Você está na página 1de 16

DOSSIER

PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

Dislexia:
Como identificar?
Como intervir?
PAULA TELES*

A dislexia talvez a causa mais frequente de baixo rendimento e insucesso escolar. Na grande
maioria dos casos no identificada, nem correctamente tratada. O objectivo deste artigo dar
a conhecer os conceitos bsicos desta perturbao, de modo a permitir aos mdicos de famlia conhecer e identificar, nas crianas, os sinais de risco precoces, colocar a hiptese do seu diagnstico e
encaminh-las para uma avaliao e interveno especializada.
Palavras Chave: Dislexia; disortografia; perturbao da leitura e da escrita.

EDITORIAIS
INTRODUO
saber ler uma das aprendizagens mais importantes, porque a chave que
permite o acesso a todos
os outros saberes. A leitura e a escrita
so formas do processamento lingustico. Aprender a ler, embora seja uma
competncia complexa, relativamente
fcil para a maioria das pessoas.
Contudo, um nmero significativo de
pessoas, embora possuindo um nvel
de inteligncia mdio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem.
At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisvel, um mistrio, que
gerou mitos e preconceitos estigmatizando as crianas, os jovens e os adultos que a no conseguiam ultrapassar.
Nos ltimos anos os estudos realizados por neurocientistas, utilizando a
Ressonncia Magntica Funcional,
(fMRI), permitiram observar o funcionamento do crebro durante as actividades de leitura e escrita e obtiveram um
conjunto bastante consistente de concluses sobre as seguintes questes:
Como funciona o crebro durante as
actividades de leitura? Quais as compe-

*Psicloga Educacional,
especialista em dislexia

tncias necessrias a essa aprendizagem? Quais os dfices que a dificultam?


Quais as componentes dos mtodos educativos que conduzem a um maior
sucesso?
Os Estados Unidos tm sido pioneiros na investigao cientfica, na legislao educativa, na orientao sobre os
mtodos de ensino que provaram ser os
mais eficientes. Na Europa no existe
uma base legal comum que apoie as
crianas dislxicas. A grande maioria
continua sem ser diagnosticada e sem
beneficiar de uma interveno especializada. No nosso pas o Decreto-lei 319/
/95, aplica-se s crianas com necessidades educativas especiais, mas no
faz qualquer referncia em relao
metodologia reeducativa a adoptar.
Na grande maioria dos casos os alunos dependem da benevolncia dos
professores, desculpando a falta de correco, a fluncia leitora, a limitao
vocabular, os erros ortogrficos... Uma
situao preocupante a deficiente formao no s dos professores mas, o
que ainda mais grave, a deficiente formao dos responsveis pela formao
dos professores. Um sinal muito positivo o interesse crescente que este tema
tem suscitado; nos ltimos anos tm
sido realizados diversos congressos,
seminrios, jornadas...
Os resultados dos estudos recentemente publicados pela OCDE, sobre o
nvel de literacia e o sucesso escolar, colocam Portugal nos ltimos lugares
constituindo mais um sinal de alerta e
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

713

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

preocupao. Este artigo pretende ser


um contributo para a sinalizao e
orientao das crianas em risco, ou
com dificuldades, nesta aprendizagem
to determinante no percurso das suas
vidas.
Em que medida este artigo pode interessar os mdicos de famlia? Sendo
o mdico de famlia o especialista que
acompanha todos os elementos do agregado familiar, ao longo de toda a vida e,
sendo a dislexia uma perturbao com
incidncia familiar, encontra-se numa
situao privilegiada para poder intervir precocemente, logo que observe alguns indicadores de risco na histria
pessoal ou familiar. No se pretende
que o mdico de famlia seja um especialista nesta rea, mas sim que conhea os sinais de alerta, para os poder
identificar o mais precocemente possvel e encaminhar para uma avaliao
especializada. A interveno um desafio que se coloca a todos os responsveis pela sade e desenvolvimento infantil: mdicos, psiclogos, investigadores, professores das escolas superiores de educao, professores, pais e
governantes.
Este artigo prope-se sumarizar os
resultados dos recentes estudos sobre
dislexia e a nova cincia da leitura. O
seu objectivo contribuir para um conhecimento actualizado desta perturbao, alertar e sensibilizar para os sinais indiciadores de futuras dificuldades, possibilitar a avaliao e interveno precoce, em sntese, prevenir o
insucesso antes de acontecer.

EVOLUO DO CONCEITO DE DISLEXIA,


DEFINIES E CRITRIOS DE DIAGNSTICO
Em 1896, Pringle Morgan, descreveu o
caso clnico de um jovem de 14 anos
que, apesar de ser inteligente, tinha
uma incapacidade quase absoluta em
relao linguagem escrita, que designou de cegueira verbal1. Desde ento
714

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

esta perturbao tem recebido diversas


denominaes: cegueira verbal congnita, dislexia congnita, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento,
dislexia constitucional, parte do contnuo das perturbaes de linguagem,
caracterizada por um dfice no processamento verbal dos sons...
Nos anos 60, sob a influncia das
correntes psicodinmicas, foram minimizados os aspectos biolgicos da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras
a problemas emocionais, afectivos e
imaturidade2. Em 1968, a Federao
Mundial de Neurologia utilizou pela primeira vez a expresso dislexia do desenvolvimento, definindo-a como um
transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com
mtodos de ensino convencionais,
terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas3. Em
1994, O Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV,
inclui a dislexia nas perturbaes de
aprendizagem, utiliza a denominao
perturbao da leitura e da escrita e
estabelece os seguintes critrios de
diagnstico4:
A. O rendimento na leitura/escrita,
medido atravs de provas normalizadas, situa-se substancialmente
abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a
sua idade;
B. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;
C. Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao
s que lhe estariam habitualmente
associadas.
Em 2003, a Associao Internacional
de Dislexia adoptou a seguinte definio: Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem

DOSSIER
PERTURBAES

neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na


leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s outras
capacidades cognitivas e s condies
educativas. Secundariamente podem
surgir dificuldades de compreenso
leitora, experincia de leitura reduzida
que pode impedir o desenvolvimento do
vocabulrio e dos conhecimentos
gerais5. Esta definio de dislexia a
actualmente aceite pela grande maioria
da comunidade cientfica.

EDITORIAIS
TEORIAS
EXPLICATIVAS
Durante muitos anos a causa da dislexia permaneceu um mistrio. Os estudos recentes tm sido convergentes, quer
em relao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao aos processos cognitivos que lhe esto subjacentes.
Tm sido formuladas diversas teorias
em relao aos processos cognitivos responsveis por estas dificuldades.
1. Teoria do dfice fonolgico
Nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras a hiptese aceite pela
grande maioria dos investigadores a
hiptese do dfice fonolgico6. De acordo com esta hiptese, a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico motivado por a uma
disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do processamento
fonolgico7. Este dfice fonolgico dificulta a discriminao e processamento
dos sons da linguagem, a conscincia
de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas
por fonemas e o conhecimento de que
os caracteres do alfabeto so a representao grfica desses fonemas8.
A leitura integra dois processos
cognitivos distintos e indissociveis: a
descodificao (a correspondncia gra-

DO

DESENVOLVIMENTO

fofonmica) e a compreenso da mensagem escrita. Para que um texto escrito


seja compreendido tem que ser lido primeiro, isto , descodificado. O dfice fonolgico dificulta apenas a descodificao. Todas as competncias cognitivas
superiores, necessrias compreenso,
esto intactas: a inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o discurso, o
raciocnio e a formao de conceitos.
COMO FUNCIONA O CREBRO
DURANTE A LEITURA?

Sally Shaywitz e colaborabores (1998)


utilizaram a fMRI para estudar o funcionamento do crebro, durante as tarefas de leitura e identificaram trs reas,
no hemisfrio esquerdo, que desempenham funes chave no processo de
leitura: o girus inferior frontal, a rea
parietal-temporal e a rea occipital-temporal (Fig. 1)8,9:
A regio inferior-frontal a rea da
linguagem oral. a zona onde se processa a vocalizao e articulao das
palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A subvocalizao ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est particularmente activa nos leitores iniciantes e dislxicos.
A regio parietal-temporal a rea
onde feita a anlise das palavras.
Realiza o processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafofonmica, a segmentao e a fuso
silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, a via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos.
A regio occipital-temporal a rea
onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a
leitura rpida e automtica. a zona
para onde convergem todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado
o modelo neurolgico da palavra. Este
modelo contem a informao relevante
sobre cada palavra, integra a ortografia
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

715

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

Regio Parietal Temporal


Anlise das Palavras

Regio Inferior Frontal


Articulao dos Fonemas
Regio Occipital Temporal
Leitura Automtica

Figura 1. reas cerebrais envolvidas no processo de leitura.


Adaptado de Sally Shaywitz8

como parece, a pronncia como soa,


o significado o que quer dizer. Quanto mais automaticamente for feita a
activao desta rea, mais eficiente o
processo leitor.
Os leitores eficientes utilizam este
percurso rpido e automtico para ler
as palavras. Activam intensamente os
sistemas neurolgicos que envolvem a
regio parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem ler as palavras
instantaneamente (em menos de 150
milsimos de segundo).
Os leitores dislxicos utilizam um
percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Activam intensamente
o girus inferior frontal, onde vocalizam
as palavras, e a zona parietal-temporal,
onde segmentam as palavras em
slabas e em fonemas, fazem a traduo
grafo-fonmica, a fuso fonmica e as
fuses silbicas at aceder ao seu significado.
Os diferentes sub-sistemas desempenham diferentes funes na leitura.
O modo como so activados depende
716

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

das necessidades funcionais dos


leitores ao longo do seu processo evolutivo.
As crianas com dislexia apresentam
uma disrupo no sistema neurolgico que dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das palavras e ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais
intensamente a rea da linguagem oral,
regio inferior-frontal, e as reas do
hemisfrio direito que fornecem pistas
visuais.
2. Teoria do dfice de automatizao
A teoria do dfice de automatizao refere que a dislexia caracterizada por um
dfice generalizado na capacidade de
automatizao10.Os dislxicos manifestam evidentes dificuldades em automatizar a descodificao das palavras, em
realizar uma leitura fluente, correcta e
compreensiva.
As implicaes educacionais desta
teoria propem a realizao de vrias ta-

DOSSIER
PERTURBAES

refas para automatizar a descodificao


das palavras: treino da correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica,
da fuso silbica, leitura repetida de colunas de palavras, de frases, de textos,
exerccios de leitura de palavras apresentadas durante breves instantes11.
3. Teoria magnocelular
A teoria magnocelular atribui a dislexia
a um dfice especfico na transferncia
das informaes sensoriais dos olhos
para as reas primrias do crtex12.
As pessoas com dislexia tm, de acordo com esta teoria, baixa sensibilidade
face a estmulos com pouco contraste,
com baixas frequncias espaciais ou altas-frequncias temporais. Esta teoria
no identifica, nem faz quaisquer referncias, a dfices de convergncia binocular. O processo de descodificao
poderia ser facilitado se o contraste entre as letras e a folha de papel fosse reduzido utilizando uma transparncia
azul, ou cinzenta, por cima da pgina13.
Esta teoria tem sido muito contestada
porque os resultados no so reproduzveis10.
BASES NEUROBIOLGICAS DA DISLEXIA

At h poucos anos pensava-se que a


dislexia era uma perturbao comportamental que primariamente afectava a
leitura. Actualmente sabe-se que a dislexia uma perturbao parcialmente
herdada, com manifestaes clnicas
complexas, incluindo dfices na leitura, no processamento fonolgico, na
memria de trabalho, na capacidade de
nomeao rpida, na coordenao sensoriomotora, na automatizao10, e no
processamento sensorial precoce15,16.
Vrios estudos tm procurado encontrar no genoma humano a localizao dos genes responsveis pela dislexia. Diversos estudos tm demonstrado a hereditariedade da dislexia17. As
mais recentes pesquisas sobre gentica e dislexia referem que existem, presentemente, cinco localizaes para ale-

DO

DESENVOLVIMENTO

los de risco, com influncia na dislexia.


As cinco localizaes foram encontradas nos cromossomas 2p, 3p-q, 6p, 15q
e 18p18. Os resultados de estudos post-mortem, realizados em crebros de dislxicos, mostraram diferenas microscpicas e macroscpicas importantes19,20.
Os resultados de estudos, realizados
em crebros vivos, evidenciam diferenas semelhantes21.

PREVALNCIA, DISTRIBUIO
POR SEXOS, PERSISTNCIA
A dislexia provavelmente a perturbao mais frequente entre a populao
escolar, sendo referida uma prevalncia
entre 5 a 17,5 %22. A prevalncia ,
contudo, varivel dependendo do grau
de dificuldade dos diferentes idiomas.
No nosso pas no existem estudos sobre a prevalncia.
Em relao distribuio por sexos
tem-se verificado uma evoluo ao longo dos tempos. Inicialmente era referida uma maior prevalncia no sexo masculino, nos ltimos anos passou a ser
referida uma distribuio igual em ambos os sexos23. 23 Um estudo publicado
em Abril deste ano volta a referir que o
nmero de rapazes com dislexia , pelo
menos, duas vezes superior ao das raparigas24.
Tem sido considerado que o dfice
cognitivo que est na origem da dislexia
persiste ao longo da vida, ainda que as
suas consequncias e expresso variem
sensivelmente. Recentemente foram realizados estudos, com o objectivo de avaliar as modificaes operadas nos sistemas neurolgicos cerebrais, aps a interveno utilizando programas multissenssoriais, estruturados e cumulativos. As imagens obtidas atravs da fMRI
mostraram que os circuitos neurolgicos automticos do hemisfrio esquerdo tinham sido activados e o funcionamento cerebral tinha normalizado25.
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

717

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

EDITORIAIS
COMORBILIDADES
Embora a base cognitiva da dislexia seja
um dfice fonolgico frequente a comorbilidade com outras perturbaes:
perturbao da ateno com hiperactividade (ADHD), perturbao especfica
da linguagem (PEL), discalculia, perturbao da coordenao motora, perturbao do comportamento, perturbao
do humor, perturbao de oposio e
desvalorizao da autoestima. A ADHD
merece referncia especial, por ser a
perturbao que se associa com maior
frequncia26. Os estudos de gmeos,
mostram uma influncia gentica comum, j identificada no locus de risco
6p, sendo maior para a dimenso de
inateno do que para a hiperactividade/impulsividade27.

EDITORIAIS CIENTFICO
MITOS E CONHECIMENTO
At muito recentemente a dislexia era
uma incapacidade sem uma base orgnica identificada, sendo apenas visveis as suas manifestaes. O desconhecimento cientfico contribuiu para
o aparecimento de diversos mitos.
1. No existe dislexia?
A dislexia existe, uma incapacidade
especfica de aprendizagem, de origem
neurobiolgica, caracterizada por dificuldades na aprendizagem da leitura e
escrita. O DSM IV inclui a dislexia nas
perturbaes de aprendizagem e adopta a denominao de Perturbao da
Leitura e da Escrita.
2. No existem meios de
diagnstico da dislexia?
Actualmente existem conhecimentos
que permitem avaliar e diagnosticar as
crianas com dislexia. Existem provas
especficas para avaliar as diferentes
competncias que integram o processo
leitor.
718

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

3. A dislexia s pode ser


diagnosticada e tratada depois
do insucesso na leitura?
O conhecimento do dfice fonolgico
subjacente aprendizagem da leitura
permite a identificao dos sinais de alerta e a consequente interveno precoce.
4. A dislexia passa com o tempo?
A dislexia mantm-se ao longo da vida,
no um atraso maturativo transitrio.
uma perturbao neurolgica que necessita de uma interveno precoce e
especializada28.
5. Repetir o ano ajuda a ultrapassar
a dificuldade?
Repetir anos de escolaridade no ajuda
a ultrapassar as dificuldades, pelo contrrio, pode criar dificuldades acrescidas a nvel afectivo emocional: sentimentos de frustrao, ansiedade, desvalorizao do autoconceito e da autoestima. O importante que a criana
seja avaliada e receba uma interveno
especializada.
6. Deve evitar-se identificar as
crianas como dislxicas?
Em alguns meios escolares e mdicos
existe alguma relutncia em avaliar e
diagnosticar, em rotular as dificuldades de aprendizagem. Ignorar uma perturbao no ajuda a ultrapass-la, pelo contrrio, contribui para o seu agravamento. Esta perspectiva reflecte a falta de conhecimentos cientficos sobre a
dislexia, sobre os mtodos de ensino a
utilizar e sobre os benefcios de uma interveno precoce e especializada29.
7. A dislexia um problema visual?
As Associaes Americanas de Pediatria
e de Oftalmologia reafirmam que a
dislexia no causada por um problema de viso. A existncia de erros de inverso, ver as letras ao contrrio p/b
so erros de origem fonolgica (confundem-se porque so duas consoantes
com o mesmo ponto de articulao,

DOSSIER
PERTURBAES

uma surda e outra sonora) e no de origem visual30-32.


8. A dislexia causada por
problemas de orientao espacial?
A dislexia uma perturbao da linguagem que tem na sua gnese um dfice fonolgico. As dificuldades de orientao espacial, lateralidade, identificao direita e esquerda, psicomotoras e
grafomotoras so independentes da
dislexia. Podem existir subgrupos que,
em comorbilidade, apresentem essas
perturbaes33.
9. A dislexia est relacionada com
a inteligncia?
Dislexia uma dificuldade especfica de
aprendizagem. Os critrios de diagnstico do D.S.M-IV, referem explicitamente O rendimento na leitura/escrita
situa-se substancialmente abaixo do
nvel esperado para o seu quociente de
inteligncia...
10. A dislexia existe apenas em
algumas lnguas?
Existe uma base neurocognitiva universal para a dislexia. Sendo o dfice primrio da dislexia um dfice nas representaes fonolgicas manifesta-se em
todas as lnguas. As diferenas de competncia leitora entre os dislxicos devem-se em parte, s diferentes ortografias... Nas lnguas mais transparentes,
em que a correspondncia grafema-fonema mais regular, como o italiano e
o finlands, so cometidos menos erros.
Nas lnguas opacas, em que existem
muitas irregularidades na correspondncia grafema-fonema, como a lngua
inglesa, so cometidos mais erros. A lngua portuguesa uma lngua semi-transparente34.

EDITORIAIS
TERAPIAS
CONTROVERSAS
O desconhecimento, at datas recentes,
das causas e do tipo de dfices subja-

DO

DESENVOLVIMENTO

cente dislexia contribuiriam para o


surgimento de teorias explicativas e
consequentes intervenes teraputicas sem qualquer validao cientfica.
1. Terapias baseadas em
interpretaes psicolgicas
Em 1895, Sigmund Freud afirmava:
Os mecanismos cognitivos dos fenmenos mentais, normais e anormais, podem ser explicados mediante o estudo
rigoroso dos sistemas cerebrais35. Apesar de os seus estudos sobre neuroanatomia, no conseguiu obter respostas
que lhe permitissem compreender em
profundidade os fenmenos psquicos.
Perante a inexistncia de meios compreende-se que tenha recorrido a explicaes puramente psicolgicas, desvinculadas da actividade biolgica cerebral. Interrogamo-nos sobre o modo como teria evoludo o seu pensamento se
tivesse tido acesso neuroimagem,
gentica molecular e aos actuais conhecimentos sobre neurotransmissores.
A ltima dcada, a denominada dcada do crebro, trouxe-nos uma imensidade de conhecimentos sobre os fenmenos e transtornos psquicos de cuja
interpretao se tinha apropriado a psicanlise.
Actualmente, perante a esmagadora
evidncia dos aspectos biolgicos da
actividade cerebral e dos estudos do genoma humano impensvel dar crdito s interpretaes psicodinmicas sobre as perturbaes de leitura e escrita.
2. Terapias Baseadas em dfices
perceptivos
Durante as dcadas de 50 e 60 os estudos sobre as perturbaes de aprendizagem procuraram encontrar explicaes a partir das perturbaes perceptivas, visuais e auditivas. Com base nestes pressupostos surgiram diversos
programas educativos. Treino da percepo visual de Frostig; treino da audio dicotmica de Tomtis; treino de desenvolvimento motor de Delacato36,37...
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

719

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

3. Terapias baseadas em dfices


visuais, psicomotores e problemas
posturais
Diversos estudos referem que as crianas com dislexia tm os mesmos problemas visuais das outras crianas38-40. As
Sociedades Americanas de Pediatria e de
Oftalmologia referem a independncia
entre a dislexia e problemas de viso e
alertam para a ineficcia do uso de lentes
prismticas e do treino de viso, como
tratamento para dislexia31,32. A dislexia
no tem na sua origem um dfice visual,
pelo que no existe qualquer indicao
para a utilizao de lentes prismticas41.
Em complementaridade com a prescrio de lentes prismticas, e estabelecendo uma relao de causalidade entre dislexia e problemas psicomotores e posturais, so propostos programas de treino
psicomotor, prescrita a utilizao de leitoris, apoios para os ps, palmilhas, sapatos e colches ortopdicos. Estas intervenes proporcionam tratamentos placebos extremamente gravosos, no s
porque obrigam ao dispndio de tempo
e dinheiro, mas principalmente porque
adiam a recuperao e impedem uma interveno educativa especializada.
No existe nenhum marcador biolgico que, na prtica clnica, se possa utilizar para estabelecer, ou confirmar, o
diagnstico de dislexia. O diagnstico
da dislexia feito com base na histria
familiar e clnica, em testes psicomtricos, em testes de conscincia fonolgica, de linguagem, de leitura e da ortografia. A realizao de exames mdicos,
electroencefalogramas, potenciais auditivos e visuais evocados, no tem
qualquer justificao, nem utilidade,
para o diagnstico e consequente interveno na dislexia. Os exames de fMRI,
actualmente, ainda no so utilizados
como meio de diagnstico.

EDITORIAIS
LINGUAGEM
E LEITURA
A leitura uma competncia cultural
720

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

especfica que se baseia no conhecimento da linguagem oral, contudo


uma competncia com um grau de dificuldade muito superior da linguagem oral. A linguagem existe h cerca
de 100 mil anos, faz parte do nosso patrimnio gentico. Aprende-se a falar
naturalmente, sem necessidade de ensino explcito.
Os sistemas de escrita, sendo produtos da evoluo histrica e cultural,
so relativamente recentes na histria
da humanidade, existindo apenas h
cerca de 5 mil anos. A escrita utiliza um
cdigo grfico que necessita de ser ensinado explicitamente. Para decifrar o
cdigo escrito, necessrio tornar consciente e explcito, o que na linguagem
oral era um processo mental implcito.
Os processos cognitivos envolvidos
na produo e compreenso da linguagem falada diferem significativamente
dos processos cognitivos envolvidos na
leitura e na escrita.
A procura de uma explicao neurocientfica cognitiva, para a leitura, tem
sido objecto de uma imensa quantidade
de estudos. Os resultados tm sido convergentes apresentando um conjunto
bastante consistente de concluses42:
1. Quais as competncias necessrias
aprendizagem da leitura?
Aprender a ler no um processo natural. Contrariamente linguagem oral a
leitura no emerge naturalmente da interaco com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o
meio a nvel cultural. Para aprender a
ler necessrio ter uma boa conscincia fonolgica, isto , o conhecimento
consciente de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas,
as slabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto representam esses
fonemas. A conscincia fonolgica
uma competncia difcil de adquirir,
porque na linguagem oral no perceptvel a audio separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a

DOSSIER
PERTURBAES

palavra pai ouvimos os trs sons conjuntamente e no trs sons individualizados.


Para ler necessrio conhecer o princpio alfabtico, saber que as letras do
alfabeto tm um nome e representam
um som da linguagem, saber encontrar
as correspondncias grafo-fonmicas,
saber analisar e segmentar as palavras
em slabas e fonemas, saber realizar as
fuses fonmicas e silbicas e encontrar
a pronncia correcta para aceder ao
significado das palavras. Para realizar
uma leitura fluente e compreensiva
ainda necessrio realizar automaticamente estas operaes, isto , sem ateno consciente e sem esforo. A capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada com a compreenso
da linguagem oral, com o possuir um
vocabulrio oral rico e com a fluncia e
correco leitora. Todas as competncias tm que ser integradas atravs do
ensino e da prtica.
2. Porque que tantas crianas
tm dificuldades em aprender a
ler? Quais os dfices que dificultam
esta aprendizagem?
As dificuldades na aprendizagem da
leitura tm origem na existncia de um
dfice fonolgico. As crianas com dislexia, embora falem utilizando palavras,
slabas e fonemas, no tm um conhecimento consciente destas unidades lingusticas, apresentando um dfice a nvel da conscincia dos segmentos fonolgicos da linguagem, um dfice fonolgico.
As crianas que apresentam maiores
riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura so as que no jardim-de-infncia, na pr-primria e no
incio da escolaridade apresentam dificuldades a nvel da conscincia silbica e fonmica, da identificao das letras e dos sons que lhes correspondem,
do objectivo da leitura e que tm uma
linguagem oral e um vocabulrio pobres.

DO

DESENVOLVIMENTO

Os factores motivacionais so muito


importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria
desta competncia est altamente relacionada com o querer, com a vontade
de persistir, pese embora as dificuldades sentidas e a no obteno de resultados imediatos.

EDITORIAIS
SINAIS
DE ALERTA
Sendo a dislexia como uma perturbao
da linguagem, que tem na sua origem
dificuldades a nvel do processamento
fonolgico, podem observar-se algumas
manifestaes antes do incio da aprendizagem da leitura. A linguagem e as
competncias leitoras emergentes so
os sinais preditores mais relevantes de
futuras dificuldades para a aprendizagem da leitura; as competncias perceptivas e motoras no so preditores
significativos.
Existem alguns sinais que podem indiciar dificuldades futuras. Se esses sinais forem observados e se persistirem
ao longo de vrios meses os pais devem
procurar uma avaliao especializada.
No se pretende ser alarmista mas sim
estar consciente de que, se uma criana
mais tarde tiver problemas, os anos perdidos no podem ser recuperados. A interveno precoce provavelmente o
factor mais importante na recuperao
dos leitores dislxicos. Sally Shaywitz
refere alguns sinais de alerta43 a que
acrescentmos outros recolhidos da
nossa experincia.
1. Na primeira infncia
Os primeiros sinais indicadores de
possveis dificuldades na linguagem escrita surgem a nvel da linguagem oral.
O atraso na aquisio da linguagem
pode ser um primeiro sinal de alerta
para possveis problemas de linguagem
e de leitura.
As crianas comeam a dizer as primeiras palavras com cerca de um ano
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

723

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

de idade e a formar frases entre os 18


meses e os dois anos. As crianas em
situao de risco podem s dizer as
primeiras palavras depois dos 15 meses
e dizer frases s depois dos dois anos.
Este ligeiro atraso frequentemente
referido pelos pais como uma caracterstica familiar. Os atrasos de linguagem
podem acontecer e acontecem em
famlias, a dislexia tambm uma perturbao familiar.
Depois das crianas comearem a
falar surgem dificuldades de pronncia, algumas referidas como linguagem beb, que continuam para alm
do tempo normal. Pelos cinco anos
de idade as crianas devem pronunciar correctamente a maioria das palavras.
A dificuldade em pronunciar uma palavra pela primeira vez, ou em pronunciar correctamente palavras complexas,
pode ser apenas um problema de
articulao. As incorreces tpicas da
dislexia so a omisso e a inverso de
sons em palavras (fsforos/fosfos, pipocas/popicas...).
2. No jardim de infncia e pr-primria
Linguagem beb persistente.
Frases curtas, palavras mal pronunciadas, com omisses e substituies de
slabas e fonemas.
Dificuldade em aprender: nomes de
cores (verde, vermelho), de pessoas, de
objectos, de lugares...
Dificuldade em memorizar canes e
lengalengas.
Dificuldade na aquisio dos conceitos temporais e espaciais bsicos:
ontem/amanh; manh/a manh; direita/esquerda; depois/antes...
Dificuldade em aperceber-se de que
as frases so formadas por palavras e
que as palavras se podem segmentar
em slabas.
No saber as letras do seu nome prprio.
Dificuldade em aprender e recordar
os nomes e os sons das letras.
724

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

3. No primeiro ano de escolaridade


Dificuldade em compreender que as
palavras se podem segmentar em
slabas e fonemas.
Dificuldade em associar as letras aos
seus sons, em associar a letra fe com
o som [f].
Erros de leitura por desconhecimento das regras de correspondncia grafofonmica: vaca/faca; janela/chanela;
calo/galo...
Dificuldade em ler monosslabos e
em soletrar palavras simples: ao, os,
pai, bola, rato...
Maior dificuldade na leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras
modigo.
Recusa ou insistncia em adiar as
tarefas de leitura e escrita.
Necessidade de acompanhamento
individual do professor para prosseguir
e concluir os trabalhos.
Relutncia, lentido e necessidade
de apoio dos pais na realizao dos trabalhos de casa.
Queixas dos pais e dos professores
em relao s dificuldades de leitura e
escrita.
Histria familiar de dificuldades de
leitura e ortografia noutros membros
da famlia.
4. A partir do segundo ano de
escolaridade
a) Problemas de leitura
Progresso muito lento na aquisio
da leitura e ortografia.
Dificuldade, necessitando de recorrer
soletrao, quando tem que ler
palavras desconhecidas, irregulares e
com fonemas e slabas semelhantes.
Insucesso na leitura de palavras
multissilbicas. Quando est quase a
concluir a leitura da palavra, omite
fonemas e slabas ficando um buraco
no meio da palavra: biblioteca/bioteca...
Substituio de palavras de pronncia difcil por outras com o mesmo significado: carro/automvel...

DOSSIER
PERTURBAES

Tendncia para adivinhar as palavras, apoiando-se no desenho e no


contexto, em vez de as descodificar.
Melhor capacidade para ler palavras
em contexto do que para ler palavras
isoladas.
Dificuldade em ler pequenas
palavras funcionais como a, ia, ao, ou,
em, de....
Dificuldades na leitura e interpretao de problemas matemticos.
Desagrado e tenso durante a leitura oral, leitura sincopada, trabalhosa e
sem fluncia.
Dificuldade em terminar os testes no
tempo previsto.
Erros ortogrficos frequentes nas palavras com correspondncias grafofonmicas irregulares.
Caligrafia imperfeita.
Os trabalhos de casa parecem no ter
fim, ou com os pais recrutados como
leitores.
Falta de prazer na leitura, evitando
ler livros ou sequer pequenas frases.
A correco leitora melhora com o
tempo, mantm a falta de fluncia e a
leitura trabalhosa.
Baixa autoestima, com sofrimento,
que nem sempre evidentes para aos
outros.
b) Problemas de linguagem
Discurso pouco fluente com pausas,
hesitaes, ums...
Pronncia incorrecta de palavras
longas, no familiares e complexas.
Uso de palavras imprecisas em substituio do nome exacto: a coisa, aquilo, aquela cena...
Dificuldade em encontrar a palavra
exacta, humidade/humanidade...
Dificuldade em recordar informaes
verbais, problemas de memria a curto termo: datas, nomes, nmeros de telefone, sequncias temporais, algoritmos da multiplicao
Dificuldades de discriminao e
segmentao silbica e fonmica.
Omisso, adio e substituio de

DO

DESENVOLVIMENTO

fonemas e slabas.
Alteraes na sequncia fonmica e
silbica.
Necessidade de tempo extra, dificuldade em dar respostas orais rpidas.
c) Evidncia de reas fortes nos
processos cognitivos superiores
Boa capacidade de raciocnio lgico,
conceptualizao, abstraco e imaginao.
Maior facilidade de aprendizagem
dos contedos compreendidos de que
memorizados sem integrao numa estrutura lgica.
Melhor compreenso do vocabulrio
apresentado oralmente, do que do vocabulrio escrito.
Boa compreenso dos contedos
quando lhe so lidos.
Capacidade para ler e compreender
melhor as palavras das suas reas de
interesse, que j leu, praticou, muitas
vezes.
Melhores resultados nas reas que
tm menor dependncia da leitura:
matemtica, informtica, artes visuais...
5. Sinais de alerta em jovens e adultos
a) Problemas na leitura
Histria pessoal de dificuldades na
leitura e escrita.
Dificuldades de leitura persistentes.
A correco leitora melhora ao longo
dos anos, mas a leitura continua a ser
lenta, esforada e cansativa.
Dificuldades em ler e pronunciar palavras pouco comuns, estranhas, ou
nicas, como nomes de pessoas, de
ruas, de lugares, dos pratos, na lista do
restaurante...
No reconhecer palavras que leu ou
ouviu quando as l ou ouve no dia seguinte.
Preferncia por livros com poucas
palavras por pgina e com muitos espaos em branco.
Longas horas na realizao dos trabalhos escolares.
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

725

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

Penalizao nos testes de escolha


mltipla.
A ortografia mantm-se desastrosa
preferindo utilizar palavras menos complexas, mais fceis de escrever.
Falta de apetncia para a leitura
recreativa.
Sacrifcio frequente da vida social
para estudar as matrias curriculares.
Sentimentos de embarao e desconforto quando tem que ler algo oralmente com tendncia a evitar essas
situaes.
b) Problemas de linguagem
Persistncia das dificuldades na linguagem oral.
Pronncia incorrecta de nomes de
pessoas e lugares, saltar por cima de
partes de palavras.
Dificuldade em recordar datas, nmeros de telefone, nomes de pessoas,
de lugares...
Confuso de palavras com pronncias semelhantes.
Dificuldade em recordar as palavras,
est mesmo na ponta da lngua.
Vocabulrio expressivo inferior ao vocabulrio compreensivo.
Evita utilizar palavras que teme pronunciar mal.
c) Evidncia de reas fortes nos
processos cognitivos superiores
A manuteno das reas fortes evidenciadas durante a escolaridade.
Melhoria muito significativa quando
lhe facultado tempo suplementar nos
exames.
Boa capacidade de aprendizagem,
talento especial para nveis elevados de
conceptualizao.
Ideias criativas com muita originalidade.
Sucesso profissional em reas altamente especializadas como a medicina,
direito, cincias polticas, finanas, arquitectura...
Boas capacidades de empatia, resilincia e de adaptao.
726

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

possvel identificar a dislexia em


crianas antes de iniciarem a aprendizagem da leitura, se estes sinais forem
observados atentamente, bem como em
jovens e adultos que atingiram um
determinado nvel de eficincia, mas
que continuam a ler lentamente, com
esforo e com persistentes dificuldades
ortogrficas. Se apenas alguns destes
sinais forem identificados, no motivo para alarme: todas as pessoas se enganam s vezes; h sim que estar atento existncia de um padro persistente ao longo de um longo perodo.
DITORIAIS
AEVALIAO

Se existe suspeita da existncia de dfices fonolgicos e ou de dificuldades de


leitura e escrita, deve ser realizada uma
avaliao. importante avaliar para diagnosticar, para delinear as dificuldades especficas, as reas fortes e para
intervir. A avaliao pode ser feita em
qualquer idade; os testes so seleccionados de acordo com a idade.
No existe um teste nico que possa
ser usado para avaliar a dislexia, devendo ser realizados testes que avaliem
as competncias fonolgicas, a linguagem compreensiva e expressiva (a nvel
oral e escrito), o funcionamento intelectual, o processamento cognitivo e as
aquisies escolares. Os modelos de
avaliao que se revelam mais eficientes
so os que conduzem directamente
implementao de estratgias de interveno que tenham em conta os dados
obtidos na avaliao44-49.

EDITORIAIS
INTERVENO
Avaliar sem intervir no faz sentido,
porque no permite ultrapassar as dificuldades. Aps a avaliao e com
bases nos resultados obtidos so implementadas as medidas de interveno
adequadas a cada caso.

DOSSIER
PERTURBAES

1. A importncia da interveno
precoce
A identificao e interveno precoce
so o segredo do sucesso na aprendizagem da leitura. A identificao de
um problema a chave que permite a
sua resoluo. Quanto mais cedo um
problema for identificado mais rapidamente se pode obter ajuda. A identificao, sinalizao e avaliao das
crianas que evidenciam sinais de futuras dificuldades antes do incio da
escolaridade permite a implementao
de programas de interveno precoce
que iro prevenir ou minimizar o insucesso.
Na gerao passada pensava-se que
o processo de aprender a ler e escrever
no comeava, e no devia comear,
antes das crianas iniciarem a escolaridade formal. O processo de aprendizagem da leitura comea bastante cedo,
em muitos casos antes da pr-primria.
Estudos recentes comprovam que as
crianas que apresentam dificuldades
no incio da aprendizagem da leitura e
escrita dificilmente recuperam se no tiverem uma interveno precoce e especializada. Os maus leitores no primeiro
ano continuam invariavelmente sendo
maus leitores, e as dificuldades acumulam-se ao longo dos anos. Aps os
nove anos de idade, o tempo e o esforo
dispendidos na reeducao aumentam
exponencialmente42.
Stanovich refere no seu conhecido
artigo sobre o Efeito de Mateus que os
ricos ficam cada vez mais ricos e os
pobres cada vez mais pobres, associando-o com as dificuldades em
adquirir as competncias leitoras precoces50. Estas consequncias so mltiplas: atitudes negativas em relao s
actividades de leitura, desvalorizao
do autoconceito escolar e pessoal, baixo
rendimento escolar, baixo nvel de
vocabulrio, diminuio de actividades
de leitura, perda de oportunidades
de desenvolver estratgias de compreenso...

DO

DESENVOLVIMENTO

2. possvel melhorar as
competncias leitoras?
Sendo a dislexia uma perturbao de
origem neurobiolgica e gentica, sendo
as diferenas cerebrais e os processos
cognitivos herdados pode inferir-se
que as dificuldades das crianas com
dislexia so permanentes e imutveis?
Pensamos que no; acreditamos que
possvel introduzir melhorias atravs de
uma interveno especializada. Como j
referimos, os resultados dos estudos de
Sally Shaywitz provam que possvel
reorganizar os circuitos neurolgicos
se for implementado um programa
reeducativo concebido com base nos
novos conhecimentos neurocientficos.
Os novos conhecimentos sobre o modo como os leitores iniciantes aprendem a ler e sobre os dfices que impedem o sucesso nesta aprendizagem tiveram implicaes importantes nas
prticas educativas. Actualmente verifica-se um grande consenso, quer em
relao aos princpios orientadores, estratgias educativas, quer em relao
aos contedos, o que ensinar.
3. Quais os princpios orientadores
componentes dos mtodos educativos
que conduzem a um maior sucesso?
Estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos
multissensoriais, estruturados e cumulativos, so a interveno mais eficiente47,48,51-54. As crianas dislxicas, para
alm do dfice fonolgico, apresentam
dificuldades na memria auditiva e visual, bem como dificuldade de automatizao Os mtodos de ensino multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um sentido,
enfatizando os aspectos cinestsicos da
aprendizagem e integrando o ouvir e o
ver com o dizer e o escrever.
A Associao Internacional de Dislexia promove activamente a utilizao
dos mtodos multissensoriais, indica
os princpios e os contedos educativos
a ensinar:
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

727

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

Aprendizagem multissensorial: A leitura e a escrita so actividades multissensoriais. As crianas tm que olhar


para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos
necessrios escrita e usar os conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras. So utilizadas em simultneo as diferentes vias de acesso
ao crebro; os neurnios estabelecem
interligaes entre si facilitando a
aprendizagem e a memorizao.
Estruturado e cumulativo: A organizao
dos contedos a aprender segue a sequncia do desenvolvimento lingustico
e fonolgico. Inicia-se com os elementos mais fceis e bsicos e progride
gradualmente para os mais difceis. Os
conceitos ensinados devem ser revistos
sistematicamente para manter e reforar a sua memorizao.
Ensino directo, explcito: Os diferentes
conceitos devem ser ensinados directa,
explcita e conscientemente, nunca por
deduo.
Ensino diagnstico: Deve ser realizada
uma avaliao diagnstica das competncias adquiridas e a adquirir.
Ensino sinttico e analtico: Devem ser
realizados exerccios de ensino explcito da fuso fonmica, fuso silbica,
segmentao silbica e segmentao
fonmica.
Automatizao das competncias aprendidas: As competncias aprendidas devem ser treinadas at sua automatizao, isto , at sua realizao, sem
ateno consciente e com o mnimo de
esforo e de tempo. A automatizao ir
disponibilizar a ateno para aceder
compreenso do texto.
Agradecimentos
Revista Portuguesa de Clnica Geral,
por me ter convidado a escrever este ar728

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

tigo, facultando-me a possibilidade de


partilhar com os seus leitores os conhecimentos e experincia que ao longo dos anos tenho construdo.
minha colega Dr.a Leonor Machado, minha parceira de estudo e trabalho, pelos comentrios pertinentes.
Dr.a Lusa Carvalho, pela disponibilidade e empenhamento na reviso
deste artigo.
A todos os profissionais que comigo
tm colaborado, s crianas dislxicas
e s suas famlias, pelo apoio, colaborao e estmulo.

EDITORIAIS
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
1. Pringle-Morgan W. A case of congenital
word blindness. Br Med J 1896; 2: 1378.
2. Chiland C. La Maladie nomme dyslexie
existe-t-elle? In: Lenfant de 6 ans et son avenir.
Paris: Puf 1973. p. 203-48.
3. World Federation of Neurology. Report of
Research Group on Developmental Dyslexia
(1968). In Critchley, M. The Dyslexic Child.
London: Heinmann Medical; 1970.
4. American Psychiatric Association. DSM
IV: Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais. Lisboa: Climepsi Editores; 1996.
5. Lyon R, Shaywitz SE. A definition of
dyslexia. Ann Dyslexia 2003; 53:1-14.
6. Rack J. Dyslexia: The phonological deficit
hypothesis. In: Lundberg I, Tonnessen F E,
Austad I (eds). Dyslexia: Advances in theory and
practice. Kluwer Academic Publishers; 1999. p
34-39.
7. Zeffiro TJ, Eden G. The neural basis of
developmental dyslexia The phonological processing systems. Ann Dyslexia 2000: 8-14.
8. Shaywitz S. Overcoming Dyslexia. New
York: Alfred A. Knopf; 2003. p. 53-58.
9. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Pugh KR, Fulbright RK, Constable RT, Mencl WE, et al.
Functional disruption in the organization of
the brain for reading in dyslexia. Proc Natl Acad
Sci USA 1998; 95:2636-41.
10. Fawcett AJ, Nicolson RI. Automatization
deficits in balance for dyslexic children. Percept
Mot Skills 1992; 75:507-29.
11. Nicolson RI, Fawcett AJ. Automaticity:
a new framework for dyslexia research. Cognition 1990; 35:159-82.
12. Willows D, Kruk E, Corcos E (eds). Visual processes in reading and reading disabili-

DOSSIER
PERTURBAES

ties. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates;


1993. Cit. in Lundberg I, Tonnessen FE, Austad I (eds). Dyslexia: Advances in theory and
practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers; 1999. p. 32-34.
13. Lovegrove W, Williams M. Visual temporal processing deficits in specific reading
disability. In: Willows D, Kruk E, Corcos E (Editores). Visual processes in reading and reading
disabilities. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1993. p. 311-329.
14. Ramus F, Rosen S, Dakin SC, Day BL,
Castellote JM, White S, Frith U. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple
case study of dyslexic adults. Brain 2003;
126:841-65.
15. Lovegrove W. Weakness intransient visual system: A causal fact in dyslexia? Ann N
Y Acad Sci 1993; 682: 57-69.
16. Zeffiro TJ, Eden G. The neural basis of
developmental dyslexia Early sensory processing systems. Ann Dyslexia 2000: 17-22.
17. Hallgren B. Specific dyslexia (congenital word-blindness); a clinical and genetic
study. Acta Neurol Scand Suppl. 1950; 65:1-287.
18. Pennington BF. Update on genetics of
dyslexia and comorbidity. Ann Dyslexia 2003;
53:19-21.
19. Galaburda AM, Sherman GF, Rosen GD,
Aboitiz F, Geschwind N. Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical
anomalies. Ann Neurol 1985; 18:222-33.
20. Galaburda A. Ordinary and extraordinary brain development: anatomical variation
in developmental dyslexia. Ann Dyslexia 1989;
39:67-80.
21. Sherman GF, Caroline DC. Neuroanatomy of dyslexia. Perspectives 2003;29(2):9-13.
22. Shaywitz SE. Dyslexia .NEJM 1998;
338:307-12.
23. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM,
Escobar MD. Prevalence of reading disability in
boys and girls: results of the Connecticut study.
JAMA 1990; 264:998-1002.
24. Rutter M, Caspi A, Fergusson D, Horwood LJ, Goodman R, Maughan B et al. Sex
differences in developmental reading disability: new findings from 4 epidemiological studies.
JAMA 2004; 291:2007-12.
25. Shaywitz B. et al. Development of left-occipital-temporal brain system for skilled
reading, following a phonological based intervention in children. Presented in the Organization of Human Brain Mapping, Annual Meeting, New York, June 2003.
26. Cantwell DP, Baker L. Association between attention deficit-hyperactivity disorder
and learning disorders. J Learn Disabil 1991;
24:88-95.

DO

DESENVOLVIMENTO

27. Willcut EG, Pennington BF, DeFries JC.


Twin study of the etiology of comorbidity between reading disability and attentiondeficit/hyperactivity disorder. Am J Med Genet
2000; 96:293-301.
28. Scarborough HS. Continuity between
childhood dyslexia and adult reading. Br J Psychol 1984; 75:329-48.
29. Shaywitz S. Should my child be evaluated? In Shaywitz S. Overcoming Dyslexia. New
York: Alfred A. Knopf; 2003. p. 122-7.
30. Vellutino FR. Dyslexia: Theory and research. Cambridge: MIT Press; 1979.
31. Learning disabilities, dyslexia, and vision: a subject review. Committee on Children
with Disabilities, American Academy of Pediatrics (AAP) and American Academy of Ophthalmology (AAO), American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus (AAPOS).
Pediatrics 1998; 102:1217-9.
32. A Joint Statement of the American
Academy of Pediatrics, American Association
for Pediatric Ophthalmology and Strabismus,
and American Academy of Ophthalmology.
Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision,
1998.
33. Dickman GC, Scarborough HS. Identifying and helping preschoolers who are at-risk
for dyslexia: The role of parents. Perspectives
2004; 30(2):7-10.
34. Goswami U. Phonology, reading development, and dyslexia: a cross-linguistic perspective. Ann Dyslexia 2002; 52:141-60.
35. Freud S. Exploded Manuscript: Project
for a Scientific Psychology. Conflict & Culture,
Library of Congress Exhibition, 1895.
36. Tomtis A. Education and Dyslexia.
France-Quebec: Les Editions; 1978.
37. Morais J. A arte de ler, psicologia cognitiva da leitura. O ensino da leitura. Lisboa:
Edies Cosmos; 1997. p. 239-71.
38. Golberg HK, Drash PW. The disabled
reader. J Pediatr Ophthalmol 1968; 5:11-24.
39. Helveston EM, Weber JC, Miller K,
Robertson K, Hohberger G, Estes R et al. Visual function and academic performance. Am
J Ophthalmol. 1985; 99:346-55.
40. Levine MD. Reading disability: do the
eyes have it? Pediatrics 1984; 73:869-70.
41. Morais J. A arte de ler, psicologia cognitiva da leitura. So os problemas de leitura
de natureza visual? Lisboa: Edies Cosmos;
1997. p. 205-07.
42. Lyon R. Report on Learning Disabilities
Research. National Institute of Child Health
and Human Development (NICHD); 1997.
43. Shaywitz S. Clues to dyslexia in early
childhood. In Shaywitz S. Overcoming Dyslexia. New York: Alfred A. Knopf; 2003. p. 122-27.
Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

729

DOSSIER
PERTURBAES

DO

DESENVOLVIMENTO

44. Thomson ME, Watkins EJ. Dyslexia, a


teaching handbook. London: Whurr Publishers; 1990. p. 17-25.
45. Malatesha RJ. A diagnostic procedure
based on reading component model. In Lundberg I, Tonnessen FE, Austad I. Dyslexia: Advances in Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers; 1999. p. 207-19.
46. Church RP, Marjorie A, Fessler, Bender
M. Diagnosis and remediation of dyslexia. In
Shapiro BK, Accardo PJ, Capute AJ. Specific
reading disability. A view of the Spectrum. Timonium, Maryland: York Press, Inc;1998. p.
171-96.
47. Broomfield H, Combley M. Overcoming
dyslexia. A practical handbook for the classroom. London; Whurr Publishers; 1997. p. 45-61.
48. Snowling M, Stackhouse J. Dyslexia,
speech and language. London: Whurr Publishers;1997. p. 45-128.
49. Kaufman L. Testing for dyslexia. The International Dyslexia Association (IDA). Fact
Sheet 2000.
50. Stanovich KE. Matthew effects in reading: some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading
Research Quarterly 1986; 21:360-407.
51. Henry MK. Multissensorial teaching.
The International Dyslexia Association (IDA).
Fact Sheet 2000.
52. Shaywitz S. Helping your child to become a reader. In Shaywitz S. Overcoming
Dyslexia. New York: Alfred A. Knopf; 2003.
p.169-230.
53. Morais J. A arte de ler, psicologia cognitiva da leitura. O ensino da leitura. Lisboa:
Edies Cosmos; 1997. p. 241-72.
54. Snowling MJ. Dislexia. Ajudando a superar a dislexia. So Paulo: Livraria Santos Editora Ltda; 2001. p. 177-97.

730

Rev Port Clin Geral 2004;20:713-30

Bibliografia Recomendada
Morais, J. A arte de ler, psicologia cognitiva
da leitura. Lisboa: Edies Cosmos; 1997.
Shaywitz S. Overcoming Dyslexia. New York:
Alfred A. Knopf; 2003.
Teles P, Machado L. Dislexia - Da teoria
prtica. Lisboa: Distema Editora (no prelo).
Recursos
Consultrio de Psicologia Educacional Mtodo Distema
Rua Repblica da Bolvia n. 22 - Dto.
1500 - 547 Lisboa
Tel. 21 715 12 60,
E-mail: distema@netcabo.pt
Centro de Desenvolvimento Infantil
Diferenas - Tel. 21 837 16 99
Consulta de Desenvolvimento
Clnica Geraes
Tel. 21 358 39 10
Equipas de Apoio Educativo
Ministrio da Educao

Endereo para correspondncia:


E-mail: paula.teles@netcabo.pt