revistas brasileiras quanto nas peruanas, as fotografias femininas representam um nico padro de
beleza: mulheres jovens, brancas, de olhos claros e magras. Com
isso, so relegadas outras tantas belas mulheres, quer sejam de
outras etnias, (negras, indgenas, orientais), quer sejam de outra
idade ou tipo fsico (mulher madura, idosa ou gordinha). Enfim,
exime-se de mostrar a beleza da diversidade que existe tanto em
nosso pas quanto no Peru. (GUADELUPE, 2009, p. 89)

Embora a referida pesquisa tenha sido realizada a partir do contraste entre publicidades vinculadas no Peru e no Brasil, sabe-se que
h um sem fim de exemplos que poderiam justificar o afirmado pela
pesquisadora. Observe-se a imagem abaixo (Figura 1), quando se vem
diferentes exemplos de publicidades que se valem da mulher, repetindo
o padro a que se referiu Guadelupe (2009).
Figura 1: Publicidade - Padres de beleza

Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/_rG6kRAQjHPM/SlVlyJLimuI/AAAAAAAACOA/
HTGlQE6AgFI/s400/MUJER+Y+PUBLICIDAD+papel-mujer.jpg>. Acesso em: 30 ago.
2011.

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Cabral (2010), ao analisar alguns cartuns da artista argentina


Maitena, percebe que o perfil das mulheres ali representadas ultrapassa
as fronteiras do territrio nacional. Atravs do humor e do esteretipo,
tpicos daquele gnero discursivo, a autora percebe uma significativa
[...] verossimilhana com a realidade circundante, evidenciando-se
a relevncia da obra no cenrio mundial da atualidade. (CABRAL,
2010, p. 85) Portanto, o que estaria dizendo Maitena da mulher argentina seria igualmente aplicvel s mulheres brasileiras, embora seja
necessrio ressaltar que a cartunista privilegia um padro de mulher,
representativa de uma classe mdia, cujos valores preponderantes so
o consumo e a superficialidade. Veja-se a situao retratada no livro
15
de Maitena (2007, p. 222), em que a filha, ao lado da me, pensa em
voz alta, dizendo:
Qu loco! Cuando yo era chica lo nico que quera era crecer para
vestirme como mi mam, peinarme como mi mam y parecerme a ella
Y ahora que crec resulta que es ella la que quiere vestirse como yo,
peinarse como yo y parecerse a m

De acordo com a referida pesquisadora, a cartunista estaria provocando uma reflexo sobre as relaes geracionais na Argentina, embora
se possa afirmar que na sociedade brasileira seria possvel encontrar
muitas histrias similares.

As variantes hispano-americanas
nos documentos nacionais brasileiros
As experincias que vivi durante a minha formao como professora de espanhol na Universidade Federal Fluminense (UFF) so,
ainda, as responsveis pelo meu compromisso com a incluso das
variantes lingusticas e culturais da Amrica Espanhola na formao

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de meus alunos. Minha formao se deu entre 1967 e 1970, contexto


marcado por embates ideolgicos que punham em campos contrrios
a ideologia capitalista, oriunda dos Estados Unidos, e a revolucionria, provinda de Cuba. Minha gerao se viu, portanto, dividida
entre duas correntes ideolgicas que nos definiam, grosso modo, como
pertencentes direita ou esquerda. No meio deste maniquesmo
poltico, do qual muitos no nos demos conta, fizemos nossas opes
que se explicavam pelas escolhas que fazamos no campo da produo
cultural. Foi o caso, por exemplo, da msica popular, tanto a brasileira
quanto a cubana, a chilena, a argentina e a uruguaia.
Atravs da msica popular, minha gerao viu, ouviu e participou
de movimentos culturais que colocavam em evidncia discursos sobre
a Amrica Latina. natural, portanto, que minha formao tenha sido
marcada por esses discursos e que, hoje, eu os repita na formao de
meus alunos. Contudo, independentemente dessa opo de cunho
aparentemente pessoal (j que nossas opes so o resultado de nossa
observao e aceitao ideolgica), o fato que houve mudanas visveis
na forma como o Brasil se relacionou com os pases de lngua espanhola
da Amrica Latina a partir de sua modernidade tardia . Estou tomando
esse termo como definio de um tempo histrico latino-americano,
conforme sugere Pizarro (2004, p. 21), para quem a Amrica Latina
se abriu para uma modernidade, tardiamente, a partir dos anos 1960,
embora tenha sido interrompida pelos sucessivos golpes militares que
atingiram alguns de nossos pases, inclusive o Brasil.
Portanto, dar ateno s variantes hispano-americanas na formao de professores de espanhol no Brasil, no que concerne, particularmente, aos manuais didticos, dar continuidade a um processo de
integrao continental, interrompido pelas ditaduras militares e no
recuperado, a contento, at os dias atuais. Ainda que j se percebam
discursos e aes que sugerem mudanas, no se encontram motivos
para se festejar. No entanto, as polticas pblicas, inauguradas com a

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assinatura da Lei n 11.161 (BRASIL, 2005) , podem modificar esse cenrio, desde que sigamos atentos aos aspectos polticos e acadmicos
que envolvem essa lei.
Na verdade, as mudanas se deram, mais fortemente, na dcada
de 1990, a partir da assinatura do decreto que criava o MERCOSUL,
em 1991, e de medidas educacionais importantes, como a promulgao
da LDB/1996 (Lei n 9.394); os PCN/1998; as OCEM/2006 e a Lei n
11.161, de 2005, em cuja justificativa se falava em integrao com os
pases de lngua espanhola da Amrica Latina, definindo-se por uma
reciprocidade de oferta de nossas lnguas.
Essa no uma realidade que acontece ainda hoje, seja no Brasil,
seja nos pases do MERCOSUL, onde a oferta do portugus na educao
regular quase inexistente. No Brasil, h tambm muito o que se fazer
e, apenas para citar um exemplo, no Estado da Bahia, onde atuo na
formao de professores de espanhol, h, no momento, 1.186 escolas
pblicas de Ensino Mdio, mas apenas 24 oferecem espanhol na sua
17
grade curricular.
Portanto, apesar de haver polticas pblicas j materializadas em
documentos, na prtica, o espanhol continua bastante ausente das escolas
e se mantm uma crena de que a variante europeia mais importante
que as latino-americanas. Uma dissertao de Mestrado, realizada na
UFF, em 2005, comprovou que h um imaginrio entre a comunidade
de professores e alunos de espanhol no Brasil que d sentidos diferentes
aos termos espanhol e castelhano. E as diferenas no se explicavam por
razes histricas, o que seria natural, mas pela valorizao ou desvalorizao que essa lngua teria entre ns. Segundo a autora da dissertao,
Cecilia Botana, o termo espanhol designado como
[u]ma lngua propriamente dita, correta, melhor, til, pura,
isenta de grias [...]. Contrariamente, o termo castelhano [...]
caracterizado pelas grias (a lngua extica), pela impureza,

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pela incorreo, pela sua capacidade de descompor o espanhol,


por ser pouco interessante para os estudantes. (BOTANA, 2006,
p. 92, grifos da autora)

Essa compreenso que, certamente, perdura em boa parte de


nossa sociedade, est na contramo do que alertam os PCN (BRASIL,
1998, p. 49), onde se l que no faz sentido, por exemplo, considerar o espanhol somente como a lngua da Espanha. Esse documento
ressalta ainda que
[a] aprendizagem do espanhol no Brasil e do portugus nos
pases de lngua espanhola na Amrica tambm um meio de
fortalecimento da Amrica Latina, pois seus habitantes passam
a se (re)conhecerem no s como uma fora cultural expressiva e
mltipla, mas tambm poltica (um bloco de naes que podem
influenciar a poltica internacional). (BRASIL, 1998, p. 50)

Essa ideia est reforada em outro fragmento, quando se orienta


o professor no tocante maneira como levar seus alunos a conhecer e
legitimar as variantes hispano-americanas, afirmando que,
[c]hamar a ateno por meio de trabalhos de pesquisa para os
pases que usam o espanhol tanto como lngua materna e/ou
lngua oficial nas Amricas (Argentina, Bolvia, Chile, Cuba, El
Salvador, Equador, Guatemala, Paraguai, Uruguai, etc.) traz para
a sala de aula aspectos de natureza sociopoltica da aprendizagem
de uma lngua estrangeira, alm de contribuir para a percepo
intercultural da Amrica Latina. (BRASIL, 1998, p. 50)

Idntica orientao se encontra nas OCEM (BRASIL, 2006), publicadas oito anos depois, quando se refora a necessidade de se trabalhar
com a pluralidade da lngua espanhola, sugerindo-se que a pergunta,
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Que Espanhol ensinar? deve ser substituda por outra pergunta: como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural, to
heterognea, sem sacrificar as suas diferenas nem reduzi-las a
puras amostragens sem qualquer reflexo maior a seu respeito?
(BRASIL, 2006, p. 134)

Este documento, que ganhou um captulo especialmente para o


espanhol (Captulo 4), est atento diversidade lingustica e cultural
dessa lngua, ao mesmo tempo em que alerta para as diferenas que deve
haver entre o ensino regular e os cursos livres, orientao retomada pelo
PNLD/2011 e utilizada coma epgrafe para este texto. Afirmam as OCEM:
[...] crucial que fiquem bem claras as diferenas que deve haver
entre o papel da lngua estrangeira e a forma de abord-la no
mbito da educao regular e no mbito do ensino livre. (BRASIL, 2006, p. 131)

Est, portanto, garantido o lugar que devem ocupar as variantes


lingusticas e culturais hispano-americanas na formao do professor
de espanhol no Brasil e, consequentemente, na produo de materiais, restando-nos propor projetos de parceria com as Secretarias de
Educao que colaborem para uma nova postura de profissionais que,
porventura, estejam desatualizados. Resta-nos, tambm, produzir e
orientar pesquisas nos Programas de Ps-graduao de nossas universidades que proponham a compreenso do espanhol como uma lngua
da Amrica Latina, espao de nossa identidade cultural. Mas, acima
de tudo, resta-nos formar professores que sejam capazes de viver as
vantagens que a produo de materiais pode trazer para sua prtica,
das quais ressalto a possibilidade de viver a experincia da autonomia,
principalmente a partir da adoo de abordagens crticas de ensino e
aprendizagem de ELE.
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Trabalhar com autonomia e, ao mesmo tempo, impor uma


aprendizagem crtica seria possvel, por exemplo, com o uso de textos
como o que se v na Figura 2 a seguir. Ele faz parte de uma campanha
contra a AIDS (SIDA), vinculada na Colmbia atravs da mdia e com
ampla divulgao em estabelecimentos comerciais, sobretudo, em restaurantes e bares das conhecidas zonas rosa das grandes cidades do
pas. Lev-lo para uma aula de espanhol propiciar a oportunidade de
se conhecer essa campanha to importante, alm de se perceber que
as questes socioculturais de pases hispnicos como a Colmbia so
bem prximas s nossas, seja pela presena significativa da etnia negra,
seja pelos similares problemas sociais.
Figura 2: Campanha contra AIDS na Colmbia

Fonte: <http://derechosiguales.com/wp-content/uploads/2010/12/Cartel_
yaneth.jpg>. Acesso em: 15 fev. 2011.

Se autonomia emancipao, conforme afirma Contreras (2002),


aprender a produzir materiais didticos ou adapt-los realidade sociocultural do aprendiz e tambm do professor, garante uma educao
reflexiva, em que ambos ganham. Assinala Contreras (2002, p. 198),
portanto, que
[a] autonomia do professor em sala de aula, como qualidade
deliberativa da relao educativa, se constri na dialtica entre

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as convices pedaggicas e as possibilidades de realiz-las, de


transform-las nos eixos reais do transcurso e da relao de ensino. Porm, tal possibilidade de realizao s pode se dar se os
estudantes entenderem seu propsito e seu plano, e se o professor
entender as circunstncias e expectativas daqueles.

Em suma, para incluir as variantes hispano-americanas da lngua


espanhola em sua prtica pedaggica, um professor autnomo precisar sentir-se conectado com a Amrica Latina, isto , dever conhecer
suas variadas manifestaes culturais e reconhecer a importncia de
nosso dilogo com esses pases vizinhos, tendo, portanto, convices
ideolgicas e pedaggicas, alm de criar possibilidades de realiz-las.
Enquanto isso no acontece, o professor fica refm de discursos alheios
aos interesses da educao brasileira, alimentando crenas que no
colaboram para nossa integrao continental.

Notas
1

Disponnvel em: <www.estantevirtual.com.br/mimagae/EmiliaNavarro-Morales-e-Leonidas-Sobrino-Porto-Lengua-Espaola-SegundoTomo-46725858>. Acesso em: 12 jun. 2011.

rgo criado pelo governo espanhol para fomentar a lngua e cultura


espanholas fora do territrio nacional, tendo, portanto, cunho poltico.
A inaugurao desse rgo no Brasil implicou uma srie de aes
polticas, com as quais no estou de acordo, como, por exemplo, a
interferncia em polticas pblicas brasileiras, relativas ao ensino de
espanhol nas escolas regulares.
3

Segundo informaes encaminhadas pela autora, atravs de e-mail


pessoal em 07 de julho de 2011, a 1 edio do Curso Dinmico de Espaol, editado por Hispania Editora, de 1988. Em 1983, foi registrado
na Biblioteca Nacional e foram editadas algumas edies, mas no pela
Hispania Editora e sim de forma autnoma.

Para maiores informaes sobre a presena/ausncia do espanhol


no Brasil, ver Paraquett (2006).

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Fiz referncia a este manual didtico em dois artigos (PARAQUETT,


2000, 2009), nos quais mostrei a inadequao da ilustrao que se usou
para se falar da identidade brasileira, representada atravs de um gorila,
vestido com a camisa da seleo brasileira.

Para melhor conhecer esse material didtico, ver Paraquett (2000,


2009).

Termos cunhados por Celada (2000) e Kulikowski e Gonzlez (1999),


respectivamente.

Essa expresso poderia corresponder ao ok do ingls, sendo, portanto,


utilizada em situaes informais para confirmar-se alguma coisa que
tenha sido expressada. bastante recorrente na variante espanhola, mas
tambm encontrada em pases da Amrica Hispnica como Colmbia
e Venezuela.

Para melhor conhecer este manual didtico, ver Paraquett (2001), em


que ressalto a preocupao das autoras ao produzir um material que
ultrapassou o campo meramente comunicativo, chegando ao intercultural, e que valorizou as variantes da lngua espanhola, dando ateno,
sobretudo, Amrica Latina.

10

O nome original Espanhol Srie Brasil, com volume nico e publicado em 2004. Aps a aprovao no PNLD 2006, foi rebatizado com o
nome Sntesis, tambm em volume nico e publicado em 2007.

11

Em 1997, se publica o Volume Bsico; em 1998, o Intermedirio; e


em 1999, o Avanado.

12

A primeira edio de 2005, mas foi reformulada para participar


da seleo do PNLD 2012.

13

A verso original de 2005, mas foi reformulada para participar da


seleo do PNLD 2012.

14

Para participar da seleo do PNLD 2012, foi reformulado para trs


volumes.

15

Por questes editoriais, a ilustrao original no pde ser publicada.

16

A Lei n 11.161/2005 determina a obrigatoriedade de oferta de


espanhol como disciplina no Ensino Mdio, facultando-a no Ensino
Fundamental. O carter obrigatrio se restringe s escolas, pblicas ou
privadas, mantendo-se optativo para os alunos.

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Essa informao foi obtida durante uma Sesso Pblica do Conselho


Estadual de Educao do Estado da Bahia, realizada em junho de 2011,
quando nos foi apresentada a Minuta da Resoluo 173/2011, que define
a implantao do espanhol como disciplina regular do currculo bsico,
embora de carter optativo para os alunos do ensino fundamental.

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_______. Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio.


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Materiais didticos
de francs como lngua estrangeira
e a competncia multicultural

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Introduo
Muito tem-se debatido sobre as metodologias do ensino de
lnguas e inmeras vm sendo as discusses a respeito do papel do
professor, do ensino da gramtica, da pertinncia e da qualidade dos
materiais didticos utilizados na sala de aula. So abordagens e posturas que procuraram sempre otimizar o trabalho do professor, de
forma a lhe permitir, segundo parmetros distintos e em momentos
diversos, ensinar o aprendiz a se apropriar da lngua alvo da melhor
forma possvel.
Desde o final dos anos 1950, quando foi desenvolvida uma didtica especfica para o Francs como Lngua Estrangeira (FLE), essas
discusses se consubstanciaram na proposio de diferentes metodologias que marcaram o ensino do FLE em todo o mundo. Em cada
uma delas, a percepo diferenciada das necessidades dos aprendizes,
somada a diversos condicionamentos histricos e ideolgicos, acarretou
em modificaes e adaptaes profundas na concepo e na utilizao
dos materiais didticos.
Neste artigo, pretendemos, em um primeiro momento, fornecer um breve histrico das principais metodologias utilizadas para o
ensino-aprendizagem do FLE, apontando como cada uma delas entendia o ensino de lnguas e concebia o seu material didtico. Em seguida,
aps caracterizar brevemente os fundamentos tericos de um dos mais
recentes marcos orientadores para o ensino das lnguas estrangeiras, o
Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), publicado em 2001,
faremos uma breve anlise de trs manuais recentemente utilizados para
o ensino do FLE em Salvador (BA) e buscaremos apontar a necessidade
de sua adequao competncia pluricultural prevista no QECR.
Antes de passarmos ao histrico, vale ressaltar que, apesar de a
lngua francesa ser falada em diferentes regies do mundo, a Frana
1
o principal, se no o nico, polo produtor de materiais para o FLE.
O que equivale a dizer que a metodologia do ensino do FLE foi sem-

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pre abordada em via de mo nica, isto : da Frana para o exterior.


Naturalmente, tal situao acarreta reflexos na escolha do que se deve
ensinar e na percepo de quais materiais didticos melhor responderiam s demandas dos aprendizes. Essa exclusividade francesa na
elaborao de materiais didticos para o ensino do FLE talvez possa ser
explicada, para alm de condicionamentos histricos, ficando claro o
peso das polticas governamentais francesas na promoo de sua lngua
nacional por meio de financiamento direto ou indireto para a publicao de materiais instrucionais concebidos na Frana, assim como, por
consequncia, na restrio do espao para que outras coletividades
francfonas possam participar da concepo de materiais, voltados
inclusive para o ensino e aprendizagem de outras variantes do francs
nativizadas mundo afora.

As metodologias de ensino do FLE


Em relao ao ensino do FLE, as correntes metodolgicas mais
2
frequentemente referidas pela bibliografia consultada so: a Metodologia Tradicional, o Mtodo Direto, o Mtodo udio-Oral, o Mtodo
SGAV (Structuro-globale audio-visuelle), a Abordagem Comunicativa e,
3
mais recentemente, a Abordagem Orientada para a Ao.
A Metodologia Tradicional (Mthodologie Traditionnelle ou MT),
tambm conhecida como Metodologia Gramtica Traduo, concebia
o aprendizado da lngua por meio da leitura e traduo de textos literrios clssicos, recorrendo-se sistematicamente lngua materna e
memorizao de frases. A gramtica era apresentada de forma dedutiva
(primeiro se apresentavam as regras e depois o estudante era solicitado a formular frases aplicadas a situaes particulares) e a oralidade
era menosprezada. O componente cultural se resumia aos contedos
vinculados por meio da traduo dos textos literrios. (GERMAIN,
2003) Nenhuma manifestao lingustica ou cultural de outras coleti-

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vidades onde o francs era lngua oficial ou lngua de comunicao era


trabalhada. Era o modelo da lngua e da civilizao francesa o nico
a ser considerado e estudado pelo aprendiz. Diante do fraco nvel de
integrao didtica apresentada por essa metodologia uma vez que o
aprendizado da lngua era baseado apenas em exerccios gramaticais,
de traduo e de memorizao o professor no tinha necessidade
de adotar um manual especfico. Ele podia escolher livremente textos
baseados em seus valores literrios, contanto que esses fossem os da
cultura francesa clssica.
A partir do incio do sculo XX, surgiu o chamado Mtodo
Direto (Mthode Directe ou MD) para responder a uma demanda de
conhecimentos que a MT mostrou-se incapaz de atender e diante da
percepo de que um enfoque na comunicao oral era necessrio para
favorecer o desenvolvimento de trocas culturais, polticas, econmicas
e tursticas. Ao contrrio do que acontecia na abordagem mencionada
anteriormente, no Mtodo Direto, o ensino da gramtica era feito de
forma indutiva e implcita (a descoberta da regra se d atravs da prtica). Dava-se tambm uma ateno especial pronncia tida como
correta, sem, contudo, se fazer qualquer aluso variao lingustica
ou diversidade cultural que a lngua francesa compreendia.
O grande postulado do MD era a homologia necessria entre os
fins e os meios do ensino: o ensino-aprendizagem deveria acontecer
diretamente (sem intermdio da lngua materna) com o objetivo de levar
o aluno a se exprimir diretamente em lngua estrangeira, sem traduo
mental. (PUREN, 1988) Assim, explicava-se o vocabulrio com a ajuda
de objetos e imagens, sem traduzi-los e sem passar pelo intermdio de
sua forma escrita.
Neste perodo, surgiu o manual Le premier livre de franais ou la
famille Dupon, publicado em 1920. Uma inovadora obra que trazia
ilustraes para facilitar a compreenso do estudante e apresentava
lies ligadas ao cotidiano, propiciando, desta forma, pela primeira vez,

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a incluso de elementos culturais no literrios na prtica de ensino do


FLE. (GERMAIN, 2003)
Posteriormente, durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
surgiu, nos EUA, a chamada Metodologia da Armada. Essa abordagem
nasceu da necessidade, sentida pelos militares americanos, de formar
em pouco tempo um nmero suficiente de efetivos com conhecimento
prtico de lnguas estrangeiras, uma vez que estariam em ao em vrios
pases da Europa naquele perodo. O objetivo era possibilitar o mais
rapidamente possvel a comunicao em LE, por meio de atividades de
udio e de expresso oral.
Na Frana, foi apenas nos anos 1950 que, inspirados nos princpios da Metodologia da Armada, especialistas em lingustica aplicada
criaram a Metodologia udio-Oral (Mthodologie Audio-Orale ou MAO).
Nesta abordagem, a aprendizagem se dava, segundo Puren (1988, p.
4
302), atravs de repeties orais intensivas com vistas memorizao
e em manipulaes orais intensivas almejando-se a automatizao das
estruturas da lngua. Em outras palavras, o aprendiz deveria ser capaz
de produzir enunciados sem qualquer reflexo ou anlise. Como na MD,
a lngua oral era privilegiada, mas se acrescentava a noo de modelo
a ser imitado em exerccios estruturais. Para tanto, foram criados laboratrios de lngua como auxiliares dessa repetio intensiva.
Mas, apesar de seu enfoque efetivo na comunicao, essa abordagem teve influncia bastante limitada na Frana e, consequentemente,
no resultou em publicaes para o ensino do FLE. Em primeiro lugar,
segundo Germain (2003, p. 150), porque [...] os exerccios estruturais
no [tinham] o propsito de serem comunicativos, mas [visavam apenas
a] habilitar o aluno a recorrer a tipos de comportamento que devem ser
automticos quando havia efetivamente comunicao. Em segundo
lugar, por haver ainda um centramento no aprendizado da lngua em
seu registro culto, impossibilitando a comunicao efetiva. Alm disso,
a MAO no propunha nenhuma estratgia particular para as etapas

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subsequentes da aprendizagem, sua validade estava limitada ao incio


do processo de ensino-aprendizagem. (PUREN, 1988) O resultado j era
esperado: os aprendizes eram incapazes de aplicar o que aprendiam em
situaes reais de comunicao.
Aps esse perodo, o ingls se tornou pouco a pouco a lngua
das comunicaes internacionais, e a Frana, temendo a expanso lingustica anglo-americana, viu-se obrigada a lutar para manter o papel
da lngua francesa como lngua de cultura no ocidente e restaurar seu
prestgio no exterior (incluindo aqui suas (ex)colnias). O ensino do
FLE passou a ser, ento, uma questo prioritria para o governo francs.
O Ministrio da Educao Nacional, com o apoio do Centre de Recherche
et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF), delegou a linguistas e
pedagogos a tarefa de facilitar a aprendizagem e a difuso do francs.
O resultado do trabalho desse grupo foi o manual Voix et Images de
France (lanado experimentalmente em 1958, mas apenas difundido em
1970), que chegou inclusive ao Brasil, onde a lngua francesa ainda era
ensinada nas escolas pblicas.
A metodologia adotada por este manual, dominante na Frana
entre os anos 1960 e 1970, ficou conhecida como Structuro-globale audiovisuelle (SGAV) e era construda em torno da utilizao conjunta de
som e imagem. Tal sistemtica pode ser percebida no manual Voix et
images de France, no qual as imagens geralmente serviam para ilustrar
o contexto em que ocorria a conversao e os dilogos estavam associados s imagens e centrados em temas que remetiam ao cotidiano.
Tomemos como exemplo uma lio retirada do livro do professor. Na
referida lio, o aprendizado deveria partir do contexto do aluno, do seu
conhecimento prvio sobre determinado tema, para, em seguida, passar
s imagens. Nas imagens em questo, so apresentadas situaes de
dilogos formais e algumas frases aplicadas ao contexto de apresentao
abaixo de cada imagem. Em seguida, passa-se escuta de um dilogo
entre trs personagens e, por fim, repetio e correo da pronncia.

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Essa metodologia contribuiu de maneira decisiva para modificar


radicalmente as prticas efetivas da maior parte dos professores de FLE.
De acordo com Puren (1988, p. 387),
Graas difuso de aulas audiovisuais, certo nmero de princpios como a primazia da lngua oral, a prioridade de uma prtica
intensiva da lngua estrangeira em detrimento do uso da lngua
materna e do ensino terico da gramtica so agora largamente
partilhados e aplicados e a utilizao dos auxiliares orais e/ou
visuais se generalizou.

Como observou Tagliante (2006, p. 54), nesta abordagem, [...] os


aprendizes realizavam muito bem os exerccios estruturais, mas demonstraram ser incapazes de mobilizar esses automatismos em situaes de
comunicao espontnea. Dentro dessa perspectiva, praticamente no
havia a incluso de contedos culturais e nem se fazia qualquer aluso
diversidade ou s variantes da lngua francesa ao redor do mundo.
Em seguida, como resultado da progressiva visibilidade dos
estudos da Lingustica aplicados ao ensino de LE, a partir de 1970, se
desenvolveria para o ensino do FLE, uma metodologia que defendia que
no bastava apenas a aquisio da norma culta da lngua para uma boa
perfomance lingustica. Era necessrio tambm estimular o desenvolvimento de um savoir-faire que deveria, por sua vez, adequar o aprendizado s necessidades do pblico-alvo. De acordo com esta metodologia,
conhecida como Abordagem Comunicativa (Approche Communicative ou
AC), a lngua seria concebida como um instrumento de comunicao
e interao social, no interior do qual o aprendiz poderia manipular e
(re)trabalhar as regras para a construo de sua prpria gramtica pela
observao de seu uso no cotidiano.
Assim, aprender uma LE no se resumiria apenas a conhecer, de
maneira abstrata, as suas regras gramaticais; seria preciso tambm, para

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que a comunicao se tornasse efetiva, conhecer as regras de emprego


das variantes dessa lngua. Seria preciso, por exemplo, saber qual forma
lingustica utilizar em determinado contexto, com determinadas pessoas, para que a comunicao se realizasse sem atropelos. Desde ento,
o foco no ensino do FLE passou a ser desenvolver uma competncia de
comunicao que incluiria dimenses lingusticas e extralingusticas.
O aprendiz poderia, assim, de acordo com os seus objetivos, desenvolver em parte ou no todo, as habilidades de compreenso oral, de
produo oral, de compreenso escrita e de produo escrita.
De fato, como observou Tagliante (2006), foi a partir desse referencial terico, presente em boa parte dos materiais didticos ainda em
uso, que o ensino do FLE passou a ser centrado na figura do aprendiz
e em suas necessidades lingusticas, comunicativas e culturais. Dentro
dessa pedagogia, tornou-se possvel (e recomendvel) extrapolar o
5
manual e introduzir nas aulas elementos culturais autnticos para
facilitar a aquisio da lngua.
Na medida em que o ensino e a aprendizagem do FLE se abriram
perspectiva de que a construo do aprendizado deveria partir dos
interesses e das necessidades do aluno atravs da observao dos fatos
da lngua em seu uso cotidiano e no mais com base somente na norma
culta seus materiais didticos passaram pouco a pouco a incorporar
elementos lingusticos e culturais de outras comunidades nas quais a
lngua francesa se fazia presente. Tal movimento pode ser percebido, por
exemplo, nas modificaes incorporadas atualizao do manual Sans
frontires 3 (publicado originalmente em 1984 e atualizado em 1990, sob
o ttulo Le Nouveau Sans Frontires 3), que passou a incorporar expresses
de outras culturas francfonas. Apesar do enfoque do manual continuar a
ser a Frana e os franceses, na unidade 2 do Le Nouveaux Sans Frontire 3,
houve a incluso do tpico La Francophonie. Essa incluso, no entanto, se restringiu a apenas trs pginas e tomou o seguinte formato:
as duas primeiras pginas apresentam informaes sobre a Frana e o

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Canad (com a apresentao de algumas expresses utilizadas no Qubec, acompanhadas de seus equivalentes em francs da Frana); em
seguida, na terceira pgina (vide Figura 1 abaixo), so apresentadas, de
forma sucinta, informaes gerais sobre Blgica, Luxemburgo, Sua e
os pases da frica (em um nico tpico), seguidas de um quadro com
algumas palavras africanas e sua correspondncia em francs padro.
Figura 1 Atividade sobre La francophonie

Fonte: (GIRARDET, 1990, p. 69).

Finalmente, a mais recente metodologia utilizada para o ensino-aprendizagem do FLE a, assim chamada, Abordagem Orientada para
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a Ao. Nessa nova concepo, o aprendiz considerado um ator


social preparado para a realizao de tarefas em uma determinada
circunstncia. Uma tarefa, por sua vez, definida como [...] qualquer
ao com uma finalidade considerada necessria pelo indivduo para
atingir um dado resultado no contexto da resoluo de um problema,
do cumprimento de uma obrigao ou da realizao de um objetivo.
(CONSEIL DE LEUROPE, 2001, p. 29) Tal definio pode, assim, abranger uma infinidade de aes, tais como: telefonar a um amigo, escrever
um livro, pedir uma refeio em um restaurante, pegar o nibus, ir ao
banco, ao mdico etc.
Como exemplo, citamos uma atividade presente no manual Alter
Ego 1 (Figura 2). A tarefa SALUER e, para alcanar esse objetivo, o
aprendiz deve passar por diversas etapas: inicialmente, ele deve escutar um dilogo; em seguida, deve associar esse dilogo s imagens e
responder algumas questes; por fim, as expresses necessrias para
saudar outra pessoa lhe so apresentadas.
Figura 2 - Atividade, em Alter ego 1

Fonte: (BERTHET, 2006, p. 18-19).

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Sob este prisma, qualquer forma de aprendizagem e de uso da


lngua pode ser descrita da seguinte maneira:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as
aes realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como
atores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias
gerais e, particularmente, competncias comunicativas em
lngua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio
em vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas
limitaes, com o fim de realizarem atividades lingusticas
que implicam processos lingusticos para produzirem e/
ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a
domnios especficos. Para tal, ativam as estratgias que lhes
parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a
realizar (CONSEIL DE LEUROPE, 2001, p. 29, grifos nossos)

Como podemos perceber pelos seus pressupostos, a Abordagem Orientada para a Ao no rompe totalmente com a Abordagem
Comunicativa. Comentando a diferena entre elas, Tagliante (2006, p.
63-64) afirma:
A abordagem comunicativa tinha como foco a comunicao
entre as pessoas e trazia o aprendiz para o centro do processo de
aprendizagem, tornando-o ativo, autnomo e responsvel pelos
seus progressos. A abordagem orientada para a ao, tomando
todos esses conceitos da abordagem comunicativa, acrescenta a
ideia de tarefa a realizar nos mltiplos contextos com os quais
um aprendiz ser confrontado na vida social. Neste contexto, o
aprendiz um ator social que sabe mobilizar o conjunto das
suas competncias e recursos para chegar ao resultado pretendido: se comunicar.

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O Quadro Europeu Comum de Referncia para


as lnguas e os manuais do FLE
Para dar visibilidade a esta ltima abordagem, surgiu, em 2001, o
Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR), documento elabora6
do por iniciativa do Conselho da Europa e fruto de um longo trabalho
de pesquisa e reflexo. O QECR constitui uma orientao geral para a
produo de mtodos de ensino e de avaliao que sejam aplicveis a
todas as lnguas na Europa. Ele foi concebido para dar conta da realidade do ensino-aprendizado de lnguas estrangeiras em solo europeu. No
entanto, sem se levar em considerao as realidades e as necessidades de
aprendizes locais, os materiais didticos de FLE que derivam das posturas ali preconizadas so utilizados em todos os continentes do planeta.
Os manuais de ensino-aprendizagem do FLE mais recentes
tendem a se adequar s exigncias e diretrizes do QECR que, dentre
outras questes, determina os nveis comuns de referncia que orientam professores, autores de manuais e estudantes para uma finalidade
prtica, e define tambm o que cada aprendiz deve saber/poder fazer
ao final de cada um dos seis nveis de aprendizado: elementar (A1-A2),
independente (B1-B2) e proficiente (C1-C2).
Dentre as principais preocupaes do QECR, destacamos aqui a
necessidade de desenvolver uma competncia multicultural nos alunos.
De acordo com esse documento,
O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lngua no apenas um aspecto fundamental da
cultura, mas tambm um meio de acesso a manifestaes
culturais. Na competncia cultural de um indivduo, as vrias
culturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve
acesso no co-existem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagem ativamente para produzir uma
competncia pluricultural enriquecida e integrada, da qual a

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competncia plurilngue um componente que, por seu turno,


interage com outras componentes. [...] A competncia plurilngue
e pluricultural promove tambm a tomada de conscincia lingustica e comunicativa, ou seja, ativa as estratgias metacognitivas
que permitem aos atores sociais tornarem-se mais conscientes
e dominarem as suas formas espontneas de lidar com as tarefas, em particular, a sua dimenso lingustica. (CONSEIL DE
LEUROPE, 2001 p. 42, 189)

Essa necessidade, j percebida desde a AC, mas ainda pouco


abordada pelos autores de materiais didticos, ganhou terreno com o
QECR e nos leva a refletir a respeito do que realmente ensinar uma
LE. Uma primeira observao, bvia para alguns, que no podemos
dissociar uma lngua da(s) cultura(s) que ela veicula. Aprender uma
lngua no significa apenas conhecer sua gramtica e vocabulrio e ser
capaz de identificar alguns pontos tursticos de Paris (no caso da lngua
francesa). Aprender uma lngua significa entrar em contato com o outro,
com a cultura do pas alvo ou, melhor dizendo, com as culturas de um
conjunto de pases que tm determinada lngua em comum, sejam elas
culturas hegemnicas ou no.
Uma segunda observao diz respeito ao entendimento dessa
abordagem multicultural. Acreditamos que ela no deve ser vista apenas como um objetivo a ser alcanado ao longo das aulas de LE, mas
como um princpio que inerente ao processo de ensino-aprendizagem,
sem o qual no h a tomada de conscincia lingustica e comunicativa
sugerida pelo QECR.
A sala de aula no pode, portanto, negar ou esconder essa realidade multicultural. H, assim, a necessidade da insero do aspecto
multicultural na sala de aula de LE e, lembremos, quando o QECR
menciona aspectos multiculturais, no se recomenda apenas a sobreposio de culturas, mas o dilogo entre elas, valorizando, sobretudo,

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a cultura do aprendiz, muitas vezes invisibilizada nas salas de aulas de


LE. Diante dessa nova postura epistemolgica, patente a necessidade
de se adaptarem manuais e metodologias de ensino a esse novo direcionamento. Mas ser que na prtica isso acontece?
Acreditamos que no. O que se v uma ainda tmida tentativa
de incluso do multiculturalismo que est muito longe de ser o ideal.
Como assinala Moita Lopes (2005), ainda podemos perceber nas aulas
de LE, a adoo de materiais didticos monoculturais, desvinculados
das prticas culturais complexas que, notadamente, caracterizam ou
singularizam a contemporaneidade. No caso dos manuais de FLE, o
foco a Frana e os hbitos e gostos dos franceses (o que gostam de ler,
para onde gostam de sair, ao que gostam de assistir, vestir, que feriados comemoram etc.), como se isso fosse de fundamental importncia
para um aluno brasileiro que quer aprender francs para emigrar para o
Canad, estudar na Blgica, ensinar portugus em outro pas de lngua
francesa ou simplesmente porque gosta da msica, do cinema ou do
futebol francs.
De fato, uma breve anlise de alguns manuais de LE nos permitir
constatar que se, por um lado, a centralizao em contedos gramaticais
foi abrandada; por outro, ainda subexiste a necessidade, preconizada
no QECR, de que esse mundo multicultural invada a sala de lnguas e
promova a reflexo sobre a vida social. (MOITA LOPES, 2005) Tomemos, como exemplos, trs manuais recentes utilizados em Salvador
(BA) para o ensino do FLE.
O primeiro, intitulado Mosaque, foi publicado em 1994 pela
CLE International, ou seja, anteriormente publicao do QECR, mas
sob a influncia da AC. Ao longo desse manual, podemos perceber
exemplos de uma centralizao exclusiva na cultura francesa (e em sua
capital), como afirmado na sua prpria introduo: Para cada lio os
objetivos so claramente expressos [...] eles constituem os elementos
fundamentais da aprendizagem e se encontram em completa imerso

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na civilizao francesa. (JOB, 1994, p. 3, grifo nosso) Veja-se a esse


respeito, a atividade reproduzida abaixo (Figura 3):
Figura 3 Atividade. Em Mosaque

Fonte: (JOB, 1994, p. 70).

Nessa atividade, o estudante deve reconhecer os principais monumentos parisienses e situ-los no mapa da cidade. Ao longo do manual,
esse tipo de atividade se repete, seja em relao a Paris ou Frana como
um todo. No h referncias a outras culturas francfonas, o que, na
nossa anlise, demonstram-se claramente as bases etnocentristas em
que esto fincadas a concepo e produo desses materiais didticos.
Como dizamos, o aspecto multicultural de nossas sociedades

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foi deixado de lado na maioria dos manuais de FLE criados at o incio


do sculo XXI. Nestes, a nfase foi geralmente dada cultura francesa
(sobretudo lngua e aos hbitos dos franceses), no agregando a grande
diversidade de pases em que o francs lngua oficial, segunda lngua
ou lngua de comunicao com o exterior. Quando acontece de serem
citados outros pases e culturas francfonas, isso ocorre de forma limitada e a partir de uma viso francesa.
Um exemplo dessa ltima prtica pode ser visto no mtodo Connexions 1, publicado em 2004 pela Didier, cujo objetivo, explicitamente
formulado em seu avant-propos (MRIEUX; LOISEAU, 2004, p. 2, grifo
do autor), tornar os aprendizes capazes a realizar tarefas [e que
se define como um mtodo cujos] objetivos e contedos [...] foram
definidos com o mximo respeito aos objetivos definidos no Quadro
Europeu Comum de Referncia para as lnguas. De fato, neste manual,
a questo da francofonia (francophonie) abordada, mas aparece somente
ao final do Volume 1, em apenas duas pginas que contm trs atividades. Na primeira, solicita-se que os aprendizes localizem alguns pases
francfonos no mapa. Na segunda, uma atividade de compreenso de
texto, o estudante convidado a ler trs textos escritos por pessoas
oriundas de outros pases francfonos. Na ltima, o etnocentrismo
ainda mais explcito, pois solicita-se ao estudante que associe frases faladas nos pases e regies francfonas s suas equivalentes em francs
da Frana. Isso evidencia que, embora admitindo uma certa abertura
para outras culturas francfonas, este manual foi produzido por uma
cultura hegemnica, a francesa, e apresenta apenas o que ela considera
adequado ao aprendizado de sua lngua.
Apesar de esse manual se vincular explicitamente aos pressupostos do QECR, na prtica, ele ainda apresenta, como vimos, a questo da
francofonia sob uma tica muito limitada. Ao longo de todo o material
percebemos a centralizao na Frana e nos franceses, como pode ser
visto em alguns dos ttulos apresentados na seo emblemtica designa-

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da civilizao: A geografia da Frana, as festas na Frana, os jogos dos


franceses, os franceses e a leitura, para citar apenas alguns exemplos.
Em colees didticas mais recentes, percebemos, porm, que
a introduo de outras culturas francfonas j se d de maneira mais
significativa. Tomemos como exemplo o manual Alter Ego 1, publicado
em 2006 pela Hachette. Claramente atrelado aos pressupostos do QECR,
este manual prope refletir sobre trs abordagens: aprender, ensinar e
avaliar, anunciando que os temas abordados tm como principal objetivo suscitar no aprendiz um real interesse pela sociedade francesa e
pelo mundo francfono, permitindo ao aprendiz desenvolver savoir-faire
e savoir-tre indispensveis a qualquer comunicao bem sucedida.
(BERTHET, 2006, p. 3)
Na tentativa de se adequar ao QECR, o manual apresenta um dossi dedicado francofonia, como podemos perceber na Figura 4 abaixo:
Figura 4 - Atividade. Em Alter Ego 1.

Fonte: (BERTHET, 2006, p. 97).

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O tema introduzido pela pgina reproduzida acima do Captulo


6, e nele esto contempladas as cidades de Montreal (Canad), Bruxelas
7
(Blgica) e os DOM-TOM franceses. No entanto, salientamos que a incluso aqui de elementos francfonos no franceses se restringe a pases
da Europa e do norte do continente americano que gozam de prestgio
semelhante ao da Frana e aos departamentos e coletividades ultramarinos franceses (que afinal fazem parte da Frana). Os pases francfonos
da frica no so sequer citados no dossi. A nica exceo a ltima
pgina dupla dedicada ao cantor senegals Tt, possivelmente motivada
pelo sucesso internacional desse artista. Ao longo do manual, ainda
perceptvel uma centralizao na Frana e em sua capital. Acreditamos,
contudo, que, embora de forma tmida e limitada, a j se esboa uma
tentativa de incluso mais sistemtica de outras culturas francfonas
nos materiais didticos da FLE.

guisa de concluso
Infelizmente, a maior parte dos cursos de FLE continua a adotar
e reproduzir formas tradicionais de ensino, sem levar em considerao
as diferenas multiculturais. Trata-se de uma postura que encontra a sua
base na prpria existncia de materiais didticos que no rompem as
barreiras etnocntricas, nem ousam apresentar de forma mais clara o fato
de que a lngua alvo, no nosso caso, a francesa, no pode se resumir ao
territrio hexagonal. Dentro dessa postura flagrantemente equivocada,
no nos parece surpreendente que as culturas de povos africanos francfonos, por exemplo, no figurem nas pginas desses materiais didticos.
Apesar de alguns autores serem oriundos de outras partes do mundo, os materiais didticos da FLE produzidos na Frana, como vimos,
ainda no abrem um verdadeiro espao para se discutir e conhecer a
diversidade que essa lngua de alcance internacional comporta. Alis, o
prprio conceito de francofonia nos apresentado como uma prtica

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de povos [supostamente] irmos capaz de gerar harmonia entre os falantes da lngua francesa (sejam eles quebequenses ou senegaleses), levando
ao frequente equvoco de que o estudo e a aquisio da lngua francesa
da Frana so capazes de habilitar o estudante a se expressar em lngua
francesa em qualquer contexto sociocultural onde a lngua requisitada.
Para sensibilizar os aprendizes e desenvolver sua capacidade de
se comunicar, conforme preconizado pelo QECR, necessria uma
interao com representantes de outras culturas francfonas, de outras
formas de falar e agir, uma vez que uma suposta competncia lingustica isolada no suficiente. necessrio tambm ratificar que a cultura
francfona, de forma alguma, ainda se resume cultura francesa. Ciente
dessa importante premissa, o professor de FLE deve colocar-se contra tal
postura que consideramos ultrapassada e apresentar essa diversidade,
buscando sempre a descoberta desses diferentes pases francfonos, seja
na frica, na sia, na Oceania, nas Amricas ou na Europa. A insero
verdadeira desse aspecto multicultural deve ser uma das maiores preocupaes de editores, autores e professores na tentativa de efetivar a
necessria incluso nos seus materiais didticos de culturas e aspectos
outros de pases francfonos da frica e das Amricas Central e do Sul,
por exemplo.
Nesse sentido, no surpresa que a internet (e as mdias em geral)
tenha se tornado uma importante ferramenta para o ensino de uma
lngua/cultura estrangeira, pois, dentre outros aspectos, ela facilita esse
contato com o outro, o que pode tornar o ensino muito mais dinmico e significativo. Com o auxlio da rede mundial de computadores o
aprendiz pode, por exemplo, escutar rdios quebequenses ou assistir a
aulas virtuais de francs dadas por nativos de outros pases francfonos
ou mesmo visitar museus e cidades fora da Europa. A utilizao das
novas tecnologias na sala de aula de FLE contempornea emerge, ento,
como uma estratgia fundamental para suplementar (e at desconstruir)
o manual adotado, uma vez que atravs dessas tecnologias podemos

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suprir a frequente ausncia de elementos multiculturais no ensino do


FLE e da maioria das lnguas de alcance mundial.
Em suma, enquanto no forem produzidos materiais didticos
que se adequem realidade multicultural da lngua alvo e s reais necessidades dos aprendizes, os professores devem ter conscincia dos
pontos fortes e fracos dos manuais adotados e sempre adapt-los ao
seu pblico. Eles devem propor atividades que permitam a aquisio
no apenas de um conhecimento lingustico vinculado a uma nica
cultura, mas tambm de um savoir-faire, de um savoir-apprendre e de um
savoir-tre, aspectos que consideramos fundamentais no aprendizado
de qualquer LE.

Notas
1

No temos conhecimento, at o momento, da existncia de materiais didticos produzidos em outros pases de lngua francesa. Se eles
existem, sua circulao bastante restrita.

Esse histrico baseado nos estudos de Cuq (2003), Germain (2003),


Puren (1988) e Tagliante (2006).

Em francs Approche Actionnelle. O termo aqui adotado (Abordagem


Orientada para a Ao) aquele da traduo portuguesa do Cadre
Europeen Commun de Rfrence (CECR).

Todas as tradues so de responsabilidade da autora.

Em seu Dictionnaire de Didactique du Franais, Cuq (2003, p. 29) define


documento autntico como: toda mensagem elaborada por francfonos para francfonos com fins de comunicao real [...] tudo que
no concebido, em sua origem, para a sala de aula (seja escrito, oral,
visual ou audiovisual). O autor salienta, contudo, que esse documento
perde, de certa forma, sua autenticidade quando modificado para se
adequar a um programa metodolgico preciso e coerente.

Organizao internacionalfundada em 1949 que tem como propsitos a defesa dosdireitos humanos, o desenvolvimento democrtico
e a estabilidade poltico-social naEuropa.

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DOM ou ROM (Departamentos/regies ultramarinos, a saber, Guadalupe,


Guiana, Martinica e Reunio) e os TOM (territrios/coletividades ultramarinos
como a Nova Calednia ou a Polinsia Francesa).

Referncias
BERTHET, A. et al. Alter Ego 1 Mthode de franais. Paris: Hachette ,
2006. p. 97.
CONSEIL DE LEUROPE. Conseil de la Coopration culturelle.
Comit de lducation. Division des langues vivantes. Cadre europen
commun de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer.
Paris: Didier, 2001.
CENTRE DE RECHERCHE ET DETUDE POUR LA DIFFUSION
DU FRANAIS. Voix et images de France: livre du maitre. Paris: Didier,
1965. p. 3.
CUQ, J. P. Dictionnaire de Didactique du Franais. Paris: CLE
International, 2003.
GERMAIN, C. Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans
dhistoire. Paris: CLE International, 2003.
GIRARDET, J. et al. Le nouveau Sans Frontires 3 mthode de
franais. CLE Internacional, 1990. p. 69.
JOB, B. Mosaque 1 Mthode de franais. CLE International, 1994. p. 70.
MRIEUX, R.; LOISEAU, Y. Connexions 1 Mthode de franais. Didier,
2004. p. 128.
MOITA LOPES, L. P. da. Ensino de ingls como espao de embates
culturais e de polticas da diferena. In: GIMENEZ, T. et al. (Org.).
Perspectivas educacionais e o ensino de ingls na escola pblica. Pelotas:
EDUCAT, 2005. p. 49-67.
PUREN, C.Histoire des mthodologies de lenseignement des langues.
Paris: Nathan CLE International, 1988.
TAGLIANTE, C. La classe de langue. Paris: CLE International, 2006.

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Componentes

interculturais nos materiais de alemo


como lngua estrangeira (ALE):
um convite crtica

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Introduo
A aprendizagem intercultural parte de um enfoque comunicativo
do ensino de Lngua Estrangeira (LE) e tem a sua origem no final dos anos
oitenta do sculo passado. Porm, depois de mais de duas dcadas de
experincia no ensino de LE, mais especificamente, Alemo como Lngua Estrangeira (ALE), na Espanha, e Espanhol como Lngua Estrangeira
(ELE) na Alemanha, continuamos encontrando problemas e carncias
nos materiais didticos existentes no tocante ao contedo intercultural.
Na nossa pesquisa, partimos do pressuposto de que cultura e
interculturalidade so fundamentais no ensino de LE. A aprendizagem
de uma lngua muito mais que a aquisio de vocabulrio e de estruturas lingusticas. Trata-se de um processo global, em que o estudante
entra em contato com uma determinada forma de entender o mundo
por parte de outra sociedade ou comunidade lingustica. Esse processo
pode servir-lhe, por um lado, para refletir e aprofundar conhecimentos
sobre a sua prpria cultura e, por outro, para entender, dialogar e se
comunicar com os membros da nova comunidade lingustica.
No presente artigo, pretendemos discutir como so abordados os
elementos socioculturais e interculturais nos materiais didticos de LE
em geral, e em particular de ALE, realando a importncia desses conhecimentos para alunos que no tm acesso s comunidades da lngua
alvo. Para isso, examinaremos a forma de abordagem destes elementos
em vrios manuais de ALE das editoras alems de maior penetrao.
Em primeiro lugar, falaremos da importncia da cultura e da interculturalidade no ensino de LE. A seguir, discutiremos as diferentes
realidades lingusticas e socioculturais dos contextos de aprendizagem
que nos interessam aqui: Espanha e Brasil. Na sequncia, apresentaremos os resultados do nosso estudo com exemplos de materiais de ALE.
Por fim, teceremos as nossas concluses seguidas de propostas para o
ensino de cultura e o trabalho com interculturalidade na aula de LE.

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A importncia da cultura e da interculturalidade


no ensino de LE
Comumente, associamos cultura s formas de manifestao tcnica ou artstica (criaes arquitetnicas, literrias, musicais etc.) de uma
determinada comunidade ou sociedade. Porm, cultura algo muito
mais abrangente, complexo e, ao mesmo tempo, extremamente difcil
de definir com preciso. Prova disso que, apesar da quantidade de
explanaes surgidas ao longo da Histria, no existe consenso quanto
a uma definio que explique cultura na sua totalidade. Mesmo assim,
trataremos de nos aproximar do conceito atravs de duas definies
que possam nos remeter complexidade que o termo representa e
importncia deste para os nossos objetivos.
Numa perspectiva antropolgica, Hofstede (1980, p. 24) definiu
cultura da seguinte forma:
Cultura uma programao coletiva da mente humana, que diferencia os membros de um grupo de outro. Nesse sentido, cultura
1

um sistema de valores trazidos por um grupo social ou coletivo.

Ainda segundo Hofstede (1980, p. 24), esta programao se inicia


no espao social em que a pessoa cresceu e adquiriu experincias e a
chave para entend-la so os valores. Ao estudar valores, comparam-se indivduos; ao estudar cultura, comparam-se sociedades. Toda a
programao da mente humana afetada por valores, tudo afetado
pela cultura e isto refletido no comportamento humano.
J o psiclogo Alexander Thomas (1993, p. 380) nos oferece a
seguinte definio:
Cultura um sistema de orientao universal e, ao mesmo tempo,
muito tpico para uma sociedade, organizao ou grupo. Esse
sistema de orientao est formado por smbolos especficos

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tradicionais para essa sociedade concreta. A cultura influencia a


percepo, o pensamento, a valorao e a forma de agir de todos os
2

seus membros e define o seu sentimento de pertena sociedade.

Levando em considerao as diferentes interpretaes de cultura


e especialmente as dos autores citados, podemos dizer que cultura um
sistema de conhecimentos ou programao coletiva da mente adquirida
socialmente e que influencia a percepo, o pensamento e a forma de
agir dos indivduos pertencentes a um grupo social. Consequentemente, para apreendermos a lngua de uma comunidade e podermos nos
comunicar com seus membros, precisamos, necessariamente, alm
dos conhecimentos lingusticos, de outros conhecimentos sobre a(s)
sua(s) cultura(s).
Desde finais dos anos 1980, o ensino da cultura se integra na
aula de LE, sendo o ingls como LE pioneiro no enfoque intercultural.
Ao longo dos anos, o trabalho com interculturalidade foi adquirindo cada
vez mais importncia, tanto no ensino do ingls como de outras LE, e
continua mantendo esse status na atualidade. Entendemos por intercultural, no apenas a comparao de duas culturas, porm, concordando
com Paraquett (2010, p. 144), a interrelao ativa e a interdependncia
de vrias culturas que vivem em um mesmo espao geogrfico, e tambm com Muller-Jacquier (1999, p. 39), que entende interculturalidade
3
como algo que surge entre duas culturas.
O trabalho com interculturalidade na aula de LE objeto de estudo
4
da didtica intercultural de LE, que tem como objetivo intermediar
o desenvolvimento de uma competncia comunicativa em situaes
interculturais. Muller-Jacquier (1999, p. 43) usa tambm o termo interkulturelle Kompetenz (competncia intercultural), definindo-o como
a capacidade de tratar com outras culturas e seus membros, com os seus
sistemas de valores e estilos de comunicao de forma adequada, de se
comunicar e compreend-los.

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No enfoque intercultural do ensino de LE, a nfase colocada na


ideia de que a cultura um conceito muito abrangente, que inclui tambm,
alm das regras de comportamento social, um conjunto de crenas e valores que mostram uma viso particular do mundo e que contribuem para
se compreender os comportamentos de cada sociedade. Precisamente,
na literatura alem se desenvolve o termo Kulturverstehen (compreenso
de cultura) ou Fremdverstehen (compreenso do desconhecido) como uma
das bases fundamentais da aprendizagem intercultural. Esta aprendizagem consistiria no s na sensibilizao do aprendiz para o estudo de
contedos socioculturais, partindo-se da premissa de que todos os povos
apresentam comportamentos culturalmente condicionados, mas tambm
no fomento de atitudes empticas e compreensivas em relao s outras
culturas, desde a comparao entre a prpria cultura e a cultura alvo.
Segundo Pauldrach (1992, p. 38), a cultura, quando trabalhada,
realizada nos dois sentidos: da cultura origem de chegada, e da cultura
de objeto de estudo de origem. sob esta tica que aqui entendemos
o trabalho com interculturalidade na aula de ALE. Estamos convencidos
de que adquirir uma competncia intercultural deve ser um dos principais objetivos do ensino e aprendizagem de LE. Para que os estudantes
possam adquirir essa competncia, precisamos, em primeiro lugar, fazer
com que eles tornem-se conscientes da(s) sua(s) cultura(s). Com isso,
pretendemos que os aprendizes compreendam a cultura alvo, tendo
conscincia da sua cultura de origem e, tambm, para que o trabalho
intelectual desprendido para a compreenso da cultura do outro se reverta em um conhecimento mais profundo e aceitao da prpria cultura.
Sendo assim, a competncia intercultural permitir aos aprendizes
atingir os seguintes objetivos:
Desenvolver a habilidade necessria para localizar e organizar
informaes sobre a prpria cultura e a cultura alvo, alm de
estimular a curiosidade intelectual por esta ltima;

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Desenvolver uma atitude crtica a respeito das imagens que


percebem e recebem atravs da mdia em geral, incluindo a
internet, os livros etc. sobre a sua cultura e as culturas outras, e
ensin-los a interpretar essas informaes;
Desenvolver a capacidade de avaliar e realizar generalizaes
sobre a cultura alvo, partindo de fatos reais e autnticos e no
de preconceitos ou esteretipos.

Diferentes contextos de aprendizagem:


Espanha e Brasil
A seguir, pretendemos refletir sobre possveis contextos de aprendizagem: no pas da lngua alvo, ou seja, aprendizagem de AL2 (segunda
lngua) ou fora do(s) pas(es) onde se fala a lngua alvo, aprendizagem
5
de ALE. Para a nossa pesquisa, vamos focar no segundo caso, o de
apreender uma LE fora do seu contexto lingustico. Dentro deste caso,
tambm observamos diferentes situaes que pretendemos expor aqui.
Existem diferenas entre as aulas de LE na Espanha e no Brasil no tocante
perspectiva e uso da LE que os estudantes apreendem.
No Brasil, grande parte dos estudantes no tem planos de viajar
para o pas da lngua alvo (devido, entre outras razes, distncia geogrfica). J no caso da Espanha diferente, por ser um pas geograficamente
mais prximo dos pases da lngua alvo (Alemanha, ustria e Sua), e
porque atualmente, nas universidades europeias, as possibilidades de
intercmbio so enormes. Praticamente todos os alunos tm a possibilidade de planejar um perodo de estudos em outro pas. Nesses casos, o
ensino de LE prepara aos estudantes para o encontro com a outra cultura
e lngua in situ. A experincia direta dentro da comunidade lingustica
alvo ser uma fase de aprendizagem crucial para eles.
Acontece que os materiais didticos so editados majoritariamente pelos pases de origem da LE alvo para o resto do mundo. As editoras

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tm normalmente objetivos econmicos e tratam de maximizar as vendas, ou seja, se orientam mais pelas exigncias do mercado capitalista
e menos pelos perfis e para as necessidades dos diferentes estudantes.
Neste contexto, no podemos deixar de falar do chamado Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) para as lnguas, que se
estabeleceu nos ltimos anos na Europa, para descrever os objetivos a
serem alcanados pelos estudantes de LE. Este Quadro divide o conhecimento dos alunos em trs categorias, cada uma com duas subdivises:
A usurio bsico, A1 iniciante, A2 bsico, B usurio independente, B1
intermedirio B2 independente, C usurio proficiente, C1 proficincia
operativa eficaz, C2 domnio pleno. O que um estudante deve saber
para atingir cada nvel, por exemplo, Domnio pleno, tambm est
definido no Quadro. Como consequncia, atualmente, a maioria dos
centros de ensino de LE na Europa usa este quadro como referncia e
adapta o sistema de ensino para que em um determinado perodo os
estudantes atinjam cada um dos nveis estabelecidos, adquirindo os
conhecimentos correspondentes. Com isso, as editoras europeias de
LE estruturam os seus materiais didticos de acordo com o QECR. Os
livros anteriormente editados ainda descreviam o perfil do pblico alvo
nos prefcios e introdues. J nos materiais editados atualmente na
Europa, no se fala em pblico usurio do livro, apenas em objetivos
a atingir. O fato de no considerar as particularidades e necessidades
de todos os possveis estudantes acarreta problemas, j que o pblico
alvo, as necessidades e os conhecimentos prvios so diferentes para
cada comunidade de aprendizes.

Abordagem da interculturalidade e dos aspectos


socioculturais em materiais didticos de ALE
Como apresentamos em Labarta Postigo (2009, p. 52-54), o tratamento do componente sociocultural tem mudado muito ao longo dos

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anos. No enfoque cognitivo ou clssico, o ensino de cultura limitava-se


cultura como Landesbild (imagem do pas), quer dizer, a Histria, a
Literatura, a Geografia, as Artes Plsticas etc. Esses contedos no estavam integrados s aulas de lngua, tinham tempo e espaos prprios
dentro dos chamados cursos de Landeskunde (cultura do pas), ministrados somente em nveis avanados e como formao complementar do
aprendiz de LE. Por isso, se analisarmos os manuais publicados antes
dos anos 1970, comprovaremos que os contedos socioculturais no
estavam comumente integrados ao processo de aprendizagem. J a
partir dos anos 1980, com o enfoque comunicativo, os manuais incluem
alguns aspectos socioculturais que vo alm do mencionado Landesbild
e comeam a dar importncia denominada Alltagskultur ou cultura do
cotodiano. Em manuais publicados nesta poca (Sprachbrucke, Deutsch
Aktiv Neu, entre outros) encontramos exemplos de atividades em que
se trabalham as regras sociais, caso fssemos convidados para um jantar na casa de uma famlia alem. No entanto, a partir de finais dos
anos 1980 que o enfoque intercultural comea a ter relevncia e vai se
desenvolvendo e marcando cada vez mais a sua presena nos manuais
de ALE at a atualidade.
Os exemplos apresentados abaixo so resultado de uma anlise dos
contedos de vrios manuais atuais de ALE editados na Alemanha. Nossa
pesquisa pautou-se na busca de respostas para as seguintes questes:
Quais so e de que forma aparecem os aspectos socioculturais
nos materiais didticos atuais?
Como se trabalha a interculturalidade? Que tipo de informaes, tarefas e exerccios os livros didticos apresentam para
tratar da interculturalidade?
Os aspectos socioculturais, que incluem tambm a escolha dos
temas tratados, so adequados s realidades e contextos sociais
das lnguas a que fazem referncia?

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Atualmente, a maioria dos manuais de ALE traz sees especficas


denominadas Aspectos culturais ou Consideraes comparativas
com flagrantes de interculturalidade entre o alemo e a lngua-cultura
dos aprendizes. Atravs dessa anlise, pudemos registrar diferentes
contedos: dicas para evitar interferncias lingusticas da LM, informaes culturais no sentido da Landesbild, informaes sobre costumes e
crenas na sociedade da lngua alvo, informaes sobre simbologia e
significado de cores, sobre regras de comportamento nas sociedades de
lngua alem, comparaes interculturais etc.
O livro Schritte International, de Sophie Caesar (2006), por exemplo,
aborda as diferenas culturais entre comunidades lingusticas, oferecendo para falantes de espanhol alm do Lehrbuch (livro do aluno), um
glossrio intitulado Deutsch-Spanisch, Spanisch-Deutsch. Na parte
conocer y aprender, apresentam-se informaes sobre o comportamento das pessoas na Alemanha, por exemplo. S para termos uma
ideia do que traz o material no tocante a aspectos culturais, mostramos
aqui um excerto retirado de Caesar (2006, p. 56), em que so dadas dicas
importantes sobre a questo da pontualidade na Alemanha:
Pontualmente pontuais. [...] nas relaes laborais, geralmente
se respeita muito a pontualidade. Se a hora marcada 11 horas,
voc deve aparecer, no mximo, s 11 horas. No caso de convites
pessoais para almoar ou jantar, se aceitam geralmente at uns
quinze minutos de atraso, mas no mais que isso, para no ser
considerado descorts.

Achamos que este tipo de informao sobre os aspectos socioculturais da Alemanha um exemplo, em princpio, muito positivo, j que
cada sociedade tem uma forma diferente de compreender a pontualidade, e a interpretao alem pode ser diferente daquela do estudante.
Nesse sentido, trata-se de uma dica necessria e uma grande ajuda para

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os aprendizes saberem no s o que significa pontualidade na Alemanha,


mas tambm a importncia que os alemes do questo. Contudo,
isso no quer dizer que os estudantes tenham que adotar o valor alemo
da pontualidade O enfoque intercultural pode ir alm da comparao
entre culturas. Em geral, achamos que grande parte dos exemplos nas
sees sobre interculturalidade ou aspectos socioculturais dos livros
analisados se dedica em proporcionar informaes ou conhecimentos
sobre costumes e regras de comportamento na sociedade da lngua
alvo, fazendo, na sequncia, apenas uma comparao superficial entre
a cultura do aprendiz e aquela da lngua estudada.
Somos da opinio de que no confronto com a nova lngua, por ser
o objeto direto de aprendizagem, os aspectos culturais, valores, regras,
crenas, formas de comportamento etc. deveriam ser colocados em
outro nvel da aprendizagem, j que, luz de metodologias mais atuais,
estes no tm que ser internalizados nem imitados pelos estudantes.
Ao contrrio, os aprendizes precisam conhecer a cultura do outro e estabelecer um dilogo com a sua prpria cultura. Para ns, tais materiais
no atingem este objetivo e somente com o desenvolvimento do tema
de forma adequada por parte do professor, os contedos apresentados
podem ser considerados como ensino intercultural no sentido de Pauldrach (1987), Muller-Jacquier (1999) ou Paraquett (2010) e, alm disso,
servir como insumo para o desenvolvimento da competncia intercultural dos aprendizes.
Passamos a refletir, ento, sobre a pergunta da adequao s
realidades e contextos sociais a que fizemos referncia. Em Dalapiazza
(2004, 2005), aparecem os seguintes temas/contextos/situaes
comunicativas: viagens (no aeroporto, uma viagem em grupo, uma
viagem a Berlim), encontros (com vizinhos, colegas, amigos), comidas
e bebidas (na cantina, no restaurante, em um clube), dinheiro e compras
(compras de mveis, compras no supermercado e em outras lojas),
trabalho (profisses, tarefas no trabalho) e atividades de lazer (cinema,

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teatro, shows etc.). Observamos que os dilogos, textos e exerccios


esto geralmente baseados em situaes reais e refletem parte da
realidade da Alemanha. Porm, esto ausentes temas polmicos e no
aparecem situaes problemticas da sociedade alem que, com certeza,
tambm fazem parte da realidade daquele pas.
No tocante representao de pessoas e situaes nos materiais,
constata-se que a grande maioria das personagens da mesma cor,
brancos, sem deficincias fsicas, muitos deles jovens magros, saudveis
e sorridentes. Pessoas de outra cor surgem apenas de forma pontual,
como, por exemplo, numa situao de aeroporto, em Dalapiazza (2004,
p. 13), onde aparece um senhor da Nambia. Achamos que tal representao parcial e, de forma alguma, corresponde atual Alemanha,
pas de imigrantes onde convivem pessoas de todos os lugares do
mundo com vrios hbitos e costumes, vivenciando os mais diversos
problemas sociais.
Queremos, por ltimo, apresentar um exemplo da nossa experincia com contedos socioculturais, os quais achamos pouco adequados
para determinados grupos de estudantes fora da Alemanha. Com certeza, podemos afirmar que, ao longo dos anos, os materiais tm melhorado
bastante e, por conseguinte, o aspecto cultural tem adquirido maior
importncia. Contudo, s vezes difcil motivar aos alunos diante dos
contedos oferecidos. Como exemplo, apresentaremos a unidade 3 de
Dallapiazza (2004), livro Tangram Aktuell 1A, intitulada Guten Tag, ich
suche. Nesta unidade 3 do livro de alemo para principiantes, se ensinam
os nmeros a partir de 100, dados estatsticos, preos e a forma de se
orientar dentro de lojas e shoppings. O cenrio para ensinar os novos
contedos comunicativos so lojas de mveis e os produtos correspondentes. A parte B da unidade comea com uma pgina do catlogo
da loja Mbel Fun e um exerccio de udio (Hrverstndnis), trazendo
um dilogo entre um casal de clientes sobre mveis e os respectivos
preos. Alm disso, h mais um exerccio com fotos de mveis para

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incentivar os alunos a conversar sobre o design e preo de diferentes


mesas, cadeiras, estantes, como podemos observar na figura a seguir:
Figura 1: Im Mbelhaus

Fonte: DALLAPIAZZA (2004, p. 31).

Imaginamos que, com o ttulo Mveis modernos para jovens,


a inteno motivar os alunos com um tema de possvel interesse para
eles, como pode ser o da compra de mveis em um momento de ficar
independente da famlia, sair de casa para morar em um apartamento
prprio, alugado ou compartilhado com outros estudantes ou com amigos, e decor-lo. Quanto ao grupo de pessoas representado na capa do
livro, elas tm mais ou menos a idade em que os jovens na Alemanha
do esse passo de independncia e comeam a criar e decorar seu prprio

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espao. Porm, na Espanha, os jovens, normalmente, residem com os


pais por um tempo mais longo. Por questes econmicas, geralmente,
s saem da casa da famlia para morar em uma casa prpria quando se
casam ou quando se estabilizam economicamente. Segundo estatsticas,
muitos filhos continuam morando com os pais at os quarenta anos,
quando no por toda a vida.
Desta forma, um tema como a compra de mveis para os
estudantes espanhis pouco atraente e, por isso, torna-se bem difcil
motiv-los a trabalhar e apreender o contedo lingustico-cultural
pretendido. Alm de ser este um campo semntico pouco motivador,
achamos o lxico apresentado em um nvel de especificidade excessiva para alunos iniciantes. Por exemplo, o termo komplette Einbaukuche
(cozinha embutida completa) que aparece como um dos itens na Figura
1 anterior, com certeza, uma forma de ilustrar as cozinhas das casas
alems e faz parte dos elementos socioculturais daquele pas. Como
se v, trata-se de um termo at de difcil traduo em outras lnguas.
Temos que, portanto, recorrer a explicaes ou fotos para traduzi-lo.
Pergunta-se, ento, qual seria a relevncia de tal informao para os
estudantes iniciantes na lngua alem?
Observamos que mesmo a Espanha sendo um pas europeu, as
diferenas culturais com a Alemanha so enormes, o que, no raramente,
ignorado pelos materiais didticos. A partir das nossas aulas na Espanha
e por utilizar os livros analisados, nos parece difcil cativar os alunos e
motiv-los com este tipo de contexto, sobretudo quando os temas apresentados no esto relacionados com seus interesses e suas realidades.
Possivelmente, para os estudantes de AL2, esse tipo de texto seja
adequado, j que eles tm a oportunidade de viver naquele pas. Mas a
nossa dvida ainda persiste: Como motivar aos alunos de ALE de culturas diferentes a partir de materiais elaborados com foco em um pblico
que mora na Alemanha ou em um contexto sociocultural europeu?
Estamos convencidos de que se os materiais no oferecem motivos,

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textos, imagens, temas alinhados s realidades dos alunos, torna-se


uma tarefa muito rdua motiv-los para que apreendam a lngua alvo.

Concluses e propostas
A resposta nossa primeira pergunta (Quais so e de que forma
aparecem os aspectos socioculturais nos materiais didticos atuais?)
positiva. Tais aspectos so abordados a partir de questes interessantes, sobretudo para aqueles estudantes que se preparam para interagir
com membros das culturas da lngua alvo. Entretanto, detectamos
lacunas importantes nos materiais didticos apresentados. Na anlise
detalhada, observamos que muitos deles esto dirigidos para um pblico que estuda alemo no pas onde a lngua falada (AL2) ou para
um determinado perfil de estudantes, europeus ou de classe mdia alta
de outros pases, com condies econmicas para viajar. Quanto aos
aspectos interculturais apresentados, majoritariamente, limitam-se a
comparaes dirigidas aos falantes de determinadas lnguas e culturas.
Em suma, esses materiais so inadequados para usurios, por exemplo,
de outras realidades socioculturais.
Com relao segunda pergunta (Como se trabalha a interculturalidade? Que tipo de informaes, tarefas e exerccios os livros
didticos apresentam para tratar da interculturalidade?), muitos deles
se concentram na comparao entre a cultura do aprendiz e aquela(s) da
lngua estudada. Isso no suficiente para os estudantes desenvolverem
uma competncia intercultural na sala de aula de ALE. As informaes
apresentadas deveriam ser veiculadas atravs de um dilogo com a
cultura dos aprendizes, de maneira que as informaes da cultura alvo
no sejam tomadas como modelo a seguir, em detrimento de seus
prprios valores.
Finalmente, sobre a terceira pergunta (Os aspectos socioculturais,
que incluem tambm a escolha dos temas tratados, so adequados s

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realidades e contextos sociais das lnguas a que fazem referncia?),


podemos afirmar que se trata apenas de uma seleo temtica parcial,
com elementos bastante comuns. Em geral, encontramos temas neutros
como viagens, compras, comidas e bebidas, vesturio, entre outros.
Contudo, esto ausentes aspectos socialmente problemticos e desafiadores como altas taxas de desemprego, racismo, alcoolismo, a violncia
etc., que constituem tambm o contexto cotidiano dos pases da lngua
alvo. Este fato no exclusivo dos livros de ALE, muito pelo contrrio,
parece um reflexo do que acontece com os materiais didticos de ingls
L2/LE, j que o mundo anglo-saxo pioneiro no mbito do ensino de
LE e serve tambm de referncia para outras lnguas. Sob essa tica,
Akbari (2008, p. 281) afirma o seguinte a respeito dos livros didticos
de ingls: A maioria dos livros didticos usados em cursos de ingls
tem sido anestesiada e tornada social e polticamente inofensiva para
6
um pblico internacional .
Diante da discusso apresentada, conclumos que est em nossas
mos, professores de LE, o papel de tentar compensar essas deficincias.
Enquanto o mercado de materiais didticos de LE no nos oferecer
melhores ferramentas que abordem de forma clara e sistemtica os
aspectos socioculturais de diferentes comunidades, podemos, como
alternativa, utilizar outros recursos que esto ao nosso alcance (livros,
revistas, filmes, materiais da internet etc.) e a nossa criatividade para
recriar formas de ensinar nossos estudantes a se aproximar e entender
as novas culturas.
Alm disso, podemos trazer para a aula os temas e as realidades
socioculturais que so invisibilizados nos materiais didticos. Nesse
contexto, achamos fundamental que os nossos estudantes desenvolvam
sua competncia intercultural, estando aptos para lidar com outras culturas, compreender os sistemas de valores dos seus membros e, desta
forma, poderem estabelecer um dilogo com eles. Como dito anteriormente, para promover o desenvolvimento da competncia intercultural

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precisamos, em primeiro lugar, fazer com que os estudantes tornem-se


conscientes de sua realidade e reflitam sobre ela. Assim, o passo seguinte
reconhecer a existncia de outras culturas e conseguir desenvolver nos
aprendizes uma sensibilidade intercultural aliada a uma motivao para
compreenderem os novos elementos culturais. O papel do docente ,
portanto, o de preparar os aprendizes e a comunidade da qual eles fazem
parte para entender e aceitar as diferenas inerentes nova cultura.
Pensamos que a aprendizagem de outra cultura tem um efeito
importantssimo: aprofundar os conhecimentos sobre a prpria cultura
e a sociedade em que se vive. Achamos que aprender uma LE da forma
aqui proposta, dando especial importncia aos elementos socioculturais, alm de possibilitar a comunicao em um idioma diferente do
materno, pode ser uma forma de abrir os horizontes de cada estudante
e contribuir para sua formao como pessoa e membro ativo de uma
determinada sociedade. Compreender a vida a partir de outro ponto
de vista s possvel atravs da comunicao com pessoas de outro
entorno sociocultural. Sob esta tica, concordamos com Paraquett (2009,
p. 20), quando ela afirma que:
[...] nossa prtica no deve limitar-se aos aspectos formais, mas
sim e, principalmente, preocupar-se com a formao geral dos
alunos como cidados, o que em lnguas estrangeiras se possibilita na medida em que permite-se que o aprendiz conhea-se
a si mesmo, seu ambiente, sua cultura, sua idiossincrasia, sempre a partir da comparao com o que lhe estrangeiro. Este
dilogo, se feito desde o reconhecimento das diferenas que nos
constituem, somente pode nos levar conscincia de que somos
parte de um complexo conjunto de identidades. Portanto, ensinar
e aprender lnguas estrangeiras uma oportunidade inigualvel
para se promover a interao entre o mundo do aprendiz e o
7

mundo da lngua/cultura alvo .

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Em suma, consideramos, portanto, a aula de LE uma oportunidade


mpar e, ao mesmo tempo, um grande desafio, para ns, professores, no
sentido de abrirmos essa porta ao olhar crtico e ao conhecimento de
novas perspectivas culturais aos nossos estudantes. Com certeza, um
grande esforo, j que implicam, entre outras coisas, pesquisa, criao
e didatizao permanente de materiais. Tal postura, sem sombra de
dvidas, pressupe uma valiosa contribuio para melhorar a formao dos nossos estudantes e sua compreenso sobre outros mundos e
outras culturas.

Notas
1

Culture is the collective programming of the human mind that distinguishes


the members of one human group from those of another. Culture in this sense
is a system of collectively held values. Todas as tradues so de responsabilidade da autora.

Kultur ist ein universelles, fur eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe
aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus
spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert.
Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder
und definiert deren Zugehrigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein fur die sich der Gesellschaft.

das, was zwischen Kulturen entsteht.

interkulturelle Fremdsprachendidaktik.

O ensino de LE em um contexto nacional, como no caso do Brasil,


a LE, por exemplo, alemo, realmente estrangeira, j que no faz
parte do dia a dia dos estudantes. Um caso bem diferente seria a aula
de AL2 na Alemanha, na ustria ou na Sua, onde os estudantes tm
a possibilidade de praticar a lngua alvo in loco, por estarem vivendo e
estudando por um tempo em um lugar onde se fala aquela lngua.

The majority of coursebooks used for English instruction have been anesthetized to make them politically and socially harmless for an international audience.
7

Nuestra prctica no debe limitarse a aspectos formales, sino y principalmente,


preocuparse por la formacin general de los alumnos como ciudadanos, que en lenguas

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extranjeras se posibilita en la medida que permite que el aprendiz se conozca a s mismo,


conozca a su entorno, su cultura, su idiosincrasia, siempre a partir de la comparacin
con lo que le es extranjero. Ese dilogo, si se hace desde el reconocimiento de las diferencias que nos constituyen, slo puede llevar a la consciencia de que somos parte de
un complejo conjunto identitario. Por lo tanto, ensear y aprender lenguas extranjeras
es una oportunidad increble para promover la interaccin entre el mundo del aprendiz
y este mundo de la lengua/cultura meta.

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Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 2003.
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Munchen: Max Hueber Verlag, 2006.

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Parte 4.....................
Resenhas

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Travessias

lingustico-culturais: tendncias contemporneas no ensino


de alemo como lngua estrangeira a partir de uma anlise
de Deutsch als Fremd-und Zweitsprache ein internationales
Handbuch ou ein Handbuch im Stresstest

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Mais elucidativa do que a observao resultante da experincia


docente individual, deve ser aquela advinda do conjunto de experincias profissionais reunidas numa obra de reconhecido peso. No caso do
Alemo como lngua estrangeira (ALE) a obra de referncia atualmente
incontestvel Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Ein internationales
Handbuch (Handbuch handbook em ingls, manuel em francs; em
portugus talvez a melhor traduo fosse enciclopdia).
Quatro autoridades da rea de DaF (Deutsch als Fremdsprache/Alemo como lngua estrangeira) e DaZ (Deutsch als Zweitsprache/Alemo
como segunda lngua) organizaram esta obra verdadeiramente impressionante pela sua completude. Hans-Jurgen Krumm, da Universidade de Viena, um dos pais da disciplina, autoridade e erudito multidisciplinar, reuniu
o grupo dos organizadores. Juntamente com ele trabalharam Christian
Fandrych, da Universidade de Leipzig, Britta Hufeisen, da Universidade
de Darmstadt e Claudia Riemer, da Universidade de Bielefeld. A obra
uma reedio do Handbuch Deutsch als Fremdsprache, lanado em 2001
por Gerhard Helbig, Lutz Gtze, Gert Henrici e Hans-Jurgen Krumm.
A alterao no ttulo da obra anterior precisa ser justificada. Por
trs da complementao Alemo como segunda lngua encontra-se
uma importante mudana de perspectiva. Para grande faixa de estudantes do alemo, o idioma est longe de ser uma lngua estrangeira;
eles vivem, ao contrrio disso, dentro da cultura alem. No entanto, a
primeira lngua deles , via de regra, a lngua de um dos grupos que,
nos ltimos anos e dcadas, migraram para a Alemanha ou outro pas
de lngua alem. Sabe-se que, dependendo da clientela, diferenciam-se
as exigncias didticas e metodolgicas: por um lado, os que optam por
estudar alemo como lngua estrangeira fora da Alemanha, sem acesso
imediato ao ambiente cultural alemo e, por outro, os que vivenciam a
cultura e o cotidiano de lngua alem como sua segunda lngua.
Outro motivo para lanar a nova edio, depois de apenas dez
anos, diz respeito s mudanas geradas pela globalizao em geral e

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pelos novos meios de comunicao. Ministrar aula de alemo a um


grupo de trabalhadores espanhis, portugueses e turcos, nos anos 1970,
numa Volkshochschule (instituio municipal de formao equivalente
extenso de universidades federais no Brasil) com pouco mais do que
um livro precrio nas mos, distingue-se da experincia altamente tcnica e tecnolgica no moderno mbito de ensino de lngua discentes
s vezes a distncia e com as possibilidades aparentemente infinitas
da assistncia eletrnica, que se estendem do processador de texto
telefonia do tipo VoIP, do Powerpoint Lingustica de Corpus, do Projeto
1
Gutenberg s redes sociais.
Por incrvel que parea, o Handbuch contempla todos os aspectos
da rea em discusso: 234 artigos, organizados em 19 captulos, mostram
as facetas de uma disciplina cientificamente consolidada, cada vez mais
viva atravs de pesquisas que so da prpria rea e no mais das reas
tradicionais e antepostas, como, por exemplo, da Lingustica, da Teoria
Literria, dos Estudos da Traduo etc.
Os trs, quatro quilos da edio tambm podem simbolizar a
auto-estima da disciplina, sua autonomia, sua crescente independncia.
So mais de 200 autoras e autores (AutorInnen, em alemo) que prestavam contribuies ao amplo retrato da rea. O grande nmero de
colaboradores, ao mesmo tempo, explica o sucesso. So especialistas
na maioria das vezes, de renome que abordam (individualmente ou
em co-autoria) um ou mais dos 234 tpicos. Essa arquitetura garante
uma interessante multiperspectividade e confere satisfao consulta
e leitura dos dois volumes.
So aproximadamente 2.700 nomes no ndice (alm de 800 palavras-chave no ndice temtico). Poucos pesquisadores so mencionados
mais de uma vez. o caso do prprio professor Krumm, Fandrych, Claus
Altmayer e Konrad Ehlich, com mais de 40 entradas Harald Weinrich,
Gerhard Neuner, Gerhard Helbig e Ulrich Ammon com um nmero um
pouco menor de entradas. No se trata, portanto, de trabalho feito por

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uma casta de eruditos e caciques, de presidentes e diretores mas uma


obra da comunidade cientfica.
Faz parte da inteligncia da edio que o espao dedicado a determinado assunto reflita, de certa maneira, a relevncia do tema no
contexto da disciplina como um todo. Assim, por exemplo, o artigo
sobre a ortografia (artigo 19) se restringe a dois aspectos do tema geral
(e altamente polmico no caso do alemo). So somente seis pginas que
oferecem um panorama suficiente no ambiente do Alemo como lngua
estrangeira (ALE) ou como segunda lngua (ALS), respectivamente.
So os primeiros artigos de cada captulo que se aproximam
do assunto de forma mais extensa. Assim, Ulrich Ammon introduz o
terceiro captulo Sprachpolitik/ Poltica lingustica, escrevendo quase
20 pginas sobre A difuso do Alemo no mundo (Die Verbreitung des
Deutschen in der Welt).
Mesmo para leitores proficientes, os dois volumes guardam
e garantem surpresas lexicais. So as composies monstruosas,
possveis em alemo, normais at certo ponto, criativas de vez
em quando, algumas vezes dificilmente tolerveis. Apenas alguns
exemplos: Wortstellungs-Erwerbsreihenfolgen (p. 180), Standardsprechsprache
(p. 237), Wrterbuchbenutzungsforschung (p. 306), Zweitsprach(en)
erwerbsforschung (p. 754). Muitos vo se lembrar do lendrio e traumtico
Donaudampfschifffahrts-gesellschaftskapitn (o capito da companhia
martima que opera navios a vapor no rio Danbio).
Em duas ocasies a enciclopdia contempla o Brasil, primeiramente atravs de uma anlise contrastiva de portugus e alemo (p. 660-667),
de autoria de Gz Kaufmann (ex-UFRGS, ex-USP), e depois atravs de
um relatrio de Paulo Soethe (UFPR) sobre Deutsch in Brasilien/Alemo
no Brasil (p. 1624-1628).
A comparao lingustica entre o portugus e o alemo traz,
sem dvida, benefcios para o ensino-aprendizagem da respectiva
lngua estrangeira, seja ela uma ou outra. O sub-captulo mais extenso

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aborda Phonologie/Phonetik; depois, Gz Kaufmann discorre sobre


Morphologie, Syntax, Wortschatz/Vocabulrio, Probleme bei der sprachlichen
Rezeption/Problemas na recepo da lngua oral e Diskurskonventionen/Convenes discursivas. O estudo desse ltimo captulo,
composto de seis pginas, deveria ser leitura obrigatria para qualquer
professor e professora de Alemo no Brasil.
O mesmo vale para o relato de Paulo Soethe. Seu texto, integrado
nas descries do captulo XIX (Alemo em escolas e universidades fora
dos pases de lngua alem: balano e tendncias) sobre a situao num
total de 56 pases em todos os continentes (incluindo, alis, os cinco
BRICS [Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul]) apresenta nmeros
bastante interessantes: cerca de 5 milhes de brasileiros so de descendncia (pelo menos parcialmente) alem (p. 1624, 1625), o que resulta
numa real simpatia pelo idioma alemo no Brasil (p. 1626). Paulo Soethe
menciona levantamentos do Instituto Goethe que apontam para o Brasil
os seguintes nmeros: 479 instituies oferecem cursos de Alemo; 1.432
professores atuam e so 82.295 alunos de Alemo (situao em 2008).
Os dez captulos do primeiro volume se dedicam aos seguintes
assuntos: 1. Alemo como lngua estrangeira/segunda lngua visto como
rea especfica de ensino e pesquisa; 2. Tendncias dentro da rea; 3.
Poltica lingustica; 4. Assuntos lingusticos e sua relevncia para o
alemo como lngua estrangeira/segunda lngua; 5. Variao e contato
lingustico; 6. Linguagens especficas e de reas cientficas; 7. Contrastividade e comparao lingustica; 8. Aquisio lingustica e aprendizagem
de lnguas: Modelos e abordagens tericos; 9. Aprender lnguas: variveis
e fatores especficos; 10. Ensinar lnguas: objetivos e mtodos.
Os nove captulos do segundo volume trabalham os seguintes
aspectos: 11. Condies e objetivos especficos do ensino de alemo
como segunda lngua; 12. Ensinar lnguas: aspectos especficos; 13.
Mdia e material didtico; 14. Avaliao e controle do processo de
aprendizagem; 15. Professoras e professores; 16. Aspectos culturais

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do alemo como lngua estrangeira/segunda lngua; 17. Cultura alem como disciplina; 18. O papel da literatura na disciplina Alemo
como Lngua Estrangeira/ segunda lngua; 19. Alemo em escolas e
universidades fora dos pases de lngua alem: balano e tendncias.
primeira vista, o programa parece conter sobreposies, redundncias e duplicaes (captulos 1 e 11, por exemplo, e captulos
10 e 12), mas no o caso. Na verdade, os artigos no primeiro volume
representam as aproximaes tericas, ao passo que os captulos do
segundo volume concretizam tpicos e incluem a prtica do Alemo
como lngua estrangeira/segunda lngua. So perspectivas complementares que conseguem discutir os mltiplos aspectos na ntegra.
Como literalmente impossvel retratar quase 2.000 pginas de
uma obra de peso no sentido literal e figurativo em um texto relativamente breve, eu me perguntei como lograr, tendo em vista a enorme
quantidade de aspectos, reas, subreas etc., uma anlise responsvel e
informativa. Talvez a soluo seja um tipo relativamente novo de teste
que, em alemo, se chama de Stresstest. o que o Banco Central Europeu
fez h algum tempo atrs, depois da ltima crise financeira, quando a
instituio testou a solidez dos bancos em condies adversas. o que
as agncias de segurana energtica fizeram depois dos desastres no
Japo com as usinas nucleares na Europa. Stresstest uma simulao
com base na questo: como funciona x em condies y da crise z?
Tomemos como crise z um concurso pblico para provimento de
um cargo de professor doutor para o Departamento de Letras Modernas, Ref. MS-3, em RDIDP, rea de Lngua, Literatura e Traduo, na
disciplina de lngua alem da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo (Edital FFLCH/FLM/006/2011).
As condies y so comunicadas no respectivo edital e abrangem basicamente o julgamento do memorial, a prova didtica e a
prova escrita. Vejamos como x (= Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Ein internationales Handbuch) pode ajudar na preparao e na condu-

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o das provas. Precisamos, no primeiro momento, do programa dos


tpicos que podem ser tematizados no concurso concreto. O edital da
USP relata onze temas ou reas temticas. Em seguida, observaremos
o tratamento dos temas na obra aqui discutida.
Tudo indica que o Handbuch se presta como orientao, pois ele
aborda a maioria dos tpicos do programa do concurso da USP. Em
muitos casos, os artigos introdutrios e as contribuies mais especficas
contm informaes essenciais e o suporte bibliogrfico para o leitor
que gostaria de aprofundar sua pesquisa em determinada subrea. Em
seguida, analisaremos tpico por tpico:
1. As palavras compostas em alemo Encontramos 17 entradas;
o texto mais til o captulo 22, Morphologie: Wortbildung, de Maria
Thurmair, que elabora, depois de uma excelente introduo, a sistemtica das composies nominal, adjetival e verbal. Outros trechos no
ajudariam no concurso da USP, pois se trata de informaes morfolgicas
a partir de anlises comparativas (japons, tcheco etc.).
2. Os tempos verbais do alemo Neste caso, o Handbuch simplesmente no ajuda em nada.
3. A valncia em alemo O tema se faz presente no captulo 21,
Syntax, de autoria de Cathrine Fabricius-Hansen. O texto, no entanto,
no aprofunda o assunto; na bibliografia, no aparece um nico ttulo
especfico sobre Valenztheorie ou Valenzgrammatik.
4. Satzklammer (parntese verbal) em alemo O aspecto
no trabalhado sistematicamente; apenas aparece esporadicamente
nas anlises comparativas.
5. Coeso e coerncia textual em alemo A introduo lingustica textual (artigo 27) pode servir como primeira aproximao do assunto.
O Handbuch, porm, no elabora os dois aspectos de maneira profunda.
6. Tipologia textual em alemo O artigo 28, intitulado Textsorten, uma excelente contribuio introdutria que, por exemplo,

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analisa as diferenas terminolgicas do alemo entre Texttyp, Textart,


Textklasse e Textsorte.
7. Questes culturais no ensino de alemo como Lngua Estrangeira Pela primeira vez aparece no programa do concurso da USP o
complemento como Lngua Estrangeira. Serve como boa orientao
o captulo XVI na sua ntegra, com aproximadamente 80 pginas e seis
trabalhos bem diversificados. Alm disso, uma boa parte do captulo
XVII, Landeskunde, traz informaes relevantes, uma vez que inclui o
aspecto da interculturalidade. Estudando esses dois captulos do Handbuch, o candidato pode sentir um grande alvio quando o presidente
da banca, na hora do sorteio, falar nmero 7.
8. Recepo de textos orais de expresso alem;
9. Produo e recepo de textos escritos em alemo Os
tpicos 8 e 9 so contemplados; os conceitos da Mundlichkeit e da
Schriftlichkeit so trabalhados em vrios textos e contextos Mundliche
Diskurse/Discursos orais (artigo 26) um deles, Entwicklungen und
Vernderungen im heutigen Deutsch/Tendncias e mudanas no alemo
contemporneo (artigo 39) outro.
10. Ubungstypologie (tipologia de exerccios) no ensino de alemo
como Lngua Estrangeira Ubungstypologie, entre aspas no programa da
USP, no aparece no ndice do Handbuch. Mesmo assim, nossa enciclopdia
pode ajudar e muito. Acontece que os candidatos vaga da USP podem
se apoiar nos captulos XII e XIV. O captulo XII com o ttulo Ensinar
lnguas: aspectos especficos contm nove artigos: Sobre a autonomia
do aluno um deles, Ensino com o foco nos exerccios (Aufgabenorientierung), Ensino com o foco em projetos (Projektorientierung), Jogos didticos (Sprachlernspiele), Organizao social do ensino (Sozialformen) so
outros. Ainda encontramos, neste captulo, dois artigos que, na verdade,
partem mais da perspectiva da aprendizagem do que do ensino: so A
aprendizagem em duplas (Tandem-Lernen, artigo 134) e A aprendizagem
a distncia e presencial (Distanz- und Prsenzlernen, artigo 135).

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11. Vocabulrio no ensino de alemo como Lngua Estrangeira


O artigo 23 intitulado Wortschatz e traz uma tima sistematizao
do assunto. Trabalha as definies de, por exemplo, vocabulrio geral,
vocabulrio bsico, vocabulrio especfico, reflete a competncia
lexical do estudante e prope objetivos lexicais. Erwin Tschirner chega concluso que os objetivos lexicais (Wortschatzlernziele) devem ser
formulados de uma maneira mais ambiciosa, ou seja, o conhecimento
lexical dos alunos de Alemo como lngua estrangeira/segunda lngua
insuficiente. O autor cita vrios trabalhos, sendo que um deles quantifica
o mnimo lexical, dizendo que se precisa conhecer 10.000 lexemas para
entrar num curso universitrio dado numa lngua estrangeira.
O Handbuch, portanto, demonstra ser instrumento valioso e de
grande utilidade na hora de se preparar para um concurso na rea, e
nas subreas da lingustica que este trabalho no serve como material
de orientao. No de se esperar, porm, o que tampouco as intenes
dos organizadores preconizam, pois falamos de Deutsch als Fremd-und
Zweitsprache Ein internationales Handbuch, e no de uma nova proposta
da gramtica do alemo.
Acredito que seja um excelente investimento para as instituies
dedicadas ao estudo da lngua alem, universidade ou escola, escola
de lnguas ou escola pblica, instituio atuando na extenso ou na
formao de professores. O estudo (sistemtico) dos dois volumes
por professores e professoras, talvez em grupos de estudos, tornaria o
universo do Alemo como lngua estrangeira (ALE), no caso do Brasil,
bem mais refletido, mais intelectual, mais adequado s finalidades.
Para quem no pode recorrer obra aqui apresentada porque no
dispe de biblioteca bem equipada nem dos 658 euros, preo da edio
em dois volumes, recomendo a alternativa soluo Fachlexikon Deutsch
als Fremd-und Zweitsprache, de Hans Barkowski e Hans-Jurgen Krumm,
lanado pela editora A. Francke/UTB, 368 pginas (ao invs de 1.894),

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ao preo de 29,90 e a leveza de 650 gramas.


Antes de apreciar o captulo XIII do Handbuch, repenso o ttulo da
coletnea: Materiais didticos para o ensino de lnguas na contemporaneidade:
contestaes e proposies. Dietmar Rsler escreve no artigo introdutrio
Medien und Lehr-Lernmaterialien/ Mdia e materiais didticos:
Desde os anos 1970, a discusso sobre o material didtico para
iniciantes, material autntico versus material orientado na ideia da
progresso, no sofreu mudanas qualitativas pela internet; o que
mudou a quantidade da oferta e, antes de tudo, o fcil acesso
de textos e falantes nativos da lngua de chegada (2010, p. 1211).

No podemos concordar com esta avaliao, j que, a partir de certo momento, quantidade se torna qualidade. O que a
introduo da internet trouxe ao ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras no foi uma novidade sutil, marginal, provisria, mas uma mudana abrangente de comportamentos.
O prprio autor fala da Anarchie des Netzes/anarquia da web (p. 1208)
embora o aluno contemporneo no entenda a web como anarquia,
mas como normalidade. anarquia na viso do professor acostumado linearidade de processos e materiais, do professor que tende a
querer ter o controle sobre o que acontece na sala de aula. O prprio
Rsler escreve: O trabalho com materiais autnticos provenientes da
internet deve estar acompanhado de exerccios e estratgias adequados
aos diversos nveis da aquisio da lngua de maneira que os alunos
consigam lidar bem com exerccios e estratgias (2010, p. 1208). Isso
no realista, o encontro da Idade Mdia com o Terceiro Milnio!
Basta observar o comportamento de usurios dos recentes aparelhos
da informtica no dia-a-dia. A linearidade sistemtica do passado!
O clique o inimigo natural de qualquer progresso linear sistemtica
no da progresso!

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Ainda cedo para saber aonde o jeito contemporneo nos levar: a


autenticidade, para dizer o mnimo, no mais preocupao relevante; a
autenticidade de textos, informaes, contedos a maior naturalidade
e depende exclusivamente da linha da transmisso e da velocidade da
linha. A defesa da primazia da didtica pura nostalgia: Primat der
Didaktik (Rsler no Handbuch, 2010, p. 1211). A primazia, isso sim, o
trabalho do indivduo discente numa situao cotidiana complexa, com
a escolha do material a seu critrio. Ele determinar cada vez mais os
contedos do processo de aprendizagem. O papel do professor sofrer
enormes modificaes: no ser mais a escolha do material didtico,
mas o competente acompanhamento lingustico e didtico do aluno.

Notas
1

O Projeto Gutenberg (http://gutenberg.spiegel.de/) uma biblioteca


virtual com mais de 5.500 romances, poemas e dramas de mais de 1.100
autores. A proposta do projeto a popularizao da literatura clssica,
cannica em lngua alem.

Referncias
BARKOWSKI, H.; KRUMM, H. J. Fachlexikon Deutsch als Fremd-und
Zweitsprache. Tubingen und Basel: A. Francke/UTB, 2010. 368 Seiten.
ISBN 978-3-82-528422-0.
KRUMM, H. J. et al. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Ein
internationales Handbuch. Berlin; New York: De Gruyter Mouton,
2010. 1.894 Seiten ISBN 978-3-11-020507-7. Band 1. Reihe:
Handbucher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Band
35.1 (Band 1 und Band 2).
KRUMM, H. J. et al. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Ein
internationales Handbuch. Berlin; New York: De Gruyter Mouton,
2010. 1894 Seiten. ISBN 978-3-11-020508-4. Band 2. Reihe:
Handbucher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Band
35.2. (Band 1 und Band 2).

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A representao

do negro em livros didticos de lngua portuguesa

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uma sensao estranha, essa conscincia


dupla, essa sensao de estar sempre
a se olhar com os olhos de outros, de
medir sua prpria alma pela medida de
um mundo que continua a mir-lo com
divertido desprezo e piedade.
(DU BOIS, 1999)

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Introduo
A discusso contempornea sobre os manuais ou materiais didticos que se integram proposta da Lei n 10.639/2003, que versa sobre
o Ensino de Lnguas e Culturas Africanas e Afro-brasileiras, e da Lei n
11.645/2008, a qual une-se primeira e tambm regulamenta o Ensino
de Lnguas e Culturas Indgenas, frequentemente debatida pela academia e veculos de comunicao. Essas duas leis complementam a lei
maior, Lei de Diretrizes e Bases (1996), a qual determina as diretrizes e
as bases da organizao do sistema educacional no Brasil. Aps sano
das referidas leis, o Movimento Negro e uma boa parte de intelectuais
negros de diversas reas do conhecimento vm aumentando seus patrimnios materiais e, assim, fazendo valer os demais bens culturais e
histricos baseados na ancestralidade e ascendncia do povo negro na
frica e dispora africana.
Tal cenrio nos conduz a estabelecer os seguintes objetivos deste
artigo: verificar em materiais didticos de lngua portuguesa se h uma
preocupao com o ensino de histria, lnguas e culturas africanas e afrobrasileiras em sala de aula e discutir posturas pedaggicas que valorizem
a diversidade tnico-racial. Sabemos que a disputa por maiores acessos
culturais da negritude na educao desde a dcada de trinta do sculo
1
XX com a Frente Negra Brasileira tem sido almejada pela maioria da
populao. Porm, o conhecimento da histria dentro e fora da frica
s se tornou mais vivel a partir da dcada de 1980 com os diversos
movimentos (musicais, polticos, partidrios, artsticos, literrios, etc.)
que fecundaram a criatividade e a tomada de deciso dos cidados
afro-brasileiros.
Os processos de contestao racial e sexista que ocorreram dos
anos 1970 aos 1990 na sociedade brasileira atravs de manifestaes
culturais com o movimento Soul, o estilo diversificado de penteados com
o cabelo crespo ou natural, e a repercusso de vrias obras escritas por
negros, resultaram em uma perspectiva de vida e ao social diversificada

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da realizada at aquele perodo. Isso caracterizou um marco na linha


identitria do negro no Brasil como protagonista de sua prpria vida e
maneira de educar sua famlia quanto ao agir social, religiosidade e
escolaridade. (BARRETO, 2005)
Atualmente, o embasamento poltico do Movimento Negro construiu conceitos para combater linguisticamente o racismo e diferenciar
o discurso das mulheres negras em relao identidade africana na
condio de educadoras. esta afirmao uma caracterstica das mudanas em um dos pilares de poder existentes na sociedade brasileira
contempornea: a educao. As intenes de mudana no vocabulrio
brasileiro quanto a esta retaliao racial e histrica vm sob a aplicao
em espaos educacionais dos signos dispora, negro(a), afrodescendente e oralidade em seus significados e sua contextualizao na
contemporaneidade na presena de novas aes afirmativas aos negros
e negras, correlacionando-os em todo momento com a memria destes
sujeitos e sua representao identitria em mbito coletivo.
A partir de 2003, com a sano da Lei 10.639 e incluses na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (1996), e visando formao de
educadores voltados para o Ensino de Histria e Cultura Africanas e
Afro-brasileiras, algumas mudanas referentes questo racial e tnica
nos livros didticos e, principalmente nos paradidticos, esto sendo implementadas. Para vislumbrar uma forma de compreender este processo
de reconstruo de mitos e formao da identidade afro-brasileira na
rea educacional, em especial para as Letras, necessrio avaliar como
as noes de identidade e etnicidade esto sendo construdas a fim de
distinguir a objetividade de certos manuais editados.
Em 2004, foi aprovado e homologado no Conselho Nacional de
Educao o parecer que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira, que orientam os sistemas de ensino
na implementao da nova legislao e na construo de pedagogias de

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combate ao racismo. J em 2008, foi sancionada a Lei n 11.645 que tem


por objetivo maior fortalecer e estimular o estudo sobre comunidades
e tradies indgenas em salas de aula da rede oficial de ensino do pas,
tanto em instituies pblicas como privadas. Essa lei complementa a n
10.639/2003, acrescentando, por sua vez, o ensino da cultura e histria
indgenas. Dessa forma, as duas leis alteram artigos da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) de 1996.

A questo da identidade
A noo de identidade no Brasil, de forma crescente, tem sido
objeto de grande interesse por parte de estudiosos de diversas reas. H
de se considerar que a identidade popular algo que motiva assuntos
diferenciados e relevantes para uma explorao cientfica. Porm, o
que estaria por trs de tal interesse? As relaes de poder? em busca
destas relaes que o conceito identidade vem sendo discutido no
mbito acadmico desde o sculo XVIII, alcanando grande relevncia
na contemporaneidade, em especial no mbito das cincias sociais como
Sociologia, Lingustica Aplicada, Psicologia, Antropologia, entre outras.
Um posicionamento comum a todas estas reas considerar a natureza
social do discurso. Conforme Lopes (2002), o discurso deve ser visto
como uma forma de coparticipao social, visto que os participantes
discursivos constroem o significado ao se envolverem e ao envolverem
outros no discurso, em circunstncias culturais, histricas e institucionais
particulares. (MOITA LOPES, 2002, p. 30)
A compreenso de identidade racial recai sobre alguns questionamentos como o da pluralidade de um povo e seus parmetros de
marca comum. A noo de identidade contemplada por Moura (1998)
se encontra no matiz de identidade como elemento simblico e cultural, em que se estabelecem foras e relaes de poder. Justo a se pode
encontrar referncia nos estruturalistas como Strauss e Saussure, que

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tratam essas relaes como dicotomias alto e baixo, branco e preto


prestigiando determinada perspectiva ou posio sociocultural, poltica
e econmica. Como aponta Silva (2000, p. 81),
[a] identidade e a diferena esto, pois, em estreita conexo com
relaes de poder. O poder de definir a identidade e de marcar
a diferena no pode ser separado das relaes mais amplas de
poder. A identidade e a diferena no so, nunca, inocentes.

Seguindo esta lgica, pode-se argumentar que existem os chamados centros, de acordo com a classe social, havendo, portanto,
[as] crises globais da identidade [...] que Ernesto Laclau chamou
de deslocamento. As sociedades modernas, ele argumenta, no tm
qualquer ncleo ou centro determinado que produza identidades
fixas, mas, em vez disso, uma pluralidade de centros. Houve um
deslocamento de centros. (SILVA, 2000, p. 29)

O sujeito, na modernidade tardia, segundo Hall (2006), sofreu


deslocamento, descentrado, no fixo, no essencialista nem individual.
O autor entende as identidades ps-modernas como fragmentadas, abertas, contraditrias e inacabadas. A identidade vista como algo formado
ao longo do tempo, atravs de processos inconscientes e no algo inato,
existente na conscincia no momento do nascimento. Ela permanece
sempre incompleta, est em constante processo, em construo. Corroborando este posicionamento, Rajagopalan (1998, p. 40) afirma que
[a] identidade individual como algo total e estvel j no tem
nenhuma utilidade prtica num mundo marcado pela crescente
migrao de massas e pela entremesclagem cultural, religiosa e
tnica, numa escala sem precedentes.

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Ainda, de acordo com Rajagopalan (1998), a identidade de um


indivduo se constri na lngua e atravs dela, e no fora dela. A lngua
evolui e sofre mudanas, portanto, existe sempre uma identidade em
construo, no fixa. Como o prprio autor ratifica, a identidade est
sempre num estado de fluxo (RAJAGOPALAN, 1998, p. 42). Identidade est ligada ideia de interesses e investida de ideologia, sendo,
ento, uma construo ideolgica. Qualquer movimento de repensar
a identidade envolve o repensar de uma ideologia j existente e dominante. Trabalhar com a linguagem necessariamente agir politicamente,
com toda a responsabilidade tica que tal processo acarreta. Existiro
diferentes identidades por haver diversos sujeitos com suas histrias de
vida, de ascendncia, com uma linguagem particular em determinadas
comunidades, dentre outras diversidades.
Este posicionamento conceitual no significa que a noo de
identidade est como oposto da noo de diferena. Para Hall (2003),
no existe oposto quando se fala de identidade. At mesmo porque se
esta marcada por sistemas classificatrios simblicos e sociais no se
tem uma preciso do seu inverso, em caso contrrio. Como os discursos nos quais mulher oposto de homem, homossexual oposto de
heterossexual quando, na verdade, so apenas diferenas.
No tocante identidade como discurso, h uma abordagem de
Silva (2000), fundamentando-se em Derrida, que associa noo de
identidade um signo lingustico, cujos traos marcam tanto presenas
quanto ausncias conceituais. Diz o autor:
Derrida acrescenta a isso, [...] a idia de trao: o signo carrega sempre no apenas o trao daquilo que ele substitui, mas
tambm o trao daquilo que ele no , ou seja, a identidade.
Se quisermos retornar o exemplo da identidade e da diferena
cultural, a declarao de identidade sou brasileiro, ou seja, a
identidade brasileira, carrega, contm em si mesma, o trao do

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outro, da diferena no sou italiano, no sou chins etc.


(SILVA, 2000, p.79)

A questo, portanto, seria de se identificar como determinada


cultura ou tradio, raa ou etnia, se vale de processos ideolgicos
e de memria de determinado grupo sociocultural e/ou racial-tnico
para manifestar seus diferentes valores. Tal postura deveria se fazer
presente nos manuais didticos, de acordo com as Leis n 10.639/2003
e 11.645/2008, como algo integrador da diversidade lingustica e
tnico-cultural da nao brasileira, permeando, desta forma, os
diversos mitos fundadores e caractersticas identitrias percebidas
principalmente pela diferena racial. Nesse sentido, faz-se relevante
chamar a ateno para as iniciativas oficiais que visam materializao
dessas premissas como, por exemplo, as Orientaes e Aes para a
Educao das Relaes tnico-Raciais (BRASIL, 2006), analisadas na
seo a seguir.

A contribuio institucional para o fortalecimento


da educao tnico-racial
O documento intitulado Orientaes e Aes para a Educao
das Relaes tnico-Raciais (BRASIL, 2006) foi criado com o objetivo
de apontar diretrizes que preencham lacunas temticas, discutam divergncias conceituais sobre identidade na sala de aula e suas implicaes
no processo educacional dos indivduos ali inseridos e estimulem o
debate de segmentos educacionais que lidam com cidadania, direitos
humanos e posturas antirracistas.
Elaborado pelo Ministrio da Educao, junto Secretaria da
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, o referido manual
consta, primeiramente, de Introduo mencionando a relevncia da
produo desse material para o novo cenrio da educao brasileira, a

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preocupao de diversos estudiosos sobre o tema, incluindo e aproximando o estudante afrodescendente das histrias local e mundial. O
segundo captulo, Educao infantil, rememora o histrico de excluso
do negro nos livros didticos e paradidticos, a exemplo das lendas de
maldizer dos personagens negros. Alm disso, expe-se o esforo de
pesquisadores em reverter o fracasso das crianas negras nas escolas,
incentivando a elaborao de novos materiais que dem suporte
imaginao positiva do ser negro sob orientao e acompanhamento
da LDB (1996), no trabalhar do afeto, da relao com as famlias, da
religiosidade e do viver social da criana.
Para o Ensino Fundamental, inclui-se a anlise cuidadosa do
currculo escolhido ou construdo pela escola, contextualizando a realidade de seus estudantes afrodescendentes com a pluralidade cultural
e o multiculturalismo de que tratam os PCN de 1998. De acordo com o
documento, deve-se atentar para temas como antirracismo, alteridade
e interdisciplinaridade, como explcito na citao:
Pensar propostas de implementao da Lei n. 10.639/2003
focalizar e reagir a estruturas escolares que nos enquadram em
modelos por demais rgidos. Atentarmos para a interdisciplinaridade nesta proposta estarmos abertos ao dilogo, escuta,
integrao de saberes, ruptura de barreiras, s segmentaes
disciplinares estanques. (BRASIL, 2006, p. 57)

Logo, pode-se confirmar que as noes de humanidade e alteridade mencionadas durante o sculo XX por Paulo Freire tinham estreita
ligao com a responsabilidade dos professores e corpo escolar como
um todo pelo crescimento saudvel da criana. H no manual a sugesto de um Plano de Ao para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2006)
detalhado e com questes pedaggicas a serem usadas pelos professores
em sala de aula.

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No captulo seguinte, dedicado ao Ensino Mdio, h sugestes de


atividades, em conformidade com o projeto poltico-pedaggico para a
rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias, no material de Lngua
Portuguesa, quais sejam:
a) Analisar detalhadamente obras de autores clssicos que abordam a questo racial;
b) Ter olhar crtico sobre a produo literria de autores negros
brasileiros contemporneos;
c) Discutir figuras de linguagem com base em textos sobre mitologia africana e outros;
d) Discutir o hibridismo do portugus falado no Brasil e sua
distino do portugus europeu;
e) Destacar a influncia africana em nossa lngua;
f) Adequar estudos dos movimentos histricos pela independncia na frica e no Brasil e seu reflexo na literatura, especificamente
em poemas, contos e msica.

Tais pontos foram elaborados e praticados antes mesmo da


implementao da Lei n 10.639/2003 por educadores muitos deles
motivados pelo Movimento Negro Unificado (MNU), a partir da dcada
de 1960 compromissados com a formao de cidados sem preconceitos e pertencentes a todas as camadas sociais, independentemente
de gnero, sexualidade, raa/cor e faixa etria.
Ainda neste captulo, sob a coordenao da especialista em
Lingustica Aplicada, Ana Lcia Silva Souza, so descritos os trs
princpios que respaldam a Resoluo CNE/CP n 001/04 e o parecer
003/04, os quais apontam a relevncia do respeito variedade cultural no pas, assim como a identificao e ampliao de informaes
sobre a diversidade tnico-racial, alm da participao de diferentes
grupos sociais na construo da nao brasileira. Diante da gravidade

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histrica do status do negro na educao nacional, tais pressupostos


so considerados pela autora como ainda inconsistentes, tornando-se
um passo inicial para se consolidarem as discusses sobre o tema nos
currculos escolares.
Nos captulos posteriores, Educao de jovens e adultos, licenciaturas e educao quilombola, aparecem sugestes de atividades para
essas modalidades de ensino, um glossrio com os termos e expresses
antirracistas sugeridos pelo Movimento Negro Brasileiro. Como anexos,
apresentam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao
das relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e cultura afro-brasileira e africana, alm do Parecer CNE/CP 003/2004 de insero da
Lei n 10.639/2003 e a Resoluo CNE/CP n 001/2004.
Um tema destacado para se discutir a questo tnico-racial no
documento geral do MEC so os territrios quilombolas de frica ou
dispora. luz das Orientaes, observa-se o modo superficial como
so tratados os conceitos de etnia e raa nos Livros Didticos de Portugus (LDP). Constata-se, tambm, a omisso ou o uso estereotipado
e preconceituoso de representaes de personalidades (ou pessoas)
negras no decorrer de textos ou gravuras. Dentro dessa realidade, faz-se
necessrio preparar o professor para saber lidar com o outro e realizar
aes sobre o outro, participando do processo interacional, e recebendo
o novo aprendiz, para que ele seja capaz de aceitar a diversidade.
A lngua um fenmeno social que representa determinado(s)
grupo(s) tnico(s), suas manifestaes culturais, tradies, crenas, sua
organizao territorial e em grupo. Nesse sentido, as lnguas africanas,
em especial, sofreram uma disperso mundial por vrios motivos divergentes, alguns deles at crticos como, por exemplo, a assimilao de
lnguas dos colonizadores aps o perodo escravocrata nas Amricas.
As lnguas crioulas, estruturadas a partir do contato entre lnguas africanas e a portuguesa so, na atualidade, objeto de estudo no somente
para resgatar as lnguas originais e suas culturas, mas tambm para

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legitimar a constituio de novos grupos lingusticos e de sociedades


afrodescendentes diversificadas.
Refletindo sobre os cruzamentos lingusticos entre etnias variadas, Petter (2009) ressalta as semelhanas entre o portugus brasileiro, o
portugus angolano e o portugus moambicano, devido s trocas identitrias praticadas a partir do sculo XVI com a colonizao portuguesa,
cabendo, tambm, a comparao com a estrutura do portugus europeu.
A pesquisa de Castro (2009), por exemplo, um trabalho relevante nessa
rea, ressaltando a interferncia lingustica africana na lngua portuguesa
brasileira no sculo XX e fomentando a criao de ncleos de estudos e
uma nova leitura pedaggica dos livros didticos do portugus.
As orientaes apresentadas pelo documento do MEC ressaltam
tambm o respeito aos mais velhos, aos guardies das tradies e s
linguagens antepassadas como verdadeiras bibliotecas vivas. Nesse
contexto, a coleo organizada por Jorge Arruda (2008), Africanidade e
afro-brasilidade: orientaes metodolgicas para a implementao da Lei
10.639/2003, traz sugestes interessantes para a aplicao da referida
Lei no ensino regular, defendendo as especificidades a serem estudadas
com relao ao continente africano e disseminao de seus valores e
culturas pelo mundo. Por conta disso, o(a) professor(a) tem ao seu dispor
materiais etnicamente sensveis para que na sua prtica possa trabalhar
de forma significativa, fazendo uso de atividades que se aproximem da
realidade lingustico-cultural de seus aprendizes.

O negro no livro didtico


A seguir, iremos analisar trs livros didticos da coleo Linguagem
em movimento: literatura, gramtica e redao, para o Ensino Mdio, publicada pela Editora FTD (2008). Nosso objetivo identificar se houve
uma interveno pedaggica de acordo com as recomendaes indicadas
pelas Orientaes do MEC (2006). A anlise levar em considerao

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apenas a Lei de 2003, tendo em vista que a publicao do Manual do


MEC anterior quela de 2008.

Linguagem em movimento Volume 1


A linguagem literria representada pela poesia de Patativa do
Assar, a prosa de Darcy Ribeiro e por imagens de uma carranca e uma
nfora grega. Na poesia de Patativa no se faz aluso ao fato de este autor
usar uma linguagem tipicamente regional, com influncia tnico-racial
negra, nem ao valor simblico atribudo identidade afrodescendente
nordestina; apenas, chama-se ateno para sua grafia distanciada do
chamado portugus padro.
Poucos autores negros aparecem. Obras da literatura africana dos
sculos XIV ao XVI no so contempladas, apesar de serem relevantes
para dar visibilidade prtica do trfico negreiro no mundo. A comunicao oral de herana africana mereceria destaque, pois ela que
mantm viva a memria de comunidades religiosas afrodescendentes
e de outras prticas culturais como vestimentas e artes plsticas.
Nenhuma temtica prpria da literatura negra ou afro-brasileira
abordada; apenas faz-se referncia poesia sobre temas gerais ou textos
jornalsticos sem enfoque racial. H uma citao do trecho de uma letra
de msica do grupo nacional do estilo rap Racionais Mcs, utilizado no
livro didtico para ilustrar, com uma cano contempornea, o estilo
literrio barroco (p. 194). No entanto, os autores no fazem nenhum
tipo de contextualizao contempornea da cano.
Em Formao de Palavras, apenas sambdromo apontada como exemplo de palavra composta por radical africano (p. 254).
Ao analisar Cartas chilenas, obra de Toms Antnio Gonzaga, apresenta-se um glossrio constitudo de palavras como quilombolas, gargalheiras, alentados, delitos, cativos, aoitados, referindo-se aos negros
escravos (p. 282). Na seo Redao, trabalhado o romance O Xang

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de Baker Street, de J Soares. Contudo, em nenhum momento do texto


explicativo nem no exerccio de compreenso so discutidos o uso e a
origem do vocbulo Xang (p. 309).
Com relao a questes de identidade cultural do negro, h um
pequeno texto na ilustrao da pgina 199, que aborda o jogo de interesses do clero no sculo XVII, alm da meno s torturas que os
negros escravizados sofriam.
Surge tambm a figura de Aleijadinho (p. 201) sem se fazer qualquer comentrio a respeito de sua relevncia para as artes brasileiras.
Ao serem destacados os gneros charge (p. 216-217) e caricatura (p.
310), so apresentados personagens negros em algumas ilustraes,
assim como num trecho da obra Jeca Tatu de Monteiro Lobato, sem, no
entanto, fazerem-se quaisquer comentrios adicionais.

Linguagem em movimento Volume 2


H um primeiro captulo extenso sobre a nao brasileira com
textos de exaltao da autoestima nacional a partir, principalmente,
de textos de Jos de Alencar, expoente da nossa prosa romntica.
Como temas dos poemas romnticos, destacam-se ainda aqueles de
amor e desiluso (Castro Alves). Do Parnasianismo, h exemplos
numerosos da poesia de Olavo Bilac, exaltando-se a sua destreza nas
formas preestabelecidas da perfeio em arte para a poca (p. 300-305).
Do Simbolismo brasileiro, h alguns poemas fnebres ou melanclicos
de Cruz e Souza (p. 345, 346, 349), filho de negros alforriados, nascido
em Santa Catarina e acusado de ter-se omitido quanto a questes referentes condio negra. Em todas as passagens e atividades, percebe-se
a completa ausncia de referncias ao negro.
No tocante ao gnero musical, aparece a cano Lo, de coautoria de um msico negro, Milton Nascimento (p. 91). No so feitas
referncias biografia desse compositor nem tampouco sua vivncia

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de afrodescendente. As charges tambm esto presentes (p. 104), trazendo a caricatura de uma mulher negra gorda, trabalhadora domstica.
Aqui, surge a possibilidade de serem discutidas questes relacionadas
imagem estereotipada do negro, sempre retratado em programas
televisivos, por exemplo, como pobre e subserviente.
Prticas culturais como as califaes (cortes faciais e corporais
de determinadas etnias africanas) (p. 105) so expostas e tratadas de
forma superficial. Por outro lado, a presena de dois textos de gneros
diferentes, a msica Todo camburo tem um pouco de navio negreiro,
de Marcelo Yuka (p. 106), e o poema Navio Negreiro, de Castro Alves
(p. 107), garante uma boa oportunidade para a discusso sobre a questo
da identidade negra, a partir de uma comparao inter-semitica entre
as duas fontes.
No captulo que versa sobre aparncias, o autor faz uma comparao entre o malandro da obra Memrias de um Sargento de Milcias,
de Manuel Antonio de Almeida, 1852-1853, com o malandro negro de
pera do Malandro, texto teatral de Chico Buarque de Holanda, 1940
(p. 119). Logo em seguida, na pgina 120, aparece uma ilustrao de
J. Maia, de 1857, um marujo, homem negro com um banjo na mo,
vinculando a figura do negro a um tpico malandro do sculo XIX. Tais
registros podem se configurar em excelentes oportunidades para uma
2
reflexo crtica a respeito da identidade afrodescendente .
Nesse volume, tambm contextualizada a crueldade que os negros do sculo XIX sofreram antes da Abolio, ilustrada pela literatura
brasileira atravs do romance Escrava Isaura, de Bernardo Guimares
(p. 121-123). Das pginas 124 a 130, constam diversas ilustraes de
negros do sculo XIX escravizados, torturados ou jogando capoeira.
Alguns poemas de Castro Alves servem como pano de fundo para a
denncia dessas atrocidades por parte da literatura. O equvoco, porm,
est em no apontar nenhum texto atual que contextualize a poca
e tenha sido escrito por negros ou at que apontem qualidades nas

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diversas artes trazidas pelos africanos daquela poca. S se explicitam


os aspectos negativos.
Para exemplificarem-se as contrariedades do personagem Brs
Cubas, de Machado de Assis, h um trecho sobre a borboleta-preta
que ele mata por entender que ela traz ms vibraes. Caso fosse azul,
o inseto teria um destino agradvel (p. 187): A borboleta, depois de
esvoaar muito em torno de mim, pousou-me na testa. Sacudi-a, ela
foi pousar na vidraa; e, porque eu sacudisse de novo, saiu dali e veio
parar em cima de um velho retrato de meu pai. Era negra como a noite...
Tambm por que diabo no era ela azul? disse eu comigo.
O tpico Brancos, negros e mulatos nos subrbios cariocas
usado para elencar escritores da poca que debatiam a questo racial
de maneira cientfica, entre eles Alusio Azevedo, autor de O Cortio e
O Mulato (p. 236). J com relao ao tema violncia urbana e misria,
figuram personagens negros em situao precria e marginalizada (p.
249), presentes nas obras De primeira viagem, de Fernando Bonassi (2004),
Memrias de um sobrevivente, de Luiz Alberto Mendes (2001) e Cidade de
3
Deus , de Fernando Meirelles (2002), alm da foto de uma blitz policial
em uma favela paulista, abordando pessoas negras (p. 252). Tal contexto
naturalista expressa uma imagem delimitada ideolgica e politicamente,
e no contribui para a orientao do docente no sentido de criar possibilidades para a discusso da representao escrita do negro em sala de aula.
Finalmente, nesse volume tambm so usadas charges do desenhista Edgar Vasques, criticando o estado atual do brasileiro pobre,
representado por uma caricatura de um homem negro, cabelos crespos,
no estilo black power, exigindo direitos iguais a toda nao (p. 230; 338).

Linguagem em movimento Volume 3


Inicialmente, prope-se ilustrar os diversos Brasis e suas vrias
faces retratadas pelas diferenas econmicas e raciais de cada regio.

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A partir do romance Os Sertes, de Euclides da Cunha, explicita-se o


uso de teorias raciais que concebem os no brancos como inferiores,
utilizadas pelo escritor, com o intuito de valorizar o pensamento cientfico e poltico da sua poca (1902, p. 17-20):
[...] exaltou o homem do serto pela sua pureza racial, j que,
isolado no interior do pas, no teria sofrido miscigenao com
os negros africanos e preservaria o que h de mais genuno e
vigoroso na cultura nacional.

Na pgina 32, aparece uma charge de Angeli, ilustrando mulheres


negras na tarefa de auxiliar a patroa branca e rica a se movimentar com
seu vestido longo a caminho de uma passeata contra a concentrao
de renda e discriminao social. Tal cenrio pode vir a possibilitar uma
reflexo crtica sobre diferena de classes e diversidade racial.
A pgina 69 traz um aspecto positivo ao fazerem-se associaes
entre mscaras africanas, tidas como arte primitiva, e a arte cubista
dos pintores modernistas do incio do sculo XX, o que representa
uma valorizao da cultura negra de ascendncia africana no cenrio
de artes plsticas no Brasil. A valorizao da cultura popular brasileira
representa um outro aspecto positivo atravs da meno do romance
Macunama, de Mrio de Andrade que, de acordo com os autores da
srie, pertinente
[...] no s por ser o protagonista um ndio, mas tambm pelos
temas abordados e pela linguagem. Mrio de Andrade faz uso
de inmeros vocbulos do tupi-guarani, grias da poca, regionalismos, africanismos, alm de registrar a fala brasileira com
seu ritmo original. Dessa maneira, a obra apresenta um quadro
da diversidade da lngua falada no Brasil. (MINCHILLO; TORRALVO, 2008, p. 99).

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Alm desses exemplos, so mostradas tambm a figura de uma


menina negra tocando um instrumento de sopro (p. 122) e outra mo
negra aperta mo branca que ilustra a unio das raas (p. 168), conferindo, assim, uma perspectiva mais solidria para o mundo. Contudo,
tal atmosfera contradita no momento em que aparecem fotografias de
meninos negros pichando uma parede (p. 317) que poderiam ser substitudas por exemplos de grafites arte de desenhar e pintar paredes,
reconhecida e legalizada pelo Estado brasileiro.
Por fim, o volume traz um texto do educador e escritor Rubem
Alves que critica o quadro social brasileiro no tocante ao acesso dos
jovens s universidades pblicas. O autor denuncia esta dificuldade,
argumentando, porm, que aqueles que conseguem ser aprovados no
processo seletivo e concluir seus cursos, nem sempre encontram vagas
no mercado de trabalho. Ao lado do texto de Alves, encontra-se uma
foto de trs jovens em sala de aula: uma garota negra, uma garota
branca e um rapaz negro, atentos a uma determinada explicao (p.
332). A crtica assumida pelo livro didtico pertinente, pois chama
ateno para o quadro socioeconmico desigual do nosso pas, servindo
tambm de denncia contra uma seleo injusta, que, com frequncia,
penaliza aqueles que no tm oportunidade de estudar ou dispor de
uma educao de qualidade.

Consideraes finais
Aps a anlise dos trs volumes da coleo, chamaremos ainda a
ateno para alguns pontos. Observamos que h uma progresso no uso
de elementos tnico-raciais do primeiro ao terceiro volume. Notamos
que o terceiro volume apresenta uma interao mais ampla dos trs
elementos lngua, literatura e identidade cultural. Essa progresso reflete
um alinhamento com as premissas sugeridas pelo manual Ministrio
da Educao (BRASIL, 2006).

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notria a quase completa ausncia da produo literria de autores negros brasileiros no-cannicos nos trs volumes, em detrimento
da valorizao de autores negros clssicos ou que trazem personagens
negros, como Mrio de Andrade, Alusio Azevedo, Machado de Assis,
Euclides da Cunha, Olavo Bilac e Castro Alves. Na realidade, a coleo
peca por omitir nomes representativos de momentos literrios e culturais brasileiros da relevncia de Lima Barreto, Cruz e Souza, Carolina
Maria de Jesus, Elisa Lucinda, Abdias do Nascimento, Grande Otelo,
dentre outros.
Vimos tambm que a questo dos emprstimos oriundos do
contato entre as lnguas de origem africana e a lngua portuguesa foi
praticamente omitida em toda a coleo. Apenas o volume 1 (MINCHILLO; TORRALVO, 2008, p. 254; 252) discorre brevemente sobre
a formao de palavras compostas por radicais de lnguas africanas.
Constatamos tambm que h vrios elementos depreciativos presentes nos trs volumes em estudo, mostrando o jovem negro do Brasil
contemporneo ainda discriminado e/ou menos valorizado. Diversas
ilustraes de negros em situaes de inferioridade so apresentadas
nos trs volumes. Por conta disso, podemos afirmar que o material
analisado no dispe de informaes consistentes e atualizadas, tanto
sobre as culturas africanas quanto as afro-brasileiras, para que, na sua
funo de fonte de insumo educacional e cultural, ele possa fazer jus
ao processo de construo de identidades como recomendado pelos
documentos oficiais, quanto tambm pela sociedade contempornea.
As propostas didticas, a exemplo do Manual do MEC (BRASIL,
2006), devem continuar. Entretanto, precisamos tambm de outros
instrumentos que abordem mais detalhadamente a questo tnica e
suas contribuies para a construo histrica, cultural e, portanto,
identitria, da nao brasileira. Deste modo, os educadores tero mo
estudos enriquecidos sobre a temtica, dispondo da oportunidade de
abordar sem grandes dificuldades questes africanas e afro-brasileiras

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com seus estudantes, reconhecendo-se no seu dia-a-dia e descrevendo


a atuao protagonista de muitos de seus ancestrais.
Aos professores e interessados no assunto, sugerimos a leitura
do livro Histria e cultura afro-brasileira, de Regiane Augusto de Mattos
(2007), autora tambm de artigos sobre os africanos no Brasil, bem
como da obra Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico, de
Ana Clia da Silva (2001). Essas leituras podero ajudar o professor a
desenvolver de forma muito mais slida os aspectos relacionados
influncia da lngua e cultura africanas no Brasil. Lamentavelmente,
esses aspectos ainda so apresentados de maneira sucinta, quando no
equivocada, em alguns livros didticos de ensino de lngua portuguesa.
Inegavelmente, essas leituras viriam possibilitar, entre outros ganhos,
[...]o desenvolvimento do senso crtico do professor e a reelaborao
do seu saber eurocntrico (SILVA, 2001, p. 57), o que, certamente, os
levaria a uma tomada de conscincia crtico-reflexiva e ao resgate da
cidadania dos afro-brasileiros.
Em suma, reitera-se aqui a importncia de se entender identidade
como algo que est sempre em fluxo, em construo e que est sempre
investida de ideologia. (RAJAGOPALAN, 1998) Identidade est ligada
ideia de interesses e, por natureza, investida de ideologia, sendo,
portanto, uma construo ideolgica. O sujeito discursivo scio-historicamente marcado e atravessado por conotaes ideolgicas.
(RAJAGOPALAN, 2003) Desta forma, as metodologias pedaggicas
devem estar atentas para as diversidades e as contribuies dos diferentes grupos tnico-raciais na sociedade brasileira e como isto interfere
na educao escolar em todos os nveis, em todos os contextos, para
que, quem sabe, em algum momento da nossa histria, alcancemos a
to almejada igualdade social.

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Notas
1

A Frente Negra Brasileira foi fundada em 16 de setembro de 1931 e durou


at 1937, tornando-se partido poltico em 1936. Foi a mais importante entidade
de afrodescendentes na primeira metade do sculo XX, no campo sociopoltico. Fonte: <www.quilombhoje.com.br/frentenegra/franciscolucrecio.htm>.
Acesso em: 25 jul. 2011.

Por questes editoriais, as ilustraes mencionadas no aparecem no texto.

Faz-se importante mencionar que o autor do livro que serviu de base para
o filme de Meirelles o carioca Paulo Lins.

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______. Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico.
Salvador: EDUFBA, 2001.

Denise Oliveira Zoghbi e Ana Ftima Cruz dos Santos

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SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos


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SODR, M. Claros e escuros: identidade, povo e mdia no Brasil. Rio
de Janeiro: Vozes, 1999.

Sites
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Disponvel em <http://fazervaleralei.blogspot.com/2011/06/ministra-da-igualdade-racial-apresentou.html>. Acesso em: 08 jun. 2011.
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Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf >.
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Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio
Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
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O livro didtico

de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas

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[...] A expanso da Lingustica Aplicada como rea


de conhecimento acontece justamente pelo interesse
crescente por questes referentes aos usos da lngua
na sociedade e seu ensino nas escolas. Afinal, o
panorama socioeconomicocultural contemporneo
tem sugerido que as lnguas (e especialmente as
estrangeiras) exercem um papel fundamental nas
oportunidades de participao em escala local
e global. Saber uma lngua estrangeira, alm de
ampliar os horizontes culturais, pode promover
deslocamentos na compreenso da prpria realidade,
o que poderia levar sua transformao.
(GIMENEZ, 2009, p. 8)

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A obra, os autores e seus artigos


O Livro Didtico de Lngua Estrangeira: Mltiplas Perspectivas uma
significativa coletnea organizada por Reinildes Dias (UFMG) e Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL), voltada a professores e formadores atuantes
na rea, assim como a alunos de Letras, cujo objetivo central promover
reflexes e compartilhar conhecimentos acerca do livro didtico em um
contexto ainda carente de trabalhos especificamente voltados a esse
tpico, sob perspectivas contemporneas, plurais e crticas.
Reunindo onze trabalhos de professores universitrios brasileiros,
a obra constitui-se de artigos e pesquisas que se fundamentam, entre
outros, em autores como Dolz e Schneuwly (2004) e Marcuschi (2000).
Os textos destacam-se pelo altssimo nvel de qualidade, atualizao,
consistncia, carter emancipatrio e, certamente, fazem jus ao gabarito,
prestgio, competncia e profissionalismo de cada um de seus autores.
A coletnea , acima de tudo, um presente ao leitor, a quem oferecida
a oportunidade de vivenciar, atravs dos captulos, um processo de reflexo e avaliao criteriosa e sistemtica acerca do livro didtico, uma
vez que, conforme realado pelas organizadoras, ele exerce [...] uma
grande influncia no ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras.
(2009, p. 16)

A obra: finalidades, especificidades


e possveis desdobramentos
Enfocando diferentes olhares acerca deste importante recurso na
sala de aula de lngua estrangeira e tambm pautada pelas diretrizes para
avaliao do livro didtico apresentadas oficialmente pelo Ministrio da
Educao - MEC (2010), a coletnea amplia e aprofunda o escopo terico
metodolgico no que tange a critrios avaliativos. Nesse prisma, a obra
contempla inmeras questes e aspectos cruciais para o fortalecimento
das capacidades de avaliao crtica do professor diante da escolha do

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material que mais bem se adeque s particularidades de seu contexto


de atuao. As principais facetas e vises presentes na coletnea, por
meio dos artigos que a constituem, sero apresentadas e discutidas
sinopticamente nos pargrafos seguintes.
O captulo que abre a coletnea de autoria de Vera Menezes.
Nele, apresenta-se um percurso histrico de materiais de ensino e
do livro didtico ao longo de um sculo. Considerando-se a relao
entre o livro didtico e uma variedade de aspectos, tais como, vises
de lngua/linguagem e de ensino-aprendizagem, autonomia docente
e uso de novas tecnologias, enfatiza-se a articulao entre aspectos
terico-metodolgicos e sua transposio no processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Entre outros, a autora advoga
em favor do desenvolvimento das capacidades de reflexo crtica
diante das propostas e concepes presentes nos diversos materiais
impressos e digitais destinados ao ensino de lnguas, alm do uso de
recursos multimiditicos para elaborao de materiais e livros didticos,
salientando a importncia de que o professor mostre-se cada vez mais
capaz de utilizar o livro de maneira informada, promovendo adaptaes
e complementaes.
Wakyria Magno, no artigo seguinte, nos apresenta reflexes e
anlises sobre o desenvolvimento da autonomia do aluno ao longo da
construo de sua competncia comunicativa na lngua estrangeira.
Nesse prisma, teorizaes acerca do conceito e do processo de autonomizao so efetuadas, articulando-as aos papis do professor e do
aluno no processo de ensino-aprendizagem de lnguas. A partir de ento,
a autora promove reflexes sobre as questes descritas, entrelaando-as
ao livro didtico de lngua estrangeira e destacando aspectos relevantes,
que abarcam diretrizes oficiais, autenticidade, percepes docentes
frente ao papel e funo do livro didtico, alm de procedimentos de
uso em sala de aula. A anlise de certos livros didticos desenvolvida
no captulo, de forma clara, sucinta e instigadora. Contrapondo-se ao

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carter prescritivo e autoritrio do livro didtico, a autora encerra seu


texto argumentando favoravelmente utilizao deste no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira como recurso mediador de aprendizagem
dentro e fora de sala de aula.
Sob premissas de cunho discursivo, os artigos de Abundia Pinto
e Ktia Nepomuceno; e Regina Lcia Peret DellIsola retomam aspectos
sobre gneros textuais e prticas sociais mediadas pela linguagem, focalizando, respectivamente, o ensino de ingls e portugus como lngua
estrangeira. Amparados em vises de privilegiam o carter histrico e
situado da lngua/linguagem e das relaes humanas, os referidos captulos oferecem reflexes sobre meios e modos de avaliarmos, explorarmos
e elaborarmos atividades e propostas didticas, com base no conceito de
gneros e com vistas a destacar vises que respeitem novos parmetros
educacionais e a forma propositada e ideologicamente marcada pela
qual interagimos dentro e fora da sala de aula.
No quinto captulo da coletnea, Leda Maria Braga Tomitch
aborda o ensino de vocabulrio em leitura em lngua estrangeira.
A autora inicia seu percurso discorrendo sobre um modelo especfico
de abordagem e tratamento da compreenso na leitura, seus aspectos
componenciais, quais sejam, os processos ascendentes (bottom-up) e
descendentes (top-down) de leitura, e as formas de ensino do lxico
presentes nos livros didticos de lnguas. A partir das anlises apresentadas ao longo do artigo, argumenta-se em favor de que atividades
vinculadas ao processamento top-down e estratgias variadas de leitura
sejam mais fortemente trabalhadas nos livros didticos de lngua estrangeira, visando a um distanciamento do tratamento do vocabulrio
como um conjunto de palavras isoladas, que devem ser decodificadas
durante a leitura.
Na sequncia, Dilys Rees apoia-se em vertentes crticas no que
diz respeito lngua inglesa e ao seu ensino, a fim de avaliar o livro
didtico usado no Centro de Lnguas da Universidade Federal de Gois.

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Para tanto, a autora traz para a discusso a figura de Robinson Cruso,


procurando desconstruir a viso do ingls como lngua vinculada a um
estado-nao e a noes estticas, autoritrias e monolticas de lngua/
linguagem e cultura. Nessa direo, so tambm oferecidas ao leitor
ricas discusses sobre os espaos ocupados pelo falante (idealizado)
de lngua inglesa, do professor e do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem no contexto em foco, as quais culminam com a anlise
do livro didtico selecionado e das situaes de ensino por ele trazidas.
No stimo captulo, Rosinda Ramos traz uma interessante reflexo sobre papis, funes, usos e potencialidades do livro didtico
de lngua estrangeira, no Ensino fundamental e mdio. Alinhadas ao
pensamento dos demais autores, as argumentaes centrais do artigo
seguem em defesa a polticas de ensino de ordem global e, portanto,
maximizao do potencial crtico do professor, para que, levando-se em
conta as diretrizes oficiais, de forma agentiva, este possa fazer uso desse
recurso de modo embasado, propositado e apropriado ao contexto e
suas especificidades, aos objetivos de ensino e s necessidades e desejos dos aprendizes. Assim como ocorre no captulo seguinte, tambm
neste o leitor ainda presenteado com um amplo conjunto de critrios
para a avaliao de livros didticos, sob perspectivas contemporneas
de lngua/linguagem, ensino e aprendizagem.
A seguir, orientada por referenciais que privilegiam a natureza
interacional da aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades
variadas no processo de produo e compreenso de textos orais e
escritos, Reinildes Dias prope um articulado instrumento de avaliao de livros didticos de lngua estrangeira. Capaz de subsidiar uma
anlise criteriosa de livros e materiais utilizados em sala de aula, nos
mais diversos contextos de ensino e de forma consonante com as propostas oficiais, o modelo oferecido pela autora preenche uma lacuna
at h pouco ignorada no que diz respeito a subsdios para anlise e
avaliao de livros didticos de lnguas, que considerem a importncia

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da interlocuo entre professores, alunos, contedos a serem trabalhados e diferentes formas de faz-lo, ao mesmo tempo em que ofeream
recursos que embasem reflexes e aes docentes, contribuindo para
seu crescimento profissional e acadmico.
Fazendo coro s contribuies anteriores, o nono captulo da obra
retoma a busca por critrios de avaliao de livros didticos, enfocando
a formao de professores de portugus para estrangeiros. O artigo
aberto com a reflexo sob mltiplos olhares dos diferentes papis e
formas de concepo e utilizao do livro didtico, seguindo para a
descrio de um programa voltado ao ensino de portugus para falantes
de outras lnguas e para a anlise das experincias docentes, em um
processo de formao de bases crticas e reflexivas, diante de atividades e critrios para anlise de livros didticos e suas implicaes para o
contexto de ensino e atuao em questo. Entre outros aspectos de igual
importncia, defende-se a adoo de uma perspectiva intercultural no
que diz respeito ao ensino de cultura. Ainda sob esse enfoque, recebem
destaque no final do captulo, pelo seu potencial de impacto no processo
educativo em questo, a relao entre o portugus como lngua materna
e estrangeira, a viso do desenvolvimento profissional como processo,
a relevncia do contexto de ensino e das percepes dos participantes
diretos e indiretos no processo educativo, alm do reconhecimento do
efeito retroativo benfico de importantes exames na rea e do contnuo
investimento de professores e pesquisadores nesse campo.
A anlise panormica dos livros didticos de portugus para falantes de outras lnguas a proposta do dcimo captulo da coletnea,
escrito por Leandro Diniz, Lcia Sradiotti e Matilde Scaramucci. Para
os autores, um fator crucial e frequentemente negligenciado nas propostas de anlise de livros didticos nessa rea a viso de linguagem
subjacente, sendo que, mesmo publicaes mais recentes, revelam uma
natureza marcadamente formalista. O texto concludo estabelecendo
que o desafio de articular tarefas comunicativas sistematizao propo-

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sitada e contextualizada da gramtica uma das grandes dificuldades


a serem enfrentadas por aqueles que, em contraposio a perspectivas
de cunho gramatical, defendem um ensino embasado em vertentes
comunicativas.
Adicionando ao carter enriquecedor das discusses e consideraes que o precedem, o artigo de Vera Cristovo sobre sequncias
didticas para o ensino de lnguas, finaliza a coletnea, trazendo valiosas
reflexes. Partindo em defesa da pluralidade de gneros no ensino de
lngua estrangeira, a autora apresenta pressupostos basilares em relao leitura, ao social e uso de textos sociais em sala de aula, que
primam pela construo de capacidades diversas nesse processo, sob
uma perspectiva de lngua/linguagem como instrumento mediacional
das interaes humanas. Ao longo do texto, so oferecidas detalhadas
orientaes sobre formas de se promoverem as diferentes capacidades
de linguagem, as quais subsidiam, com propriedade, a avaliao de
sequncias didticas no ensino de ingls na educao bsica, sob o
enfoque do interacionismo sociodiscursivo.

A obra: possveis encaminhamentos


e consideraes finais
Pela variedade e abrangncia dos artigos apresentados na obra,
conclumos que O Livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas
(2009) constitui obra de indiscutvel valor para todo e qualquer profissional engajado no ensino de lnguas e na rea de formao de professores.
Em nossa viso, leitura obrigatria para alunos, professores, formadores e pesquisadores no campo aplicado, que fortemente acreditem
que o livro didtico sob perspectivas crticas e transformadoras, que
refutem orientaes de bases totalizadoras e homogeinizantes, e paralelamente a um processo de formao docente qualitativamente orientado pode apresentar-se como um potente mediador na construo

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de conhecimentos e capacidades na sala de aula de lngua estrangeira,


em variados segmentos e, portanto, como um elemento propulsor de
um ensino voltado para a cidadania ativa na atualidade.
Em suma, visto que esta coletnea pioneira na perspectiva que
se prope, na medida em que viabiliza a (re)construo de vises e teorizaes que possam subsidiar avaliao de livros didticos de lngua
estrangeira, trazendo contribuies singulares para a rea em contexto
nacional, fica nossa sugesto para que busquemos formas de esses textos
circularem tambm internacionalmente, promovendo o to importante,
necessrio e desejvel dilogo entre diferentes pesquisadores e seus
trabalhos, mas, acima de tudo, permitindo a confluncia, nem sempre
pacfica, mas certamente enriquecedora e libertadora, de diferentes
vises e formas de se viver (e fazer) o mundo, o ensino-aprendizagem
de lnguas e a pesquisa acadmico-cientfica.

Referncias
BRASIL. Guia de livros didticos: PNLD 2011 Lngua estrangeira
moderna. Braslia: Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Bsica, 2010, 48p.
DIAS, R.; CRISTOVO, V. L. L. (Org.). O Livro didtico de lngua
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2009.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Trad.
Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2004.
GIMENEZ, T. Prefcio. In: DIAS, R.; CRISTOVO, V. L. L. (Org.). O
Livro didtico de lngua estrangeira: mltiplas perspectivas. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2009. p.7-15.
MARCHUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de
retextualizao. So Paulo: Cortez, 2000.

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Parte 5.....................
Entrevista com Maria Luisa Ortiz Alvarez

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Maria Luisa Ortiz Alvarez

Uma nova viso

e atitude pedaggica com relao ao material


didtico de lngua estrangeira (LE)

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Entrevista com Maria Luiza Ortiz Alvarez


por Denise Scheyerl e Svio Siqueira
Pergunta 1. Na sua opinio, qual o papel do professor de lnguas
diante dos contedos didticos, tais como se apresentam hoje,
disseminando, de modo geral, uma viso etnocntrica de cultura e
produzidos para um pblico global, sem se levar em conta a diversidade dos indivduos?
Em primeiro lugar gostaria de agradecer pela oportunidade de poder
dialogar sobre questes relacionadas a dois eixos importantes que so a
formao do professor de lnguas e a postura intercultural do novo tempo.
A diversidade de formas de como observar e analisar as tendncias
contemporneas a respeito do papel do professor diante dos contedos didticos sobre a lngua-cultura e a sua reao-ao com relao
diversidade ou heterogeneidade sociocultural que caracteriza a atual
sociedade colocam em tela de juzo um aspecto relevante: as crenas que
permeiam o nosso dia a dia e estabelecem as bases da nossa identidade
e, derivados delas, os esteretipos e preconceitos tambm aprendidos na
famlia, na cultura de provenincia ou atravs de experincias vividas que
acarretam graves consequncias na comunicao intercultural. Assim
como os posicionamentos e atitudes assumidos pelos profissionais da
educao e pelos autores de materiais que tm ou poderiam ter como
base vises etnocntricas ou simplesmente posturas mais condizentes
com o contexto histrico em que vivemos hoje: a globalizao.
Muitas vezes, nos livros didticos, observamos discursos autoritrios nos textos quando explicam fatos, situaes, ideias e relaes
sem o embate das vozes ou o cruzamento das interpretaes, e sem
apresentar os elementos de sua construo histrica a partir de questes especficas de interao, compreenso e significao. Sem dar
importncia aos efeitos de sentido, tais discursos tornam a significao

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unidirecionalmente baseada no autor ou no texto, esvaziando o papel


ativo do receptor/leitor que atribui sentido a partir de sua prpria trajetria sociocultural e seu mundo interior.
A viso de lngua como cultura, fenmeno fundamental da comunicao entre pessoas ou grupos sociais e culturalmente diferentes,
pressupe um ensino e aprendizagem sensveis pessoa humana, ao
seu momento histrico de vivncia e s relaes que estabelece com o
mundo e com as pessoas sua volta. A prtica de reflexo intercultural
pode ser desenvolvida em qualquer metodologia de ensino de lnguas,
no somente no ensino comunicativo, visto que possvel se promoverem reflexes culturais a partir de qualquer prtica pedaggica de ensino.
Para que a proposta de trabalho com aspectos interculturais na aula
de LE acontea, a seleo de materiais e, principalmente, um olhar especial
aos materiais disponveis, fazem-se necessrios. Os materiais didticos
(MD) representam, se no a principal, uma das mais importantes fontes
de contedo relevante que promovem a aprendizagem, mas podem, por
outro lado, servir como bloqueio para o desenvolvimento da interao e,
consequentemente, da aprendizagem. A maior parte dos materiais disponveis no d conta da diversidade exigida para um ensino-aprendizagem
de LE que incentive relaes interculturais e tenha uma base comunicativa.
Por outro lado, os MD que j esto sendo produzidos sob uma perspectiva
cultural/intercultural ainda no so bem recebidos pelas editoras, que no
se arriscam a publicar materiais que fujam receita tradicional de sucesso
de vendas da indstria de livros centrados na estrutura da lngua e no
na lngua-cultura como meio de interao e comunicao.
O papel do professor diante dessa situao , primeiramente,
aprender a ter uma nova viso e atitude pedaggica com relao ao
material existente, compreendendo realmente o que o ensino-aprendizagem intercultural de LE pode englobar e procurar informao cultural
em outras fontes: na mdia (TV, artigos de revista, comerciais etc.), na
literatura (teatro, romance, fbulas, poemas etc.), na msica etc.

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A tecnologia atual trouxe grande contribuio nesse sentido


por meio da Internet, um espao virtual que amplia e talvez derrube
barreiras culturais tradicionais. Cada vez mais, as tecnologias em rede
possibilitam ao aluno de lngua estrangeira interagir com comunidades
que tm carter global. Em funo das interaes pelo ciberespao, os
membros dessas comunidades globais operam a partir de culturas locais
prprias em pontos distantes do planeta, construindo comunidades
culturalmente hbridas, baseadas em interesses comuns e no mais
exclusivamente organizadas por raa ou nacionalidade. (LEFFA, 2002;
LEMKE, 1993, 2002)
Acredito que, dentro da perspectiva global, o papel do professor
deva estar baseado numa prtica crtico-reflexiva, que o leve a adotar
uma postura interculturalista que lhe permita aceitar e valorizar a diferena e a possibilidade de comunicao, afirmao e dilogo. Deparar-se
com os conflitos, os choques e as instabilidades e saber de forma crtica
se colocar respeitando as diferenas, contextualizando a realidade de
seus pares, sabendo lidar com um extenso volume de informao que
prove dos meios massivos de comunicao e redes sociais, enfrentando com profissionalismo os desafios impostos pelas novas tecnologias
da informao, alm de habitar um mundo sem fronteiras para poder
conviver com a diversidade e com a multiplicidade. (MENDES, 2007)
No entanto, esse processo complexo e coloca em questo, entre
outros aspectos, a sua formao profissional em LE, pois o professor exerce a funo de educar, ensinar, instruir, mas, fundamentalmente, formar.
Quaisquer que sejam os contedos didticos que o professor
tenha nas suas mos para desenvolver ambientes de aprendizagem,
eles devem ser utilizados como pontes de acesso a novas experincias
e significados construdos em conjunto, com tarefas que levem interao, reflexo e desenvolvimento de habilidades comunicativas e
evitar que esteretipos culturais se estabeleam, saber como interpretar
e relatar a informao, ser criticamente consciente dos comportamen-

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tos culturais, relativizar a si mesmo e valorizar as atitudes do outro


(CORBETT, 2003, p. 31), levar o aluno a avaliar as generalizaes que
faz sobre as diferentes culturas a partir das evidncias de que dispe.
(FONTES, 2002, p. 179)
Mesmo aqueles textos utilizados como pr-textos para a fixao
de determinadas estruturas gramaticais podem servir para uma discusso
sobre aspectos interculturais, e at ser realizada na lngua materna, caso
o grupo de alunos ainda no possua um nvel de proficincia lingustica
que permita tal discusso na lngua estrangeira. Infelizmente, muitos
desses materiais disponveis no incentivam as relaes interculturais
por apresentar informaes estanques da cultura da lngua alvo, mas ns,
professores, se partirmos de uma posio interculturalista, poderemos
transform-los em verdadeiros insumos que levem ao reconhecimento
da diversidade cultural no mundo e ao processo de construo de identidades sociais transformadoras.
Concluo a minha resposta primeira questo com as ideias de
Bakhtin (2002) e com uma frase de Rajagopalan (2003). Sob a tica
bakhtiniana, atravs do dilogo e da busca pela compreenso mtua,
cada pessoa tenta ver o mundo atravs dos olhos do outro sem perder
de vista o sentido de si mesmo. A meta no um equilbrio de opostos, ou um pluralismo moderado de opinies, mas uma confrontao
paradoxal, irredutvel, que pode mudar a pessoa durante o processo.
[O] verdadeiro propsito do ensino de lnguas estrangeiras
formar indivduos capazes de interagir com pessoas de outras
culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em
cidados do mundo. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 70)

Pergunta 2: Com Jos Carlos Paes de Almeida Filho (1993), voc


compartilha a ideia de que o professor de lnguas deve desenvolver
diversas competncias, ou seja, capacidades necessrias para to-

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madas de decises espontneas e instantneas durante a conduo


de sua atuao profissional. Mendes (2004) complementa o rol
das competncias apresentadas por Almeida Filho (1993) com a
competncia comunicativo-intercultural do aprendiz. A partir de
sua experincia em pases como Cuba e Rssia, perguntamos-lhe,
ento, como o indivduo poderia desenvolver uma competncia
comunicativo-intercultural, tendo em vista a restrita liberdade de
expresso nesses pases?
Eu acho que aqui h duas questes diferentes. A primeira a
questo do modelo de competncias apresentado por Almeida Filho
(1993) e a complementao do rol dessas competncias com a competncia comunicativo-intercultural do aprendiz, de Mendes (2004).
A segunda questo colocada a restrita liberdade de expresso que
um aspecto de ndole p