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ISBN: 978-85-63823-04-5

Metodologia do Ensino da Matemtica:


Livro-texto para a educao a distncia

,,

Vernica Gitirana
Paula Baltar Bellemain
Walquria Castelo Branco Lins
Editora: EDUMATEC-UFPE
ISBN: 978-85-63823-04-5

Metodologia do Ensino

da Matemtica
Livro Texto para a educao a distncia
Vernica Gitirana
Paula Baltar
Walquria Castelo Branco Lins

EDUMATEC - UFPE
UAB Licenciatura em Matemtica - UFPE
2016

CONTEDO
Introduo ......................................................................................................................... 4
Parte I - Atividades do Curso ........................................................................................... 8
Mdulo I Teoria dos Campos Conceituais As estruturas Aditivas ................... 9
Mdulo II Representao e conhecimento matemtico O Caso dos Nmeros
Racionais ....................................................................................... 11
Mdulo III Erros e Obstculos na Aprendizagem da Matemtica .................. 14
Mdulo IV Avaliao da Aprendizagem Matemtica .................................... 16
Mdulo V Avaliao de Sistemas Educacionais ............................................ 18
Mdulo VI Currculos e a Matemtica no Currculo ...................................... 19
Mdulo VII Metodologias de Ensino da Matemtica e seus Fundamentos ... 21
Mdulo VIII Concepes de Matemtica e o Ensino da Matemtica ............ 22
Parte II Textos de Referncia ......................................................................................... 24
Mdulo I Teoria dos Campos Conceituais: Implicaes para os anos finais do
Ensino Fundamental ...................................................................... 25
Mdulo II Representao e conhecimento matemtico .................................. 48
Mdulo III Erros e Obstculos na Aprendizagem da Matemtica .................. 61
A Apropriao da Escrita Numrica no Sistema de Numerao Decimal . 61
Anlise de Erros e Obstculos .................................................................... 76
Mdulo IV Avaliao da Aprendizagem Matemtica .................................... 86
Dr. Zozo ...................................................................................................... 86
Os desafios da avaliao da aprendizagem ................................................. 88
Mdulo V Sistemas de Avaliao Educacional em Larga Escala: elementos e
usos ................................................................................................ 99
Mdulo VII Metodologias de Ensino da Matemtica e suas Fundamentaes
..................................................................................................... 114
Papis dos Jogos no Ensino da Matemtica ............................................. 114
Modelagem Matemtica e os Jogos .......................................................... 121
2

INDICAES e REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................. 127


ANEXO I ...................................................................................................................... 133

Introduo
Este livro foi escrito especialmente para dar suporte disciplina de Metodologia
do Ensino da Matemtica I na modalidade a distncia (UAB) ofertado pela Universidade
Federal de Pernambuco. Nesse sentido, ele um livro texto e ao mesmo tempo didtico.
Por um lado, busca ofertar fundamentaes bsicas para a disciplina, e por outro, traz
para o aluno e o professor um guia didtico com atividades e orientaes a serem
realizadas para a consecuo da disciplina. Ele inicia por uma parte com as atividades
propostas pelos mdulos da disciplina, e em uma segunda parte, traz os textos e
indicaes bibliogrficas em textos, vdeos, materiais didticos, sites, etc. que
complementam as leituras necessrias a fundamentar a disciplina. Acreditamos que para
o crescimento do licenciando, ele no poder se limitar a leituras escritas por apenas um
ou trs autores. Como utilizamos bibliografias que esto nas nuvens, e o mundo virtual
muda constantemente os seus endereos. Ser mantida no site da disciplina uma listagem
com os endereos atualizados.
A disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica faz parte das 800 horas/a
de formao prtica exigidas pela LDB para a formao do professor. 400 h/a destinadas
a disciplinas que fundamentem e reflitam sobre a prtica de Ensino da Matemtica, e 400
h/a de estgio supervisionado.
No mbito dessas 400 h/a, quatro disciplinas foram elaboradas, que formam dois
blocos. Um primeiro destinado a discutir teorias mais gerais que fundamentam a
Educao Matemtica e o Ensino desta disciplina, e duas delas com foco nas discusses
epistemolgicas, didticas e scio-cognitivas dos diversos campos de contedo que
compem a Matemtica escolar. A metodologia do ensino da matemtica I pode ser
sintetizada como Discusso das concepes da matemtica como Cincia e como
disciplina escolar. Discusso da Educao Matemtica como campo do saber. Anlise da
Matemtica no Sistema Educacional brasileiro. Estudo dos Fundamentos Tericos que
do suporte prtica docente de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Essa primeira, das quatro disciplinas de Metodologia do Ensino da Matemtica,
possui uma carga horria de 90h/a das quais 30h/a so destinadas a agir e refletir em torno
de aspectos prticos do ensino da Matemtica.
Essa primeira abordagem da metodologia do ensino da matemtica, inicia por
discutir a Teoria dos Campos Conceituais para aprendizagem da matemtica. Escolhemos
4

iniciar por uma teoria didtico-cognitiva que d suporte a entender a construo do


conhecimento matemtico em campos, suportado por situaes que atribuem significados
aos conceitos, as maneiras como os conceitos matemticos so representados e
comunicados e os invariantes dos conceitos. Nessa primeira abordagem, escolhemos
como exemplo, o campo conceitual aditivo a fim de facilitar um primeiro contato com o
licenciando.
O conhecimento matemtico abstrato por sua prpria natureza, e por meio das
representaes que agimos, pensamos, operamos com tais conceitos. Nesse sentido,
forma-se uma amlgama entre conceito e representao que precisa ser compreendido a
fim de melhor se entender a importncia da representao no conhecimento matemtico.
comum pensarmos que se aprende matemtica de forma contnua e que um
conhecimento est sempre em sintonia com o outro. No entanto, isto nem sempre
verdade. Muitas vezes uma forma de conhecer, vlida para alguns contedos no serve
para outros. comum, por exemplo, que uma criana ao estudar os nmeros naturais
desenvolva como uma das estratgias para reconhecer se um nmero maior que outro,
olhar primeiro a quantidade de algarismos que o mesmo possui. Ao se deparar com os
nmeros decimais, esse invariante no mais vlido: 1,05 menor que 1,5, mas 1,5 tem
menos algarismos que 1,05. A teoria dos obstculos didticos ser estudada a fim de nos
ajudar a entender como certos conhecimentos construdos podem servir de barreira para
que o aluno aprenda outros.
A Teoria dos obstculos didticos no pode ser pensada sem pensarmos no Erro e
seu papel para o Ensino e Aprendizagem. O erro, tradicionalmente tratado como algo a
ser evitado a todo custo, e algumas vezes identificado como pecado, precisa ser tratado
como um recurso didtico que o professor precisa utilizar para analisar o desenvolvimento
do aluno e repensar sua prtica.
A partir do olhar sobre o erro, as teorias e prticas avaliativas so estudadas.
Avaliar um ato constante de toda a vida. No mbito da escola, assim como, do ensino e
aprendizagem diversos tipos de avaliao surgem, com funes diferentes, instrumentos
diversificados, dentre outras coisas. Nessa disciplina estudaremos a Avaliao em
Educao Matemtica, no mbito da avaliao da aprendizagem na Educao Bsica,
avaliao de sistemas educativos e seus instrumentos.
J com um olhar mais amplo para os diversos fenmenos da escola no que
concerne ao Ensino da Matemtica, esta disciplina passa a olhar a noo de currculo, em
seus princpios e consecues. Alm das teorias que vo fundamentar os currculos so
5

estudados alguns documentos curriculares, principalmente, aqueles que afetam


diretamente o ensino de matemtica em Pernambuco.
Aps diversos olhares em aspectos e diferentes teorias relativas ao Ensino e
Aprendizagem da Matemtica, a disciplina aborda diferentes metodologias de ensino da
matemtica, e suas fundamentaes, estuda-se tanto a Tradicional como a de resoluo
de problemas. Diversos recursos metodolgicos como jogos, materiais concretos,
calculadora so tambm discutidos. As escolhas curriculares e metodolgicas carregam
por trs as concepes que temos do que venha a ser Matemtica e do que venha a ser
aprender Matemtica, e de como se aprende matemtica. nesse sentido que abordamos
as Concepes de Matemtica e do Ensino de Matemtica.
Todas as escolhas da vida, e em particular, do Ensino da Matemtica tem razes.
nesse sentido que essa disciplina fechada com um estudo mais amplo das tendncias
de pesquisas da Educao Matemtica.
As atividades da disciplina so organizadas em mdulos, os quais nesse livro
aparecem na Etapa I, a qual subdividida em mdulos. O cronograma das atividades
deixado disponvel no site.
Para cada mdulo, h um conjunto de textos que daro subsdio a realizao das
atividades e aprofundamentos. Alm de um texto base de autoria nossa, so includos
tambm textos de outros autores (com reconhecimento de autoria e permisso dos
autores). Alm desse, h indicaes de importantes textos de outros autores e documentos
oficiais, disponveis na internet para fundamentao do mdulo. Sabe-se que os endereos
de internet so bastante dinmicos, comum hoje um texto estar disponvel em um
endereo e no estar mais em dois meses. Nesse sentido, os endereos dos textos
indicados neste livro, e no reproduzidos, estaro sendo atualizados na pgina da
disciplina, em um mdulo relativo ao material bibliogrfico, assim como de outros
materiais bibliogrficos como filmes, softwares, etc.
Em um curso de Metodologia de Ensino da Matemtica, alm de estudar
diferentes metodologias de ensino, importante tambm vivenciar diferentes
metodologias. Nesse sentido, variam-se os recursos metodolgicos utilizados, os
trabalhos em grupo, individuais, etc. As atividades seguiro diferentes dinmicas, como
analisar filmes, assistir a mesas redondas, ler e discutir textos, jogos, analisar livros
didticos, dentre outros.
Quanto interao, para alcanarmos os diversos alunos, em sua variedade de
horrios disponveis privilegiamos a interao assncrona durante os mdulos. No
6

entanto, bate-papos sero marcados para possibilitar interaes sncronas em que muitos
dos alunos sentem-se mais a vontade de discutir com os professores.
Na variao metodolgica, atuamos tambm na construo de um Portal virtual
para que grupos produzam um trabalho metodolgico voltado para a Metodologia do
Ensino da Matemtica.
A avaliao do aluno, seguindo as regras da Universidade Federal de Pernambuco,
ter cunho de avaliao de frequncia e avaliao da aprendizagem. Em relao
frequncia, ser exigida a participao do mesmo em pelo menos 75% das atividades dos
mdulos. Quanto avaliao da aprendizagem, ser montada com provas presenciais nos
polos (exigncia da Lei que regulamenta a Educao a Distncia) e avaliao das
interaes e retornos das atividades. O retorno dessas avaliaes ter cunho qualitativo e
sero utilizados para compor a nota de 2 dos exerccios escolares, num percentual de 80%
para as provas e 20% para as participaes.
Na abertura de cada mdulo, o aluno encontrar tambm uma listagem dos
objetivos de aprendizagem do mdulo, de forma a explicitar para ele, que estuda a
metodologia, como a abordagem construda. E tambm a partir de que critrios sua
produo ser avaliada.

Parte I
Atividades do Curso

Mdulo I
Teoria dos Campos Conceituais
As estruturas Aditivas

Carga horria: 12 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo
Pretende-se que o licenciando:

Conhea os diferentes aspectos que fazem parte da aprendizagem de um conceito,


situando-o em um campo, revelando diferentes significados assumidos por um
mesmo conceito ou procedimento matemtico: significados assumidos, invariantes
dos conceitos, representaes que compem o trip da Teoria dos campos
conceituais.
Perceba que as dificuldades ou facilidades dos alunos em resolver um problema, no
caso aditivo, dependem no somente dos aspectos operacionais, mas tambm do
significado que ele assume quando na situao.
Conhea as diferentes classes de problemas aditivos.
Construa e classifique problemas variando os significados aditivos.
Analise as estratgias de resoluo dos alunos luz da Teoria dos Campos
Conceituais.

Atividades
1. Escreva um problema de adio ou de subtrao que possa ser resolvido pelo
aluno fazendo a operao:
25 - 13 =
2. Envie o problema formulado por voc para o Frum e discuta sobre os
problemas criados pelos colegas e disponveis no frum.
3. Leia os textos
1. "Um estudo sobre o campo conceitual aditivo nos anos iniciais do ensino
fundamental" de Teresa Cristina Etcheverria, Anais da 33o ANPED,
2009. Disponvel em
http://www.anped.org.br/33encontro/internas/ver/trabalhos-gt19 ;
9

2. Mdulo I da parte II deste livro.


4. Classifique o problema escrito por voc no frum e coloque mais 3 situaes
que tenham diferentes classificaes, segundo classificao de Vergnaud.
Classifique-as e discuta as representaes utilizadas em cada problema. Essas
situaes podem ser originais (criada pelo estudante) ou retiradas de outros
materiais didticos. Caso sejam retiradas de um texto, deve-se indicar a origem.
5. A partir das situaes colocadas, o professor indicar quatro delas a serem
aplicadas por cada estudante com um aluno entre 8 a 12 anos ou jovem/adulto
com baixa escolaridade. Aplique-as.
6. Registre no Banco de Dados criado na plataforma moodle os resultados do
aluno;
7. Participe do Frum com discusso dos resultados obtidos com os alunos luz da
Teoria dos Campos Conceituais, em que o professor dever fazer uma sntese
dos resultados obtidos pela turma na aplicao das atividades.
Leitura de Aprofundamento

MOREIRA, Marco Antnio. A Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, o


Ensino de Cincias e a Pesquisa nesta rea. In Investigaes em Ensino de
Cincias V7(1), pp. 7-29, 2002 Disponvel em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/arti
gos_teses/Ciencias/Artigos/moreiram.pdf

10

Mdulo II
Representao e conhecimento matemtico
O Caso dos Nmeros Racionais

Carga horria: 8 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo
Pretende-se que o licenciando:

Conhea diferentes representaes semiticas de um mesmo conceito matemtico.


Entenda os diferentes papeis das representaes semiticas para o conhecimento
Matemtico;
Discuta a relao entre conceito matemtico e representao matemtica do
conceito;
Analise estratgias e dificuldades de aprendizagem dos nmeros racionais a partir da
sua representao.

Atividades
1. Aplique o teste a seguir a um aluno de 5 ao 7 ano do Ensino Fundamental,
anote a idade e o ano. No necessrio o nome. No explique as questes nem
tampouco ensine o aluno a fazer. Depois de ele responder, voc deve corrigir e
s depois buscar ensinar a ele. Antes, porm, tente entender como ele pensou,
perguntando como ele chegou a tal resposta. H uma cpia completa do teste do
texto no anexo I.
2. Este teste foi produzido no mbito de uma pesquisa de Trabalho de Concluso
de Curso da Licenciatura em Matemtica da UFPE por Nicole Rodrigues
Fernandes sobre a orientao dos Profs. Paula Baltar, Jos Maurcio Figueiredo
e Rosinalda Teles. Um relato do trabalho ser lido por ns nesse curso para
subsidiar a interpretao dos resultados obtidos por cada um com seu aluno.
Leia o artigo: FERNANDES, N.R.; BELLEMAIN, P.M.B; LIMA, J.M.F.;
TELES, R.A.M. . Nmero racional e seus diferentes significados, Anais do 2
SIPEMAT, pp.1-12, 2008. Disponvel em
http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/SIPEMAT08/artigos/CO-134.pdf
3. Poste os resultados de seu aluno com discusso a partir da leitura do texto no
frum de comparaes disponvel no moodle da disciplina. Lembre-se sempre
de ler as interaes dos colegas e do professor, buscando se inserir na discusso
e refletir sobre suas respostas a partir da discusso.
11

4. Leia o texto de referncia do Mdulo II deste livro.


5. Entre no frum final do mdulo para tirar as dvidas que por ventura tenham
ficado ao final da leitura e responder a seguinte questo: Qual o papel das
representaes para a aprendizagem matemtica?

Leitura de Aprofundamento

MORETTI, M.T. O Papel do Registro de Representao na Aprendizagem de


Matemtica. Contrapontos - ano 2 - n. 6 - p. 423-437 - Itaja, set./dez. 2002.
Disponvel em http://www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/180/152

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Teste de Sondagem
Ano:.........................
Idade: .....................................
1) Represente de trs maneiras diferentes o nmero um quarto.

2) Desenhe linhas no interior de cada retngulo abaixo, de maneira que cada


um fique dividido em quatro figuras de mesma rea. Use cinco divises
diferentes.

3) Represente de diversas maneiras o nmero racional um dcimo.

4) Compare os nmeros decimais abaixo, usando os sinais = (igual), <


(menor que) ou > (maior que):
a) 1,3 ___ 1,24

b) 2,06____ 2,8

c) 1,45 ____ 2,3

d) 3,456 ___ 3,6


e) 1,5 ____ 1,50
f) 0,485 ____0,5
1
1
5) Maria tem
do copo cheio de refrigerante. Bel tem . Qual o copo de
4
3
Maria? Por qu?

B
(Fonte: Adaptado de Imenes; Lellis, 1997)

6) Juca pediu meio quilo de carne no aougue. O pedao de carne cortado


pelo aougueiro pesou o que indica o visor da balana. O pedao de carne
que o aougueiro cortou pesa mais ou menos que meio quilo?

(Fonte: adaptado de Bourdeaux et al, 1990)


13

Mdulo III
Erros e Obstculos na Aprendizagem da
Matemtica

Carga horria: 16 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo
Pretende-se que o licenciando:

Reconhea o erro do aluno como fonte de informaes sobre o seu conhecimento;


Analise estratgias de resoluo de problemas e erros, no sentido de identificar
origens dos erros e propor atividades para que o aluno avance no conhecimento;
Identifique a anlise do erro pelo aluno como recurso didtico;
Conhea a teoria dos Obstculos Didticos;
Identifique origens didticas e epistemolgicas no erro.

Atividades
1. Analise a resposta dada por um aluno do 6 ano, a seguinte questo:

(Protocolo de aluno do 6 ano do Ensino Fundamental)


2. Envie sua anlise pelo Frum.
3. Leia as anlises j postadas e comente sobre as mesmas.
4. Leia o texto sobre a aprendizagem de sistemas de numerao, postada no
Mdulo III da Parte II deste livro, de autoria de Rosinalda Teles, Vernica
Gitirana e Paula Baltar.
5. Leia o texto sobre Obstculos Epistemolgicos e Obstculos Didticos
disponvel no mdulo III da parte II deste livro.
14

6. Assista a vdeo aula sobre a Teoria dos obstculos epistemolgicos.


7. Utilize o Frum final dos Mdulos para discutir as ideias e tirar dvidas que por
ventura voc tiver.

Leitura de Aprofundamento

BACHELARD, G.: A formao do esprito cientfico. So Paulo: Contraponto, 1996.


IGLIORI, S.: A noo de obstculo epistemolgico e a educao matemtica. In:
Educao Matemtica uma introduo. Machado, S. (Org.) So Paulo: Ed. Da
PUCSP, 1999.

15

Mdulo IV
Avaliao da Aprendizagem Matemtica

Carga horria: 8 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo

Refletir sobre o processo de avaliao da Aprendizagem Matemtica no que


concerne a: o papel da avaliao, os critrios de avaliao, quem avalia, o retorno
que se d ao avaliado, os instrumentos de avaliao, a periodicidade no processo de
avaliao.
Conhecer diferentes linhas avaliativas, como classificatria, formativa, reguladora.
Construir instrumentos de avaliao a partir de objetivos de aprendizagem.

Atividades
1. Ler o quadrinho:
Dr. Zozo em avaliao e Nota de autoria de Sandra Santos e Vernica Gitirana,
disponvel no Mdulo IV da Parte II deste livro;
2. Assistir aos vdeos sobre:
a) Avaliao da Aprendizagem com Cypriano Luckesi no endereo:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=iiJWUcR0g5M
b) O papel da avaliao na aprendizagem, vdeos Aime, no endereo:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=NyV47Ty3JzA
3.

Ler os textos:
SANTOS, S.S.; GITIRANA, V. Os desafios da avaliao da aprendizagem. In
LINS, W.C.B, GITIRANA, V.; BELLEMAIN, P.M.B. Metodologia do Ensino
da Matemtica I, CEAD-UFPE, 2013.(Neste livro)
De LIRA, E.I. Avaliao da Aprendizagem Matemtica: Reflexes sobre a
realidade no contexto escolar. Anais do VI EPBEM, Monteiro, PB 09, 10 e 11
de novembro de 2010. pp.1-9. Disponvel em
16

http://www.sbempb.com.br/anais/arquivos/trabalhos/CC-17367042.pdf

4. Procure completar o quadrinho do Dr. Zozo com uma tirinha que mostre as
reaes do Sr. Leco aps receber aquele resultado.
5. Envie para o Frum e discuta, luz dos textos lidos, o retorno dado pelo Dr.
Zozo ao Sr. Leco e a funo da avaliao da aprendizagem escolar.
6. Construa no frum de atividade avaliativa uma situao que possa ser construda
para avaliar se o aluno entende o conceito de funo
Leitura de Aprofundamento:

GITIRANA, V. Planejamento e avaliao em matemtica. In: Prticas


avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes reas do currculo.
Org. Jansen Felipe da Silva, Jussara Hoffmann, Maria Tereza Esteban. Porto
Alegre. Ed. Mediao, 2003.

LUCKESI, C.C. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. Rio


Grande do Sul. Revista Ptio, ano 3 n 12 fev/abr, 2000.

17

Mdulo V
Avaliao de Sistemas Educacionais

Carga horria: 4 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo

Conhea os diferentes sistemas de avaliao em rede como Prova Brasil, Pisa, SAEB.
Conhecer diferentes usos dos dados coletados por esses sistemas de ensino .
Saber interpretar os resultados de tais avaliaes
Saber construir um item de tais provas a partir de um descritor.

Atividades
1.

Assista ao vdeo a seguir que analisa os resultados do PISA


(http://www.youtube.com/PE_HdAoaO2M)

2.

Ler o texto: PDE - SAEB, nas pginas de 4 a 8 e pginas 77 a 79.


BRASIL. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao :
SAEB : ensino mdio : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC,
SEB; Inep, 2008. (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf)
3.

Ler o texto: Sistemas de Avaliao Educacional em Larga Escala: elementos e usos


Marcelo Cmara deste livro.

4.

Escolha um descritor nas pginas 78 e 79 que mais te interessar, e leia as atividades


exemplo e discusso sobre o descritor do SAEB.

5.

Elabore uma questo que possa avaliar as habilidades relativas ao descritor escolhido e
poste no frum. Use tambm o frum para discutir e tirar dvidas que por ventura
tenham.

Leitura de Aprofundamento

SOUSA, C. P. de Descrio de uma trajetria na/da Avaliao Educacional.


Ideias, n.30 pp. 161-174. Disponvel em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p161-174_c.pdf

18

Mdulo VI
Currculos e a Matemtica no Currculo

Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo


Proporcionar situaes para que o licenciando seja capaz de:

Conhecer os elementos que compe um currculo;


Refletir sobre as finalidades do ensino de Matemtica na Educao Bsica;
Entender e tomar decises curriculares quanto Matemtica na Educao Bsica;
Conhecer as bases curriculares comuns do Estado.
Analisar as diretrizes curriculares relativas Matemtica nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio, quanto s finalidades do ensino de Matemtica
expressas nos textos oficiais, quanto concepo de Matemtica subjacente s
propostas curriculares.

Atividades
1. Assista a apresentao: Diferentes conceitos de currculo, de Fabola Arajo,
Rosrio Barbosa, Sandoval Antunes.
http://www.youtube.com/watch?v=WzBcE9QsW1g&feature=related

2. Leia o texto: Currculo de Matemtica no Ensino Bsico: a importncia do


desenvolvimento do pensamento de alto nvel, de Groenwald, C.L.O. e Nunes,
G.S. Relime , v.10, n.1, maro 2007, pp.97-116.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=7978&clave_busqueda=154991

3. Leia os princpios da Base Curricular Comum para as redes pblicas de ensino


de Pernambuco - (BCC-PE)
http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/bccmat.pdf

4. Leia as postagens dos colegas no frum abaixo e depois insira suas reflexes na
busca de complementando, concordando ou discordando da resposta dos colegas
e dos professores quanto s questes:
a) A quem se destina a BCC?
b) Quais as finalidades atribudas na BCC e em Groenwald e Nunes(2007)
ao ensino da matemtica na escola ?

19

5. Uma parte das orientaes didticas na BCC estruturada segundo nveis de


escolaridade (primeira etapa do ensino fundamental, segunda etapa do ensino
fundamental e ensino mdio) e segundo campos da matemtica escolar:
Nmeros e Operaes; lgebra e Funes; Grandezas e Medidas; Geometria;
Estatstica, Probabilidades e Combinatria. Analise a evoluo do trabalho com
o campo lgebra e Funes ao longo das trs etapas. Envie a anlise no Frum.

20

Mdulo VII
Metodologias de Ensino da Matemtica e seus
Fundamentos

Carga horria: 12 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo
Propiciar situaes para que o licenciando seja capaz de:

Conhecer diferentes metodologias utilizadas para o Ensino da Matemtica;


Identificar linhas metodolgicas em abordagens e materiais didticos.

Atividades
1. Leia os trs textos:
o

o
o

DAMBRSIO, B. Como ensinar matemtica hoje? Disponvel em


http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_tes
es/MATEMATICA/Artigo_Beatriz.pdf
Papis dos Jogos no Ensino da Matemtica. Presente no Mdulo VII
da Parte II deste livro;
Modelagem no Ensino da Matemtica. Presente no Mdulo VII da
Parte II deste Livro.

2. Colete em um livro didtico do Ensino Fundamental, 6 ao 9 anos, uma


abordagem sobre Porcentagem. Analise a abordagem, luz dos textos, para
identificar: os principais recursos metodolgicos utilizados.
3. Participe do frum com a apresentao da abordagem coletada e de sua anlise e
discusso com os colegas, professores e tutores das demais vises.
Leitura de Aprofundamento

GITIRANA, V. ; CARVALHO, J.B.P. A Metodologia de Ensino e


Aprendizagem nos Livros Didticos de Matemtica. In: CARVALHO, J.B.P.
Coleo Explorando o Ensino: Matemtica, v.17, MEC, 2011.

21

Mdulo VIII
Concepes de Matemtica e o Ensino da
Matemtica

Carga horria: 8 horas/aula


Objetivos de Aprendizagem e critrios de avaliao do Mdulo
Capacidade do licenciando de:

Conhecer as grandes tendncias da Educao Matemtica como campo do


conhecimento cientfico;
Correlacionar as concepes de Matemtica como campo do conhecimento
cientfico e suas consequncias sobre a abordagem do ensino e aprendizagem da
Matemtica.
Conhecer as diferentes concepes da matemtica, quanto ao aspecto histrico; a
forma como se aprende matemtica; e quanto ao ensino da Matemtica;
Articular tendncias de ensino da Matemtica com princpios e concepes do que
Matemtica e de como se aprende Matemtica;
Identificar conceitos e habilidades importantes para o conhecimento matemtico em
sua evoluo;
Reconhecer a matemtica como cincia em evoluo.

Atividades
1. Assistir o vdeo BBC - Histria da Matemtica em 4 partes disponvel no
youtube:
1a Parte - http://www.youtube.com/watch?v=OdUgGShMWcE
2a Parte http://www.youtube.com/watch?v=1zHB2v8O_6s
3a Parte http://www.youtube.com/watch?v=UI2T52tsC6A
4a Parte http://www.youtube.com/watch?v=mygF-oqw-X0
2. Ler os textos:
1. PONTE, J.P. Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de
Formao. In J. P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de
investigao (pp. 185-239). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.

22

Disponvel em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2985/1/92Ponte%20%28Concep%C3%A7%C3%B5es%29.pdf
3. Participar do frum com as seguintes reflexes:
1. Como a Matemtica concebida no vdeo BBC Histria da
Matemtica?
2. Como a maneira de ver a Matemtica, no vdeo, diferencia-se daquela
pela qual voc estudou matemtica?
3. Quais os principais modos de ver a Matemtica, o ensino da Matemtica
e como se aprende Matemtica segundo os textos?
4. Como essas concepes se relacionam?
Leitura de Aprofundamento

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de


Matemtica no Brasil. Zetetik - ano 3- n.4 - nov.1995, pp. 1-38.
Disponvel em http://www.fe.unicamp.br/zetetike/viewissue.php?id=20

23

Parte II
Textos de Referncia

24

Mdulo I
Teoria dos Campos Conceituais:
Implicaes para os anos finais do Ensino
Fundamental

Vernica Gitirana
Paula Baltar Bellemain

Nesse texto, vimos discutir a importncia do licenciando em matemtica ter


noes sobre a Teoria dos Campos Conceituais (TCC) (VERGNAUD, 1988) para a sua
prtica como professor de Matemtica. Dentre as vrias misses de um professor, est a
escolha de uma abordagem de ensino e a anlise das resolues e erros dos estudantes.
nesse sentido, que defendemos o uso da TCC como aporte terico para tais atividades.

Teoria dos campos conceituais


Uma das trs teorias fundamentais da didtica da matemtica - a teoria dos campos
conceituais desenvolvida por Gerrd Vergnaud aborda a vertente cognitivista da didtica
da matemtica e interessa-se, particularmente pelo subsistema aluno-saber do tringulo
didtico.
Vergnaud insiste na continuidade entre a psicologia e a didtica. Se por um lado
a psicologia estuda e analisa as condutas e concepes que lhe so subjacentes, a didtica,
de sua parte, procura os meios de fazer evoluir as concepes e as competncias que lhe
so associadas. Em uma perspectiva epistemolgica, como afirma Vergnaud, sabe-se que
a partir da resoluo de situaes-problemas que o estudante forma o seu saber - so
situaes a dominar. Por problemas, entende-se, aqui, qualquer situao em que
necessrio descobrir relaes, desenvolver atividades de explorao, hipteses e
verificao para produzir uma soluo.
O que geralmente se verifica nas sequncias de ensino encontradas nos nossos
currculos vo contrrias a tal perspectiva. Primeiro, pouco se considera a importncia
25

das situaes-problemas em relao a definio de cada conceito matemtico na formao


da significao. Como mostrado por vrios pesquisadores (TALL; DREYFUS, ANO),
a definio pouco participa na formao da significao pelo aluno. Isto , ao ser
introduzido aos nmeros diviso, por exemplo, apoiam-se normalmente na noo de
distribuio discreta de objetos. No leva aos estudantes ao uma significao da diviso.
preciso saber escolher situaes-problemas, analisando (em anlise a priori) os
tipos de solues, conceitos e competncias envolvidas em cada um dos problemas. Por
exemplo, o estudante acostumado a associar a diviso como distribuio ou partio, pode
apresentar dificuldades em entender a diviso como estratgia de resoluo de problemas
do tipo:

Uma cozinheira tinha 40 latas de leite condensado para fazer pudins.


Cada pudim leva 4 latas de leite condensado. Quantos pudins ela
poder fazer?

Com a ideia de distribuio, o professor estaria diante de distribuir 40 latas de leite


condensado por 2 latas, o que no faria sentido. Sabe-se porm que a soluo do problema
pode-se obter pela diviso de 40 por 2. Vale portanto discutir que significado este que
permitiria o estudante usar a diviso para tais tipos de problemas.
Saber um conceito matemtico envolve o domnio, dentre outras coisas, dos
diversos significados que esse conceito assume. Um olhar para o conceito de
multiplicao, se ensinado e restrito aos significados da adio repetida, pode levar o
estudante a no aceitar a realizao da operao:
1 1

3 2
1

Somar repetidamente 3 de vezes o nmero 2 no faz o menor sentido.


Vergnaud aponta a necessidade de investigar, analisar e classificar as situaesproblemas que conferem significao e funo aos conceitos matemticos. Como pem
diversos autores entre os quais est o Vergnaud, atravs dos problemas que se deparam,
que estudantes modelam suas concepes. Isto faz com que muitas vezes, existam uma
grande diferena entre o conceito matemtico e a concepo do estudante. preciso
investir-se em situaes-problema para as quais o sujeito no dispe de todas as
26

competncias necessrias, o que o obriga a um tempo de reflexo e de explorao a


hesitaes, a tentativas fracassadas, e o conduz eventualmente ao sucesso, eventualmente
ao fracasso (VERGNAUD, 1991, pp.135-136).
As situaes um dos elementos base para a construo de um conceito
matemtico, porm vale lembrar que qualquer conhecimento matemtico explorado por
meio de diversas representaes, utilizadas pelo estudante e pela sociedade com dupla
funo: a de comunicar uma ideia e a de dar suporte ao seu pensamento. O estudante
desde os anos iniciais comea a aprender matemtica por meio de uma diversidade de
representaes, e muitas vezes, uma mesma representao assume diversos significados.
A frao um meio pode ser representada dessa forma, por

1
2

ou ainda das

seguintes formas (dentro outras):

Um mesmo signo pode tambm assumir diversos significados:

1
2

, por exemplo,

pode significar um nmero, uma parte de um todo, uma razo entre duas partes (parteparte),...
Se por um lado as representaes imbricam-se aos significados, assumindo o seu
lado semntico, por outro, elas facilitam o aspecto operacional da matemtica. por meio
das representaes tambm que podemos realizar operaes, das mais diversas, e chegar
a solues que seria difcil de obter por aes na realidade. Contar a quantidade do
rebanho de um estado, por exemplo, seria difcil de fazer sem contar com a operao de
adio. Teramos que juntar todos em um mesmo lugar e contar; ou contar um de uma
fazenda, seguir para a outra e continuar a contagem, at finalizar. Utilizando o conceito
de adio e o teorema matemtico de que a cardinalidade da unio de conjuntos (finitos
sem autointerseco) a soma da cardinalidade de cada conjunto, cada fazendeiro conta
o seu rebanho e envia para uma central que soma os nmeros. O resultado da operao
corresponde a quantidade de bois do rebanho do estado. Tem-se, portanto, a perspectiva
do poder sinttico das representaes.
Se falamos no poder sinttico, consideramos no caso um outro elemento central
que so as relaes, teoremas, propriedades vlidas na matemtica. No caso utilizamos o
teorema da cardinalidade da unio dos conjuntos finitos. A esses, muitas vezes utilizados
em suas aes pelo sujeito mesmo antes de conhec-lo, Vergnaud chama de invariante.
27

Conhecer os invariantes matemticos, e aqueles utilizados pelo estudante em suas aes,


muito importante para a conduo e deciso de abordagens.
Ao trip (S) conjunto de situaes que do sentido ao conceito, (I) invariantes que
constituem as diferentes propriedades do conceito, (J) o conjunto das representaes
simblicas que podem ser utilizadas, Vergnaud denominou de campo conceitual. Em
outras palavras um campo conceitual pode ser definido como um conjunto de situaes
cujo domnio requer uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representaes
simblicas.
O mapeamento deste trip necessrio para a construo de uma abordagem de
um conceito para que o professor seja capaz de permitir que o aluno explore todas as
propriedades do conceito, suas diferentes significaes, assim como conhecer o
conhecimento prvio dos alunos, os teoremas em ao. O professor deve ser capaz de ao
encontrar um aluno desenvolvendo uma concepo alternativa gerar, ou escolhar,
situaes que o faam refletir sobre esta concepo. Tambm, muitas das vezes
necessrio que o professor conhea um campo mais amplo que torna-se em volta do
conceito, como no caso os problemas relativos a introduo do negativo dado a introduo
do natural como carter de magnitude somente.
Dentre os estudos que Vergnaud faz dos campos conceituais, destacam-se os das
estruturas aditivas, e das estruturas multiplicativas. muito comum encontrar quem pense
que a adio e a multiplicao so apenas para professores dos anos iniciais do ensino
fundamental. Porm, vale a pena lembrar que passamos toda a escolaridade aprendendo
a somar (dentre outras coisas). Iniciamos somando nmeros naturais, depois somamos os
racionais (em forma de frao e em forma de decimal), somamos os inteiros relativos,
somamos funes, matrizes, polinmios, nmeros irracionais e complexos... As situaes,
representaes e invariantes desse campo precisam ser compreendidos por todos os
professores, dos anos iniciais ao ensino mdio, para no dizer da universidade tambm.

Estruturas Aditivas
Para o estudo mais aprofundado das estruturas aditivas, recomenda-se que o
estudante assista a video aula Teoria dos Campos Conceituais: estruturas aditivas
(disponvel em http://youtu.be/KFOiMe8zWvk (GITIRANA, 2014) e a leitura do livro
Repensando: adio e multiplicao contribuies da Teoria dos Campos
Conceituais (MAGINA et al, 1998). Aqui daremos apenas uma rpida apresentao dos
significados da adio segundo a classificao de Vergnaud.
28

muito comum pensar a adio como o significados de juntar. Temos duas


quantidades de uma certa grandeza e juntamos elas. Queremos saber a quantidade total.
Maria tem 5 cadernos e Joo, seu irmo, tem trs.
Um belo dia, sua me decidiu encadernar os
cadernos dos dois filhos. Quantos cadernos ela
encadernou?

Temos duas grandezas de mesma natureza, a quantidade de cadernos (de Maria e


de Joo), e juntamos elas obtendo outra grandeza tambm de mesma natureza
quantidade de cadernos encadernados pela me. A esse tipo de significado, Vergnaud
denomina de Composio. Observem que as duas grandezas iniciais so preservadas,
continuam existindo, apenas juntas formam outra de mesma natureza.

Esse diagrama introduzido por Vergnaud para auxiliar o entendimento do


problema, na fase de resoluo de uma situao, a qual ele denomina de Clculo
Relacional. Observa-se a composio das grandezas envolvidas no problema e qual o
elemento desconhecido que o estudante ter que calcular. Nesse caso tem-se as partes
conhecidas e deseja-se saber o todo, problema denominado por Vergnaud, composio
com o todo desconhecido.
Observa-se que se a medida de uma das partes a desconhecida, ento o tipo de
problema muda. Vejamos uma variante do problema:
Maria tem 5 cadernos e Joo, seu irmo, tem
alguns. Um belo dia, sua me decidiu encadernar
os cadernos dos dois filhos. Ela encadernou um
total de 8 cadernos, quantos cadernos Joo tem?

Esse problema agora pode ser reprentado pelo seguinte diagrama:

29

Observa-se que o problema continua de composio de duas grandezas de mesma


natureza, porm em vez de se ter o todo desconhecido tem-se uma das partes
desconhecida. Observe que no problema fala em um total e tem a ideia de juntar, porm
para resolver o estudante de fato estar procurando qual o nmero que somado a 5 d 8.
Em termos de operao, ele envolver uma subtrao. Este o que se chama de um
problema inverso. comum, o estudante ter mais dificuldade de resolver problemas
inversos que os diretos. E a existncia de tais problemas refora a necessidade de o
professor no fazer uso de palavras chave para que o aluno consiga identificar a operao
a ser utilizada.
Alm dos problemas de composio, as situaes de adio e subtrao envolvem
os significados de transformao e de comparao. H ainda os problemas mistos, em que
diversos significados so utilizados.
No caso das transformaes, temos uma grandeza em um estado inicial que sofre
uma transformao, chegando a um estado final. A questo temporal est no cerne dessas
situaes. Um exemplo pode ser visto a seguir:
Seu Jos tinha cinco cachorros em casa. Uma das
cadelas deu cria a 3 cachorrinhos, os quais Seu
Jos decidiu criar tambm. Com quantos cachorros
Seu Jos ficou em sua casa?
A grandeza inicial em jogo a quantidade de cachorros que Seu Jos tinha em
casa. Essa quantidade foi transformada com o nascimento dos trs cachorrinhos.
Vergnaud prope o seguinte diagrama para auxiliar a interpretao do problema.

30

Observe que tanto o estado inicial quanto o estado final a mesma grandeza, em
um momento inicial e em um momento final, aps o nascimento dos cachorrinhos.
Assim como no caso das situaes de composio, as situaes de transformao
tambm variam se mudarmos a posio do valor desconhecido. Poderamos por exemplo
dar a quantidade de cachorros depois do nascimento e quantos nasceram e pedir quantos
Seu Jos tinha antes. Porm, as situaes de transformao tambm podem variar se a
transformao for negativa. Poderamos ter que Seu Jos deu 3 cachorros, por exemplo.
As adio e subtrao tambm assumem o significado de comparao.
Maria 3 anos mais nova que meu irmo mais
velho. Maria tem 15 anos. Quantos anos tem seu
irmo mais velho?
Observam-se duas grandezas (de mesma natureza), a idade de Maria e a idade de
seu irmo mais velho. No caso, no se vai juntar as duas idades, nem tampouco uma se
transforma na outra. Porm, para resolver o problema faz-se 3 + 15 = , para se obter a
idade do irmo mais velho. Tem-se no caso uma relao aditiva entre as idades, o que
possibilita obter uma a partir da outra. feita uma comparao da idade de Maria
(referido) com a idade de seu imo mais velho (referente da comparao) por uma relao
3 anos mais nova. Vergnaud prope o seguinte diagrama:

31

Novamente, vale lembrar que o problema e o nvel de dificuldade muda quando


mudamos o valor desconhecido.
Alm dos problemas aditivos, o estudante se depara com problemas que envolvem
a multiplicao e a diviso. muito comum iniciar os estudos da multiplicao como
adio repetida, como se fosse uma composio de grandezas de mesma natureza com
muitas partes. Porm, essa interpretao no d conta do estudante enfrentar diversas
situaes, por exemplo, quando tem que enfrentar a diviso de duas fraes prprias (que
no so nmeros naturais). De fato, os problemas que se pensa como adio repetidas
envolve mais deu trs grandezas de mesma natureza, como o caso dos problemas
aditivos.

Estruturas Multiplicativas
Discutiremos aqui tambm rapidamente os problemas mutiplicativos, e para
aprofundamento importante os estudantes verem a video aula Estruturas
multiplicativas (disponvel em http://youtu.be/Zig-sgj8Jss) (GITIRANA, 2014) e ler o
livro Repensando: multiplicao e diviso contribuies da Teoria dos Campos
Conceituais (GITIRANA et al, 2014).
Uma primeiro tipo de situao que o estudante rapidamente domina so aqueles
que fazem uma comparao multiplicativa. Esses, similarmente, s situaes aditivas
envolvem trs nmeros, duas medidas de grandezas de mesma natureza e uma razo.
Vejamos o exemplo:
Hoje, o Pai de Maria tem o triplo de sua idade,
em anos. Sabe-se que Maria tem 15 anos.
Quantos anos tem o Pai de Maria?
A palavra o triplo indica uma razo entre a idade do pai de Maria e a idade de
Maria, hoje, uma relao multiplicativa.
Vergnaud prope um diagrama similar ao de comparao aditiva, para auxiliar o
clculo relacional desse tipo de problema.

32

Note que, nesse caso, a idade de Maria passou a ser o referente da comparao. A
idade do Pai de Maria comparado com a Idade de Maria. Lembrando-se somente que o
problema muda se mudarmos a posio do valor desconhecido, aquilo que a situao pede
que o estudante calcule.
Outra classe de problemas multiplicativos, discutido por Vergnaud so os
problemas de proporo simples, que vo desde aqueles que denominanos, comumente,
adio repetida, at aqueles estudados no campo das regras de trs simples. Nesse sentido,
detalharemos melhor os diferentes tipos.
Os problemas de proporo simples aqueles em que se tem quatro grandezas duas
a duas de mesma natureza, associadas por uma relao de proporcionalidade. Vejamos
um exemplo:

Tem-se nessa situao uma relao de proporcionalidade entre o nmero de


pacotes e o nmero de figurinhas. Se dobramos a quantidade de pacotes dobramos a
quantidade de figurinhas, se triplicamos uma, triplicamos a outra, pois existe uma taxa
fixa de figurinhas por pacote que relaciona essas duas naturezas de grandezas na situao
3 figurinhas por pacote.
Essas situaes so denominadas por Vergnaud de Proporo simples do tipo um
para muitos. muito comum, as pessoas acharem que quando se tem uma para meio, no
se est nesse tipo de problema. O nome um para muitos, foi dado, devido ao estudo ter

33

sido feito na introduo desse tipo de situao, quando a criana lida somente com
nmeros naturais, porm situaes como essa:
No lanche da escola serviu pizza hoje, cada
criana ganhou uma fatia de de pizza, foram
apenas 7 crianas na sala hoje. Quanto de pizza
foi servido?

Nesse caso a relao de 1 criana ganha de pizza. Mas continua havendo uma
proporo simples do tipo um para muitos, apesar de que o ttulo no mais convm.
No caso das situaes um para muito, dado o valor correspondente a uma
unidade e pede-se o valor correspondente a uma outra quantidade.
As situaes de proporo simples varia quanto a posio do valor desconhecido
e da presena ou ausncia do valor da unidade.

Uma variao do problema, em que se pede o valor da unidade pode ser visto
acima, a esses problemas denomina-se de Proporo simples Partio (em alguns casos
pode-se ver como de distribuio). So os primeiros problemas que so ensinados como
de significado da diviso. dado a relao de uma quantidade, no unitria, e pede-se o
correspondente a unidade.
Apesar de se ter esse tipo de situao como uma das mais comumente trabalhada
na diviso, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental a criana lida com situaes
tambm de diviso, tambm conhecida como de agrupamento. Essas, mesmo no
associadas a diviso, so trabalhadas pela criana, por meio de desenhos antes de entrar
no estudo do sistema de numerao decimal. Vejamos um exemplo:

34

As crianas no primeiro ano do ensino fundamental, resolve tal situao por


desenho, vejamos:

Ela circula os biscoitos de 4 em 4 e conta os grupos formados.


Apesar disso, muitas vezes, ao entrar no estudo da diviso, quando se depara com
esse tipo de situao, muitos estudantes tm mais dificuldade de identificar a operao a
ser utilizada e paralisa. A ideia de diviso como partio ou distribuio, precisa ser
ampliada por meio do oferecimento ao estudante de situaes diversificadas.
Vamos agora a uma anlise do problema como de proporo simples

Um pacote corresponde a 4 biscoites, se quer saber quantos pacotes correspondem


a 20 biscoitos. Esse tipo de problema quando o valor desconhecido o correspondente a
muitos, denominado de Proporo simples do tipo cota ou agrupamento.

35

esquisito inicialmente para a criana pois como se dividisse 20 biscoitos por


4 biscoitos e de repente aparecesse os pacotes. Uma anlise das estratgias envolvidas e
dos teoremas em ao utilizados permite entender melhor a situao.
Uma estratgia utilizar o conhecimento de que a razo entre as medidas das
grandezas correspondentes mantida numa situao de proporo simples denominada
de propriedade da proporcionalidade. Ento o estudante acha a razo entre 20 e 4, ou seja,
20/4=5 e utiliza tal razo para encontrar o valor desconhecido. Veja o esquema:

Nesse caso, o estudante faz uso da manuteno da razo. Se olharmos como a


proporcionalidade como uma funo linear, a propriedade :
G2 = f(P) ... f(NxP)=Nf(P) = NG2
No caso especfico, temos: Quantidade de pacotes correspondentes a 20, como
20 5 x 4 o quintplo da quantidade correspondente a 4. Nesse caso a diviso
utilizada para achar essa razo, que utilizada para multiplicar os pacotes.
Outra estratgia menos comum, o uso da taxa. Sabe-se que para todas situao
de proporcionalidade, h uma taxa entre as duas grandezas de naturezas diferentes que
mantida. Olhando como uma situao de funo linear, qualquer funo linear existe um
nmero a no nulo, tal que f(x) = a x para todo x real. No caso acima, a taxa 4

Diferentemente da razo, essa taxa tem unidade, que uma razo entre duas grandezas.
Essa taxa coincide em nmero, com o valor correspondente a unidade 4. Porm, o valor
correspondente a um pacote tem unidade biscoito. Achando essa taxa o estudante faz o
seguinte estratgia:

36

f(x)=a.x ... f(x)=4.x=20


x=20/4=5
Com uma anlise das grandezas e unidades envolvidas tem-se:
20 4

= 5

Ele estar utilizando outro teorema em ao, a da linearidade das propores


simples. Voltaremos a discutir esses teoremas e a importncia do professor do ensino
fundamental II ter ateno a eles um pouco mais tarde.
Agora veremos a ltima situao de proporo simples, aquela em que a unidade
no aparece mais. So dadas trs medidas das quatro medidas envolvidas, mas nenhuma
delas um. Esses so muito importante para o licenciando pois so os mais estudados
quando se est no tpico de grandezas diretamente proporcionais ou em alguns livros o
da regra de trs simples.

Esse tipo de problema denominado, na classificao oferecida por Vergnaud, de


Proporo simples tipo quarta proporcional. Essa em geral mais tardiamente dominada
pelos estudantes. Porm, muitos dominam antes de chegar ao estudo da regra de trs. Que
37

por sinal estudada e memorizada, sem o significado. Isto tem feito com que muitos os
estudantes no a usem aps o tempo didtico, em que tm que demonstrar ao professor
conhec-la. Vamos mostrar uma estratgia de resoluo em que a regra de trs aparece.

1 passo: O estudante por meio da ideia de razo resgata o valor da unidade, como se
resolvendo um problema de partio.

9
= 3
3

2 passo: O estudante de posso do valor da unidade resolve o problema de um para


muitos.

Agora, termina por fazer


9
4 = 12
3

Culminamos portanto com algo que lida com o fato de que

9
3

= 4.

Estudamos at aqui os problemas multiplicativos do tipo Proporo simples e


Comparao Multiplicativa. Vejamos porm outros tipos de problemas.

38

Seu Manoel comprou um terreno (retangular) de


15 m por 20 m. Qual a rea do terreno
comprado por seu Manoel?
Estamos diante de um problema cuja soluo tambm recorre multiplicao.
Como todos vocs j sabem para calcular a rea do terreno retangular, pode-se recorrer a
frmula de rea de um retngulo.
15 20 = 300 2
Nessa soluo, vemos inicialmente que estamos diante da multiplicao de duas
grandezas (nesse caso de mesma natureza o comprimento de frente e de largura) que
do origem a uma outra grandeza, a grandeza produto rea. Portanto, no estamos diante
de uma comparao multiplicativa, nem tampouco de uma proporo simples.
Vejamos ainda que se mantemos a medida da frente do terreno e dobramos a
largura, dobraremos a rea.
15 40 = 600 2
Do mesmo modo, se mantemos a medida da largura fixa e dobramos o
comprimento de frente do terreno, dobramos a rea tambm.
30 20 = 600 2
Tem-se portanto uma proporcionalidade se fixarmos uma das grandezas e outra
proporcionalidade se fixarmos a outra. A esse tipo de problema Vergnaud classifica como
Funo Bilinear ou Produto Cartesiano. Ele oferece tambm outro diagrama para o caso
das funes bilineares.

Aparentemente, estamos diante de um problema com apenas 3 grandezas, porm,


s aparncia. De fato, neste caso, sabemos que para cada regio de 1m por 1m formase a grandeza rea de 1 m2.
39

rea no o nico problema de produto cartesiano, os de volume tambm o so.


Nesse caso, tem-se uma funo trilinear. Nesse caso, as taxas de proporcionalidades so
um, ou seja, para o par 1 por 1, tem-se 1 de rea. H porm problemas em que essa taxa
no 1, e que o valor da unidade no dado, o que complexifica a resoluo. Vejamos
um exemplo:

Alm desses, so muito estudados na escola os problemas ligados combinatria,


o espao percorrido como produto da velocidade tempo transcorrido, etc. Vejamos um
caso do problema de combinao:
Um pedreiro gasta 6 horas para assentar cermica
em um escritrio com apenas 1 sala de 20 m2.
Quantas horas ele gastar para assentar cermica
em outro escritrio com apenas 3 salas de 15 m2
cada?

Novamente, a situao, se dobramos a quantidade de salas e fixamos a rea,


dobramos o tempo. Se fixamos a quantidade de sala e dobramos a rea de cada sala,
dobramos tambm o tempo. Porm, o diagrama fica descrito a seguinte forma:

Nesse caso, no se tem mais o tempo referente a 1 sala de 1 m 2, o que seria o


paralelo ao valor da unidade. Tem-se o valor de 1 sala de 20 m2. E mais, se calcular o
tempo gasto para o caso 1 para 1, no teramos 1h. H uma taxa diferente da unidade.
Esses problemas bilineares so tambm encontrados no estudo da regra de trs composta.
No entanto, comum o estudante resolver esse tipo de problema isolando os dois casos
de proporcionalidade.

40

1 Passo: Ele fixa o nmero de Salas em 1, e calcula-se o tempo gasto para 1 Sala de
15 m2. Mostramos uma estratgia com o uso a propriedade de proporcionallidade, que
garante a manuteno das razoes entre as grandezas correspondentes.

15

Encontra-se, portanto, que o tempo gasto para uma sala de 15 m2, 6 20 = 8 .


2 Passo: De posso do valor correspondente a 1 sala de 15 m2, pode-se utilizar a
propriedade da proporcionalidade, com a preservao da razo entre 1 sala e 3 salas na
relao do tempo gasto considerando a rea fixa.

41

Encontra-se, portanto, que o tempo gasto para trs sala cada uma com 15 m2
resoluo por regra de trs composta 3 8 = 24 .
15

Compondo-se os dois passos tem-se exatamente que 3 (6 20) =? , chegase, portanto, a uma proposio do que aparece na regra de trs composta:
?
6

20

= 15 1 .

Outro tipo comum de situao de funo bilinear, no caso os produtos cartesianos,


so os problemas relativos a contagem de possibilidades em combinaes. Discutiremos
aqui dois problemas que apesar de parececidos apresentam solues diferentes. Com eles
mostraremos a importncia do desenvolvimento de esquemas, defendidos inicialmente
por Piaget (ANO), e reforados por Vergnaud.

Para a festa de So Joo da escola tm 3 meninos


(Pedro, Gabriel e Joo) e 4 meninas (Maria, Luiza
Clara e Beatriz). Se todos os meninos puderem
danar com todas as meninas, quantos pares
diferentes sero feitos?

Primeiro, o estudante precisa entender o porqu se chega a uma multiplicao na


soluo desse problema. Ele precisa identificar uma estrutura multiplicativa para o caso.
comum, os estudantes apenas listarem alguns casos, antes de identific-los com a
multiplicao. muito comum o estudante listar alguns pares sem compromisso de
esgotar todos os possveis. No estilo:

(Protocolo de estudante do 6 ano do EF).


O estudante nem correlaciona o problema como um dos significados da
multiplicao, nem tampouco desenvolve um esquema para esgotar todos os pares,
apenas lista alguns dos pares.

42

Outro protocolo j mostra um esquema desenvolvido pelo estudante para esgotar


os pares sem esquecer nenhum deles.

(Protocolo de estudante do 9 ano do EF)

Esse novo protocolo no explicita se o estudante apenas contou os pares ou


identificou a relao com a multiplicao que fica explcita no esquema. Veja que para
cada menina saem 3 traos, cada um ligando-a a um menino. H portanto 4 x 3
conexes, 4 x 3 pares.
Utilizando o diagrama proposto para os produtos cartesianos e funes bilineares
tem-se:

O estudante sabe que se s tivsse uma menina e um menino, a quantidade de


pares formados seria tambm um. O esquema do estudante anteriormente traado mostra
que se tiver 3 meninos, para cada menina formam-se 3 pares.

43

Como tem-se quatro meninas, tem-se o qudruplo de pares.

A resoluo do esquema mostra novamente que a soluo recai no produto da


quantidade de meninos pela quantidade de meninas. Em termos de grandezas, tem-se a
quantidade de meninos e a quantidade de meninas, formando uma grandeza produto que
a quantidade de pares (menina, menino).
Voltamos a discusso dos esquemas com outro problema, agora em que os
elementos do par escolhido de um mesmo conjunto.

Em uma classe, de 7 estudantes (Ana, Maria,


Tereza, Bia, Jos, Joo, Mrio, Ivo), deseja-se
escolher dois deles para representar a turma. Um
ser o representante e o outro o vice. Quantas
possibilidades existem de duplas?

44

Nesse caso os dois devem ser escolhidos do mesmo grupo de estudantes. Novo
esquema para se entender em que sentido a multiplicao aparece necessrio. Para
ampliar o repertrio de esquemas possveis, vamos utilizar aqui o quadro de dupla
entrada.
Representante
Ana
Ana

Tereza

Bia

Jos

Joo

Ivo

(Maria,
Ana)

(Tereza,
Ana)
(Tereza,
Maria)

(Bia,
Ana)
(Bia,
Maria)
(Bia,
Tereza)

(Jos,Ana)

(Joo,
Ana)
(Joo,
Maria)
(Joo,
Tereza)
(Joo,
Bia)
(Joo,
Jos)

(Ivo,
Ana)
(Ivo,
Maria)
(Ivo,
Tereza)
(Ivo,
Bia)
(Ivo,
Jos)
(Ivo,
Joo)

Maria

Vice-representante

(Ana,
Maria)
Tereza (Ana,
Tereza)
Bia
(Ana,
Bia)
Jos (Ana,
Jos)
Joo (Ana,
Joo)
Ivo
(Ana,
Ivo)

Maria

(Maria,
Tereza)
(Maria,
Bia)
(Maria,
Jos)
(Maria,
Joo)
(Maria,
Ivo)

(Tereza,
Bia)
(Tereza,
Jos)
(Tereza,
Joo)
(Tereza,
Ivo)

(Bia,
Jos)
(Bia,
Joo)
(Bia,
Ivo)

(Jos,
Maria)
(Jos,
Tereza)
(Jos, Bia)

(Jos,
Joo)
(Jos, Ivo)

(Joo,
Ivo)

As clulas da diagonal aparecem hachuradas, pois um mesmo estudante no


poder ocupar as duas funes (representante e vice). Portanto, para cada representante
escolhido (coluna), h 6 estudantes para se escolher um vice-representante. H portanto
um produto cartesiano de 7 estudantes por 6 estudantes que foram os pares (representante
e vice-representante). Notemos que o par uma grandeza produto (Cartesiano). preciso
tambm que o estudante aceite que o par (Tereza, Ana) diferente do par (Ana, Tereza).
Partiremos agora para discutir um ltimo tipo de situao multiplicativa, as
concatenaes de propores (ou como denominada por Vergnaud Propores
mltiplas). Do ponto de vista matemtico, essas situaes se configuram como
composies de funes lineares. Vejamos o exemplo a seguir.

Para fazer uma mistura de cimento, para cada trs


ps de cimento, coloca-se 10 ps de areia. E para
cada 5 ps de areia coloca-se 2 baldes (5 litros de
gua). Quantos baldes so necessrios para se
fazer o mesmo tipo de mistura de cimento com 6
ps de cimento?
Tem-se agora grandezas de 3 tipos diferentes situaes de massa. A quantidade de
ps de cimento proporcional a quantidade de ps de areia. Essas por sua vez
45

proporcional a quantidade de balde de gua. E portanto a quantidade de ps de cimento


proporcional a quantidade de baldes de gua. No h como alterar uma quantidade sem
alterar todas, como o caso da funo bilinear. Por exemplo, no caso dos pares de
meninos e meninas, alterar o nmero de meninas altera o nmero de pares, mas no altera
o nmero de meninos.
Vergnaud prope o seguinte diagrama para este tipo de problema:

H muitas estratgias para se resolver tal problema, mesmo pensando somente no


uso da razo ou da taxa. Pode-se obter a quantidade de gua necessria para 10 ps de
Areia sabendo que 10 o dobro de 5. Portanto a quantidade de gua necessria para 10
ps de cimento o dobro da quantidade de gua necessria para 5 ps de Areia, com o
uso da razo. E olhando para proporcionalidade entre quantidades de ps de cimento e de
baldes de gua se obter a quantidade de gua necessria para 6 ps de cimento. Sabendo
que 6 o dobro de 3 e portanto, a quantidade de gua ser o dobro da quantidade de gua
para 3 ps de cimento.

A taxa entre cimento e gua o produto das taxas entre cimento e areia e
areia e gua.

Consideraes finais do captulo


Por fim, este captulo discute de forma sumria, a teoria dos campos conceituais,
principalmente, as classificaes das situaes aditivas e multiplicativas. Elas tm
46

importncia para o professor que precisa ser capaz de identificar o desenvolvimento do


estudante e escolher as situaes que os desafiem a evoluir. A repetio de situaes do
mesmo tipo no propiciar o estudante o desenvolvimento de esquemas para lidar com as
situaes de outros tipos.

47

Mdulo II
Representao e conhecimento matemtico

Rosilngela Lucena
Roberto Mariano
Ricardo Tibrcio

Introduo
Voc alguma vez experimentou construir o grfico de uma funo a partir de sua
lei de formao? Em algum momento, j se sentiu desafiado para fazer exatamente o
contrrio? Ou seja, determinar a expresso algbrica que gerou o grfico dado? Se voc
j fez isso, bem possvel que faa parte da grande maioria dos estudantes que sentiu
mais dificuldade em realizar o segundo procedimento do que o primeiro. Mas, por que
ser que isto acontece?
Para responder esta, entre outras questes, desenvolvemos este texto que objetiva
revelar fundamentos da Teoria dos Registros de Representao Semitica, (DUVAL,
2003; 2009; 2011). Esta teoria tem contribudo significativamente com o ensino e a
aprendizagem de matemtica, uma vez que busca discutir a relao entre a cognio
matemtica (como o aluno constroi o conceito matemtico) e a representao desse
conceito. E nesse sentido desvela dificuldades dos estudantes em compreender
matemtica e algumas das naturezas dessas dificuldades relativas ao uso das
representaes.
Apresentaremos os argumentos de Raymund Duval (autor da teoria) usados para
defender a necessidade de mobilizar ao menos dois registros de representao semitica,
assim como, de realizar transformaes nos mesmos, para que aquele que busca
48

compreender conceitos matemticos tenha xito. Discutiremos, inclusive, as implicaes


para a aprendizagem quando o professor prioriza no ensino de matemtica apenas num
tipo de representao e transformao.
Por fim, compartilharemos e comentaremos luz da teoria, as estratgias de
resoluo de uma situao problema, com foco nas atividades cognitivas de representao
desenvolvidas durante o percurso da resoluo que so: a formao de representao, o
tratamento e a converso dos registros de representao semitica.

O Papel das Representaes Semiticas no Ensino da Matemtica


A Teoria dos Registros de Representao Semitica desenvolvida pelo psiclogo
e filsofo, Raymond Duval, defende essencialmente, a necessidade de se considerar as
representaes semiticas no estudo da cognio matemtica, ou seja, no estudo de como
as pessoas compreendem a matemtica. Segundo Duval (2011), essa ideia parte de
problemas de ordem epistemolgica e de ordem cognitiva. Em relao ao primeiro, trata
do acesso aos objetos matemticos, quanto ao segundo, refere-se ao funcionamento do
pensamento matemtico.
Este terico considera a natureza abstrata dos objetos matemticos (conceitos) e
as dificuldades dos alunos na compreenso dos mesmos, assim como, a natureza dessas
dificuldades. Por isto, defende que por meio das representaes semiticas que se pode
externar as representaes mentais sobre esses objetos matemticos de forma que possam
ser explorados, comunicados, operados, etc.
Entretanto, se a matemtica uma cincia abstrata, se os objetos de conhecimento
da mesma so construes mentais, como tais objetos podem ser uma realidade conhecida
pelo indivduo que almeja apreend-los? Para Duval, no h outro caminho seno por
meio dos registros de representao semitica e suas transformaes.
Para entender melhor alguns aspectos da teoria, seu papel e contribuies para o
ensino e para a aprendizagem, discutiremos nas sesses a seguir as trs atividades
cognitivas fundamentais inerentes representao: a primeira diz respeito a produo de
representao semitica, a segunda e a terceira, consistem nas transformaes,
denominadas tratamento e converso.

49

O Ato de produzir representaes


A palavra semitica de origem grega e significa Semeion - Signos, sendo
considerada a cincia dos signos. De uma forma geral, um signo algo que representa
alguma coisa para algum. Pode ser uma letra, uma palavra, um trao qualquer. Para
semitica, os signos tm papel fundamental, uma vez que as representaes semiticas
so criadas por meio de signos inerentes a um sistema de representao.
De acordo com Duval (2011, p.83), um registro um sistema cognitivamente
criador. Tais sistemas possuem especificidades quanto ao seu significado e quanto ao seu
funcionamento que possibilitam uma relao entre um significante (signo) com um
significado (referncia). Para que voc entenda melhor essa relao, procuraremos fazer
uma distino entre um signo e um registro de representao semitica a partir dos
exemplos expressos na figura 1, identificados como as situaes (I) e (II).
Figura 1: Signo x Registro de Representaes Semitica

Na situao I (Figura 1), podemos verificar que A um signo. De fato, se


perguntarmos para algumas pessoas o que A significa, possvel que os significados
dados por elas sejam bem diferentes entre si. Perceba que, enquanto significante, A
um signo cujo significado depender do que o indivduo tomar por referncia. Verifique
algumas possveis respostas que poderamos obter.
A a ltima letra do meu nome. (L - - C - I - A)
A a primeira vogal. (A - E - I - O - U )
A o meu tipo sanguneo. (Tipo: A , Fator RH: +)

Entretanto, na situao II, ainda na figura 1, percebemos que o signo A um


componente do registro de representao algbrica, Ax + By + C = 0 que corresponde
equao analtica da reta. Dentro desse sistema, A representa o coeficiente da varivel
x na equao dada. Sendo assim, um signo no pode ser identificado como um registro
de representao, mas como parte dele. Duval (2003) expressa o termo registros de
50

representao para nomear os diferentes tipos de representao semitica. O que se


deseja comunicar em termos de representao, depende da criao de novas
representaes nos sistemas de registros semiticos.
Para Duval (2011, p. 38), as representaes semiticas so as frases em
linguagem natural, as equaes e no as palavras, os algarismos e as letras. Estas podem
ser expressas na matemtica em lngua natural, grfica, tabular, algbrica entre outros.
na atividade cognitiva de formao dessas representaes que o estudante consegue,
como afirma Duval (2009, p.53), exprimir uma representao mental ou evocar um
objeto real.
O registro em lngua natural o registro escrito ou discursivo que utilizado para
expressar um conceito internalizado. O registro grfico muito utilizado no apenas na
Matemtica, mas em outras cincias como a Estatstica e a Fsica, para expressar uma
determinada situao com grande quantidade de dados escritos ou um determinado
percurso durante certo intervalo de tempo. Esse tipo de registro permite uma melhor
visualizao de situaes mais difceis de compreender ou quando se faz necessrio
observar o comportamento de alguma funo ou situao.
Outro tipo de registro o algbrico que na Matemtica no apenas aquele que
contm expresses envolvendo incgnitas ou variveis. Um determinado conjunto
seguindo as propriedades de associatividade, distributividade, comutatividade, elemento
neutro, aplicadas para a soma e a multiplicao e o elemento inverso para multiplicao,
podem se configurar como lgebra e consequentemente, um registro algbrico. J o
registro tabular tambm utilizado em outras cincias, elenca uma srie de informaes
distribuda em tabela e pode ou no, estar associado a outro registro de representao
semitica.
Conhecer, produzir, coordenar estes e outros registros de representao semitica
fundamental para aquele que ensina matemtica, assim como, para aquele que aprende.
Primeiro porque, segundo Duval (2011), para que um conceito seja acessado necessrio
a coordenao de pelo menos dois registros de representao semitica. Sem isto, no
possvel garantir um ensino de matemtica que permita ao estudante uma aprendizagem
global dos conceitos matemticos que deseja acessar. Segundo, porque priorizar um nico
registro para representar um determinado objeto matemtico poder levar o aprendente a
confundir o objeto com a sua representao (DUVAL, 2003). Isto seria o mesmo que
confundir o significante com o seu significado.
51

Quando o professor prioriza apenas um tipo de representao, o conceito e a


representao aparecem imbricados de tal forma para o estudante que ele no conseguir
diferenci-los. Distinguir o objeto matemtico de sua representao no fcil, pois a
representao est muito arraigada ao objeto. muito comum, por exemplo, as funes
serem identificadas pelos signos utilizados para represent-las, como f(x), (x,f(x)) e
outros. difcil compreender que a funo seja uma relao entre grandezas com varivel
dependente e independente.
Esta dificuldade natural, pois as representaes externalizam os conceitos
presentes nos esquemas cognitivos que formam o objeto matemtico, sendo assim, a
representao vista muitas vezes como sendo o prprio objeto, exigindo assim que o
estudante coordene diversos registros de representao. A necessidade das representaes
semiticas parte da, pois se os conceitos matemticos ficassem apenas nos esquemas
mentais, as representaes no poderiam cumprir a funo de comunicao visual,
(ASSIS e GITIRANA, 2010). Sem essa coordenao entre os sistemas de representao
impossvel garantir a qualidade da aprendizagem do conhecimento matemtico, e
atividades cognitivas fundamentais como a conceitualizao ou a resoluo de
problemas (DUVAL, 2003).

O Ato de transformar Registros de Representao: o tratamento


A possibilidade de externar de diversas maneiras um mesmo objeto matemtico
importante no somente por poder represent-lo, mas tambm, por tornar possvel o
desenvolvimento da atividade matemtica, (DUVAL, 2003). As transformaes exercem
um grande papel nessa atividade. Consideradas atividades cognitivas da semitica, as
transformaes de registros de representao semitica so denominadas: tratamento e
converso. Para Duval, (2011), elas so to importantes para a apreenso de objetos
matemticos, quanto o ato de represent-los. Nessa sesso discutiremos sobre o
tratamento.
O tratamento o processo de transformao de uma representao dentro de um
mesmo registro semitico. Isto significa que esta atividade cognitiva mobiliza apenas um
registro de representao. Observe o enunciado e a resoluo (Figura 2) da situao
matemtica: seja a equao 9x2 + 4y2 + 18x 24y + 9 = 0 uma representao de uma
elipse, determine a sua forma reduzida.
52

Figura 2: Tratamento algbrico de uma equao da elipse.

Observemos (Figura 2) que a equao inicial passa por diversas transformaes


at chegar sua forma reduzida. Na verdade, as operaes matemticas realizadas,
determinam novas equaes equivalentes primeira. Embora a transformao seja
realizada dentro do mesmo sistema de representao semitica, no exemplo da figura 2
o algbrico, no tratamento, percebemos uma importante atividade de produo de outras
representaes no mesmo registro, alm da operacionalizao do clculo matemtico.

O Ato de transformar Registros de Representao: a converso


J vimos anteriormente que uma das preocupaes da teoria dos registros de
representao semitica fazer com que o indivduo que busca ascender aos conceitos
matemticos no os confunda com a sua representao. Para que isso ocorra no basta a
formao de mltiplas representaes, necessrio transitar entre elas.
na converso, transformao que consiste na produo de outra representao
ao sair de um sistema de registro para outro, que o aprendiz consegue transitar entre uma
representao e outra e com isso diferenciar caractersticas que so do objeto matemtico
daquelas que so de sua representao. Esta transformao considerada a mais
importante e difcil de realizar, das trs atividades cognitivas relacionadas
representao. Tal fato, segundo Duval (2003) se deve ao esforo cognitivo que o
indivduo precisa desempenhar para conseguir sair de um registro para outro.
Observe o exemplo a seguir e sua resoluo (Tabela 1).
No Recife, a partir de 1 de julho de 2014, a bandeirada do txi
comum passa a ser R$ 4,25. O quilmetro rodado da bandeira 1
sobe para R$ 2,07. O aumento foi definido, no dia 11 de junho de
2014, aps reunio do Conselho Municipal de Trnsito e
Transporte (CMTT).

53

Fonte:http://g1.globo.com/pernambuco/noticia/2014/06/tarifa-de-taxi-norecife-sobe-partir-de-1-de-julho.html

Considerando as informaes supracitadas, construa uma tabela informando os


valores pagos - p(n): preo em funo da quilometragem percorrida n, se forem
percorridos 1, 2, 3 e 4km, e generalize para uma corrida de n quilmetros.
Tabela 1: Corrida de txi

Percebemos que o problema matemtico proposto faz referncia a uma corrida de


txi. Esse tipo de situao considerado uma questo clssica para introduzir o conceito
de funo Afim. No entanto, por mais comum que seja sua aplicabilidade, a situao
necessita, inicialmente, de converso da escrita natural para tabular, exigindo nesta fase,
de quem ir resolv-la, algumas competncias como a interpretao de texto e o raciocnio
lgico, tendo em vista que se trata de uma questo contextualizada. Posteriormente, h
uma organizao tabular do tratamento algbrico dado s informaes identificadas na
questo.
Embora diversos livros didticos utilizem essa situao do cotidiano para
introduzir o conceito de funo, apresentando explicitamente as ideias matemticas de
dependncia, variao, relao entre grandezas, entre outras, verificamos que os
procedimentos adotados na resoluo da situao no so to simples, quanto parecem
ser. Porm, quanto menos os estudantes resolverem questes desta natureza, maior ser a
sua dificuldade em compreender os conceitos envolvidos nas mesmas.
A dificuldade em realizar a converso potencializada quando o professor ou at
mesmo o livro didtico priorizam o tratamento, propondo aos estudantes excessos de
definies e uma quantidade excessiva de exerccios voltados para operacionalizao
matemtica, maioria centrados no tratamento algbrico. Para Dehon e Gitirana (1999)
quando o professor no apresenta as vrias representaes ao estudante, esse fica limitado
a uma matemtica simplificada, com foco na valorizao de algoritmos.

54

O hbito de resolver tais exerccios, muitas vezes de forma mecnica, prestigia


sempre um tipo de registro em detrimento de outros que possuem especificidades do
objeto a que representam e que precisam ser conhecidas pelo estudante. Se por um lado a
compreenso matemtica exige a articulao entre diferentes representaes de um
mesmo objeto, por outro, como aponta Duval (2003), muitas dificuldades dos estudantes
para compreender certos conhecimentos matemticos est relacionada sua capacidade
de articular os registros de representao, principalmente.
na converso que o estudante conseguir realizar a diferenciao entre conceito
e representao. Como j sabemos, tal atividade exige daquele que aprende um esforo
cognitivo maior, no entanto, permite que o mesmo adquira novos conhecimentos,
medida que transita entre mltiplas representaes e consegue reconhecer nelas, novas
propriedades e aspectos do conceito ao qual deseja apreender. Isto porque, cada
representao de um mesmo objeto matemtico, possui uma significao, guarda
caractersticas, elementos e contedos prprios e distintos, uma das outras.

Modelagem de situao matemtica com foco no tratamento e na


converso
Voc alguma vez experimentou construir o grfico de uma funo a partir de sua
lei de formao? Em algum momento, j se sentiu desafiado para fazer exatamente o
contrrio? Ou seja, determinar a expresso algbrica que gerou o grfico dado? Se voc
j fez isso, bem provvel que faa parte da grande maioria dos estudantes que sentiu
mais dificuldade em realizar o segundo procedimento do que o primeiro. Mas por que
ser que isto acontece? Teoricamente, j respondemos esta questo nas sesses anteriores,
porm, compartilharemos com voc, as quatro etapas referentes s estratgias que
adotamos para resolver uma situao matemtica com foco no tratamento e na converso.

Problema: Um fazendeiro tem 100 metros de arame para delimitar um curral de


forma retangular. Quais as dimenses do curral para que a rea seja mxima?
Fonte:
http://www.im.ufrj.br/dmm/projeto/projetoc/precalculo/sala/conteudo/capitulos/cap103.html

55

Etapa I: Primeiramente devemos observar os dados do problema e reconhecer


quais as possibilidades que temos para encontrar uma soluo. Sabemos que o terreno
possui forma retangular, ento vamos montar um esquema para visualizar melhor a
situao, iniciando assim, o processo de modelagem do problema. A converso da lngua
materna (enunciado) para uma representao figural contribuiu com a identificao de
aspectos inerentes ao contedo matemtico da questo e com a organizao das
informaes fornecidas.

Ao considerar as dimenses do terreno como e , iniciamos a segunda converso


para resoluo do problema, desta vez, da representao figural para a algbrica. Sendo
assim, sabemos que temos 100 metros de arame para delimitar o curral, ento, o permetro
do curral pode ser no mximo de 100 metros. Como o permetro todo o contorno no
retngulo, temos:
= + + + = 2 + 2
Logo, 2 + 2 = 100.

J temos a expresso algbrica que determina o permetro da figura, mas o que


queremos encontrar so as dimenses para que a rea seja mxima. Sabemos que a rea
pode ser encontrada pela expresso: = , ento devemos deixar esta expresso em
funo de uma das variveis que usamos no permetro. Logo, surge na modelagem da
questo, o tratamento algbrico da expresso que determina o permetro e a rea que
produzir a expresso da rea em funo da medida do lado x.
2 + 2 = 100 2 = 100 2 =

100 2
= 50
2

Substituindo o valor de na expresso da rea, temos:


= (50 ) = 50 2

56

Etapa II: Percebemos que a expresso da rea em funo da medida do lado ,


pelas caractersticas apresentadas, consiste na representao algbrica da funo
quadrtica. Dessa forma, para encontrar as dimenses que procuramos, vamos encontrar
o ponto do vrtice da parbola. Como o valor do coeficiente da funo negativo, a
concavidade estar voltada para baixo e sendo assim, o valor mximo da rea ser dado
pelo e assim poderemos encontrar a soluo do problema.
Vamos determinar o valor do e depois substitu-lo no registro algbrico para
encontrar o , por meio do tratamento algbrico at chegar na resposta final da situao
proposta.
=

50
=
= 25
2
2

Da, substituindo o valor encontrado na expresso algbrica da funo, temos:


= 50 2 = 50 25 252 = 1250 625 = 625
Logo, o ponto que procuramos = (25,625), onde V o vrtice. Perceba que
= 25 e 25 4 = 100, que o nosso permetro mximo. Assim, as dimenses do
retngulo sero todas iguais a 25 metros, o que nos d um quadrado com a medida do
lado igual a 25 metros.
Etapa III Embora tenhamos chegado soluo do problema, entendemos que
o professor deve explorar ao mximo as informaes referentes questo. Por isso,
continuaremos mobilizando distintos registros de representao para revelar novos
conhecimentos dos conceitos envolvidos na situao proposta. Desse modo, faremos o
traado do grfico que representa a expresso algbrica da funo quadrtica
determinada. Como temos o valor do ponto do vrtice, podemos traar o grfico da funo
encontrando as razes, ou seja, os pontos em que o grfico intercepta o eixo x. Vamos
usar a fatorao e chegar ao valor dos dois pontos:
Temos que: = 50 2 . Colocando em evidncia, a partir do tratamento
algbrico da expresso dada, temos:
(50 ) ento, para encontrar as razes igualamos o () a zero e obtemos os
pontos.
(50 ) = 0 ou 50 = 0 = 50. Sendo assim, temos que os
pontos que interceptam o eixo x so: (0,0) e (50,0). A partir dos pontos encontrados,
57

podemos realizar mais uma converso, desta vez, saindo do registro algbrico para o
registro grfico da funo.

Etapa IV - Vamos mostrar agora como fazer o percurso contrrio, ou seja, nosso
objetivo realizar mais uma converso de forma que por meio das informaes expressas
no grfico, cheguemos ao registro algbrico inicial. Sendo assim, percebemos que temos
trs pontos em evidncia e a partir deles, vamos usar a expresso algbrica generalizada
da funo quadrtica para chegar expresso inicial.
Note que os pontos so: = (0,0), = (50,0) e = (25,625). vlido
salientar que se o ponto A tivesse suas coordenadas diferentes de zero, ficaramos com
trs equaes e com duas incgnitas diferentes, o que mudaria a estratgia de resoluo
nesta etapa.
No entanto, sabemos que a expresso algbrica da funo quadrtica ( ) =
2 + + , ento vamos substituir as coordenadas dos pontos nesta expresso.
Iniciando mais um tratamento algbrico at chegar expresso algbrica da representao
grfica da funo quadrtica, concluindo assim a converso. Desta vez, o tratamento
mostra-se bastante trabalhoso se comparado aos que j realizamos nas etapas anteriores.
a) = (0,0)
Temos que: = 0 e = 0, logo como = (), ficamos com:
0 = 02 + 0 + = 0
b) = (50,0)
Temos: = 50 e = 0. Logo:
0 = 502 + 50 + 0 2500 + 50 = 0 Equao (I)
c) = (25,625)
58

Temos: = 25 e = 625. Logo:


625 = 252 + 25 + 0 625 + 25 = 625 Equao (II)
Temos agora um sistema de equaes de 1 grau. Vamos realizar o tratamento
das equaes para chegar aos valores dos coeficientes a e b.
{

2500 + 50 = 0
625 + 25 = 625

Vamos utilizar mtodo aditivo, para isso, vamos multiplicar o valor da equao (II) por
(2) e assim, eliminamos a varivel b para chegar ao valor de a.

2500 + 50 = 0
2500 + 50 = 0
{
625 + 25 = 625 (2)
1250 50 = 1250

Somando as equaes I e II, ficamos com:


1250 = 1250 = 1
Substituindo o valor de a na equao I temos:
2500 (1) + 50 = 0 =

2500
= 50
50

Para finalizar, substitumos os valores encontrados na expresso algbrica da funo


quadrtica:

( ) = 2 + 50

Entendemos, assim como Duval (2009) que a converso dever ser praticada nos
dois sentidos da operao, no exemplo descrito anteriormente, algbrico-grfico e
grfico-algbrico. Procuramos revelar durante todo processo de modelagem e nas
estratgias de resoluo adotadas para cada desafio posto na situao matemtica, vrias
formas de representar o mesmo objeto matemtico.
Alm disto, buscamos transitar entre mltiplos registros de representao semitica para
mostrar por meios das suas transformaes seja o tratamento, seja a converso, que cada um
deles revela novos conhecimentos, novas caractersticas, produz novos registros, dentro ou fora
do mesmo sistema de representao. Tal prtica contribui para diferenciao do conceito
matemtico e de sua representao.

59

Consideraes Finais
Abordamos a Teoria dos Registros de Representao Semitica (TRRS) em uma
perspectiva voltada para a Educao Bsica. Os aspectos mais relevantes da teoria foram
contemplados, de modo que o leitor possa compreender a importncia da explorao dos
registros de representao semitica, em sala de aula.
Em um primeiro momento, nos atemos a discutir sobre o que vem a ser a teoria,
sua essncia e relevncia para a compreenso em Matemtica. A distino entre objeto
matemtico e representao um ponto essencial na discusso da TRRS, que ajuda o
professor a compreender as dificuldades dos estudantes, quanto sistematizao de
alguns conceitos. O tratamento e a converso so indispensveis quando discutimos
semitica. Estes dois conceitos so mobilizados durante o processo de aprendizagem em
Matemtica, no entanto, nem sempre so vistos de forma a explorar todos os aspectos do
objeto matemtico.
Finalmente, trazemos alguns exemplos que ilustram o processo de converso, que
possibilita ao estudante um acesso ao que do objeto matemtico e o que da
representao. A abordagem da TRRS neste modelo voltado para a Educao Bsica pode
auxiliar alguns professores, na explorao dos registros de representao em sala de aula,
valorizando a converso e percebendo que as dificuldades dos estudantes, muitas vezes,
so resultado da incompreenso de mltiplos registros de representao semitica.

60

Mdulo III
Erros e Obstculos na Aprendizagem da
Matemtica

A Apropriao da Escrita Numrica no Sistema de


Numerao Decimal
Rosinalda Aurora de Melo Teles
Paula Moreira Baltar Bellemain
Vernica Gitirana

Introduo
Os nmeros desempenham diferentes papis na prtica social. Podem quantificar,
medir, ordenar ou apenas identificar ou rotular algo. Historicamente, a necessidade de
controlar quantidades fez surgir os primeiros registros escritos e a escrita numrica
antecedeu a escrita de palavras. O processo de construo do conceito de nmero envolve
simultaneamente a identificao dos seus usos sociais, a compreenso da ideia de nmero
e a apropriao do sistema de escrita numrica.
A pesquisadora Constance Kamii (1997) referindo-se teoria de Jean Piaget,
chama a ateno para a existncia de trs tipos diferentes de conhecimento: o fsico, o
lgico-matemtico e o social. O conhecimento fsico diz respeito realidade externa dos
objetos, como a cor, o tamanho, o peso. O conhecimento lgico-matemtico aquele
obtido por relao mental, por exemplo, diferenciao das cores, dos comprimentos e dos
pesos de dois ou mais objetos. Finalmente, o conhecimento social adquirido por
transmisso social, como o nome das cores, da designao de comprimentos (grande,
mdio e pequeno) e de pesos (leve e pesado).

61

A ideia de nmero natural um conhecimento de natureza lgico matemtica, pois


fruto de um processo de abstrao reflexiva sobre as quantidades. Para dar sentido
ideia abstrata de quatro, a criana precisa entender que h uma propriedade comum a
uma coleo de quatro carrinhos e outra de quatro bonecas; que a quantidade no se altera
quando eu organizo os objetos de maneiras diferentes; que trs bolinhas de gude esto
contidas em uma coleo de quatro bolinhas de gude; que se eu tenho quatro carrinhos e
uma bola, possuo mais brinquedos do que carrinhos etc. Por outro lado, os nomes dos
nmeros (um, dois, trs, cinquenta, trezentos, etc.) e os smbolos usados para representlos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, no nosso sistema de numerao) so conhecimentos de
natureza social. Em outras lnguas, os nomes so diferentes (por exemplo, un, deux, trois,
cinquante, trois cents em francs) e em outros sistemas de numerao, os smbolos
utilizados tambm so diferentes (os smbolos I, V, D, L, C, M, no sistema de numerao
romano, por exemplo). As regras que regem a escrita numrica tambm variam. Por
exemplo, no sistema de numerao romano, a escrita XII representa o nmero 12. O
smbolo X representa 10, independentemente da posio que ocupa na escrita; somam-se
os valores de cada smbolo (dez mais um, mais um). J no nosso sistema de numerao a
escrita 120 gerada segundo outras caractersticas: o smbolo 1 representa cem, o smbolo
2 representa vinte, o zero cumpre a funo de mantenedor de posio, e assim por diante.
Diferentes civilizaes desenvolveram sistemas de numerao prprios, com
caractersticas distintas. A discusso das caractersticas de sistemas como o dos Egpcios,
Babilnios, Maias ou outros foge do escopo desse texto. O leitor poder se remeter ao
paradidtico desenvolvido por Luiz Mrcio Imenes (1998) sobre esse tema.
Para atribuir sentido escrita numrica, a criana vai precisar articular
conhecimentos de natureza lgico matemtica (por abstrao reflexiva das propriedades
que regem o sistema) com conhecimentos de natureza social (por comunicao de
convenes).
Neste texto, vamos nos concentrar na apropriao do sistema de numerao hinduarbico, ou Sistema Numrico Decimal (SND) por crianas do 1 ciclo do Ensino
Fundamental. Refletimos sobre dificuldades que as crianas enfrentam e hipteses que
formulam em relao ao SND; a relao entre agrupamentos, escrita numrica,
comparao e produo de nmeros.

62

O Sistema de Numerao Decimal


O sistema de numerao que utilizamos o hinduarbico ou sistema de
numerao decimal SND. Criado pelos hindus e divulgado pelos rabes, como discutido
por Joo Bosco Pitombeira e Vernica Gitirana (2011), este sistema se distingue dos
demais pelo fato de a posio que um smbolo ocupa determinar o valor assumido por
ele.
12

126

3267

Um mesmo algarismo pode representar diferentes nmeros. O algarismo 2 pode


representar duas unidades (como no nmero 12), duas dezenas (como no nmero 126),
duas centenas (no nmero 3267), e assim por diante, em funo da posio que o
algarismo ocupa.
O algarismo 2 no representa necessariamente a quantidade dois e, portanto, a
aprendizagem do sistema numrico pela criana exige que ela se aproprie dessa
caracterstica do sistema. O domnio pleno da leitura e escrita numrica depende, entre
outros fatores, de entender que a identificao da quantidade representada se baseia tanto
no smbolo como na posio que ele ocupa. Nesse sentido, a memorizao simples do
smbolo no suficiente para ler, interpretar e representar quantidades. Por muitas vezes,
pode ser uma novidade para uma criana observar que 31 e 13 so formados pelos
mesmos algarismos, mas no so os mesmos nmeros.
Alm disso, o sistema de numerao decimal organiza a escrita por agrupamentos
de 10, ou seja, um sistema de base 10. As trs primeiras posies ou ordens so
denominadas: unidade, dezena e centena. Elas recebem denominao e valor prprios:
Unidade 1=100, Dezena 10 = 101 e Centena 100 = 102.

o
u

o
u

Figura 1: Ordens e agrupamentos do SND

63

Cada nova ordem formada pelo agrupamento de 10 da ordem anterior. Assim,


uma dezena formada por 10 unidades, uma centena formada por 10 dezenas.
Muitas vezes, costumamos ouvir que o sistema de numerao decimal de base
10 por ter apenas 10 algarismos para representar qualquer nmero. O mais apropriado
afirmar que esse sistema tem 10 smbolos porque posicional e tem base 10. Ou seja, o
fato de possuir 10 smbolos consequncia e no causa das caractersticas do sistema.
Por ser posicional e por trabalhar com agrupamentos de 10 em 10, precisam-se apenas
dos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 para representar qualquer valor que se tenha em
cada ordem. Ao chegar a 10, agrupa-se em um da ordem superior.
O sistema de base 10, mas tambm de base 1000. Aps a quarta ordem, os
nmeros passam a ser reagrupados em classes. Cada 3 ordens formam uma classe. A
primeira classe a das unidades, a segunda a da milhar, a terceira a do milho, a quarta a
do bilho, etc. Observa-se que a cada classe, as ordens so as mesmas: a unidade, a dezena
e a centena. Todas com o mesmo valor, 1, 10 e 100, s que tem o fator multiplicativo da
classe. A dezena de Milhar vale 10 x 1000, a Centena de Milho valer 100 x 1000 2.

Figura 2: Classes e ordens com valores

O valor representado por cada algarismo em uma ordem, denominado de valor


relativo, tem um carter multiplicativo. O valor representado pelo algarismo quando na
unidade denominado tambm de valor absoluto.

Figura 3: Quadro valor de lugar representando 34571

5 vale 5 x 100 ou 5 x 102;

7 vale 7 x 10 ou 7 x 101;

3 vale 3 x 10 x 1000 ou 3 x 10.000 ou 3 x 10 4.

64

Na numerao escrita, a adio e a multiplicao so utilizadas sempre da mesma


maneira:

multiplica-se cada algarismo pela potncia da base que corresponde ordem depois pela
potncia de 1000 que corresponde classe;

adicionam-se os produtos que resultaram dessas multiplicaes.

Assim o nmero acima vale:


34.571 = (3 x 10 + 4) x 1000 + (5 x 100 + 7 x 10 + 1) x 10000 =
= 3 x 10 x 1000 + 4 x 1000 + 5 x 100 + 7 x 10 + 1 =
= 3 x 104 + 4 x 103 + 5 x 102 + 7 x 101 + 1 x 100

O exemplo anterior ilustra porque podemos afirmar que o sistema aditivo e


multiplicativo ao mesmo tempo.
Neste tipo de sistema, posicional e que trabalha por agrupamentos, para
representar alguns nmeros surge o problema de haver ordens (posies) em que no h
agrupamentos que no possam ser reagrupados em ordens posteriores, como no caso do
nmero 501. H 50 agrupamentos de dezenas. No entanto, 50 dezenas podem ser
reagrupadas em 5 centenas.

Figura 4: representao do 501

Fica ento uma posio da escrita sem agrupamentos. Diante desse tipo de
problema, surgiu o zero, como delimitador de posio. O delimitador de posio surgiu
antes do sistema hindu-arbico, com os babilnios, porm ele adquire status de nmero,
podendo ser opervel, no sistema hindu-arbico.
501 = 5 x 100 + 0 x 10 + 1 x 1

Em sntese, o nosso sistema de numerao decimal caracterizado por ser:

Um sistema posicional, uma vez que um mesmo smbolo representa valores diferentes
dependendo da posio que ocupa no nmero;

De base 10; pois cada nova posio (ordem) representa um grupo de 10 elementos da ordem
anterior;

65

multiplicativo, visto que o valor relativo representado por cada algarismo formado
apenas pelo valor absoluto multiplicado pelo valor da ordem ocupada;

aditivo porque se obtm o valor representado pelo numeral pela soma dos valores
relativos (ou posicionais) de cada algarismo;

Tem no zero a funo de guardar posio vazia no nmero;

Aps o milhar, tambm de base 1000, organiza-se em classes, e estendendo-se o carter


multiplicativo. O valor relativo, representado por cada algarismo, formado pelo valor
absoluto multiplicado pelo valor da ordem e pelo valor da classe ocupados.

Compreenso da Escrita Numrica


Terezinha Nunes Carraher (1988) chama a ateno que, a partir do momento em
que as pessoas tm uma experincia com todos os aspectos bsicos de um sistema, elas
so capazes de organiz-los em um esquema lgico e construir sua representao correta.
Muitos pesquisadores vm estudando o processo de apropriao das escritas numricas.
Para o uso adequado do sistema necessria compreenso destes princpios.
Isto no significa, no entanto, que a criana aprenda a escrita numrica por meio
da apreenso dessas regras. O conhecimento do nmero nos primeiros anos social,
depende das experincias que a criana tem com o nmero. A escrita numrica faz parte
do dia a dia e comea a ser percebida pela criana muito cedo.
Desde cedo as crianas constroem hipteses para escrever e ler nmeros; seja
fazendo uso da quantidade e da posio dos algarismos para comparar nmeros; seja se
apoiando na vivncia anterior com nmeros para escrever outros nmeros; seja se
baseando na numerao falada para elaborar consideraes a respeito da numerao
escrita. Dlia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996), em seu estudo com duplas de crianas
de cinco a oito anos, com questionamentos e atividades de comparao e produo de
nmeros, concluram que estabelecer regularidades no sistema de numerao uma
condio necessria para compreender as regras do sistema e, que, neste processo, as
crianas criam estratgias que esto diretamente ligadas convivncia com este sistema.
A apreenso do sistema de numerao decimal pela criana no se d por meio de
um ensino estruturado de regras. Terezinha Carraher e Ana Lcia Schlieman (apud
Higino, 1990) observaram que desde cedo as crianas compreendem a noo de valor
relativo e que as crianas so capazes de compor quantidades, combinando fichas de
valores diferentes. Constataram tambm que crianas pequenas eram capazes de compor
66

quantidades mesmo sem nunca terem recebido instrues sobre o sistema de numerao.
Elas realizaram o estudo com crianas de sries iniciais com a finalidade de investigar a
compreenso delas sobre a escrita numrica, utilizando um material estruturado que
chamaram de dinheiro chins. Desenvolvido pelo grupo para promover a compreenso
de alguns dos princpios do nosso sistema de numerao, esse material consiste em um
sistema monetrio de brinquedo com fichas coloridas, representando valores diferentes.
Elas perceberam, porm, ser esse um conhecimento que dependia do material, pois essas
crianas, ao lidarem com um sistema monetrio, no foram capazes de escrever
corretamente os nmeros usando convenes de valor de lugar do sistema hindu-arbico.
necessrio que a criana tenha, dentro do espao escolar, oportunidades
constantes e variadas de comparar, escrever e ler nmeros, isto , refletir sobre as
regularidades do sistema.

Leitura e Escrita dos Nmeros


O conhecimento social, utilizado pela criana para construir a compreenso do
sistema de numerao decimal, envolve tanto a escrita do nmero como a leitura. Essa
relao precisa ser entendida para compreendermos algumas hipteses e construes da
criana. comum, por exemplo, ouvirmos uma criana contar:

Vinte, vinte e um, vinte e dois, vinte e trs, vinte e quatro, vinte e cinco,
vinte e seis, vinte e sete, vinte e oito, vinte e nove, vinte e dez.

Nesse caso, h uma compreenso aditiva clara da formao do nmero, mas no


do reagrupamento de 10.
Vamos tomar essa discusso por meio da explicitao da leitura dos nmeros.
Iniciaremos do um, pois nenhuma criana comea aprendendo o zero como valor
absoluto. A discusso do zero surgir como delimitador de posio vazia.
Escrita
1
2
3
4
5
6
7
8

Leitura
Um
Dois
Trs
Quatro
Cinco
Seis
Sete
Oito

67

Nove

Quadro 1: Leitura e escrita dos nmeros de 1 a 9

Assim como no sistema escrito, na leitura os 9 primeiros nmeros ganham uma


representao prpria (assim como o zero tambm), um nome.
Ao chegar a uma ordem superior, as dezenas ganham-se tambm nomes
diferentes, o dez, o vinte, .... E a cada agrupamento de dez um novo nome surge:
Escrita
Leitura
10
Dez
20
Vinte
30
Trinta
40
Quarenta
50
Cinquenta
60
Sessenta
70
Setenta
80
Oitenta
90
Noventa
Quadro 2: Leitura e escrita das dezenas

Diferentemente do sistema escrito, as dezenas ganham novos representantes,


novos nomes. No entanto, a partir do 30, os nomes so derivados dos nomes das unidades.
O aspecto multiplicativo explicitado por tal derivao da palavra, quatro quarenta,
cinco cinquenta,...
Ao chegar nova ordem, a centena, novos nomes surgem: cem (ou cento),
duzentos (dois centos), trezentos (trs centos),... o aspecto multiplicativo tambm
explicitado na formao da palavra.
Entre o 10 e o 20, novos nomes aparecem para os nmeros.
Escrita
11
12
13
14
15
16
17
18
19

Leitura
Onze
Doze
Treze
Quatorze
Quinze
Dezesseis
Dezessete
Dezoito
Dezenove

Quadro 3: Leitura e escrita das dezenas

Os nmeros entre 11 e o 15 tm uma mesma terminao ze". De 16 a 19, a


composio aditiva clara na formao da palavra: dez e sete dezessete. Muitas vezes,
observam-se crianas que contam dez e um, dez e dois, ... criando sua lgica prpria e
68

atribuindo aos nmeros de 10 a 20 a mesma lgica dos assumidos de 20 a 99: chama-se


o nome da dezena e o nome da unidade, 34 - trinta e quatro, 93 noventa e trs.
Assim como a montagem do sistema, o conhecimento da lgica do 20 ao 30, e o
conhecimento dos nomes das dezenas exatas, suficiente para se conseguir escrever de
20 a 99. Em relao ao acesso das crianas ao SND, estudos tm mostrado, por exemplo,
que a ordem da leitura e da escrita pela criana no segue a ordem numrica. As crianas
manipulam inicialmente a escrita dos ns (dezenas, centenas, mil....), elas no precisam
aprender a contar de 21 a 30, depois de 31 a 40, ... para saber do 51 a 60, por exemplo.
Como destacam os pesquisadores Terezinha Nunes e Peter Bryant (1997), alguns
aspectos do sistema de numerao escritos requerem compreenso dos mesmos princpios
do sistema oral, mas outros aspectos como o valor posicional e o uso do zero como
mantenedor de lugar so especficos do sistema escrito.
O valor da ordem dezena dado por novas palavras ou derivao da unidade, da
centena pela formao de novas palavras com o nome da unidade e a palavra cento. Em
relao ordem da unidade, ora a posio explicitada ora apenas omitida, por
exemplo, o nmero 356 pode ser lido como trezentos e cinquenta e seis ou trezentos e
cinquenta e seis unidades.
A composio aditiva explicitada em geral pelo uso do conectivo e, mas entre
11 a 15 assume aspecto de derivao da palavra, e de 16 a 19, uma formao de uma nica
palavra com o nome da dezena e o nome da unidade.
O valor posicional para nmeros com mais de uma classe, assume a explicitao
pelo nome da classe, no caso:
63.785 = (6 x 10 + 3 x 1) x 1000 + (7 x 100 + 8 x 10 + 5 x 1) x 1
Sessenta e trs mil, setecentos e oitenta e cinco (unidades)

O aspecto aditivo entre as classes denotado pela vrgula ou pelo conectivo e.


Alm disso, uma simples mudana na ordem de enunciao das palavras indica
que foi mudada a operao aritmtica envolvida:

cinco mil designa 5000 = 5 x 1000; enquanto mil e cinco indica

1005

= 1000 + 5.

seiscentos (seis centos) corresponde a 600 = 6 x 100, porm, cento e seis


representa 106, que 100 + 6.

69

J a numerao escrita mais regular, mais hermtica: a soma e a multiplicao


so utilizadas sempre da mesma maneira:

multiplica-se cada algarismo pelo valor da ordem e pelo valor da classe (ou
pela potncia de 10 que vale a combinao da ordem com a classe),

adicionam-se os produtos que resultaram dessas multiplicaes.

O sistema de numerao decimal como escrito e como lido seguem lgicas


similares, mas que no so iguais. Como apontado por Terezinha Nunes e Peter Bryant,
o zero outro elemento que diferencia a leitura da escrita.

Voc j viu algum ler 304 como trezentos, zero dezenas e quatro?

O zero como delimitador de posio vazia de fato omitido na leitura de todos os


nmeros naturais, a menos do prprio 0.
304 trezentos e quatro;
3004 trs mil e quatro.

Dado que a posio explicitada pelo nome da ordem, ou a formao da palavra,


a leitura pode omitir o zero como marcador de posio vazia. Se, por um lado, isto um
simplificador da leitura, por outro gera diversas dificuldades na aprendizagem da criana.

Leitura e Escrita do Nmero pela Criana


As diferenas entre os sistemas provocam tambm erros no processo da escrita
pela criana, mas que tm por traz um entendimento da lgica da escrita ou da leitura.
Neste texto, basearemos a discusso de alguns desses erros no estudo de Zlia Higino
(1990) sobre a escrita numrica das crianas. E numa reaplicao desses estudos feita 20
anos depois por Geogina Marafante de S, orientada por Rosinalda Teles (2008).
Zlia Higino, h mais de 20 anos, buscou analisar os erros das crianas na escrita
numrica. Demonstrou que existe um esquema lgico orientando os registros e que,
muitas vezes, esse esquema indica claramente sua compreenso lgica subjacente aos
sistemas de numerao: escrito e falado. Ao perceber as diferenas entre uma escrita de

70

palavras e uma escrita numrica, a criana comea a construir hipteses sobre os


princpios que determinam o funcionamento de cada uma delas.
A autora realizou seus estudos com base em dados que colheu na avaliao de
crianas da rede estadual de ensino de nvel equivalente aos atuais 2, 3, 4 e 5 anos, nos
anos de 1986, 1987 e 1988.
Mais recentemente, em 2008, na vigncia de uma monitoria na disciplina
Metodologia do Ensino da Matemtica 1, Georgina Marafante de S, aluna do Curso de
Pedagogia da UFPE, realizou, sob a orientao da professora Rosinalda Teles, uma
pesquisa comparativa que consistiu na anlise de dados coletados em 38 protocolos de
crianas entre 5 e 7 anos, entrevistadas por alunos da graduao de Pedagogia da UFPE.
Ambas as pesquisas pautaram-se no ditado de nmeros. Embora no tenham
utilizado exatamente os mesmo nmeros, a escolha foi guiada pelas mesmas ideias. No
caso da pesquisa de Georgina S e Rosinalda Teles, os nmeros ditados foram: 57 105
805 850 1005 1050 1738 6345 10500 51000. Estes nmeros foram
escolhidos visando analisar alguns aspectos relacionados compreenso do SND.
A incluso do nmero 57 pautou-se pela observao de que a criana quando
ensinada os nmeros pela sequencia deles de 1 a 100 tende a memorizar os nmeros at
99, mesmo se no entenda os princpios que regem o SND, como, por exemplo, o
princpio aditivo. Uma criana pode ser capaz de reproduzir a escrita 57 para representar
cinquenta e sete, sem entender que o cinco representa cinquenta, o valor depende da
posio, adicionam-se os valores relativos de cada algarismo, etc. Quando os nmeros
so maiores que 100, dificilmente a escrita baseia-se unicamente na memorizao. A a
criana expressa as suas hipteses sobre a escrita numrica, as quais vo respeitar ou no
os princpios do SND.
A anlise da escrita das crianas mostrou que, como previsto, a imensa maioria
delas capaz de escrever corretamente 57.

Figura 5: Exemplo de registro correto do 57

Essa escrita pode denotar compreenso das caractersticas do SND, mas pode ser
tambm fruto da memorizao.
Outra escrita para o nmero 57, produzida pelos sujeitos foi:

71

Figura 6: Exemplo de registro utilizando o princpio aditivo se composio aditiva

Nesta escrita, identifica-se a influncia da fala (cinquenta e sete), a familiaridade


com o cinquenta (50) e a mobilizao da decomposio aditiva (50 + 7). A criana escreve
como se l. Observa-se a dificuldade de composio aditiva na escrita numrica. Alm
disso, outras propriedades do SND que no so consideradas na escrita produzida por essa
criana, como, por exemplo, o princpio posicional, a funo do zero na escrita numrica
ou o princpio multiplicativo.
Esse um exemplo do que Zlia Higino destaca: existe um esquema lgico
norteando os registros e, muitas vezes, esse esquema demonstra a compreenso de um ou
mais princpios lgicos subjacentes aos sistemas de numerao. Para que haja uma
compreenso robusta do sistema necessrio que a criana passe a lidar com os registros
que ilustram os aspectos regulares do sistema de representao, a fim de perceber qual
esquema lgico possibilitar gerar todos os outros registros do nosso sistema.
A hiptese que algumas crianas acertariam a escrever 57 por um conhecimento
social foi testada com nmeros da ordem do milhar: 1738 e 6345. Esses nmeros
permitiriam tambm observar: se a criana ao escrev-los, utiliza o agrupamento e o
reagrupamento e se ela compreende que o sistema tem a base dez, os princpios aditivos
e multiplicativos e o valor de lugar e as classes.
O protocolo a seguir mostra o caso de uma criana que tem o conhecimento social
at o 99, mas nas ordens posteriores no domina a composio aditiva. Ela consegue
escrever 38 e 45 como algo aprendido por memorizao, mas, no mil e setecentos e o seis
mil e trezentos, a decomposio aditiva explicitada, ela no compreende o princpio da
composio aditiva da escrita numrica.

Figura 7: Protocolo de criana com conhecimentos mistos

Apesar de no adotar a composio aditiva na ordem da centena e da unidade de


milhar, ela apresenta a composio multiplicativa clara. Outros que no o fizessem,
denotariam seis mil por 61000, trezentos por 3100, etc.
72

Os nmeros 105, 1005 e 1050, foram escolhidos para testar o zero como
mantenedor de posio. Por exemplo, quando solicitadas a escrever os nmeros, uma das
crianas trouxe como respostas registros bem interessantes: 105, 105 e 150. Ela
demonstra uma clara dificuldade em utilizar o zero como mantenedor de posio vazia.
Consegue acertar para o 105, mas escreve o 1005 da mesma forma que o 105, e o 1050.
Ela tambm no prev a necessidade de delimitar a ordem da centena como vazia.
Outra observao feita que algumas crianas conseguem escrever corretamente
as dezenas e as centenas quando escritas isoladamente, e que registram decompondo as
mesmas quantidades, quando estas aparecem na composio de nmeros maiores. Enfim,
os nmeros 805, 850, 51000 foram includos para observar se os tipos de escritas que os
alunos apresentam esto relacionados ao valor posicional, a decomposio dos nmeros
em partes, os princpios aditivo e multiplicativo e o zero como mantenedor de posio.
Vamos agora analisar algumas escritas do nmero 805. Houve crianas que
conseguiam representar corretamente o nmero 805, e outras que no conseguiam. A
expresso verbal (oitocentos e cinco) no se traduz facilmente na escrita numrica
correspondente: 805. Para produzir essa escrita, uma das crianas precisou lidar, mesmo
de maneira implcita, com as complexas caractersticas do SND como discutido
anteriormente: o algarismo 8 corresponde a 800, e o algarismo 5 representa 5 unidades
por causa das posies que ocupam; o smbolo 0 informa que alm das 80 dezenas que
compem as 8 centenas, no h nenhuma dezena a mais; etc.

Figura 8: protocolo correto do ditado oitocentos e cinco

Lidar com todas essas regras no significa que a criana capaz de explicar esses
princpios. Esse conhecimento fundamental para o professor, mas no se espera que seja
ensinado s crianas. A ao da criana de escrever 805 quando ouve oitocentos e cinco
traz implicitamente a mobilizao das caractersticas do SND. J outra criana escreve
8005, provavelmente apoiando-se na conexo entre o que ouve e sua escrita (800 e 5)
sendo que o conectivo e remete ao princpio aditivo.

73

Figura 9: Registro de criana que explicita o princpio aditivo

Os dados das pesquisas mostram a imensa dificuldade que consiste para as


crianas lidar com os princpios aditivo e multiplicativo nas escritas numricas de
nmeros maiores do que 100. H crianas inclusive que misturam smbolos. Por exemplo,
vamos observar a escrita abaixo produzida por uma criana para os nmeros 850.

Figura 10: Escrita com simbologia mista

Uma criana escreveu 805 como 8100e5e (que pode denotar que ela entende que
o 8 multiplica o 100) e utiliza o conectivo e para o princpio aditivo mesmo na escrita
numrica. A leitura que a criana faz do seu registro apontando cada um dos componentes
do nmero que escreveu pode fornecer indcios da mobilizao do princpio
multiplicativo. No entanto, algumas crianas, ao fazerem esse tipo de registro, podem no
estar usando o princpio multiplicativo, mas apenas buscando indcios na fala para
representar as quantidades faladas.
As escritas dos nmeros 10500 e 51000 revelaram casos em que a criana
apresenta a capacidade de realizar a composio multiplicativa no interior de uma classe,
mas no entre classes, com o valor da classe. Confirma-se mais uma vez a busca da
criana em fazer corresponder os sons que ouve e a escrita que produz.

Figura 11: Registro dos ditados 10500 e 51000 por uma mesma criana

Ao denotar dez mil e quinhentos por 10 1000 500 e cinquenta e um mil por 50 1
1000 para cada palavra, a criana registra um nmero. O aspecto da composio aditiva
do registro numrico no respeitado, a criana busca explicitar no registro numrico a
decomposio aditiva presente na leitura 10 1000 e 500; 50 e 1 1000. J a composio
multiplicativa respeitada na classe das unidades, mas no aparece entre classes. Ao fazer
10 1000, a criana no compe o nmero de forma multiplicativa, mas no 500 compe o
5 x 100. O mesmo ocorre ao fazer o 501 1000, o carter multiplicativo com a classe
explcito.
74

Consideraes Finais
O sistema de numerao decimal traz em sua constituio regras prprias que o
fizeram sobressair durante a evoluo da sociedade. No entanto, o uso social e humano
do nmero e o conhecimento gerado por tal uso, permite que uma criana inicie seu
aprendizado sem conhecimento lgico matemtico desse sistema.
Ao professor cabe acompanhar esse desenvolvimento, entender as hipteses que
as crianas geram ao se deparar com nmeros mais complexos no aprendizado, e oferecer
situaes que possibilitem as crianas mobilizar os conhecimentos e aspectos
estruturantes dos sistemas de numerao decimal. Os resultados obtidos tanto por Zlia
Higino como por Georgina S e Rosinalda Teles mostram que a maneira de registrar os
nmeros passa pela construo de hipteses sobre os princpios bsicos que determinam
o funcionamento do sistema de numerao decimal. O ensino baseado na comunicao
direta de convenes e na memorizao no d conta desse processo. Se h
conhecimentos sobre o sistema de numerao que s podem ser transmitidos
culturalmente, h tambm outros que podem ser observados e generalizados. No
necessrio que algum ensine diretamente a escrever 124, se a criana compreendeu as
regras que regem o sistema de numerao (mesmo que ela no seja capaz de explicitar
essas regras).
Mesmo nas escritas com erros, h indcios de uso de alguns princpios do SND. O
jogo entre oralidade e escrita importante, pois a converso entre a linguagem verbal e a
escrita numrica e vice versa, ora d um apoio mtuo, ora apresenta divergncias. Por
isso, importante a variedade de atividades que lidam com leitura e produo de escritas
numricas, nas quais a criana tenha a oportunidade de expressar suas hipteses e
confrontar com outras hipteses possveis. Interpretar escritas numricas presentes nas
prticas sociais uma fonte imprescindvel, mas preciso tambm gerar situaes
desafiadoras nas quais os alunos sejam confrontados aos aspectos delicados do sistema
como o caso do uso do zero como mantenedor de posio.

75

Anlise de Erros e Obstculos


Paula Baltar Bellemain

Introduo
Uma verso anterior deste texto foi publicada nos anais do II Colquio de Histria
e Tecnologia do Ensino da Matemtica - HTEM.
Pretendemos aqui ilustrar com um exemplo sobre rea de figuras planas, o
significado dos obstculos e o papel que a anlise em termos de obstculos desempenha
na busca das razes dos erros cometidos pelos alunos. A anlise de erros em termos de
obstculos leva a considerar que os erros revelam conhecimentos e a compreenso dessa
relao entre erros e conhecimentos ajuda a subsidiar a construo de condies
favorveis superao desses erros.
Observam-se com relao aprendizagem do conceito de rea e mais
especificamente s relaes entre comprimento e rea algumas dificuldades conceituais
de aprendizagem que tem-se revelado extremamente persistentes. So recorrentes em
vrios pases, por exemplo, erros relacionados confuso entre rea e permetro, ao uso
inadequado de frmulas ou ainda gesto incorreta das unidades de medida. Por exemplo,
a anlise dos resultados de avaliaes de desempenho de alunos do Ensino Fundamental
francesas (Baltar, 1996) mostrou que as questes sobre estes contedos tinham, em geral,
aproveitamento inferior a 50% e que no nvel equivalente ao terceiro ciclo brasileiro, dois
dos trs contedos que apresentavam maiores ndices de fracasso no currculo francs
eram relacionados aprendizagem das grandezas geomtricas: o clculo sobre grandezas
(entre outros, reas e volumes) e a utilizao das unidades. Os relatrios destas avaliaes
mostravam que dentre os erros mais freqentes destacavam-se as confuses entre rea e
permetro, a utilizao de frmulas errneas, a extenso indevida da validade das
frmulas de rea (por exemplo, calcular a rea de um paralelogramo usando o produto
dos comprimentos dos lados) e o uso inadequado de unidades.
No Brasil a situao no diferente. A anlise dos resultados do Sistema de
Avaliao Educacional de Pernambuco SAEPE em 2002 (Pernambuco, 2003), nos
nveis de 4 e 8 sries, indica baixos ndices de desempenho nas questes referentes a
contedos de grandezas geomtricas, inclusive quando comparados aos ndices
apresentados por outros campos da matemtica (Bellemain, 2003). Da mesma forma, a
76

anlise dos resultados do INAF (ndice Nacional de Alfabetismo Funcional) feita por
Lima e Bellemain (2004) mostra que, embora comprimento e rea sejam contedos
extremamente presentes na vida social, o desempenho dos sujeitos na resoluo de
problemas envolvendo comprimento e rea baixo, mesmo em comparao com outros
contedos.
De acordo com Lima & Bellemain (2002), pesquisas realizadas em diversos
contextos educacionais, indicam certa regularidade nos tipos de erros observados, embora
os contextos educacionais dos vrios pases sejam diferentes e os currculos tambm
tenham suas especificidades. Percebemos, por exemplo, que a maneira de abordar
comprimento e rea na escola francesa dos anos 1990 e na escola brasileira dos anos 2000
so bem diferentes, mas os alunos cometem erros parecidos. Essa constatao conduz a
formular a hiptese de existncia de obstculos na aprendizagem do conceito de rea e de
suas relaes com o comprimento. Mas o que vem a ser esses obstculos ?
A noo de obstculo na Didtica da Matemtica
A noo de obstculo epistemolgico foi desenvolvida por Gaston Bachelard, em
A Formao do Esprito Cientfico, publicado em 1938:
em termos de obstculos que se deve colocar o problema do
conhecimento cientfico. E no se trata de considerar obstculos
externos, como a complexidade e fugacidade dos fenmenos, nem
incriminar a fraqueza dos sentidos e do esprito humano: do ato
mesmo de conhecer, intimamente, que aparecem por uma espcie de
necessidade funcional, lentides e entraves. a que aparecem as
causas de estagnao ou mesmo de regresso, a que encontraremos
as causas de inrcia que chamaremos obstculos epistemolgicos
Bachelard considerava que a matemtica era uma exceo, que a noo de
obstculo epistemolgico no se aplicava matemtica Sua extenso e aplicao
Didtica da Matemtica so devidas a Guy Brousseau. Assumindo uma filiao com as
ideias defendidas por Bachelard e por Piaget, Brousseau (1983) especifica seu ponto de
vista sobre o papel do erro na aprendizagem da Matemtica:
o erro e o fracasso no tm o papel simplificado que se quer faz-los
desempenhar. O erro no apenas o efeito da ignorncia, da incerteza,
do acaso que se cr nas teorias empiristas ou behavioristas da
aprendizagem, mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha
seu interesse, seus sucessos, mas que agora se revela falso ou
simplesmente inadaptado. Os erros deste tipo no so errticos e
imprevisveis, eles se constituem em obstculos. Tanto no

77

funcionamento do professor quanto no do aluno, o erro constitutivo


do sentido do conhecimento adquirido (p. 171)
Este autor explicita que um obstculo vai se manifestar por meio de erros
persistentes e reproduzveis. Os erros relativos a um obstculo, num mesmo sujeito, so
interligados, caracterizando uma maneira de conhecer. Para Brousseau, um obstculo
um conhecimento que funciona num certo domnio de ao e no uma lacuna. Entretanto,
esse conhecimento provoca bloqueios, erros e dificuldades na aprendizagem de outro(s)
conhecimento(s), ou impede o sujeito de resolver certos problemas.
Um dos exemplos clssicos de obstculo (investigado pelo prprio Brousseau) diz
respeito relao entre nmeros naturais e nmeros decimais (considerados os nmeros
racionais com escrita decimal finita). No estudo dos nmeros naturais so estabelecidas
(mesmo que de modo implcito) algumas propriedades: cada nmero natural no nulo
admite um sucessor, multiplicando dois nmeros naturais obtemos um produto maior que
cada fator, a quantidade de dgitos do nmero um indicador pertinente para comparar
nmeros naturais. Ao lidar com nmeros decimais o aluno pode errar nos problemas
envolvendo nmeros decimais, por utilizar os conhecimentos que detm sobre naturais (e
que no se aplicam necessariamente aos novos nmeros): considerar, por exemplo que
1,6 sucessor de 1,5; que 2,3 x 0,4 maior que 2,3 ou ainda pensar que 1,45 maior que
1,9 porque tem mais algarismos. Esses erros, como se pode ver muito provavelmente no
so devidos a falta de ateno ou a um vcuo de conhecimento. So testemunho de um
conhecimento que embora inadequado para a situao, tem interesse e permite resolver
problemas em outro contexto (o dos nmeros naturais). Vamos dizer que os
conhecimentos dos alunos sobre nmeros naturais se constituem em obstculo para a
aprendizagem de nmeros decimais.
Para Artigue (1990), a identificao de obstculos epistemolgicos no deve
basear-se apenas na busca de sua ocorrncia na evoluo histrica de um dado campo do
saber. Ela deve necessariamente passar pela verificao da persistncia desses erros e
fracassos tambm nos alunos atuais:
Ora, esta condio me parece essencial: pelo fato de haver disparidade
entre as condies que governam os dois sistemas [o do contexto
histrico de produo do conhecimento e o do contexto de ensino
atual], a anlise histrica pode ajudar o pesquisador em didtica na
sua busca de ns de resistncia da aprendizagem, ela no pode de
forma alguma, trazer sozinha a prova da existncia de tal ou qual
obstculo para os alunos atuais (p. 254)
78

Artigue (1990) evidencia que os ns de maior resistncia no processo de


aprendizagem correspondem freqentemente aos pontos em que um obstculo de origem
epistemolgica histrica intervm, reforado por um obstculo de outra origem,
particularmente um obstculo de origem didtica" (p. 254). Ou seja, a organizao do
ensino pode reforar a apario de erros ou lacunas resistentes aprendizagem, mas ela
no suficiente para explicar o aparecimento desses erros cuja raiz de natureza
epistemolgica. No caso das relaes entre comprimento e rea, o fato de observar erros
parecidos em sistemas diferentes e a persistncia desses erros parece indicar que, como
no caso dos nmeros decimais, o candidato a obstculo de natureza epistemolgica.
A anlise das pesquisas sobre obstculos nas didticas de contedos especficos
leva Artigue a identificar mecanismos produtores de obstculos: a generalizao abusiva;
a regularizao formal abusiva; a fixao em uma contextualizao ou uma modelizao
familiares; o amlgama de noes sobre um suporte dado. Pode-se ilustrar o mecanismo
da regularizao formal abusiva, por exemplo, por meio do erro freqente e resistente que
consiste em multiplicar os comprimentos dos lados de um paralelogramo para obter sua
rea. A frmula da rea de um retngulo indevidamente estendida ao paralelogramo,
por um processo que se apoia na manipulao de smbolos matemticos sem controle do
significado (os smbolos b e h na frmula A = bxh, no remetem necessariamente para os
sujeitos aos comprimentos representados nem tampouco aos objetos geomtricos
segmentos, aos quais fazem referncia). Por sua vez, o amlgama de noes distintas, mas
intrinsecamente ligadas, origina erros persistentes no campo das grandezas geomtricas,
a saber, no amlgama entre segmento de reta e comprimento e entre superfcie e rea, que
caracteriza as concepes geomtricas, como veremos adiante.
Vergnaud (1989) destaca a necessidade de distinguir dificuldade e obstculo
argumentando que a superao de simples dificuldades mais fcil. J na caracterizao
de obstculos, observa-se contradio entre conhecimentos novos e anteriormente
construdos, o que provoca ns de resistncia no processo de aprendizagem. Este autor
salienta que dificuldades e obstculos exigem tratamentos didticos distintos. No caso
dos obstculos necessrio um trabalho rduo de evidncia das contradies, por meio
de situaes problemticas variadas. Um importante desafio da Didtica da Matemtica
identificar obstculos, caracteriz-los e construir situaes didticas que favoream sua
superao. Apoiando-nos nessa observao de Vergnaud, podemos pensar que h erros
que podem ser superados com relativa facilidade por meio de uma instruo adequada,
com explicaes claras e com a escuta atenta dos alunos. Mas h outros que exigem um
79

investimento mais profundo, contnuo, de enfrentamento do conhecimento inadequado


porque a tomada de conscincia dessa inadequao constitutiva do conhecimento novo
a ser construdo. Dito de outra maneira, se os erros aparecem porque h um obstculo,
no basta tentar desviar dele, pois ele reaparecer, preciso enfrentar o obstculo que
gera o erro.

Sobre a aprendizagem do conceito de rea


As pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da matemtica explicitam algumas das
fontes de erros como aqueles apontados na introduo: confuso entre rea e permetro,
uso inadequado de frmulas e de unidades de medida.
O estudo das concepes geomtricas e numricas (Douady & Perrin- Glorian,
1989; Balacheff, 1988) evidencia que uma das origens das dificuldades conceituais dos
alunos a ausncia de construo das relaes pertinentes entre os campos numrico e
geomtrico.
Segundo Douady & Perrin- Glorian (1989), os alunos desenvolvem uma
concepo forma (segundo a qual h um amlgama entre figura e rea e entre permetro
e contorno), uma concepo nmero (segundo a qual s so considerados os elementos
pertinentes para o clculo), ou ambas, mas de forma isolada uma da outra.
Observe as figuras abaixo:

As duas figuras so compostas por tringulos dois a dois congruentes (o azul, o


verde e o rosa). So figuras qualitativamente diferentes: um retngulo e um hexgono no
convexo. Mas pelo fato de serem equidecompostas (compostas por polgonos dois a dois
congruentes) essas duas figuras tem mesma rea. Ora, para um aluno que mobiliza uma
concepo geomtrica, as reas so diferentes, pois para ele, a rea a prpria figura.
Como conseqncia da mobilizao de uma concepo geomtrica, o aluno levado a
pensar que se a rea de uma figura aumente, seu permetro tambm aumenta e
80

reciprocamente. Ora, so muitas as situaes nas quais rea e permetro variam no mesmo
sentido. No exemplo abaixo, partindo do tringulo ABC, duplicamos os comprimentos
dos lados AB e AC e conservamos o ngulo A. O tringulo ABC semelhante ao
tringulo ABC, ou dito de outra maneira, ABC e ABC tm mesma forma. Em casos
como esse, quando a forma conservada, se a rea aumenta o permetro aumenta e
reciprocamente. Logo, o conhecimento rea e permetro variam no mesmo sentido
funciona quando a forma mantida, mas produz erros como no exemplo anterior, quando
se procede por decomposio e recomposio (embora as figuras tenham mesma rea,
seus permetros so diferentes.

No outro extremo, esto as concepes numricas. A mobilizao desse tipo de


concepo leva a considerar apenas o que o sujeito julga pertinente para o clculo. Neste
caso, para o aluno, a rea de uma figura um nmero. Vamos observar as figuras abaixo.
Os dois retngulos so idnticos, mas o primeiro foi ladrilhado com quadradinhos e o
segundo com tringulos. Logo rea do retngulo de 20 quadradinhos, mas tambm de
40 tringulos. Para o aluno que mobiliza uma concepo numrica, a rea 20 ou a rea
40, ou seja, mobilizar concepes numricas limita o campo de ao, pois no permite
admitir mudanas de unidade.

81

Se a rea fosse apenas o nmero, haveria uma inconsistncia, pois o nmero 20


no igual ao nmero quarenta. Mas se no houvesse necessidade de mudar de unidade,
as concepes numricas dariam conta de muitos problemas.
A concepo e experimentao de uma engenharia didtica (Douady & PerrinGlorian, 1989) evidenciou que a abordagem do conceito de rea como grandeza autnoma
favorecia a construo de relaes entre conhecimentos geomtricos e numricos na
resoluo de problemas de rea. Neste caso, distinguem-se, trs domnios: o geomtrico
ao qual pertencem as superfcies , o das grandezas ao qual pertence a rea e o das
medidas que so nmeros reais positivos. Um par (nmero, unidade de rea) uma
maneira de designar uma rea, a qual considerada como uma classe de equivalncia de
superfcies.
Nos exemplos acima, podemos perceber que a rea no sentido matemtico no
deve ser confundida com a figura pois figuras diferentes podem ter mesma rea.
Tampouco deve-se reduzir a rea a um nmero, pois a mudana de unidade modifica a
medida da rea, embora a grandeza seja inalterada. A grandeza uma propriedade da
figura, no depende da unidade escolhida. 20 quadradinhos e 40 quadradinhos so duas
maneiras distintas de expressar a rea do retngulo dado acima
Baltar (1996) confirmou a pertinncia da abordagem da rea como grandeza
autnoma e investigou as relaes entre rea e permetro, a apropriao e os usos
possveis das frmulas de rea.
Por sua vez, Rogalski (1982) destaca que a aquisio das relaes entre diferentes
grandezas geomtricas um processo complexo e de longa durao. Nas relaes entre
comprimento e rea, por exemplo, intervm um processo duplo de diferenciao e de
coordenao. Ao mesmo tempo, devem-se diferenciar propriedades simultaneamente
presentes numa figura (o comprimento do contorno e a rea da superfcie, por exemplo)
e coordenar essas mesmas propriedades na apropriao das frmulas.
No que diz respeito ao processo de diferenciao entre rea e comprimento, vrias
pesquisas evidenciaram erros variados, etiquetados sob a expresso "o aluno no dissocia
rea e permetro". O levantamento dessas pesquisas conduziu Baltar (1996) a caracterizar
a distino entre rea e permetro sob diferentes pontos de vista (topolgico, dimensional,
computacional e variacional), a diferenciar os processos subjacentes aquisio da
dissociao das variaes de rea e permetro em funo da natureza das figuras.
Nas pesquisas realizadas por Vergnaud (1983) sobre a aprendizagem do volume,
observou-se que, em tarefas de clculo do volume de slidos, alguns alunos utilizam
82

procedimentos inadequados envolvendo a soma de medidas de comprimentos de arestas,


somas de medidas de rea das faces ou ainda envolvendo somas de nmeros que
representam medidas de comprimento e de rea. Esses autores articulam as dificuldades
observadas com o campo conceitual das estruturas multiplicativas.
Diversas pesquisas (Douady & Perrin-Glorian, 1989; Schneider, 1991; PerrinGlorian 1992, Baltar, 1996) indicam a persistncia de algumas das dificuldades
conceituais supracitadas (aquelas relacionadas s relaes entre comprimento e rea).
A constatao da variedade de situaes em que erros ou lacunas se manifestam
na construo do significado das relaes entre grandezas geomtricas (comprimento,
rea e volume) e da persistncia desses erros conduz formulao da hiptese de
existncia de obstculos relacionados a esses contedos. Um importante estudo relativo
a esse tema foi conduzido por Schneider (1991). Essa autora interpreta alguns dos erros
cometidos por alunos do Ensino Mdio, no clculo de reas e volumes, como
conseqncia do "obstculo da heterogeneidade das dimenses" de natureza
epistemolgica. A autora observa que os alunos passam do mbito das grandezas ao
mbito dos nmeros de maneira inconsciente e inadequada.
Da mesma forma, Perrin-Glorian (1992) formula a hiptese de existncia de um
obstculo em torno da relao entre rea e permetro, sem entretanto haver, a nosso
conhecimento, pesquisas posteriores que tenham aprofundado a investigao dessa
hiptese. Ademais, estudos sobre os conhecimentos de futuros professores de ensino
fundamental mostram que os mesmos utilizam teoremas em ao errneos, segundo os
quais rea e permetro variam sempre no mesmo sentido, o que confirma a persistncia
das dificuldades conceituais de aprendizagem nesse domnio e aponta para a tendncia de
que o ensino reforce tais dificuldades, possivelmente devido ao conhecimento
insuficiente dos professores. A questo que se coloca, ento : que conhecimento pode
ser considerado como obstculo a uma compreenso plena do conceito de rea ?
A hiptese que formula-se aqui de que as concepes geomtricas e numricas
constituem-se em obstculos para a construo do conceito de rea como grandeza
autnoma e das relaes pertinentes entre comprimento e rea.
De um ponto de vista estritamente matemtico, a relao de equivalncia ter
mesma rea (que permite considerar a rea como grandeza), definida pela escolha de
uma unidade seguida da medida de rea das superfcies. No h preocupao com
mudanas de unidade. Entretanto, do ponto de vista das exigncias da sociedade e da
matemtica escolar, coloca-se a questo da adequao da escolha da unidade situao,
83

ao grau de preciso desejado e ao resultado numrico que ser obtido, entre outros fatores.
preciso, portanto, distinguir o nmero e a grandeza, pois como vimos, a mudana de
unidade de rea pode conduzir a alteraes no nmero que expressa a medida da rea
desta superfcie e no h razo para que mudanas de unidade alterem a rea de uma
superfcie. Da mesma forma, preciso diferenciar a rea e a superfcie, uma vez que
figuras de mesma rea no precisam necessariamente ser idnticas.
O aluno que mobiliza uma concepo numrica, considera que a rea um
nmero. Nesse caso, no h como justificar que uma mudana de unidade no altere a
rea de uma figura. No h tampouco impedimentos, nas situaes em que no se conhece
outro modo de calcular a rea de uma figura, fabricao de frmulas (que podem ser
mais ou menos pertinentes do ponto de vista matemtico, como o caso do clculo da
rea de um tringulo como A = b x h), . A mobilizao de concepes numricas leva
tambm a a expressar a rea de uma figura usando unidades de comprimento, como o
metro.
Por outro lado, a construo da idia de rea como a prpria figura pode encontrar
parte de sua justificativa nos usos da palavra rea na lngua materna. Quando se usa
expresses como rea escolar, rea de lazer, grande rea de um campo de futebol
e tantas outras, faz-se aluso a uma regio e no a uma propriedade da regio. Desse ponto
de vista, uma mudana de posio ou de forma alteram necessariamente a rea, o que no
corresponde idia de rea em Matemtica. Da mesma forma, no sentido de uma
concepo geomtrica, duas figuras que tm mesma rea tm necessariamente mesmo
permetro, pois so idnticas; e aumentar a rea de uma figura, pressupe aumentar a
figura como um todo, ou seja, mantendo sua forma (como no caso dos tringulos acima)
o que leva necessariamente a um aumento do permetro e reciprocamente.
As concepes numricas e geomtricas explicam erros frequentes e persistentes
observados na aprendizagem do conceito de rea. Constituem-se em sistemas que
apresentam coerncia interna embora no correspondam ao significado desse conceito em
Matemtica. Finalmente sua negao necessria para a construo da rea como
grandeza. Por essas razes, fazemos a hiptese de que as concepes numricas e
geomtricas se constituem em obstculo para a construo da rea como grandeza e para
a compreenso plena das relaes entre comprimento e rea. Trata-se aqui de uma
conjectura. Identificar obstculos o fruto de um longo processo de pesquisa, no quais as
hipteses so verificadas cuidadosamente. Nesse texto, o exemplo escolhido tinha por
objetivo ilustrar que quando o aluno erra, nem sempre o faz porque no sabe algo ou
84

porque no prestou ateno. Muitas vezes o aluno erra usando um conhecimento,


diferente daquele visado pela aprendizagem, mas que tem algum sentido. E o
conhecimento, pelo professor desse sentido importante para que possa criar condies
de enfrentamento dos obstculos que justificam os erros.

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Mdulo IV
Avaliao da Aprendizagem Matemtica

Dr. Zozo1
Sandra Santos
Vernica Gitirana

Texto publicado no Curso de Formao de Tutores para Licenciatura em EAD, promovido pelo Centro
de Educao da UFPE.

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87

Os desafios da avaliao da aprendizagem


Sandra S. Santos
Vernica Gitirana

Introduo
Uma nova concepo de educao tem se desenvolvido cada vez mais nos ltimos
tempos: a educao distncia (EaD). Embora os estudos sobre EaD tenham se destacado
nas ltimas dcadas, essa modalidade de ensino teve sua origem a cerca de dois sculos
atrs. De acordo com OZORES (2001), os primeiros cursos distncia, que se tem
notcia, surgiram ancorados nos servios de correios. No Brasil, um grande marco da
educao distncia, utilizando correspondncias, foi o Instituto Universal Brasileiro
(fundado em 1942). Apesar de ser antiga, foi com o surgimento e desenvolvimento da
Internet que essa modalidade de ensino realmente se consolidou e vem conquistando cada
vez mais destaque no meio educacional. O desenvolvimento desenfreado de softwares e
tecnologias de rede abriu novos horizontes para o desenvolvimento da educao a
distncia, uma vez que surge a possibilidade de introduzir na educao uma srie de
recursos que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Com a criao de
grandes sistemas de rede de computadores integrados tornou-se possvel armazenar e
transmitir uma grande quantidade de informaes, e os atributos da Internet facilitam cada
vez mais o acesso e troca dessas informaes, assim como a interao entre seus usurios.
Essas facilidades refletiram em grandes transformaes em diversas reas, desde a
economia, poltica, cultura, medicina, cincia at a educao.
Diferentemente da educao presencial, to bem conhecida por ns, em que
durante todo o processo educativo aluno e professor mantm contato presencial, essa
nova modalidade da educao utiliza-se de diferentes mtodos e instrumentos que
possibilitam que esse processo ocorra totalmente distncia ou com apenas alguns
encontros presenciais. Embora apresente algumas caractersticas que lhe so peculiares,
seja na educao presencial ou na educao a distncia, ambas apresentam um
compromisso com a educao e por conseguinte com os conceitos de ensino e
aprendizagem. Nesse contexto, independente da modalidade de ensino, o professor
necessita planejar e selecionar contedos, definir objetivos, escolher metodologias e
avaliar a aprendizagem dos alunos e o seu trabalho. Essas so tarefas inerentes ao
88

exerccio docente e, neste texto, iremos nos deter essencialmente atividade de avaliar.
Inicialmente discutiremos sobre avaliao de um modo geral para depois abord-la no
contexto da EaD.
Discutir sobre avaliao na educao presencial tem sido um tema polmico e
cheio de entraves e desafios. Quando abordamos esse tema no mbito da educao a
distncia novos entraves e desafios so adicionados a essa discusso. Um primeiro
aspecto a ser discutido a prpria definio de avaliao. Iniciaremos nosso texto
discorrendo sobre uma viso mais ampla sobre o tema, refletindo sobre como a avaliao
da aprendizagem tem sido realizada tradicionalmente, sua relao com o planejamento e
objetivos do trabalho docente, a importncia da definio de critrios claros de avaliao,
esclarecendo ainda a diferenciao entre critrios de avaliao, medida e instrumentos de
avaliao que muitas vezes acabam sendo interpretados como a prpria avaliao.
Abordaremos, ainda, como o erro pode ser interpretado nesse processo e os diferentes
tipos de avaliao.

Avaliar ...
Medir? Classificar? Julgar? Repensar? Quantificar? Diagnosticar? Verificar?
comum reduzirmos a avaliao testes, exames ou provas, que na verdade no passam
de instrumentos de avaliao que retratam apenas um momento do processo educativo.
Mas avaliar vai alm de um momento e requer a conscincia do porqu se est avaliando.
Para LUCKESI (1998) a avaliao um ato de investigar a qualidade dos resultados
intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora (p. 165). Nessa
perspectiva o ato de avaliar est intimamente relacionado ao ato de planejar.
O autor argumenta que a avaliao da aprendizagem um mecanismo subsidirio
do planejamento e da execuo do mesmo, de modo que s faz sentido a atividade de
avaliar na medida em que esta serve para o diagnstico da execuo do planejamento e
dos resultados que esto sendo buscados e obtidos. Considera-se, nesse caso, que a
execuo de um planejamento no linear, mas sim perpassada por processos de
avaliao, tomadas de deciso, reorientaes etc. (LUCKESI, 1998, p. 149). Tal
concepo importante, pois no reduz a avaliao da aprendizagem apenas anlise do
desempenho do aluno, mas tambm forma como o ensino est sendo conduzido, visando
realizar um trabalho orientado para a aprendizagem do aluno.

89

Nessa perspectiva, GITIRANA (2002) entende que o planejamento


indissocivel da prtica da avaliao j que, mesmo que no sistematicamente, todo
professor faz avaliao do processo. Dessa forma, o planejar exige a explicitao prvia
dos objetivos de ensino, com subseqente reflexo quanto s expectativas das atividades
para o desenvolvimento desejado (p.59). Ao avaliarmos no decorrer do processo, temos
oportunidade de alterar o planejado tendo em vista as necessidades, dificuldades e
avanos dos alunos. Assim, a autora prope que o trabalho de planejar-avaliar-replanejar
seja guiado pela anlise da produo dos alunos, agindo, portanto como um instrumento
de redimensionamento da prtica.
Por isso a importncia de buscarmos estabelecer parmetros avaliativos, conforme
defende HOFFMANN (2002), de modo que tais parmetros refiram-se ao objetivo de o
aluno aprender a aprender, planejando como observ-lo individualmente e
longitudinalmente. Assim, temos a idia de avaliao como um processo e o planejamento
como um dos principais elementos.
Contudo, na atual prtica escolar, o ato de avaliar no tem servido como pausa
para pensar a prtica e retornar a ela, mas sim como um meio de julgar a prtica, visando
a classificao e no o diagnstico. Como conseqncia, a avaliao no contexto escolar
tem tido uma funo esttica de classificar os alunos como inferior, mdio ou superior,
classificaes essas que so registradas e podem ser transformadas em nmeros e, por
isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em mdias, como ressalta
LUCKESI (1998, p.34). A esse respeito, o autor nos chama a ateno para a funo da
avaliao, que em vez de ser utilizada para construo de resultados satisfatrios, tornouse um meio para classificar os educandos e decidir sobre seus destinos, tendo como
conseqncia um significado de poder.
Dessa forma, o professor precisa estar atento para no se deixar envolver por
atitudes centradas em sua autoridade, j que a mesma pode se revelar em diversos
momentos da atividade avaliativa. Por exemplo, LUCKESI (1998) nos lembra diversas
situaes em que na avaliao manifestado o poder do professor: numa avaliao, cabe
ao professor a definio do que relevante ou irrelevante; a comunicao do que se pede
num teste pode no ser clara, mas o professor, pode usar sua autoridade para dizer que
ele tem razo. Uma outra situao muito comum transformar a avaliao em um
mecanismo disciplinador, servindo para ameaar os alunos caso eles no se comportem.
Ou ainda, no componente juzo de valor encontramos a possibilidade arbitrria do
estabelecimento e da mudana de critrios de julgamento, a partir de determinados
90

interesses. O que fazer ento para no se deixar envolver por esses aspectos inerentes ao
processo avaliativo? Ter clareza dos objetivos da avaliao e definir critrios em
concordncia com tais objetivos um primeiro passo para realizar uma avaliao que
sirva como instrumento de identificao de novos rumos e no como um instrumento de
poder. Tais critrios devem servir de referncia para que o professor possa julgar se seus
objetivos foram ou no atendidos e devem ser conhecidos pelos alunos.
Embora a atividade avaliativa repouse sobre valores subjetivos, para evitar tais
erros o professor no precisa recusar-se a julgar, como salienta HADJI (2001), j que no
possvel avaliar sem julgar. Para o autor, o importante que o professor, enquanto
avaliador, no se deixe levar por uma embriaguez judicial e sim tenha a preocupao
de informar antes de julgar, para fazer de tudo para pr a avaliao nas mos do aluno:
(...) fornecer as informaes que permitam ao aluno julgar com
conhecimento de causa: conhecimento das expectativas legtimas,
conhecimento do objetivo valorizado, conhecimento de sua situao,
conhecimento de suas prprias modalidades de funcionamento intelectual.
(HADJI, 2001, p. 65).
Nesse sentido, o importante que o professor estabelea critrios de forma
transparente para seus alunos, de modo que os prprios alunos tenham a possibilidade de
avaliar seu desempenho. A importncia dos alunos conhecerem os critrios estabelecidos
pelo professor se revelou no estudo de BERBEL (2001), quando analisou depoimentos
de alunos do ensino superior sobre a prtica avaliativa de seus professores. A autora
observou que os alunos de seu estudo denunciaram a ausncia de critrios na avaliao
ou o uso inadequado dos mesmos:
Os alunos apontam para critrios questionveis, aes duvidosas na
avaliao, subjetividade excessiva, critrios injustos, critrios no explcitos,
incoerncia no sistema avaliativo, ausncia de critrios, critrios diferentes
para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critrios, avaliao
pautada no relacionamento pessoal(...). (BERBEL, 2001, p. 64-65)
Como consequncia a autora destaca a desestimulao dos alunos e a descrena
no professor e seu trabalho. Da a importncia de se estabelecer critrios de avaliao,
devendo esses estar em consonncia com os objetivos definidos. Contudo, essa concepo
de avaliao no deve ser confundida com a viso positivista de avaliao por objetivos,
proposta por Ralph Tyler nos anos 60. De acordo com HOFFMANN (1991) nesse
perodo, o Brasil sofreu grande influncia dos estudos norte-americanos e foi amplamente
divulgada a proposta de Tyler, repercutindo at hoje nos meios educacionais. No enfoque
avaliativo desse terico, a avaliao o processo destinado a verificar o grau em que
91

mudanas comportamentais esto ocorrendo (...) A avaliao deve julgar o


comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educao justamente modificar
tais comportamentos (TYLER, 1949, p. 26 apud HOFFMANN, 1991, p.39,40).
Na perspectiva de Tyler a avaliao tem a funo de classificar o aluno segundo
o nvel de aproveitamento ou rendimento alcanado. Tal classificao se d por meio de
registros de resultados de tarefas realizadas e provas peridicas. A prtica avaliativa com
essa funo classificatria e burocrtica revela uma descontinuidade e parcelarizao do
conhecimento, conforme destaca HOFFMANN (1991). Para a autora, o grau, nota,
conceito, so conferidos ao aluno sem interpretao ou questionamento quanto ao seu
significado e poder, o que impede que professores e alunos estabeleam uma relao de
interao e reflexo conjunta, do questionamento sobre as hipteses formuladas pelo
educando durante o processo de aprendizagem, o que seria premissa fundamental para
uma reconstruo da prtica avaliativa.
Cada concepo de avaliao, ou ainda, cada etapa traduz freqentemente
diferentes funes da avaliao, embora uma mesma modalidade de avaliao possa
atender a mais do que uma funo. Segundo BLOOM (1971, apud SANTANNA, 1995),
conforme as funes que desempenha, classifica-se a avaliao em trs modalidades:
Diagnstica, Formativa e Somativa. Dessa forma, alm da funo classificatria, presente
na modalidade Somativa, a avaliao pode ter a funo diagnstica (que objetiva
determinar a presena ou ausncia de habilidades e/ou pr-requisitos ou identificar as
causas de repetidas dificuldades) ou ter a funo formativa (visando informar professor e
aluno sobre o rendimento da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades
escolares).
Contudo, vale ressaltar que se a avaliao tiver exclusivamente a funo
classificatria em nada ir auxiliar no processo de aprendizagem do aluno. a avaliao
com uma funo diagnstica que pode nos dar elementos que auxiliem no avano e
crescimento cognitivo do aluno. Para LUCKESI (1998) a avaliao com essa funo
dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para
que possa avanar no seu processo de aprendizagem (p. 81). Dessa forma, a avaliao
permite dar novos rumos sobre o que foi avaliado, diferentemente da funo
classificatria que, na prtica escolar, quase sempre esttica, classificando o aluno como
inferior, mdio ou superior sem nada fazer para que ele saia dessa situao. Alis, essa

92

classificao nos remete a uma outra discusso que a a interpretao da avaliao como
medida.
Tendo em vista que essas classificaes, to comuns em nossa prtica de avaliao
escolar, sejam registradas e transformadas em nmeros, surgindo a a possibilidade de
serem somadas e divididas em mdias, torna-se freqente a confuso entre avaliao e
mensurao, tanto por parte do professor como por parte do aluno. VIANNA (2000) nos
chama a ateno de que medir , na sua definio clssica, atribuir nmeros a um certo
atributo, segundo determinados critrios(p.81). Para o autor, as medidas em educao
referem-se a atributos, sendo, portanto medidas indiretas. HOFFMANN (1991)
identificou alguns equvocos decorrentes de imprecises de termos como medida,
conceito, teste que geralmente so entendidos como a prpria avaliao:

A expresso MEDIDA, em educao, adquiriu uma conotao


ampla e difusa.
Estabelecem-se notas e conceitos atravs de mtodos
impressionistas ou por comparao. Aspectos atitudinais e tarefas
dissertativas so arbitrariamente pontuadas.
O termo CONCEITO assume, na escola, significado de MEDIDA.
A MEDIDA assume muitas vezes papel absoluto nas decises de
eliminao.
O TESTE entendido como instrumento de constatao e
mensurao e no de investigao.
(HOFFMANN, 1991, p. 46)

Essa identidade entre medida e avaliao est to solidamente presente na


concepo dos professores e alunos que mesmo as tentativas de trabalhar com notas ou
conceitos acabam sendo uma traduo de uma medida, ou seja, de uma avaliao
pautada no quantitativo. Mas, como bem ressalta HOFFMANN (1991), nem todos os
fenmenos podem ser medidos, por no haver instrumentos para tanto, ou por no
admitirem tal preciso numrica. A autora exemplifica que, na escola, possvel medir a
freqncia s aulas, o nmero de acertos em uma tarefa, o nmero de livros lidos, mas na
prtica os professores geralmente no tm essa clareza e acabam atribuindo graus
numricos indiscriminadamente aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento,
interesse, participao) ou tarefas deles que no admitem escores precisos (redaes,
desenhos, monografias). O que a autora percebe que a compreenso de muitos
professores de que tudo pode ser medido, sem se dar conta que muitas notas so
atribudas aos alunos arbitrariamente, por critrios individuais, vagos e confusos, ou
precisos demais para determinadas situaes. Tendo em mos esses resultados, LUCKESI
93

(1998) nos atenta que a aferio da aprendizagem escolar utilizada, quase sempre, para
classificar os aluno em aprovados ou reprovados. O autor salienta ainda que nas ocasies
em que se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a uma
aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada
aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do educando e, com isso, aprov-lo
(p.91-92).
Nesse contexto, as provas ou testes acabam sendo um dos principais instrumentos
para se obter uma medida da aprendizagem do aluno e assim classific-lo. Entretanto,
apesar do exame em si cumprir funes que podem ser educativamente vlidas, devemos
ter o cuidado quando o elegemos como principal instrumento de avaliao, e o utilizamos
apenas como instrumento de medida da aprendizagem do educando, pois conforme
ressalta MNDEZ (2002):
Infelizmente, o exame no o momento propcio para a dvida, o
erro, o mal-entendido ou, inclusive, a distrao ou a ignorncia, uma
vez que o erro penalizado sem maiores consideraes. O tempo do
exame tempo apenas de expressar verdades absolutas, verdades
conclusivas, que no admitem rplica, sendo apenas valores absolutos
que, na maioria dos casos, s persistem e servem no imediatismo da
sala de aula. (p. 103)
Quando restringimos a avaliao a tais testes estamos atrelados a uma
concepo tradicional de avaliao, centrada nos resultados e fortemente marcada pela
reproduo e memorizao. Um grande risco que corremos ao adotarmos essa concepo
de voltarmos nossa ateno apenas para as noes aprendidas sem valorizarmos o
processo de construo de tais conhecimentos. Nesse sentido, para que estaramos
avaliando? Que tipo de dado nos oferecido e o que estamos fazendo com esses
resultados? Responder a essas perguntas nos remete a refletir sobre o que aprender e
ensinar. Questionarmos sobre a forma como avaliamos nossos alunos nos leva a refletir
sobre qual a nossa expectativa perante aos alunos e qual o seu papel durante a
aprendizagem.
Dessa forma, alm da dificuldade de definirmos critrios, parmetros justos para
a atribuio de pontos, para que as provas e testes no tenham apenas a finalidade de
medir e classificar precisamos utilizar outros instrumentos de avaliao durante o
processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, se quisermos nos afastar da avaliao com
uma conotao de medida e nos aproximarmos da avaliao com uma funo diagnstica,
a avaliao no deve ser estanque, limitada ao uso de um nico instrumento, e sim
94

valorizar o processo educativo. Nesse caso, o uso de uma diversidade de instrumentos,


apropriados para o que se deseja avaliar, permitiria a realizao de uma avaliao
dinmica, acompanhando a aprendizagem do aluno em vrios momentos do processo e
de diferentes formas visando restabelecer melhores rumos.
Ao analisar a dimenso instrumental da avaliao da aprendizagem OLIVEIRA
(2001) procurou compreender as formas, os instrumentos, os procedimentos que tm sido
utilizados pelo professor para obter dados sobre o processo de ensino e aprendizagem, no
caso, expressados por alunos das terceiras e quartas sries dos cursos de licenciatura da
UEL (Universidade Estadual de Londrina). No estudo, a leitura inicial dos dados permitiu
encontrar uma srie de procedimentos que foram agrupados em trs categorias: Provas,
Trabalhos e Outros Procedimentos. Na categoria Provas a autora agrupou termos como
avaliao escrita, prova oral, prova em grupo, prova prtica, prova dissertativa/objetiva,
prova com/sem consulta, entre outros. A categoria Trabalhos reuniu respostas como
responder perguntas em grupo, trabalhos de campo ou de pesquisa com apresentao de
resultados para a classe, elaborar materiais didticos, seminrios, debates, produo de
textos, etc. E a categoria Outros Procedimentos acolheu auto-avaliao, avaliao
diagnstica,

participao

nas

aulas,

participao

em

projetos

de

ensino/pesquisa/extenso, estudo de caso, etc.


importante observar que apesar de diversidade de instrumentos e procedimentos
de avaliao vivenciados pelos alunos, OLIVEIRA (2001) observou que os alunos
compreendem as provas como sendo os recursos oficiais da avaliao da aprendizagem.
No entanto, embora as provas possibilitem que os alunos relacionem os contedos
estudados nas situaes propostas, quase sempre esse tipo de instrumento pressupe a
reproduo de um saber j posto. Diferentemente dos trabalhos e outros procedimentos,
que possibilitam ao aluno produzir e expressar conhecimento, habilidades e atitudes que
esto sendo adquiridas.
Nesse contexto, cabe ao professor buscar procedimentos de avaliao coerentes
com sua prtica pedaggica. Se desejarmos que nossos educandos dem sentido para
aquilo que aprendem e se envolvam num processo de construo de conhecimento,
preciso buscar novas formas de ensinar e, conseqentemente, uma nova forma de avaliar.
Nessa perspectiva a atividade de avaliar permeia todo o processo educativo, contnua,
acompanhando todas as etapas do processo educativos. Nesse contexto, a avaliao
formativa pode ser considerada um componente quase obrigatrio de toda avaliao
contnua segundo PERRENOUD (1999, p.79).
95

De acordo com FERNANDES (2002) a avaliao formativa acontece todo o


tempo, fazendo parte do aprendizado cotidiano do aluno e englobando tanto as
aprendizagens relativas aos conhecimentos, tanto nas dimenses conceitual e
procedimental quanto no nvel do aprendizado de valores e atitudes. Ou seja, nessa
perspectiva, torna-se cada vez mais invivel avaliar no sentido de medir, quantificar!
Como medir um valor ou uma atitude? Avaliar pensando nesses aspectos envolve uma
mudana de concepo, uma mudana no agir. E como concretizar essas mudanas?
Pensarmos em formas de viabilizar a avaliao como uma prtica contnua um primeiro
passo.
Na literatura encontramos algumas alternativas que tendem a contribuir para a
realizao de uma avaliao contnua do processo de aprendizagem, como por exemplo:
o mapeamento do desenvolvimento do aluno: ajuda o professor a
sistematizar a avaliao do processo de aprendizagem do aluno e
tambm do resultado alcanado auxiliando na deciso dos
instrumentos para avaliar, do replanejar e da necessidade da turma.
Permite uma avaliao qualitativa a medida que o professor cria uma
matriz com os objetivos de desenvolvimento cognitivo esperados.
(GITIRANA, ibid);
O caderno de registros de avaliao: tambm com o objetivo de
mapear, acompanhar a evoluo do aluno, avaliando os alunos em
diferentes momentos, tanto em trabalhos individuais como em
grupos, sempre a partir das observaes e anotaes do que o aluno
ou aluna compreendeu ou no compreendeu. (LEAL, 2002);
Pedagogia de projetos: uma forma de romper com linearidade da
transmisso de conhecimentos pelas disciplinas, assim como, romper
com a forma tradicional de avaliao como verificao ou
classificao. LDKE prope o uso de rubrica para avaliar o aluno
durante o desenvolvimento do projeto, definindo critrios e graus de
qualidades para esses critrios. ESTEBAN prope uma avaliao
como prtica de investigao, isto , verificar o desempenho do
aluno ou aluna na perspectiva da construo de conhecimentos,
traduzidos pela idia do que ele ou ela ainda no sabe. (LDKE,
2002; ESTEBAN, 2002).
Todas essas propostas preconizam que a avaliao deve acentuar no s os
conhecimentos cientficos, mas tambm atitudes e competncias inerentes resoluo de
problemas, comunicao e ao trabalho em grupo. Para avaliar tais competncias
AFONSO (2002) prope a elaborao de fichas de observao com categorias especficas
para cada uma das competncias a ser observada. A comunicao, por exemplo, pode ser
avaliada se o aluno for sistematicamente e continuamente solicitado a verbalizar o seu
96

pensamento, no devendo coibir-se de pensar alto (p. 66). No entanto, importante


ressaltarmos que nesse quesito o professor tambm precisa estar atento para a forma como
se comunica com os alunos, de modo que seja acessvel e faa sentido para os mesmos,
pois s assim o professor poder, do ponto de vista da comunicao, tornar-se formativa,
conforme (HADJI, 2001).
Em termos dos dados provenientes da observao dos alunos enquanto resolvem
problemas ou nos trabalhos em grupo, o autor cita a proposta de CHARLES et al (1987)
que sugerem que o professor utilize uma lista de verificao de observao, com
perguntas do tipo: tenta compreender o tema do problema? Pensa acerca das estratgias
que podem ajudar? Verifica a soluo? Consegue descrever ou analisar a soluo? Os
autores propem ainda uma avaliao dos registros realizados pelos alunos durante as
resolues por meio de uma escala que procura identificar o tipo do registro: desde a falta
do mesmo at as estratgias registradas e os erros cometidos. Alis, analisar o erro dos
estudantes um dos principais aspectos de uma avaliao desse tipo.
Avaliar seguindo essa concepo significa aceitar o erro como parte do processo
de aprendizagem e quanto mais compreendermos o tipo de erro cometido pelo aluno, mais
podemos ajud-lo a progredir. Autores como AFONSO (2002), MNDEZ (2002),
ESTEBAN (2002), FERNANDES (2002), GITIRANA (2002), HADJI (2001), ressaltam
a importncia da anlise do erro como a expresso do conhecimento que est sendo
construdo. Assim, o desafio avaliar no s pelos acertos, mas tambm pelos erros,
analisando as estratgias, os tipos de erros, abrindo espao para a dvidas. Nessa tica,
instrumentos mais acurados para avaliar tornam-se cruciais.
Por isso avaliar continuamente significa apoiar-se em uma diversidade de
instrumentos de avaliao, com o objetivo de no nos limitarmos a diagnsticos pontuais,
geralmente representados pelos testes e exames. Assim, nessa perspectiva, o professor
deve lanar mo de vrios instrumentos para avaliar o desempenho do aluno, desde a
produo por ele realizada durante as situaes de aprendizagem, at observaes
sistemticas da sua atuao nos trabalhos individuais ou em grupo, entrevista para uma
avaliao atravs do dilogo e auto-avaliao.
Dentre esses instrumentos a auto-avaliao merece destaque por possibilitar ao
aluno avaliar sua prpria aprendizagem. Porm ainda no incorporamos em nossa
prtica cotidiana (...) e quando realizada, aparece de forma assistemtica ou apenas
em

determinados

momentos

do

ano

letivo,

quase

que

separada

do

processo(FERNANDES, ibid, p.98). A autora argumenta que se queremos sujeitos


97

autnomos e crticos devemos incorporar a auto-avaliao em nossa prtica. Ainda a esse


respeito, HADJI (2001) sugere que essa uma forma de contar com a participao do
aluno neste trabalho de anlise:
Grard Scallon (1988) muito feliz ao propor exerccios destinados a
permitir aos professores que aprendam a reconhecer erros
sistemticos. Uma srie de respostas errneas apresentada. Deve-se
interpretar essas respostas para deduzir sua lgica ou procedimento
seguido pelo aluno, ou a regra que ele criou. Certamente muito til
abrir os olhos dos professores. No seria mais til ainda abrir os olhos
dos prprios alunos? (HADJI, 2001, p. 101)
O autor salienta que a auto-avaliao j est presente na atividade do aluno, mas
constantemente, enquanto autocontrole2 e o professor pode intervir para instrumentalizar
de modo mais adequado o autocontrole, particularmente incitando o aluno a fazer anlises
de tarefa e acompanhando essa atividade afim de formalizar sua produo e servir ento
de instrumento de auto-avaliao. O autor complementa ressaltando que o domnio dos
instrumentos de auto-avaliao muito vasto e cita vrios instrumentos propostos pela
literatura sobre o assunto, variando desde questionrio sobre as representaes dos alunos
em matria de avaliao, avaliao do produto, at, instrumentos de auto-avaliao do
processo e relato de pesquisa.

Algumas consideraes...
Apresentamos aqui alguns aspectos de prticas avaliativas que se cristalizaram na
educao presencial, assim como, algumas propostas para realizarmos uma avaliao da
aprendizagem de forma mais crtica, baseando-se no s nos resultados mas,
principalmente, no processo de construo do conhecimento. Em nossa discusso
pontuamos a importncia de analisarmos o erro do aluno, as estratgias de resoluo, de
utilizarmos uma diversidade de instrumentos de avaliao, dentre os quais uma autoavaliao como uma forma do aluno participar do processo de avaliao e refletir sobre
sua prpria aprendizagem.

O autor define autocontrole baseado em NUNZIATI (1990) como uma avaliao contnua,
freqentemente implcita, algumas vezes quase inconsciente, da ao conduzida. (...)De algum modo, um
olhar crtico sobre o que se faz enquanto se faz. (p.102)
2

98

Mdulo V
Sistemas de Avaliao Educacional em Larga
Escala: elementos e usos

Marcelo Cmara
Avaliar uma atividade inerente a qualquer ser humano. Se temos a inteno de
comprar um produto, avaliamos, por exemplo, seu preo, sua qualidade, sua durabilidade,
entre outros fatores. Em educao no diferente; se o produto a aprendizagem do
estudante, precisamos avaliar como ela est sendo realizada, que aspectos ainda no
foram efetivados e que outros aspectos o estudante j consolidou. Essa a avaliao que
realizamos cotidianamente em nossas salas de aula, e cujos resultados interessam
particularmente a ns, professores, aos nossos alunos e a seus responsveis. Nesse caso,
diferentes instrumentos podem ser mobilizados, tais como provas, trabalhos, atividades
regulares.
Entretanto, nossa sala de aula no existe como elemento autnomo e isolado, ela
se insere em outras instncias, tais como a escola, a regional de ensino e a rede a qual ela
pertence. Ao mesmo tempo, as redes de ensino existem por uma demanda da sociedade,
que precisa ter informaes confiveis sobre a qualidade das aprendizagens realizadas
pelos alunos dessas redes. quando a avaliao extrapola a sala de aula, torna-se
avaliao em larga escala, abrangendo uma ou mais redes de ensino, formando sistemas
de avaliao educacional.
Embora o interesse governamental por avaliaes de rede tenha se manifestado
desde o incio do sculo XX, somente no incio dos anos 90 que ele comea a se
concretizar e se tornar efetivo e sistemtico. Isso se deu por meio da criao, pelo
Ministrio da Educao (MEC), do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb),

99

criado pela Portaria n 1.795 de 27 de dezembro de 2004. A partir de 2005 o Saeb adota
uma configurao com as seguintes caractersticas:
a) incluso da rede particular de ensino na amostra;
b) adoo da Teoria da Resposta ao Item (TRI) como metodologia de
tratamento dos resultados;
c) foco nos anos conclusivos de cada etapa de escolarizao (4 e 83 sries do
ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio);
d) priorizao das reas de lngua portuguesa e matemtica;
e) participao das 27 unidades da federao;
f) aplicao de questionrios sobre caractersticas socioculturais e hbitos de
estudo dos estudantes.
Nesse perodo, o enfoque estava na identificao do funcionamento das redes de
ensino de uma forma geral, sem que houvesse um retorno mais efetivo para a escola sobre
as aprendizagens dos alunos nem o uso de seus resultados em polticas de
responsabilizao. o que Bonamino e Souza (2012) chamam de primeira gerao de
avaliaes da educao em larga escala.
Entretanto, o Saeb realizava uma avaliao por amostragem, o que no permitia
s redes de ensino monitorar de maneira mais efetiva a qualidade das aprendizagens de
seus estudantes. Comea ento a serem implementados sistemas de avaliao em redes
estaduais e municipais. o caso do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco,
que teve sua primeira verso em 2000. Esses sistemas buscaram estabelecer uma
avaliao censitrias de suas redes, ou seja, um sistema em que todos os estudantes
fossem avaliados, e que os resultados dessas avaliaes pudessem chegar s escolas e aos
professores, no ficando somente no nvel de divulgao mais amplo.
Tem incio ento a segunda gerao de avaliaes em larga escala (BONAMINO
E SOUZA, 2012), em que seus resultados geram mecanismos de responsabilizao
branda (low stakes), sem estabelecer consequncias materiais para a escola. Nesse caso,
os resultados seriam utilizados para mobilizar gestores e professores na busca da melhoria
das aprendizagens, alm de pais e da comunidade, que poderiam cobrar essa melhoria.
No caso do SAEPE, e de outros sistemas de avaliao, houve uma evoluo para
a terceira gerao de avaliaes em larga escala (BONAMINO E SOUZA, 2012), em que
seus resultados geram mecanismos de responsabilizao forte (high stakes),
3

Atualmente denominadas de 5 e 9 anos, respectivamente.

100

contemplando punies ou recompensas em funo dos resultados obtidos pelas escolas.


Em Pernambuco, o SAEPE passa a realizar avaliaes anuais, sendo estabelecidas metas
de resultados para cada escola avaliada. Como mecanismo de responsabilizao, foi
criado o Bnus de Desempenho Educacional (BDE) com vantagens salariais para os
trabalhadores que cumprirem as metas estabelecidas.
Em 2005 o Saeb foi desmembrado em duas avaliaes, a Avaliao Nacional da
Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais
conhecida como Prova Brasil. Esse novo formato buscou se aproximar dos inmeros
sistemas de avaliao que estavam sendo criados em todo o pas, cuja principal
caracterstica de avaliar os estudantes das redes de forma censitria. Para se ter uma
ideia, nesse ano de 2005, enquanto a Aneb avaliou cerca de 300 mil alunos, a Prova Brasil
avaliou mais de 3 milhes de estudantes de todo o Brasil.
Com a ampliao do ensino fundamental para nove anos outras demandas
surgiram. Assim, em 2012 foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(Pnaic) para garantir que todas as crianas brasileiras estivessem alfabetizadas at os oito
anos de idade, ou seja, ao final do terceiro ano de escolarizao. Para monitorar o alcance
desse objetivo, foi criada a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA), que foi
incorporada ao Saeb pela Portaria n 482 de 7 de junho de 2013.
A figura a seguir mostra como se encontra estruturado o Saeb atualmente.

Fonte: INEP http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc acessado em 11/09/2014.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),


rgo do Ministrio da Educao a instituio encarregada de realizar essas avaliaes,
que so caracterizadas da seguinte maneira.
Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb: abrange, de maneira
amostral, alunos das redes pblicas e privadas do pas, em reas urbanas e rurais,
matriculados na 4 srie/5ano e 8srie/9ano do Ensino Fundamental e no 3 ano do
Ensino Mdio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficincia
da educao brasileira. Apresenta os resultados do pas como um todo, das regies
geogrficas e das unidades da federao.

101

Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambm


denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliao censitria envolvendo os
alunos da 4 srie/5ano e 8srie/9ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas
das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas pblicas. Participam desta avaliao as escolas que
possuem, no mnimo, 20 alunos matriculados nas sries/anos avaliados, sendo os
resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
A Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA : avaliao censitria
envolvendo os alunos do 3 ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas, com o
objetivo principal de avaliar os nveis de alfabetizao e letramento em Lngua
Portuguesa, alfabetizao Matemtica e condies de oferta do Ciclo de Alfabetizao
das redes pblicas.
Fonte: INEP http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc acessado em 11/09/2014.

Alm do Saeb, o Inep responsvel por duas outras avaliaes da educao


bsica, a Provinha Brasil e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O Enem foi
criado em 1998 e, diferentemente do Saeb, que avalia basicamente contedos escolares
do ensino mdio, baseava-se na avaliao de competncias, com um modelo prximo ao
Pisa4; na prova de Matemtica era priorizada a resoluo de problemas. Com a utilizao
dos resultados do Enem para o acesso ao ensino superior, o exame foi modificado em
2009, tendendo a focar mais na avaliao de contedos que na avaliao de competncias.
A Provinha Brasil teve sua primeira aplicao em 2008, mas somente para avaliar
lngua portuguesa. A primeira edio da Provinha Brasil de Matemtica (PBM) aconteceu
em 2011. A PBM diferencia-se das outras avaliaes por ter sido concebida como uma
ajuda direta ao professor, na medida em que ele prprio que aplica a prova a seus alunos
e seus resultados no retornam ao Inep5, embora algumas redes recolham e utilizem seus
resultados. Ela aplicada a alunos, que completaram o primeiro ano de escolarizao, em
dois momentos, no incio e no final do ano letivo. O objetivo permitir que o professor
diagnostique os conhecimentos de seus alunos no incio do ano, desenvolva aes
didticas no decorrer do ano letivo e, ao final do ano, avalie os avanos obtidos pelos
estudantes.
Embora essas avaliaes tenham objetivos e propostas diferentes, elas apresentam
elementos estruturantes comuns, tais como:

Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes - uma iniciativa
internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino
da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. O programa desenvolvido e coordenado pela Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
5

Entretanto, o Inep est desenvolvendo um Sistema online para apoiar as redes de ensino que queiram lanar seus
resultados da Provinha Brasil, gerar relatrios e analisar os dados de forma mais sistematizada, o que permitir
acompanhar os resultados dos estudantes.

102

baseiam-se em uma matriz de referncia de avaliao, que indica o que


avaliado nas provas;

os itens, que so elaborados a partir dessa matriz, apresentam uma estrutura


padronizada;

as provas so montadas a partir de Blocos Incompletos Balanceados (BIB);

utilizam a TRI como metodologia de anlise estatstica (exceto a PBM);

os resultados so apresentados por meio de escalas de proficincia e padres


de desempenho (exceto PBM e Enem);

geram ndices de desenvolvimento da educao (Aneb, Prova Brasil e


sistemas estaduais, como o Saepe).

A seguir iremos explorar um pouco mais cada um desses elementos.

A Matriz de Referncia de Avaliao (MRA)


Nem tudo o que trabalhado em sala de aula pode ser explorado em uma avaliao
em larga escala. Em primeiro lugar pela quantidade de contedos envolvida; para avaliar
todos os contedos explorados em uma etapa de escolarizao, seria necessrio um
nmero muito grande de itens, inviabilizando a elaborao de uma prova de tal tamanho.
Em segundo lugar, algumas ideias que normalmente so exploradas em sala de aula no
podem ser avaliadas por meio de questes de mltipla escolha, que o caso das avaliaes
em larga escala. Por exemplo, a habilidade de desenhar um retngulo cuja medida da rea
seja apresentada no pode ser avaliada em uma questo de mltipla escolha.
So elaboradas, ento, MRA que delimitam o que ser contemplado nas
avaliaes. Uma matriz dessa natureza elaborada a partir de propostas curriculares, de
observaes ao que contemplado nos livros didticos e de resultados de pesquisa em
Educao Matemtica.
A Matriz de Referncia de Avaliao indica as habilidades a serem avaliadas nas
provas. No caso de Matemtica, em geral, ela formada pelos quatro blocos de contedos
constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais, geometria, grandezas e medidas,
nmeros e operaes/lgebra e funes e estatstica, probabilidade e combinatria. Para
cada tpico so apresentados os descritores que, como o prprio nome indica,
descrevem a habilidade a ser avaliada. A seguir temos um extrato da MRA para o 9
ano do SAEPE.
Figura 2: extrato da Matriz para o 9 ano do SAEPE

103

Fonte: Revista Pedaggica do SAEPE 2013.

O item
Cada item do teste elaborado para avaliar um nico descritor da MRA. Em
princpio, um item de avaliao em larga escala formado por quatro elementos, o texto,
o suporte, o comando e as alternativas. Abaixo temos um exemplo de item do SAEPE2013.
Figura 3: exemplo de item
T
exto
S
uporte
C

omando

barito

Alte

Dist

Ga

rnativas

ratores

Fonte: Revista Pedaggica do SAEPE 2013.

Um item possui quatro alternativas se for de uma prova do ensino fundamental, e


cinco alternativas se for para o ensino mdio. Dentre as alternativas, uma o gabarito da
questo, e as outras so denominadas distratores. Os distratores so elaborados sempre
considerando uma possvel estratgia que o estudante poderia adotar na resoluo do item.
Em outras palavras, eles indicam uma forma de pensar do estudante, o que pode colaborar
para que o professor atue em sala de aula de maneira a corrigir aprendizagens incorretas.
No caso do item acima, por exemplo, os distratores indicam que o estudante que
assinala as alternativas A (-8) ou D (-4) provavelmente esto considerando o intervalo da
reta numrica como unitrio, escolhendo o nmero sucessor de -9 ou o antecessor de -4.
J aquele que adota a alternativa B (-7) como resposta pode ter considerado que o padro
seria de nmeros decrescentes. Assim, se de -12 para -9 o intervalo de trs unidades, de
-9 para x o intervalo seria de duas unidades, o que o levaria a escolher -7 como resposta.
Dessa maneira, o resultado da avaliao indica que o professor deve, em seu
trabalho de sala de aula, criar atividades que levem o estudante a perceber que a

104

representao de uma reta numrica no precisa, necessariamente, apresentar intervalos


de uma nica unidade.
Os itens devem cobrir todos os descritores da matriz de referncia de avaliao. A
partir desse conjunto de itens so elaboradas as provas.

A prova
Como dissemos anteriormente, os itens devem cobrir todos os descritores da
matriz. Mas isso no significa que as provas devem conter um nico item de cada
descritor; alguns deles demandam mais de um item, para que sejam avaliadas diferentes
variveis de uma mesma habilidade. Por exemplo, se tomarmos o descritor D16 da MRA
de 9 ano do SAEPE identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica,
diferentes variveis podem ser associadas a ele. No item que vimos anteriormente, est
sendo avaliada a habilidade de identificar um nmero inteiro na reta numrica para o caso
em que o intervalo entre as marcaes de trs unidade e o nmero procurado negativo.
Mas seria preciso, tambm, avaliar se o estudante consegue reconhecer o ponto associado
a um nmero positivo; ou em uma representao da reta em que os intervalos sejam de
uma unidade.
Assim, para cobrir uma MRA necessrio um nmero muito grande de itens.
Como um nico aluno no teria condies de responder a essa quantidade de questes,
so elaborados diferentes cadernos de prova, que sero respondidos por alunos diferentes.
Entretanto, a posio de um item no caderno de provas pode interferir nos resultados; um
item que aparea no final da prova pode ter resultado pior do que se aparecer no incio,
devido ao cansao do estudante. Para minimizar esse efeito, os cadernos de prova so
montados a partir de blocos de itens, chamados de blocos incompletos balanceados6
(BIB)7. Vamos tomar como exemplo a situao hipottica a seguir.
a) So necessrios 80 itens para cobrir determinada matriz.
b) Cada caderno de prova composto por 20 itens.
c) Cada bloco composto por 5 itens.

Para aprofundamento ver, por exemplo, Bekman, R. Aplicao de blocos incompletos

balanceados na Teoria de Resposta ao Item. In Estudos em Avaliao Educacional n24. Rio de Janeiro:
Fundao Carlos Chagas. Jul-dez 2001.
7

Balanced Incomplete Blocks.

105

Nessas condies, sero elaborados 16 blocos com 5 itens cada. Como cada
caderno de prova deve ter 20 itens, eles sero elaborados com 4 blocos, o que resulta em
4 cadernos de prova diferentes. Para evitar o efeito cansao nos resultados, um bloco deve
aparecer em quatro posies diferentes nos cadernos. Por exemplo, se considerarmos o
bloco B5 (formado por cinco itens), ele pode formar as questes 1 a 5 do caderno C3, 6 a
10 do caderno C1, 11 a 15 do caderno C4 e 16 a 20 do caderno C2.
Como se tratam de blocos balanceados, eles devem conter itens de dificuldades
diferentes. O nvel de dificuldade de um item determinado a partir de um tratamento
estatstico dos resultados obtidos em sua aplicao. Para isso, o item deve ser pr-testado
com no mnimo mil sujeitos. Os resultados da aplicao do item so analisados por meio
da Teoria de Resposta ao Item (TRI), como veremos a seguir.

O tratamento estatstico do item


A Teoria de Resposta ao Item (TRI) surgiu das limitaes da Teoria Clssica dos
Testes (TCT), que se baseia no percentual de acertos. A limitao mais importante que
os resultados so fortemente dependentes dos itens, sem que seja possvel discriminar os
sujeitos. Essa limitao superada a partir do uso da TRI que se baseia na ideia do trao
latente, ou proficincia do sujeito que responde ao item. Nos sistemas de avaliao em
larga escala, os dois modelos convivem, como veremos mais adiante; nesse momento
vamos apresentar alguns aspectos da TRI.
A TRI utilizada nas avaliaes em larga escala se baseia em uma modelagem
estatstica computacional8 que considera trs parmetros, a dificuldade do item
(parmetro b), o seu poder de discriminar os estudantes (parmetro a), e a aleatoriedade
das respostas, o chute (parmetro c)9. Ela relaciona a probabilidade de um sujeito
acertar o item (P) com a sua habilidade ().

Pi ( ) ci (1 ci )

acertar o item

ai

e Dai ( bi )
,
1 e Dai ( bi )

em que

Pi ( )

a probabilidade de um estudante com aptido

o parmetro de discriminao do item,

parmetro da resposta ao acaso,


e 1,7 para o modelo normal).

bi

o parmetro de dificuldade,

ci

o nmero de Neper e D uma constante (1,0 para o modelo logstico

Existem tambm modelos da TRI que no consideram os trs parmetros. O modelo a um


parmetro, modelo de Rasch, fixa o parmetro a e no considera o c. O modelo a dois
parmetros, por sua vez, considera os parmetros a e b, desconsiderando o c.

106

O modelo da TRI baseia-se na ideia que estudantes com maior habilidade


apresentam maior probabilidade de acertar o item, e que essa relao no linear. Os
resultados de um item podem ser melhor visualizados em um grfico chamado de Curva
Caracterstica do Item (CCI), em que bons itens apresentam um grfico em forma de S,
como mostrado abaixo.
Figura X: Curva Caracterstica de um Item

Fonte: Andrade, D.; Tavares, H.; Valle, R. 2000.

Nele aparecem os parmetros de discriminao (a), de dificuldade (b) e de acerto


ao acaso (c). No caso deste ltimo parmetro, um item ser descartado se seu valor for
maior que 0,2 no caso de possuir cinco alternativas ou 0,25 no caso de itens com quatro
alternativas.
O grfico da CCI permite visualizar rapidamente o comportamento dos itens de
uma prova. Por exemplo, vamos considerar a figura a seguir, que apresenta a CCI de trs
itens em um mesmo grfico.
Figura Y: curva caracterstica de trs itens

Fonte: Pasquali, L. 2007.

Podemos perceber, por exemplo, que o item 3 o mais difcil deles e que o item
2 o que menos discrimina, ou seja, sujeitos com menor proficincia acertam o item
quase que da mesma forma que aqueles de menor habilidade. Alm disso, ele apresenta
107

20% de probabilidade de acerto ao acaso, enquanto nos itens 1 e 3 essa probabilidade


nula. A discriminao de um item tambm pode ser observada em um grfico que
relaciona as respostas dos sujeitos com as suas proficincias, como mostrado abaixo.
Figura Z: curva de comportamento de respostas

Fonte: CAED/UFJF, CME

Trata-se de um item com duas alternativas, sendo a alternativa 2 o gabarito. Pelo


grfico pode-se perceber que conforme aumenta a proficincia dos sujeitos, aumenta a
tendncia em assinalar a alternativa 2. Em outras palavras, poucos sujeitos com alta
proficincia escolhem a alternativa 1.
Como dissemos anteriormente, a TRI e a TCT convivem na anlise estatstica dos
itens de avaliaes em larga escala. Em geral, alm dos grficos do item, outras
informaes so importantes na anlise, tais como a caracterizao do item, seus ndices,
os percentuais de acerto, e os coeficientes bisseriais. A seguir apresentamos alguns
exemplos.
Quadro A: caracterizao do item
Item

Descritor

Gabarito

Caderno

Bloco

Posio

1MC22

D28

Fonte: elaborao prpria

Podemos ler que trata-se do item nomeado 1MC22, relativo ao descritor D28 da
matriz de refercia de avaliao, cujo gabarito a alternativa B. Esse item o quinto item
do bloco 3 do quarto caderno de prova.
Quadro B: ndices do item
a

Dificuldade

Bisserial

1,24

- 0,57

0,16

0,62

0,58

Fonte: elaborao prpria

Nesse quadro, os trs primeiros ndices informam os parmetros da TRI, ou seja,


trata-se de um item que discrimina bem os estudantes que sabem daqueles com pouca
108

proficincia (a=1,24), um item fcil (b= - 0,57) e pouco chutado pelos estudantes
(c=0,16). O ndice de dificuldade (0,62) corresponde ao percentual de acertos no item;
nesse caso, o item foi corretamente resolvido por 62% dos estudantes. O coeficiente
bisserial correlaciona o desempenho de um aluno no item e seu desempenho na prova
como um todo, ou seja, quanto maior o bisserial, maior a probabilidade de os alunos com
alto desempenho na prova acertarem o item e aqueles com desempenho mais baixo
errarem o item; no caso desse item, o coeficiente bisserial (0,58) informa que ele est
discriminando bem os estudantes.
O coeficiente bisserial tambm apresentado para as alternativas do item,
funcionando, da mesma forma que o bisserial do item, para saber se o item est
discriminando de maneira adequada. Vejamos o exemplo a seguir, para um item cujo
gabarito a alternativa D.
Quadro C: coeficientes bisseriais das alternativas
A

BN

- 0,07

- 0,26

- 0,43

0,55

- 0,26

Fonte: elaborao prpria

Trata-se de um item bem elaborado e que discrimina bem, na medida em que o


coeficiente bisserial do gabarito positivo e os dos distratores so negativos. Entretanto,
se observarmos o bisserial do distrator A, vemos que ele se aproxima bastante de zero, o
que significa que ainda temos um nmero importante de sujeitos com boa proficincia
escolhendo uma alternativa incorreta. A resposta correta do item envolvia a diviso 540:5
e a alternativa A apresentava 18 como resultado, erro bastante encontrado nesse tipo de
diviso. Assim, a anlise dos resultados nos informa que dentre os sujeitos avaliados,
apesar de compreenderem o item e escolherem estratgias adequadas, ainda apresentam
dificuldades com o algoritmo da diviso.
Outra informao que pode ser bastante til refere-se aos percentuais de escolha
das alternativas. Por exemplo, se considerarmos o item sobre a representao de nmeros
inteiros na reta numrica apresentado anteriormente, temos a seguinte distribuio das
escolhas dos estudantes.
Quadro D: percentuais de respostas do item
A
13,8

BN

8,8

66,1

10,1

0,2

Fonte: elaborao prpria

109

Esses dados informam que o item foi corretamente respondido por dois teros dos
estudantes (66,1%), e o baixo percentual de respostas em branco ou nula (0,2%) mostra
que os estudantes se sentiram confiantes em responder ao item. Ao mesmo tempo,
podemos observar que quase um em cada quatro estudantes (23,9%) somente reconhece
a reta numrica se as marcaes forem unitrias, o caso daqueles que assinalaram as
alternativas A e D.

A apresentao dos resultados


Esses resultados obtidos pela aplicao das provas precisam ser comunicados ao
sistema escolar de maneira clara, para que possam ser teis. Alguns instrumentos que
podem ser utilizados para isso so a escala de proficincia, a proficincia mdia, os
percentuais de alunos por padres de desempenho e o ndice de Desenvolvimento
Educacional (no caso do Saeb temos o IDEB e no caso do Saepe o IDEPE).
A escala de proficincia elaborada a partir das estatsticas dos itens aplicados e
de sua anlise pedaggica. Ela apresenta os resultados em uma representao grfica
parecida com uma rgua, com nveis de proficincia ordenados e agrupados em
intervalos. Como exemplo, vamos considerar o descritor identificar nmeros inteiros na
reta numrica. Trata-se de um exemplo ilustrativo, na medida em que, na realidade, as
escalas so montadas a partir de conjuntos de descritores.
A escala apresenta as habilidades avaliadas em intervalos de 25 pontos em uma
escala de 0 a 500. Cada intervalo representa um nvel e um conjunto de nveis forma um
padro de desempenho. A gradao de cores indica que o grau de complexibilidade
aumenta, das cores mais claras s cores mais escuras, ou seja, de habilidades mais simples
a habilidades mais complexas, como exemplificado pela figura abaixo.
Figura W: exemplo de escala de proficincia

Fonte: adaptado de http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/medidas-deproficiencia

Se considerarmos o exemplo da identificao de nmeros inteiros na reta


numrica, poderamos ter na cor branca a situo em que o estudante no consegue fazer
essa identificao em nenhum caso, seguida da identificao de nmeros positivos em
intervalos unitrios, e assim em diante para nmeros negativos em intervalos unitrios,
110

nmeros positivos em intervalos no unitrios e identificao de qualquer nmero inteiro


em qualquer tipo de representao da reta numrica; esse nvel de habilidade seria
representado pela cor mais escura.
Um conjunto de nveis forma um padro de desempenho, sendo que esses nveis
so definidos por cada um dos sistemas de avaliao. Por exemplo, Pernambuco utiliza
quatro padres de desempenho, Elementar I, Elementar II, Bsico e Desejvel. O quadro
a seguir mostra os intervalos para cada um dos padres, que so representados por quatro
tons de verde.
Quadro E: Padres de Desempenho do SAEPE
Elementar I

At 225

Elementar II

Entre 225 e 245

Bsico

Entre 245 e 280

Desejvel

Acima de 280
Fonte: elaborao prpria

Para cada padro e para cada bloco de contedos so descritas as habilidades que
o estudante que se encontra nesse nvel j desenvolveu. A seguir apresentamos como essa
informao apresentada, tomando como exemplo o bloco de Grandezas e Medidas.

Elementar I

O estudante desse Padro compreende a ao de medir um comprimento utilizando


rgua numerada e estabelece as relaes entre as unidades de medida de
comprimento (metros e centmetros). Ele demonstra ser capaz de resolver problemas
relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos
(dias, semanas, horas e minutos). Tambm realiza trocas de moedas em valores
monetrios pequenos e identifica cdulas que formam uma quantia de dinheiro inteira,
alm de resolver problemas relacionados a operaes envolvendo o Sistema
Monetrio brasileiro. Ainda identifica a forma ampliada de uma figura simples em uma
malha quadriculada.

Elementar II

Ao trabalhar com grandezas geomtricas, o estudante desse Padro converte


unidades de medidas de comprimento, em especial metro e quilmetro, na medio de
diferentes grandezas. Ao lidar com medidas de massa, converte quilograma para
grama.

Bsico

Quadro F: descrio dos Padres de Desempenho do SAEPE para o bloco de


Grandezas e Medidas

Nesse Padro de Desempenho, ao trabalhar com grandezas geomtricas, o estudante


converte unidades de capacidade (litro e mililitro) em situaes em que a converso
resulte em um nmero escrito na forma decimal. Alm disso, resolve problemas que
envolvem clculo da medida da rea de retngulos e compara as medidas da rea de
figuras poligonais, desenhadas em malha quadriculada, pela contagem de
quadradinhos. No trabalho com outras grandezas, amplia suas habilidades em lidar
com converso entre unidades de massa e, agora, converte tonelada em quilograma
ou grama, e vice-versa. capaz, ainda, de reconhecer velocidade como uma grandeza
composta por outras duas grandezas.

111

Desejvel

O estudante desse Padro, ao trabalhar com grandezas geomtricas, resolve


problema que envolve o clculo da medida de volume de um recipiente em formato de
um prisma reto, sendo conhecidas as medidas dos comprimentos de suas arestas. No
trabalho com outras grandezas, como no Padro anterior, relaciona grandezas de
massa, convertendo, por exemplo, quilograma em grama e vice-versa.
Fonte: adaptado de Pernambuco, 2013.

Esse um importante mecanismo de informao ao professor sobre o rendimento


de seus alunos, na medida em que ele recebe as informaes referentes escola em que
leciona. Essas informaes so apresentadas nos boletins de resultados na forma de
grficos que indicam, alm das mdias de proficincia, o percentual de estudantes em
cada Padro de Desempenho, como ilustrado a seguir.
Figura P: exemplo de apresentao de Padres de Desempenho

Fonte: adaptado de http://www.saepe.caedufjf.net/resultados/resultados-2013/

Esses dados informam que, nessa escola, dois teros dos estudantes de 9 ano se
encontram no nvel Elementar I, e apenas 4% desles se encontra no nvel Desejvel. A
mdia de proficincia em Matemtica desses alunos ficou em 214,5, contra 237,0 de
mdia na rede estadual de Pernambuco.

O ndice de Desenvolvimento Educacional


Outro elemento indicador da qualidade da educao, e talvez o mais conhecido
entre eles, o ndice de Desenvolvimento Educacional. No caso do Saeb ele
denominado Ideb, enquanto para o Saepe denominado ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica de Pernambuco (Idepe). Ele calculado por meio do produto de dois
indicadores padronizados de 0 a 10, o ndice de rendimento (IR) dos estudantes nas provas
de Lngua Portuguesa e Matemtica e o ndice de fluxo (IF), associado taxa de
aprovao dos alunos. Assim, para obter um bom ndice no basta que os estudantes que

112

repondem ao teste obtenham bom rendimento, preciso tambm que eles estejam sendo
aprovados, ou seja, que estejam aprendendo. O clculo do ndice feito por meio da
expresso:
IDE = IR x IF
A mdia de proficincia padronizada (IR) dos estudantes de uma unidade escolar
obtida a partir das proficincias mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica dos
estudantes submetidos ao exame A proficincia mdia padronizada para estar entre zero
e dez, de modo que o ndice tambm seja expresso por uma nota entre zero e dez.

Para finalizar
Nesse texto buscamos traar uma viso panormica do funcionamento de um
sistema de avaliao educacional em larga escala. Consideramos ser importante para o
professor conhecer como esses sistemas so elaborados e que informaes eles podem
trazer para o trabalho em sala de aula.
Entretanto, se pensarmos na comunidade dos professores de Matemtica, no que
concerne questo da avaliao, percebe-se um forte sentimento de mal estar. Como
afirmam Cmara et alli (2000),
se essa questo provoca um certo entusiasmo nos administradores
escolares, nos professores ela provoca, geralmente, um sentimento de
desconfiana. Podemos dizer que ela se realiza em paralelo ao corpo
docente; a interpretao dos resultados de uma avaliao, to
carregada de consequncias, no muito bem reconhecida por esse
mesmo corpo. Isso se acentua ainda mais quando esses resultados
permitem, administrao escolar, julgar o desempenho dos
professores (p.124).
No podemos esquecer que a avaliao prepara e alimenta decises; ela no
impe essas decises (Ibdem), ou seja, seus resultados devem ser encarados como uma
valiosa fonte de informao sobre o comportamento cognitivo de nossos estudantes.
Dessa forma, seremos capazes de organizar situaes de ensino que permitam que eles
realizem aprendizagens efetivas.

113

Mdulo VII
Metodologias de Ensino da Matemtica e suas
Fundamentaes

Papis dos Jogos no Ensino da Matemtica10


Vernica Gitirana
Rosinalda Teles
Paula Moreira BaltarBellemain
Airton Temistocles de Castro
Iolanda Campos
Paulo Figueiredo Lima
Franck Bellemain

Por que usar jogos no Ensino da Matemtica?

Esta tem sido uma questo levantada com diversas justificativas. Este texto
introdutrio busca trazer subsdios que justifiquem a pertinncia desse recurso. Muitos
podem argumentar que o jogo s faz ocupar a aula de Matemtica. Joga-se e depois se
estuda Matemtica. O ponto de vista adotado aqui diferente. Considera-se que os jogos
matemticos podem desempenhar um papel relevante na sala de aula de matemtica, no
ptio da escola, no laboratrio de matemtica e em casa.
Como j mencionado anteriormente, muitos jogos incluem ideias matemticas que
podem ser aproveitadas como ponto de partida para o ensino. Ao brincar de par ou mpar,
por exemplo, uma criana pequena j inicia um primeiro contato com a ideia de paridade

10

Este texto foi originalmente publicado no livro Jogos com Sucata para o Enisno da

Matemtica, organizado pelos autores e publicado pela Editora Universitria da UFPE em 2013.

114

do nmero que pouco a pouco pode ser recuperada e articulada com a divisibilidade por
dois.
Outro aspecto importante que a busca por estratgias para a vitria ou para
solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questes de lgica ou
matemtica que vo do nvel mais elementar at problemas ainda no resolvidos pelos
especialistas. Este fato possibilita a explorao de um mesmo jogo em diversos nveis,
dependendo do estgio dos participantes.
Alm disso, muitos dos jogos propiciam a integrao natural entre vrios campos
da Matemtica Escolar Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, Estatstica, etc., dando oportunidade, assim, a que seja trabalhada uma das mais
ricas caractersticas dessa cincia.
Do ponto de vista pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela
experincia com jogos. As pessoas no ficam na posio de meras observadoras, tomando
conhecimentos de novos fatos; os participantes de um jogo transformam-se em elementos
ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de um caminho para a soluo do
problema posto sua frente. Tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem
das ideias matemticas subjacentes aos jogos.
Alm das ideias matemticas, o desenvolvimento de atitudes importantes para a
aprendizagem da matemtica pode ser propiciado no desenvolvimento dos jogos. A
vitria numa partida ou a descoberta da soluo de um desafio so experincias relevantes
para fortalecer a autoconfiana, indispensvel ao processo de aprendizagem. Os jogos
favorecem o desenvolvimento da autonomia cognitiva e afetiva, uma vez que as decises
so tomadas na busca de estratgias que conduzam vitria ou ao enfrentamento do
desafio que est posto e no para satisfazer desejos ou demandas externos. Alm disso,
as mudanas de estratgia so motivadas pela observao que os jogadores fazem acerca
da pertinncia ou no da estratgia para atingir o objetivo do jogo, ou seja, se uma
estratgia no se mostra eficiente ou confivel, os jogadores buscam outra maneira de
enfrentar o desafio posto. bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os
insucessos frequentes diante dos desafios podem levar a frustraes e reforar a ideia de
incapacidade para compreender os fatos na rea da Matemtica. Por isso, necessria
uma reflexo constante sobre a adequao do jogo faixa etria a que se destina bem
como s caractersticas de cada turma.

115

Tem sido muito frequente nos ltimos anos a nfase dada, nos trabalhos voltados
para o ensino-aprendizagem da Matemtica, questo da resoluo de problemas.
Verdade que essa cincia cresce e se aprofunda alimentada por uma profuso de
problemas, originrios de outras cincias ou criados dentro do prprio edifcio da
Matemtica. Assim, nada mais apropriado a uma perspectiva construtiva do saber
matemtico do que aquela que privilegia a problematizao permanente e sistemtica. Os
jogos matemticos fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa problematizao. Como exemplo, lembramos que a
observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, etc., so
indicaes contidas na chamada Heurstica do Plya e podem ser exercitadas de forma
natural nos jogos.
Alm disso, o contato com os jogos auxilia a integrao da criana com o grupo e
a negociao de regras a serem seguidas. Tudo isto propicia uma boa discusso de
questes da vida em sociedade. As regras de jogos e os algoritmos matemticos muitas
vezes tm o mesmo princpio: so regras a serem seguidas no desenvolvimento de uma
atividade, no primeiro caso, jogar, no segundo realizar uma tarefa matemtica. Em geral,
chegam a identificar diferentes situaes que devem ser analisadas e caminhos diferentes
que podem ser tomados.

Do Jogo Matemtico ao Jogo para o Ensino da Matemtica


Jogos!!! O que vem a ser um jogo? Ao pensarmos em Jogos Matemticos, muitas
questes podem ser formuladas. Dentre elas, uma questo inicial impulsionou a
elaborao dos jogos que sero trabalhados ao longo desse curso: jogo matemtico ou
jogo didtico sobre contedos matemticos? Aqui buscaremos identificar alguns tipos
importantes de jogos, e depois discutiremos o seu aproveitamento didtico.
Muitos dos jogos que podemos chamar de matemticos tm vida prpria e fazem
parte das atividades recreativas das pessoas, fora do contexto escolar ou so tpicos de
algumas culturas. Por outro lado, alguns deles so criaes bastante elaboradas de
especialistas e sua completa explorao matemtica ultrapassa os limites da escola do
Ensino Fundamental.
A denominao genrica jogos matemticos pretende englobar situaesproblema de vrios tipos:

Jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clssicos e

116

suas variaes, bem como recentes criaes de estudiosos na rea. Como exemplo, citamse o xadrez, o jogo de damas e outros jogos com tabuleiro e peas variadas, o jogo do
Nim, o jogo do Hex, o jogo de Fazer a Ponte.

Jogos em que se joga sozinho como quebra-cabea de montagem ou movimentaes de


peas, tais como o Tangram, os de composio e decomposio de figuras planas ou
espaciais, os Polimins de Golomb, o cubo hngaro e suas variantes.

Desafios, enigmas, paradoxos, formulados em linguagem do cotidiano e que requeiram


raciocnio lgico para serem desvendados, como o jogo Quem dir vinte? estudado pelo
pesquisador francs Guy Brousseau.

H ainda importantes jogos sobre conhecimentos matemticos embutidos no


mesmo. So jogos de trilha com casas que apresentam desafios matemticos, gincanas
matemticas em que grupos disputam entre si a partir da resoluo de problemas
matemticos. Nesses casos, o conhecimento matemtico explcito e o aluno deve utilizlo para ganhar pontos. Para esses, importante sempre verificar at que ponto o mesmo
motiva os alunos a encar-los como um jogo e no como uma tarefa matemtica
enfadonha. Alguns deles facilmente motivaro e envolvero alunos a jogar, j outros no.

Jogo como Material Didtico


Em algumas escolas, os jogos so utilizados essencialmente para ocupar os alunos
que concluem as tarefas antes dos outros. No entanto, vamos defender aqui o jogo como
elemento importante no currculo da Matemtica.
O problema a encarar como inserir, ento, no contexto da Educao Bsica, as
experincias com jogos matemticos. Esta no uma tarefa fcil, requerendo de um lado,
a clareza sobre os vrios conceitos matemticos envolvidos e, de outro, um planejamento
do momento e da maneira adequados sua utilizao no processo do ensinoaprendizagem, garantindo-se, assim a riqueza conceitual, o prazer em participar da
atividade e a conquista da autoconfiana. Com o Tangram, por exemplo, essas
preocupaes podem ser contempladas.
So mltiplas a funes que diferentes jogos podem assumir. Os jogos podem ser
bons contextos para se aplicar conhecimentos matemticos. O jogo do Nim, por exemplo,
um bom exemplo da aplicao e aprofundamento de estratgias ligadas ao estudo da
contagem. Para motivar a introduo de conceitos, como o caso do jogo de par ou mpar
para introduzir a ideia de nmeros pares. Para aprofundar conhecimentos, tambm como
o jogo do Tangram para aprofundar ideias de fraes. Para treinar estratgias
117

matemticas, como o caso da Torre de Hani. Para desenvolver e agilizar habilidades e


estratgias, como o caso do Sudoku. Para desenvolver atitudes matemticas, como o
caso de todos os jogos em equipe.
Em algumas situaes, a percepo de tarefa matemtica to grande que os
alunos no se motivam, portanto, o mesmo no chega a ser encarado pelos alunos como
um jogo, perdendo o lado prazeroso. O jogo deve estimular o esprito de investigador dos
alunos, no deve ser repetitivo, deve possibilitar a criao de regras pelos prprios alunos.
Os jogos devem fazer parte da rotina escolar, de modo que os alunos sintam-se
estimulados a utilizar os jogos fora do ambiente da sala de aula: no recreio, em casa, etc.
O jogo deve privilegiar o aspecto interativo e oferecer possibilidade de ser vivenciado
fora da escola. Se, ao criar um jogo matemtico, seus alunos o levarem para fora do
ambiente de sala de aula, pode ter certeza de ser um jogo motivador.
Outro aspecto importante a dinmica de uso do jogo como recurso didtico.
preciso que o aluno vivencie o jogo como jogo, podendo posteriormente ser analisadas
estratgias e contedos matemticos. No entanto, em alguns casos, este estudo feito
durante o prprio jogo.

O Jogo e no o Jogo de Azar


Outro aspecto que precisa ser discutido quando se trata de jogo na educao, em
particular na Educao Matemtica a relao entre Jogo didtico e Jogo de Azar. Essa
relao envolve questes ticas importantes quando se considera a formao de cidados.
Isto ainda mais polmico quando se utilizam jogos que esto ligados a tradicionais jogos
de azar como o bingo.
A discusso importante, pois a escola no um local para se induzir o aluno ao
vcio do jogo como forma de apostas. No entanto, o jogo em si, no se constitui em jogo
de azar. O bingo pode ser jogado sem ligaes com elementos de apostas e no depender
apenas de sorte, pois pode ser utilizado para o aluno reconhecer diferentes representaes
de um mesmo nmero ou de um mesmo slido geomtrico, por exemplo. Por outro lado,
qualquer jogo ou mesmo situao real pode ser utilizada socialmente como contexto para
as apostas. Quem no ouviu falar nos boles realizados por pessoas apostando em quem
ganhar uma eleio? Transforma-se uma situao poltica importante como uma eleio,
em um elemento a se apostar.
nesse sentido, que indicamos o uso dos jogos, sem motivar apostas financeiras.
De fato, no faz sentido, para o ensino da matemtica, estimular os jogos que dependem
118

apenas da sorte. O bingo, por exemplo, pode ser utilizado, com algumas modificaes
tornando-se um elemento que deixe de ser apenas ligado a sorte ou azar. A sua
transformao em jogo de azar que deve ser evitada.

O Local dos Jogos na Escola


Laboratrio de matemtica no realidade em todas as escolas, portanto, os jogos
devem oferecer a possibilidade de serem utilizados em qualquer ambiente, em qualquer
espao fsico. Os jogos sugeridos nesse curso foram pensados para possibilitar seu uso na
sala de aula, como tambm estimular a confeco pelos alunos para que cada um possa
ter seu jogo e lev-lo para sua casa, se assim o desejar.
Por outro lado, evidente que, na medida das possibilidades do espao fsico da
escola bastante positivo criar um espao voltado Matemtica, no qual podem ficar
expostos alguns jogos ou outras produes de alunos e professores da escola. Nesse
espao, professores e crianas de diferentes turmas podem se encontrar para jogar. Alm
disso, a confeco de alguns jogos facilitada por um espao fsico amplo, mesas
adequadas e, como j foi dito, a prpria confeco dos jogos envolve o lidar com ideias
matemticas que contribuem para a formao dos alunos.
Se a escola no possui laboratrio de matemtica, podem-se fazer adaptaes,
como utilizar algum espao da escola, como um ptio coberto ou a biblioteca da escola
ou ainda, afastar as cadeiras da sala de aula e criar um espao no cho para fabricar os
jogos, se for necessrio.
medida que os jogos matemticos so integrados na vivncia cotidiana das
escolas, pode-se pensar, pouco a pouco, na possibilidade de lhe atribuir um espao
prprio. A criao de um laboratrio de matemtica, clube de matemtica ou sala
ambiente de matemtica na escola um passo importante. Mas, por outro lado, preciso
que no se transforme no nico espao da escola onde esse recurso est presente.
Se a escola dispe de um laboratrio de matemtica, seu uso deve ser integrado
em um conjunto de aes que envolvem jogos, nos vrios espaos do ambiente escolar e
se ramificando para as residncias das crianas.

Concluso
Diante de tudo o que foi discutido acima, entendemos que os jogos matemticos
tm um grande potencial catalisador do prazer de aprender matemtica, enfrentando
desafios e acreditando na sua capacidade de aprender com eles. Estamos dispostos a
119

explorar esse potencial juntos. Para isso convidamos o leitor a jogar, a refletir sobre os
jogos, suas caractersticas, suas possibilidades de explorao, estratgias que levam
vitria ou derrota, contedos matemticos envolvidos, possibilidades de aprendizagem
oferecidas, modificaes possveis e suas consequncias.
Acreditamos que a escolha de priorizar materiais reciclados tambm um fator
importante. Para isso, fizemos uso de muita criatividade e desenvolvemos a ateno ao
que pode ser reaproveitado. Jogos caros e sofisticados nem sempre so ricos do ponto de
vista de sua contribuio para a formao dos alunos. possvel fazer muito, com um
baixo custo e o esforo de pensar, elaborar e fabricar os jogos j faz parte do processo de
elaborao das ideias matemticas envolvidas.
Os formadores e cursistas desse projeto participaram conosco dessa aventura, na
qual novas possibilidades se descortinaram, quando enfrentamos coletivamente os
desafios que cada jogo nos prope e o grande desafio de compartilhar com nossos alunos
a riqueza e a beleza da Matemtica redescoberta brincando e jogando. Esperamos que os
frutos dessa experincia continuem a brotar nas salas de aula e sejam teis para os leitores
desse texto e seus alunos.

120

Modelagem Matemtica e os Jogos11


Ross Alves do Nascimento
Vernica Gitirana

Introduo
A Educao Matemtica nos ltimos anos vem discutindo o uso de metodologias
de ensino que valorizam a articulao do conhecimento matemtico com conhecimentos
de diferentes contextos. Defendida nos PCN (BRASIL, 1997, 1998), a Modelagem uma
dessas metodologias, que deriva de uma das naturezas da Matemtica: a construo de
modelos para representar e operar situaes reais de diversos contextos. Muitos dos
conhecimentos matemticos so resultados da elaborao de um modelo para solucionar
um problema, s vezes real, s vezes matemtico, outras vezes de outras reas do
conhecimento cientfico. Um pouco diferente, a modelagem como metodologia de ensino
busca ofertar um problema em uma situao contextualizada para propor ao aluno
modelizar (caricaturar/descrever/representar) a mesma, na busca de dar um sentido, por
meio da linguagem matemtica, e possibilitar a construo de uma soluo para o
problema. Ubiratan DAmbrsio (1998) destaca o processo de representaes da
realidade (modelagem) como um ciclo de aquisio de conhecimento que deflagrado a
partir da realidade, plena de fatos que informam ao indivduo, destacando que
O indivduo processa a informao e define motivaes e estratgias
para ao e essa ao vai modificar a realidade, estabelecendo assim um
ciclo:... realidade indivduo ao realidade ... A ao resulta de
estratgias motivadas pela necessidade e/ou desejo que tem cada
indivduo de explicar, conhecer, entender, lidar, manejar, conviver com
a realidade, e obviamente resulta da informao que o indivduo dela
recebeu.

A proposta da modelagem como metodologia de ensino trabalhar a Matemtica


a partir da resoluo de problemas reais para que o aluno analise a situao, busque em
seu escopo de conhecimento matemtico aqueles que poderiam ser utilizados para
modelizar o problema a fim de, por meio da Matemtica, encontrar uma soluo. O uso
da modelagem, nesse artifcio, busca oferecer ao aluno situaes para o desenvolvimento
de uma competncia matemtica que impossibilitada em um currculo fragmentado,
currculo este em que cada atividade est inserida em um tempo didtico, no qual j

11

Este texto foi inicialmente publicado no livro Jogos com Sucata no Ensino da Matemtica,

publicado em 2011 pela Editora Universitria da UFPE.

121

esto definidos os campos de conhecimentos a se utilizar. Por exemplo, ao se estudar


funo quadrtica, as atividades so para utilizar funes quadrticas. No cabe ao aluno
pensar se a situao pode ser modelizada por uma funo quadrtica. Um exemplo de
situao de modelagem a que se quer construir um tabuleiro para o Jogo da Velha com
Figuras Geomtricas. As figuras j foram obtidas e a maior delas o crculo com 35 cm
de dimetro. Tem-se papelo para construir o tabuleiro. Precisa-se ento construir o
tabuleiro adequado s peas, de maneira que as mesmas caibam em cada quadrado do
tabuleiro. Que conhecimentos matemticos precisam ser usados para solucionar a
situao de forma a obter um tabuleiro quadrado em que as casas sejam todas quadradas
e formem quadrados congruentes?
Vrios

pesquisadores

(DAMBRSIO,

1998;

BARBOSA,

2004;

BIEMBENGUT; HEIN, 2000) indicam a necessidade da incluso da modelagem no


currculo escolar enfatizando os valores positivos dessa prtica no ensino (habilidades,
competncias, aprendizagem). As propostas discutem o incentivo que essa tcnica produz
para recuperar o senso de necessidade do uso da Matemtica no dia a dia, ajudando as
pessoas a compreenderem o significado dos conhecimentos matemticos na vida.
No campo da vivncia com jogos matemticos, h diversas possibilidades de uso
dessa metodologia, das quais citamos algumas. Uma primeira em que podemos utilizar a
modelagem o mapeamento/descrio/etapas de conhecimento de um jogo buscando
desvendar a Matemtica que est por trs das estratgias do jogo. Uma segunda
possibilidade a elaborao do jogo em si, a modelao do jogo e a descrio das regras
e etapas necessrias para utiliz-lo no ensino de Matemtica. Por exemplo, se quisermos
construir um Jogo dos Polgonos para trabalhar certas figuras geomtricas prdeterminadas, quais figuras podem ser utilizadas e como obt-las a partir da malha j
dada? Que conhecimentos matemticos sero necessrios para tais definies? E os
didticos? Uma terceira possibilidade aquela que trataremos nesse trabalho, a
modelagem para a confeco do jogo com material de sucata. Partindo desse foco, o
Projeto Rede: jogos na educao matemtica (NEMAT/UFPE) busca trazer uma vivncia
da modelagem para que professores possam se apropriar e utilizar dos artifcios da
metodologia da modelagem, conhecendo a importncia desse recurso para o
ensino/aprendizagem de Matemtica.

122

Importantes Aspectos Didticos para o Uso da Modelagem na Sala de


Aula
Uma abordagem que preze pela modelagem apresenta limites e possibilidades, aos
quais o professor precisa estar atento. claro que algumas condies de trabalho devem
ser propiciadas para gerar discusses sobre o que e para que serve a Matemtica.
O ambiente de Modelagem est associado problematizao e investigao.
Nesse sentido, importante saber colocar o problema e buscar os requisitos de sua
soluo. Por exemplo, ao propor a confeco da Mankala Colhe Trs (ANDRADE et al,
2011) com sucata numa oficina preciso discutir o jogo da Mankala e os limites e as
necessidades de seu tabuleiro. No tabuleiro, as covas precisam ficar simetricamente
(simetria de rotao) dispostas centralizadas no tabuleiro. importante, nesse sentido,
mostrar situaes: uma Mankala feita com os cuidados matemticos necessrios e uma
em que as covas esto desordenadas. Sem o entendimento do problema, essa prtica
tornar-se algo difcil/vago e pode gerar como resultado apenas uma confeco sem
reflexes matemticas.

Figura 12: lado esquerdo, modelos de tabuleiros indesejados; lado direito, modelo desejado de tabuleiro

O aluno precisa entender ou mesmo ter oportunidade de descobrir que tipo de


soluo desejado. A no explicitao pode levar o aluno a oferecer uma soluo em que
as covas so posicionadas sem grandes precises. Ou mesmo, no caso do tabuleiro do
Jogo da Velha, o no estabelecimento que as casas precisam ser quadradas pode levar
o aluno a trazer uma soluo em que as casas tenham lados de comprimentos diferentes,
dificultando inclusive o uso do tabuleiro para jogar. preciso propiciar situaes em que
o aluno desenvolva a capacidade de inventor, de pesquisador, de personagem que trabalhe
em conjunto com seus pares.
Um segundo aspecto que a explorao do conhecimento matemtico parte da
soluo dada pelo aluno. O espao da sala de aula torna-se uma oficina de modelagem,
um ambiente gerador da aprendizagem. preciso estar atento para no transformar a
modelagem em uma aula expositiva de como resolver um problema. Muitas vezes,
123

confunde-se uma abordagem de modelagem com aulas em que se parte de uma situao
real para mostrar como fazer uma boa modelagem que d conta de resolver o problema,
com todas as etapas importantes da modelagem. Este encaminhamento retira do aluno a
oportunidade de entender o problema e buscar, dentre os seus conhecimentos, quais os
que poderiam ser utilizados para construir um modelo matemtico que d conta de
resolver a situao. Esta uma capacidade essencial para se utilizar a Matemtica fora da
sala de aula em situaes diversas.
Um terceiro aspecto refere-se ao trabalho em grupo. O trabalho com modelagem
deve ser feito em grupos, a fim de melhor propiciar uma discusso sobre as questes
matemticas. Professores e alunos devem participar em conjunto e atuar sobre as
discusses matemticas advindas dessa atividade. No entanto, a fim de socializar o
conhecimento que cada grupo construiu com toda a sala, as estratgias devem ser bem
discutidas com toda a turma. Essa discusso pode gerar tambm um momento de
aproximar as construes da Matemtica dos alunos e o conhecimento matemtico da
cincia. Muitas vezes os termos utilizados pelo aluno precisam ser aproximados aos
termos utilizados na Matemtica. Outras vezes, os alunos utilizam intuitivamente
conhecimentos durante a ao sem fazer perceber que se trata de conhecimentos
matemticos.
Um quarto aspecto diz respeito preparao do professor para orientar a atividade
com modelagem. Quando o aluno se defronta com a situao a resolver, ele ter diversas
maneiras de abordar e, consequentemente, poder trazer diversos tipos de contedos
matemticos. H, ento, o entrave do currculo escolar. necessrio que o professor
desenvolva uma boa antecipao das possibilidades de soluo por parte dos alunos a fim
de melhor integrar a atividade de modelagem no currculo escolar, e de se preparar para
auxiliar as diversas possibilidades que surgiro naturalmente.
Por exemplo, para traar as figuras geomtricas pr-determinadas do exemplo j
mencionado do novo Jogo dos Polgonos (LEITE et al., 2011), um aluno pode decidir
trazer apenas tringulos de diversos tipos. Um problema ento ser buscar entender quais
os tipos de tringulo que podero utilizar com a malha: issceles, equiltero e escaleno.
Busca-se, portanto, entender se possvel traar tringulos equiltero, issceles e
escaleno com o uso da malha quadrada. J outro pode decidir traar somente polgonos
regulares e gerar o problema de definir quais e quantos podero ser construdos.
Diferentes conhecimentos estaro sendo tratados.

124

Um quinto aspecto, a adequao da soluo do problema aos conhecimentos que so passveis


de serem mobilizados pelos alunos do ano que se trabalha. Nessa antecipao, assim como na
colocao das condies do problema, importante considerar o conhecimento que os alunos j
detm. Por exemplo, no Jogo da Velha com Figuras Geomtricas (MEDEIROS et al., 2011), no
adianta pensar que os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental podero discutir a obteno
dos polgonos por construo com rgua e compasso.

Exemplos de Situaes com o Jogo da Velha com Figuras Geomtricas


Iniciamos essa exemplificao discutindo as trs possibilidades de modelagem
que citamos com o Jogo da Velha com Figuras Geomtricas. Primeiramente, partimos da
vivncia que o grupo teve no desenvolvimento do jogo.
O Jogo da Velha com Figuras Geomtricas (MEDEIROS et al., 2011) uma
adaptao do jogo original da velha conjugado com os objetivos dos blocos lgicos
(DIENES, 1974). A modelagem explorada no desenvolvimento dessa proposta (Jogo da
Velha com formas geomtricas) vai explorar os conceitos geomtricos presentes nas
peas dos Blocos Lgicos, reconhecimento de classes, agregados lgica de
preenchimento do Jogo da Velha. Esse desenvolvimento uma confluncia/conjugao
dos conceitos presentes em ambos os materiais.
Tnhamos como problema desenvolver um jogo que conjugasse a classificao
das figuras do Bloco Lgico, com outras caractersticas das peas e a formao de linhas
do prprio Jogo da Velha. Um primeiro problema discutido foram as peas e sua
classificao. No bloco lgico, tinha-se o retngulo e o quadrado. Na classificao dos
quadrilteros, mais comum incluir o quadrado como um tipo especial de retngulo, do
que no uso que se fazia do Bloco lgico, no qual o quadrado no era considerado como
retngulo. A manuteno dessas peas poderia fazer com que uma situao ldica de jogo
induzisse o aluno a achar que o quadrado no um retngulo. A discusso ento partiu
para se escolher quais as figuras que seriam trabalhadas. Outro problema matemtico que
teve que ser considerado foi a imbricao entre caractersticas de figuras tridimensionais
e figuras bidimensionais prprias, que j uma limitao discutida do Bloco Lgico.
comum, ao manipular o bloco lgico, se falar em tringulo grosso e tringulo fino. Nessa
fala, atribui-se espessura a uma figura plana, o que gera uma confuso conceitual.
Decidiu-se partir ento para outros tipos de peas, sem variar a espessura. A discusso da
elaborao do jogo passa a ser um grande momento de reflexo em torno de
conhecimentos matemticos.
125

A atividade de modelagem pode tambm ser


proposta no sentido de construir um Jogo da Velha com
outras

figuras

geomtricas

ou

com

figuras

tridimensionais. Como gerar e quais as caractersticas que


sero consideradas para se fazer pontos?
Outra linha do trabalho de modelagem na
elaborao de regras. O trabalho com modelagem de um

Figura 13: exemplo de jogada do


Jogo da Velha com Figuras
Geomtricas

jogo pode tambm ser feito a partir de uma tarefa de modificaes de um jogo a partir de
um problema surgido ou de uma necessidade em sala de aula. As discusses/formulaes
de novas regras passam por um processo de modelizao. Por exemplo, no Jogo da Velha
com Figuras Geomtricas, percebem-se situaes em que um jogador poderia marcar
ponto, mas a pea necessria j foi utilizada, como na figura ao lado em que o jogador
com peas amarelas tem a sua vez. A princpio poderia marcar pontos na diagonal
colocando uma pea pequena, mas as mesmas j foram todas usadas.
Alm disso, um jogador facilmente mapeia as peas do adversrio. Pode-se lanar
como situao de modificao do jogo para que o aluno tenha maiores possibilidades de
fazer pontuaes e maior dificuldade em mapear as peas do adversrio.
J na confeco do jogo, os exploradores/modeladores devero discutir o projeto
final do mesmo, observando aparncia, medidas, figuras, material, entre outros aspectos.
Essa ser uma discusso importante, pois o produto final, trabalhado com a ideia de
aproveitamento de material (sucata), impe que se estabelea um controle de qualidade.
Alm disso, a estratgia adotada depender tambm do material de sucata conseguido
pelos alunos. Vrios conhecimentos da geometria como paralelismo, perpendicularidade,
figuras geomtricas sero discutidos durante o processo de construo. Algumas medidas
de grandezas geomtricas (comprimento, rea, ngulo) tambm aparecero, como, por
exemplo, na discusso de como caracterizar as figuras grandes e as figuras pequenas: qual
ser a grandeza tomada? Um texto que estar disponvel no site trar antecipaes mais
detalhadas desse trabalho da confeco do Jogo da Velha com Figuras Geomtricas a
partir de sucata.

126

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