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Dilemas e Perspectivas da Educao do Portador de Deficincia no

Novo Milnio.

Marcos Jos da Silveira Mazzotta.

RESUMO
O presente texto refere-se a reflexes que venho desenvolvendo sobre a
linguagem empregada nas polticas sociais pblicas no Brasil.
Particularmente discute expresses no mbito da educao escolar para
alunos com necessidades educacionais especiais. Alm disso aponta
possibilidades de equvocos e at afirmaes ilusrias com relao busca
da incluso escolar de tais alunos no sistema escolar brasileiro.

ABSTRACT
The present text refers to reflections that I come developing on the
language maid in the public social politics in Brazil. Particularly it discusses
expressions in the ambit of the school education for students with special
educational needs. Besides it aims possibilities of misunderstandings and to
illusory statements with relationship to the search of the such students'
school inclusion in the Brazilian school system.

Na qualidade de cidados contemplados com a condio de participantes da


passagem para um novo sculo, fundamental que nos revigoremos para a
grande empreitada que se inicia , no sentido de refletirmos, agirmos,
caminharmos coletivamente, tanto quanto for possvel, deixando para trs
os ranos viscosos que possam retardar nossa busca de dias melhores.
O que nos conduziu e tem nos movido ao trabalho docente e realizao de
estudos sobre educao escolar a crena na importncia de nossa
participao ativa na consolidao de uma escola de qualidade para todos
os brasileiros, principalmente no que se refere ao ensino pblico
fundamental. A possibilidade de estar nesse Frum Nacional de Educao
consubstancia rica oportunidade de compartilharmos, conhecimentos,
reflexes, experincias, com companheiros que acreditam e atuam na
construo de uma escola que considere a diversidade dos alunos na
edificao da cidadania e de uma sociedade melhor.
com tal entendimento que procuraremos trazer algumas consideraes
para nosso dilogo.

Abordaremos alguns dilemas que envolvem as pessoas com deficincias em


suas relaes com a educao escolar, bem como algumas perspectivas
para sua compreenso de modo a favorecer a melhoria das condies
estruturais e conjunturais de sua realizao.
A prtica de classificar por dicotomia a educao escolar, em regular ou
comum e especial, bem como os educandos, em deficientes e nodeficientes, tem contribudo amplamente para a distoro e desqualificao
de diversas alternativas educacionais surgidas no contexto brasileiro a partir
de meados do sculo passado. Cabe aqui assinalar que desde seus
primeiros registros na poltica educacional brasileira, particularmente a
educao especial vem se modificando em decorrncia das presses de
grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianas e jovens
com alguma deficincia fsica, sensorial ou mental, alm das condies de
oferta e realizao do ensino comum ou regular.
Com grande freqncia interpretados equivocadamente, tanto a educao
especial quanto o alunado ao qual se destina tm sido alvos preferenciais
das justificativas de grande parte das mazelas e depreciaes das situaes
de ensino-aprendizagem da escola comum, principalmente em nvel de
ensino fundamental.
Na maioria das vezes, tais circunstncias decorrem mais dos mecanismos
de discriminao negativa e preconceito do que de evidncias das
limitaes e prejuzos que podem apresentar ou acarretar ao sistema
escolar ou a um determinado estabelecimento de ensino pblico ou
particular.
Nesse mesmo sentido, oportuno reiterar que Educao Especial e
excepcionalidade so condies necessariamente mediadas pela Educao
Comum, ou seja, sem a mediao da educao comum no h
excepcionalidade e nem educao especial. (Mazzotta, 1993:139).
Em estudos por ns desenvolvidos, registrados em outros trabalhos,
constatamos que essa dicotomia tem sido explicitada na poltica
educacional brasileira, colocando os elementos segmentados em relao de
correspondncia direta e necessria com cada uma das dimenses,
consolidando uma viso esttica; predominantemente na legislao,
normas, planos e projetos especficos de educao especial. A partir da
Constituio Federal de 1988 e do Plano Decenal de Educao para Todos,
de 1993/2003, a relao do portador de deficincia com a educao escolar
parece estar proposta de acordo com a postura a que denomino viso
dinmica. (Mazzotta, 1996).
Na ltima dcada do sculo XX a expresso alunos portadores de
necessidades especiais passou a constar nas publicaes oficiais do
Ministrio da Educao (MEC) e de diversos autores brasileiros, chegandose, muitas vezes, sua banalizao com o uso da sigla PNE. Os alunos so,
assim, identificados simplesmente como PNEs e lhes proposta a Educao

Especial (EE) ou agora a verso politicamente correta Educao Inclusiva


(EI). Tais expresses eufemsticas, alm de inapropriadas, conferem sentido
reificador aos educandos.
A simples mudana de termos, na legislao, nos planos educacionais
e documentos oficiais, no tem sido acompanhada de qualquer alterao
de significado. Exemplo disso so os termos excepcional, aluno com
problemas de conduta, aluno superdotado, que foram substitudos,
respectivamente, por portador de necessidades especiais, aluno com
condutas tpicas e aluno com altas habilidades
Ao invs de representar avano nas posies governamentais com relao
educao, comum e especial, do portador de deficincia, tais alteraes
contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de deficincia
e suas implicaes individuais e sociais. Alm disso, tendem a confundir o
entendimento das diretrizes e normas traadas, o que, por conseqncia,
acarreta prejuzos qualidade dos servios prestados. (Mazzotta, 1996:
199).
No intuito de contribuir para o estudo de algumas implicaes prticas da
linguagem empregada nas diretrizes, normas, planos e programas
educacionais, focalizaremos a questo dos alunos e das escolas com
necessidades especiais.
Uma discusso sobre esse tema, poder sugerir a presena de um tom
meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles.
Poder suscitar tantas outras interpretaes, por se tratar da tentativa de
discutir condies a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES;
mais ainda quando tratadas como ESPECIAIS. Alm disso, estaremos
expressando aqui, mais opinies que constataes.
So, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discusso.
Tentaremos a exposio de algumas verdades e, evidentemente, no da
verdade sobre necessidades de alunos e escolas para o sculo vinte e um.
Por certo, no trato dessa temtica, reiteraremos algumas das verdades que
vimos esposando, construindo e defendendo.
Mesmo porque, bom lembrar, a principal caracterstica do ser humano a
pluralidade e no a igualdade ou a uniformidade. Cada um conhece e
interpreta o mundo com olhares muito particulares. Por outro lado, falar de
sculo XXI, quando estamos despertando para ele, tarefa bastante
temerria e incerta que pode at se configurar como meramente futurista .
Na abordagem de temas sociais e polticos, em particular a educao
escolar, podem existir dificuldades de sistematizao e exposio
decorrentes da prpria complexidade da linguagem empregada,
configurando-se um erro de expresso e, em conseqncia, de
entendimento. Esse , tambm, um risco que aqui corremos. No entanto, o
risco que no corremos o da dissimulao das verdades defendidas.

Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal
em resultado da estratgia de manipulao da informao e do
conhecimento, acabando por se transformar em mentiras . Via de regra isso
ocorre quando se tem em vista a conquista ou manuteno do poder no
espao pblico, entendido aqui como espao comum a todos.
Porque incluir tais consideraes nessa exposio? Talvez por nossa
persistente crena no papel social dos educadores e, ao mesmo tempo, por
estarmos assistindo a numerosas situaes em que a estratgia da
manipulao da informao e do conhecimento tenha se tornado a regra
nas relaes sociais.
No campo da educao escolar, comum/especial/inclusiva, esse recurso tem
sido registrado com muita freqncia em manifestaes de educadores em
geral e de educadores profissionais.
Em vista disso, como j nos ensinaram muitos filsofos e educadores,
preciso que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser
distorcidas no por erro de entendimento ou constatao, mas, por sua
manipulao intencional ou mentira. Nesse sentido, oportuno lembrar
que
essa mentira que supe o conhecimento da verdade, tem por contrrio a
veracidade, ao passo que a verdade tem por contrrio o erro. Os dois
conjuntos de contrrios mentira/veracidade, erro/verdade parecem
ento no terem relao, como esclarece Ricouer (1968, p.192).
No mundo contemporneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de
meios e recursos para a manipulao da opinio individual ou de grupos,
seja pelas novas tcnicas de comunicao somadas incorporao das
massas nos sistemas polticos, seja pelo registro da histria com deliberada
excluso dos fatos, ou, ainda, por tantas razes de outras ordens. Haja vista
a perversa padronizao, de crenas e comportamentos, acelerada e
exacerbada pela globalizao.
De que verdade, ento, estaremos tratando? Procuraremos refletir e
discutir, sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Sculo XXI,
pelo caminho da problematizao e no por aquele j sabido ou rigidamente
traado pela experincia passada, embora incorporando-a em nossa anlise.
Como enunciado, vamos expor algumas de nossas crenas com o propsito
de reiterar convices, colocar dvidas, buscar caminhos, aproveitando essa
oportunidade de convvio, ainda que breve, com educadores e educandos,
enfim, com cidados que esto empenhados e querem a melhoria da
qualidade de nossa educao escolar e de nossas vidas.
Nessa anlise prospectiva, precisamos saber que:
"o querer tem como objeto projetos, pois a vontade transforma o desejo
numa inteno, que decide o que vai ser,(...) o querer nos leva para o futuro

com todas as suas incertezas, geradoras das expectativas do medo e


esperana.(...), portanto, a vontade uma faculdade voltada para o futuro,
e o futuro, por maior que seja a sua probabilidade, sempre incerto.
(Lafer,1979, 102)."
Um ponto que nos parece relevante destacar que alunos e escolas so
assim identificados por seus papis sociais e no, propriamente,
por sua configurao individual separada ou isolada de uma
contextualizao social e cultural. Enquanto papis sociais e atores
culturais, em suas relaes recprocas surgem necessidades e respostas
condicionadas pelo contorno dinmico e atuante de seu meio ambiente.
Esta faceta, que parece bvia, tem sido reiteradamente ignorada nas
discusses e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se
refere a educandos portadores de deficincias e que apresentem
necessidades especiais.
Alunos e escolas so adjetivados de comuns ou especiais e em referncia a
uns e outras so definidas necessidades comuns ou especiais a partir de
critrios arbitrariamente construdos por abstrao, atendendo, muitas
vezes, a deleites pessoais de experts ou at mesmo de espertos.
Alertemo-nos, tambm, para os grandes equvocos que cometemos quando
generalizamos nosso entendimento sobre uma situao particular.
Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Sculo XXI, as expresses
Alunos Especiais e Escolas Especiais so empregadas com sentido genrico,
via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno especial
e toda escola especial em sua singularidade, em sua configurao natural
ou fsica e histrico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e
respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontao dessas duas
dimenses, no meio fsico e social.
Focalizando a educao de alunos com deficincias fsicas, sensoriais ou
mentais, importante salientar que, da mesma maneira que os demais
alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos
apresentaro necessidades educacionais comuns e especiais em
relao ao que deles se espera e ao que lhes oferecido na escola.
Portanto, somente nas situaes concretas em que se encontram os alunos
nas escolas que poderemos chegar a interpretar as necessidades
educacionais escolares como comuns ou especiais.
Classificaes apriorsticas de Alunos com necessidades especiais e Escolas
com necessidades especiais podero conduzir a erros ou a mentiras, no
sentido exposto anteriormente. Para demandas educacionais escolares
muito diferenciadas das que freqentemente se apresentam, so esperadas
providncias, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou
especiais em relao queles que se encontram estruturados e disponveis
para utilizao. preciso, pois, colocar em evidncia a importncia de se
analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada situao de ensinoaprendizagem concreta construda pelos alunos e escolas em sua

singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a


realidade social em que se encontram. Assim, a despeito de se ter que
conhecer as condies gerais ou globais das situaes de ensinoaprendizagem sob responsabilidade da instituio escolar, ser mediante a
anlise judiciosa de cada relao aluno-escola, em particular, que podero
ser identificadas aquelas necessidades educacionais comuns e especiais a
atender.
Na discusso das necessidades educacionais fundamental no
desconsiderar sua interdependncia com as demais necessidades
humanas, tais como aquelas apontadas nos clssicos estudos de Maslow,
ainda que as mesmas no sejam interpretadas de forma hierarquizada.
Assim, necessidades fisiolgicas, de segurana, de participao social, de
estima ou reconhecimento e as de auto-realizao esto intricadas nas
necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfao inclui a
atuao competente das escolas.
Evidentemente, tais formulaes no so to recentes entre ns e vm
sendo enfatizadas e interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da
dcada de setenta. No entanto, cabe assinalar como marco da ampliao do
reconhecimento de sua importncia, a colocao das necessidades de
aprendizagem como tema da Conferncia Mundial, realizada em Jomtien,
Tailndia, em 1990, da qual resultou a aprovao da Declarao Mundial
sobre Educao para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades
Bsicas de Aprendizagem.
Alm de reconhecer a educao como direito fundamental de todos, as
recomendaes internacionais contidas em tais documentos tiveram o
mrito de explicitar o sentido das necessidades bsicas de aprendizagem.
Segundo tal Declarao, essas necessidades compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem, quanto os contedos
bsicos necessrios sobrevivncia e desenvolvimento para
participao ativa na vida social. Observa, tambm, que o dinamismo e
a diversidade de tais necessidades para crianas, jovens e adultos exige
redefinio e ampliao contnuas da educao bsica.
Em consonncia com essas premissas, a Lei no. 9394/96 , que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
dispe que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o
educando , assegurando-lhe a formao comum indispensvel ao
exerccio da cidadania e meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. Para o nvel do ensino fundamental, obrigatrio e
gratuito nas escolas pblicas, define o objetivo de formao bsica do
cidado, mediante: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formao de

atitudes e valores; bem como o fortalecimento dos vnculos de famlia, de


solidariedade humana e tolerncia recproca.
Essas disposies legais e normativas refletem uma concepo democrtica
da educao escolar que no comporta qualquer tipo de excluso, de
crianas, jovens ou adultos, sob nenhum pretexto. Acreditamos que ainda
por alguns anos nosso sistema escolar depender de auxlios e servios
educacionais escolares especiais ou especializados para, de fato, atender
com competncia alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais.
Dentro dos propsitos dessa exposio, convm reiterar que no amplo
segmento de pessoas com deficincia so numerosas aquelas que numa
situao escolar no requerem qualquer tipo de auxlio ou servio de
educao especial, podendo se beneficiar dos servios escolares comuns.
Esta a opo preferencial, inclusive prevista na Constituio Federal.
oportuno, ainda, resgatar do Relatrio Jacques Delors, elaborado sob os
auspcios da UNESCO pela Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, que as aprendizagens necessrias a todo ser humano se
estendem por toda a vida devendo, por isso, a educao basear-se em
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser. Em face disso, embora os sistemas escolares
tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, fundamental que a
educao seja concebida como um todo e que nenhuma das
potencialidades de cada indivduo seja negligenciada.
Numa sociedade onde a crescente falta de respeito a si e ao outro se
exterioriza em discriminao negativa, competio, corrupo,
marginalizao e excluso; onde a solidariedade, tolerncia, aceitao e
cooperao tm sido atitudes raras, em suas variadas instncias, e a tica
tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relaes
humanas, por certo muito se espera da escola.
O fundamental que ela se firme como espao privilegiado das relaes
sociais para todos, no ignorando, portanto, aqueles que apresentem
necessidades educacionais especiais. Em outros termos, acolhendo
"crianas com deficincias e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas
ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades,
crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados...", conforme aponta a
Declarao de Salamanca.(UNESCO, 1994, p.18).
No entanto, a efetivao da educao escolar para todos, mediante recursos
tais como educao especial, preferencialmente na rede regular de ensino,
para os que a requeiram ou educao inclusiva onde a diversidade de
condies dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida,
demandar uma ao governamental e no-governamental marcada pela
sinergia, que algumas vezes parece ser at enunciada. Isto sem ignorar que

a verdadeira incluso escolar e social implica, essencialmente, a vivncia de


sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
DELORS, Jacques. ( 1998). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo
(SP) : Cortez ; Braslia (DF) : MEC:UNESCO.
LAFER, Celso. (1979). Hannah Arendt: pensamento, persuaso e poder. Rio
de Janeiro (RJ) : Paz e Terra, p. 103.
MAZZOTTA, Marcos J. S. (1993). Trabalho docente e formao de professores
de educao especial. So Paulo (SP): E.P.U., p. 139.
MAZZOTTA, Marcos J. S. (1996). Educao especial no Brasil: Histria e
polticas pblicas. So Paulo (SP): Cortez, p.199.
RICOEUR, Paul. (1968). Histria e verdade. Trad. F. A . Ribeiro. So Paulo
(SP): Forense, p.192
UNESCO/MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA DA ESPANHA. (1994).
Declarao de Salamanca e Linha de ao sobre necessidades educativas
especiais: Acesso e qualidade. Braslia: CORDE.p.18.
Fonte: Anais do Frum Nacional de Educao. Educao Brasileira no Sculo
XXI: Desafios e Perspectivas. Joo Pessoa (PB), 13 a 16 de junho de 2001. p.
29-36.
Notas de Rodap.
Professor Associado/Livre-Docente da Universidade de So Paulo. Professor
Titular do Programa de Ps- Graduao da Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela USP. Ex-Diretor
do Servio de Educao Especial da Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo.
A Lei n. 7853/89 utiliza os termos alunos portadores de deficincia e
pessoas portadoras de deficincia. O Decreto n. 3298/99, que a
regulamenta, define deficincia como "toda perda ou anormalidade de uma
estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro
considerado normal para o ser humano". Define pessoa portadora de
deficincia como aquela que se enquadra nas categorias de: deficiente
fsica, deficiente auditiva, deficiente visual, deficiente mental ou com
mltipla deficincia.
A LDB/96 emprega as expresses educandos portadores de necessidades
especiais e educandos com necessidades especiais.