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Integracin de tecnologa multimedia en el aula

como mediacin en el aprendizaje del vocabulario
del idioma ingls en preescolar
Thesis April 2013

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3 authors:
Gema Mara del Socorro Gutirrez Berumen

Marcela Georgina Gomez Zermeo

Centro Psicopedaggico Multidisciplinar

Tecnolgico de Monterrey

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Irma Antonia Garca Meja

Universidad Anhuac Cancn
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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIN

Integracin de tecnologa multimedia en el aula como mediacin en el

aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolar
Tesis que para obtener el grado de:
Maestra en Tecnologa Educativa con Acentuacin en Medios Innovadores para la
Educacin
Presenta:
Gema Mara del Socorro Gutirrez Berumen

Asesor tutor:
Mtra. Irma Antonia Garca Meja
Asesor titular:
Dra. Marcela Georgina Gmez Zermeo

Zacatecas, Zacatecas, Mxico

Mayo de 2013

Integracin de tecnologa multimedia en el aula como mediacin en el

aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolar
Resumen
Frente a la Reforma Integral de la Educacin Bsica, se establece la integracin de las
habilidades digitales y el aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua como
elementos de innovacin y calidad educativa. El presente trabajo de investigacin tiene
como objeto el conocer la efectividad de los recursos digitales multimedia como
mediadores del aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolares de una
institucin educativa privada en la ciudad de Zacatecas, Mxico. La pregunta de
investigacin y los objetivos planteados llevan a sugerir un enfoque metodolgico
cuantitativo de diseo cuasi-experimental con dos tratamientos, experimental y de
control y con pre-test y post-test. La seleccin de la muestra se llev a cabo a travs de
una combinacin de muestreo probabilstico de donde se consider una poblacin finita
de 77 alumnos y no probabilstico de la cual se extrajeron al azar 30 nios de entre 3 y 6
aos de edad. Los resultados se obtuvieron a travs de la aplicacin de dos test antes y
despus del tratamiento a nios de preescolar y de un cuestionario-entrevista a la
totalidad de docentes del departamento de preescolar; a partir del anlisis de los datos
obtenidos, los hallazgos confirman algunas hiptesis sobre la efectividad de los recursos
multimedia en relacin con el vocabulario y permiten concluir que los recursos
multimedia son una herramienta eficaz en el aprendizaje del vocabulario del idioma
ingls en el nivel preescolar.

ii

ndice
Captulo I. Planteamiento del problema ........................................................................ 1
1.1 Antecedentes ............................................................................................................. 1
1.2. Problema de investigacin ....................................................................................... 5
1.3 Objetivos .................................................................................................................... 7
1.3.1 Objetivo General. .................................................................................................. 7
1.3.2 Objetivo especfico............................................................................................... 8
1.4 Hiptesis de investigacin ........................................................................................ 8
1.5 Justificacin............................................................................................................... 8
1.6 Limitaciones ............................................................................................................ 11
1.7 Delimitaciones ......................................................................................................... 12
1.8 Definicin de trminos ........................................................................................... 13
Captulo II. Marco terico ............................................................................................ 16
2.1 La educacin en preescolar.................................................................................... 17
2.1.1 Reforma al Programa de Educacin Preescolar. ................................................. 17
2.1.2 Habilidades digitales e ingls como segunda lengua. ......................................... 21
2.1.3 Caractersticas individuales del preescolar: Estilos de aprendizaje e inteligencias
mltiples.. ..................................................................................................................... 25
2.2 Tecnologa multimedia ............................................................................................ 28
2.2.1 Caractersticas de la multimedia.. ....................................................................... 29
2.2.1.1 Categorizacin de las caractersticas de los recursos multimedia. ............... 31
2.2.1.2 Principios del diseo de elementos multimedia. .......................................... 33
2.2.2 Mediacin de la tecnologa en el aprendizaje.. ................................................... 36
2.2.3 Integracin de tecnologa en ambientes de aprendizaje. ..................................... 39
2.3 Aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua en preescolar ................... 42
2.3.1 Aprendizaje del ingls como segunda lengua y factores de incidencia en su
adquisicin. .................................................................................................................. 43
2.3.1.1 Factores que inciden en la adquisicin del idioma ingls como segunda
lengua.. ..................................................................................................................... 44
2.3.2 Vocabulario.. ....................................................................................................... 49

iii

2.3.2.1 Importancia del vocabulario.. ....................................................................... 53

2.3.3 La metodologa AMCO como propuesta educativa para el aprendizaje del
idioma ingls en preescolar.. ........................................................................................ 54
2.3.3.1 Plataforma digital. ........................................................................................ 59
2.3.3.2 Estrategias didcticas.................................................................................... 60
Captulo III. Metodologa.............................................................................................. 62
3.1 Mtodo de investigacin .......................................................................................... 63
3.1.1 Enfoque metodolgico. . ..................................................................................... 63
3.1.2 Diseo de la investigacin.. ................................................................................ 64
3.2 Marco contextual ..................................................................................................... 67
3.2.1 Poblacin, participantes y seleccin de la muestra.. ........................................... 67
3.2.2 Contexto sociodemogrfico. ............................................................................... 71
3.2.2.1 Marco fsico.. ................................................................................................ 71
3.2.2.2 Marco econmico.. ....................................................................................... 72
3.2.2.3 Marco normativo. ......................................................................................... 72
3.2.2.4 Marco sociocultural.. .................................................................................... 73
3.3 Instrumentos, procedimientos y estrategias de anlisis ....................................... 74
3.3.1 Instrumentos.. ...................................................................................................... 74
3.3.1.1 Diseo de los instrumentos. .......................................................................... 76
3.3.2 Prueba piloto.. ..................................................................................................... 78
3.3.3 Procedimiento en la aplicacin de instrumentos. ................................................ 80
3.3.4 Anlisis de datos.. ............................................................................................... 84
3.3.5 Aspectos ticos.. .................................................................................................. 85
Captulo IV. Resultados ................................................................................................ 87
4.1 Organizacin de la informacin ............................................................................. 87
4.2 Presentacin de los resultados ................................................................................ 88
4.2.1 Primera categora: Cantidad del vocabulario aprendido.. ............................... 88
4.2.2 Anlisis de resultados del experimento.. ......................................................... 95
4.2.3 Segunda categora:......................................................................................... 104
4.2.4 Anlisis de variables individuales. ................................................................ 108

iv

4.2.5 Anlisis de variables individuales. ................................................................ 112

4.3 Confiabilidad y validez ........................................................................................ 114
4.3.1 Revisin de los supuestos.. ............................................................................ 114
Captulo V. Conclusiones ............................................................................................ 117
5.1 Hallazgos .............................................................................................................. 118
5.2 Recomendaciones ................................................................................................. 122
5.3 Futuras investigaciones ........................................................................................ 123
Referencias ................................................................................................................... 125
Apndice A. Test de evaluacin de la capacidad receptiva (prueba piloto) ........... 132
Apndice B. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad receptiva (prueba
piloto) ............................................................................................................................ 138
Apndice C. Test de evaluacin de la capacidad productiva (prueba piloto) ........ 139
Apndice D. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad productiva
(prueba piloto) .............................................................................................................. 142
Apndice E. Cuestionario (prueba piloto) ................................................................. 143
Apndice F. Test de evaluacin de la capacidad receptiva ...................................... 145
Apndice G. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad receptiva ....... 151
Apndice H. Test de evaluacin de la capacidad productiva................................... 152
Apndice I. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad productiva ...... 155
Apndice J. Cuestionario entrevista para docentes .................................................. 156
Apndice K. Cartas de consentimiento informado ................................................... 158
Apndice L. Aceptacin de carta de consentimiento informado ............................. 159
Apndice M. Anlisis MANOVA ................................................................................ 160
Apndice N. Anlisis ANOVA .................................................................................... 161
Apndice O. Incidencia de los factores que intervienen en el aprendizaje del
vocabulario ................................................................................................................... 162
Apndice P. Grficas de revisin de los supuestos .................................................... 163
Currculum Vitae ......................................................................................................... 165

ndice de figuras y tablas

Figura 1. Home Schooling del mes de Octubre

57

Figura 2. Evaluacin del Home Schooling

58

Figura 3. Ubicacin fsica de la Institucin a travs de Googlemaps

71

Figura 4. Correlacin significativa entre la primera y segunda mitad de los tests

de capacidad receptiva y productiva de acuerdo al mtodo split halves

79

Figura 5. Resultados del pre-test para la variable reconoce

90

Figura 6. Resultados del post-test para la variable reconoce

90

Figura 7. Resultados del pre-test para la variable produce

91

Figura 8. Resultados del post-test para la variable produce

92

Figura 9. Resultados del pre-test para la variable pronuncia

93

Figura 10. Resultados del post-test para la variable pronuncia

93

Figura 11. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para reconoce

94

Figura 12. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para produce

95

Figura 13. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para pronuncia

95

Figura 14. Media de la variable DiferenciaProduce

101

Figura 15. Media de la variable DiferenciaPronuncia

101

Figura 16. Media de la variable DiferenciaReconoce

102

Figura 17. Factores relacionados con el alumno

108

Figura 18. Factores relacionados con el maestro

112

Figura 19. Reporte de Fiabilidad para resultados del experimento

116

Figura 20. Reporte de Fiabilidad para resultados del cuestionario-entrevista y

116

alcance de objetivo especfico

Tabla 1. Cronograma de actividades

83

Tabla 2. Significancias individuales

99

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de incidencia de los factores relacionados con

107

el alumno
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de incidencia de los factores relacionados con

111

el maestro

vi

Captulo I. Planteamiento del problema

De frente al auge de la tecnologa y los cambios pedaggico-curriculares que la
sociedad cambiante demanda al sistema educativo, ha surgido la necesidad de investigar
sobre las nuevas formas de entrega del contenido educativo que sean congruentes con las
innovaciones, cambios y tipo de alumnos de esta generacin. El presente captulo tiene
como propsito ubicar al lector en el contexto del estudio describiendo como
antecedentes a la Reforma Curricular al Programa de Educacin Preescolar 2011 y
varios estudios empricos relacionados con la temtica. Posteriormente se describe el
problema de investigacin que atae a la efectividad de los recursos multimedia como
mediacin en el proceso de aprendizaje del vocabulario en ingls de los alumnos de
preescolar, as como sus objetivos e hiptesis. Se prosigue con la justificacin que
pretende dar a conocer los motivos por los que esta temtica es relevante y viable. Por
ltimo se presentan las limitaciones y delimitaciones del estudio y la definicin de los
trminos que se usarn con frecuencia a lo largo del trabajo de investigacin.

1.1 Antecedentes
Ante la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), el Programa de
Educacin Preescolar se ha renovado. Entre las principales innovaciones al currculo que
ofrece esta reforma est la introduccin de los estndares curriculares o descriptores de
logro de nivel internacional, entre ellos los del idioma ingls que se integra como
asignatura y las habilidades digitales. Lo anterior implica una articulacin con primaria y

secundaria ya que en conjunto con preescolar, los tres niveles conforman la educacin
bsica.
La Reforma de la Educacin Preescolar, establece en su Programa 2011 que en la
construccin de ambientes de aprendizaje destaca el aspecto del aprovechamiento de los
espacios y sus elementos para apoyar el aprendizaje. Resalta en este aspecto la
importancia de equipar las aulas con tecnologa, conectividad a internet, recursos
digitales, plataformas tecnolgicas, etc., bajo el precepto de que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (en adelante TICs) han venido revolucionando el
entorno en que los nios aprenden (SEP, 2011).
Frente a la reforma educativa, es todo un reto el lograr cumplir con los estndares
de habilidades digitales e ingls que el mismo programa educativo seala, entre ellos: La
creatividad e innovacin, la comunicacin y colaboracin, la investigacin y el manejo
de la informacin, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de
decisiones, la ciudadana digital y el funcionamiento y conceptos de las TICs (SEP,
2011).
La reforma refleja la evolucin que han venido sufriendo los procesos de
enseanza y de aprendizaje y de los diversos medios tecnolgicos para acceder a l ante
un mundo globalizado, evidenciando un tipo de alumno renovado.
Digital Natives (nativos digitales) es un trmino acuado por Mark Prensky
(2001) para referirse a los alumnos de hoy, estos alumnos renovados, alumnos de esta
generacin que han crecido con y en las nuevas tecnologas, sea la televisin, consolas,
videojuegos, computadoras, telfonos inteligentes, tabletas u otras herramientas de la era
digital. Por otra parte, el mismo autor denomina Digital Immigrants (inmigrantes
2

digitales) al resto de las personas que an sin pertenecer a la categora de nativos

digitales, adoptan y se ven sumergidos, a veces forzados en el uso las TICs, pudiendo
ser el caso de muchos de los maestros del sistema educativo mexicano y de otras partes
del mundo, quienes luchan por ensear a sus alumnos que hablan un lenguaje totalmente
diferente: our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of
the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new
language( Prensky, 2001, p. 2).
Prensky (2001) parece hacer una analoga de la alfabetizacin tecnolgica con la
adquisicin de una segunda lengua. Esta analoga es apropiada y tiene sentido si se tiene
en consideracin que las TICs y gran parte del contenido digital como software,
plataformas tecnolgicas, aplicaciones, etc., es diseado y desarrollado con el idioma
ingls y que pronto este idioma pudiera ser otro elemento que complemente el concepto
de nativos digitales de Prensky, es decir, probablemente, dentro de corto tiempo, no
existir un nativo digital que no se encuentre inmerso y sea competente en el idioma
ingls.
Pero, ante esta generacin de alumnos cmo se aprende una segunda lengua? El
uso selectivo y adecuado de la tecnologa multimedia en el aula como mediacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje puede mejorar significativamente este proceso.
Estudios anteriores han demostrado que los alumnos que han sido enseados con
el apoyo de la tecnologa multimedia adquieren un nivel de vocabulario
significativamente ms alto que aquellos que no han sido expuestos a la tecnologa en el
desarrollo de las actividades (Wills, 1990). Otros estudios explican las ventajas de la
multimedia sobre otros recursos, en especial cuando se trata de la enseanza del
3

vocabulario, teniendo el maestro el control sobre las palabras que se presentarn al

alumno para su aprendizaje, facilitando la atencin y atendiendo los diversos estilos de
aprendizaje (Moreno, 2011).
Otros autores realizaron estudios sobre los efectos de las canciones en la evocacin
y produccin de vocabulario (Alipour, Gorjian y Zafari, 2012); sobre los efectos de la
instruccin mediada por multimedia en la adquisicin de vocabulario (Silverman y
Hines, 2009) y estos mismos efectos de la mediacin multimedia comparados con la
enseanza tradicional en valores como la retencin y produccin inmediata y diferida
del vocabulario de una segunda lengua (Erdemir, 2008). Sin embargo, ste y los
anteriores estudios han sido enmarcados ya sea en contextos de niveles educativos
medios o superiores o refirindose a la adquisicin de vocabulario de la lengua materna
y en contextos que difieren en gran medida al de la presente investigacin.
Es necesario entonces, investigar el impacto de la tecnologa multimedia en el
aprendizaje de vocabulario del ingls como una segunda lengua en los niveles iniciales,
en este caso en el nivel preescolar.
En Latinoamrica se cuenta con el antecedente del estudio denominado La
multimedia como herramienta para el aprendizaje autnomo del vocabulario del ingls
por parte de los nios, en el que Moreno (2011) concluye que la multimedia es una
herramienta de mediacin didctica efectiva en el aprendizaje autnomo de una lengua
extranjera. Este estudio de Moreno (2011) es lo ms aproximado que se ha encontrado
en la literatura en relacin al presente trabajo de investigacin, tanto en objetivos como
en contexto general, al desarrollarse ambas en pases de habla hispana pertenecientes a

Latinoamrica y que tienen por objeto de estudio al vocabulario del idioma ingls en los
nios con apoyo de recursos multimedia.
De regreso al Programa de Educacin Preescolar 2011, ste afirma que los
materiales multimedia articulan cdigos visuales, verbales y sonoros que potencializan
en los nios la construccin de su propio aprendizaje. Este tipo de materiales justifica su
presencia en cualquier nivel educativo con las investigaciones en neurociencias, la teora
de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y los estilos y ritmos de aprendizaje,
que como expresa SEG Research (2008) una firma de investigacin educativa
independiente, al usar mltiples canales la informacin se almacena en la memoria a
largo plazo y as posibilita el aprendizaje.
El entorno en que los nios aprenden ha revolucionado gracias al uso de las TICs
en el aula, creando ambientes de aprendizaje ptimos (SEP, 2011), este precepto est
fundamentado e ntimamente relacionado con la manera en que nuestro cerebro integra e
interpreta la informacin para aprender. La multimedia, al integrar una variedad de
medios como audio, video y texto, posibilitan el aprendizaje al llegar a las estructuras
cognitivas de cada alumno y al cubrir en su totalidad los estilos de aprendizaje y tipos de
inteligencias.

1.2 Problema de investigacin

Las instituciones educativas que cuentan con nivel preescolar se ven ahora de
alguna manera obligadas a impartir el idioma ingls a aquellos alumnos cuya lengua

materna es el espaol y a hacer uso de las TICs para el fomento de las habilidades
digitales en los nios (SEP, 2011).
Como seres humanos, muchas personas gustan de los idiomas, mientras que a
otras les disgustan o son indiferentes a ellos. Algunas libremente eligen estudiar un
idioma adicional al materno por una gran variedad de razones, como el simple inters
y/o gusto por los idiomas, la posibilidad de obtener un mejor empleo, la eventualidad de
poder comunicarse con nativos al viajar, conocer una cultura diferente, etc.; otras
personas simplemente se ven obligadas a estudiar el idioma.
Probablemente, los preescolares se encuentren dentro de la segunda categora ya
que su desarrollo cognitivo an no alcanza para visualizar algunos aspectos de su vida
como personas maduras y su escuela les obliga a tomar clases de ingls. De cualquier
manera, los maestros tienen el deber de buscar y adoptar nuevas formas de entregar el
contenido con el objeto de motivar al alumno y facilitar el aprendizaje de esta lengua
adicional al espaol.
Algunas de las formas de entrega del contenido son mediadas por las TICs; en el
contexto educativo preescolar se han utilizado ya recursos didcticos como la televisin,
la grabadora y los discos compactos (CDs), sin embargo, ante el auge de estas
tecnologas, su rpido crecimiento y demanda, ahora parecen obsoletas. Adems de los
recursos antes mencionados, en la actualidad se utilizan como recursos tecnolgicodidcticos la computadora, el CD interactivo, software educativo y didctico y hasta las
tabletas con sus respectivas aplicaciones, sin olvidar la importante conexin a internet.
El uso de los recursos anteriores posibilita la inclusin de grficos, audio y video en un
solo medio, lo que constituye un recurso multimedia.
6

Algunos estudios, como se mencion en el apartado de antecedentes, muestran la

eficacia de los recursos multimedia en el aprendizaje del idioma ingls (Alipour, Gorjian
y Zafari, 2012; Erdemir, 2008; Moreno, 2011; Silverman y Hines, 2009; Wills, 1990).
Sin embargo, por s solo un recurso, sea multimedia o no, no asegura un aprendizaje,
sino que en la seleccin del recurso ms viable de ser utilizado para una competencia en
especfico, adems debe considerarse la condicin inicial del alumno, su tipo y estilo de
aprendizaje, su tipo(s) de inteligencia(s) dominante(s), su inters hacia el idioma, incluso
su estado de nimo y salud, etc.
El aprendizaje mediado por las TICs constituye una problemtica en el contexto
educativo mexicano, mientras el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls por nios
de preescolar a travs de la tecnologa multimedia se vuelve una problemtica especfica
de ciertas instituciones que se enfrentan a un proceso de innovacin y cambio en aras de
mejorar la calidad educativa.
A partir de las reflexiones anteriores, el tema de investigacin se plantea en base a
la siguiente pregunta de investigacin:
Qu tan efectivo es el aprendizaje de vocabulario del idioma ingls a travs de la
mediacin de recursos multimedia en los preescolares?

1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General. Conocer la efectividad de los recursos multimedia como
mediadores del aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en alumnos de
preescolar.

1.3.2 Objetivo especfico. Identificar los factores que intervienen en la

adquisicin del vocabulario del idioma ingls en preescolar.

1.4 Hiptesis de investigacin

La tecnologa multimedia es un recurso eficaz en la mediacin del aprendizaje

del vocabulario del idioma ingls.

Los nios expuestos a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario

aprenden un mayor nmero de palabras que aquellos que lo aprenden de manera
convencional.
Hiptesis nula. No existe diferencia en la cantidad de palabras aprendidas por el

grupo expuesto a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario y aquellos que

fueron enseados de manera convencional.

1.5 Justificacin
Como es bien sabido, el Programa de Estudios de Preescolar se renov en el ao
2011 en el marco de la Reforma de la Educacin Preescolar que dio inicio al trayecto
hacia la articulacin de los tres niveles educativos que conforman la educacin bsica:
Preescolar, primaria y secundaria. Ante esta reforma, las instituciones educativas
mexicanas comienzan a enfrentarse a un proceso de innovacin y cambio que
seguramente repercutir en su calidad educativa.
La incorporacin de los estndares curriculares en ingls y habilidades digitales en
el nuevo programa son el reto ms importante al que los agentes educativos involucrados
en el proceso deben hacer frente. Para dar cumplimiento a este aspecto, es necesario

entrelazar estos dos estndares de manera que las instituciones puedan desarrollar las
habilidades digitales y la competencia en el idioma ingls con la respectiva mediacin de
las TICs en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua adicional al espaol,
como se denomina en el programa, sin perder de vista que el alumno sigue siendo el
centro del proceso educativo.
La relevancia de este estudio radica en conocer la importancia que la tecnologa
educativa y sus variados recursos multimedia tienen como mediadores del aprendizaje
del idioma ingls, representando prcticas innovadoras que mantengan al alumno como
centro del proceso educativo y que recaiga sobre una mejora a la calidad de la
educacin.
La comunidad educativa, conformada por directivos, docentes, alumnos e incluso
padres de familia, se enfrenta a un proceso de adaptacin conocido como adopcin de la
tecnologa. Este proceso tiene como objeto el minimizar las barreras que en ocasiones
obstaculizan o limitan el proceso educativo mediado por TICs, sea por desconocimiento,
miedo, rechazo al cambio o presin social (Alans, 2010).
A travs de esta investigacin se pretende que toda la comunidad educativa sea
capaz de reconocer y adoptar los beneficios que imprime la integracin de la tecnologa
en el aula, as como motivar, especialmente a los teachers del colegio donde se enmarca
la investigacin y de otros colegios que implementen el mtodo AMCO a que hagan uso
de recursos multimedia y de la plataforma digital Teacher@home que el mtodo AMCO
ofrece como complemento a las actividades de aprendizaje de su programa y se
convenzan de su gran potencial, ya que lamentablemente ni la plataforma digital ni los
recursos multimedia son del todo aprovechados.
9

Producto de este trabajo de investigacin, tambin se espera que los docentes

frente a grupo, sea en espaol o en ingls o en la institucin que fuere, enfrenten su
miedo a ser reemplazados por la tecnologa, entendiendo, como Onrubia (2005)
menciona al hablar de las TICs, que su misin no es reducir el papel del profesor sino
amplificar su presencia.
El mtodo AMCO brinda una especial importancia al aprendizaje del vocabulario,
que en el desarrollo de las actividades de aprendizaje adquiere un contexto y un
significado, desmitificando la idea de que el vocabulario no es tan importante en el
aprendizaje de una segunda lengua como s lo es la gramtica u otras reas (Folse,
2004). El aprendizaje del vocabulario entonces, no es una actividad simple ni aislada,
sino que se desarrolla dentro del contexto en que se desenvuelve el alumno y es
indispensable para que los nios aprendan a leer, escribir, escuchar y hablar en el idioma
de manera correcta y natural.
El valor contextual del aprendizaje del vocabulario se manifiesta en el argumento
de Moreno (2011) que afirma que el alumno va adquiriendo confianza para comunicarse
en otro idioma a medida en que conoce cada vez ms palabras, y que esto le facilita
identificar las estructuras gramaticales y por tanto el desarrollo de las cuatro habilidades
bsicas del idioma.
Lpez (2010) tambin argumenta que es a travs del uso de la tecnologa digital
que se favorece la construccin del aprendizaje que adquiere significado dentro del
contexto social en que se desenvuelve el alumno al compartir experiencias a travs de la
interaccin.

10

Al lograr la concientizacin sobre la relevancia del aprendizaje del vocabulario

mediado por recursos tecnolgicos multimedia, tambin se pretende formar conciencia
de cules son los principales factores que afectan la adquisicin del vocabulario por
parte de los nios para alcanzar una sensibilizacin en el docente quien guiar su
intervencin con pleno conocimiento de estas condiciones, resultando en una
planificacin diferenciada, ya sea por las condiciones intrnsecas o extrnsecas a los
mismos alumnos.
Como ya se ha mencionado en prrafos anteriores, los resultados de este trabajo de
investigacin sern de utilidad para la poblacin docente de cualquier nivel y rea
educativa, pero principalmente a aquellos que adems de ocuparse en el nivel preescolar,
realicen su prctica educativa en el rea de ingls y defiendan un enfoque comunicativo
y contextual del vocabulario y a travs de ello busquen la mejora en la calidad de su
enseanza y por tanto la del aprendizaje de sus alumnos a travs de la mediacin de los
recursos multimedia.

1.6 Limitaciones
El presente trabajo de investigacin se encuentra limitado por la falta de recursos
tecnolgicos como el proyector para llevar a cabo el estudio en los tres grados de
preescolar. nicamente el aula de ingls de tercer grado de preescolar cuenta con un
can a travs del cual proyectar el recurso multimedia, como se pretende. Por esta
razn ser necesario hacer movimientos de horarios y cambios temporales de aula
durante la aplicacin de los instrumentos con el objeto de que las condiciones del

11

estudio sean las mismas para los grupos. De igual manera, el estudio puede verse
limitado por la posible inasistencia de los nios durante el periodo de la investigacin.

1.7 Delimitaciones
La presente investigacin de tipo experimental y diseo cuasi-experimental se
llevar a cabo durante el periodo agosto-mayo del ciclo escolar 2012-2013 en el
departamento de educacin preescolar de una Institucin perteneciente al Consejo
Educativo de Zacatecas A.C., esta institucin educativa particular con clave de
incorporacin a la Secretara de Educacin y Cultura (SEC) 32PJN0022P se encuentra
en la ciudad de Zacatecas, Zacatecas, Mxico; siendo el periodo de recogida de datos el
bimestre noviembre-diciembre del mismo ciclo.
Para el desarrollo de este trabajo de investigacin ser necesario contar con el
apoyo de directivos y teachers de primero, segundo y tercer grado de preescolar, nios
y dems personal docente del rea.
El proceso de recogida de datos se llevar a cabo en el aula de ingls de tercer
grado de preescolar, misma que cuenta con una computadora y un ipad, ambos con
conexin a internet y un can-proyector a travs del cual se proyectarn los recursos
multimedia que mediarn el aprendizaje del vocabulario correspondiente al mes de
diciembre de acuerdo al programa del mtodo AMCO.
De los 92 nios que conforman la poblacin total de la seccin de preescolar del
colegio y rea de maternal-, se seleccion una muestra de 77 alumnos conformada por

12

22 alumnos de primer grado (dos grupos), 22 de segundo grado (un grupo) y 33 de tercer
grado (dos grupos).
Para la recoleccin de datos en cumplimiento del objetivo especfico de
investigacin, la muestra se conforma de la totalidad de docentes, sean del rea de
espaol o ingls, e incluso la coordinadora de rea, la auxiliar y la asistente educativa
teniendo un total de 10 participantes.

1.8 Definicin de trminos

Aprendizaje: Es aquel a travs del cual se produce la comprensin y permite que
el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, hacer
frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los dems (SEP, 2011, p.
20).
Estndares curriculares: Los estndares curriculares son descriptores de logro que
cada alumno debe demostrar al concluir un periodo escolar. Los estndares curriculares
condensan los aprendizajes esperados (SEP, 2011).
Estilos de aprendizaje: Los estilos de aprendizaje son un conjunto de
caractersticas psicolgico-cognitivas que determinan la manera en que un individuo
prefiere o le es ms fcil aprender (Obaya, 2003; SEP, 2004).
Innovacin: Una innovacin, de acuerdo con Alans (2010) es algo que nunca se
haba visto antes o no era adecuado a las circunstancias cuando se present.
Mediacin: La mediacin se relaciona con el uso de instrumentos o herramientas
que facilitan la interaccin entre el sujeto y el objeto (Lacasa, 2002).

13

Multimedia: De acuerdo con Cabero y Duarte (1999) la multimedia se refiere a la

presentacin de la informacin a partir de mltiples formatos como video, texto, audio,
imgenes.
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs): Son aquellas que giran en
torno a tres medios bsicos: la informtica, la microelectrnica y las
telecomunicaciones; pero giran, no slo de forma aislada, sino lo que es ms
significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas
realidades comunicativas (Cabero, 1998, p. 198).
Teora de las Inteligencias Mltiples: La teora de las inteligencias mltiples de
Howard Gardner es un modelo que afirma la existencia de ocho tipos de inteligencias:
lgico-matemtica, lingstica-verbal, corporal-kinestsica, interpersonal, intrapersonal,
musical, espacial y natural. Esta teora refiere que todo individuo posee uno o ms
tipo(s) de inteligencia(s) y ellas influyen en la forma en que se interacta con los dems
y se aprende (Gardner, 1993).
Vocabulario: El vocabulario constituye el total de palabras que conforman una
lengua y que adems tienen un significado.

En este captulo se present como punto de partida del trabajo de investigacin la

Reforma de Educacin Preescolar (2011) de la que emanan las innovaciones que
fundamentan el estudio y que dieron pie al establecimiento de la pregunta de
investigacin que guiarn el rumbo de este trabajo de investigacin. A partir del
planteamiento del problema se establecieron los objetivos y en relacin a stos y a la
pregunta de investigacin se redactaron las hiptesis que se pretende comprobar o
14

refutar en captulos posteriores. Adems, se present la justificacin y se limit y

delimit la investigacin. Este captulo comienza el camino hacia la fundamentacin de
estrategias tecnolgico-didcticas que potencialicen el aprendizaje del alumno, la
innovacin y la calidad educativa, a partir de los resultados de la investigacin.

15

Captulo II. Marco terico

El propsito principal de este captulo denominado marco terico es conocer los
fundamentos tericos del problema de estudio as como conocer qu es lo que indican
otras investigaciones de carcter emprico relacionadas con la temtica para su contraste
y posterior anlisis de la informacin a partir de los datos arrojados por los instrumentos
de investigacin. El presente captulo est estructurado en tres partes: La educacin en
preescolar, la tecnologa multimedia y el aprendizaje del idioma ingls como segunda
lengua en preescolar. En cada una de estas secciones se abordan elementos tericos
fundamentados en estudios empricos. En la educacin preescolar se abordan aspectos
de la reforma al programa de educacin preescolar al presentar las caractersticas de este
programa y las bases del trabajo en este nivel educativo as como las innovaciones al
currculo constituidas por las habilidades digitales e ingls como segunda lengua y las
caractersticas del alumno en preescolar. En la seccin de tecnologa multimedia se
abordan elementos como sus caractersticas, su intervencin como herramienta
mediadora del aprendizaje y su integracin en el aula. Por ltimo, el tercer aspecto, el
aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua en preescolar integra aspectos como
los factores que inciden en la adquisicin de la segunda lengua, el vocabulario y la
metodologa AMCO como propuesta educativa para el aprendizaje del idioma ingls
como segunda lengua en preescolar.

16

2.1 La educacin en preescolar

De acuerdo con el autor de la Teora de las Inteligencias Mltiples, Howard
Gardner (1997) en su libro La mente no escolarizada, el principal enigma del
aprendizaje humano es la facilidad con que los seres humanos ms jvenes aprenden a
llevar a cabo determinados comportamientos. Los nios durante sus primeros aos de
vida desarrollan competencias y habilidades incluso antes de contar con su primera
experiencia escolar, a esto se le llama aprendizaje intuitivo; es decir, los nios son
capaces de resolver ciertos problemas haciendo uso de determinadas estrategias, por
ejemplo en el uso de smbolos como el lenguaje y las matemticas, que pueden
considerarse inmaduras o absurdas, sin embargo estas estrategias son diseadas a partir
del contexto inmediato en que se desarrolla el nio y de las simples experiencias previas
que lo llevan a actuar de una determinada manera y suelen ser una tcnica til para la
resolucin de la tarea. A partir del conocimiento de las caractersticas de los nios y en
cabal cumplimiento con el Artculo 3 Constitucional que refiere al derecho a la
educacin y el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica y con ello los nuevos programas educativos, a continuacin se presenta algunos
rasgos primordiales de la educacin a nivel preescolar.

2.1.1 Reforma al Programa de Educacin Preescolar. La Reforma al Programa

de Educacin Preescolar (2011) es el resultado de un largo trayecto de investigaciones y
experiencias educativas que se proyectan en un programa denominado Reforma Integral
de la Educacin Bsica (RIEB) que comenz su desarrollo con el Programa de
Educacin Preescolar (2004). El objetivo principal de la RIEB es articular los tres
17

niveles que conforman la educacin bsica. El Programa de Educacin Preescolar

(2004), el de Primaria (2009) y el de Secundaria (2006) redundan en el Plan de Estudios
(2011) de Educacin Bsica que despus de un programa de pilotaje, ha sido puesto en
marcha y es en base a l que se vienen realizando las prcticas educativas en los tres
niveles de educacin bsica.
Este plan de estudios posibilita la transicin entre niveles de una manera
articulada; el tercer grado de preescolar se articula con el primer grado de primaria,
mientras que el sexto ao de primaria se articula con el primer ao de secundaria con el
objeto de perseguir un perfil nico de egreso de la educacin bsica a travs del impulso
de competencias que permitan el desarrollo integral del alumno como persona nica
(SEP, 2011).
El Programa de Educacin Preescolar tiene como caractersticas la organizacin
en base a competencias y su carcter abierto, adems de tener un carcter laico,
obligatorio, gratuito, nacional y democrtico como lo establece el Artculo 3 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Para comprender el enfoque basado en competencias, a continuacin se define el
trmino. Una competencia es, de acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
en su Programa de Educacin Preescolar, la aplicacin de conocimientos, habilidades
actitudes y valores para resolver una situacin especfica de una manera eficaz (SEP,
2011).
Respecto al tema, Daz Barriga (2006) cuestiona si el enfoque por competencias en
educacin es realmente una innovacin o slo una mscara que encubre el cambio. Sin
embargo admite los trminos aptitudes y habilidades como parte de su definicin.
18

Las definiciones de competencia encontradas en la literatura, dejan ver que las

mismas se van desarrollando, es decir son parte de un proceso (Daz Barriga, 2006; SEP,
2011) y en palabras de Daz Barriga (2006, p.15) no se puede afirmar que se tienen o
no se tienen. El argumento anterior evidencia la necesidad de una articulacin de la
educacin que facilita la transicin entre niveles, es decir, el proceso de desarrollo de
una misma competencia a lo largo de los tres niveles educativos, misma que cada vez
significar un reto mayor e implicar para el alumno la adquisicin de nuevos saberes,
habilidades, aptitudes y actitudes.
El carcter abierto es otra de las caractersticas del Programa de Educacin
Preescolar. Este carcter abierto refiere que la educadora tiene tanto la libertad como la
responsabilidad de seleccionar, adems de las situaciones didcticas, los recursos con los
que las llevar a cabo, fundamentando su eleccin principalmente en las caractersticas
individuales del nio, como sus intereses y necesidades, pero tambin en el ambiente en
el que se desenvuelve el mismo en relacin a la comunidad y a las demandas de la
sociedad, con aras siempre a desarrollar las competencias y a alcanzar los aprendizajes
esperados establecidos en el mismo programa y que se desprenden de las competencias.
El programa refiere de igual manera una serie de bases para desarrollar el trabajo
en este nivel educativo, entre ellas las caractersticas infantiles y estilos de aprendizaje,
la diversidad y equidad y la intervencin educativa.
La primera de las bases se refiere al conocimiento de la condicin inicial del
alumno; es decir, al conocimiento de las caractersticas del desarrollo infantil y del estilo
de aprendizaje del alumno, cabe mencionar, en este apartado, los tipos de inteligencias
de acuerdo a la teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner (1993).
19

A lo largo de su desarrollo, el nio va adquiriendo experiencias en ambientes

informales mediante la interaccin con su familia y con los miembros ms cercanos de
su comunidad; es decir, antes de ingresar a un sistema formal de educacin como lo es la
escuela, el nio cuenta ya con un acervo de conocimientos, habilidades y creencias
derivados de sus experiencias anteriores, mismas que son requisito para llevar a cabo las
actividades escolares y que posibilitan la construccin de significados y aprendizajes
significativos; esto refleja la manera en que el nio observa e interpreta el mundo
(National Research Council, 2000).
Una vez en el ambiente escolar, el nio ampla las posibilidades de interaccin, de
la que se hablaba anteriormente; ahora no solamente interacta con sus padres y
hermanos sino tambin con sus maestros y sus pares con quienes pasar una gran parte
de su tiempo. Esta interaccin promueve el aprendizaje y facilita, y se ve facilitada a su
vez, por la organizacin de las actividades de aprendizaje en grupos o pequeos grupos
de acuerdo al diseo de la situacin didctica que la educadora habr de disear con
plena conciencia de las caractersticas de sus alumnos como individuos y como grupo y
en base a los campos formativos, competencias y aprendizajes esperados establecidos.
Dentro del diseo de los avances programticos o planeaciones, la educadora debe
tomar en consideracin que el juego es una herramienta importante que media el
desarrollo y el aprendizaje del nio. De acuerdo con el Programa de Educacin
Preescolar, el juego vara en complejidad, sentido y nivel de participacin, en donde el
nio puede desde alcanzar un nivel de concentracin y lenguaje interno, hasta lograr la
autorregulacin y el cumplimiento de normas sociales (SEP, 2011).

20

La segunda base para el trabajo en preescolar es la diversidad y equidad, donde se

desarrollan las polticas inclusivas. La educacin inclusiva responde a las necesidades de
todos los alumnos sin exclusin ante el reconocimiento de la diversidad que existe en el
pas respecto a cultura, lengua, etnias, discapacidad, aptitudes sobresalientes,
necesidades educativas especiales, etc. A travs de esta poltica inclusiva, igualmente se
pretende favorecer el acceso y permanencia de todos los nios en el sistema educativo,
como refiere el Programa Nacional de Fortalecimiento para la Educacin Especial y la
Integracin Educativa al referirse a la integracin educativa, etapa previa a la educacin
inclusiva y que an se trabaja en conjunto con ella (SEP, 2002).
La tercera base la comprende la intervencin educativa. En orden de intervenir de
una manera propicia, la SEP (2011) seala que es preciso promover el deseo de conocer
y aprender en consideracin, como ya se ha mencionado, de los intereses y
motivaciones, que en conjunto con un ambiente de aprendizaje en el aula, en la escuela
y de interaccin facilite la intervencin, denotando la importancia de la comunicacin
entre los padres y la escuela (SEP, 2011).
Adems de las caractersticas y de las bases que fundamentan el trabajo en el nivel
educativo, el programa presenta uno de los temas ms innovadores en esta reforma
educativa: La integracin de los estndares en habilidades digitales e ingls.

2.1.2 Habilidades digitales e ingls como segunda lengua. El acceso a las TICs
nunca fue tan fcil para las personas, sean cuales sean sus condiciones fsicas, mentales,
de raza, cultura, lengua, etc., en relacin con las polticas inclusivas a las que se hace
referencia en el apartado anterior, que debern garantizar el acceso a la tecnologa a
21

todos los alumnos sin excepcin, aunque cierto es que el costo de las mismas puede
dificultar su adquisicin y/o acceso a determinados grupos y distorsionar la percepcin
del usuario ante el sentimiento de ser incluidos digitalmente o no (Medeiros y Miranda,
2011).
Cualquiera que sea el medio tecnolgico (telfono inteligente, computadora
personal o porttil, tabletas, correo electrnico, redes sociales, etc.) las TICs deberan
conformar uno de los aspectos de la vida en el que la equidad se manifiesta y se potencia
como una forma de asegurar la inclusin social y educativa, y como exteriorizan
Medeiros y Miranda (2011) de esta manera reducir la brecha de la desigualdad social.
Como ejemplo de inclusin digital se desarrolla el Programa Conectar Igualdad
en Argentina (Consejo Federal de Educacin, 2010) que consiste en la distribucin de
tres millones de computadoras porttiles a estudiantes de secundaria, educacin especial
y docentes en formacin en escuelas estatales con el objeto de reducir la brecha digital y
fortalecer la inclusin digital. En Mxico se plantea la realizacin de un programa que
puede considerarse de inclusin digital, a travs de estrategias como Habilidades
Digitales para Todos (HDT), que aunque a comparacin del Programa Conectar
Igualdad, no distribuye equipo tecnolgico a los alumnos pero s facilita las bases para el
manejo de la informacin y del adecuado uso de los equipos en el aula telemtica y de la
plataforma tecnolgica que posibilita su uso dentro y fuera del aula y escuela, la
plataforma tecnolgica puede consultarse en el siguiente URL www.hdt.gob.mx. La
estrategia HDT tiene por objeto impulsar el desarrollo y la utilizacin de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje

22

de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la

sociedad del conocimiento (SEP, 2011, p. 103).
Como se ha venido mencionando, una de las innovaciones principales del
Programa de Educacin Preescolar es la integracin de los estndares curriculares en
habilidades digitales e ingls.
Los estndares curriculares son descriptores de logro de nivel internacional que los
alumnos deben demostrar al concluir un periodo escolar (SEP, 2011). Las habilidades
digitales refieren a un acto de saber hacer uso de las TICs y su logro depende de la
interaccin constante con ellas; en el marco del programa curricular, la interaccin del
alumno con las TICs deber tener un propsito meramente educativo y meditico (SEP,
2011).
La introduccin de los estndares en habilidades digitales al currculo tiene su
origen en las competencias que se debern desarrollar ante una dinmica global en
constante evolucin para asegurar la mejora en la calidad de la educacin. Como parte
de ello, el alumno deber alcanzar ciertos estndares que la SEP (2011) seala, con el
propsito de que los alumnos sepan hacer un uso adecuado de las TICs, seleccionen y
analicen informacin y a partir de ello solucionen problemas, desarrollen su creatividad
y se conviertan en ciudadanos responsables, los estndares curriculares son:
1. Creatividad e innovacin
2. Comunicacin y colaboracin
3. Investigacin y manejo de informacin
4. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones
5. Ciudadana digital
23

6. Funcionamiento y conceptos de las TICs

El programa indica tambin que se comenzar a impartir la segunda lengua como
asignatura; en este tema se hace referencia al idioma ingls, en conocimiento de que la
primera lengua o lengua materna de los participantes en la investigacin es el espaol ya
que el Programa de Educacin Preescolar indica que para los alumnos cuya primera
lengua es la indgena, la segunda lengua ser el espaol y la tercera el ingls.
Para asegurar la adecuada articulacin de la asignatura de ingls, la SEP elabor e
implement el Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB).En este
programa se pretende que al finalizar la educacin secundaria, el alumno sea competente
plurilingstica y pluriculturalmente y sea as, capaz de enfrentar los desafos
comunicativos de la sociedad globalizada; esto es, el alumno desarrollar las cuatro
habilidades bsicas del idioma, hablar, escuchar, leer y escribir, y las aplicar en
diversas situaciones contextuales y reales de su vida diaria (SEP, 2010).
En la etapa de pilotaje, el PNIEB se organiz en base a cuatro ciclos: El primero
de ellos abarca desde el tercer grado de preescolar hasta el segundo grado de primaria; el
segundo ciclo incluye tercer y cuarto grados de primaria; el tercer ciclo abarca el quinto
y sexto grados de primaria; y el cuarto y ltimo ciclo contempla primero, segundo y
tercer grado de secundaria.
Para el tema que atae a este trabajo, se enfoca la mirada al primer ciclo,
denominado Programa de contacto y familiarizacin, que seguramente ante la
adopcin de la reforma y el cumplimiento del Programa de Educacin Preescolar (2011),
no solamente contemplar al tercer grado de preescolar, sino a los dos grados anteriores
tambin.
24

Se hablaba previamente de la introduccin del ingls bajo ciertos estndares

curriculares o descriptores de logro; estos estndares en que se fundamenta el PNIEB
son contrastados con el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER), que como su nombre lo indica, sirve de referencia bajo ciertos criterios
internacionales y los ha reflejado en el Certificado Nacional de Nivel de Idioma
(CENNI) en el que se expresan los niveles mnimos de conocimientos y herramientas
para la comunicacin que el alumno debe alcanzar (SEP, 2010).
Es necesario resaltar que las habilidades digitales y el ingls sealados en el
Programa de Educacin Preescolar se encuentra dirigido no nicamente a los alumnos
sino que da tambin un especial inters al desarrollo de las competencias docentes en el
uso e integracin de las TICs en los ambientes de aprendizaje y para ello la SEP ofrece
una certificacin de habilidades digitales docentes y una certificacin en el dominio del
ingls.
Las habilidades digitales y las habilidades en ingls no son el fin educativo del
currculo sino que son un medio para potenciar el desarrollo de competencias y
aprendizajes en los distintos campos formativos del verdadero protagonista del actuar
educativo: El alumno.

2.1.3 Caractersticas individuales del preescolar: Estilos de aprendizaje e

inteligencias mltiples. A partir de las bases para el trabajo en preescolar que se
reflejan en la reforma, resaltan las caractersticas individuales del alumno de preescolar,
siendo ste el centro del proceso educativo. La seleccin o diseo de las situaciones
didcticas y la organizacin de las actividades, as como la evaluacin, estn
25

determinadas por las caractersticas individuales y la condicin inicial del alumno en

cualquier nivel educativo. Conocer los estilos de aprendizaje y los tipos de inteligencias
con que cuenta el nio permitir establecer las estrategias ms adecuadas para llevar a
cabo la ltima base para el trabajo en preescolar: La intervencin educativa.
Existe un gran nmero de investigaciones, instrumentos de evaluacin,
clasificaciones y definiciones relacionadas al trmino estilo de aprendizaje, que van
desde las que lo fundamentan, apoyan o incluso desaprueban.
Entre las definiciones del trmino se encuentran la de Obaya (2003) y la SEP
(2004), que definen a los estilos de aprendizaje como un conjunto de caractersticas
psicolgico-cognitivas que determinan la manera en que un individuo prefiere o le es
ms fcil aprender. Esteban (2003, p.3) los define como la disposicin y orientacin a
usar ciertas estrategias, a percibir y organizar la informacin de una determinada
manera.
Los estilos de aprendizaje se clasifican de diversas maneras segn el autor que los
define; en la literatura puede encontrarse entre estas clasificaciones las de Kolb (1984),
Mills (2002) y Felder-Silverman (1988); pero una de las ms utilizadas, es la teora
VARK, por sus siglas en ingls, que clasifica los estilos de aprendizaje en visual,
auditivo, de lectura y kinestsico (Scott, 2010; Varela, 2006).
En contraste con la relevancia que le otorga el Programa de Educacin Preescolar
al conocimiento de los estilos de aprendizaje como pilar de su propuesta educativa y a
las definiciones y soporte de algunos autores como Obaya (2003) y Esteban (2003),
Scott (2010) considera que aunque la evidencia no soporta totalmente la utilidad de los

26

estilos de aprendizaje, esto no ha evitado que sean un fuerte fundamento pedaggico en

las propuestas educativas actuales.
Ante estos argumentos se reconoce que el conocimiento de los estilos de
aprendizaje de un alumno es importante, pero no determinante para el diseo de
actividades por parte del maestro ni condicionante del aprendizaje del alumno. Scott
(2010) menciona que la preocupacin del docente por conocer el estilo de aprendizaje
del alumno en lugar de dedicar el tiempo a averiguar sus conocimientos previos, se
convierte en un distractor para una prctica educativa de calidad, y por consecuencia, si
se ignoran los conocimientos previos, puede suceder que el alumno d un significado
totalmente diferente a aquel que pretende dar a conocer el docente (National Research
Council, 2000).
Por otro lado, la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner es un
modelo que afirma la existencia de ocho tipos de inteligencia, bajo aseveraciones del
autor de la teora, quien no concibe la inteligencia como un dato nico que refleja el
coeficiente intelectual de la persona, sino como algo que constantemente cambia y se
desarrolla de acuerdo a las experiencias vividas (Prez y Beltrn, 2006).
Los tipos de inteligencias de acuerdo con esta teora son: Lgico-matemtica,
lingstica-verbal, corporal-kinestsica, interpersonal, intrapersonal, musical, espacial y
natural. Esta teora refiere que todo individuo posee uno o ms de los tipos de
inteligencias mencionadas y que cada una de ellas influyen en la forma en que se
interacta con los dems y se aprende (Gardner, 1993). En relacin, Prez y Beltrn
(2006) opina que la teora de las inteligencias mltiples tiene como propsito el lograr la
calidad educativa y mejorar el desempeo de los alumnos.
27

Como en el caso de los estilos de aprendizaje, ser indispensable no recargar la

confianza en el conocimiento del tipo de inteligencia del alumno, sino complementarlo
con otros aspectos como pueden serlo los propios estilos de aprendizaje y
fundamentalmente los conocimientos previos del alumno, como los intereses y
motivaciones que originan la posibilidad del aprendizaje, al tiempo en que es necesario
conocer de qu manera el alumno relaciona el conocimiento previo y el nuevo; como
menciona Goodnough (2001) al hablar de la necesidad de la creacin de un currculo
personalizado o heterogneo que fundamentado en un paradigma constructivista, tenga
en consideracin el conocimiento previo del alumno y cmo el mismo alumno relaciona
el conocimiento previo con los nuevos aprendizajes.
Entonces, tanto conocimientos previos como estilos de aprendizaje y tipos de
inteligencia sern la base para la definicin del nivel de eficacia de los recursos
tecnolgico-didcticos que se utilizarn en el desarrollo del trabajo de investigacin.

2.2 Tecnologa multimedia

La innovacin curricular del ms reciente programa de educacin preescolar
pretende desarrollar en el alumno un conjunto de competencias para la vida a travs del
logro de ciertos estndares en habilidades digitales e ingls como segunda lengua que
fomenten en el alumno la creatividad, el pensamiento crtico, la habilidad de solucin de
problemas y las habilidades comunicativas frente a los retos de esta sociedad
globalizada.
Para alcanzar este objetivo se hace uso de materiales educativos digitales en lnea
que pueden ser utilizados en el aula, en casa o en cualquier lugar que cuente con una

28

conexin a internet. La integracin de estos recursos apoyar a los procesos de

enseanza y de aprendizaje gracias a su caracterstica de interactividad, al favorecer la
interaccin entre alumnos, maestros y medios (SEP, 2011).
Es necesario estudiar la manera en que la tecnologa multimedia puede ser
utilizada para mejorar el proceso educativo. Para ello deben conocerse las
caractersticas de este tipo de recursos, su definicin, su funcin como mediadores del
aprendizaje y las implicaciones de su integracin en el aula.
2.2.1 Caractersticas de la multimedia. Con el auge de las tecnologas y el
incremento en el nmero y uso de contenidos multimedia, se ha tendido a comprender el
trmino multimedia dentro del contexto en que se utiliza sin conocer realmente en qu
consiste su definicin o cules son sus caractersticas, entre ellas, sus posibilidades y
limitaciones. Este tipo de fenmeno viene representando algo como lo que ocurrira en
la enseanza y aprendizaje de una lengua en un enfoque comunicativo-natural, donde al
desconocer el significado de una palabra, sta en lugar de traducirse, debe ser
comprendida dentro del contexto en el que se ha utilizado. Lo anterior no significa que
la comprensin de trminos o palabras en contexto sea inadecuado, solo pretende dar a
entender que en el caso de la multimedia, el comprender los elementos que componen su
definicin y sus caractersticas, probablemente aumentar el nivel de eficacia de los
recursos basados en multimedia como mediacin en la situacin en que sta sea
utilizada.
Mltiples definiciones han sido acuadas para describir el trmino multimedia. En
comparacin con la definicin de otros trminos que tienden a variar en gran medida de

29

autor a autor, el trmino multimedia es definido considerando, en general, los mismos

elementos independientemente del autor que las conceptualiza. Mayer (2005) define la
multimedia como la combinacin de palabras ya sean de manera hablada o textual, e
imgenes, pudiendo ser stas, fotos, animaciones o videos. De una manera similar,
Moreno (2010) desde un enfoque pedaggico la define como la integracin de diversos
medios como texto, imgenes, audio, video y animaciones, adems del reconocimiento
de voz para un aprendizaje efectivo y autnomo al tener el alumno el control y trabajar a
su propio ritmo. En una misma direccin, la SEP (2011) tambin define la multimedia
como la articulacin sincronizada de elementos visuales, verbales y sonoros que
constituyen experiencias a travs de las cuales el alumno es capaz de construir un
aprendizaje.
Por su parte, Eysink, de Jong, Berthold, Kolloffel, Opfermann y Wouters (2009)
definen la multimedia como la posibilidad de acceder a la informacin a travs de
diversos cdigos como el verbal y el pictrico que pueden dirigirse a las caractersticas
sensoriales, como la auditiva y la visual. SEG Research (2008) la define como la
entrega de contenido a travs de informacin visual y auditiva presentando como un
elemento clave el uso que en el contexto educativo, el alumno le atribuye para la
construccin de conocimiento.
De una manera ms simple, Kozma (1991) comenta que desde hace tiempo la
multimedia ha significado el uso combinado de medios como audios y video de manera
coordinada.
Al analizar las definiciones presentadas, puede notarse que cada una de ellas
confluye en la integracin de diversos medios como texto, audio, video, imgenes y
30

animaciones cuyo valor pedaggico- didctico recae en la creacin de ambientes de

aprendizaje donde el alumno, como centro del proceso educativo tiene el control de su
aprendizaje, lo que posibilita la construccin de conocimiento y el aprendizaje
significativo (Moreno, 2010; SEG Research, 2008 y SEP, 2011).
Las definiciones anteriores permiten inferir algunas de las caractersticas de este
tipo de recurso. Primeramente se identifica la disposicin de texto, audio, video,
imgenes, animaciones en un mismo recurso, generando la posibilidad de lograr un
aprendizaje a partir de ellos gracias a las facilidades para llegar a diversos canales para
el procesamiento e interpretacin de la informacin, principalmente el auditivo y el
visual.
2.2.1.1 Categorizacin de las caractersticas de los recursos multimedia. SEG
Research (2008) divide las caractersticas de los recursos multimedia en tres categoras:
Caractersticas del contenido multimedia, caractersticas de entrega multimedia y
caractersticas del contexto multimedia.
Con base en esta clasificacin basada en los principios del diseo de los elementos
multimedia y en el modelo de procesamiento de la informacin de Mayer (2005), a
continuacin se presentan las caractersticas de la multimedia de acuerdo con varios
autores (Cabero y Duarte, 1999; Deimann y Keller, 2006; Kozma, 1991; SEP, 2011), en
ellas se presentan tambin sus principales posibilidades y limitaciones.
Caractersticas del contenido multimedia. La primera categora representa las
caractersticas propias del contenido del recurso multimedia en tanto el uso combinado
de imgenes y palabras para evitar el uso de textos planos o lineales dentro del contenido
que deber ser claro y conciso.
31

Una de las principales limitantes en torno a esta categora multimedia es que

algunos programas basados en multimedia se centran en el diseo del recurso,
sacrificando los principios pedaggicos y de contenido.
Caractersticas de entrega multimedia. La segunda categora se refiere a la entrega
del contenido multimedia en el que resalta el valor de la interactividad, reduciendo la
mecanicidad en el aprendizaje y facilitando la posibilidad de invitar al alumno a
comprometerse con el recurso para alcanzar una mayor efectividad mediante la entrega
de un mismo contenido a travs de diferentes sistemas simblicos y que pueden ser
accesibles para varios usuarios (Cabero y Duarte, 1999).
Aunque como se mencion, la interactividad, como caracterstica de la multimedia
reduce la mecanicidad del aprendizaje y lo facilita a travs de constructos con
significado, an algunos programas pueden estar diseados de manera tal que se pierda
cierto grado de interactividad y el alumno vuelva a ser un espectador pasivo en un
ambiente lineal, siendo esto una gran amenaza. Y si no pasivo, s uno menos
comprometido.
Caractersticas del contexto multimedia. La ltima categora, comprende aspectos
del contexto multimedia, en el que la efectividad de los recursos se basa en la activacin
de los conocimientos previos, aptitudes y actitudes del alumno como usuario, anterior a
la presentacin del contenido multimedia y a la aplicacin del aprendizaje adquirido con
una respectiva evaluacin.
An ante el auge de las tecnologas y el internet, es posible que las instituciones
educativas y los agentes educativos como pueden ser los directores, docentes, padres de

32

familia y los mismos alumnos no estn preparados para asumir los cambios que conlleva
la integracin del uso de recursos en el aula, situacin que comprende una limitante ms.
Como se puede observar, una de las caractersticas clave de la multimedia es su
interactividad. De acuerdo con la SEP (2011) la interactividad se refleja en la relacin
que existe entre el alumno y el maestro y entre stos y los recursos educativos que
abarcan contenidos y medios.
El cmulo de posibilidades que se le atribuyen a los recursos multimedia e incluso
sus limitaciones y dems caractersticas no debe recaer exclusivamente en el recurso
como un todo. Es necesario considerar la diversidad de factores que intervienen desde su
diseo instruccional o pedaggico-didctico hasta el tecnolgico y el de implementacin
en tanto a las caractersticas del usuario, su contexto y la interaccin entre todos los
factores mencionados (Cabero y Duarte, 1999).
2.2.1.2 Principios del diseo de elementos multimedia. Dentro de la literatura
encontrada, numerosos estudios sobre referentes multimedia (Clark y Feldon, 2005;
Erdemir, 2008; Mayer, 2002; Mayer, 2005; Mayer y Moreno, 1998; SEG Research,
2008; Soto y Chacn, 2008; Tabbers, Martens y van Merrinboer, 2004) manejan la
teora cognitiva del aprendizaje multimedia de Mayer (2005) como fundamento de sus
estudios. Aunque centrada en el diseo de elementos multimedia, esta teora provee
datos de importancia en relacin con el aprendizaje mediado por este tipo de recursos.
Sin el propsito de profundizar en la teora, a continuacin se presentan los
principios bsicos del diseo de elementos multimedia que las investigaciones en el
campo parecen adoptar como algn tipo de paradigma y que para propsitos de esta
investigacin nos proporcionan referentes para la observancia de la efectividad de la
33

tecnologa multimedia como mediadora en el proceso educativo. Estos principios

definen la categorizacin de las caractersticas de los recursos multimedia antes
mencionadas.
El principio multimedia. Este principio indica que es mejor si la informacin se
presenta combinando palabras e imgenes que solamente presentndola con palabras.
Este criterio se fundamenta en el hecho de que el presentar los recursos de manera
combinada, adems de ser parte de las caractersticas bsicas de un recurso multimedia,
facilita las representaciones mentales basadas en dos sistemas simblicos como lo son el
visual y el auditivo.
Mayer (2005) presenta dos punto de vista, el del sentido comn y el de la teora
cognitiva. El mismo autor menciona que existe una disyuntiva al considerar que la
presentacin de los dos medios a la vez en relacin a un mismo contenido puede ser
redundante desde el punto de vista del sentido comn; y por otro lado se piensa, desde el
punto de vista de la teora cognitiva, que esta situacin aumenta o mejora la apropiacin
del contenido.
El principio de modalidad. Este principio asume que debe evitarse la sobre
estimulacin de cualquiera de los canales, auditivo o visual al presentar el contenido a
travs de texto escrito y animacin o a travs de la narracin y animacin, siendo esta
ltima opcin la que ms facilita el aprendizaje, desde el punto de vista de la teora
cognitiva.
El principio de redundancia. Este principio se fundamenta en la idea de la
presentacin de un mismo contenido en dos modalidades distintas, aunque redundante
como se menciona en el principio multimedia, esto hace posible que el alumno elija el
34

formato que mejor le acomode a su estilo de aprendizaje. Probablemente esta situacin

pueda comprometer el principio de modalidad y causar el efecto de atencin dividida
(Mayer, 2005).
El principio de sealizacin. Este principio se basa en la incorporacin de seales
que sirvan de apoyo para el reconocimiento y atencin a las ideas principales dentro del
contenido, pudiendo ser stas la modulacin de voz para hacer nfasis, la introduccin
de palabras que denoten jerarqua, etc.
El principio de contigidad espacial y temporal. Este principio abarca la
posibilidad de presentar las palabras e imgenes de manera simultnea en lugar de
presentarlas a manera de sucesin; es decir, en primer lugar presentar las palabras y
hasta terminar presentar las imgenes. Lo anterior, de acuerdo con el punto de vista del
sentido comn, representara una doble cantidad de tiempo y esfuerzo utilizado al
interactuar con palabras e imgenes de manera sucesiva; sin embargo, de acuerdo con la
teora cognitiva esta situacin promueve la construccin de representaciones mentales
entre palabras e imgenes promoviendo un mejor entendimiento. Un ejemplo de ello
puede ser la estrategia imagen-texto en el proceso de pre lecto-escritura en el nivel
preescolar, en la que se presenta una imagen seguida del nombre escrito de la misma, sea
en formato digital o no.
El principio de coherencia. Este principio se refiere a la posibilidad de aadir
material multimedia que vaya de acuerdo con los intereses y necesidades de los
estudiantes pero que adems se encuentren en profunda relacin y tenga una razn
formativa de ser; de otra manera es recomendable mejor evitar la integracin de otros
medios.
35

El principio de personalizacin. Este principio se basa en la posibilidad de

presentar el contenido de una manera menos formal, a manera de conversacin que haga
sentir ms cmodos a los alumnos.
El principio de interactividad. Este principio se basa en la posibilidad de permitir
cierto grado de control al alumno para que ste avance a su propio ritmo. Este principio,
si se recuerda, conforma una de las caractersticas de mayor importancia en el diseo e
implementacin de materiales multimedia.
2.2.2 Mediacin de la tecnologa en el aprendizaje. El trmino mediacin surge
en el marco de las aportaciones de Lev S. Vygotski dentro del paradigma sociocultural y
se refiere a la intervencin de artefactos, instrumentos o herramientas para facilitar la
interaccin entre el sujeto y el objeto. Para Vygotski, la naturaleza del aprendizaje es
meramente social, producto de la interaccin y la mediacin de herramientas o
instrumentos culturales (Fernndez, 2009; Lacasa, 2002; Sacristn, 2006).
Para este efecto, Vygotski desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP) del cual depende en gran medida el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores como el pensamiento, la atencin y la memoria y en consecuencia, la
capacidad cognitiva. La ZDP se refiere a la capacidad de resolucin de un problema con
apoyo de un adulto o de un par ms capaz. En esta lnea, Turuk (2008), en relacin
tambin con las ideas de Vygotski, afirma que la mediacin se refiere al impacto que
tienen algunas personas en el aprendizaje de los alumnos al ser participes de las
experiencias que se les presentan, siendo estas personas los adultos o pares ms capaces
o con mayor experiencia.

36

En convergencia con el paradigma sociocultural, en el caso de las TICs, en

especial de los dispositivos que la conforman y que funcionan como herramientas de
acuerdo al concepto de mediacin, Sacristn (2006) sugiere que es necesario dejar de ver
estos recursos nicamente como herramientas fsicas e introducirlas tambin como
instrumentos semiticos. Si estos instrumentos son mediadores de las acciones, como
refiere Lacasa (2002), la tecnologa es una herramienta, fsica y semitica, que media el
aprendizaje de los alumnos, nicamente si su proceso mediador es adecuadamente
dirigido por el docente.
As como el alumno es el centro del proceso educativo, el maestro es un agente
elemental que de acuerdo con la SEP (2011), debe adoptar un rol de mediador en el
diseo de las situaciones de aprendizaje motivando al alumno y as generando un
ambiente de aprendizaje que promueva la autonoma, el pensamiento crtico y el trabajo
colaborativo.
Mediante el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011 se implementan algunos
espacios como el Aula de Medios y el Aula Telemtica, en las que se lleva a cabo la
estrategia HDT; en estos espacios, se hace uso de las TICs como mediadoras y
dinamizadoras de los procesos de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011, p. 99).
Para que la tecnologa cumpla con su funcin de mediacin en el aprendizaje, es
necesario hacer una seleccin adecuada de los recursos tecnolgicos, considerando, de
acuerdo a Heredia y Romero (2007), desarrollar un enfoque centrado en la persona,
conociendo el contexto en que se desarrolla el alumno y su nivel actual de desarrollo,
sus estilos y ritmos de aprendizaje, etc., para el adecuado diseo y/o seleccin de
estrategias didcticas mediadas por las TICs basadas en la inclusin educativa y digital.
37

La tecnologa es un elemento mediador de los procesos de aprendizaje, nunca el

centro de la prctica educativa. La mediacin de la tecnologa en el aula se ve
determinada por la pericia del docente en el diseo o seleccin de las estrategias
pedaggico-didcticas que implementar en base a las particularidades de cada alumno,
a la percepcin que los agentes educativos tengan de su uso en el aula y de la seleccin
del recurso en base a los factores mencionados en el anterior prrafo. En este aspecto,
Sacristn (2006) se muestra preocupado ante el establecimiento que en ocasiones se le
da a las TICs como fin ltimo de la enseanza.
Con fundamento en el paradigma sociocultural, del cual se desprenden los
conceptos como la mediacin, las herramientas, los signos y smbolos y la ZDP, el uso
de la tecnologa facilitar como menciona Ormrod (2005) el que el alumno comparta sus
experiencias, para que en conjunto con otros, reestructure su conocimiento,
interiorizando, reacomodando y construyendo nuevos conocimientos sobre sus
estructuras cognitivas preexistentes determinadas por el contexto, experiencias y
conocimientos previos. La idea anterior la confirma Lpez (2010) cuando menciona que
a travs del uso de las TICs como herramientas de mediacin, se favorece el aprendizaje
significativo dentro del contexto social en que se desenvuelve el alumno al compartir
experiencias a travs de la interaccin y participacin colaborativa.
El uso de estos recursos o medios debe promover situaciones de apoyo hacia el
alumno, sirviendo nica y exclusivamente como mediadores tecnolgicos del
aprendizaje.

38

2.2.3 Integracin de tecnologa en ambientes de aprendizaje. Es derecho de

todo alumno el recibir una enseanza innovadora y calidad. La integracin de las TICs
como medio innovador permite enriquecer el proceso educativo, manteniendo la
comunicacin entre el alumno y el docente pero adems favoreciendo la interaccin
alumno-alumnos y alumno-medios.
La integracin de las TICs en el aula se ha venido convirtiendo en una prctica
cada vez ms llevada a cabo ante las crecientes demandas de una sociedad en constante
crecimiento y desarrollo frente a la necesidad de acceder a ms saberes y oportunidades
de desarrollo en los diversos mbitos de la vida del individuo.
Los ambientes de aprendizaje son espacios que favorecen el aprendizaje y aunque
por lo general estn constituidos por las aulas, la escuela y el hogar tambin conforman
parte de ellos, ms hoy en da que gracias a las TICs es posible favorecer el aprendizaje
en casi cualquier lugar.
En el mbito del desarrollo de las habilidades digitales que se han venido
revisando, es indispensable contar con ciertos requerimientos como el equipo
tecnolgico y la conectividad a internet y a partir de ambos, otros de tipo didctico
adems del material tradicional como los libros de texto (SEP, 2011).
Curricularmente, la integracin de la tecnologa en el aula sera de mayor
provecho si se seleccionaran los recursos atendiendo al propsito y tipo de actividad de
aprendizaje, as como su organizacin; es decir, si se tiene claridad sobre aquello que se
pretende alcanzar para seleccionar o disear el medio tecnolgico ms adecuado para
ello. No se olvide que los recursos son nicamente mediadores en la construccin del
aprendizaje y que stos dependen asimismo de otros factores como las estrategias
39

didcticas, la condicin inicial del alumno, los conocimientos previos, el inters, la

motivacin, etc.
Si el diseo o rediseo de la situacin didctica para permitir la insercin de estas
tecnologas en el aula es adecuado, entonces se promovern prcticas situadas de
aprendizaje al responder a necesidades particulares y reales del alumnado en un contexto
sociocultural. Aunque de alguna manera estas prcticas situadas o habilidades
descontextualizadas se ven determinadas por la percepcin que el docente e incluso los
alumnos, tengan del uso de la tecnologa en el aula y de las estrategias pedaggicodidcticas que el docente disee o seleccione en su rol de facilitador del aprendizaje.
La integracin de la tecnologa en el aula corresponde a un proceso de innovacin
en la mayora de las escuelas. Como todo proceso de innovacin o cambio, el sistema
pasa por un proceso de adopcin de la tecnologa. Como se mencion en el captulo
anterior, este proceso de innovacin involucra el superar los obstculos que se presenten
ya sea por desconocimiento, miedo, rechazo al cambio o presin social, de acuerdo con
Alans (2010).
Lo anterior implica que directivos y docentes, pero sobretodo estos ltimos, deben
atravesar por un proceso de sensibilizacin al cambio y de concientizacin del hecho de
que la tecnologa por s misma no facilita ni asegura el aprendizaje, sino que son los
contenidos los que determinan los medios didcticos ms adecuados para el desarrollo
de las actividades de aprendizaje, en conjunto con las particularidades del alumno.
Imprescindible es entonces indagar qu se pretende lograr con la integracin de
las TICs en los ambientes de aprendizaje? En el diseo de estrategias es importante en
primer lugar identificar cul es el propsito que se pretende alcanzar y si el valerse de la
40

tecnologa como instrumento mediador es la manera ms adecuada de alcanzarlo. Estos

objetivos deben tenerse en cuenta durante todo el proceso educativo, ya que stos
permitirn establecer qu se pretende que el alumno conozca y qu habilidades deber
desarrollar (Mortera, 2002). De la misma manera, el diseo o seleccin de recursos y la
posibilidad de integrar o no ciertos recursos tecnolgicos, debe siempre ser congruente
con los objetivos, estrategias, actividades de aprendizaje y otras herramientas
mediadoras.
Adems, el docente debe de promover el pensamiento reflexivo del estudiante
mediante estrategias como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en
proyectos y algunas tcnicas como debates, desarrollo de mapas mentales, lneas del
tiempo, etc., que requieran la bsqueda, organizacin, jerarquizacin y anlisis de la
informacin, estrategias que en consideracin de las caractersticas del alumno, adems
pueden ser enriquecidas a travs de la mediacin de ciertos recursos tecnolgicos como
la multimedia que integra audio, video, voz, texto y otros programas para el diseo de
mapas mentales o lneas del tiempo, etc.
Por las razones antes planteadas, se asumen que la integracin de la tecnologa en
el aula servir de gua al docente en el desarrollo de su prctica educativa y al alumno en
su proceso de aprendizaje. Ante este hecho, la SEP (2011) seala que la eficacia de la
integracin de las TICs en los ambientes de aprendizaje, se reflejar en la medida en que
maestros y alumnos enriquezcan su conocimiento a travs del uso de redes sociales y el
diseo de sus propios contenidos digitales a travs del texto, audio y video y tengan en
consideracin que las TICs ofrecen un amplio margen de posibilidades como la de
acceder a una cantidad inimaginable y diversa de informacin, as como acomodar a los
41

ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentre inmerso en
un ambiente de aprendizaje en el que se integre la tecnologa.
Las TICs dentro del ambiente ulico acercan al alumno al aprendizaje a travs de
una manera ldica (Prez, Favela, Lpez y McAnally, 2005). sta caracterstica, en
conjunto con la interactividad que brindan muchos de los recursos que conforman las
TICs, entre ellos la multimedia, acrecienta el inters en el alumno y por tanto su
motivacin y disposicin por aprender.
El programa educativo de una institucin que permita la insercin de este tipo de
recursos en el desarrollo de las actividades escolares y como conformacin de un
ambiente de aprendizaje, debe tener entonces como centro de la accin educativa al
alumno, atendiendo a sus particularidades y condicin inicial, entre ellos sus intereses,
estilos de aprendizaje, tipo(s) de inteligencia(s), motivaciones, etc., y partiendo de ello
seguir un enfoque constructivista o construccionista y sociocultural donde estos recursos
tecnolgicos sean mediadores en la construccin y apropiacin del aprendizaje.

2.3 Aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua en preescolar

Como se ha presentado en apartados anteriores, una de las innovaciones al
currculo de la educacin bsica es la introduccin del idioma ingls como segunda
lengua (L2) para los nios cuya lengua materna o primera lengua (L1) es el espaol; y
que a partir del ciclo 2011-2012 se integra como asignatura en el plan de estudios que
toda institucin, pblica o privada, que imparta educacin preescolar debe cumplir. El
Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) pretende que al finalizar la

42

secundaria, el alumno haya desarrollado las cuatro habilidades bsicas del idioma que
son hablar, escuchar, leer y escribir y sea capaz de aplicarlas en situaciones contextuales
y reales (SEP, 2010).

2.3.1 Aprendizaje del ingls como segunda lengua y factores de incidencia en

su adquisicin. El trmino mediacin conceptualizado en el tema anterior para referirse
a la intervencin de la tecnologa como facilitadora del proceso educativo, ahora es
esencial en el contexto de la adquisicin de una L2, en este caso del idioma ingls
(Turuk, 2008).
Lacasa (2002) al hablar sobre Vygotski, el desarrollo y la cultura, menciona que el
principal instrumento; es decir aquello que media las acciones del ser humano como
producto de la cultura, es el lenguaje.
Al ser el lenguaje un mediador de la cultura, y perteneciendo estos conceptos al
paradigma sociocultural, Turuk (2008) muestra que el aprendizaje se logra a travs de
procesos de colaboracin y no a travs de esfuerzos aislados individuales.
De acuerdo con la visin sociocultural, el desarrollo del lenguaje es un proceso
que va desde lo social hasta lo privado o individual. El lenguaje es utilizado por los
nios ms pequeos para guiar su conducta y es por ello que parecen hablar solos; es
decir, el lenguaje antecede al pensamiento, lo media. Despus, esto posibilita que los
nios alcancen otras etapas de madurez.
El aprendizaje de cualquier idioma como una L2, al igual que el desarrollo de la
L1, facilita el desarrollo de mltiples aspectos en la vida del nio. Entre ellos la
autonoma, el desarrollo personal y social, la comunicacin y con un especial nfasis las
43

habilidades del pensamiento, conformando muchos de ellos los campos formativos que
se trabajan en el programa de educacin preescolar.
El objetivo de la enseanza del ingls como L2, de acuerdo a Davis y Pearse
(2000) es permitir y comprometer a los alumnos a que manejen efectivamente el ingls
en situaciones comunicativas reales.
El aprendizaje de una L2 puede llevarse a cabo simultneamente o despus de la
adquisicin de la L1. En la primera posibilidad no existen diferencias significativas en el
proceso de adquisicin, sin embargo en la segunda es cuando comienzan a manifestarse
situaciones especficas de la adquisicin de la L2, aunque mucho depende del contexto
en el que se est adquiriendo; sea un contexto bilinge donde se facilita el aprendizaje de
manera natural o uno instruccional que requiere de estrategias especficas para su
enseanza y aprendizaje.
2.3.1.1 Factores que inciden en la adquisicin del idioma ingls como segunda
lengua. En este apartado se presentan los factores que de acuerdo a varios estudios
(DeKeyser, 2000; Dixon, Zhao, Shin, Wu, Su, Burgess-Brigham, Gezer y Snow, 2012;
Du, 2010; Larson-Hall, 2008; MacLeod y Stoel-Gammon,2010; Muoz, 2001; Turuk,
2008) inciden en el aprendizaje del ingls como L2, entre ellos la edad, la cantidad de
exposicin a la lengua, las estrategias de aprendizaje, de enseanza y perfil del docente,
experiencias previas con el idioma, integracin de elementos multimedia en el proceso
educativo, nivel socio-cultural del alumno, influencia de la L1, motivacin del
estudiante y exposicin extraescolar a la lengua.
Hiptesis de las edades tempranas o periodo crtico. Este factor se refiere a la
posibilidad de que entre menor edad posee el alumno, mayor es la probabilidad de
44

aprender la L2 a un nivel de nativos. Los resultados de varios estudios han aprobado la

hiptesis del periodo crtico (DeKeyser, 2000; Du, 2010; Larson-Hall, 2008; Muoz,
2001), al igual que las investigaciones sobre el cerebro, indicados por la plasticidad
neuronal o cerebral en la primera infancia. Por el contrario, Muoz (2001) como
resultado del post-test en su estudio comparativo y MacLeod y Stoel-Gammon (2010)
demostraron que los participantes que adquirieron la L2 a una edad ms temprana no
presentan ventajas sobre aquellos que la adquirieron a una edad mayor, por lo que
descartan la hiptesis.
Cantidad de horas de curso y cantidad de input. Larson-Hall (2008) confirma y
encuentra que la cantidad de input a la que est expuesto el alumno adems interacta
con su edad y nicamente cuando la cantidad de input es muy alta, no se muestran
diferencias entre los grupos de edad. Dixon et al. (2012) tambin relacionan el tiempo de
exposicin al input con el aprendizaje de la L2 a edades tempranas y resalta que los
alumnos tendrn xito si el input es adecuado. Por otra parte, en el estudio de Muoz
(2001), que se bas en la administracin de dos pruebas pre y post-test- para conocer
los factores que inciden en el aprendizaje de una L2, se descarta la posibilidad de que
este factor incida de manera negativa en el aprendizaje de la L2, como conclusin en los
resultados del post-test o segunda prueba.
Estrategias de aprendizaje del alumno. El conocer las estrategias que el alumno
utiliza para aprender es muy importante tanto para que el docente sepa de qu manera
acercarse al alumno como para el mismo alumno en su proceso de construccin de
significados. Abhakorn (2008) y Cohen (2003) aciertan al mencionar que es necesario
que el alumno est consciente de sus estilos de aprendizaje y utilice esta situacin a
45

favor del diseo o adecuacin de sus estrategias de aprendizaje, al tiempo en que ambas
guardan una relacin con el tipo de tarea a resolver; es decir, una misma estrategia no
aplica para todo tipo de tarea. Algunas estrategias pueden ser metacognitivas como la
organizacin, responsabilidad, atencin y autoevaluacin y cognitivas como la
deduccin, inferencias, elaboraciones, etc., (Yang, 2012).
Estrategias de enseanza del docente y/o calidad de la instruccin. De acuerdo a
los estudios (DeKeyser, 2000; Dixon et al., 2012; Turuk, 2008) y a la teora
sociocultural de la que ya se ha hecho mencin, las caractersticas clave de la instruccin
deben ser las instrucciones claras, directas y explcitas que promuevan la interaccin y el
diseo de la instruccin para alcanzar la ZDP en el alumno. Adems, en la base de la
pedagoga centrada en la persona (Heredia y Romero, 2007), el docente debe promover
un seguimiento del alumno y sobretodo considerar su condicin inicial.
Por su parte, Dixon et al. (2012) concluyen que hay necesidad de investigar las
caractersticas del docente que contribuyen a la adquisicin efectiva de la L2 y las
caractersticas del alumno.
Dentro de este apartado se puede hacer mencin del perfil del docente que imparte
la L2. En el sistema educativo mexicano hay una generalizacin a que la mayora de los
docentes que imparten el idioma ingls como L2 o como lengua extranjera en
instituciones privadas e incluso en las pblicas a partir de la implementacin de la RIEB,
son personas que tienen conocimientos bsicos, intermedios o avanzados del idioma y
pocos quienes son nativos, aunque el estudio de DeKeyser (2000) mostr que el tener
como maestro de L2 a un nativo no tuvo efectos claros; sin embargo, lo que si ha de
tener efectos claros es la preparacin con la que cuenta el maestro. Un gran nmero de
46

de las personas que imparten el idioma ingls, no cuentan con un perfil docente, es decir,
son faltos de pedagoga y didctica e incluso de educacin o certificacin para la
enseanza del ingls en cualquiera de sus modalidades.
Experiencias previas con el idioma. Larson-Hall (2008) y MacLeod y StoelGammon (2010) tomaron en consideracin la experiencia previa que los participantes
en sus estudios pudieran haber tenido con la L2 como inicio de su investigacin, lo que
sugiere que este elemento puede ser de gran relevancia en la adquisicin y grado de
eficiencia en la L2. Por otra parte, Dekeyser (2000) observa que dependiendo de su
habilidad verbal o experiencia con el anlisis de la lengua, los adultos pueden hacer uso
de ello y utilizarlo como un instrumento para el aprendizaje de la L2 sin importar el
contexto.
Integracin de elementos multimedia en el ambiente de aprendizaje. Como
mediacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje, la integracin de multimedia en
el aula como un elemento ms de las TICs, puede ser de gran apoyo al permitir llegar al
estilo de aprendizaje de cada alumno, como ya se mencion en el captulo anterior. En
general, varios estudios han demostrado la eficacia de la enseanza de la L2 y su
vocabulario mediados por multimedia (Alipour et al., 2012; Erdermir, 2005; Moreno,
2011; Silverman y Hines, 2009).
El estudio de Alipour et al. (2012) muestra que los recursos digitales, como lo son
las canciones en su estudio, pueden ser utilizadas como un recurso pedaggico al
referirse a la enseanza del vocabulario. Por su parte, Erdermir (2005) muestra que en lo
que respecta a la evocacin y produccin de vocabulario, el uso de multimedia para
mediar la instruccin de la L2 es ms eficiente que la enseanza tradicional. As mismo
47

demostr que ante esta mediacin, los alumnos recordaron y reprodujeron ms palabras
del vocabulario. Y contrario a lo que podra pensarse, este efecto se debi al uso de
imgenes en comparacin con videos.
Contexto socio-cultural. Existe una tendencia a relacionar el nivel sociocultural
con el rendimiento acadmico. Muoz (2001), asevera que los estudiantes que gozan de
un nivel sociocultural medio-alto obtienen mejores resultados en el aprendizaje de una
L2 que aquellos con un nivel ms bajo.
Una tendencia es tambin el asumir que al referirse a contexto sociocultural se
est refiriendo nicamente al nivel socioeconmico, aunque de hecho exista relacin. En
este caso se observa como contexto sociocultural no solamente al nivel socioeconmico
del alumno sino tambin al entorno en el que ste se desenvuelve y en relacin con los
procesos de mediacin y negociacin propios de la teora sociocultural de Vygotski
(Turuk, 2008). En este aspecto Muoz (2001) tambin afirma que este aspecto tiene
menos influencia que otros factores, sobre todo en la segunda prueba de su estudio. Es
de relevancia conocer el contexto social de los participantes al estudiar el aprendizaje de
una L2.
Influencia de la primera lengua. Varios estudios han realizado directa o
indirectamente comparaciones entre el aprendizaje de la L1 y la L2 (Barnett, Yarosz,
Thomas y Blanco, 2007; DeKeyser, 2000; Du, 2010; MacLeod y Stoel-Gammon, 2010;
Muoz, 2001; Turuk, 2008). En general, estos estudios enmarcan que el proceso de
adquisicin de una L2 es totalmente diferente al proceso a travs del cual se adquiere la
L1 o lengua materna. Sin embargo, algunas estrategias utilizadas para el aprendizaje de

48

la L1, an inconscientemente, pueden incidir en la adquisicin de la L2, facilitando el

proceso de aprendizaje.
Motivacin. En la revisin de la literatura tambin se ha encontrado que la
motivacin del alumno es determinante ante el aprendizaje de la L2. MacLeod y StoelGammon (2010) incluso afirman que la motivacin puede mitigar los efectos de la edad
en el caso de la hiptesis del periodo crtico. La motivacin a su vez est influida por
otros factores que pueden ser intrnsecos o extrnsecos al alumno y en algunos casos
pueden derivar de sus experiencias previas; Turuk (2008) considera que uno de estos
factores es el brindar una excesiva importancia a la enseanza de las estructuras del
lenguaje.
Exposicin extraescolar. Este factor tiene relacin con la cantidad de horas a las
que el alumno est expuesto a una L2, aunque nicamente se refiere al tiempo fuera del
horario escolar. Ante esto, Muoz (2001) concluye que al estar ms en contacto con la
L2, los alumnos mejoran sus habilidades de percepcin y comprensin auditiva como
indican los resultados en su primera prueba, aunque como ha sido notorio, este aspecto
disminuye en la segunda.
La exposicin extraescolar est en relacin directa con la cantidad de input.
Mientras ms expuesto est el alumno a la L2, mayor es cantidad de input que recibe.

2.3.2 Vocabulario. Ante la Reforma de la Educacin Preescolar se innova el

currculo y se integran los estndares internacionales en el idioma ingls (SEP, 2011).
Para llevar a cabo el proceso de adquisicin del idioma ingls como L2 es
necesario comprender una de sus unidades esenciales: El vocabulario.
49

El vocabulario constituye el total de palabras que conforman una lengua y que

adems tienen un significado dentro de un contexto. El aprendizaje de vocabulario
significa hacer uso de palabras dentro de un contexto determinado con fines
comunicativos.
El proceso de adquisicin del vocabulario no es una actividad simple ni aislada,
aunque pueda llegar a parecer que cada palabra se adquiere de manera
descontextualizada. El aprendizaje de vocabulario es indispensable para que los nios
aprendan a leer, escribir, escuchar y hablar en el idioma de manera correcta y natural.
Por ello, cada palabra debe practicarse y aprenderse dentro de un contexto que sea
significativo para el alumno y donde pueda interactuar para de esta manera aplicar cada
palabra en un contexto determinado en la vida cotidiana del alumno.
A este aspecto de la lengua, muchas propuestas educativas le han restado
importancia dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje por considerarlo como
una accin vaca y que nicamente requiere de habilidades memorsticas para
aprenderlo.
El aprendizaje del vocabulario, en palabras de Davies y Pearse (2000) involucra
ms habilidades y conocimientos de los que habitualmente se cree. La adquisicin del
vocabulario implica no slo conocer el nombre de la palabra sino saber utilizarla de
manera adecuada en un contexto especfico, adems de saber escribirla y pronunciarla
correctamente (Davies y Pearse, 2000; Moreno, 2011). Algunos enfoques requieren
primeramente introducir la palabra de manera oral y posteriormente de manera escrita,
en especial aquellos centrados en el ingls como idioma extranjero, con motivo de la
diferenciacin fontica y fonolgica que puede confundir los procesos.
50

El vocabulario en el aspecto comunicativo es incluso ms importante que la

gramtica (Davies y Pearse, 2000; Folse, 2004), tan as que Folse (2004) afirma que una
persona podra manejarse sin gramtica pero nunca podra hacerlo sin vocabulario; de la
misma manera Moreno (2011) afirma que el alumno va adquiriendo confianza para
comunicarse en otro idioma a medida en que conoce cada vez ms palabras, y que esto
le facilita identificar las estructuras gramaticales y por tanto el desarrollo de las cuatro
habilidades bsicas del idioma: Hablar, escuchar, leer y escribir.
Moreno (2011) desarrolla en su estudio que para el alumno es ms fcil aprender
el vocabulario cuando las palabras que lo integran se ensean juntas por tener un
significado cercano o como l lo denomina, un conocimiento receptivo y domino activo.
Folse (2004), por otro lado asevera que la agrupacin de palabras resulta en un
sentimiento de confusin por parte de los estudiantes de la L2 y que no constituye una
estrategia til para el aprendizaje del vocabulario.
Moreno (2011) define el trmino conocimiento receptivo como la capacidad que el
alumno tiene de reconocer las palabras cuando son escuchadas o ledas aunque an no
sea capaz de pronunciarlas o escribirlas por s mismo. Tambin define el concepto de
dominio activo como la comprensin que el alumno tiene de las palabras y que a partir
del reconocimiento auditivo y visual posibilita la produccin escrita y oral. Los
resultados de su estudio implican el mayor desarrollo de las habilidades receptivas en
comparacin al dominio activo; es decir, el alumno es capaz de reconocer auditivamente
ms palabras de las que puede pronunciar o producir de manera escrita.
Debido al uso contextual y real que debe drsele al vocabulario como se mencion
antes, el nuevo vocabulario debe introducirse a travs de estrategias como el uso de
51

objetos reales o realia o a travs de ejemplos, imgenes, sonidos, etc., pero siempre debe
evitarse recurrir a la traduccin ya que esto resta importancia contextual real (Davies y
Pearse, 2000). Sin embargo, Folse (2004) concluye que el mtodo de traduccin puede
ser una estrategia eficaz en la introduccin, instruccin y aprendizaje de nuevas palabras
de la L2.
En relacin, Folse (2004) afirma que los individuos que tienen un repertorio ms
amplio de palabras, son aquello que ms leen, escriben, escuchan y hablan en la L2. Sin
embargo tambin afirma que adems de la exposicin a las cuatro habilidades bsicas, se
requiere un trabajo con el vocabulario planeado y organizado.
De acuerdo con Vygotski, la importancia del vocabulario recae en la transmisin y
construccin de significados con un efecto formativo y no las palabras por si solas, de
manera aislada.
Algunas otras estrategias para la adquisicin del vocabulario son el uso de listas
de palabras aisladas, fuera de todo contexto, el uso del mtodo de traduccin, el uso
constante de cualquiera que sea la estrategia de aprendizaje; la lectura, escritura, escucha
y habla del idioma, etc.; aunque algunos de estos elementos resulten contradictorios con
otros antes expuestos, Folse (2004) lo ha concluido en su estudio acerca de los mitos del
vocabulario, por lo que deben ser estrategias viables y vlidas.
Otras estrategias son la agrupacin de palabras, por ejemplo en campos
semnticos para provocar un aprendizaje por asociacin, el diseo de mapas mentales o
conceptuales, etc.

52

La seleccin de la estrategia ms adecuada para la adquisicin de vocabulario

depender de las caractersticas del alumno, del enfoque de enseanza y del de
aprendizaje, de los objetivos, etc.
2.3.2.1 Importancia del vocabulario. Sin hablar especficamente de una L1 o L2,
la SEP (2011) asigna una especial importancia a la adquisicin del vocabulario en el
desarrollo del nio en los diversos contextos en los que pueda verse inmerso.
En la adquisicin de vocabulario, ste cada vez es ms especializado en las
diversas reas del currculo y cada vez ms lleno de significado. El aprendizaje del
vocabulario posibilitar que los nios se enfrenten a situaciones comunicativas como la
expresin clara de sus ideas, pensamientos y opiniones adems de otras situaciones que
involucren el pensamiento lgico, as como la resolucin de problemas.
El aprendizaje del vocabulario es adems importante y necesario para que los
nios aprendan a leer y a escribir, diversos estudios han mostrado la relacin entre el
aprendizaje del vocabulario y el proceso de lectura (Barnett et al., 2007; Collins, 2005;
Davies y Pearse, 2001).
Como se ha venido revisando, aunque los programas de ingls no le brindan la
importancia que debieran al campo del vocabulario, ste es un aspecto primordial en el
aprendizaje de la L2. La L2 no podra adquirirse sin primero tener un amplio repertorio
de palabras, lo cual implica reconocerlas y conocer su significado, tampoco podra
adquirirse un proceso de lecto-escritura en el idioma.
Los nios al aprender su lengua materna van adquiriendo un repertorio de palabras
a medida en que una situacin especfica se los va demandando, este proceso es el

53

mismo para los aprendices de una L2, en especial aquella determinada por un enfoque
comunicativo funcional.
Se refiere tambin a la importancia que tiene el vocabulario en la transmisin y
construccin de significados con un carcter formal, formativo y contextual y no de
palabras aisladas.

2.3.3 La metodologa AMCO como propuesta educativa para el aprendizaje

del idioma ingls en preescolar. Bajo los fundamentos que se han venido presentando a
lo largo de este marco terico se hace de inters presentar el mtodo AMCO como
propuesta educativa para el aprendizaje del ingls como L2.
AMCO es una propuesta educativa innovadora del proceso de enseanza y
aprendizaje del idioma ingls con un enfoque comunicativo. Este mtodo pretende
imitar el aprendizaje natural de la L1 a travs de variadas estrategias y teoras
innovadoras, entre ellas las inteligencias mltiples, de las cuales ya se ha hecho
mencin, el perfil multicompetente del alumno y la teora de la voz generadora. Esta
propuesta educativa pretende que sus alumnos dominen el idioma ingls y fortalezcan
sus habilidades digitales, en relacin con el Programa de Educacin Preescolar (2011).
El perfil multicompetente se refiere al desarrollo de varias competencias ligadas
entre s y que se manifiestan a travs de la estimulacin de las inteligencias mltiples y
el uso efectivo del idioma ingls para la comunicacin en una sociedad globalizada
(Martorell, 2011).
La teora de la voz generadora desarrollada por ngel Martorell (2011) es una
teora que parte de las investigaciones sobre el cerebro y cree en la existencia de varios
54

de ellos; en cada cerebro se clasifican y almacenan diversos cdigos de comunicacin; el

idioma espaol se almacena en un cerebro, el ingls en otro, los signos y smbolos en
otro. De esta manera, los alumnos adquirirn una segunda primera lengua (Martorell,
Hernndez, Macho y Castillo, 2012).
En la teora de la voz generadora se desarrolla el concepto de switching process
en el cual el aprendiz de la L2 recurre inmediatamente a su cerebro de ingls evadiendo
pasar primero por su cerebro de espaol y evitando as la traduccin que como ya se
mencion, en teora es importante evitar ya que la traduccin resta importancia
contextual; pero en la prctica es una estrategia eficaz en el aprendizaje del vocabulario
de una L2 (Davies y Pearse, 2000; Folse, 2004). Se enfatiza que este proceso de
traduccin es nicamente una estrategia y no la base de la enseanza ni del aprendizaje
del idioma.
La tecnologa educativa es una de las innovaciones del mtodo. Para crear la
posibilidad de un aprendizaje significativo, el mtodo hace nfasis en conceptos
relevantes como la mediacin digital y los espacios de aprendizaje, que ya han sido
definidos con anterioridad, y el aprendiz y la didctica digitales.
El aprendiz digital se define en relacin al concepto de nativos digitales de
Prensky (2001) en su interaccin con los recursos que median el aprendizaje en un
espacio propicio, como el denominado espacio de aprendizaje.
La didctica digital se refiere a la digitalizacin de las estrategias de enseanza y
actividades de aprendizaje, a travs de la mediacin de recursos electrnicos.
Estos cuatro conceptos mencionados forman parte de la nueva propuesta
metodolgica de AMCO denominada AMCO Brilliant que pretende formar alumnos
55

brillantes a partir de la mediacin digital en el aprendizaje. AMCO Brilliant proporciona

a los maestros un iPad integrado con un paquete digital de estrategias y libros diseados
por AMCO. Estos recursos se proyectan a travs de un proyector y servirn como
motivacin y mediacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje en los nios. En el
nivel preescolar an no se cuenta con esta posibilidad, ser para los prximos ciclos
escolares que se llegue a implementar. Por esta y otras razones es necesario ir
conociendo desde ahora el nivel de efectividad de la mediacin digital en los proceso de
aprendizaje del idioma ingls como segunda lengua en preescolar, especialmente
aquellos de la multimedia.
El mtodo AMCO brinda una especial importancia al aprendizaje del vocabulario.
En el programa Elite de AMCO que se enmarca en una educacin bilinge, se presenta
un conjunto de palabras que conforman el vocabulario del mes. La eleccin del
vocabulario se encuentra en funcin de las festividades del mes y de los temas
fundamentales a desarrollar a lo largo del mismo. As, por ejemplo en el mes de Octubre
se presentar un vocabulario referente a la festividad de Halloween y las partes del
cuerpo, algunos colores, las primeras letras del alfabeto, y los personajes de la historia
de Goldilocks (ver figura 1); en Diciembre el vocabulario ser referente a la navidad y a
otros conceptos como pueden serlo la continuacin de las letras del alfabeto, otros
colores y los personajes del cuento correspondiente al mes. Cada mes cuenta con un
conjunto de flashcards; cada flashcard representa una palabra del vocabulario. Todas las
flashcards debern estar visibles en todo momento.

56

Figura 1. Home Schooling del mes de Octubre (Plataforma Digital Amcovisor de

AMCO International Education Services, LLC, 2011)

Cada maana de trabajo inicia con la rutina diaria o Daily Routine como se
denomina en el mtodo. En esta rutina que se describir ms adelante, entre otras cosas
se refuerza el vocabulario, escuchndolo y repitindolo en voz alta para corregir la
pronunciacin y a travs de las estrategias que el docente considere pertinentes como la
participacin de algn nio designado como el ayudante del maestro por un da quien
pasar al rea asignada para la rutina diaria y sealar la palabra que le sea indicada o
mencionar las que por su inters elija.
Durante el da se van reforzando algunas palabras del vocabulario, sobre todo
aquellas que integran las actividades de aprendizaje planeadas.
AMCO implementa la estrategia de Home Schooling o educacin en casa que se
refiere a la adquisicin del vocabulario e incorporacin del trabajo de los nios en casa
donde es deber de los padres el apoyar la pronunciacin y aprendizaje del vocabulario.
El Home Schooling que se realiza el jueves de cada semana, de acuerdo con
Martorell (2011) consiste en:

57

1. Identificar la seccin de Home Schooling que se representa por el color naranja

(ver Figura 2),
2. Identificar la pista de audio que se reproducir,
3. El nio, en compaa de sus padres debe repetir la palabra que escuche, mientras
los padres evalan su pronunciacin en relacin con la pronunciacin del CD,
coloreando completamente la carita feliz que aparece al lado de la palabra si la
pronunciacin fue adecuada y coloreando slo la mitad si an no alcanza una
pronunciacin correcta y,
4. El maestro revisa el trabajo realizado en casa al da siguiente.
Al finalizar el mes, el alumno debe haber adquirido el vocabulario de una manera
contextual y sin hacer uso del mtodo de traduccin.

Figura 2. Evaluacin del Home Schooling (Plataforma Digital Amcovisor de AMCO

International Education Services, LLC, 2011)

58

2.3.3.1 Plataforma digital. En relacin con la integracin de la tecnologa

educativa como uno de los fundamentos de la propuesta y de los conceptos abordados
como la mediacin digital, AMCO posibilita el acceso a una plataforma digital a
docentes, padres de familia y alumnos.
La plataforma digital Teacher@home que se puede acceder desde el URL
http://www.teacherathome.net, es una herramienta digital que sirve de apoyo y asesora
a los docentes. En ella se pueden encontrar recursos didcticos, sugerencias,
dosificaciones y ejemplos de planeaciones diarias o mensuales de acuerdo al programa
del mtodo que se trabaje en el centro educativo, en este caso, el programa Elite.
A travs de esta plataforma se puede acceder a otros recursos como el AMCOvisor
y el AMCOworld.
AMCOvisor es una herramienta que posibilita el acceso a los contenidos digitales
del curso, en funcin del programa del mtodo tambin. Entre estos contenidos estn los
libros del alumno y los del maestro por secciones, en el caso de preescolar: Language
Skills, Pre-math Skills, Letters and Sounds y Activities, cada una representada por el
color amarillo, azul, rojo y verde respectivamente. Adems se encuentran las Flashcards
del vocabulario, la seccin de tareas, la seccin de Home Schooling con audio, etc. Este
servicio se encuentra en http://www.amcovisor.net/ y es accesible a alumnos, padres de
familia y maestros.
AMCOworld, por su parte, es una comunidad virtual de aprendizaje en la que los
nios pueden jugar para reforzar los conocimientos que vayan adquiriendo. Este servicio
se encuentra en http://www.amcoworld.net/ y de igual manera est disponible para
alumnos, padres de familia y maestros.
59

2.3.3.2 Estrategias didcticas. El mtodo se fundamenta en ciertas estrategias

didcticas y una organizacin sistemtica de la clase AMCO.
Como ya se mencion, la clase AMCO inicia con la rutina diaria, este proceso
facilita el switching process e introduce al alumno al material que se revisar,
familiarizndolo con los sonidos del idioma y las expresiones bsicas del mismo de
acuerdo al nivel de los alumnos. La rutina incluye: El saludo, la toma de asistencia, la
revisin de las reglas de la clase, el clima, los sentimientos, el calendario y una
introduccin al tema del da y repaso del da anterior (Martorell, 2011).
Al finalizar la rutina se da paso al desarrollo de las actividades de aprendizaje
programadas para el da, mismas actividades que deben estar organizadas en torno a
estrategias como el aprendizaje significativo, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
basado en problemas, otra estrategia ms es el diseo, elaboracin y uso de los mapas
mentales que reproducen la manera en que nuestro cerebro produce, interpreta y
almacena la informacin (Castillo, 2011; Martorell, 2011).
Como se ha podido observar, los fundamentos en los que se ha basado el mtodo
AMCO se relacionan en gran medida con los requerimientos de las innovaciones
curriculares del Programa de Educacin Preescolar, en especial en las habilidades
digitales y el idioma ingls como segunda lengua.
Este captulo se ha enmarcado en la revisin de literatura tanto terica como
emprica relevantes acerca de las temticas de la educacin preescolar, la mediacin de
la tecnologa en el aprendizaje y el idioma ingls como segunda lengua. Como resultado
de ello se observa que hay necesidad de nuevas investigaciones que relacionen
directamente al problema de estudio referente a la mediacin de la multimedia en el
60

aprendizaje del vocabulario del idioma ingls como segunda lengua en preescolar. En el
siguiente captulo se examinar el enfoque metodolgico, el diseo de la investigacin,
el contexto sociodemogrfico, la poblacin y muestra, los sujetos de estudio, los
instrumentos, procedimientos y la estrategia de anlisis.

61

Captulo III. Metodologa

A lo largo del presente trabajo se ha venido planteando la importancia de conocer
la efectividad de los recursos multimedia como mediacin en el aprendizaje del
vocabulario del idioma ingls, as como los factores que intervienen en ese mismo
proceso. En el presente captulo se exhibe la metodologa de investigacin, sobre la cual
en primer lugar se describe el enfoque metodolgico que en conjunto con el diseo de
investigacin dan pauta al estudio. En seguida se muestra el apartado de poblacin,
participantes y seleccin de la muestra, en el cual se describen los participantes y los
criterios en base a los cuales stos fueron seleccionados. Posteriormente se aborda el
marco contextual, en el que se hace una descripcin del escenario en el cual se lleva a
cabo la investigacin en sus contextos fsico, sociocultural, econmico y normativo
principalmente. Despus del marco contextual se describen los instrumentos de
recoleccin de datos ms adecuados al estudio y con ello se presenta la prueba piloto y
consecutivamente se aborda el procedimiento que se sigui en la aplicacin de
instrumentos; adems se muestra el anlisis de datos, que indica la manera en la que los
datos obtenidos se transforman en informacin que ser indispensable para dar respuesta
a la pregunta de investigacin a travs de la confiabilidad y validez de los instrumentos y
una explicacin de las tcnicas estadsticas utilizadas como lo requiere un enfoque
cuantitativo. Finalmente se presenta una carta de consentimiento firmada por el
representante de la institucin educativa en la que se realiza el estudio, como uno de los
aspectos clave de toda investigacin, la tica.

62

3.1 Mtodo de investigacin

3.1.1 Enfoque metodolgico. Como resultado de la revisin de literatura se

observa que hay necesidad de realizar nuevas investigaciones que relacionen
directamente al problema de estudio ya que, como tambin se ha venido mencionando,
los estudios que anteceden al presente se han enmarcado en contextos de niveles
educativos medios o superiores o refirindose a la adquisicin de vocabulario de la
lengua materna y en contextos que difieren en gran medida al de la presente
investigacin que pretende estudiar la efectividad de la mediacin de los recursos
multimedia en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls como segunda lengua en
el nivel educativo de preescolar.
Al retomar la pregunta de investigacin Qu tan efectivo es el aprendizaje de
vocabulario del idioma ingls a travs de la mediacin de recursos multimedia en los
preescolares? y los objetivos de esta investigacin que son, por un lado conocer la
efectividad de los recursos multimedia como mediadores del aprendizaje del vocabulario
del idioma ingls en alumnos de preescolar y por otro identificar los factores que inciden
en la adquisicin del vocabulario, se ha optado por realizar una investigacin de
naturaleza positivista con enfoque cuantitativo, mtodo experimental y diseo cuasiexperimental ya que se pretende hacer una comparacin entre la cantidad de palabras de
vocabulario aprendidas mediante el mtodo tradicional de enseanza del vocabulario y
la cantidad de palabras aprendidas mediante la implementacin de recursos multimedia
como mediacin del aprendizaje del vocabulario.

63

A partir de la revisin de la literatura y la elaboracin del marco terico, se

proceder a probar las hiptesis con el fin de corroborarlas o refutarlas.
El objetivo de una investigacin de carcter positivista es describir, explicar y
predecir los fenmenos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 12). El enfoque
cuantitativo hace posible generalizar los resultados de la investigacin y por su carcter
objetivo, las creencias, ideas y suposiciones del investigador deben ser dejadas de lado,
incluso ste no debe intervenir o interactuar de ninguna manera ya que de hacerlo se
correra el riesgo de invalidar la investigacin (Hernndez et al., 2006; Valenzuela y
Flores, 2012).
En base al planteamiento del problema se elabor un marco terico resultante de la
revisin de literatura relevante sobre el tema de estudio. A partir de ello, se presenta en
este captulo la metodologa de investigacin que al describir y justificar el uso de un
diseo experimental, lleva al diseo de los instrumentos de recoleccin de datos. Para la
aplicacin de estos instrumentos, se realiza un cronograma que se pretende respetar para
cumplir en tiempo y forma con la elaboracin del estudio. Una vez obtenidos los datos
se proceder a su anlisis para obtener resultados y de esta manera elaborar un informe
de investigacin y recomendaciones para investigaciones futuras.
3.1.2 Diseo de la investigacin. La presente investigacin de naturaleza
positivista y enfoque cuantitativo de tipo experimental se llevar a cabo mediante un
diseo cuasi-experimental con dos tratamientos (experimental y de control) y con pretest y post-test, ya que el investigador podr manipular la variable independiente para
poder conocer los efectos que la misma tiene sobre la otra variable, la dependiente.

64

Para efectos de este trabajo de investigacin se consideran las siguientes

variables e hiptesis:
Las variables dependientes, llamadas tambin variables respuesta, las conforman:

La cantidad de palabras del vocabulario que el nio reconoce (capacidad

receptiva)

La cantidad de palabras del vocabulario que el nio produce a partir de una

imagen (capacidad productiva)

La cantidad de palabras del vocabulario que el nio pronuncia

adecuadamente (capacidad productiva)

La variable independiente la conforma la implementacin de un recurso

multimedia como mediador del aprendizaje del vocabulario.
Las hiptesis son:
La tecnologa multimedia es un recurso eficaz en la mediacin del aprendizaje
del vocabulario del idioma ingls.
Los nios expuestos a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario
aprenden un mayor nmero de palabras que aquellos que lo aprendieron de
manera convencional.
La hiptesis nula es: No existe diferencia en la cantidad de palabras aprendidas por
el grupo expuesto a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario y aquellos que
fueron enseados de manera convencional.

65

Los datos obtenidos a partir de la aplicacin de los instrumentos y de su anlisis,

darn cuenta de qu tan efectiva es la mediacin de los recursos multimedia en el
aprendizaje del vocabulario y cules son los factores que inciden en su adquisicin.
En este diseo de investigacin, el investigador posee un control moderado sobre
las variables ya que no hay aleatoriedad en la asignacin de los participantes
(Valenzuela y Flores, 2012); es decir, en el caso del presente estudio el tipo de muestreo
inicial ser no aleatorio ya que se seleccionar a los grupos intactos de alumnos para
cada tratamiento, combinado con un muestreo aleatorio, ya que de esos grupos intactos
de alumnos, se extraer al azar una muestra. Este aspecto se abordar de manera ms
amplia en el apartado denominado poblacin y muestra.
Como se mencion, de acuerdo con Valenzuela y Flores (2012), el diseo cuasiexperimental es aquel sobre el cual el control que se tiene sobre las variables es
moderado debido a que la asignacin de los participantes de la investigacin se realiza
en principio de una manera no aleatoria.
El diseo cuasi-experimental con el que se realizar la presente investigacin
consta de dos tratamientos, siendo uno el experimental y otro el de control. A estos dos
grupos se les aplicar un tratamiento que sucede al pre-test y antecede a un post-test.
Aunque una descripcin en mayor relacin con la temtica de estudio se presentar en la
seccin de instrumentos, a continuacin se describen el pre-test y post-test de acuerdo a
Hernndez et al. (2006) y Valenzuela y Flores (2012).
El pre-test consiste en un instrumento que debe aplicarse a ambos grupos,
experimental y de control, previo a la presentacin de la variable independiente en el

66

estudio, en este caso la implementacin del recurso multimedia, con el objeto de servir
de referencia y comparacin con los resultados del post-test.
El post-test consiste en la aplicacin de un instrumento a ambos grupos,
experimental y de control, despus de que la variable independiente fue presentada o no,
con el objeto de medir los cambios que provoc la variable independiente sobre la
dependiente, es decir, sobre la cantidad de palabras del vocabulario en relacin con los
resultados del pre-test.
El grupo experimental es aquel al que se le presentar el tratamiento, es decir, la
variable independiente, mientras que el grupo control es aquel que no recibir
tratamiento.
En resumen, la seleccin del mtodo se fundamenta en las caractersticas de la
pregunta de investigacin que pretende comparar dos grupos en trminos de la cantidad
de palabras aprendidas a travs de la enseanza tradicional y la enseanza mediada por
recursos multimedia.

3.2 Marco contextual

3.2.1 Poblacin, participantes y seleccin de la muestra. Como primer elemento
en la descripcin del marco contextual despus de la definicin del mtodo y diseo de
la investigacin, deben definirse las unidades de anlisis. Las unidades de anlisis, de
acuerdo con Hernndez et al. (2006) son el trmino a travs del cual se representa qu o
quines sern sujetos de estudio; para este estudio sern personas: Alumnos y docentes.
Despus de establecer las unidades de anlisis se procede a delimitar la poblacin a la
que se pretende generalizar los resultados (Hernndez et al., 2006).

67

En esta investigacin el universo se ve compuesto en un nivel inicial,

particularmente por una poblacin finita, al tratarse del total de alumnos y docentes del
departamento de educacin preescolar de la Institucin Educativa en cuestin;
considerando que para Valenzuela y Flores (2012) la poblacin finita es aquella cuyos
datos pueden ser contados.
Para el presente estudio, de manera inicial la poblacin consta de 77 nios de entre
3 y 6 aos de edad que conforman el total de la poblacin del nivel educativo de
preescolar, integrado por primero, segundo y tercer grado. Los nios que conforman la
poblacin llevan un propuesta curricular bilinge, que se explicar ms adelante; estos
nios, sobre todo aquellos que cursan los dos ltimos grados han llevado un seguimiento
en relacin con el idioma ingls a travs de la misma propuesta educativa desde el
momento de su ingreso a la institucin.
A partir del establecimiento de la poblacin, se selecciona la muestra que es un
subgrupo de la poblacin y de la cual se recolectarn datos (Hernndez et al., 2006).
El muestreo constituye el proceso de seleccin de participantes de un estudio, en el
que se muestrean datos, no participantes (Valenzuela y Flores, 2012). En la presente
investigacin, los datos se colectarn mediante tres instrumentos que representan el pretest, el post-test y un cuestionario-entrevista, para proceder con su anlisis; esta
informacin se ampliar en el apartado de instrumentos.
Existen dos maneras de clasificar los muestreos: muestreo aleatorio o
probabilstico y muestreo no aleatorio o no probabilstico (Hernndez et al., 2006;
Valenzuela y Flores, 2012).

68

En el caso del presente estudio el tipo de muestreo ser en principio no aleatorio o

no probabilstico ya que se seleccionar a grupos intactos de alumnos para cada
tratamiento, experimental y de control, tal como se encuentran catalogados en la
organizacin escolar, aunque se apoyar del muestreo aleatorio ya que de esos grupos
intactos de alumnos, se extraer al azar una muestra para facilitar el control y favorecer
la representatividad. En este aspecto, los grupos experimentales los conformarn los
participantes seleccionados al azar de los grupos de primero, segundo y tercer ao B,
mientras que los nios seleccionados de los grupos A de los tres grados sern el grupo
control, esta asignacin ha sido al azar. En el caso de segundo ao, se dividir al grupo a
la mitad para conformar el mismo criterio de catalogacin (A y B).
Hernndez et al. (2006) mencionan que el tipo de muestreo ms utilizado por
estudios de enfoque cuantitativo son los muestreos no aleatorios, tambin denominados
no probabilsticos o dirigidos aunque una de sus desventajas es la falta de
representatividad de la poblacin; sin embargo para contrarrestar el elemento de la falta
de representatividad por el tipo de muestreo, ste tipo de muestreo se apoya del muestreo
aleatorio para la seleccin de una muestra al azar sin sesgos y ms econmica en la
bsqueda de dicha representatividad.
De los 92 nios que conforman la poblacin total del departamento de educacin
preescolar de la institucin y rea de maternal-; como ya se mencion, inicialmente se
seleccion una muestra de 77 alumnos conformada por dos grupos de primer grado, cada
uno de 11 nios, es decir con un total de 22 alumnos; un nico grupo de segundo grado
constituido por 22 alumnos y dos grupos de tercer grado con un total de 33 alumnos, 16
nios en uno y 17 en el otro. Los grupos de cada grado permanecern intactos y
69

solamente se asignarn tres de ellos al grupo experimental, es decir los grupos B y tres
de ellos al grupo control, los grupos A. De los 92 nios de la poblacin total se
excluyen del estudio a aquellos alumnos cuya edad es menor a los 3 aos, debido a que
por su corta edad y estado madurativo, an no pertenecen a la categora de preescolares,
aunque fueron considerados dentro de la poblacin por pertenecer organizativamente
mas no acadmicamente al rea de preescolar.
Debido a la combinacin de muestreos fundamentada en Valenzuela y Flores
(2012), de los grupos intactos de alumnos seleccionados en un principio, se extraer
nicamente a 5 nios de cada grupo, es decir se tendrn 5 nios en el grupo experimental
y 5 nios en el grupo control por cada grado, para facilitar el control a travs del
procedimiento de muestreo simple que consiste en dar un nmero a cada unidad y
sortearlos. Entonces, la muestra consiste de 30 alumnos conformada por 5 nios de cada
uno de los 6 grupos intactos de alumnos, los cuales se sortearon considerando el nmero
que les corresponde de acuerdo a las listas de asistencia.
En cuanto a la recoleccin de datos en cumplimiento del objetivo especfico de
investigacin, la muestra se conforma de la totalidad de docentes, sean del rea de
espaol o ingls, incluyendo a la coordinadora de rea, a la asistente y auxiliar
educativa, un total de 10 docentes. Tanto la coordinadora de rea como las 3 docentes de
espaol tienen el perfil de licenciatura en educacin preescolar. Las maestras de ingls
(en adelante teachers que es como se les denomina en la institucin en la que se lleva a
cabo el estudio) tienen perfiles diferentes, una de ellas es licenciada en psicologa y es
una persona nativa; otra de ellas es administradora con conocimientos del idioma ingls
y la restante es licenciada en psicopedagoga y tcnica en enseanza del idioma ingls.
70

La asistente educativa es tcnica en asistencia educativa y la auxiliar cursa la

preparatoria, aunque tiene aproximadamente 25 aos de experiencia.

3.2.2 Contexto sociodemogrfico. Con un fin de contextualizacin, en esta

seccin se describe el escenario en que se lleva a cabo el trabajo de investigacin.
3.2.2.1 Marco fsico. El presente estudio se realiza durante el periodo agostofebrero del ciclo escolar 2012-2013 en una Institucin Educativa privada catlica
perteneciente al Consejo Educativo de Zacatecas y cuya clave de incorporacin a la
Secretara de Educacin y Cultura (SEC) es 32PJN0022P siendo el periodo en el que se
recogern y analizarn datos el bimestre noviembre-diciembre del mismo ciclo. Esta
institucin se ubica en la Zona Centro de la Ciudad de Zacatecas, Zacatecas, Mxico
(ver figura 3).
La institucin cuenta con una oficina de direccin, una sala de maternal y cinco
aulas para preescolar, de las cuales dos son exclusivas de ingls, una exclusiva de
espaol y las otras dos se comparten entre espaol e ingls. Cada aula cuenta con
material sanitario, didctico y tecnolgico para mediar el aprendizaje, como lo son los
juegos educativos, grabadora y computadora, aunque es el aula de ingls de tercer grado
la nica que cuenta con un equipamiento tecnolgico completo, es decir, una grabadora,
una computadora con altavoces y acceso a internet, un can/proyector y la posibilidad
de acceso a un ipad. Se cuenta adems con un espacio o taller para maestras, un patio,
un rea de juegos, un rea de baos para nios y otra para nias y una bodega para el
almacenamiento de material. Aunque en otro espacio de la institucin, fuera del rea de

71

preescolar, este nivel tambin tiene acceso al rea de informtica donde cada nio posee
una computadora para trabajar.

Figura 3. Ubicacin fsica de la Institucin a travs de Googlemaps

3.2.2.2 Marco econmico. La comunidad educativa, es decir, los padres de familia
y alumnos que participan en esta institucin gozan de un nivel socioeconmico medioalto, aunque gran nmero de los alumnos cuenta con algn porcentaje de beca ya que
tanto las colegiaturas como el material didctico de la propuesta educativa son costosos.
3.2.2.3 Marco normativo. El principio que rige el actuar de la institucin es
Ciencia, Religin y Carcter y su objetivo general es educar en comunidad a la
persona con sentido crtico y liderazgo positivo, conforme a la misin evangelizadora de
la Iglesia para que sea protagonista de su propio desarrollo y transforme la dinmica
social actual.
La oferta educativa del colegio se extiende desde maternal hasta preparatoria. Es el
consejo educativo que se mencion anteriormente, quien preside la Institucin.

72

3.2.2.4 Marco sociocultural. Como toda institucin, el colegio cuenta con un

director, quien es sacerdote, una subdirectora, una psicloga, un coordinador por cada
nivel educativo, personal docente, administrativo y de intendencia. El estudio se
centrar nicamente en el nivel educativo de preescolar.
El departamento de preescolar, que adems incluye la sala de maternal, alberga un
total de 92 nios de entre 15 meses y 6 aos de edad al ciclo escolar 2012-2013, de los
cuales 15 pertenecen a maternal, siendo 6 nias y 9 nios que conforman un solo grupo;
22 nios pertenecen al primer grado, de los cuales 11 pertenecen al grupo A (4 nias y
7 nios) y 11 al grupo B (5 nias y 6 nios); 22 nios conforman el segundo grado (15
nias y 7 nios), el cual, al igual que maternal es un solo grupo; por ltimo, el tercer
grado est constituido por 33 nios, de los cuales 17 pertenecen al grupo A (8 nias y
9 nios) y 16 al grupo B (9 nias y 7 nios).
El personal que conforma el departamento de preescolar consta de una
coordinadora, una maestra, una auxiliar educativa y una teacher bilinge para maternal;
una maestra y una teacher para primer grado, una maestra y la misma teacher que
atiende a maternal para segundo grado; una maestra y una teacher para tercer grado; una
asistente educativa y una persona encargada de intendencia.
Cada grado cuenta con dos aulas, la de espaol y la de ingls. Al ser un sistema
bilinge, a partir del ciclo escolar 2011- 2012 se decidi organizar a los grupos de la
siguiente manera: Cada maestra/teacher es titular de un grupo de cada grado; las
maestras son titulares de los grupos A y las teachers de los grupos B, a excepcin de
segundo grado y maternal, ya que se comparte la responsabilidad en un solo grupo.

73

Todo un mes, el grupo A inicia la maana en espaol y el B en ingls; a las

12:00 pm se procede al cambio o switch para que el grupo A ahora se desplace a
ingls y el B a espaol. Al terminar el mes se comienza al revs. Lo anterior con el
objeto de asegurar a ambos grupos las 2.5 horas que exige el mtodo bilinge que se
trabaja en el nivel, considerando que se cuentan con varias actividades extracurriculares
que modifican los horarios.
Aunque la Institucin pone nfasis en el idioma ingls, preescolar es el nico de
los niveles que ofrece una educacin bilinge; para este fin, se ha adoptado, desde hace
aproximadamente 4 aos, el mtodo AMCO en su versin Elite. El mtodo AMCO,
como se ha revisado en el captulo anterior, es una propuesta innovadora que integra la
tecnologa al aula para potenciar el aprendizaje del idioma ingls, preparando al alumno
ante los cambios del mundo globalizado. A travs de su teora de la voz generadora, el
perfil multi-competente, la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, el
diseo y uso de mapas mentales y su objetivo de nio feliz, AMCO busca el desarrollo
de competencias para la vida y el fortalecimiento de las habilidades digitales de las
cuales tambin hace mencin la reforma educativa de preescolar 2011. Para ms
informacin sobre el mtodo, puede accederse a la pgina web http://www.amco.me/.

3.3 Instrumentos, procedimientos y estrategias de anlisis

3.3. 1 Instrumentos. Una vez que se delimit el diseo de investigacin y se
extrajo la muestra, es tiempo del proceso conocido como recoleccin de datos. La
recoleccin de datos se refiere al proceso en el cual se aplican los instrumentos a las
unidades de anlisis que se establecieron con anterioridad con el objeto de reunir datos
74

que se transformen en informacin vlida y confiable relacionada con la problemtica de

estudio. Antes es necesario remitirse al diseo de instrumentos.
Un instrumento es, de acuerdo a Hernndez et al. (2006) una herramienta para el
registro de datos sobre las variables de estudio, representadas en las hiptesis. En un
enfoque cuantitativo, los instrumentos deben ser confiables, vlidos y objetivos.
Los instrumentos se desarrollaron ex profeso para el presente estudio con el
propsito de evitar los factores que alteren su confiabilidad y validez, como lo son la
falta de contextualizacin de los mismos, la improvisacin y la pobre adecuacin a las
unidades a quienes se aplicar (Hernndez et al., 2006).
Recurdese que al tratarse de un estudio de diseo cuasi-experimental con dos
tratamientos y con pre-test y post-test, habr que disearse una evaluacin que pueda ser
aplicada previa y posteriormente a la aplicacin del tratamiento. En esta situacin, se
disearon dos instrumentos que se utilizarn en ambas pruebas; es decir, se dise un
test para evaluar la capacidad productiva y otro para evaluar la capacidad receptiva del
vocabulario; ambos test son los mismos para los dos momentos de medicin: Pre-test y
post-test permanecen constantes. En consideracin del nivel de los alumnos que
participarn en el experimento, la medicin de la capacidad productiva tomar en cuenta
nicamente su produccin y pronunciacin, an si el nio no llega a conocer del todo su
significado; y la capacidad receptiva se referir a la identificacin de la palabra a partir
de la escucha de la misma por parte del evaluador.
De igual manera se disea un cuestionario-entrevista para conocer la opinin de
las docentes acerca de los factores que inciden en el aprendizaje del vocabulario del
ingls en los preescolares.
75

Como ya se mencion, a travs de los instrumentos se pretende evaluar la

capacidad receptiva y la capacidad productiva del vocabulario en funcin de que el
vocabulario significa hacer un uso contextual de la palabra. Recordando la definicin de
Moreno (2011), la capacidad receptiva significa reconocer las palabras cuando son
escuchadas o ledas aunque an no puedan ser pronunciadas o escritas por el alumno; as
mismo, la capacidad productiva se refiere a la comprensin que el alumno tiene de las
palabras y que a partir del reconocimiento auditivo y visual posibilita la produccin
escrita y oral. Con estas dos mediciones se podr dar cuenta de la cantidad de palabras
que han sido realmente aprendidas por los nios.
3.3.1.1 Diseo de los instrumentos. En cuanto a la seleccin de tems, se
presentarn 26 palabras, es decir, el total de las palabras que componen el vocabulario
del mes de diciembre de acuerdo a la metodologa AMCO; cada palabra acompaada
con su respectiva imagen conformar un tem. Cada uno de los instrumentos que se
describen a continuacin consta de 26 tems en total.
Las palabras que se evaluarn se presentarn en el mismo orden en que aparecen
en la seccin de vocabulario del mes y seccin de Home Schooling del mes de diciembre
en el mtodo AMCO.
Test de capacidad receptiva (escucha e identificacin): Este test se presenta a
manera de lista de cotejo en la que por sus caractersticas debe marcarse si se realiz
cierta accin o no, en este caso se valorar con un nmero 1 si se identific y con un 0 si
no se logr identificar.
Este test cuenta con tres columnas en donde en la primera se reflejar la palabra
escrita, para usos del aplicador; en la segunda cuatro imgenes correspondientes al
76

vocabulario que se pretende evaluar y siendo una de ellas la que representa la palabra
que aparece en la primera columna y las condicionantes: Se identific o no se identific
(ver apndice A).
En este test, se pretende conocer el promedio de palabras identificadas a partir de
la escucha de la palabra pronunciada por el aplicador del instrumento.
Test de capacidad productiva (produccin y pronunciacin): Al igual que en el test
de la capacidad receptiva, ste se presenta como lista de cotejo. Este test cuenta con
cuatro columnas en las que se reflejar la imagen acompaada por texto y las
condicionantes: Se identific en espaol, que deber marcarse con un nmero 0,
identific en ingls con un 1 y pronunci adecuadamente con un 2, segn la respuesta
del alumno (ver apndice C).
A travs de este test tambin se pretende conocer el nmero y promedio de
palabras identificadas tanto en espaol como en ingls, as como la pronunciacin
adecuada de aquellas identificadas en ingls en el grupo experimental y en el de control.
Para cada test se presenta una tabla de vaciado de resultados que se presenta como
apndices B y D.
Cuestionario sobre los factores de incidencia en la adquisicin del vocabulario: Un
cuestionario es, de acuerdo con Valenzuela y Flores (2012) un instrumento de medicin
que consta de preguntas altamente estructuradas y no requieren la participacin del
investigador ya que los participantes se los pueden autoadministrar. Aunque existen
diversos tipos de cuestionarios, en esta investigacin se har uso del cuestionarioentrevista vlido en la investigacin de enfoque cuantitativo y que consiste en un
intercambio cara a cara entre el entrevistador y el entrevistado, en donde el entrevistado
77

responde a las preguntas que se le hacen basadas nicamente en el formato de

cuestionario (Valenzuela y Flores, 2012). Para este propsito, se har uso de preguntas
cerradas, diseando criterios, a manera de listas de aspectos a los que el participante
asignar una calificacin que va desde el valor numrico 1 hasta el 5, siendo 1 el valor
que afecta en un mnimo y 5 el que afecta mayormente (ver apndice E). Cada aspecto o
criterio se seleccion en base a los factores de mayor incidencia en el aprendizaje del
vocabulario que seala la literatura consultada y a los que se refiere en el marco terico.
Los datos arrojados por el cuestionario permitirn establecer diversas frecuencias de
respuestas hasta lograr un anlisis ms elaborado.
La confiabilidad y validez de los instrumentos se evaluarn a travs de la prueba
piloto.
Para la codificacin, de acuerdo al nivel de medicin nominal se ha asignado un
valor igual a cada tem conformado por una palabra del vocabulario cada uno ya que lo
que se pretende es conocer la cantidad de palabras que se conocen a nivel productivo y
receptivo en el pre-test y post-test.
Para el cuestionario, de acuerdo al nivel de medicin ordinal se asign un valor de
1 a 5 de acuerdo al nivel de incidencia de cada factor, como ya se explic en el apartado
correspondiente.
3.3.2 Prueba piloto. Despus de la seleccin del instrumento ms conveniente, en
este caso de su diseo y codificacin, se lleva a cabo una prueba piloto.
La prueba piloto se llev a cabo nicamente con los alumnos de tercer grado; con
el objeto de minimizar los efectos de sensibilizacin al test que afecten la validez de los
instrumentos, de los datos obtenidos de ellos y del experimento en general. Se
78

seleccionaron al azar tres alumnos del grupo A para la prueba de capacidad receptiva
y otros tres alumnos del mismo grupo para la prueba de capacidad productiva. Los
instrumentos se disearon en base al vocabulario correspondiente al mes de noviembre y
no de diciembre como en la aplicacin final, por ello ni la validez ni la confiabilidad se
vern comprometidas en tanto a la posibilidad de una sensibilizacin a los tems de la
prueba como se haca mencin.
Una prueba del instrumento se aplic de acuerdo al mtodo de mitades partidas o
split halves en ingls que de acuerdo con Hernndez et al. (2006) consiste en aplicar el
instrumento una nica vez, dividiendo los tems de la prueba en dos partes y
comparando las puntuaciones de las mismas, en espera de una correlacin significativa,
lo que dar razn del nivel de confiabilidad de la prueba.
Como primer paso se llam al aula de tercer grado a cada alumno seleccionado de
manera individual, se le explicaron las instrucciones y se procedi primero con la prueba
que mide la capacidad receptiva, registrando las respuestas de cada alumno en el
formato correspondiente. Posteriormente se llam a los otros tres alumnos de manera
individual, explicndoles las instrucciones y aplicando la prueba que mide la capacidad
productiva y registrando las respuestas en el formato correspondiente a la prueba.
El test de capacidad receptiva aplicado a los tres alumnos, muestra una correlacin
positiva entre las puntuaciones, es decir entre el nmero de palabras identificadas de la
primera y la segunda mitad por lo que se supone que el mismo es confiable. En tanto el
test de capacidad productiva en el programa Minitab arroja una Correlacin de Pearson
entre la variable ingls y la variable pronunciacin de 0.997, por lo que de acuerdo al
mtodo split halves tambin se considera confiable (ver figura 4).
79

Figura 4. Correlacin significativa entre la primera y segunda mitad de los tests de

capacidad receptiva y productiva de acuerdo al mtodo split halves

As mismo, a partir de la prueba piloto se concluye que las indicaciones que se

presentaron a los alumnos y el contenido del instrumento son adecuados al nivel
lingstico y de desarrollo de los participantes. Por otro lado, se observ que la columna
de la variable espaol en la prueba de capacidad productiva se desva del objeto de la
investigacin arrojando datos poco relevantes para el propsito del estudio por lo que se
elimina para la aplicacin final. El diseo final de los instrumentos se presenta en los
apndices F y H, as como el de las tablas de resultados en el apndice G e I.
Respecto al cuestionario-entrevista nicamente se aplic a las tres teachers de
preescolar. De acuerdo a las percepciones de las teachers, el cuestionario est redactado
de manera clara y concisa por lo que las instrucciones son comprensibles y no existe la
necesidad de integrar algn otro tem (ver apndice J)

3.3.3 Procedimiento en la aplicacin de instrumentos. Como toda investigacin

de carcter cuantitativo, en el presente estudio se llevaron a cabo una serie de pasos que
se describen a continuacin.
80

Como primer fase se identific el problema de estudio que se aterriz a travs del
planteamiento de la pregunta de investigacin y el establecimiento de hiptesis y a partir
de ellas se redactaron los objetivos que persigue la investigacin. En una segunda fase se
realiz una profunda revisin de literatura referente al tema de estudio, se analiz y se
procedi a la realizacin de un marco que sustenta tanto terica como empricamente
desde el planteamiento del problema, el diseo y uso de los instrumentos en la
recoleccin de datos y hasta el anlisis de resultados.
A partir de lo anterior, como tercera fase se seleccion el enfoque metodolgico
cuantitativo y el tipo de diseo de investigacin cuasi-experimental con dos tratamientos
y con pre-test y post-test, que regiran el proceder de los pasos siguientes.
Una vez establecido lo anterior, en la cuarta fase se procedi al establecimiento del
contexto sociodemogrfico, en conjunto con la seleccin de la poblacin, muestra y
sujetos de estudio; posteriormente en la quinta fase se realiz el diseo de los
instrumentos y en base a ello se implement una prueba piloto en la que se sometieron a
valoracin dichos instrumentos.
Ya establecida la confiabilidad de los instrumentos de recoleccin de datos, como
sexta fase se propuso una metodologa de anlisis estadstico de los datos y se procedi a
la aplicacin final de los mismos. Al finalizar el proceso de recoleccin de datos, como
sptima y octava fase se reportarn y analizarn los resultados para su posterior
interpretacin que posibilitar el dar respuesta a la pregunta de investigacin, la
comprobacin o refutacin de hiptesis y el logro de los objetivos, estableciendo una
conclusin.

81

Al tratarse de un enfoque metodolgico cuantitativo de diseo cuasi-experimental

con dos tratamientos uno experimental y otro de control- y con pre-test y post-test, a
continuacin se presentan los pasos que se siguieron para la implementacin del
experimento:
1. Se aplica el pre-test a los grupos experimentales y de control; a cada
participante se le administr el test de manera individual.
2. Se presenta el tratamiento, es decir, se introduce la variable independiente
en el grupo experimental. Con el grupo experimental se realiz un proceso
de enseanza-aprendizaje del vocabulario a travs de los recursos
multimedia como mediadores de ste mismo proceso; mientras que al
grupo control no se present la variable y el vocabulario fue introducido de
manera tradicional, a travs de flashcards impresas.
a. Se solicit a las teachers titulares de cada grado que durante el
proceso de recogida de datos, se abstuvieran de presentar el
vocabulario del mes, requirindoles que permitiera a los nios
trasladarse al aula de tercer grado en donde la evaluadora har uso
nicamente de las flashcards y su voz, como normalmente se
realiza para la enseanza del vocabulario con los grupos de
primero y segundo A, es decir con el grupo control de cada
grado. En lo que respecta al grupo experimental, la evaluadora har
uso de los recursos multimedia apoyados a travs de la plataforma
digital teacher@home, entregando el recurso va computadora,
acceso a internet y can-proyector.
82

Considerando que el tiempo aproximado en que se realizan las estrategias de

enseanza del vocabulario de acuerdo al mtodo AMCO es de 15 minutos, el proceso de
administracin del tratamiento se realizar en 4 sesiones matutinas de 15 minutos cada
una durante 2 semanas. Los grupos control recibirn la instruccin los das lunes y
mircoles y los grupos experimentales los martes y jueves (ver tabla 1). Esta
organizacin se realiz en base a la calendarizacin acadmica desde la coordinacin de
preescolar en respeto a los tiempos y actividades planeadas por las docentes, la misma
coordinacin y la direccin general.
3. Posterior al tratamiento, se aplica el post-test a los grupos experimentales y
de control; a cada participante se le administr el test de manera individual.
4. A partir de los resultados de cada una de las dos pruebas en los dos tiempos
de medicin (pre-test y post-test), se procede a comparar los resultados
entre los grupos experimentales y de control en cada una de las dos
pruebas.
Tabla 1.
Cronograma de actividades
Actividad
Pre-test

Grupos
Control

Experimental
Tratamiento

Post-test

Control

Grupos
A
Grupos
B
Grupos
A

Experimental

Grupos
B

Control

Grupos
A
Grupos
B

Experimental

83

Fecha
Jueves
15 noviembre
Viernes
16 noviembre
Lunes y mircoles
26 y 28 noviembre
3 y 5 diciembre
Martes y jueves
27-29 noviembre
4 y 6 diciembre
Jueves
6 noviembre
Lunes
10 diciembre

3.3.4 Anlisis de datos. Como menciona Valenzuela y Flores (2012), es tiempo de

presentar una descripcin acerca del procesamiento de datos obtenidos a travs de los
instrumentos con el objeto de convertirlas en informacin que sea til para comprobar o
refutar las hiptesis planteadas.
Al pretenderse hacer una comparacin de la efectividad de los recursos multimedia
frente a la instruccin tradicional del vocabulario y teniendo el nmero de palabras que
el nio conoce como una variable respuesta, se propone un diseo de bloques completos
que se llevar a cabo con apoyo del paquete estadstico Minitab 16.
En funcin de las condiciones de los participantes que conforman la muestra
extrada al azar, se establecern como bloques algunos factores que pudieran influir en
los resultados. De acuerdo con Montgomery (2004), un bloque es una caracterstica de la
poblacin que se reconoce importante en la variable respuesta pero cuyo efecto no se
desea medir, se limita a reconocerla.
Los bloques que se considerarn sern la edad, el gnero y el grado escolar de la
muestra de 30 participantes.
A partir de estos datos, y en funcin de que para la variable respuesta, el conocer
una palabra significa no solo identificarla sino tambin pronunciarla y producirla, se
realizarn dos anlisis. El primero de ellos considerar el nmero de palabras que el nio
identifica y el segundo considerar tanto las palabras que el nio produce como las
palabras que pronuncia adecuadamente y a partir de ello se realizar una comparacin
entre los resultados del primer y segundo anlisis. Ntese que aunque se trata de dos
anlisis distintos, el origen de la informacin es el mismo aunque con un enfoque
diferente.
84

Por ltimo se obtendr la media de los resultados del pre-test y post-test y se

calcular su diferencia, identificando qu tan diferente es de cero y as conocer la
eficacia de los recursos multimedia frente al mtodo tradicional.
En lo que respecta al anlisis de datos del cuestionario-entrevista, se iniciar
presentando los resultados generales de los cuestionarios, sealando la frecuencia en la
que cada factor se consider, posteriormente los resultados se presentarn en un anlisis
por porcentajes y niveles de incidencia por cada factor, continundose con el anlisis de
cada uno de los factores de manera individual.

3.3.5 Aspectos ticos. Para dar cumplimiento a uno de los aspectos ms

importantes de toda investigacin, se redact una carta de consentimiento informado.
Esta carta va dirigida al director de la institucin educativa en cuestin. La firma de esta
carta representa la autorizacin para la aplicacin de los instrumentos y el uso de los
datos obtenidos como resultado de su aplicacin con fines de investigacin educativa.
En el apndice K se encuentra la carta de consentimiento, mientras que en el
apndice L se presenta la misma carta ya firmada, lo que indica la aceptacin y
autorizacin por parte del directivo de la institucin.
A lo largo de este captulo se presentaron los aspectos metodolgicos del trabajo
de investigacin. En base a las caractersticas del estudio y en funcin de la pregunta de
investigacin, las hiptesis y los objetivos, se estableci el enfoque cuantitativo de la
investigacin bajo un diseo cuasi-experimental con dos tratamientos y con pre-test y
post-test. Tambin se seleccion la poblacin, el muestreo y la muestra ms adecuada
para hacer ms representativo el estudio y en base a ello se disearon los instrumentos

85

de medicin para el proceso de recoleccin de datos, se validaron a travs de una prueba

piloto donde se estableci su confiabilidad y validez. Posteriormente se estableci el
procedimiento metodolgico para llevar a cabo el experimento y se realiz una
propuesta de anlisis estadstico de los datos obtenidos a partir de los instrumentos. Por
ltimo se redact una carta de consentimiento y se solicit la aceptacin de la misma en
cumplimiento de los aspectos ticos que toda investigacin debe cumplir. En el siguiente
captulo se realizar el anlisis de los datos para convertirlos en informacin que d
respuesta a la pregunta de investigacin, coadyuve a la comprobacin o refutacin de
hiptesis y al alcance de los objetivos planteados.

86

Captulo IV. Resultados

Una vez los instrumentos fueron aplicados, se procede a mostrar tanto los
resultados como su anlisis basados en un enfoque cuantitativo al buscar dar respuesta a
la pregunta de investigacin Qu tan efectivo es el aprendizaje de vocabulario del
idioma ingls a travs de la mediacin de recursos digitales multimedia en los
preescolares? cuyo objetivo general es conocer la efectividad de los recursos digitales
multimedia como mediadores del aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en
alumnos de preescolar. El objetivo especfico es el identificar los factores que
intervienen en la adquisicin del vocabulario del idioma ingls en preescolar.
En el presente captulo se muestran los datos recabados a partir de la aplicacin de
los instrumentos diseados y valorados en el captulo anterior, a travs del arduo proceso
conocido como recoleccin de datos. A partir de los datos mostrados y con fundamento
en el marco terico planteado en el captulo II de la presente investigacin, se presenta
un anlisis de los mismos para convertirlos en informacin que d respuesta a la
pregunta de investigacin, coadyuve a la comprobacin o refutacin de hiptesis y al
alcance de los objetivos planteados. De igual manera se recordar el tipo de diseo
estadstico utilizado para el anlisis, discutiendo los datos y contrastndolos con la
teora.
4.1 Organizacin de la informacin
Para la presentacin de los resultados se organiza la informacin en dos categoras
con sus respectivos ejes, de acuerdo a los instrumentos realizados y las variables de
estudio.

87

La primera categora corresponde a la cantidad del vocabulario aprendido, sea a

travs de la mediacin de los recursos multimedia o de flashcards como instruccin
tradicional. Esta categora se divide en dos ejes, que son: a) Capacidad receptiva y b)
capacidad productiva, al tiempo en que la capacidad productiva se desglosa en dos, la
produccin y la adecuada pronunciacin de la palabra.
La segunda categora, por su parte, la constituye el nivel de incidencia de varios
factores en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls. Esta categora igualmente
se divide en dos ejes, que son: a) Factores relacionados con el alumno y b) factores
relacionados con el maestro. A continuacin se da paso a la presentacin de resultados
por categoras y ejes.
4.2 Presentacin de los resultados
4.2.1 Primera categora: Cantidad del vocabulario aprendido. En este apartado
se comienza por sealar los resultados de cada uno de los ejes, abordando primeramente
los resultados del pre-test y siguiendo con los del post-test para cada variable. Al
finalizar, se mostrarn los resultados de las diferencias entre ambas pruebas para
proseguir con el anlisis y contrastacin con la teora.
Como se haba mencionado en el apartado de procedimiento en la aplicacin de
los instrumentos en el captulo III, el experimento const de la aplicacin de un pre-test
y un post-test para la prueba de capacidad receptiva y un pre-test y un post-test para la
prueba de capacidad productiva en ambos grupos, experimental y de control.
Primero se llev a cabo el pre-test; para ello, los nios participantes fueron
llamados de manera individual al aula de tercer grado. Ah se le explic a cada quien que

88

debera sealar de entre las cuatro opciones, la imagen que representa la palabra que
escuch, con el objeto de evaluar la capacidad receptiva que representa la variable
respuesta reconoce; y responder a la pregunta qu es esto?, mientras el evaluador
seala una imagen del vocabulario, para evaluar la capacidad productiva, que representa
las variables respuestas produce y pronuncia. Despus del periodo de aplicacin del
pre-test, se realiz el tratamiento, que consisti en introducir la variable independiente
en el grupo experimental y en presentar el vocabulario a travs de flashcards en el
control; el tratamiento tuvo una duracin de dos semanas en sesiones cortas de
aproximadamente 15 minutos. Posterior al tratamiento, se realiz el post-test con las
mimas condiciones e indicaciones que el pre-test.
a) Eje 1: Capacidad receptiva. La prueba que evala la capacidad receptiva del
nio, const de 26 tems, cuyos resultados obtenidos de su aplicacin se resumen en la
figura 5, en la que se puede distinguir que 8 de los nios participantes pertenecientes al
grupo control obtuvieron un mayor puntaje, es decir, reconocieron un mayor nmero de
palabras en comparacin con el grupo experimental; mientras que 5 de ellos obtuvieron
puntajes menores que el grupo experimental y 2 de ellos lograron un porcentaje
equivalente.

89

Palabras que reconce

Pre-test para reconoce

30
25
20
15
10
5
0

Control
Experimental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 5. Resultados del pre-test para la variable reconoce

Por su parte, en el post-test se puede observar que 4 de los casos control
reconocieron un mayor nmero de palabras en comparacin con el grupo experimental;
mientras que 9 de ellos obtuvieron puntajes menores que el grupo experimental y 2 de
ellos lograron un porcentaje equivalente. Cabe mencionar que uno de los dos
participantes de cada grupo que tuvieron resultados equivalentes, no reconoci palabra
alguna (ver figura 6).

Palabras que reconoce

Post-test para reconoce

30

25
20
15

Control

10

Experimental

5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 6. Resultados del post-test para la variable reconoce

90

b) Eje 2: Capacidad productiva. Al igual que la prueba de la capacidad receptiva,

ambas, la prueba de produccin y pronunciacin se componen de los mismos 26 tems.
Los resultados que se obtuvieron de su aplicacin pre-test se resumen en la siguiente
grfica, en que puede observarse que 6 de los nios participantes pertenecientes al grupo
control produjeron un mayor nmero de palabras en comparacin con el grupo
experimental; mientras que 2 de ellos obtuvieron puntajes menores que el grupo
experimental y uno de ellos logr un porcentaje equivalente. Cabe destacar que 6 de los
participantes del grupo experimental y 6 del grupo control fallaron en producir el total
de las palabras (ver figura 7).

Palabras que produce

Pre-test para produce

25
20
15
Control

10

Experimental

5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 7. Resultados del pre-test para la variable produce

Los resultados que se obtuvieron de la aplicacin del post-test en la prueba para
medir la capacidad productiva en el rango de produccin, reflejan que 4 nios del grupo
control produjeron ms palabras que el experimental; mientras que 8 de ellos
obtuvieron puntajes menores y 3 un porcentaje equivalente. Cabe destacar que 2 de los
participantes del grupo control fallaron en producir el total de las palabras (ver figura 8).

91

Palabras que produce

Post-test para produce

30
25

20
15

Control

10

Experimental

5
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 8. Resultados del post-test para la variable produce

Siguiendo con los resultados que se obtuvieron de la aplicacin de la prueba para
medir la capacidad productiva en el rango de pronunciacin, se obtiene la siguiente
grfica del pre-test, en que se observa que 4 de los nios del grupo control pronunciaron
adecuadamente un mayor nmero de palabras en comparacin con el grupo
experimental; mientras que 4 de ellos obtuvieron puntajes menores y uno de cada grupo
logr un porcentaje equivalente. Cabe destacar que 7 participantes del grupo
experimental y 6 del grupo control fallaron en pronunciar adecuadamente el total de las
palabras (ver figura 9).
Los resultados que se obtuvieron de la aplicacin del post-test para medir la
capacidad productiva en el rango de pronunciacin, reflejan en la siguiente grfica que 5
nios del grupo control pronunciaron de manera adecuada un mayor nmero de palabras
que el grupo experimental; mientras que 7 de ellos obtuvieron puntajes menores. Cabe
destacar que un caso del grupo experimental y 3 del control fallaron en pronunciar
adecuadamente el total de las palabras (ver figura 10).

92

Palabras que pronuncia

Pre-test para pronuncia

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Control
Experimental

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 9. Resultados del pre-test para la variable pronuncia

Palabras que pronuncia

Post-test para pronuncia

30
25
20
15

Control

10

Experimental

5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Muestra

Figura 10. Resultados del post-test para la variable pronuncia

En la grfica representada en la figura 11, se muestra que en 10 de los casos, el
grupo experimental reconoci ms palabras que el grupo control; en 2 de los casos, los
dos grupos obtuvieron resultados equivalentes. En otro caso resalta la falta de respuesta
en el grupo control. Cabe sealar que solamente en 2 de los casos, el grupo control
obtuvo mejor puntaje. Importante es tambin sealar que en uno de los casos la
diferencia es negativa para el grupo experimental y en 4 para el grupo control.
93

Diferencia pre-test/post-test para reconoce

Control

76 77

13
9

13
6

7
3

1
4

11

10
8

11
1

Experimental

10

11
-2

12

13 -1
14

15
-4

-6

-14

Figura 11. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para reconoce
En la grfica representada en la figura 12, se muestra que en 9 de los casos, el
grupo experimental produjo ms palabras que el grupo control. nicamente en 3 de los
casos, el grupo control obtuvo mayor puntaje; en uno de los casos, los dos grupos
obtuvieron resultados afines. En otro caso resalta la falta de respuesta en el grupo
control, en uno ms la falta de respuesta en el experimental y en otro, de ambos.

Diferencia pre-test/post-test para produce

Control
15

13
76

Experimental

66

10
8

12
6

11 12

11
7

10

11

7
3

0
12

0
13

00
14

15

Figura 12. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para produce

94

La grfica representada en la figura 13, refleja que en 10 de los casos, el grupo

experimental pronunci adecuadamente ms palabras que el grupo control; en 2 de los
casos, los dos grupos obtuvieron resultados equivalentes. En 3 de los casos resalta la
falta de respuesta en el grupo control y en 2 ms la falta de respuesta en el experimental.
Cabe sealar que solamente en uno de los casos, el grupo control obtuvo mejor puntaje.
Al igual que en la diferencia entre pre-test y post-test para la variable reconoce, en uno
de los casos la diferencia es negativa para el grupo control.
Diferencia pre-test/post-test para pronunica
Control
13
7
55

12
8 88 9
6

12
10
6

Experimental

9 8

10

11 -1
12

0 0
13

00
14

15

Figura 13. Diferencia entre los resultados del pre-test y post-test para pronuncia
4.2.2 Anlisis de resultados del experimento. En este apartado se da a conocer
el tipo de anlisis estadstico utilizado para procesar los datos que se obtuvieron y se
dieron a conocer en el apartado anterior. De igual forma, se discuten los resultados de
este anlisis a travs de un contraste con las teoras fundamentales del estudio.
En el captulo III, se mostr una breve introduccin al proceso de anlisis de datos,
de la cual se har una tambin breve resea que sirva de recordatorio para el anlisis que
viene a continuacin.

95

Si se recuerda, una de las finalidades del experimento es comparar la efectividad

de los recursos multimedia frente a la instruccin tradicional del vocabulario del idioma
ingls en preescolar. Siendo las tres variables dependientes o respuesta la cantidad de
palabras que el nio reconoce, produce y pronuncia, se propone un diseo de bloques
completos, mismo que se ha llevado a cabo con apoyo del paquete estadstico Minitab
16.
En funcin de las condiciones de los participantes que conforman la muestra
extrada al azar, se establecieron como bloques algunos factores que pudieran influir en
los resultados. Recordando, Montgomery (2004) define un bloque como aquella
caracterstica de la poblacin que se reconoce importante en la variable respuesta pero
cuyo efecto no se desea medir, simplemente se limita a reconocerla.
Los bloques que se consideraron fueron la edad, el gnero y el grado escolar de la
muestra de 30 participantes.
A partir de estos datos, y en funcin de que para la variable respuesta, el conocer
una palabra significa no solo identificarla o reconocerla sino tambin pronunciarla y
producirla, se realizarn dos anlisis. En primer lugar, se consider la diferencia posttest pre-test que se report antes y que resulta de la comparacin entre el nmero de
palabras que el nio reconoce, produce y pronuncia adecuadamente antes y despus del
tratamiento.
Por ltimo se obtiene la media de la diferencia de los resultados post-test pretest, identificando qu tan diferente es de cero y as conocer la eficacia de los recursos
multimedia frente al mtodo tradicional.

96

Entrando en materia de anlisis, se utilizarn dos modelos, estos son, el

MANOVA y el ANOVA. Ntese que aunque se trata de dos anlisis distintos, el origen
de la informacin es el mismo aunque con un enfoque diferente.
A partir del clculo de las diferencias entre post-test y pre-test, se decide trabajar
con las variables respuesta DiferenciaProduce, DiferenciaPronuncia y
DiferenciaReconoce, en lugar de las variables produce, pronuncia y reconoce en sus
pruebas pre-test y post-test. Se decide utilizar estas variables respuesta y no con las
originales porque las pruebas de hiptesis
0 : 1 = 2 ; 1 : 1 2 y 0 : 1 2 = 0; 1 : 1 2 0
son equivalentes.
Una vez establecidas las variables, se procede a introducir todos los datos al
paquete estadstico Minitab 16 y se aplica el anlisis MANOVA.
El anlisis MANOVA o Multivariate Analysis Of Variance en ingls tiene como
propsito analizar el efecto simultneo que tiene el factor TEST sobre las variables
respuesta, con el objeto de obtener una clara relacin significativa del test con las
diferencias reconoce, produce y pronuncia; aunque en este momento an no se aclare si
esta diferencia es positiva o negativa.
Este anlisis presenta la siguiente configuracin de factores:
Factor
Test

Tipo
Fijo

Niveles
2

Edad
Gnero
Grado Preescolar

Fijo
Fijo
fijo

3
2
3

97

Valores
CONTROL,
EXPERIMENTAL
3, 4, 5
F, M
1, 2, 3

En el apndice M puede observarse que segn los criterios de Wilks, LawleyHotelling, Pillai y Roy, el factor TEST tiene un efecto simultneo significativo al 95%
de confianza sobre las medias de las variables respuesta. El valor de las pruebas slo da
significancia para el factor TEST, es decir, los datos arrojados por Minitab para esta
parte del anlisis, muestran que en efecto, el factor TEST tiene un efecto significativo en
todas las variables respuesta y de manera simultnea, a partir de lo que se espera conocer
si el pre-test tiene resultados ms o menos altos que el post-test.
Interpretando el lenguaje estadstico y aplicndolo al presente estudio, se obtiene
que la instruccin del vocabulario con ambos mtodos (multimedia y tradicional) llega a
afectar al reconocimiento, produccin y pronunciacin del vocabulario del ingls en
conjunto y de manera simultnea lo que se refleja en la diferencia entre post-test y pretest.
Una vez finalizado el anlisis MANOVA, se analizan los datos a travs del modelo
ANOVA, ya que como se mencion antes, se har uso de dos modelos distintos pero
para nada independientes.
Es en el modelo ANOVA en el que se consideran los bloques, que si bien no
parecen ser significativos, ni es el motivo de estudio, se pretende reconocer su efecto
sobre las variables y nada ms; por esa razn se denominan bloques y no factores; en
reconocimiento de las caractersticas individuales del nio como sus estilos de
aprendizaje y tipo de inteligencia, as como otras resultantes de su interaccin con el
medio en que se desenvuelve, de que hace mencin en el Programa de Educacin
Preescolar 2011 (SEP, 2011).

98

Se realizaron las pruebas de ANOVA para cada variable respuesta y se obtuvieron

los informes de Minitab que se muestran en el apndice N, y de los que se pueden
concluir las significancias individuales en los efectos (ver tabla 2).
Tabla 2
Significancias individuales
Variables respuesta
DiferenciaProduce
DiferenciaPronuncia
DiferenciaReconoce

TEST
90%
95%
99%

Edad
-

Gnero
95%

Grado Preescolar
-

Esta tabla muestra que los efectos individuales que son significativos en su
relacin con las variables respuesta son el factor TEST con un 90% de significancia en
relacin con la variable DiferenciaProduce, con un 95% en relacin con la variable
DiferenciaPronuncia y con el mximo de confianza, 99% en relacin a la variable
DiferenciaReconoce; en tanto ni los bloques edad ni grado de preescolar muestran ser
significativos, el bloque gnero es el que al parecer tiene un nivel del 95% de
significancia nicamente respecto a la variable DiferenciaReconoce. Es decir, la edad y
el grado de preescolar no parecen afectar ninguna de las variables, mientras que el
gnero del alumno no influye en la produccin ni pronunciacin del vocabulario, pero s
en su reconocimiento.
De los bloques analizados, la edad del nio no parece ser determinante o tener
alguna influencia significativa en el aprendizaje de palabras del idioma, es decir, en su
reconocimiento, produccin y correcta pronunciacin, en consistencia con el bloque
grado de preescolar, al ser elementos dependientes el uno del otro. Ante estos hallazgos,
se abre la posibilidad de descartar el principio o hiptesis de las edades tempranas o
periodo crtico de que se hace mencin en el marco terico en referencia a los estudios

99

de MacLeod y Stoel-Gammon (2010) y Muoz (2001) en la siguiente parte del estudio

sobre los factores que inciden en el aprendizaje del vocabulario. Por otro lado, los nios
participantes en el estudio se encuentran en un nivel madurativo similar al cursar el
mismo nivel educativo, posiblemente, si se tratara de nios con un mayor rango de
diferencia de edades, esta hiptesis del periodo crtico, pudiera ser reforzada.
Respecto al bloque gnero, el pertenecer al gnero masculino o femenino tampoco
parece determinar o influir en el desarrollo de la capacidad productiva, es decir, ni en la
produccin ni en la pronunciacin correcta de la palabra. Por otro lado, s parece tener
significancia y ser influyente en el desarrollo de la capacidad receptiva que involucra el
reconocimiento de la palabra.
Ahora, para conocer si esta significancia es positiva o negativa, se tomaron las
medias de cada variable en ambos grupos. A partir del establecimiento de la media de
las variables de manera individual, puede concluirse que para las tres variables
respuesta, la media del grupo experimental es mayor que la media del grupo de control.
Si bien la media calculada es sobre las variables diferenciadas, se encuentra una mayor
diferencia pos-test pre-test en el grupo experimental que en el de control, y esta
diferencia se muestra positiva (Ver figuras 14, 15 y 16).

100

Figura 14. Media de la variable DiferenciaProduce

Figura 15. Media de la variable DiferenciaPronuncia

101

Figura 16. Media de la variable DiferenciaReconoce

A partir de la interpretacin del anlisis estadstico de los datos para las variables
de estudio, que finaliza con la obtencin de las medias para cada variable, se determina
que tanto la capacidad receptiva como la productiva se vieron mayormente beneficiadas
con el tratamiento en el grupo experimental. Al parecer, la capacidad productiva es la
ms difcil de desarrollar, en especial en lo que respecta a la produccin de vocabulario,
mientras que la habilidad ms sencilla de adquirir es la receptiva.
Por consiguiente, los nios que recibieron la instruccin mediada por recursos
multimedia, fueron capaces de reconocer, producir y pronunciar adecuadamente ms
palabras que aquellos que fueron instruidos a travs de las tradicionales flashcards.
En el presente estudio, contrastando y compartiendo resultados con Moreno
(2011), las habilidades receptivas se desarrollaron ms que las productivas, es decir, en
lo general, los nios reconocen ms palabras de las que pueden producir y pronunciar.
Por su parte, dentro de la capacidad productiva, los nios producen ms palabras de las
que pueden pronunciar correctamente, probablemente debido a que el producir una

102

palabra no asegura su correcta pronunciacin, pero una pronunciacin, correcta o no,

depende de la produccin de la palabra en primer lugar. Esto muestra que existe una
relacin de dependencia entre las palabras que se producen y pronuncian, pero a su vez,
probablemente tambin exista esta relacin entre estas dos habilidades y la capacidad
receptiva que implica el reconocimiento de la palabra. Estas tres habilidades, conforman
el indicador de lo que constituye el conocer o aprender una palabra.
Del anlisis tambin se interpreta que el nio puede ser capaz de reconocer las
palabras sin desarrollar, al menos en la misma medida, la capacidad de comprenderlas en
una funcin de produccin oral o escrita, como tambin se puede apreciar en el estudio
de Moreno (2011). Atindase tambin, que es poco probable que suceda lo contrario.
Ante el anlisis presentado y en congruencia con otros estudios relacionados con la
temtica que han demostrado que los alumnos que se han favorecido de un proceso de
enseanza-aprendizaje del vocabulario mediado por recursos multimedia, han adquirido
un repertorio ms amplio de palabras en comparacin con otros alumnos que no han
tenido la misma suerte; y que esto tiene relacin con la atencin a las caractersticas
individuales del alumno (Alipour et al., 2012; Erdermir, 2005; Moreno, 2011; Silverman
y Hines, 2009 y Wills, 1990), se procede a presentar por confirmadas las hiptesis de
estudio y por refutada, la hiptesis nula.
En conclusin, y volviendo a considerar que el conocer una palabra implica,
reconocerla, producirla y pronunciarla, los nios que recibieron la instruccin mediada
por recursos multimedia, adquirieron ms vocabulario que aquellos que fueron
instruidos a travs de las tradicionales flashcards. Aunque como tambin sucede en el

103

estudio de Moreno (2011), ha sido la capacidad receptiva la ms beneficiada sobre la

productiva.
Por tanto, la respuesta a la pregunta de investigacin es: El aprendizaje de
vocabulario del idioma ingls a travs de la mediacin de recursos digitales multimedia
en los preescolares es un proceso efectivo. Los recursos multimedia son una herramienta
eficaz en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolar en comparacin
con la enseanza tradicional.

4.2.3 Segunda categora: Nivel de incidencia de varios factores en el

aprendizaje del vocabulario del idioma ingls. El cuestionario-entrevista fue el
instrumento que se aplic a 10 docentes que conforman la poblacin total del
departamento de preescolar; recordando, este instrumento tiene por objeto identificar el
nivel de incidencia que cada docente le atribuye a cada factor sobre el aprendizaje del
vocabulario del idioma ingls en los preescolares.
Como procedimiento, las docentes fueron llamadas al aula de tercer grado, misma
en que se realiz el experimento. Se les explic el propsito del cuestionario y se les
pidi que asignaran un valor del 1 al 5 para cada factor, donde 1 es menos y 5 ms.
Recordando que se trata de un cuestionario-entrevista, la entrevistadora guiaba a la
participante mencionando un factor a la vez, mientras la participante iba asignando un
valor. Al finalizar se le agradeci a cada docente su participacin. Se registraron las
respuestas en la misma hoja del cuestionario de cada docente.

104

A continuacin se presentan los resultados generales de los cuestionarios

sealando la frecuencia de cada factor y presentando los resultados en un anlisis por
porcentajes y niveles de incidencia.
Los resultados se presentan de acuerdo a los tipos de factores que se cree que
inciden en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolar, mismos que se
encuentran determinados en cada uno de los dos ejes: Factores relacionados con el
alumno y factores relacionados con el maestro.
Estos factores son analizados en relacin a los datos arrojados por el instrumento
en contraste con el marco terico, mismo que fue la base para el diseo del cuestionario.
De esta manera, se comienza por presentar los resultados generales de los
cuestionarios-entrevista aplicados a las 10 docentes, presentando una tabla referente al
conteo y porcentaje de respuestas para cada factor para determinar su nivel de incidencia
a travs de una distribucin de frecuencias, que se refiere al nmero de veces que una
determinada categora, factor o variable se repite y que pertenece a la estadstica
descriptiva (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Ahora, de manera ms particular, se presentarn los resultados a travs de un
anlisis de distribucin de frecuencias, en donde se mostrarn los porcentajes y niveles
de incidencia de cada factor como valor individual, para continuar con su anlisis y as
poder ofrecer una interpretacin congruente con la teora y los datos empricos.
Cabe sealar que este anlisis de variables individuales, como en el caso del
anlisis de experimento, se realiz con apoyo del software estadstico Minitab 16 y que
para su mejor entendimiento se reorganiz en una tabla. Los resultados obtenidos de los

105

cuestionarios permitieron establecer porcentajes que posibilitaron la realizacin de un

anlisis minucioso, facultando la interpretacin de datos.
a) Factores relacionados con el alumno. Para el anlisis se considera que los
valores de incidencia 1 y 2 corresponden a un rango o nivel bajo, el valor 3 a un rango
medio y los valores 4 y 5 a un rango alto.
Al observar la tabla 3 se observa en la primera columna el factor y los niveles de
incidencia que las docentes le asignaron; en la segunda columna se presenta la
frecuencia con que se present cada nivel de incidencia por cada factor; finalmente, en la
tercera columna se presentan los porcentajes correspondientes. Esto servir para
establecer el proceso de anlisis de los resultados.
Tabla 3
Frecuencias y porcentajes de incidencia de los factores relacionados con el alumno
Factor/
Nivel de incidencia
Edad
3
4
5
N=
Influencia de la lengua materna
3
4
5
N=
Motivacin
3
4
5
N=
Horas de exposicin al ingls
4
5
N=
Estrategias de aprendizaje
4
5
N=
Capacidad intelectual
2

106

Conteo/frecuencia

Porcentaje

3
1
6
10

30.00
10.00
60.00

1
1
8
10

10.00
10.00
80.00

1
2
7
10

10.00
20.00
70.00

3
7
10

30.00
70.00

5
5
10

50.00
50.00

10.00

3
4
5
N=
Experiencias previas con el idioma
1
2
3
4
5
N=
Clases extraescolares
2
3
4
N=
Expectativas de la familia
2
3
4
5
N=
Relaciones con pares y maestros
1
2
3
4
5
N=
Nivel socioeconmico
1
3
4
5
N=
Contexto del alumno
2
3
4
5
N=

107

2
2
5
10

20.00
20.00
50.00

2
1
2
2
3
10

20.00
10.00
20.00
20.00
30.00

2
7
1
10

20.00
70.00
10.00

1
5
3
1
10

10.00
50.00
30.00
10.00

3
1
1
3
2
10

30.00
10.00
10.00
30.00
20.00

2
4
3
1
10

20.00
40.00
30.00
10.00

2
1
4
3
10

20.00
10.00
40.00
30.00

4.2.4 Anlisis de variables individuales. De los datos arrojados por Minitab,

entre ellos frecuencias y porcentajes, se obtiene la siguiente grfica de valores
individuales (ver figura 17).
Grfica de valores individuales: Factores relacionados con el alumno

Nivel de incidencia

95% IC para la media

5
4
3
2
1

a
s
n
o
al
je
s
as
es
na
ili
ico
xt
tu
gl
za
vi
tro
ci
ar
e
er
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o
f
i
o
c
In
H
la
Re
ad
Ed

Figura 17. Factores relacionados con el alumno

Mediante el anlisis de valores individuales, se obtuvieron las medias de cada uno
de los factores, pudindose determinar que los factores relacionados con el alumno que
se consideran de alto impacto e incidencia en el aprendizaje del vocabulario del idioma
ingls en preescolar son: La edad, la influencia de la lengua materna, la motivacin, la
cantidad de horas de exposicin al ingls, las estrategias de aprendizaje y la capacidad
intelectual del alumno.
Respecto a la edad, el anlisis muestra que las docentes la colocan como un factor
de alta incidencia en el aprendizaje del vocabulario, reforzando planteamientos como

108

los de DeKeyser (2000); Du (2010); Larson-Hall (2008) y Muoz (2001) que se

presentan en el marco terico; sin embargo, estos datos contradicen, de alguna manera a
los resultados del experimento en donde el bloque edad no parece ser significativo para
el desarrollo de las capacidades receptivas y productivas; sin embargo, las razones
planteadas como justificacin de estos resultados, pueden ser suficientes.
Aunque el proceso de adquisicin de una L2 es diferente al de la L1, existe la
posibilidad de que la lengua materna influya y prevea de ciertas estrategias an
inconscientes, y que stas puedan ser utilizadas para satisfacer este proceso. La idea de
que la motivacin es un factor determinante del aprendizaje de la L2, refuerza los
resultados del estudio de MacLeod y Stoel-Gammon (2010). La cantidad de horas de
exposicin al ingls que en concordancia con Dixon et al. (2012); Larson-Hall (2008);
Muoz (2001), muestra que aunque relacionada con la edad, es un factor relevante que
interviene en el aprendizaje del vocabulario. Las estrategias de aprendizaje del alumno
que implican un proceso cognitivo, metacognitivo y de actitudes sin duda son de gran
incidencia. La capacidad intelectual del alumno que aunque no se encuentra especificada
en la literatura consultada, fue un factor que las docentes consideraron de relevancia y
mayor incidencia.
Por otro lado, los factores de mediana incidencia son: Las experiencias previas con
el idioma, las relaciones con pares y maestros, las expectativas de la familia, el nivel
socioeconmico y el contexto del alumno.
Las experiencias previas con el idioma son tambin un elemento que interviene,
aunque no uno de la ms alta incidencia en contraste con Dekeyser (2000); Larson-Hall
(2008) y MacLeod y Stoel-Gammon (2010) quienes afirman que la experiencia puede
109

ser un instrumento para el aprendizaje de una L2 y a partir de lo cual, se sugiere que

puede ser un elemento de gran relevancia en la adquisicin y grado de eficiencia de la
L2. Las relaciones con pares y maestros y las expectativas de la familia son elementos
que tampoco se presentan en la literatura y sin embargo, las docentes los consideran en
un nivel medio de incidencia. Posiblemente las relaciones con pares y maestros se
encuentren en extrema relacin con varios de los factores que dependen tanto del
alumno como del docente; mientras que las expectativas de la familia, deben tener
relacin con el factor contexto sociocultural que se refiere al ambiente en que se
desenvuelve el alumno, sea familiar, social, escolar, econmico, etc., (Turuk, 2008). En
contraste con los resultados de este estudio, el nivel socioeconmico y el contexto del
alumno que son elementos dependientes, resultan el elemento de menos influencia en el
aprendizaje de la L2 en el estudio de Muoz (2001). Ahora, ntese que el nico factor
considerado de baja incidencia son las clases extraescolares, contrario a lo que pudiera
pensarse y en contraste con Muoz (2001) quien concluye que ciertas habilidades de
aprendizaje de la lengua mejoran al estar en mayor contacto con la L2.
b) Factores relacionados con el maestro. Para el anlisis se considera que los
valores de incidencia 1 y 2 corresponden a un rango o nivel bajo, el valor 3 a un rango
medio y los valores 4 y 5 a un rango alto.
Al igual que en el apartado de factores relacionados con el alumno, al observar la
tabla 4 se observa en la primera columna el factor y los niveles de incidencia que las
docentes le asignaron; en la segunda columna se presenta la frecuencia con que se
present cada nivel de incidencia por cada factor; finalmente, en la tercera columna se
presentan los porcentajes correspondientes.
110

Tabla 4
Frecuencias y porcentajes de incidencia de los factores relacionados con el maestro
Factor/
Nivel de incidencia
Estrategias de enseanza del maestro
3
4
5
N=
Calidad de la enseanza
3
4
5
N=
Perfil docente
3
4
5
N=
Si el docente es nativo
1
2
3
4
5
N=
Si sabe ingls pero no pedagoga
4
5
N=
Si sabe ingls, pedagoga/didctica
2
4
5
N=
Uso de la tecnologa como apoyo
2
3
4
5
N=
Tipo de recursos didcticos
4
5
N=

111

Conteo/frecuencia

Porcentaje

2
3
5
10

20.00
30.00
50.00

1
4
5
10

10.00
40.00
50.00

4
1
5
10

40.00
10.00
50.00

1
2
3
1
3
10

10.00
20.00
30.00
10.00
30.00

4
6
10

40.00
60.00

1
1
8
10

10.00
10.00
80.00

1
1
1
7
10

10.00
10.00
10.00
70.00

4
6
10

40.00
60.00

4.2.5 Anlisis de variables individuales. De los datos arrojados por Minitab,

entre ellos frecuencias y porcentajes, se obtiene la siguiente grfica de valores
individuales (ver figura 18)
Grfica de valores individuales: Factores relacionados con el maestro
95% IC para la media

Nivel de incidencia

5
4
3
2
1

o.
tr
m

e
o
a
za
tic
yo
os
iv
nt
og
c
an
ti c
at
po
ce
g
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gl
Ca
o
gl
gi
in
ip
in
te
so
e
T
e
U
rt a
b
b
Sa
Es
Sa

Figura 18. Factores relacionados con el maestro

Mediante el anlisis de valores individuales, se obtuvieron las medias de cada uno
de los factores, pudindose determinar que los factores relacionados con el maestro que
se consideran de alto impacto e incidencia en el aprendizaje del vocabulario del idioma
ingls en preescolar son: El docente sabe ingls pero no cuenta con capacitacin
pedaggica, las estrategias de enseanza del maestro, la calidad de la enseanza, el perfil
docente, el docente sabe ingls y tiene conocimientos de pedagoga y didctica, el uso de
la tecnologa como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje y el tipo de recursos
didcticos utilizados.
Los factores perfil docente, el docente sabe ingls pero no cuenta con capacitacin
pedaggica y lo contrario, el docente sabe ingls y tiene conocimientos de pedagoga y

112

didctica son factores altamente incidentes y aunque contrarios, recurdese que no se

trata de determinar si la incidencia o influencia es positiva o negativa, slo de reconocer
el efecto que el factor tiene sobre el aprendizaje del vocabulario. Claramente pueden
llevarse de la mano estos resultados con los referentes tericos que muestran que un gran
nmero de las personas que imparten el idioma, no cuentan con un perfil docente o
alguna certificacin que los califique para desempear su funcin.
Las estrategias de enseanza del maestro y la calidad de la enseanza, son factores
que posiblemente puedan disminuir los efectos del perfil y certificacin docente al
compensarlo con vocacin y uso de estrategias innovadoras producto de la experiencia.
Respecto al uso de la tecnologa como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje
y el tipo de recursos didcticos utilizados, estos factores pueden remitirse a los
resultados y conclusiones del experimento para reafirmar que el tipo de recurso
didctico utilizado, tecnolgico o no, para mediar el aprendizaje, tiene una influencia
directa sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por otro lado, el nico factor considerado de mediana incidencia es si el docente es
nativo lo que va en concordancia con el estudio de DeKeyser (2000) que concluye que
los efectos de tener como docente a un nativo no son claros. Aunque bien puede
pensarse que de cumplir adems con ciertos requisitos como un perfil que le permita
seleccionar las estrategias adecuadas y/o contar con experiencia, la calidad de nativo del
docente podra coadyuvar positivamente al aprendizaje de la L2.
Aunque la literatura proporciona elementos para conocer los factores que inciden
en el aprendizaje de la L2, no se cuenta con un marco de referencia para establecer
cules de estos factores son los que afectan, positiva o negativamente, en mayor medida
113

a este proceso. A partir de los resultados de este estudio, ya se tiene cierta nocin sobre
estos referentes (Ver apndice O).
Si se realiza una comparacin general entre los factores que dependen del alumno
y los factores que dependen del maestro, puede observarse que son aquellos que
dependen del maestro los que gozan de una mayor influencia en el aprendizaje del
vocabulario del idioma ingls en preescolar. Por su parte, son los que se relacionan con
el alumno los que presentan una incidencia media y baja.
4.3 Confiabilidad y validez

Con el objeto de establecer el nivel de confiabilidad y validez de los resultados, se

remite a la revisin de los supuestos (ver apndice P), para proseguir con los resultados
del anlisis de correlacin que indicar el nivel de confiabilidad de los resultados del
estudio.
4.3.1 Revisin de los supuestos. Tanto ANOVA como MANOVA analizan la
interaccin del factor con los bloques, sea de manera individual o simultnea; en ambos
modelos existe un error blanco, es decir, aquello que constituye toda la informacin que
no se pudo considerar, sea que el nio no asisti ese da a la escuela, que se encontraba
distrado, que estaba enfermo, etc., y por lo tanto no se pueden controlar, pero an as se
reconocen.
Para verificar la normalidad, se analiza la grfica de probabilidad normal. En ella
se observa un comportamiento lineal, y ya que el supuesto de normalidad indica que la
media de los errores debe ser cero, la grfica no muestra evidencia de la ausencia de
normalidad. Como sustento, tambin se analizan los histogramas de los residuos, donde

114

se valora que efectivamente se encuentran centrados en cero, denotado por un

comportamiento acampanado. En la grfica Vs. ajustes, se muestra que no hay
dependencia del error con el valor ajustado ya que no se encontrar ningn patrn en
particular. Por ltimo, la grfica Vs. orden muestra que no hay dependencia de los
errores en el levantamiento de la muestra al tener un comportamiento homogneo en el
estudio.
A partir de la revisin de supuestos, se corre el anlisis de correlacin alfa para las
variables respuesta del experimento, de donde se obtiene un coeficiente de correlacin
de 0.889 y 0.915; siendo la estimacin de -1 a +1, se determina que el grado de
confiabilidad es alto (Ver figura 19).

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach

Alfa de
Cronbach
basada en
los
elementos
tipificados

N de
elementos

.889

.915

Figura 19. Reporte de Fiabilidad para resultados del experimento

De igual manera, se corre el anlisis de correlacin alfa para el cuestionarioentrevista, de donde se obtiene un coeficiente de correlacin de 0.981 y 0.988; siendo la
estimacin de -1 a +1, se determina que el grado de confiabilidad es alto (Ver figura 20).

115

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach

Alfa de
Cronbach
basada en
los
elementos
tipificados

.981

.988

N de
elementos

20

Figura 20. Reporte de Fiabilidad para resultados del cuestionario-entrevista y alcance de

objetivo especfico
A travs de los captulos previos y de un profundo anlisis de la informacin
recabada y su contraste con fundamentos tericos y empricos, en el presente captulo se
ha logrado establecer una respuesta a la pregunta que genera el problema de
investigacin, a partir de lo cual, tambin se han comprobado la mayora de las
hiptesis, descartando la hiptesis nula y se ha cumplido tanto con el objetivo general de
investigacin como con el objetivo especfico. Lo anterior da pie a una discusin de los
resultados obtenidos y al establecimiento de ciertas recomendaciones y conclusiones,
mismas que se abordarn en el siguiente y ltimo captulo del presente trabajo de
investigacin.

116

Captulo V. Conclusiones
A travs de este estudio se busc dar respuesta a la interrogante Qu tan efectivo
es el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls a travs de la mediacin de recursos
multimedia en los preescolares?
Con este propsito y para cumplir con los objetivos de estudio, se exploraron
referentes tericos y empricos relacionados con la reforma a la educacin bsica, la
educacin preescolar y las caractersticas de los preescolares, el uso de la tecnologa, los
recursos multimedia y sus principales caractersticas, as tambin se explor el modelo
educativo AMCO fundamentado en el uso de la tecnologa en el aula y las inteligencias
mltiples, entre otros elementos, para el aprendizaje del idioma ingls en nios de
preescolar.
Este captulo se divide en tres apartados, los principales hallazgos de
investigacin, las recomendaciones y futuras investigaciones. Los principales hallazgos
fueron realizados a manera de reflexin, en donde la investigadora se dio a la tarea de
contrastar objetivos, hiptesis, resultados de los instrumentos aplicados y su anlisis
estadstico. Por su parte, las recomendaciones y futuras investigaciones, representan
ideas y/o soluciones a los problemas de estudio como pueden ser las limitaciones del
mismo, que surgen de la experiencia que la investigadora ha venido adquiriendo a lo
largo de este proceso investigativo y que de alguna manera proveen una vista hacia el
futuro.

117

5.1 Hallazgos

A partir de la contrastacin de los resultados obtenidos del experimento y su

anlisis, se establece que de hecho, el uso de tecnologa multimedia ha probado ser un
recurso eficaz en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en preescolar. Esto se
refleja en los siguientes aspectos:
a) Aprender una palabra. La apropiacin de las capacidades receptivas y
productivas del lenguaje determinan el aprendizaje de una palabra; estas
capacidades implican el reconocimiento, la produccin y la pronunciacin de la
palabra.
b) Tipo de capacidad. El tipo de capacidad que se busque desarrollar impacta
directamente sobre el nivel de eficacia del recurso multimedia; es decir, para la
capacidad receptiva que implica el reconocimiento de la palabra, el uso de
recursos multimedia es ms efectivo que para la capacidad productiva que
implica la produccin y pronunciacin adecuada de la palabra.
Por decirlo de otra manera, es ms fcil para los preescolares reconocer una
palabra que escribirla o decirla.
i.

Capacidad productiva. La posibilidad de pronunciar adecuadamente o no

una palabra, tiene una relacin de dependencia con la produccin de la
misma. Una vez que se alcanza la capacidad de producir una palabra, se
incrementa la posibilidad de una adecuada pronunciacin.

ii.

Capacidad receptiva. La habilidad de reconocer una palabra es

independiente de la habilidad de producir y/o pronunciar la misma.

118

c) Eficacia de los recursos multimedia. Sea en la capacidad receptiva o en la

productiva, el uso de recursos multimedia como mediadores del aprendizaje del
idioma ingls en preescolar es ms efectivo que el uso de mtodos tradicionales
como el uso de flashcards, por ejemplo.
d) Por otro lado, y aunque no era la finalidad del estudio, se reconoce la
importancia de considerar la edad de los preescolares y su grado escolar como
elementos que a pesar de lo que pudiera pensarse, no tienen una influencia
significativa ni para el desarrollo de la capacidad receptiva, ni para el desarrollo
de la productiva.
e) Interesante es el hecho de que a comparacin con la edad y grado de preescolar
cursado, el pertenecer al gnero masculino o femenino s tiene un impacto
positivo en el desarrollo de la capacidad receptiva o de reconocimiento de la
palabra. En otras palabras, las nias son capaces de reconocer ms palabras que
los nios, pero el que un nio o nia tenga 3, 4 5 aos de edad no afecta ni al
reconocimiento, ni a la produccin, ni a la pronunciacin de las palabras.
En resumen, a partir de la informacin expresada anteriormente y que se
fundamenta en el anlisis de datos del captulo IV, se enlistan como confirmadas las
hiptesis:
a) La tecnologa multimedia es un recurso eficaz en la mediacin del aprendizaje
del vocabulario del idioma ingls.
b) Los nios expuestos a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario
aprenden un mayor nmero de palabras que aquellos que lo aprenden de manera
convencional.
119

Por el contrario, ha quedado descartada la hiptesis nula que refiere que:

a) No existe diferencia en la cantidad de palabras aprendidas por el grupo expuesto
a recursos multimedia en la enseanza del vocabulario y aquellos que fueron
enseados de manera convencional.
Entonces, en cumplimiento del objetivo general y dando respuesta a la pregunta de
investigacin, se concluye que:

El aprendizaje de vocabulario del idioma ingls a travs de la mediacin de

recursos multimedia en los preescolares es un proceso efectivo. Los recursos
multimedia son una herramienta eficaz en el aprendizaje del vocabulario del
idioma ingls en el nivel preescolar.
En experiencia de la investigadora, el uso de la tecnologa y especialmente de los

recursos multimedia resulta efectivo al observar en los alumnos en general, un

incremento del nivel de atencin, inters, interaccin, motivacin, al alcanzar diferentes
niveles o canales de procesamiento de la informacin como lo son el auditivo y el visual,
y por qu no, al estimular las diversas inteligencias con que cada nio pueda contar.
De igual manera, se considera que si bien los recursos multimedia resultaron ser
un medio efectivo para el aprendizaje del idioma ingls en preescolar, son solamente
eso, un medio o herramienta para lograr cierto objetivo y en apoyo, no en sustitucin del
libro de texto ni de la accin instruccional y facilitadora del docente.
Entonces, recordando los principios del diseo de elementos multimedia de Mayer
(2005) que adems ofrecen referentes para constatar la efectividad de la multimedia, en
base a las caractersticas observadas en los alumnos en el tratamiento con tecnologa

120

multimedia, a continuacin se enlistan los elementos que se considera intervinieron de

manera positiva en el aprendizaje del vocabulario:
a) La combinacin simultnea de palabras, imgenes, colores, animaciones y
sonido como un mismo recurso,
b) La facilidad de crear representaciones mentales a travs de los canales auditivos
y visuales, gracias a la combinacin de diversos medios en uno solo, y
c) La adecuacin del material multimedia al nivel madurativo y educativo de los
alumnos a quien va dirigido.
Con lo anterior se ha dado por cumplido el objetivo general del estudio.
Ahora, en cumplimiento del objetivo especfico de investigacin, se establece que
los factores que ostentan un mayor nivel de influencia en el aprendizaje del idioma
ingls en preescolar son:
1. Factores en relacin al alumno.
a. La edad
b. Influencia de la lengua materna
c. La motivacin
d. La cantidad de horas de exposicin al ingls
e. Las estrategias de aprendizaje
f. La capacidad intelectual del alumno
2. Factores en relacin al maestro.
a. El docente sabe ingls pero no cuenta con capacitacin pedaggica
b. Las estrategias de enseanza del maestro
c. La calidad de la enseanza
121

d. El perfil docente
e. El docente sabe ingls y tiene conocimientos de pedagoga y didctica
f. El uso de la tecnologa como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje
g. El tipo de recursos didcticos utilizados
3. Los factores que dependen directamente de la actividad docente gozan de una
mayor influencia en comparacin con los factores relacionados con el alumno.
5.2 Recomendaciones
Como punto de partida y recomendacin, aunque posiblemente pueda ser visto
como una de las partes dbiles del estudio, es necesario considerar que los resultados y
conclusiones de la investigacin se establecen en base a alumnos con ciertas
caractersticas especficas como lo son su edad, el nivel educativo que cursan, la
plasticidad cerebral con que a esta edad cuentan, etc. Estos resultados no necesariamente
van a ser certeros para poblaciones muy diferentes a las observadas en el estudio, por
ejemplo, personas de edad avanzada, o no tan lejos, alumnos de primaria o secundaria,
an en condiciones similares.
Otra recomendacin recae en conocer el concepto que los docentes tienen del uso
de la tecnologa y recursos multimedia en el aula para proporcionar orientaciones y
sensibilizarlos ante el proceso de adopcin de la tecnologa y de las ventajas que sin
suplantar su funcin, estos recursos pueden aadir al proceso formativo. A partir de ello,
los docentes, sin ser expertos en tecnologa, pueden disear aplicaciones multimedia
temticas que incluso pueden contener juegos para la mediacin del aprendizaje del
vocabulario del ingls. Ya que si la institucin o el propio docente provee los recursos,

122

puede tambin contarse con un equipo multidisciplinario para la planificacin y diseo

de este tipo de recursos, ente ellos, un diseador instruccional, un diseador grfico y
otro tecnolgico y un experto en contenidos, por ejemplo.
Hablando de la integracin de las habilidades digitales y en el marco del programa
Habilidades Digitales para Todos (HDT) de la Secretaria de Educacin, estos recursos
pudieran ser subidos a la red como objetos de aprendizaje que ms all de servir a los
propsitos del docente o equipo que los dise, sean recursos educativos abiertos a toda
la comunidad educativa, y por ello entindase a los padres, alumnos y maestros.

5.3 Futuras investigaciones

Partiendo de las recomendaciones y en vista de la necesidad de ampliar el
conocimiento cientfico en el rea de investigacin en tecnologa educativa y
especficamente de aquella en relacin a los recursos multimedia como mediacin del
aprendizaje del vocabulario, se presentan aspectos que pueden generar nuevas
interrogantes para nuevas y futuras investigaciones.
El presente estudio se enfoc en conocer la cantidad de palabras que el alumno es
capaz de reconocer, nombrar y pronunciar correctamente, sera interesante investigar,
desde una perspectiva experimental similar, la cantidad de palabras que el alumno es
capaz no solamente de reconocer, nombrar y pronunciar, sino adems, que el aprendizaje
de la palabra se remita al desarrollo de las cuatro habilidades bsicas del idioma como lo
son el hablar, escuchar, escribir y leer y adems se logre utilizar de manera comprensiva
y contextual. De igual manera y dando seguimiento a esta recomendacin, podra

123

tambin estudiarse en qu medida la cantidad de vocabulario o repertorio de palabras

incide en el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas en una L2 o si por el contrario,
el practicar las cuatro habilidades bsicas del idioma aumenta el repertorio de palabras
de un individuo.
En otro sentido, sera interesante conocer, como se mencion en las
recomendaciones, el concepto que los docentes tienen del uso de la tecnologa y recursos
multimedia en el aula. As tambin, determinar de qu manera inciden los factores que
resultaron de esta investigacin en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls.

124

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131

Apndice A. Test de evaluacin de la capacidad receptiva (prueba

piloto)
No. ___
Grado: __________ Grupo: _______
Instrucciones: El aplicador pronuncia cada palabra del vocabulario en el orden en que se
presentan y pide al alumno que seale de entre las 4 opciones la imagen que representa
la palabra que escuch. Se registra si se identific la palabra a partir de la escucha de la
misma.

Palabra

Opciones

Egg

Fish

Cross

132

Se
identific?
Si
No
(1)
(0)

Write

Copy

Pink

Brown

Mother

133

Father

Brother

Sister

Baby

Grandmother

134

Grandfather

Four

Five

Six

In

135

Out

Turkey

Indian

Pilgrim

136

Pie

Tepee

Arrow

Feather

*Imgenes tomadas de www.teacher@home.net (AMCO)

137

Apndice B. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad

receptiva (prueba piloto)
Palabra

Nmero de alumnos que

identificaron la imagen a
partir de la escucha

Egg
Fish
Cross
Write
Copy
Pink
Brown
Mother
Father
Brother
Sister
Baby
Grandmother
Grandfather
Four
Five
Six
In
Out
Turkey
Indian
Pilgrim
Pie
Tepee
Arrow
Feather

138

Promedio de alumnos
que identificaron la
palabra

Apndice C. Test de evaluacin de la capacidad productiva (prueba

piloto)
No.___
Grado: __________ Grupo: _______
Instrucciones: Sealar cada imagen en orden mientras se pregunta al nio qu es esto?
Esperar la respuesta del alumno, se espera que al menos identifique la palabra en
espaol, en este caso, pedir que la nombre en ingls y proceder a evaluar la
pronunciacin.

Palabra

Identific en
espaol (0)

Identific en ingls
Pronunci
(1)
adecuadamente (2)

139

140

*Imgenes tomadas de www.teacher@home.net (AMCO)

141

Apndice D. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad

productiva (prueba piloto)
Palabra
Identific en
espaol (0)

Nmero de alumnos
Identific en
Pronunci
ingls (1)
adecuadamente
(2)

Egg
Fish
Cross
Write
Copy
Pink
Brown
Mother
Father
Brother
Sister
Baby
Grandmother
Grandfather
Four
Five
Six
In
Out
Turkey
Indian
Pilgrim
Pie
Tepee
Arrow
Feather
Promedio de
palabras
identificadas

142

Promedio de
alumnos que
identificaron
la palabra

Apndice E. Cuestionario (prueba piloto)

El presente cuestionario pretende conocer su opinin profesional sobre qu tanto
inciden diversos factores sobre el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en nios
de preescolar. Se le solicita que por favor califique cada aspecto en un rango del 1 al 5,
considerando que el nmero 1 corresponde a un factor de poca incidencia y el 5 da
cuenta de un factor que tiene un nivel de incidencia ms alto.

Factores

Qu tanto influye en el alumno cada uno de los

siguientes aspectos?
Edad
Influencia de la lengua materna
Motivacin
Cantidad de horas a las que est expuesto al ingls
Estrategias de aprendizaje
Capacidad intelectual
Experiencias previas con el idioma.
Clases extraescolares
Expectativas de la familia frente al desempeo
acadmico.
Relaciones sociales con pares y profesores.
Nivel socioeconmico
Contexto en el que se desenvuelve el alumno
Qu tanto influye en el alumno cada uno de los
siguientes aspectos relacionados con el docente?

143

+
2

Estrategias de enseanza del docente

Calidad de la enseanza del docente
Perfil del docente
La primera lengua del docente (si es nativo o no)
El docente sabe ingls pero le falta entrenamiento
pedaggico
El docente sabe ingls y est capacitado pedaggica
y didcticamente
Uso de tecnologa como apoyo a la enseanza
Tipo de material didctico utilizado
Otros: _____________________________
Seale en las siguientes lneas si considera que existe una redaccin confusa, si las
instrucciones son claras o no, si existe ambigedad en algn aspecto o si considera que
deba agregarse algn otro factor.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________

Fin del Cuestionario

Gracias por su colaboracin!

144

Apndice F. Test de evaluacin de la capacidad receptiva

No. ___
Grado: __________ Grupo: _______
Edad:________ Gnero:__________

Instrucciones: El aplicador pronuncia cada palabra del vocabulario en el orden en que se

presentan y pide al alumno que seale de entre las 4 opciones la imagen que representa
la palabra que escuch. Se registra si se identific la palabra a partir de la escucha de la
misma.

Palabra

Opciones

Ghost

Hat

145

Se
identific?
Si
No
(1)
(0)

You

He

She

It

We

146

They

Seven

Eight

Christmas

147

Christmas tree

Star

Lights

Ornaments

Angel

148

Bell

Stocking

Presents

Candle

Gingerbread cookie

149

Wreath

Church

Manger

Christmas flower

*Imgenes tomadas de www.teacher@home.net (AMCO)

150

Apndice G. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad

receptiva
Palabra/imagen

Nmero de alumnos que

identificaron la palabra

Ghost
Hat
I
You
He
She
It
We
They
Seven
Eight
Christmas
Christmas tree
Star
Lights
Ornaments
Angel
Bell
Stocking
Presents
Candle
Gingerbread cookie
Wreath
Church
Manger
Christmas flower

151

Apndice H. Test de evaluacin de la capacidad productiva

No. ___
Grado: __________ Grupo: _______
Edad:________ Gnero:__________
Instrucciones: Sealar cada imagen en orden mientras se pregunta al nio qu es esto?
Esperar la respuesta del alumno, se espera que al menos identifique la palabra en
espaol, en este caso, pedir que la nombre en ingls y proceder a evaluar la
pronunciacin.
Palabra

Identific en ingls
(1)

Pronunci
adecuadamente (2)

152

153

*Imgenes tomadas de www.teacher@home.net (AMCO)

154

Apndice I. Tabla de resultados de la evaluacin de la capacidad

productiva
Palabra

Nmero de alumnos
Identific en
Pronunci
ingls (1)
adecuadamente
(2)

Ghost
Hat
I
You
He
She
It
We
They
Seven
Eight
Christmas
Christmas tree
Star
Lights
Ornaments
Angel
Bell
Stocking
Presents
Candle
Gingerbread
cookie
Wreath
Church
Manger
Christmas
flower
Promedio de
palabras
identificadas

155

Apndice J. Cuestionario entrevista para docentes

No. ___
Edad:________ Gnero:__________
Profesin:__________

El presente cuestionario pretende conocer su opinin profesional sobre qu tanto

inciden diversos factores sobre el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en nios
de preescolar. Se le solicita que por favor califique cada aspecto en un rango del 1 al 5,
considerando que el nmero 1 corresponde a un factor de poca incidencia y el 5 da
cuenta de un factor que tiene un nivel de incidencia ms alto.

Factores

Qu tanto influye en el alumno cada uno de los

siguientes aspectos?
Edad
Influencia de la lengua materna
Motivacin
Cantidad de horas a las que est expuesto al ingls
Estrategias de aprendizaje
Capacidad intelectual
Experiencias previas con el idioma.
Clases extraescolares
Expectativas de la familia frente al desempeo
acadmico.
Relaciones sociales con pares y profesores.

156

+
2

Nivel socioeconmico
Contexto en el que se desenvuelve el alumno
Qu tanto influye en el alumno cada uno de los
siguientes aspectos relacionados con el docente?
Estrategias de enseanza del docente
Calidad de la enseanza del docente
Perfil del docente
La primera lengua del docente (si es nativo o no)
El docente sabe ingls pero le falta entrenamiento
pedaggico
El docente sabe ingls y est capacitado pedaggica
y didcticamente
Uso de tecnologa como apoyo a la enseanza
Tipo de material didctico utilizado
Otros: _____________________________

Fin del Cuestionario

Gracias por su colaboracin!

157

Apndice K. Cartas de consentimiento informado

Zacatecas, Zac. Noviembre de 2012
Apreciable Director
Pbro. Lic. Hctor Manuel Reyna Flix
PRESENTE

Con motivos de la realizacin de una investigacin que representa la tesis de

maestra de su servidora respecto a la efectividad de los recursos multimedia como
mediacin en el aprendizaje del vocabulario del idioma ingls en nios de preescolar, le
solicito amablemente su autorizacin primeramente para llevar a cabo el proceso de
recoleccin de datos que consta de la aplicacin de dos tests a 30 nios de todos los
grados del nivel preescolar y la aplicacin de un cuestionario entrevista al personal
docente del mismo nivel educativo. As mismo le solicito su autorizacin para hacer uso
de los datos obtenidos a travs de ellos con fines nicos de investigacin educativa,
considerando que se mantendr la integridad de los alumnos y docentes de esta
institucin educativa y los resultados le sern informados.
Agradezco de antemano su amable atencin.

Lic. Psicopedagoga Gema Mara del Socorro Gutirrez Berumen

Maestra en Tecnologa Educativa con Acentuacin en
Medios Innovadores para la Educacin
A01311162@tecvirtual.mx
Zacatecas, Zac.
En caso en que resuelva prestar su atencin a esta solicitud, le solicito su firma
de autorizacin en el siguiente espacio. _____________________

158

Apndice L. Aceptacin de carta de consentimiento informado

159

Apndice M. Anlisis MANOVA

MANOVA para Test
s = 1
m = 0.5
Criterio
De Wilks
Lawley-Hotelling
De Pillai
De Roy
MANOVA para Edad
s = 2
m = 0.0
Criterio
De Wilks
Lawley-Hotelling
De Pillai
De Roy
MANOVA para Genero
s = 1
m = 0.5
Criterio
De Wilks
Lawley-Hotelling
De Pillai

n = 9.5
Estadstica
de prueba
0.66507
0.50361
0.33493
0.50361

n = 9.5
Estadstica
de prueba
0.83871
0.18879
0.16424
0.16785

n = 9.5
Estadstica
de prueba
0.77316
0.29340
0.22684

MANOVA para Grado Preescolar

s = 2
m = 0.0
n = 9.5
Estadstica
Criterio
de prueba
De Wilks
0.83650
Lawley-Hotelling
0.19051
De Pillai
0.16764
De Roy
0.15948

160

F
3.525
3.525
3.525

Nm
3
3
3

GL
Denom
21
21
21

P
0.033
0.033
0.033

F
0.644
0.629
0.656

Nm
6
6
6

GL
Denom
42
40
44

P
0.695
0.706
0.685

F
2.054
2.054
2.054

Nm
3
3
3

GL
Denom
21
21
21

P
0.137
0.137
0.137

Nm
6
6
6

GL
Denom
42
40
44

P
0.687
0.701
0.674

F
0.654
0.635
0.671

Apndice N. Anlisis ANOVA

Anlisis de varianza para DiferenciaProduce, utilizando SC ajustada para
pruebas
Fuente
Test
Edad
Genero
Grado Preescolar
Error
Total

GL
1
2
1
2
23
29

SC Sec.
36.30
152.15
9.90
18.65
242.37
459.37

SC Ajust.
38.74
29.69
12.52
18.65
242.37

MC Ajust.
38.74
14.85
12.52
9.32
10.54

F
3.68
1.41
1.19
0.88

P
0.068
0.265
0.287
0.426

Anlisis de varianza para DiferenciaPronuncia, utilizando SC ajustada para

pruebas
Fuente
Test
Edad
Genero
Grado Preescolar
Error
Total

GL
1
2
1
2
23
29

SC Sec.
56.033
191.945
0.056
14.951
184.381
447.367

SC Ajust.
56.055
13.085
0.463
14.951
184.381

MC Ajust.
56.055
6.542
0.463
7.475
8.017

F
6.99
0.82
0.06
0.93

P
0.014
0.455
0.812
0.408

Anlisis de varianza para DiferenciaReconoce, utilizando SC ajustada para

pruebas
Fuente
Test
Edad
Genero
Grado Preescolar
Error
Total

GL
1
2
1
2
23
29

SC Sec.
140.83
321.04
61.07
57.86
391.89
972.70

SC Ajust.
136.06
41.50
79.04
57.86
391.89

161

MC Ajust.
136.06
20.75
79.04
28.93
17.04

F
7.99
1.22
4.64
1.70

P
0.010
0.314
0.042
0.205

Apndice O. Incidencia de los factores que intervienen en el

aprendizaje del vocabulario

162

Apndice P. Grficas de revisin de los supuestos

163

164

Currculum Vitae
Lic. Psp. Gema Mara del Socorro Gutirrez Berumen
E-mail: A01311162@tecvirtual.mx / gema.gb@outlook.com
Originaria de Zacatecas, Mxico, Gema Gutirrez Berumen realiz estudios
profesionales en Psicopedagoga y Enseanza del idioma ingls en la Universidad de
Tolosa e Instituto Superior Teaching. La investigacin titulada Integracin de
tecnologa multimedia en el aula como mediacin en el aprendizaje del vocabulario del
idioma ingls en preescolar es la que presenta en este documento para aspirar al grado de
Maestra en Tecnologa Educativa con Acentuacin en Medios Innovadores para la
Educacin.
Su experiencia de trabajo ha girado alrededor del campo de la psicopedagoga,
enseanza del ingls y docencia en general a nivel educacin bsica y superior. Ha
participado en iniciativas de integracin educativa de alumnos con necesidades
educativas especiales, asesora y tutora, programas de entrenamiento de enseanza del
ingls (teacher training programs). Obtuvo el primer lugar en el Certamen Universitario
de Ensayo La no discriminacin como distintivo de una sociedad democrtica. Codise y public el Recurso: Competencia para manejar el idioma ingls con enfoque al
aprendizaje de las partes del cuerpo en el repositorio de recursos abiertos Ctedra de
Investigacin de Innovacin en Tecnologa y Educacin de la Escuela de Graduados en
Educacin del ITESM. Actualmente, funge como instructora en el diplomado en ingls
del ITESM, como docente en el rea de preescolar bilinge del Colegio Margil; y
atiende un consultorio privado de atencin y asesora psicopedaggica.

165