Recherches

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Education

N2 - Janvier 2007

Centre de Recherche en Education de Nantes

Universit de Nantes

UFR lettres et langages

RECHERCHES EN EDUCATION

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Recherches en ducation

Sommaire N2 Janvier 2007

Prsentation
1 - Crise de lducation et post-modernit : Sminaire CREN - 30-31 mars 2006
Edito : Crise de lducation et post-modernit
Michel FABRE..p.8

Crise de la modernit (de la post-modernit ?), ressort de lducation. Rousseau, Pestalozzi

et les autres
Michel SOETARD.p.9

Tableau scolaire et modernit

Pierre BILLOUET...p.17

Lcole qui vient : ducation ou mdiation ? La recomposition postmoderne, entre verticalit

et horizontalit
Alain KERLANp.25

Individualisation et exposition
Renaud HETIER.p.35

Le rcit sur lenfance, limpossible dconstruction post-moderne

Alain VERGNIOUXp.48

Georg Picht et le Birklehof. Une introduction la pense pdagogique de Picht

Didier MOREAU.p.57

Le statut de la parole en Validation des acquis de lexprience

Maela PAUL, Loc CLAVIERp.68

Le courant des pdagogies actives dans lenseignement suprieur : une volution

postmoderne ?
Denis LEMAITRE...p.81

La croyance en lcole lpreuve de la post-modernit : peut-on apprendre sans faire crdit

au matre et la culture enseigne ?
Jean-Marc LAMARRE...p.91

Culture scolaire et relativisme culturel : Les ordres et les registres

Michel FABRE..p.102

Droit lignorance et saveur des savoirs

Anne-Marie DROUIN-HANS..p.112

Quelques pistes de rflexion

Michel FABRE..p.126

 Crise de lducation et post-modernit

Sminaire CREN - 30-31 mars 2006

Edito
Crise de lducation et post-modernit
Comment penser la modernit ducative ?
On dit lducation en crise et on relie cette crise lavnement dune socit postmoderne. Mais nest-ce pas toute la modernit qui se dfinit comme une crise de la raison
avec elle-mme, selon le mot de Hegel ? Ne faut-il pas dabord voir en cette crise de la
modernit ou cette modernit comme crise, une chance pour lducation telle que Rousseau
et Pestalozzi lexplicitent? (Michel Sotard). Sans oublier cependant quen de mme de
ses utopies, lcole moderne, en sa banalit sincarne en dispositifs nouveaux comme le
titulus (le tableau noir ) qui rendent visibles de nouveaux rapports au savoir et au
pouvoir. Lavnement du tableau numrique marque-t-il un basculement post-moderne
de lespace de la classe ? (Pierre Billouet).

Le dclin des grands rcits nous laisse-t-il sans espoir ?

Rousseau contestait dj lide de progrs et cest bien le dclin des grands
rcits qui semble dfinir philosophiquement la post-modernit. Comment lcole si
moderne en son fond nen serait-elle pas affecte ? Dans les bricolages postmodernes et
ses adaptations pragmatiques deux paradigmes mergent, celui de la mdiation et celui de
lexprience esthtique. Ne constituent-ils que des figures passagres et contingentes ou
faut-il y voir des vecteurs dune recomposition post-moderne de lcole ? (Alain Kerlan). Les
grands rcits se faisaient une certaine ide de lenfance que la post-modernit
entreprend de dconstruire. Il faut dabord prendre la mesure de lexposition post-moderne
de lenfant (Renaud Htier). Mais lcole peut-elle, doit-elle accueillir ces nouvelles figures de
lenfance ? (Alain Vergnioux). Peut-on envisager, et comment, une pdagogie de lexposition
au monde comme nous y invite le philosophe allemand contemporain Georg Picht ? (Didier
Moreau). Enfin, faut-il voir dans la prise en compte des acquis de lexprience (Maela Paul et
Loc Clavier), dans les innovations pdagogiques de lenseignement suprieur (Denis
Lematre), avec les ruptures pistmologiques que ces courants impliquent, lavnement de
pdagogies post-modernes ?

Comment penser la culture scolaire entre relativisme et rification ?

Le relativisme ambiant nest-il pas ruineux pour lcole ? Peut-on enseigner sans
postuler que ce quon enseigne est vrai ? Et peut-on apprendre sans croire le matre ?
DAugustin Wittgenstein, la philosophie ne manque pas de ressources pour tayer
largumentation non relativiste (Jean-Marc Lamarre). Mais alors comment penser les
rapports entre la culture scolaire et la culture des lves ? Entre une thorie des ordres
qui consacrerait la sparation entre grande culture et sous culture, ne faut-il pas inventer de
nouveaux concepts la fois anti-relativistes et non litistes, comme celui de registre ?
Finalement, quest-ce qutre cultiv ? (Michel Fabre). Reste la question de fond si insistante
dans le quotidien de lenseignement : lindiffrence aux savoirs nbranle-t-elle pas cette
conviction communment partage que tout homme dsire naturellement savoir ? Les
mtaphores gustatives ne peuvent voquer la saveur des savoirs, quen convoquant du
mme coup celles, plus mdicales, de la boulimie ou de lanorexie. Faut-il admettre alors un
droit lignorance, corollaire de la libert de sinstruire ? (Anne-Marie Drouin-Hans).
Michel Fabre
Directeur du CREN

Crise de la modernit (de la post-modernit ?), ressort

de lducation. Rousseau, Pestalozzi et les autres
Michel Sotard 1

Rsum

La post-modernit reste de nos jours un concept discut. On

lemploie tort et travers pour marquer une insatisfaction

lendroit des dboires de la modernit et pour exprimer une dsillusion devant

le fracas des grandes ides qui ont port la priode moderne, inaugure par la
Renaissance et panouie dans le sicles des Lumires, mais sans trop savoir
o il faut aller, ou si seulement il faut aller quelque part.

Certains, tel Frdric Worms, veulent y voir la relle expression dune transition vers
des problmes nouveaux, quelle ne devrait pas masquer. Dautres ny peroivent que lune
de ces multiples crises par laquelle notre vie intellectuelle se donne elle-mme lillusion
dune vie intense (pour mieux excuser son inactivit de fait !). Antoine Compagnon,
professeur de littrature franaise Pais IV et la Columbia University de New York, auteur
dun rcent essai sur Les Antimodernes (Gallimard, 2005), estime que le postmoderne
na pas vraiment pris en France, parce que la modernit au sens franais, cest--dire
baudelairien et nietzschen, fut prcisment antimoderne , et, aussi bien,
ultramoderne dans son principe 2 . Ce qui apparat en tout cas vident, cest que le ressort
par excellence de la post-modernit quest la critique reste un hritage de notre modernit :
le XVIII sicle fut dabord celui de la critique, comme la bien montr Paul Hazard, mais
peut-tre la-t-il trop fait, du ct franais, dun point de vue, celui des Lumires , qui a fini
par donner prise une nouvelle dogmatique, le rationalisme, en perdant de vue son ressort
critique, l o, de lautre ct du Rhin, Kant et ses hritiers faisaient de la critique le statut
mme de la raison et promouvaient non pas les Lumires , qui se substitueraient dun
coup aux tnbres, mais un plus modeste accroissement des lumires , une Aufklrung 3 .
Cest le lieu de rappeler ce mot clbre de Lessing, que la vritable force de la raison nest
pas chercher dans la possession de la vrit, mais dans sa conqute, que la vraie
modernit ne consacre pas son triomphe, mais place lhomme devant une tche aussi
obstine quinfinie, elle-mme dfinie par Kant comme la sortie de lhomme hors de ltat
de minorit, o il se maintient par sa propre faute .
La vision rationaliste optimiste, entranant avec elle bonheur et progrs, qui reste attache
au sicle des Lumires, ne devrait cependant pas occulter une tension qui a tiraill le XVIII
sicle franais et qui en a interrog les nouvelles vidences au moment mme o elles
sinstallaient. Sans attendre Nietzsche et les philosophes du soupon, la modernit a eu,
dans la priode mme o elle triomphait, ses critiques et ses contradicteurs, qui ont dune
1

Professeur, UCO.
Le postmoderne et aprs ? , Dbat du Magazine littraire, octobre 2005, p. 26-28.
3
Paul Hazard, La crise de la conscience europenne, Fayard, 1963.- Ernst Cassirer, Die Philosophie
der Aufklrung, Tbingen, 1932. Le texte de rfrence est ici lopuscule de Kant : Beantwortung der
Frage : Was ist Aufklrung ?
2

Recherches en Education N2 - 2007

certaine faon prfigur son dpassement vers une post-modernit , cest--dire vers une
modernit pleinement lucide sur ses limites et restant apte se critiquer elle-mme. L o
nos post-modernes contemporains tendraient faire le procs de la raison en soi, quil
faudrait abandonner pour voguer vers je ne sais quel horizon, ou bien se laisser ballotter par
le flot des phnomnes, les modernes critiques du sicle des Lumires sont rests fidles au
principe dune raison autonome, mais ne qui ne cesserait doprer un travail sur elle-mme,
dans le rapport un autre delle-mme, que cet autre soit ce donn naturel que la raison
scientifique le Verstand sefforce dclairer, ou encore cet Autre que la raison
Mtaphysique la Vernunft sefforce de penser au bout de son parcours. A linstar de
Kant, la raison reste, pour ces modernes post-modernes , une instance critique, mais
dabord critique delle-mme, qui ne veut donner prise aucun dogmatisme. Et elle nen
reste pas moins fidle un principe duniversalit, que nos post-modernes
contemporains tendraient abandonner pour laisser aller la raison vau-leau des
phnomnes et des moments historiques 4 .
Le reprsentant le plus incisif de ces modernes critiques au cur mme de la modernit
tablie pourrait tre Jean-Jacques Rousseau. Dabord parce que cest bien un homme des
Lumires, on aurait parfois tendance loublier : Robert Derath na pas cess de le
proclamer, en apportant des preuves convaincantes de son rationalisme. Cest encore un
signe qu lentre de lexposition que la Bibliothque Nationale de France consacre aux
Lumires, trnent deux figures : Rousseau et Mozart. Et ceux qui stonnent de ne pas voir
plutt Voltaire, Tzvetan Todorov, commissaire de lexposition, rpond : Rousseau est un
critique des Lumires et, ce titre, leur penseur le plus profond 5 . Rousseau sest
effectivement positionn dentre en moderne critique. Son premier Discours sur les
sciences et les arts est un pav jet dans la mare du sicle des Lumires. On connat sa
thse : le savoir apport par les sciences et les techniques - celui qutalent les volumes de
lEncyclopdie - ne suffit pas faire le bonheur de lhomme, celui-ci se gagne dans une autre
dimension, celle de la morale et de la vertu, accessible tout un chacun, mme dpourvu de
savoir scientifique et de savoir philosophique. Rousseau affranchit dun coup son poque de
lintellectualisme et du pouvoir de la raison sur lequel repose la culture du XVIII sicle.
Cassirer crit en ce sens: Avec Rousseau, cest le centre intellectuel de lpoque qui se
dplace, de mme quest invalid tout ce qui en constituait le noyau fixe et sr. Rousseau ne
donne pas une autre forme aux rsultats de son temps, il en attaque les racines culturelles.
Cest pourquoi lopposition dont il fut lobjet apparat, dans une optique historique, la fois
ncessaire et justifie ; l o Rousseau imaginait un complot ourdi contre lui, il ne fallait
voir en vrit quune raction dicte uniquement par linstinct de conservation le plus profond
de lpoque 6 . Cassirer souligne galement avec raison que lon aurait tort de rduire
Rousseau au rle de prophte dun nouvel vangile du sentiment qui sopposerait la
culture de lentendement propre au XVIII sicle. On ne sera pas surpris que le Genevois ait,
ce titre, attir lattention de penseurs aussi peu ports au sentimentalisme que Kant, mais
aussi Lessing, qui fut le premier reconnatre limmense importance de Rousseau. Il est
encore notable que la premire influence directe quexercrent en Allemagne les crits de
Rousseau na pas tenu au fait quils annonaient un nouveau sentiment de la nature, mais
ce quils manifestaient essentiellement des idaux humains en forme dexigences thiques.
Rousseau a dabord t considr comme sadressant la conscience morale quil rveillait,
au sens o lcrit encore Cassirer : La morale de Rousseau nest pas une thique du
sentiment, elle est la forme la plus radicale de la pure thique de la loi quon ait labore
avant Kant 7 . Cest en cela que Rousseau peut tre tenu pour un post-moderne, si lon
considre quil secoue le cocotier de la modernit trop bien tablie dans laquelle se cale le
4

Le reprsentant le plus radical de cette tendance serait ici Rorty et sa volont dradiquer jusqu
lhabitus philosophique.
5
Tzvetan Todorov : Lesprit des Lumires, R. Laffont, 2006,p. 20 ss
6
Le problme Jean-Jacques Rousseau, Hachette, p. 76.
7
p. 81-2.
10

Michel Sotard
sicle des Lumires, bien quil reste dans le mme temps un moderne dans la mesure o il
utilise les instruments de la modernit pour construire une voie qui reste bien celle de la
raison, mais dune raison pleinement lucide sur son ancrage existentiel, largement
consciente de sa fragilit et de ses dvoiements toujours menaants 8 .
Mais je voudrais ici pousser plus loin la rflexion en montrant que la faon dont Rousseau
construit une modernit critique en rupture avec lontologie rationaliste qui spanouit au
XVIII sicle, appelle, au terme du parcours, lducation. Cette thse croise la
reconnaissance de limportance de lEmile dans luvre de Rousseau, qui a rgulirement
considr louvrage de 1762 comme le meilleur de ses crits , en le plaant dans le
prolongement direct des deux premiers Discours (limportance du texte sur lducation reste
gnralement sous-estime dans les interprtations franaises de la pense de Rousseau,
linverse, une fois de plus, des interprtations allemandes). Plus largement, cet expos
voudrait tayer la thse que la crise des valeurs et des idaux qui caractrise la postmodernit, si elle peut donner des frissons aux sectateurs dune modernit trop assure
delle-mme, constitue, si lon accepte de la penser en raison, un levier pour lducation 9 .
On se limitera ici prendre trois thmes chers la post-modernit, en montrant que
Rousseau y a t sensible au point den faire une structure de sa rflexion, mais quil est
parvenu surmonter la tentation de linstallation dans le ngativisme post-moderne en
faisant de la sa position critique le vecteur dune philosophie de lducation. Je me permettrai
daccrocher Rousseau Pestalozzi, pour autant le celui-ci sest dbattu avec les paradoxes
de son concitoyen au cur mme dune action pdagogique quil sest efforc de penser.
Quant aux autres mentionns dans le titre de la communication, on veut dsigner par l
tous ceux qui soccupent dducation et qui acceptent de la penser autrement que
scientifiquement et techniquement : eux aussi ne cessent de se dbattre, le plus souvent
leur corps dfendant, avec les paradoxes du Genevois
Jai fait le choix daborder, dans des exposs dont je vous prie dexcuser par avance le
condens, trois objets de la contestation post-moderne, que Rousseau tout la fois anticipe
et dpasse dans la construction de son Ide dducation, je veux dire : 1) la confiance
indfectible dans le savoir ; 2) la foi dans le progrs ; 3) la rfrence aux grands rcits .

La raison chez Rousseau est raison du cur, elle est raison pratique, raison qui rconcilie
lindividu avec la socit, qui, du moins, peut promettre cette rconciliation, seule condition que les
hommes, les individus, veuillent suivre sa voix, sa loi Eric Weil, Rousseau et sa politique , Essais
et confrences, 1971, vol 2, p. 124.
9
Je me rfre ici volontiers une citation de Martin Buber dans ses Reden ber Erziehung : "La
question rgulirement mise en avant : Dans quel but, pour quoi doit-on duquer ? mconnat la
situation. Seules peuvent y rpondre des poques qui connaissent une figure valant gnralement
chrtien, gentleman, citoyen -, une rponse qui ne se traduit pas ncessairement par des mots, mais
qui se situe nettement au-dessus des ttes et vers laquelle pointe l'index. Le modelage de cette figure
dans tous les individus, partir de toutes les matires, c'est la formation. Mais lorsque toutes ces
figures se sont brises, lorsqu'aucune d'entre elles ne parvient plus s'imposer et donner forme la
matire actuelle de l'humanit, qu'y a-t-il encore former ? De norme, de solide maxime de
l'ducation, il n'en existe pas, il n'en a jamais exist. Ce que l'on nomme ainsi n'a toujours t que la
norme d'une culture, d'une socit, d'une glise, d'une poque, laquelle tait galement soumise
l'ducation, comme tout mouvement et toute action de l'esprit qui lui tait lie et qui la transposait
dans sa langue. Dans le monde form, il n'y a en vrit pas d'autonomie propre de l'ducation; elle
n'existe que dans un monde qui perd sa forme. Ce n'est qu'en lui, dans l'effondrement des liens
hrits, dans le tourbillon virevoltant de la libert que nat la responsabilit personnelle, qui ne peut
s'appuyer en dernire analyse, lorsqu'il s'agit d'assumer le poids de la dcision, sur aucune glise, sur
aucune socit, sur aucune culture"

11

Recherches en Education N2 - 2007

Examinons le premier thme, celui du rapport au savoir. Jai

voqu la rupture opre par le premier Discours entre savoir
et moralit. Il est vident que Rousseau ne rcuse en rien le
savoir et tous les avantages que lhomme a pu, et quil continue en tirer : La science est
trs bonne en soi, proclame-t-il dans ses Observations, cela est vident, il faudrait avoir
renonc au bon sens pour dire le contraire . Mais voici sa question : comment se peut-il
faire que les sciences dont la source est si pure et la fin si louable, engendrent [] dans
ceux qui les cultivent tant dorgueil, tant davarice, tant de malignit, tant de cabales, tant de
jalousies, tant de mensonges, tant de noirceurs, tant de calomnies, tant de lches et
honteuses flatteries ? . Lhomme ne doit pas alors seulement se laisser aller au savoir, il
lui faut encore, mais par ailleurs, sattacher bien tudier ses devoirs , restant entendu
que chacun a reu toutes les lumires dont il a besoin pour cette tude 10 . Le Genevois
renvoie ainsi le savoir acquis par lhomme lusage pratique quil garde la libert den faire
dans son rapport ses semblables.
1. Le rapport au savoir

Cest dire que le savoir nest pas en soi humanisant, mais quil gagne son humanit la
mesure du sens que lintress lui accorde dans son rapport autrui et la communaut
des hommes. Celle-ci nest pas un fait de nature, lhomme nest pas naturellement sociable :
la socit dans laquelle il vit est son uvre, il en est responsable. Et le savoir socialement
produit et socialement transmis reste soumis un projet de libert autonome qui revt luimme une dimension duniversalit sous la raison lgislatrice au for de lindividu. Rousseau
instaure ainsi, contre les rationalistes qui lenvironnent, une nouvelle conception de la
raison, la fois thorique et pratique, au plus profond de sa nature et de sa destination,
libert et conscience immdiate de la loi de la libert ; elle nest thorique que pour
chapper, par une prise de conscience, au mcanisme et au dterminisme tant physique des
scientifiques que mtaphysique des philosophes ; elle est et se sait morale, et il ny a pas
dautre valeur pour elle que le respect de soi travers le respect de luniversalit de la loi
raisonnable ; elle est action, elle ne se laisse pas enchaner par aucune science de
lentendement ; elle est vie, et se moque de toutes les prtentions dun savoir mcanique,
dun savoir de mort ; et puisquelle est vie, tout le monde y participe, lignorant comme le
savant, ds lors quil veut y participer et tre libre dans la raison. Lindividu nest pas
dtermin ; au milieu des dterminations toujours relatives et phnomnales du monde, il est
capable de se dterminer absolument, cest--dire, dune manire qui lui est immdiatement
vidente et sre et qui, pour cette raison mme, ne peut paratre que folie aux yeux de la
science du monde.
Lducation sera, pour Rousseau, la mise en uvre de cette nouvelle raison. Luvre
ducative, telle quelle est mise en scne dans Emile ou de lducation, met en effet
lhomme en position de reprendre par le dbut le travail de construction de cette raison
thorique/pratique, non pas en laccrochant un projet scientifique ou en la laissant tomber
dun nouveau ciel mtaphysique, mais en la faisant produire par un individu vivant nomm
Emile, au fil dun parcours existentiel ancr dans la particularit et selon un critre de vrit
qui nest rien dautre que la plnitude et lauthenticit de cette existence vcue. Il ny a pas
de raison pr- ou sur-existante qui trouverait dans lducation un lieu dapplication, mais une
raison qui se construit en pleine libert et responsabilit du sujet. Cest dans le mme sens
que Pestalozzi fera de lducateur lartisan dune humanit appele se constituer en
oeuvre de soi-mme , et que son approche du savoir voudra viter tout autant les
insondables profondeurs de la mtaphysique que les eaux stagnantes de la science
positive pour maintenir la connaissance humaine dans des limites qui permettent sa matrise
autonome (morale) par le premier intress : lhomme. 11 .
10

uvre Compltes, La Pleiade, III, p. 36-7.

Voir lanalyse de la catgorie du savoir dans Mes recherches sur la marche de la nature dans
lvolution du genre humain, trad. Sotard, Fayard, p. 37 ss et 162 ss.
11

12

Michel Sotard

Les post-modernes devraient se retrouver dans lide dune telle ducation dans les
limites de la simple raison , qui pouse le parcours dune existence en se dtachant de tout
a priori dogmatique. Mais l o ils sy retrouveront cependant plus difficilement, cest dans la
fonction systmatisante que Rousseau continue de reconnatre la raison thorique qui
prside la construction de lEmile et qui confre loeuvre une dimension duniversel,
vrai dire en tension avec le ple de particularit auquel elle reste attache : Emile est tout
la fois cet individu duquer au cur de la condition et le paradigme de lhomme ducable
en soi 12 . Cest que la nouvelle raison, dsormais associe la libert, doit tre duque,
quil ne suffit pas de la laisser aller son propre mouvement, au gr de la condition de
chacun, mais que sa formation doit obir un plan que le pdagogue garde en tte. Ce plan
na certes plus rien voir avec les certitudes ontologiques qui dominaient autrefois
lducation, mais, pour avoir en vue la libert autonome, il nen est pas moins rel et
exigeant, excluant telles dcisions (le recours lautorit), en privilgiant dautres (la mise en
situation). Nen dplaise aux post-modernes : la raison continue jouer son rle thorique mais non dogmatique - lhorizon dune action laquelle elle donne sens. Il ne faudrait pas
balancer lenfant avec leau du bain : luniversel continue donner sens au particulier.

Seconde interrogation : peut-on alors parler dun

progrs de lducation ? Ici encore, Rousseau se
trouverait en accord avec les post-modernes pour
mettre en doute lide de progrs conue comme une ncessit historique inluctable. Dans
une page clbre du second Discours, le Genevois nous explique que le mouvement de
lhumanit est mue par deux principes : la perfectibilit et la libert. Une lecture rapide nous
fait souvent associer lune lautre : la libert serait naturellement associe au
dveloppement des aptitudes et des capacits de lhomme, prcisment assure par
lducation. Or ce nest pas ce que nous dit Rousseau. Il nous explique que la perfectibilit
qui porte le dveloppement de la nature humaine peut tre tout moment rompue par une
dcision de la volont qui va faire servir le progrs pour le bonheur, mais tout autant pour le
malheur de lhomme. Lhomme, ayant en mains les instruments de son savoir, peut tout
moment dcider de sanantir. Et il a t plus dune fois, des priodes de haute civilisation
dans on histoire, au bord de labme.
2. Un progrs de lducation ?

Cest ce qui nourrit la critique post-moderne : le post-modernisme est lenfant de la shoah,

crit volontiers Lyotard. Dsormais, le nouveau nest plus ncessairement meilleur que
lancien, ni mme bon en soi, et mme dans certains cas, on constate que lon ne peut plus
faire du nouveau. Une rgression vers la barbarie reste tout moment possible, pour
lindividu comme pour un peuple, comme pour le genre humain. Et cela indpendamment de
la quantit de savoir scientifique accumul et de la profondeur du savoir philosophique
atteinte. On peut mme se demander si une lumire trop forte de la raison sur les choses
humaines nappelle pas en raction, une attirance vers les tnbres.
Il demeure quun progrs reste possible, dans la mesure o la perfectibilit semble inscrite
dans la nature humaine et que lon peut en vrifier les effets. Mais le levier de ce progrs
nest plus la nature humaine en elle-mme, dans un mouvement inluctable vers le meilleur
comme le pensaient Condorcet et les optimistes des Lumires, mais la dcision libre de
lhomme qui oriente ses acquisitions dans un sens ou dans un autre, selon ce quil considre
tre bon pour lui, restant entendu quil peut choisir tout moment la voie du mal. Il ne sagit
pas de balancer lenfant avec leau du bain, comme les post-modernes en ont la tentation,
mais de prendre la mesure humaine du progrs qui sert lhomme laune de la
responsabilit quil exerce son endroit, laquelle responsabilit reste indpendante du
mouvement du progrs lui-mme.
12

Cette tension se manifeste ds la Prface de lEmile.

13

Recherches en Education N2 - 2007

Et il est intressant de voir en quoi Rousseau conoit la mise en uvre de lducation dans
son Emile autour des deux piliers de la perfectibilit et de la libert autonome. Il suit
assurment le mouvement de la nature dans sa progression travers les ges : louvrage de
1762 peut tre lu de ce point de vue comme une oeuvre de psychologie gntique. Mais
toute la pdagogie du gouverneur est organise autour de la prise de dcision autonome de
lenfant, de telle sorte quil se fasse de chaque acquisition une uvre de soi-mme . Ce
pari introduit dans lapprentissage un enjeu dramatique, pour autant que lon nest jamais sr
que lenfant prenne le chemin prvu : il peut tout moment acquiescer ou refuser. Si les
choses finissent par aller dans le bon sens, cest quil a bien, envers et contre tout, un
chemin de la raison, mais que lenfant doit parcourir en libert.
Il y a ainsi, dans Emile ou de lducation, la fois progrs et non progrs de lhumanit.
Globalement, lenfant progresse sur le chemin du savoir, de son intgration dans la cit, de
sa formation religieuse. Mais sa force autonome reste la mme dans chacun de ces
contextes : elle saffermit certes avec lexercice, mais elle ne se dpartit pas de son
caractre dexigence fondamentale, de devoir, en prsence de chaque situation. Cette
indpendance de la volont de sens en libert est si marque quen lisant la suite que
Rousseau prvoyait de donner son ouvrage, Les Solitaires, on pourrait conclure un
chec de lducation dEmile, sil ny avait, chez lui, la manifestation ultime de la force de
dominer la situation dramatique quil vit : cest de cette force que le jeune homme finit par
remercier son gouverneur, lorsquil lui fait laveu suivant : Je nai jamais mieux senti la
force de lducation que dans cette cruelle circonstance (il sagit de la rupture avec Sophie).
N avec une me faible, tendre toutes les impressions, facile troubler, timide me
rsoudre, aprs les premiers moments cds la nature, je me trouvai matre de moi-mme
et capable de considrer ma situation avec autant de sang-froid que celle dun autre. Soumis
la loi de la ncessit, je cessai mes vains murmures, je pliai ma volont sous linvitable
joug, je regardai le pass comme tranger moi, je me supposai commencer de natre, et
tirant de mon tat prsent les rgles de ma conduite, en attendant que jen fusse assez
instruit, je me mis paisiblement louvrage comme si jeusse t le plus content des
hommes. 13

Je voudrais aborder un troisime thme cher aux postmodernes, celui de la fin des grands rcits, en
minterrogeant prcisment sur cette forme de rcit quest louvrage de 1762. Ce qui est
remarquable et qui fait la distinction de ce texte par rapport aux traits dducation qui ont
fleuri avant lui et qui continuent fleurir autour de lui, cest quil ne se raccroche pas une
grande Ide dhumanit quil sagirait de monnayer travers et par lducation. LEmile nest
pas la remorque daucun projet philosophique, politique ou religieux, pralablement
constitu et quil mettrait pour ainsi dire en application. On en fait volontiers un appendice du
Contrat social, mais cest oublier que le trait politique est inclus dans louvrage dducation,
et non linverse : si la pdagogie donne ralit lIde de dmocratie, elle ne le fait que dans
la mesure o cette Ide est politiquement irralisable, la formule du Contrat social restant
prisonnire dune insoluble contradiction. On pourrait dvelopper le mme raisonnement
dialectique autour du rapport ducatif la religion dans la Profession de foi du vicaire
savoyard. Tout se passe comme sil soprait ici une rvolution culturelle qui plaait les
grandes rfrences idologiques qui donnaient jusque-l sens lhumanit en dpendance
dun processus de construction de la personne dsormais redevable de son sens la seule
libert du sujet 14 .
3. La fin des grands rcits

13

uvres Compltes, La Pleiade, IV, p. 899. Cest moi qui souligne.

Ce renversement pourrait sappliquer luvre mme de Rousseau, si lon prend en compte ses
aveux autobiographiques, ainsi dans les Lettres Malesherbes, o il proclame son indomptable
14

14

Michel Sotard

Emile ou de lducation est bien un rcit, mais un rcit qui est prsent dentre comme un
recueil de rflexions et dobservation, sans ordre et presque sans suite . Et il est vrai que,
connaissant le poli littraire des uvres de Rousseau, le soin quil met les construire, la
fluidit de leur criture, on est quelque peu surpris quil ait laiss filer de ses doigts une
uvre aussi dcousue, o interfrent tous les styles, o laction romanesque le dispute aux
rflexions philosophiques, o le rel se mle au virtuel... On comprend le peu de
considration littraire dont a bnfici louvrage, alors que Rousseau le tenait pour le
meilleur de ses crits .
Sagit-il dun paradoxe de plus chez celui qui nous contraint de les cultiver si lon veut voir
clair dans sa pense ? Peut-tre, mais encore faut-il creuser jusqu la raison de ce
paradoxe.
Cette raison, je la vois pour ma part dans la volont de lauteur de ne pas donner prise, en
prenant le chemin de lducation, un rcit de lavnement de la libert autonome. Cest que
la libert autonome ne se dit pas, quelle ne se raconte pas (tout au plus peut-on limaginer
comme dans Robinson Crusoe, mais il faut alors annoncer la couleur !). La libert autonome
se prend, et elle se prend dans laction. Sartre a sans doute ici bien vu : la libert se pose,
les raisons viennent aprs. Faire dpendre cette libert dun monde philosophique, ou
scientifique, ou religieux, cest dj la nier : dans la mesure o cest elle qui conditionne
toutes ces dmarches, elle leur est antrieure, et cest en elle que ces dmarches trouvent
leur raison dtre ultime. Faire le rcit en bonne et due forme dun parcours exemplaire, la
faon du roman dducation (Bildungsroman), cet laiss entendre que lducation est
le pur et simple accomplissement de la Nature, alors quelle est, pour Rousseau,
lassujettissement de la nature la libert de lhomme. Certes, lhomme est n libre , mais
il est non moins vrai quil il est dans les fers , et quil lui faut accepter le passage par cette
alination sil veut donner la libert sa vritable dimension humaine.
Or Rousseau veut faire un ouvrage qui manifeste fondamentalement la prise de libert par
lhomme. Tout y est effectivement en action, tout est mis au service de laction, et si le rcit
est constamment cass, sil joue sur des registres diffrents, sil multiplie les mises en scne,
cest que lauteur veut viter une forme dcriture qui laisserait entendre que la libert est au
bout de la plume, comme une chose que lon pourrait cerner. Il joue sur tous les
registres, quil garde cependant soigneusement distance les uns des autres : le registre de
la science psychologique, qui sappuie sur lobservation de ce qui est, mais sans quil nen
tire aucune conclusion pour ce qui doit tre ; le registre du ides philosophiques, mais en se
gardant dun quelconque passage une ontologie ; il met encore part dans sa prface le
champ de lapplication, mais pour mieux affirmer la puret de la thorie
Je crois que lon peut en tomber daccord en dernire analyse : lEmile est, dans son fond et
dans sa forme, une anti-utopie. Si lon peut y ramasser ici ou l des bribes qui ont fait les
beaux jours de lutopie ducative, cette forme littraire est compltement dconstruite sous
la plume de Rousseau. Sil est un rveur, cest, prcise-t-il dans une note du livre II, un
rveur conscient de ltre, qui donne ses rves pour des rves .
Il reste que Rousseau ne laisse pas pour autant son rcit aller vau-leau. Il le matrise
constamment, mais dans un seul objectif : montrer que la mise en action dEmile est
centrale. Il y a bien un projet sous-jacent louvrage, une volont systmatique comme
il lindique dans sa Prface. Mais le systme nest, en loccurrence, que la libert qui se
donne forme dans et par lducation.

esprit de libert et affiche le pouvoir quil sest donn de se crer en imagination des mondes enfin
satisfaisants, O.C., I, 1134 ss.
15

Recherches en Education N2 - 2007

LEmile est donc bien quand mme sa faon un grand rcit . Mais il chappe au
reproche que les post-modernes adressent la tradition, celui de donner une raison ultime
ce qui fonde la raison, et de laisser sengloutir lacte de libert qui la porte. Rousseau reste
assurment un hritier du sicle des Lumires, mais il ne pense pas que les lumires de la
raison suffisent pour rpandre le bonheur sur cette terre. Il faut encore que lhomme
apprenne sen servir, il faut quil apprenne accomplir son devoir dhomme .
Tel devrait tre pour lui, par-del la ncessaire instruction, le sens de lducation. Install au
cur de la modernit quil contribue faonner, il est dj un post-moderne , ou, pour
parler comme tout le monde, un moderne qui na pas perdu de vue que la critique de la
raison tait au centre de la modernit.

16

Tableau scolaire et modernit

Pierre Billouet

Rsum

Il y a deux espaces de la classe moderne (panoptique, scoptique) de

sorte que l'on ne peut analyser les pratiques professionnelles, ni

comprendre ou souhaiter des modifications spatiales de l'ducation scolaire en

particulier les bouleversements que provoque l'informatisation de la socit sans
considrer les enjeux pistmiques et thiques qu'elles reclent.

J'entre en classe et je monte sur l'estrade 1 . Ainsi commence un roman de Michel Butor,
dont le narrateur enseigne la gographie, en lyce, dans les annes 1950. Au dbut des annes
2000 l'estrade-mirador a disparu, il n'y a plus d'institution de l'estrade, mais certaines classes l'ont
conserve, et les professeurs en usent diversement. Quoi qu'il en soit, l'anne en collge commence
par la fiche qui sert les connatre, ce qui peut provoquer une premire irritation : Mais vous, on
sait rien sur vous le ton de l'anne est donn, le professeur de franais du roman de Franois
Bgaudeau est interpell. J'ai crit mon nom au tableau. Ils l'ont copi sur leur carnet de
correspondance 2 . Dans les tablissements scolaires aujourd'hui l'espace n'est plus panoptique,
n'est plus l'espace disciplinaire encore prsent en 1950, mais le tableau est toujours l. Est-ce un
reste de l'espace ancien, ou relve-t-il d'une autre spatialisation scolaire ?
Le tableau d'affichage des aroports et des gares est modifi au fur et mesure que partent les
trains et les avions, alors que l'affichage d'une loi par exemple l'interdiction d'afficher peinte sur un
mur peut demeurer un sicle. Dans une classe l'affichage possde une permanence qui peut tre
annuelle (listes d'lves, emploi du temps, modles des lettres, cartes de gographie, etc.), mais
l'inscription sur le tableau mural se situe entre l'phmre de l'aroport et la perptuit des stles
funraires ou des colonnes impriales : on l'efface en cours de sance pour faire de la place, ou la
fin pour passer autre chose ; et l'on ne conserve que ce qui doit demeurer pendant la sance ou la
squence, rarement au-del ; mais on ne l'efface pas constamment comme le tableau de l'aroport,
et on ne le conserve pas perptuellement comme la stle. Quelle est donc cette criture scolaire qui
entre massivement l'cole au XIXe sicle et que la techno-logie pourrait faire disparatre ?
Comment comprendre l'mergence d'un espace scolaire numrique un espace post-moderne ?
Encore en phase exprimentale l'cole, le tableau blanc interactif (T.B.I.) est cet outil
pdagogique driv des nouvelles technologies de l'information qui va, un jour prochain, dtrner le
tableau noir et la craie 3 . Le T.B.I. va t-il rellement dtrner le tableau scolaire mural (qui n'est plus
noir que dans l'imaginaire) ? Est-ce un souhait ou une prvision ? L'informatisation de la socit
pourrait en effet remplacer ou complter le tableau classique par le tableau interactif lui-mme
coupl dans la salle de classe au cahiel (la tablette individuelle, sans fil ou connecte), ou au
cartable numrique (l'ordinateur portable), et aux rseaux numriques. Ces objets industriels ne
sont pas d'abord invents pour un usage scolaire, mais transposs comme le furent l'clairage
lectrique ou la tlvision. Or si l'introduction de l'lectricit dans l'cole ne bouleverse pas
fondamentalement les relations d'enseignement (mais tend leur dure possible et leur confort), le
1

- cf. Michel Butor, Degrs, Gallimard, 1960, p. 9.

- Franois Begaudeau, Entre les murs, Gallimard, 2006, p. 17.
3
- Gilles Braun, les nouvelles technologies au service de l'ducation , in Universalia 2006, Encyclopdia
Universalis, p. 118 (commentaire d'une photographie reprsentant un lve devant un T.B.I.).
2

17

Recherches en Education N2 - 2007

bien-fond de l'introduction de la tlvision est discut. Faut-il comprendre l'informatisation de
l'espace scolaire comme un progrs analogue l'introduction de l'clairage public ou comme une
innovation douteuse ?
Agir n'est pas seulement s'orienter dans le temps, et il faut considrer, pour l'ducation scolaire, ce
qui peut affecter l'orientation spatiale, en particulier ce qui peut affecter l'criture en tant que
spatialisation intellectuelle et sociale. Commenons par analyser l'espace scolaire moderne, afin de
nous donner quelque moyen de comprendre ce qui se passe aujourd'hui.
Si l'on caractrise la modernit spatiale par la discipline au sens de Foucault, c'est--dire par une
organisation panoptique de la classe, de l'atelier, de l'hpital, de la caserne et de la prison, on peut
se demander si l'espace scolaire aux XIXe et XXe sicles est exclusivement panoptique, et si ne
subsiste pas un autre espace lorsque le monde disciplinaire s'efface. Or l'espace scolaire est
caractris par le tableau, inexistant dans l'hpital, l'atelier, la caserne ou la prison : les malades, les
ouvriers, les soldats et les prisonniers n'ont pas de tableau regarder, alors que dans l'cole le
tableau est l'lment structurant spatialement la relation entre matre et lves, et entre les lves.
Monsieur on copie la consigne ou on fait directement ? 4 Le tableau appartient l'espace en tant
que forme a priori de la sensibilit et de la sociabilit scolaire, en tant que sens commun. La
structuration spatiale de la sensibilit scolaire semble donc essentielle si l'on veut comprendre
l'activit de l'lve, et pouvoir la distinguer de l'activit du malade, de l'ouvrier, du soldat et du
prisonnier.
La structure de l'espace scolaire est, selon Foucault, panoptique. Le
Panopticon de Bentham est une architecture carcrale en laquelle on
peut surveiller, partir d'une tour centrale, les cellules o peuvent tre enferms un fou, un
malade, un condamn, un ouvrier ou un colier 5 . Le panoptisme est la figure emblmatique d'une
socit disciplinaire qui fabrique, depuis l'cole, des corps dociles . De mme qu'il s'agit de
constituer des tableaux 6 scientifiques, conomiques et politiques permettant de matriser les
plantes, les animaux et les connaissances, de mme s'agit-il de rpartir des coliers, des ouvriers,
etc. Le panoptisme est la vigilance des regards entrecroiss 7 supposant la visibilit totale des
individus potentiellement regards, placs en des formes architecturales et sociales, distribus dans
un espace analytique et hirarchis, dans des cases. Dans cet espace un regard de surveillance est
toujours craindre. Foucault voque la possibilit qu'offre cette figure de la technologie politique
permettant sous une forme scolaire d' instruire les coliers 8 , de faire des expriences
pdagogiques 9 , et de contrler la socit 10 en phase d'industrialisation capitaliste 11 . Sous ce
concept de discipline et cette figure du panoptisme qui traverse les institutions modernes,
Foucault dcrit en particulier l'espace et le temps des coles chrtiennes et de l'cole
mutuelle 12 . Par exemple le signal dclenche, dans le monde disciplinaire, les activits : en
celles-l le matre donnera le signal du commencement de l'exercice, et aussitt... 13 ; et en
celle-ci, pour faire sortir des rangs les premiers lves : un coup de sonnette... 14 .
1. L'espace panoptique

- Bgaudeau, p. 197.
- Foucault, Surveiller et Punir, Gallimard, 1975, p. 201.
6
- ibid., p. 150.
7
- ibid., p. 219.
8
- ibid., p. 207.
9
- ibid., p. 205.
10
- ibid., p. 213.
11
- ibid., p. 212 et pp. 222 223.
12
- voir les rfrences directes de Foucault Ch. Dmia (p. 212), et JB de la Salle (p. 152 154), et indirecte
l'enseignement mutuel (p. 152, p. 156).
13
- Jean-Baptiste De la Salle, Conduite des coles chrtiennes, dition de 1838, p. 59.
14
- M. Sarazin, Manuel des coles lmentaires ou expos de la mthode d'enseignement mutuel, Paris, 1831,
p. 78.
5

18

Pierre Billouet
Le tableau qui intresse Foucault depuis Les Mots et les Choses est l'organisation taxinomique.
Le cabinet d'histoire naturelle et le jardin, tels qu'on les amnage l'poque classique, substituent
au dfil circulaire de la montre l'talement des choses en tableau , (...) une nouvelle faon
de nouer les choses la fois au regard et au discours. 15 Rpondant une critique de Sartre,
Foucault prcise ironiquement qu'un tableau n'est pas une petite image fixe qu'on place devant
une lanterne , mais c'est formellement, dans tous les sens du terme , une srie de sries 16 .
Curieux nonc : si l'anglais distingue bien board, table et picture 17 , il n'en va pas de mme pour le
franais, mme si les sens sont distincts. Restreignant le mot son aspect taxinomique Foucault
estime que le tableau, au XVIIIe sicle, c'est la fois une technique de pouvoir et une procdure

de savoir 18 . Or la feuille du livre et le tableau scolaire mural sont supposs par le tableau de la
taxinomie. Non seulement le mot tableau ne signifie pas, dans tous les sens franais du terme,
une srie de sries, mais celle-ci n'est elle-mme possible en tant qu'unit visuelle d'une distribution
que sur une table, une planche ou un mur, bref selon une forme spatiale. La surface dtermine
scolairement l'a priori de la sensibilit, le mural mur peint ou dcoupage du mur recouvert par une
planche est une condition de possibilit du tableau taxinomique. Le tableau scolaire mural n'est
donc pas un lment appartenant ncessairement l'espace panoptique, ne serait-ce que du fait
qu'il est absent en prison, l'usine, l'hpital ou dans la caserne. Enfin le tableau au sens
taxinomique existe dans l'histoire de l'enseignement, depuis la mthode tabellaire 19 (invente au
XVIIIe par Hhn, pour la Realschule de Berlin, puis introduite en Autriche), jusqu'aux recherches

actuelles sur l'organisation visuelle des tableaux 20 mais l'on ne peut le confondre avec le tableau
mural. Il faut donc distinguer, parmi les surfaces visuelles, la fonction taxinomique ou tabellaire (une
srie de sries), la fonction tabulaire (une affiche manuscrite ou imprime, un alphabet, une carte de
gographie, etc.), et la fonction scripturale : le tableau scolaire considr comme surface vide
destine l'inscription. Le mot tableur renvoie une interprtation informatique de fonction
taxinomique, sa projection sur l'cran d'un amphithtre ou d'une salle de confrence (dans un
cours d'conomie) relve de la fonction tabulaire. Si les trois usages sont prsents en l'cole
moderne, il semble que la fonction scripturale soit la fonction principale dans la mesure o il s'agit
d'apprendre crire, et non seulement d'apprendre lire ou observer. Par apprentissage de
l'criture il ne faut pas entendre seulement l'apprentissage du geste graphique et de l'acte mental
associ, mais plus profondment l'apprentissage de l'inventivit sous la double forme du codage
(inventer la reprsentation visuelle : alphabtique des sons ou idographique des ides), et de la
productivit (symboliser et non transcrire). C'est en ce sens que l'criture scolaire est ordinairement
entendue comme production textuelle l'cole primaire, et que les mathmaticiens peuvent insister
pour que les copies soient rdiges (ni du Proust ni des bribes de formules).
Lorsque le dispositif panoptique de la classe s'estompe, lorsque les lves peuvent interagir en
groupes, circuler sans tre constamment surveills, lorsqu'ils ne risquent pas une punition au
moindre cart, lorsque la posture corporelle devient plus relche le tableau mural ne disparat
pas. Autrement dit le regard n'est pas la mme chose que la posture, l'orientation collective de la
vision scolaire n'est pas la mme chose que la tenue disciplinaire de la classe. Pour prendre un
exemple limite, on pourrait imaginer une classe indiscipline et srieuse (cela arrive en terminales
scientifiques par exemple), c'est--dire une classe dont l'orientation collective du regard serait fixe
sur la dmonstration mathmatique en cours au tableau, alors que dans le mme temps les lves
plaisanteraient, se dplaceraient, etc. (comme ils peuvent en mme temps couter la radio et faire
un devoir dans leur chambre 21 ). D'o la ncessit de ne pas identifier l'espace scolaire au concept
d'espace panoptique. En effet le tableau scolaire est un lieu de savoir, irrductible au pouvoir
15

- Foucault, Les Mots et les Choses, Gallimard, 1966, p. 143.

- Foucault, Archologie de savoir, Gallimard, 1969, p. 19, note.
17
- Une table anglaise ( the periodic table of Mendeleiev ), n'est ni une picture, ni un blackboard.
18
- Foucault, Surveiller et Punir, p. 150.
19
- cf. Buisson, I, p. 2855.
20
- L'organisation visuelle des tableaux, Spirale, 2003, no 32, p. 87. Ce numro tudie l'criture en tableau et
16

non pas au tableau.

- ceci est possible en terminale, o le cours n'est pas trs rapide. En classe prparatoire ou l'universit le
rythme du cours mobilisant toute l'nergie disponible, il est impossible de dcrocher.
21

19

Recherches en Education N2 - 2007

panoptique : une surface de validation qui accompagne la parole du matre, soit qu'elle la structure
(en notant le plan du discours), soit qu'elle la complte (par exemple lorsqu'un mot inconnu est
explicit), soit qu'elle la permette : carte de gographie, figure de gomtrie 22 , etc. Le tableau n'est
pas rductible l'estrade qui supporte le regard dominateur. En d'autres termes l'espace scolaire
relve, en tant que scolastique, du magister et non du dominus.
Le tableau n'est pas un simple mur sur lequel on peut tracer des
graffitis, comme Pompi ou dans les vespasiennes, mais un mur dans
un espace organis, o le regard est orient. la diffrence de l'affiche publicitaire, dont
l'emplacement est situ dans un espace dynamique (vision organise sur un trajet) afin que le
regard puisse tre capt par la puissance de l'image, le tableau scolaire est une surface vide,
analogue au silence, ce temps vide. Dans la logique publicitaire c'est la puissance de l'image qui
provoque et retient le regard d'un homme en mouvement. Au contraire dans la logique du tableau
scolaire la vision est indtermine, puisque ce qui oriente le regard d'un lve immobile n'est rien,
une surface vide. Et dans la mesure o il s'agit d'une surface normalement inscriptible, l'orientation
du regard vers le tableau ne relve pas de la mme pulsion que celle qui porte l'expression (ex. :
sculpter un cur sur un arbre) ou la transgression (ex. :crire un graffiti ou tracer un tag). Chercher
un arbre ou un mur pour marquer un territoire ou exprimer un tat d'me, relve d'un dsir de
reconnaissance, alors que regarder le tableau pour enseigner ou apprendre ne comporte pas
seulement, ni principalement, cette dimension de la reconnaissance. Si sur la scne
professionnelle nous [les professeurs] avons tous satisfaire des enjeux narcissiques et/ou
libidinaux, la question est le degr de prgnance de ces enjeux... 23 , puisque l'estrade n'est
prcisment pas une scne. Or il faut prendre conscience de la puissance subversive de cette
normalit scolaire : l'inscription au tableau est susceptible d'tre efface, parce que la question ou
l'objection de l'lve, ou la rectification du matre, conduisent une rforme de l'criture. L'criture
scolaire n'est pas l'criture, le schma n'est pas l'Icne : au tableau l'inscription fait autorit sans tre
sacre.
2. L'espace scoptique

Le tableau est donc une surface prdispose pour tre ncessairement vue dans un espace
statique : l'orientation frontale des tables face au tableau oblige l'lve le regarder, et si la classe
est rorganise, pour le travail en petit groupe, il doit tourner la tte en cas d'explications ou de
consignes donnes au tableau. Le tableau constitue un espace public d'orientation du regard, mme
si la masse des lves n'est pas panoptiquement atomise (tables spares, silence, surveillance,
etc.). Et il s'agit d'une surface vide d'inscription ( la craie, au feutre, et peut-tre au stylet
lectronique), permettant l'criture scolaire, de mme que l'imposition du silence la ritualisation du
temps permet de donner la parole.
D'autre part la logique du tableau est diffrente de la logique de la tribune et du tribunal. En celle-ci la
parole relve de l'art oratoire sous les deux espces de la sophistique, pour la lutte politique, et de la
rhtorique, pour la joute judiciaire, alors que devant le tableau, la parole relve du savoir, qui ne doit
pas tre tranch mais appris. Mme lorsque le tableau est un lieu de travail 24 , un brouillon public
pour le travail de la classe, il s'agit d'un lieu de ttonnement pistmique, et non d'un lieu
conflictuellement politique ou rhtorique ; mme lorsqu'il est organis en pour et contre, il s'agit de
prendre une distance critique par rapport la dichotomie, ne serait-ce que du fait de l'exposition
publique du diffrend. Contester la dichotomie est possible, mais il faut alors crire nouveau, au
besoin effacer le tableau. Le tableau est aussi un objet de commentaires des lves, qui font, par
des exemples imprvus, exploser la dichotomie propose par le matre 25 . la tribune de
l'Assemble, ou au tribunal, le diffrend n'est pas d'abord expos pour un spectateur, mais produit
par les agents politiques ou judiciaires. Le peuple dmocratique ou les justiciables regardent les
22

- tracer une carte ou une figure au tableau n'est pas la mme chose que les afficher.
- Pierre Bertot, Claudine Blanchard-Laville, Philippe Chaussecourte, in Claudine Blanchard-Laville (sous la
direction de), Une sance de cours ordinaire, Mlanie, tiens, passe au tableau , L'Harmattan, 2003, p. 176.
24
- cf. Aline Robert et Fabrice Vandebrouck, des utilisations du tableau par des professeurs de
mathmatiques en classe de seconde , in Recherches en didactique des mathmatiques, 2003, volume 23/3,
La pense sauvage, Grenoble, 2003, p. 412.
25
- E. Nonnon, le tableau noir de l'enseignant, entre crit et oral , Repres, n 22, INRP 2000, pp. 103 104.
23

20

Pierre Billouet
diffrends, non comme on regarde des acteurs sur une scne, mais comme on repre des
adversaires et des allis qui cherchent crire la loi, ou gagner le procs (qui doit se terminer par
un jugement crit). Malgr le rapprochement apparent entre les dichotomies dans les espaces
civiques et scolaires, le conflit n'est pas de mme nature : prsent sur le tableau scolaire il est
neutralis ; cessant d'tre un ensemble de forces politiques ou sociales actives dans la classe, il ne
devient pas un spectacle 26 . La scolarit l'essence de l'ducation scolaire expulse le primat de
l'affectivit : elle n'expulse l'affectivit que dans la forme asctique de la scolarit, mais elle doit
ncessairement expulser le primat de la logique des passions, sans placer pour autant le regardeur
en position de spectateur. Le ttonnement vise le savoir valid, qu'il se tienne dans la rserve du
cahier de brouillon, ou qu'il s'expose dans une surface publique d'inscription d'un travail de groupe
de recherches.
Le tableau oriente le regard actif de l'lve, de la classe et du matre ; de ce point de vue il ne relve
pas du concept de panoptisme, o l'essentiel est de pouvoir tre vu, et non pas de regarder. Alors
que l'espace panoptique assujettit, et que l'espace politique ou judiciaire manipule les forces
l'espace du tableau provoque une subjectivation pistmique.
Foucault insistant sur l'atomisation machine par la distance individualisante entre les cellules, les
tables, etc., insiste sur la spatialit active de l'opter (), de l'observateur, du surveillant, ou de
l'espion, laquelle correspond la spatialit passive du surveill se disciplinant, par exemple de
l'lve assujetti. Ce faisant sa critique du panoptisme ouvre paradoxalement la voie une libration
par l'effacement idel de l'espace, d'o le retour en force, contre l'industrialisation capitaliste, d'une
tradition spirituelle qui insiste sur l'invisible, sur l'coute et la parole, sur le temps de la mditation
(Plotin, Augustin, Descartes, Bergson, etc.) : tradition considrant la rflexion libratrice comme un
acte de retour sur soi, comme intriorit pure du rentrer-en-soi , un parler avec soi-mme visant
un silence extatique. La subjectivation serait alors coute et parole spiritualises, et le travail
scolaire ne serait librateur qu' la condition de permettre cette sortie de l'espace. Rien de tel chez
Foucault puisque l'antipanoptisme exalt n'est pas la spiritualit du saint ( l'me prison du
corps 27 ), mais la vitalit du rebelle, de la rvolte l'encontre des douceurs insidieuses et des
mchancets peu avouables de l'ordre disciplinaire 28 . La lecture libertaire de Foucault conduira
plutt une destructuration joyeuse ou juvnile de l'espace disciplinaire, nourrie des expriences de
Summerhill ou de Hambourg.
Or la sortie de l'ordre disciplinaire n'est pas tenue de choisir entre la pit d'Augustin et le paganisme
de Lyotard 29 , parce que l'espace scoptique de la scolarit se tient en retrait de cette alternative.
L'activit que suscite et provoque le sable du Mnon est une vise. On peut donc distinguer une
forme de passivit de l'esprit vis--vis des images, contre laquelle ragit la tradition de la mditation,
et la mise en uvre active d'une focalisation volontaire sur une image prcise 30 . Cette rorientation
de la vision, passant de la perception du dessin la comprhension du schma, ou selon Kant la
construction de la figure 31 , est une exigence de la subjectivation scolaire. Foucault insiste sur la
visibilit de l'lve, son individualisation, sa subjectivisation assujettissante (examen, surveillance,
etc.) par la discipline comme appareil de contrainte des corps, mais il manque, mme s'il dit qu'il
s'agit d'appareil de production de savoir, l'autre aspect : l'organisation du regard de l'lve vers une
place officielle, le lieu de la parole et de l'crit officiels (que le tableau soit le lieu du savoir ou du
travail). Le panoptisme n'est donc pas la seule spatialit moderne, mme dans la classe
disciplinaire, et il faut, pour comprendre l'activit pistmique de l'lve et de la classe, considrer
son unit scoptique.
26

- si ces deux oprations n'ont pas lieu l'apprentissage n'est pas possible : soit l'lve se situe dans un rapport
conflictuel avec le professeur ( vous vous descendez du singe, mais pas nous ), soit il regarde le cours
comme un spectacle plus ou moins ennuyeux ou divertissant (aucun travail).
27
- Foucault, Surveiller et punir, p. 34.
28
- ibid.., p. 296, p. 315.
29
- celui de l'poque d'conomie libidinale (1974). Ensuite Lyotard a opr un tournant (Au Juste, etc.).
30
- Lucrce, IV, 811-15. Cf. Annie Hourcade, La notion d'epibole... , Actes ASPLF, Vrin, 2006.
31
- Kant, Critique de la raison pure, tr. Pliade 1, p. 1298 ; Ak. III, 469.
21

Recherches en Education N2 - 2007

Ce nologisme est forg par la rencontre de la vise (scopos) et du visuel (optique 32 ). Certes,
suivant le conseil de Kant on doit viter autant que possible de forger des nologismes, d'autant que
le champ de l'ducation et de la formation s'avre sensible aux phnomnes d'innovation
linguistique, de mtaphorisation et il faut bien le reconnatre de dissolution du sens. 33 .
Toutefois il faut un mot qui ne soit pas une mtaphore pour dsigner l'espace de l'orientation du
regard par le tableau scolaire.
S'il ne peut y avoir de vise sans distance, celle-ci peut tre temporelle ou spatiale. La distance
temporelle qui spare le matre de l'lve est l'ge et le savoir, de sorte que l'orientation du temps
programmatique est tlologique. Au terme de ses tudes l'lve est devenu adulte et savant. Ici le
but est compris en tant que telos, la finalit au sens de l'achvement ou de la cause finale d'Aristote :
ainsi la maison est le but de l'activit du maon. Si le pre est cause antcdente de l'enfant, la
sant est la cause de la promenade 34 , et la vie heureuse du citoyen libre la cause finale de
l'ducation 35 . Dans la modernit les programmes scolaires sont organiss en vue d'une finalit
civique ou acadmique, que contestent les libertaires (par exemple G. Lapassade ou G. Mendel).
Dans l'organisation tlologique du temps, il s'agit d'une orientation de l'activit ducative comprise
relativement une ralit ultrieure, acheve pour Aristote (le contraire de l'indfini, d'un progrs
sans terme), alors qu'il s'agit d'une ralit toujours en progrs pour les modernes, suivant les grands
rcits de l'mancipation : progrs des connaissances (Universit), des institutions politiques
(Rpublique) ou des techniques (Industrie). Mais le telos est diffrent de la vise de celui qui
observe de haut (scopos), qui a les yeux fixs sur un but spatial 36 .
L'unit tlologique est l'unit que donne une diversit une chose place une distance
temporelle : ainsi l'orientation des vols d'un oiseau, de la forme de l'uf ou du nid, par la nourriture
de ses prognitures. Il s'agit d'une unit o l'essentiel est l'achvement, l'accomplissement, la
ralisation. Au contraire dans l'unit scopique il s'agit de l'unit spatiale, et non plus temporelle.
Aprs avoir montr Callicls la supriorit de l'ordre sur l'incontinence, en raisonnant par analogie
avec l'artisanat (le menuisier vise le bateau, etc.) Socrate dit que la sagesse et la temprance sont
le but sur lequel il faut pendant la vie avoir les yeux fixs 37 . Ici le but (scopos) n'est pas tant
l'achvement (telos) de l'ducation que l'ordre essentiel de l'existence humaine. Il s'agit du but
permanent de la vie thique, de sa structure, et non pas du but temporel, du terme de sa gense. Ou
bien, dans l'espace politique de la cit, on pourrait dire que le pouvoir excutif relve de l'unit
tlologique, orientant temporellement l'action d'un peuple, d'une arme ou d'une administration
vers un but (vaincre les adversaires, gagner la bataille conomique, radiquer une maladie,
alphabtiser les enfants, etc.), alors que le pouvoir lgislatif relve de l'unit scopique, organisant les
relations, structurant le prsent permanent. L'exigence moderne de sparation des deux pouvoirs
relve de la sparation des deux sens de l'orientation, temporelle ou spatiale et le despotisme est
la confusion des pouvoirs, la volont particulire du chef tant substitue la volont publique 38 .
Par consquent la formation civique moderne passe par la distinction scolaire entre les deux
orientations.
La classe est pense relativement au temps comme processus orient vers un accomplissement
collectif ou singulier. Elle est pense comme orientation temporelle collective lorsqu'il s'agit de
terminer le programme, de qualifier une majorit d'lves, etc., alors qu'elle est pense comme
accomplissement singulier lorsqu'on insiste sur la diffrenciation. Dans les deux cas la vie scolaire
doit tre articule avec le monde, et la condition postmoderne caractrise le fait que l'inscription de
cette narration singulire ou collective se fait difficilement dans le monde, dsenchant et
32

- , qui concerne la vue ; cf. Aristote, Mtaphysique, L 9, 1074 b, p. 701 il y a des choses qu'il est
meilleur de ne pas voir que de voir .
33
- Michel Fabre, Recherche et Formation, INRP, no 48, 2005, p. 13.
34

- cf. Aristote, Physique II, 3.

- cf. Aristote, Politique, VII. Aristote voque notamment les diffrents buts qu'il faut avoir en vue dans
l'ducation des citoyens (1333 b).
36
- cf. Platon, Gorgias 507 d.
37
- Gorgias, 507, d, L. Robin, Pliade p. 431.
38
- Kant, Projet de paix perptuelle, tr. H. Wismann, Pliade, III, p. 343.
35

22

Pierre Billouet
dsorient, de la disparition des grands Rcits. Mais limiter la crise de l'ducation et de la culture
un problme temporel, c'est ngliger l'autre dimension de la classe, l'espace. Or si cet espace est
subordonn au temps lorsque sa rorganisation varie en fonction des projets (mise en ateliers,
dplacement des lves pour faciliter de nouveaux changes, pour sparer les bavards, etc.), il
relve galement d'une analyse didactique relative l'espace, par exemple dans l'analyse
proxmique. L'activit de l'lve dans la classe doit donc tre pense relativement l'espace,
comme activit oriente vers un lieu, et non pas seulement comme activit vers un hors lieu, un
avenir, l'avenir de l'enfant qui doit travailler pour lui-mme-quand-il-sera-grand (version
industrieuse) ou pour-son-salut (version religieuse).
Nous venons d'voquer la vise relativement l'orientation spatiale en gnral, l'espace scopique
rpondant au temps tlologique. Il faut maintenant introduire la vision, l'optique. La classe est un
lieu de subjectivation scoptique si l'on considre la culture du regard, en particulier relativement aux
supports d'criture : par exemple le mme cours universitaire donn avec tableau peut tre plus
efficient qu'en l'absence de tableau 39 . Ce qu'apprend l'enfant arrivant l'cole est, parmi beaucoup
d'autres choses, l'orientation du regard. L'lve doit regarder le tableau et non seulement couter le
professeur en regardant par la fentre sur les traces de Jacques Prvert... De ce point de vue la
classe n'est pas un lieu de vie au sens d'une salle publique (un caf franais, un pub, la maison
des hommes chez les Bororos 40 , etc), ou d'un espace non-scolaire (un club anglais, une salle de jeu,
etc.), qui sont des espaces galement diffrents les uns des autres.
Que devient l'lve lorsque l'on dtruit l'espace panoptique ? Dans cet espace, pens partir de
l'architecture carcrale, l'individu est entirement visible, sous le regard malveillant de quiconque :
dans la classe l'lve tant disciplin par le regard possible du matre ou du surveillant, est assujetti,
et l'enfant devient un corps docile, s'il plie, mais s'il rsiste il devient rebelle ou hypocrite (cf.
Rousseau). Mais si l'espace panoptique est dtruit, que devient l'enfant scolaris ? On sait que
Foucault a opr un tournant au cours des annes 70, passant progressivement du structuralisme et
de l'archologie une analyse des processus de subjectivation, partir d'une relecture des Anciens.
Finalement Foucault fait l'loge de la subjectivation esthtique contre les structures intellectuelles et
thiques d'assujettissement (en particulier le tableau taxinomique comme forme gnrale du
disciplinaire). Ce tournant a laiss des traces dans la culture et dans le monde ducatif : la
dnonciation critique des structures disciplinaires a cd la place une rflexion sur les
constructions de la subjectivit, sur un souci de soi cherchant se tenir l'cart des injonctions de la
matrise intellectuelle et morale. Pour l'ducation cela pose toutefois un problme : comment passer
d'un discours critique de la discipline assujettissante un discours positif de la subjectivation
raffine ? Si la classe n'est qu'un espace panoptique d'assujettissement disciplinaire des individus,
on ne voit pas comment elle pourrait devenir un espace de subjectivation sans dtruire en mme
temps sa dimension scolaire, en insistant toujours plus sur la temporalit propre du sujet. Or
l'ambition de l'ducation scolaire des enfants, malgr la critique foucaldienne, est de provoquer une
subjectivation pistmique et thique, qui conserve la fois la scolarit et l'appropriation. Dans les
programmes de l'enseignement primaire cela se manifeste travers la mtaphore des deux axes qui
structurent l'cole 41 . Si la critique de la libration du dsir que Foucault mne partir de la Volont
de Savoir, le conduit refuser la mtaphysique des nergies (Reich, Lyotard), et la politique de la
spontanit libertaire (Marcuse, Lapassade), il convient donc de se demander si une ducation de la
subjectivation est possible. 42 Qu'appelle-t-on apprentissage de l'autonomie dans les classes de
l'cole primaire ? L'impratif de subjectivation implique-t-il ncessairement la destruction du sens
commun, donc de l'espace commun, de la classe en particulier ou bien une subjectivation
classique, non assujettissante, est-elle possible ? Une urbanit est-elle possible ?
39

- cf. J.P. Fischer, la mmorisation d'un cours sur la mmoire : une exprience pleine d'enseignements , in
Psychologie et ducation, no 19, pp. 49-66, 1994.

40

- cf. Cl. Lvi-Strauss, Tristes tropiques, Plon, 1955, p. 258, p. 261, etc.
- Les Programmes de 2002, noncent que deux grands axes structurent l'enseignement primaire, la
matrise du langage et de la langue franaise, l'ducation civique . Et la Loi de 2005 dclare que : outre la
transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission premire lcole de faire partager aux lves
les valeurs de la Rpublique.
42
- cf. P.Billouet, Foucault, Belles-Lettres, 1999, pp. 172 176 et pp. 197 ss. Cf. Laurent Jaffro, Foucault et le
problme de l'ducation morale , Le Tlmaque, n 29, mai 2006, pp. 111 124.
41

23

Recherches en Education N2 - 2007

Conclusion
L'articulation psycho- et socio-pdagogique et la ritualisation thique du temps sont les
lments importants de la scolarisation des enfants, que travaille l'cole maternelle, et que
supposent les professeurs de l'cole lmentaire et du second degr. Il y a dans l'ducation scolaire
du temps un aspect fonctionnel vident (l'autodiscipline physiologique, affective et intellectuelle), et
un aspect symbolique, social et civique. Ce qui prcde montre la ncessit de considrer les
fonctions pistmiques et thiques de l'espace classique. Dans le pdagogie active, qui sduit
Buisson aux tats-Unis, le matre quitte l'estrade et accompagne les apprentissages, tel un un
contre-matre au milieu d'un atelier 43 . Toutefois l'cole introduit fortement le tableau en classe
depuis le dbut du XIXe sicle 44 . Or cet quilibre entre les aspects pistmique et thique du tableau
risque d'tre boulevers par le tableau blanc interactif, et plus encore par la disparition de toute
surface collective d'criture.
La postmodernit est l'incrdulit l'gard des mtarcits 45 qui lgitiment les institutions en une
vaste mise en perspective historique. L'ducation serait affecte par une crise du temps, sensible
dans la difficile articulation contemporaine entre l'enfance et les autres ges de la vie, et entre le
processus ducatif et les temporalits institutionnelles et historiques. Mais une autre difficult affecte
l'ducation, une difficult relative l'autre dimension de la sensibilit et de la sociabilit l'espace.
On le sent travers les problmes d'architecture et d'urbanisation, dont le glissement du sens du
mot cit est un symptme l'habitant de la banlieue n'tant ni un citadin ni un citoyen 46 . Et, sur
un autre plan, la logique des rseaux lectroniques rend poreuses les frontires entre l'intrieur et
l'extrieur, entre l'cole et la vie amicale, entre la famille et la vie professionnelle. Un problme se
pose donc quant la diffrence spatiale, qui affecte l'ducation du citadin et du citoyen, coince
entre ces deux logiques de perte de toute loi : la microsurvie dans le ghetto et la dispersion dans les
rseaux.
La crise postmoderne est la difficult d'accorder le temps ducatif et les temps historique et
existentiel : l'ge de raison est en crise. Mais il y a aussi un volet spatial de la crise ducative : la
modification de l'espace, de l'urbanisme et des transports, la modification du sens mme du mot
cit , et l'mergence du tableau blanc interactif, du clavier et de la tablette lectroniques. Pour
penser les effets de la modification en termes d'assujettissement et de subjectivation, il faut disposer
au moins des concepts d'espace panoptique et d'espace scoptique. Or l'irruption des nouvelles
technologies dans l'ducation, n'est souvent considre que sous l'angle du temps. Les innovations
techniques ne devraient pas tre massivement introduites dans la classe sans rflexion ducative et
politique.
Nous proposons donc la thse suivante : le tableau scolaire n'est pas un reste de l'espace
panoptique, mais appartient l'espace scoptique, ce transcendantal matriel de la scolarit que
l'informatisation de l'cole peut modifier en un sens douteux si elle ne dplace pas seulement la
surface publique d'criture mais la supprime.

43

- F. Buisson, Rapport sur l'instruction publique l'exposition universelle de Philadelphie, en 1876, Paris,
Imprimerie Nationale, 1878, pp. 200 sq.
44
- Il n'y a pas d'entre tableau dans le Dictionnaire de pdagogie de Buisson, qui divise la ralit scolaire
en Personnels et Matriels , lesquels sont les maisons d'cole et dpendances, le mobilier scolaire, les
fournitures d'lves et le matriel d'enseignement , c'est--dire tout ce qui sert au matre, depuis le
tableau noir et les tableaux de lecture, jusqu'aux images pour les leons de choses (F. Buisson, Dictionnaire
de pdagogie, 1887, art. de B. Berger, Matriel , vol. I, p. 1856 b).
45
- JF Lyotard, La condition postmoderne, Minuit, 1979, p. 7. Cf. P. Billouet, Paganisme et postmodernit,
Ellipses, 1999, pp.79 - 87.
46
- sur la mise au ban de l'habitant du suburb, cf. Alain Cambier, Qu'est-ce qu'une ville ?, Vrin, 2005, p. 85.
24

Lcole qui vient : ducation ou mdiation ?

La recomposition postmoderne, entre verticalit et
horizontalit
Alain Kerlan 1
La crise des grands rcits touche de plein fouet une cole
dont lide et les valeurs sont comme on le sait intimement lies
la modernit. Lcole relle nen continue pas moins de
marcher comme elle peut, entre bricolage postmoderne et profession de
modestie pragmatique, dun ct, et relance, tantt discrte et en sous-main,
tantt plus affiche, des principes et des valeurs. Comment tient ce
montage ? Et quen est-il, que reste-t-il dans ces dispositifs de lide
ducative ? Cet article se propose dy rflchir en examinant un autre secteur
de la transmission culturelle : celui de la mdiation . En effet, ce secteur lui
aussi subit le contrecoup de la crise du monde moderne, dautant plus
fortement que son invention appartient aux derniers lans de la modernit. Et
tout comme lcole, il est en qute dun modle susceptible de tenir ensemble,
comme lcrit Jean Caune un axe horizontal, celui des relations
interpersonnelles, et un axe vertical, celui dun sens transcendantal qui oriente
les rapports longs (Pour une thique de la mdiation, PUG, p. 20). Comme
lcole aussi, il lui arrive de trouver dans lexprience esthtique la cl de son
renouveau et de la fidlit ses fins. Bref, les questions et les enjeux de la
mdiation sont sans doute un bon miroir pour les questions et les enjeux de
lducation. La comparaison incite aussi aller plus loin : la mdiation na-telle pas dj pntr lducation scolaire ? La plupart des innovations
introduites dans le systme ducatif depuis une vingtaine dannes ne
relvent-elles pas dun paradigme de la mdiation, plutt que de la forme
scolaire ? La mdiation, nouveau mode de socialisation ? Nouvelle figure de
lide ducative ? Vecteur dune recomposition postmoderne de lcole ?
Telles sont les interrogations que dveloppe cet article.

Rsum

Les propos encore en chantier de cette communication

sinscrivent dans le prolongement des interrogations qui sont les
miennes et que nous sommes nombreux avoir en partage. Il
sagit en effet de poursuivre l'analyse et le dchiffrement des effets dans l'cole et l'ducation
scolaire de l'entre dans l'ge postmoderne, bref de poursuivre la lecture de ce quil est
convenu de nommer la crise de lducation, et que je prfre appeler lcole qui vient. Je le
ferai toutefois de faon dtourne, ou plutt oblique ; en interrogeant non plus frontalement
1. Education,
instruction, mdiation

ISPEF Universit Lumire Lyon 2. UMR Education et Politiques.

25

Recherches en Education N2 - 2007

l'cole et le systme ducatif, mais une autre figure : celle de la mdiation culturelle. Ce pas
de ct, cette recherche dun autre angle danalyse me paraissent doublement ncessaires.
Pour sortir du cercle dans lequel nous avons souvent le sentiment que la pense de la crise
se trouve enferme ; mais aussi pour mettre lpreuve une hypothse laquelle jaccorde
une pertinence grandissante : nest-ce pas du ct de la mdiation quil convient de chercher
aujourdhui la nouvelle figure de lide ducative, sa figure mergeante ?
Et pourquoi de ce ct l ? Pourquoi ce choix ? Lhypothse pourrait paratre hasardeuse, ou
contestable, pour au moins deux raisons. En premier lieu, la notion de mdiation culturelle
n'appartient pas au langage constitutif de l'ducation et de l'instruction, du moins son
noyau dur ; les enseignants ne sont pas, ne veulent pas tre dfinis comme des mdiateurs,
et la mdiation trane derrire elle des notions comme celle d'animation, d'animateurs, objet
d'un vif rejet dans la sphre enseignante. Ensuite, si je me tourne vers la postmodernit ellemme, je constate que la notion de mdiation, non seulement n'appartient pas l'univers
postmoderne, mais tout au contraire semble bien renvoyer aux derniers feux d'une modernit
tardive, la relance de ses idaux. Accordons le, l'ide de mdiation dissimule mal son
hglianisme et son parfum marxiste ou progressiste.
Je persiste nanmoins. A y regarder de plus prs, ces deux arguments peuvent tre
retourns. En effet, si la notion de mdiation culturelle nappartient pas au noyau dur et
originel de lducation scolaire, elle sest nanmoins dveloppe dans sa mouvance, dans le
post et le priscolaire, comme un accomplissement critique de lambition ducative
dmocratique. Lhistoire de la mdiation culturelle renvoie celle de lducation populaire. Le
terme de mdiation doit y tre entendu au pied de la lettre. Dautre part, quoique la mdiation
culturelle sinscrive dans une sphre extrieure lcole, une bonne part des changements
qui affectent lducation scolaire depuis une bonne trentaine dannes ont pour particularit
dintroduire dans lcole stricto sensu des modalits ducatives relevant de la mdiation
culturelle. Lenseignant lui-mme, sil rcuse encore la fonction de mdiation, se veut de
plus en plus passeur de culture. La fortune de lexpression parle delle-mme. Enfin,
quoique la notion de mdiation culturelle appartienne incontestablement la modernit et
son projet, dont elle manifeste les derniers lans, et prcisment pour ses raisons, elle subit
de plein fouet les consquences de lentre de la culture dans lge postmoderne.
En rsum, la problmatique de la mdiation culturelle me semble susceptible dclairer
opportunment la question de lcole postmoderne pour au moins deux raisons : 1) Parce
que la mdiation culturelle est plus que lcole encore confronte au devenir postmoderne de
la culture, et 2) Parce la mdiation et laction culturelles travaillent aujourdhui lcole de
lintrieur et peut-tre en dessinent la nouvelle figure en marche, la figure de lcole qui vient.

La notion de postmodernit est une tiquette souvent controverse,

du moins en France, et plthorique outre-Atlantique. Que dsigne-telle ? Au moins la proccupation de prendre acte de changements si
importants, si profonds, dans la socit et la culture, quils les affectent dans leur structure
mme ; suffisamment importants pour marquer le sol dun autre monde, et surtout rvler
linadquation des outils et des conceptions avec lesquels et dans lesquelles on pensait
jusque l le monde et le changement ; des conceptions issues pour lessentiel de
lhumanisme et de la philosophie des Lumires o culminait la modernit. Sous cet angle, la
postmodernit interroge ncessairement lducation et lidal ducatif. Quelques formules
chocs le font savoir vigoureusement, pour sen rjouir ou le dplorer. Lcole est moderne
et la socit postmoderne , dclare ainsi en substance Alain Finkielkraut ; les professeurs
sont modernes, les lves postmodernes , renchrit le sociologue. Ces dclarations
interrogent la postmodernit comme nouvelle physionomie de la culture.
2. Culture et
postmodernit

26

Alain Kerlan
En accord avec lapproche de Andy Hargreaves (1994), une premire faon de dfinir, ou
plutt de dcrire la postmodernit et ses implications ducatives, consiste reprendre les
principaux traits de la socit et de la culture que certains sociologues, notamment anglosaxons, estimant quils marquent une volution radicale, dsignent comme
postmodernes ; puis dexaminer si et comment leurs consquences et leurs effets en
ducation branlent le modle de la modernit. Ces traits sont bien connus. Si lon fait
remonter la thmatique de la postmodernit jusquaux travaux de lhistorien britannique Colin
Campbell 2 , on commencera par souligner le rle prminent que joue lmotion dans les
comportements sociaux, et notamment dans la consommation qui en devient la matrice.
Selon Campbell, le consommateur contemporain aurait gnralis lensemble des produits
commerciaux lattitude esthtique. Un second trait est donc troitement li celui du
consumrisme : limportance croissante de la composante esthtique. Tous les biens et
services sont touchs par un processus de stylisation ; une socialit fonde sur le partage
des gots et des motions se dveloppe ; la culture artistique ne constitue plus un monde
part, lopposition culture savante/culture populaire tend seffacer. Les autres traits
senchanent. Ainsi, laffirmation des individus et lexigence de libert individuelle sont bien
dans la logique de lindividualisme dmocratique, mais cet individualisme se dploie dans un
monde o lindividu devient lui-mme multiple et fragment, pluralis selon ses
appartenances multiples. Quant linformation et la communication, non seulement elles
acquirent une dimension plantaire, mais elles occupent dsormais la place quoccupait la
science dans le monde moderne. De mme, la temporalit sefface au profit de
limmdiatet : la prminence du prsent et de limmdiat sur le pass historique se trouve
encore accentue par lacclration du temps et la contraction de lespace. Le
rapprochement des espaces et des temps permis par les moyens de communication et de
reproduction fait entrer le diffrent dans l're du simultan et de la coexistence. L'histoire
s'apparente au kalidoscope : la logique postmoderne fait de l'immdiatet un horizon
dfinitif. Enfin, rgne dans les esprits et le champ de la culture un relativisme gnralis. Le
seul principe de hirarchie accept n'emprunte plus une extriorit objective, une
normativit en surplomb, mais l'intimit. L'authenticit est la valeur qui assure la
coexistence d'expriences entre lesquelles le choix ne serait dsormais plus requis.
Cette description du champ social et culturel contemporain ne peut quinterpeller quiconque
est familier de l'cole contemporaine, de lcole en crise, par de nombreuses ressemblances.
L'analyse postmoderne constate la brisure et l'clatement, la dcomposition, la
fragmentation de ce que la modernit prtendait tenir ensemble dans une unit globale :
l'individu et la socit, les institutions et les acteurs sociaux, la culture et la technique, la
communication et la subjectivit, l'conomique et le politique, le progrs et la culture, la
raison et le plaisir, l'instrumentalit et le sens. Cet clatement est bien aussi celui dune cole
qui ne parvient plus tenir ensemble les dimensions qui faisaient lunit et le sens de lide
ducative : le bien, le vrai, le beau ; la formation de lesprit, celle du citoyen et du travailleur,
celle de la personne. Aux savoirs mancipateurs succdent des savoirs dsormais
instruments. N'est-ce pas ce que manifestent souvent la relation des lves aux
connaissances, leurs rapports aux savoirs ? Le savoir n'a peut-tre plus leurs yeux la
verticalit qui donnait sens l'ide d'mancipation et d'lvation par la culture et la
connaissance. Et l'autorit est en question, avec la fin des connivences autorise par une
culture partage. Exigence est dsormais faite chaque enseignant de travailler
linstitution subjective et personnelle de la relation ducative. Comme si lcole et lducation
taient gagnes de lintrieur par des valeurs, un devenir, une surmodernit qui contredisent
son ordre traditionnel. Se dfait au bout du compte lide ducative elle-mme, comme unit
de linstruction et de lducation, mancipation et accomplissement par le savoir. Comme
lcrit juste titre Michel Fabre, une cole post-moderne enseignerait tous mais ne

Cf. Colin Campbell, The Romantic ethic and the spirit of modern consumerism (Lthique romantique
et lesprit du consumrisme moderne), 1987.

27

Recherches en Education N2 - 2007

formerait personne 3 . La postmodernit dissocie ce que l'cole, pice-matresse de la
modernit, avait pour raison d'tre et pour fonction d'unifier. Elle met en question la trilogie
sur laquelle reposait lide ducative, par-del les diffrences des conceptions et des
modles : intriorit, unit, totalit 4 .

Qu'en est-il alors de la mdiation ? Et plus largement de l'action

culturelle ? Il faut commencer par rappeler que laction culturelle,
cest dabord et tout simplement le projet de dmocratisation de la
culture port par des militants qui veulent donner accs lart et rpandre les pratiques
culturelles 5 . Ces militants appartiennent essentiellement au mouvement de lducation
populaire . Notons en premier lieu que ce projet culturel indissociable de lducation
populaire se situe initialement dans un accompagnement critique du projet scolaire : la fois
il en pouse lidal et en marque demble les carences et les limites. Lcole nassure pas
laccs de tous la culture, et plus encore, la culture scolaire passe pour beaucoup
ct de la vraie culture, de la culture vivante, approprie. Jemploie dessein cette
expression : passer ct, dans laquelle rsonne notre passeur de culture. Un pote
comme Bernard Nol peut ainsi expliquer comment il aura fallu le hasard dune commande
lobligeant relire un Corneille enterr ses yeux et rput illisible et poussireux depuis
lcole cause de lcole ! pour en (re)dcouvrir la force et la vritEn militant pour la
dmocratisation de la culture pour/contre lcole, les acteurs de laction culturelle puis de la
mdiation aujourdhui participent dun mouvement qui aboutit donner la culture la place
emblmatique quoccupait lducation sous la Troisime Rpublique 6 . Je pense quon nest
pas assez attentif ce mouvement qui met en concurrence le paradigme culturel et le
paradigme scolaire, voire tend substituer le premier au second. La posture dun Malraux
opposant la culture lducation 7 , celle dun Jack Lang lanant les pratiques culturelles
vivantes, lart et les artistes, dans lcole, pour changer lcole, sont deux phases
contrastes de ce mme mouvement. Et comment ne pas noter que par beaucoup de leurs
aspects et de leurs objectifs, les rformes et les innovations du systme ducatif sinscrivent
dans ce rgime esthtico-culturel dont je mattache depuis quelques temps dchiffrer le
sens et les effets ?
3. Les quatre ges
de la mdiation

Ces considrations conduisent penser que la mdiation devrait tre bien mieux que lcole
prpare lentre dans lge postmoderne, et quelle dessine comme un modle substitutif.
Aprs tout, lauthenticit, lintimit, la pluralit, la centration sur lindividu et ses motions, et
mme certains gards la place de linformation et de la communication, tout cela ne va-t-il
pas dans le sens dune meilleure appropriation de la culture ? On peut dailleurs se
demander si lentre de la culture dans lcole (la politique ducative de la culture) nest pas
une faon daccorder pour une part le monde scolaire au monde des lves. La mdiation
na-t-elle pas dj pntr lducation scolaire ? La plupart des innovations introduites dans
le systme ducatif depuis une vingtaine dannes ne relvent-elles pas dun paradigme de
la mdiation, plutt que de la forme scolaire ? La mdiation, nouveau mode de
socialisation ? Nouvelle figure de lide ducative ? Vecteur dune recomposition
postmoderne de lcole ? Certes. Mais ce serait oublier que la mdiation porte en elle
galement et dabord les valeurs de la modernit et lidal ducatif. On peut mme avancer
3

Michel Fabre, Lcole peut-elle encore former lesprit ? , Revue Franaise de Pdagogie n 143,
Paris, INRP, 2003.
4
Cf Emile Durkheim, Lvolution pdagogique en France. Pour une tude de ce thme, voir Alain
Kerlan, La science nduquera pas. Comte, Durkheim, le modle introuvable, Bern, ditions Peter
Lang, 1998.
5
Cf. Pierre Baracca, article Action culturelle , in Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation, 3me dition, Retz, 2005.
6
Idem.
7
Cf. Philippe Urfalino, Linvention de la politique culturelle, Paris, Hachette, 2004. Lun des chapitres
de louvrage consacr Malraux sintitule significativement : La culture contre lducation .

28

Alain Kerlan
que son invention appartient aux derniers lans de la modernit. En elle demeure lide, la
conception, chre Jrgen Habermas, de la modernit non comme projet chou ou
dpass, mais comme projet inachev. 8 Elle est, elle a dabord t cette tentative de relance
du projet moderne en panne , et en panne dans lcole, notamment.
Mais cest aussi pourquoi ce secteur lui aussi subit le contrecoup de la crise du monde
moderne et plus prcisment les consquences de lentre de la culture dans la
postmodernit. Comme lcole, et plus que lcole peut-tre, puisquil sy affronte
directement. Tout comme lcole, il est en qute dun modle susceptible de tenir ensemble,
comme lcrit Jean Caune un axe horizontal, celui des relations interpersonnelles, et un
axe vertical, celui dun sens transcendantal qui oriente les rapports longs 9 . Comme lcole
aussi, il lui arrive de trouver dans lexprience esthtique la cl de son renouveau et de la
fidlit ses fins. Bref, les questions et les enjeux de la mdiation sont sans doute un bon
miroir pour les questions et les enjeux de lducation.
Dans son ouvrage Pour une thique de la mdiation, Jean Caune propose une priodisation
critique qui peut nous aider mieux comprendre les enjeux de la mdiation culturelle lge
postmoderne 10 . Dans un premier temps, les annes soixante, note-t-il, on vit les dsillusions
et lchec de la grande esprance inspire par la politique culturelle dAndr Malraux. Le
ministre philosophe voulait la rencontre directe, immdiate de luvre et de lhomme, de lart
et du citoyen, de la culture et de chacun. Il refusait toute mdiation institue : la seule
mdiation possible tait de faciliter la rencontre et le choc de la rception. Mais les travaux
des sociologues, et notamment ceux de Pierre Bourdieu, nallaient pas tarder montrer les
limites de la diffusion du patrimoine artistique comme moyen de reconnaissance et
dappropriation de la culture 11 . Comme lcrit Jean Caune : la conception magique de
lart sest brise contre les obstacles de tous ordres qui sopposent la rencontre entre lart
et les citoyens 12 . La seconde priode de la mdiation culturelle critique, celle des annes
soixante-dix, reposait sur une conception mancipatrice de lart, sur la conviction dune
porte politique et critique des avant-gardes artistiques. La fonction critique tait inscrite
dans lart lui-mme, lequel apparaissait comme mdiation entre la sphre de lindividu et
celle de la collectivit 13 . Emancipation de la socit et libration du sujet croyait-on allaient
de concert. La rcupration des avant-gardes par le march de lart et la faillite du projet
rvolutionnaire 14 , rappelle Jean Caune, ont mis mal cette autre esprance. La priode
des annes quatre-vingt doit tre place sous le signe de la qute du Sens. Des socits
inquites de la monte de linsignifiance croyaient trouver dans la cration artistique le
principe qui devait donner un sens uns socit fascine par limage, la performance et les
promesses de la technique 15 . Selon Jean Caune, cest une priode pendant laquelle la
cooptation de lartiste et de linstitution politique laissait peu de place lindividu lambda. :
lindividu sans distinction particulire, ntait convi qu occuper la place du spectateur 16 .
Enfin, la quatrime priode, celle de la fin des annes quatre-vingt-dix, dont nous ne
sommes pas encore sortis, devra passer par la rappropriation de la mdiation par lindividu.
Ds lors que le sens ne peut plus tre produit par le haut, il faut se tourner vers la parole
individuelle, vers la construction du sens qui est dsormais laffaire de tous et de chacun,
8

Jrgen Habermas, La modernit, un projet inachev , in Critique, n 413, Paris, Editions de

Minuit, 1981.
9
Jean Caune, Pour une thique de la mdiation, Paris, PUG, 1999, p. 20
10
Je minspire ici pour restituer cette priodisation dun mmoire de master en sciences de
linformation et de la communication consacr la mdiation : Samia Langar, La Ferme du Vinatier.
La mdiation entre utopie et postmodernit, Universit Lyon 2, 2005.
11
Jean Caune Ibid, p. 18
12
Ibid, p. 18-19
13
Jean Caune, Op .Cit., p. 19.
14
Idem.
15
Ibid. p. 19.
16
Idem

29

Recherches en Education N2 - 2007

projet sans doute moins ambitieux que celui de la modernit et ses grands rcits, beaucoup
plus modeste, et qui tend vers une humanit construite de proche en proche. La dcouverte
du sens rside dans lnonciation dune parole singulire , et cest pourquoi il faut
dsormais que la mdiation passe dabord par la relation du sujet autrui, par le biais
dune parole qui lengage parce quelle se rend sensible dans un monde de rfrences
partages 17 . La notion mme de sens change. Nous ne sommes plus dans la conception
dominante du sens, ne du projet de la modernit, hrit des Lumires. Le sens nest plus
dfinition dun but , dune cause ou dune ide 18 . La chute des idaux, leffondrement des
grands rcits ne le permettent plus. Dsormais le sens se conoit comme le rsultat de la
relation intersubjective, cest dire dune relation qui se manifeste dans la confrontation et
lchange entre les subjectivits 19 .
En quoi cette priodisation claire-t-elle les questions dune cole postmoderne, dune cole
daprs la modernit ? Les parallles entre cette priodisation et celle quon pourrait
proposer de lducation scolaire sont frappants. Je ny insisterai pas. Je dgagerai plutt ce
quelle met au tout premier plan : la question des sujets et des subjectivits.

Cette question est en effet au cur de la problmatique de

lcole postmoderne. Je la rsumerai en une formule que
jemprunte Laurent Cornaz : le laboratoire du sujet
venir . Elle se trouve dans la prsentation de louvrage
collectif Y a-t-il une modernit aprs lducation ? Voici la phrase tout entire : Les brefs
essais ici runis sont autant de variations sur cette contradiction qui fait ravage aujourdhui,
et particulirement dans ce lieu jadis protg, lEcole : on attendrait encore que dun enfant
elle fasse un citoyen, quand elle est dsormais le lieu dune mutation, le laboratoire du sujet
venir .
4. La mdiation lge
postmoderne. Les
tches et les enjeux

Mon hypothse est la suivante : la mdiation lge postmoderne, parce quelle est affronte
comme lcole, et peut-tre plus que lcole, au devenir du sujet et des subjectivits, en ce
sens que la question du sujet de la culture la concerne de faon plus essentielle encore que
lcole, constitue un observatoire prcieux de cette question, de ce laboratoire du sujet
venir . Bref, je crois que lcole et plus largement lducation feraient bien dexaminer ce qui
se joue et se construit l.
Je voudrais illustrer cette hypothse et sa pertinence de faon thorique et empirique. En
prenant appui dune part sur la rflexion que consacre Jean Caune aux tches de la
mdiation aujourdhui. En confrontant dautre part son propos au travail men au sein dune
institution de mdiation culturelle, La Ferme du Vinatier, dont on verra quelle est assez
exemplaire de cette quatrime priode de la mdiation que discerne Jean Caune. Je
mappuierai pour cela sur un intressant mmoire de master en sciences de lducation et de
linformation consacr ce dispositif , et intitul : La Ferme du Vinatier. La mdiation entre
utopie et postmodernit 20 . Son auteur, Samia Langar, y tudie les pratiques de mdiation au
sein dune institution culturelle (La Ferme, tel est son nom) implante au cur dun grand
hpital psychiatrique lyonnais, lhpital du Vinatier, en sefforant de montrer comment ils
rpondent aux exigences de cette mdiation diffrente, la mdiation daprs lutopie
moderne, la mdiation daprs la fin des grands rcits, que dfinit thoriquement Jean
Caune.

17

Idem
Ibid. p. 20
19
Ibid. p. 19-20
20
: Samia Langar, La Ferme du Vinatier. La mdiation entre utopie et postmodernit, Universit Lyon
2, 2005.
18

30

Alain Kerlan
Pour caractriser la dcennie contemporaine, celle des annes quatre-vingt-dix et leur
prolongement, Jean Caune termine sa priodisation en posant une question: Les annes
quatre-vingt-dix seraient-elles lge de la mdiation des acteurs ? La question recouvre
lanalyse de lauteur, selon lequel la mdiation aujourdhui ncessaire doit se reconstruire
dans la reconnaissance des sujets acteurs. On peut pour le comprendre lui opposer le type
de mdiation en vigueur dans les annes soixante, pendant lre Malraux, lpoque de ce
que Philippe Urfalino appelle linvention de la politique culturelle . Le terme mme de
mdiation convient mal ; Malraux conevait leffet de lart comme un effet direct de luvre
dart elle-mme. Luvre dart, telle est la conviction sur laquelle repose cette conception, a
le pouvoir de transformer la vie des individus et des socits. Du ct des individus, les
uvres ont un pouvoir pour celui qui a la disponibilit de les recevoir : elles peuvent
transformer sa vie 21 . Du ct de la socit, elles sont un vecteur de lidentit collective, de
la cohsion nationale, de la transformation sociale. Ici, la mdiation est conue sous le signe
de la rencontre directe et personnelle avec luvre et du choc esthtique qui doit en rsulter
pour un sujet pleinement accompli dans et par cette rencontre mme, un sujet qui aurait
rcupr par lart et la rencontre avec luvre sa pleine et souveraine subjectivit. Voil la
seule mais grande tche dune authentique mdiation : prparer, crer les conditions,
sensibiliser une rencontre devant laquelle elle seffacera ds que la rencontre
saccomplira ; permettre chacun de reconnatre dans chaque uvre dart du muse
imaginaire , sous ses particularits culturelles, par-del les diffrences de civilisation,
lappartenance une commune humanit esthtique, mieux encore, lHumanit comme
subjectivit souveraine. Samia Langar relve la formule trs expressive que propose Jean
Caune ce sujet en parlant dune rencontre sans mdiateur , dune mdiation sans
mdiateur 22 . Nous sommes dans un schma hglien de la phnomnologie de lesprit,
mme si linspiration de Malraux se trouve chez le Schiller des Lettres sur lducation
esthtique de lhumanit. Labsence de mdiation, dans une perspective hglienne, ne
peut venir qu la fin de lhistoire, quand lesprit est au terme de son Odysse et rentre en
lui-mme.
La mdiation ncessaire lge postmoderne, selon Jean Caune, celle de la fin des grands
rcits, est tout autre. Il sagit dune mdiation qui en aurait fini avec ce sujet souverain,
matre et possesseur du monde : une mdiation modeste et de proximit. Une mdiation de
proche en proche, de sujet singulier sujet singulier. Cette perspective relve dune
conception de la socit et du lien social en rupture avec les grandes thories sociologiques
et politiques, avec les grands rcits fondateurs de la modernit et ses idaux. Reconstruire le
lien social de proche en proche, dans une relation de sujet sujet, est-ce possible ? Pour
Jean Caune, cest la seule issue face la fin des idaux modernes, du moins face leur
incertitude. La mdiation aujourdhui, crit-il, ne peut plus tre conue sur la base dun lien
social dfini comme relation de lindividu la socit, telle que lapprhende une sociologie
durkheimienne . Il faut le dfinir et le repenser comme relation entre des sujets, acteurs
sociaux, impliqus dans un monde vcu en commun . Cest pourquoi la mdiation doit tre
conue et mise en uvre comme ce processus de production du lien social qui se
construit partir dactes individuels dans un rapport autrui. Elle se prsente comme une
ouverture vers le sens, dfini comme rapport social. Echappant une approche strictement
positiviste, qui examine les relations sociales comme des choses, le thme de la mdiation
introduit le thme du sujet, de son expression, de la mise en uvre dnonciations qui le
relient aux autres 23 .
Cette analyse recoupe les analyses de Dany-Robert Dufour sur la crise de la subjectivit
contemporaine, dans le prolongement des thse de Marcel Gauchet sur la transformation

21

Jean Caune, Op. Cit., p. 34.

Idem.
23
Ibid., p. 177.
22

31

Recherches en Education N2 - 2007

hypercontemporaine de lindividualit et ses consquences en ducation 24 . Ce dont prend
acte la conception de Jean Caune, avec leffacement des grands rcits, cest bien la
disparition de lAutre. Quest-ce alors qutre sujet, quand disparat cette instance qui
interpelle et sadresse tout sujet, laquelle il doit rpondre et que lhistoire a toujours
connu et mise en uvre, notamment par lEcole 25 ? La modernit, rappelle Dany-Robert
Dufour, est un espace collectif o le sujet est dfini par plusieurs de ces occurrences de
lAutre 26 : Dieu, Roi, rpublique, Peuple La postmodernit, ds lors, est un espace
dfini par labolition de la distance entre le sujet et lAutre 27 . Faute de cet Autre quoi le
sujet (subjectum) doit se soumettre pour advenir, la postmodernit laisse le sujet face luimme pour ce quil en est de sa fondation 28 . Somm dtre autonome dans une impossible
autorfrencialit.
Aussi longtemps du moins, me semble-t-il, que la vise dun sujet souverain demeure.
Lintrt de la rflexion de Jean Caune est de lui substituer un sujet faible , expressment
qualifi de faible. Un Je modeste plutt que souverain. Un Je qui ne vise plus la
souverainet par la mdiation dun grand Autre, mais demeure immerg dans une mdiation
de proximit, et constitutive. La mdiation postmoderne selon Jean Caune ne devrait viser
qu cela : tisser les liens de proche en proche, tissage dont le collectif procderait. Le
tissage des liens de proximit saffiche explicitement comme une ambition modeste, et
revendique cette modestie. Il concerne dabord la construction dun prsent vivable, la
prservation du contact : entre les sujets, entre maintenant et hier. La question que pose
Jean Caune la fin du chapitre intitul ncessit de la mdiation culturelle vaut comme
programme de la mdiation rnove, revenue des grands rcits et des grandes promesses :
Et si la fonction de la mdiation de la culture tait moins de faire advenir lavenir ou de
lannoncer que de maintenir le contact entre hier et aujourdhui ? Et si lexprience
esthtique tait moins le chant daccompagnement ou le rcit de lassaut du ciel que la
construction des formes sensibles de ce contact 29 ?
Samia Langar dans son travail montre bien comment cette conception est luvre dans les
types de mdiation mis en place la Ferme du Vinatier. Elle le fait notamment en analysant
une exposition emblmatique, exposition virtuelle accessible sur le site de la Ferme.
Lexposition Avez-vous donc une me ? donne voir, explique-t-elle, au travers de
modestes objets ayant appartenu des malades oublis, anonymes mme l o le nom peut
encore tre voqu, les simples traces dun pass quaucun grand rcit ninstituera jamais.
Commentant lune de ces images, elle crit : La septime diapositive reprsente des effets
personnels poss comme si ils attendaient leurs propritaire : un sac de voyage en cuir noir
us, une trousse de toilette, une paire de lunette, un tui lunette, plusieurs trousseaux de
cls. Il y a toute une vie dans cette photo, toute une vie dpose lentre de lhpital, toute
une histoire qui reconduit du patient la personne, avec ses objets qui sont la trace de son
passage, et qui pourraient tre les miens, les tiens, les ntres 30 . Le commentaire
rapproche juste titre ces images des travaux de Christian Boltanski, et des analyses de
Roland Barthes sur la photographie : il ne sagit pas de construire le rcit difiant dun pass,

24

Cf. de Dany-Robert Dufour, Malaise dans lducation et crise de la subjectivit contemporaine

et Marcel Gauchet, La transformation hypercontemporaine de lindividualit et lducation , in
Collectif Paidia (Laurent Cornaz dir.) (2002), Y a-t-il une ducation aprs la modernit ?,.Paris,
LHarmattan.
25
Dany-Robert Dufour, Malaise dans lducation et crise de la subjectivit contemporaine , Op.
Cit. p. 30.
26
Ibid., p. 34
27
Ibid., p. 36
28
Ibid., p. 37.
29
Jean Caune, Opus. Cit. p. 115.
30
Samia Langar, La Ferme du Vinatier. La mdiation entre utopie et postmodernit, Mmoire master
sciences de linformation et de la communication, Universit Lyon 2, 2005, p. 38.

32

Alain Kerlan
mme pour le corriger ; mais seulement de maintenir le contact entre hier et aujourdhui ,
tout en sachant que le pass est dfinitivement pass, hors de porte.

Jen viens une tentative de conclusion. Tentative : ce qui prcde relve

de lexploration, le chantier est et demeure ouvert. En quoi donc cette
conception modeste de la mdiation peut-elle nous clairer sur
lcole qui vient ? En quoi la problmatique de la mdiation peut-elle clairer celle de
lducation ? En quoi peut-elle nous aider rflchir aux conditions dune cole daprs la
modernit ? Je ne pourrais donner ce stade de la rflexion une rponse entirement
dveloppe. Je ne peux quindiquer quelques axes dinvestigation concernant la mdiation
dont les prolongements dans le domaine de lducation vaudraient dtre poursuivis. Par
exemple, revenant sur les impasses et les dsillusions de la mdiation culturelle, Jean
Caune dnonce trois rductions qui ont profondment entam le crdit accord lart et la
cration artistique. La rduction rifiante selon lui se rencontre lorsque la culture est
considre comme une chose indpendante de ceux qui la vivent, comme un ensemble
ordonn dobjets 31 . La conception purement substantielle, patrimoniale, de la culture et de
lart, conduit mconnatre ce qui serait de lordre dune parole culturelle 32 . La
rduction institutionnelle , qui consiste faire disparatre la manifestation en tant que
ralit concrte et singulire attributive de lidentit de la personne 33 mne la mme
consquence de mconnaissance de lindividu. Pourtant, une conception simplement
subjective et expressionniste de la culture ne peut suffire, elle prive lindividu du contexte et
de lhorizon symbolique qui donne un sens lacte concret expressif 34 . Jean Caune
qualifie donc de rduction expressionniste une conception de la culture qui envisage
lindividu dans son seul rapport la manifestation dextriorisation, sans tenir compte de sa
soumission la culture 35 . On reprendrait sans peine ses analyses dans le champ de la
culture scolaire.
5. Et lcole ?

De mme pour le statut de lexprience esthtique. La mdiation tel que lentend J. Caune
(re)tisse les relations entre lart et la vie, lutilit et la jouissance esthtique, le travail et le
loisir, le beau et la jouissance : les frontires se modifient, les espaces sinterpntrent 36 .
Cest pourquoi un changement dattitude vis--vis du plaisir tir de lexprience esthtique
parat ncessaire 37 . Si le terme de plaisir parat ici trop restrictif, on pourra parler plus
largement de la ncessit dun changement dattitude concernant le bnfice de lexprience
esthtique. Cest bien de cela quil sagit dans lesprit de lauteur, quand il appelle
prendre en compte la connaissance que procure lexprience esthtique : connaissance de
soi, apprhension de lintersubjectivit, introjection de normes de comportements et
daction 38 .
Jean Caune emploie, pour dsigner cette transformation qui conduit dune mdiation hrite
des idaux de la modernit une modeste mdiation de proximit, une expression qui
retiendra pour conclure mon attention : il sagit dit-il dun tournant pragmatique . Il sagit
dun changement de perspective thorique, [qui] transforme un regard lointain, sur le
temps et lespace de la culture, en observation de modifications de proximit 39 . La
mdiation peut-elle pour autant se refermer sur cet espace de proximit ? Peut-elle se
passer de tout surplomb, de tout horizon de valeurs constituantes ? Nullement. La mdiation
31

Jean Caune, Opus Cit., p. 212.

Idem.
33
Ibid., p. 211.
34
Idem.
35
Idem.
36
Jean Caune, Op. Cit., p. 50.
37
Ibid., p. 51.
38
Idem.
39
Ibid., p. 141.
32

33

Recherches en Education N2 - 2007

affirme Jean Caune rclame tout autant un axe vertical, celui dun sens transcendantal qui
oriente les rapports longs 40 . La formule renvoie explicitement Emmanuel Lvinas : Les
rapports longs nous font marcher ensemble , crivait-il. Mais elle dplace in fine la
problmatique sur le versant de la mdiation o demeure encore prsente lambition sociale
et politique des Lumires et de la modernit : La mdiation comme projet social ne peut se
contenter de forger des liens phmres, elle doit aussi participer la production dun sens
qui engage la collectivit 41 . La leon vaut pour lcole et lducation plus encore. Mais cest
une leon quelle connat bien. Son problme est plutt de parvenir combiner laxe vertical
de ses grammaires avec laxe horizontal des relations interpersonnelles. Lcole
daujourdhui est comme cartele entre sa verticalit constitutive et cette horizontalit quil
lui faut dsormais non seulement accepte, mais promouvoir et reprendre en elle-mme au
fondement de son projet. Le choc de la verticalit des grammaires citoyennes et de
lhorizontalit des relations et des valeurs interpersonnelles peut tre peru dans la plupart
des questions qui dclinent la question ducative contemporaine : dans la question de
lautorit et de la relation enfant/adulte, dans celle de la culture scolaire et de son sens,
comme dans la question de la normativit, par exemple. De ce point de vue, lcole a
quelque chose apprendre et prendre du ct de la mdiation. Plus prcisment encore,
cette difficile combinaison de la verticalit et de lhorizontalit est au cur de la crise de
lducation, est cette crise mme. Lcole daujourdhui est la croise de ces chemins. Une
cole, une socialisation non durkheimienne, chappant au schma de lintriorisation par les
individus des normes et des grammaires de surplomb, est-ce possible ? Et quel prix ?
Assurment, cest une question laquelle il est dsormais impossible de se drober, et cest
une tche laquelle la pense ducative doit lucidement se consacrer.

Bibliographie
CAUNE J. Le sens des pratiques culturelles - Pour une thique de la mdiation, Grenoble :
Presses Universitaires de Grenoble, 1999.
DUFOUR D-R. Malaise dans lducation et crise de la subjectivit contemporaine , in
Collectif Paidia (Laurent Cornaz dir.), Y a-t-il une ducation aprs la modernit ? Paris :
LHarmattan, 2002.
FABRE M. Lcole peut-elle encore former lesprit ? , Revue Franaise de Pdagogie n
143, Paris : INRP, 2003.
GAUCHET M. La transformation hypercontemporaine de lindividualit et lducation , in
Collectif Paidia (Laurent Cornaz dir.), Y a-t-il une ducation aprs la modernit ?,.Paris :
LHarmattan, 2002.
HABERMAS J. La modernit, un projet inachev , in Critique, n 413, Paris : Editions de
Minuit, 1981.
HARGREAVES A. Changing Teachers, Changing Times - Teacherswork and culture in the
postmodern age, New York, Teachers College Press, 1994.
KERLAN A. Lcole venir, Paris : ESF, 1998.
LANGAR S. La Ferme du Vinatier. La mdiation entre utopie et postmodernit, Mmoire
master sciences de linformation et de la communication, Lyon, Universit Lumire Lyon 2,
2005.
URFALINO P. Linvention de la politique culturelle, Paris : Hachette, 2004.

40
41

Ibid., p. 20.
Idem.

34

Individualisation et exposition1
Renaud Htier 2

Rsum

Lhypothse que je veux prsenter est que la post-modernit

entendue ici comme la priode daccomplissement systmatique

du processus dindividualisation, processus dj en projet dans la modernit

redploie et transforme au cur de lducation des formes de violence dont
lide mme dducation supposait le dpassement.

Ce qui est suppos dpass, pour rgler le problme que nous pose la venue au
monde des enfants, cest le recours au meurtre accompli, labandon pur et simple,
lexposition des enfants, au profit de lducation. Or, si le meurtre et labandon ne sont plus
des recours autres quexceptionnels ou pathologiques, et quils noprent plus en ducation
que sous des formes symboliques, on peut se demander si lexposition nest pas la situation
objective quexprimentent certains enfants en difficult. Il ne sagirait plus de lexposition
traditionnelle, comme manire dabandonner visiblement lenfant pour lui laisser une chance
dtre duqu par dautres ducateurs. Cette forme traditionnelle ouvrait une alternative
entre la mort et la chance dune prise en charge. Mais il sagirait dune exposition moderne,
par laquelle il est demand lenfant de se faire voir, de se faire entendre, de se voir et de
sentendre lui-mme, de se connatre et de se matriser, bref de lui donner entendre quil
lui revient de ne pas sabandonner, et quil est donc finalement lui-mme son propre
recours. Les enfants dont les difficults rsistent seraient alors ceux qui ne bnficient pas
de ce secours qui leur est offert dapprendre se secourir soi-mme, notamment en faisant
de soi-mme un objet rflexif, un objet de langage, diffrenci par le langage.
Une tentative de comprhension de ce processus dindividualisation qui permet de se
rfrer soi au beau milieu des autres peut bnficier dun clairage historique. La situation
collective de confrontation et dimitation, qui caractrise la situation scolaire notamment, estelle la plus approprie pour lindividualisation attendue ? partir de lhypothse de Louis
Dumont selon laquelle lindividu moderne est un retirant devenu secondairement mondain,
1

Par lexposition, lenfant est montr tous, au lieu o on labandonne. Cest une manire de
prtendre quon ne commet pas un crime, au moment o on livre lenfant la mort, pourvu quil
subsiste une chance que quelquun dautre prenne en charge sa survie. Importance de la mise en
scne devant un collectif transform en public : Dabord, je fus relgue au fond de la classe ().
La tte basse, je mavanais dun pas mal assur vers le bureau de la matresse qui brandissait mon
cahier du soir constell de taches (). Melle Mercier prsentait la classe pleine de jubilation mon
cahier ouvert la page du dlit et les rires fusaient. Puis elle prenait une pingle de nourrice et elle
maccrochait dans le dos lobjet de son courroux. L, plusieurs variantes se prsentaient. Dans les cas
les moins graves, je devais rester genoux devant ou ct de son bureau, dos offert au regard de
mes camarades (). Dautre fois jtais expose, debout, cahier au dos, sur lnorme chaudire hors
dusage qui trnait au bas de la cage descalier conduisant dans les classes. Ou enfin, celle que je
considrais comme la chouchoute de notre matresse bien aime avait pour mission de me promener
de classe en classe () . Tmoignage produit dans BARLOW (M.) Lvaluation scolaire, mythes et
ralits Issy-les-Moulineaux : E.S.F, 2003, pp. 155-156. Bruno Frappat parle dune tyrannie du
regard par laquelle lhumiliation est mise en jeu. Revue Christus, n 208, oct. 2005, p. 392.
2
Matre de Confrences, UCO.

35

Recherches en Education N2 - 2007

on pourra sinterroger sur lantriorit et peut-tre la prsance dun espace de retrait qui
permettrait lenfant individu social de disposer dune ide de soi.
Il nous faut tenter aussi de comprendre quel niveau dindividualisation est attendu lenfant,
et quel niveau il peut tre raisonnablement attendu. En repartant du prcdent grec, et des
distinctions divergentes opres par Vernant et par Foucault entre individu, sujet et
personne, je tenterai de cerner les difficults, les limites, les paradoxes de nos exigences
dindividualisation lgard de lenfance en situation scolaire. On pourra voir que la
gographie de lindividu lve prsente des traits irrguliers, tel quune intensification des
rapports soi (pour reprendre lexpression de Foucault) saccompagne dune mise lcart
de lintimit, ou tel que la singularisation du je , saccompagne dune mise distance de la
vie prive.
Mais, par ailleurs, il est difficile dchapper au prsuppos de lomnipotence de la fonction
du langage quand on aborde la question de lindividualisation. Or, ce prsuppos est un
problme non seulement pour la prime enfance, mais encore sans doute pour comprendre et
dpasser la clture du cercle de lindividu pris dans le langage. On valorise davantage
limportance du langage dans le processus dindividualisation, quon ne remarque le djl dune individualit se mettant en jeu dans le langage rflexif et dialogique. Aussi la
question de lindividualisation de lenfant rclame-t-elle mon sens une prise en
considration particulire, qui ne fasse notamment pas du langage le moyen exclusif de
lindividualisation, et vite de conditionner lindividualisation la matrise du langage. Je
recourrai, pour penser la question de lindividualisation distinctement de celle du langage,
une grammaire de lexprience construite partir des propositions de Jean-Marc Ferry
dans son essai sur lidentit contemporaine intitul Les puissances de lexprience , o il
appuie notamment sa thorie gnrique de lexprience 3 sur une histoire des actes de
discernement au sens de L. Kohlberg 4 . En amont de lintention, en amont mme dun agir
diffrenci qui vise tel objet plutt que tel autre, il y a dabord, pour un corps sensible,
distinguer la partie rpondante du monde de sa partie non-rpondante. Cela suppose que
les pulsions expressives soient entranes dans la communication par un rpondant, et
quainsi le monde des personnes (le monde-tu ) soit progressivement distingu du monde
des choses (le monde-il ) 5 . Cela engage donc un dpassement du rapport fusionnel [ et
mimtique] avec la nature 6 , et place la conqute du je comme ultrieure, sans
dailleurs que cette conqute soit considre comme ultime 7 . Pour Ferry, la diffrenciation
qui constitue linfrastructure des langues classiques ne sorigine pas dans le langage 8 ; et,
linverse tout commence par ladresse indiffrencie, non intentionnelle, un extrieur.
Avec la premire rponse de lenvironnement, on fait alors lexprience dans laquelle la
grammaire sorigine 9 .

FERRY (J.M.), op. cit., Tome 1, pp. 52-53.

FERRY (J.M.), id. , note 6 p. 57.
5
FERRY (J.M.) Les puissances de lexprience Paris : Cerf, 1991. Tome 2, les ordres de la
reconnaissance, p. 7.
6
FERRY (J.M.), op. cit., Tome 1, p. 57.
7
Pierre Hadot voque des situations dans lesquelles lactivit philosophique continue sexercer,
bien que le discours ne puisse pas exprimer cette activit . HADOT (P.) Quest-ce que la
philosophie antique ? Paris : Gallimard, 1995, p. 21.
8
Ib.
9
Ib. Puis : Lexpression grammaire pure signifie quentre les trois personnes (Il, Tu, Je), les trois
temps (pass, futur, prsent), les trois modes (indicatif, impratif, subjonctif), ainsi que les trois voix
(actif, passif, rflchi []) .
4

36

Renaud Htier

1. Modernit et individualisation
Une premire exprience de lindividualisme est sans doute ralise par les
retirants indiens : La distanciation vis--vis du monde social est [alors] la condition du
dveloppement spirituel individuel. La relativisation de la vie dans le monde rsulte
immdiatement de la renonciation au monde 10 .
Lhumanisme grec ouvre une autre voie dune faon exclusive (seuls les citoyens grecs
mles, et non tous les croyants comme pour les Mystres), mais cette fois non hirarchise
(tous les citoyens sont gaux 11 ) et extriorise (un individu, un sujet, pas un moi 12 ). Il est
possible que le monde mtiss ouvert par Alexandre ( Grecs et trangers ou barbares
confondus 13 ), notamment loccasion de la dcouverte de lInde, ait renforc le prestige de
lindividualit de lindividu en admirant celle du retirant 14 . On peut remarquer quaprs Platon
et Aristote, qui avaient su reconnatre que lhomme est essentiellement un tre social 15 ,
lpoque hellnistique qui commence avec Alexandre, lpicurisme, le cynisme et le
stocisme par une remarquable convergence [ se dfinissent] ngativement par le nonchagrin (alypia), le non-trouble (ataraxie), la non-souffrance (apathia) . Les philosophies
hellnistiques sont des rponses langoisse et au dsarroi de lindividu, exactement
comme le sont les courants vivants des religions hellnistiques. Et comme le trouble et la
souffrance sont des produits de ce monde et des passions quil engendre, le philosophe aura
tendance se dtourner du monde par une attitude dauthentique conversion 16 .
Cependant, lexception sans doute du cynique, lhomme hellnistique nest toujours pas un
retirant. Pas plus que ne le sera le Romain stocien, dont Marc-Aurle est lexemple vivant
du non-renonant 17 . La synthse entre le retirant spirituel et lhomme mondain se ralise
10

DUMONT (L.) Essais sur lindividualisme Paris : Seuil, 1983, p. 36. Et aussi : en Inde la
socit impose chacun une interdpendance troite qui substitue des relations contraignantes
lindividu tel que nous le connaissons, mais par ailleurs linstitution du renoncement au monde permet
la plaine indpendance de quiconque choisit cette voie . DUMONT (L.), id., p. 35.
11
La socit grecque nest pas [] de type hirarchique, mais galitaire. La cit dfinit le groupe de
ceux qui la composent en les situant sur un mme plan horizontal. Quiconque na pas accs ce plan
se trouve hors cit, hors socit, la limite hors humanit, comme lesclave. Mais chaque individu, sil
est citoyen, est en principe apte remplir toutes les fonctions sociales, avec leurs implications
religieuses. Il ny a pas de caste sacerdotale, pas plus de caste guerrire
12
VERNANT (J.P.) Lindividu, la mort, lamour Paris : Gallimard, 1989.
13
DUMONT, id. p. 38.
14
linfluence directe ou indirecte du type indien de renonant ne peut tre exclue a priori, mme si
les donnes sont insuffisantes . id., p. 39.
15
Ib.
16
WILL (E.), MOSS (C.), GOUKOWSKY (P.) Le monde grec et lorient Paris : P.U.F., 1993, p.
633. Et en note 1 : Le phnomne est pouss lextrme chez les Cyniques, o il saccompagne
dune critique virulente et dune contestation radicale de tout ordre tabli, et se traduit par lasocialit,
lexcentricit du vtement et du comportement, lasctisme mais aussi lascse, cest--dire
lentranement constant et raisonn lexercice de la vertu et de la libert () .
17
Cette activit consacre soi-mme constitue, non pas un exercice de la solitude, mais une
vritable pratique sociale FOUCAULT, op. cit., p. et aussi : les socits anciennes sont
demeures des socits de promiscuit, o lexistence se menait en public , des socits aussi o
chacun se situait dans des systmes forts de relations locales, de liens familiaux, de dpendances
conomiques, de rapports de clientle et damiti. En outre, il faut noter que les doctrines qui ont t
les plus attaches laustrit de la conduite et au premier rang, on peut mettre les stociens
taient aussi celles qui insistaient le plus sur la ncessit daccomplir des devoirs lgard de
lhumanit, des concitoyens et de la famille, et qui dnonaient le plus volontiers dans les pratiques de
retraite une attitude de relchement et de complaisance goste . p. 56.

37

Recherches en Education N2 - 2007

plus tardivement, avec le christianisme, notamment entre le IIIme et le Vme sicle. Cela
apparat notamment dans la figure emblmatique du saint homme 18 . Le christianisme
ralise alors la fois individualisme absolu et universalisme absolu 19 . Je cite Vernant :
Peter Brown parle ce sujet d importance froce donne la conscience de soi, une
introspection implacable et prolonge, lexamen vigilant, scrupuleux, souponneux des
inclinations, du vouloir, du libre arbitre, pour scruter dans quelle mesure ils restent opaques
ou transparents la prsence divine. Une nouvelle forme didentit prend corps ce
moment : elle dfinit lindividu humain par ses penses les plus intimes, ses imaginations
secrtes, ses rves nocturnes, ses pulsions pleines de pch, la prsence constante,
obsdante, dans son for intrieur, de toutes les formes de tentation 20 . Dune certaine
manire, le chrtien comme le stocien, luttent contre une intriorit susceptible de faire
obstacle Dieu pour le premier, au monde pour le second. Et cest en luttant contre cette
intriorit quon la dcouvre 21 . De plus, ce lien au divin qui attire le chrtien hors du monde
est contrebalanc par lide de communaut dans le monde : ce qui est donn ds le
dpart dans le christianisme, cest la fraternit de lamour dans et par le Christ, et lgalit de
tous qui en rsulte 22 . Deux ambiguts fondamentales structurent lindividu chrtien : dune
part luniversalit divine est trouve dans lintriorit individuelle dont la profondeur fait cho
au mystre divin (Augustin 23 ), dautre part le dtachement du monde est vcu dans une
communaut 24 et dans un esprit de mission qui reconduisent au monde.
Lmergence historique de lindividu dans sa potentialit semble bien se faire dans un
contexte religieux, qui concilie approfondissement de soi et appartenance une
communaut. ce niveau, lappartenance ne semble pas tre un obstacle
lapprofondissement, pourvu sans doute quun troisime terme de lordre dun sacr
18

La vie du saint homme (et particulirement en Syrie) est marque par tant dactes thtraux
dautomortification quil est facile, premire vue, de passer ct de la profonde signification sociale
de lasctisme, en tant que longue retraite, rituel solennelle de dissociation, de transformation en
tranger total. Pour la socit qui lentoure, le saint homme est le seul qui puisse se tenir lextrieur
de ses attaches familiales et des liens dintrt conomique ; mme BROWN (P.) La socit et le
sacr dans lAntiquit tardive Paris : Seuil, 1985, p. 76. Cette figure incarne du sacr ne va
dailleurs tre que transitoire : Pendant des sicles, on crut que le surnaturel reposait sur des
individus. La monte du saint homme concide, nous lavons vu, avec lrosion des institutions
classiques ; son dclin ou plutt le plafonnement de sa trajectoire concide avec la raffirmation
dun nouveau sentiment de la communaut. Lensemble du processus est occult, dans lEmpire
dOrient, par une remarquable renaissance du sentiment et de la morale collectifs des villes, la fin du
Ve sicle et au Vie ; dans les villes dOccident, par lorganisation finale de la hirarchie ecclsiastique
et monastique, autour des tombes des anciens . p. 89. Enfin : Sous langle quon a dit, la victoire
du christianisme dans la socit romaine tardive ne fut pas la victoire du Dieu unique sur les dieux
multiples ; ce fut la victoire des hommes sur les institutions de leur pass. La papaut mdivale, la
lavra byzantine, le starets russe, le califat musulman sont, tous, chacun leur faon, les rsultats
directs de tentatives faites par les hommes pour gouverner dautres hommes sous un Dieu trs haut
et trs lointain . Ibid.
19
Ernst Troeltsch, cit par Dumont, op. cit, p. 40.
20
VERNANT, op. cit., p. 231.
21
Cest moi, R.H., qui souligne.
22
Idem, p. 41.
23
Cela, cest mon esprit, cest moi-mme. Que suis-je donc, mon Dieu ? Une vie changeante,
multiforme, dune immensit prodigieuse . Cit par Vernant, p. 232.
24
Une valeur accorde au surnaturel, loin dencourager la fuite hors du monde a impliqu avec plus
de force que jamais lhomme dans le monde en crant des institutions nouvelles ou rformes les
structures de lglise chrtienne, la nouvelle communaut du monastre, les codes du droit romain et
le cadre dun tat durable, ltat byzantin. () Ces institutions, quoiquelles puissent tre associes
dans lesprit populaire avec le dclin et chute catastrophique du monde romain, vinrent former les
fondement dune socit organise dans le millnaire qui allait suivre . BROWN (P.) Gense de
lantiquit tardive Paris : Gallimard, 1983, p. 6.

38

Renaud Htier
transcendant noriente pas leffort dapprofondissement en sens oppos de lappartenance,
mais au contraire comme tentative de dpassement de lobstacle quon est soi-mme soimme, pourvu quon ne se dcouvre que pour se dpasser. De la mme manire,
lappartenance na pas de raison de sopposer lapprofondissement, si elle est mdiatise
par une exigence plus fondamentale qui lie chacun une transcendance avant de le lier aux
autres. Mais le concept dindividu lui-mme nest pas univoque : il comprend des traits
divers dans au moins trois grandes dimensions : relations aux autres, relation aux siens,
relation soi, ou selon Foucault, indpendance au collectif, valorisation de la vie prive,
relation dattention et de travail de soi soi 25 . Il sagit prsent dexaminer ces dimensions,
notamment la rencontre de lenfance.

2. Individualisation et ducation
2.1. Le procs
dindividualisation
en ducation

Sous quelles modalits peut-on reprer le renforcement du

processus dindividualisation ?

La promotion est maintenant constante dune pdagogie du soutien, de la diffrenciation, de

lindividualisation, voire de la personnalisation dans les apprentissages sur le plan cognitif.
La difficult de lenfant survivre lexposition lautorit et au collectif nest videmment
pas rcente 26 , mais se fait jour une nouvelle sorte dexposition. Lattente institutionnelle nest
semble-t-il plus seulement de comptences, en de desquelles un certain silence est
possible 27 , mais bien au-del, de vrit de lindividu et sur lindividu qui doit porter un regard
25

Il convient en effet de distinguer trois choses : lattitude individualiste, caractrise par la valeur
absolue quon attribue lindividu dans sa singularit, et par le degr dindpendance quil lui est
accord par rapport au groupe auquel il appartient ou aux institutions dont il relve ; la valorisation de
la vie prive, cest--dire limportance reconnue aux relations familiales, aux formes de lactivit
domestique et au domaine des intrts patrimoniaux ; enfin lintensit des rapports soi, cest--dire
des formes dans lesquelles on est appel se prendre soi-mme pour objet de connaissance et
domaine daction, afin de se transformer, de se corriger, de se purifier, de faire son salut .
FOUCAULT (M.) Histoire de la sexualit, 3 : le souci de soi Paris : Gallimard, p. 56.
26
En C.E.1, je suis scolaris lcole prive de la ville avoisinante. Je me sens en dcalage : je ne
sais pas lire, je fais des taches qui stendent quand jessaye de les effacer. Jai peur de la matresse
et de ses coups de baguette sur mes ongles sales. Mon seul plaisir : les additions. Face cette
russite isole qui contraste avec lensemble de mes rsultats, linstitutrice maccuse davoir copi,
davoir trich. Je me sens humili et impuissant . BERGIER (B.), FRANCEQUIN (G.) La revanche
scolaire : des lves multiredoublants, relgus, devenus superdiplms Paris : Eres, 2005, p. 15.
voir peut-tre aussi Alice Miller. Lautorit dun groupe, ft-ce un groupe denfants, est toujours
beaucoup plus forte et beaucoup plus tyrannique que celle dun individu, si svre soit-il . ARENDT
(A.), op. cit. , p. 233.
27
On mesure le chemin parcouru en direction de lenfant ne serait-ce quen lisant ce tmoignage de
Franoise Dolto dans son introduction Vers la pdagogie institutionnelle ? : avant la guerre de 39,
jai connu des enfants inadapts scolaires dont la psychologie tait dj fortement structure,
antisociale. [] La mre de lun deux me dit : en arrivant l-bas [dans une classe unique dun petit
village], jai averti le matre quil ne savait rien, et quexamin Paris, les mdecins avaient prconiss
des mthodes spciales. Son retard mental lempcherait toujours de suivre une cole ordinaire, mais
que faire ? il sennuie et recherche la compagnie des enfants . Linstituteur lui dit alors : Envoyez-le
tout de mme lcole, jai des petits. Sil gne dans la classe il pourra toujours rester dans la cour et
participer aux rcrations, il se fera des copains. Et ce seul statut dassistant distraire avait
dabord rconcili avec lcole cet enfant retard et tout fait instable. Il allait ou nallait pas lEcole
selon son gr. Puis, les affinits entre les enfants stablirent. Linadapt-retard se mit couter les
petits qui nonnaient les lettres. Un beau jour, sans que ni matre, ni parents ne sen soient
personnellement occups (on attendait la cration dune cole spcialise dans les environs)

39

Recherches en Education N2 - 2007

sur lui-mme et convertir ce regard en parole. Il faut donc le faire parler. Cette dimension est
sans doute renforce par une politique dintgration qui renforce lhtrognit des groupes
denfants et la lgitimit du principe de diffrenciation.
Mais lindividualisation de lenfance ne tient en effet pas seulement une prise en charge de
sa diffrence, la production de laquelle elle peut dailleurs participer, elle est aussi active,
en ceci quon demande lenfant de savoir plus et autre chose que ce quon lui apprend,
quand on lui demande de sexprimer. La dimension dexpression de soi est pass de mode
avec la disparition des pdagogies nouvelles 28 . Mais monte en puissance la possibilit dune
citoyennet active de llve lcole, qui peut aller jusqu une forme dexercice de la
philosophie 29 . Il sagit moins de linstauration dun dispositif global, comme celui de la
pdagogie institutionnelle 30 , quand Jean Oury voque une prestation totale, une rciprocit
totale, une relation du type mre/nourrisson, que de lintgration ponctuelle et localise dun
espace de dbat 31 .
Ces deux formes de prise en considration de lindividu enfant, laide diffrencie et
lattribution dune voix au chapitre, peuvent tre interroges selon un double point de vue :
lignare avait su crire, puis lire . OURY (F.), VASQUEZ (A.) Vers une pdagogie institutionnelle ?
Paris : Matrice, 1991, p. 7.
28
FREINET (E.) Litinraire de Clestin Freinet. La libre expression dans la pdagogie Freinet
Paris : Payot, 1977. Telle est bien, dans la recherche de notre mthode nouvelle, notre constante
proccupation : exploiter, pour nos fins ducatives, le besoin de curiosit et dactivit qui est en tout
tre vivant ; amener au jour les penses intimes [cest moi qui de nos lves, les exprimer, les
classer, pour les fixer enfin par limprimerie avant de les utiliser pour le travail scolaire . p. 40. Les
bons matres [] ne sont-ils pas toujours contraints de faire lire exclusivement, en caractres
imprims, ce que des adultes ont pens, exprim, imprim ? Cette pratique est cause dune
dissociation du moi () . pp. 40-41.
29
TOZZI (M.) Penser par soi-mme Lyon : Chroniques Sociales, 2002.
30
La pdagogie institutionnelle est un ensemble de techniques, dorganisations, de mthodes de
travail, dinstitutions internes, nes de la praxis de classe actives. Elle place enfants et adultes dans
des situations nouvelles et varies qui requirent de chacun engagement personnel, initiative, action,
continuit. Ces situations souvent anxiognes travail rel, limitation de temps et de pouvoir
dbouchent naturellement sur des conflits qui, non rsolus, interdisent la fois lactivit commune et
le dveloppement affectif et intellectuel des participants. De l cette ncessit dutiliser, outre des
outils matriels et des techniques pdagogiques, des outils conceptuels et des institutions sociales
internes capables de rsoudre ces conflits par la facilitation permanente des changes matriels,
affectif et verbaux . OURY, op. cit. p. 245. Mais aussi : Pour le Dr J. Oury, la notion de rciprocit
est essentielle : Toutes les modifications que lon apporte aux techniques pdagogiques tendent
faire apparatre une juste rciprocit dans les multiples changes qui se font lintrieur mme de la
classe. Que, dautre part, il existe un moyen pour faciliter ltablissement de rapports rciproques
jugs quitables : cest linstitution de systmes de mdiation dans lesquels les personnes ne sont
plus simplement face face, mais parlent de quelque chose qui existe et uvrent sur quelque chose
qui existe en dehors deux et dont ils sont responsables. Il faut bien prciser ce quon entend ici
par le terme change. Il sagit dun change gnralis, dune prestation totale. Le nourrisson qui
sourit sa mre engage avec elle une relation dchanges qui, si elle nest pas respecte, peut
amorcer des troubles dune extrme gravit. Les manifestations de la carence maternelle entranent
des retards de toute sorte et des troubles pouvant aller jusqu la mort et semblent tre dues la non
rciprocit de lchange engage par lenfant. La structure mme de lchange suppose deux termes :
un donateur et un donataire. Il est, en outre, bien dmontr actuellement que lon ne peut recevoir
sans donner. Cette loi de rciprocit totale est une loi qui gouverne de faon intransigeante le monde
des hommes et qui, faute dtre respecte, entrane des dsordres de tous genres. Les ethnologues
soulignent bien que les contacts avec une peuplade primitive ne sont possibles que si lon saisit la
nature mme de la rciprocit que lautre exige de soi, faute de quoi, lautre vous tue. Idem, pp. 246247.
31
Cest notamment lambition des Instructions officielles, dans lesquelles les profits cognitifs
prsums du dbat lemportent mme sur les bnfices de socialisation.

40

Renaud Htier
quest-ce que lenfance ? que doit tre lenfance ? Lenfant dispose-t-il, peut-il disposer, doitil disposer, et quel ge, et selon quel mode de production, et jusqu quel degr, dune
individualit, dune subjectivit, dune intimit (pour reprendre la description de Vernant :
individu, sujet, moi), et sous quelles modalits de rapports entre individualit, subjectivit et
intimit ? Quest-ce qui est cultiver, duquer, et dans quelles limites, dans quel ordre,
dans quelles proportions, lcole ?

Les bnfices tant dune aide lindividu que dune promotion de

celui-ci sont thoriquement incontestables. Toute la difficult tient
plutt des effets involontaires et imprvisibles sur la temporalit
propre chaque enfant. Et on peut craindre que la situation naturellement collective de
lducation scolaire fasse djouer lintention dun panouissement social qui passerait par
une certaine transparence : expose dans sa prise en charge, la diffrence peut tre
blessante, sexposant dans la prise de parole, la subjectivit peut tre inhibante.
2.2. Le risque de la
surexposition

Le moi
On peut noter tout dabord une diffrence entre les conceptualisations de Foucault et de
Vernant concernant la personne (ou le moi , ou le rapport de soi soi ). Vernant
vise lintimit , le secret de sa vie intrieure , la conscience de soi-mme . Il
souligne ensuite que les Grecs, sils ont une exprience de leur moi, de leur personne,
comme de leur corps , ne disposent dun moi ni dlimit ni unifi , mais dun champ
ouvert de forces multiples , dont lexprience est oriente vers le dehors ; lindividu,
dit-il, se cherche et se trouve dans autrui 32 . Le polythisme grec et le polymorphisme
infantile semblent se faire cho, travers une description intimiste de la personne. Or,
lapprhension de Foucault, est diffrente, dans la mesure o elle parat reprendre les
conceptions stocienne puis chrtienne : lintensit des rapports soi, cest--dire des
formes dans lesquelles on est appel se prendre soi-mme pour objet de connaissance et
domaine daction, afin de se transformer, de se corriger, de se purifier, de faire son salut 33 .
Chaque auteur, sans doute, est pouss par la force de sa dmonstration : Vernant pour
montrer que lindividualisme grec ntait pas sur le modle du retirant indien promu par
Dumont, insiste sur lintriorit du moi ; Foucault pour montrer la monte en force du contrle
de lindividu, insiste sur la mise en place du contrle de lindividu par lui-mme, sur
lintriorisation du contrle. Mais il est frappant de constater que notre modernit absorbe les
deux dimensions : le moi de la personne semble se perdre dans des profondeurs
nocturnes et infinies depuis le dieu augustinien jusqu la mmoire somatique freudienne,
mais en mme temps il est cette conscience de soi qui travaille tout le jour saugmenter
pour , depuis Zenon jusqu notre ducation moderne, uvrer une rationalit efficace.
Dune certaine manire, lducation actuelle maximalise cet cart : passes quelques
rsurgences euphoriques et localises des pdagogies nouvelles dans les annes 70, la
mise distance de lenfant est, dans les faits, de rigueur, et avec elle celle des thmes de
lexpression, de la spontanit, de la nature, de la crativit, au profit du contrle cognitif et
mthodologique de llve par lui-mme. Or, il semble que lenfance penche naturellement
plus vers le moi polymorphe que vers le moi synthtique. Lenfant peut-il exercer un tel
contrle sur lui-mme, notamment la faveur dun effort qui prcipite le refoulement prcoce
de son foisonnement intime ? Mais plus encore, et pour se rapprocher de la grammaire de
lexprience de Jean-Marc Ferry, remarquons que le moi sollicit est davantage un
soi , cest--dire immdiatement un moi rflexif.

32
33

VERNANT, op. cit., p. 224.

FOUCAULT, op. cit., p. 56.

41

Recherches en Education N2 - 2007

Or, comment la voix rflchie se constitue-t-elle, en supplment des voix active et passive ?
La rponse cette question ne va pas de soi Mais peut-tre peut-on remarquer que cette
rflexivit est le produit mme de la philosophie en mme temps quelle en est le moyen, et
quelle apparat tardivement dans lhistoire des cultures (avec Socrate), et dans un contexte
trs localis (les lites Athnes partir de la fin du V e sicle puis Rome). Elle relve
sans doute dun travail dialogique fondateur, qui prcde mme le langage formel, et par
lequel autrui me convoque par le truchement dun langage radicalement dtourn de la
violence, y compris de la violence de lautorit du savoir (Socrate ne sait rien), mais surtout
en ceci quil sarticule entre la prsence et labsence. Il faut quelquun qui me parle pour que
jexplore la voix passive, il faut quelquun qui accepte la rciprocit (un Socrate qui me
demande ce que jen pense, et non pas seulement qui me demande de lcouter) pour que
jexplore la voix active. Mais il faut encore que ce quelquun sache, en sabsentant aprs
avoir t prsent, me permettre doccuper par moi-mme les deux positions 34 , et selon lide
de Platon, faire en sorte que ma pense soit un dialogue avec soi-mme. Peut-on faire le
parcours lenvers ? Peut-on vraiment parler, parler raisonnablement un moi qui
na pas lhabitude dcouter et qui ignore la voie passive ? Peut-on retrouver la passivit
ncessaire la dialectique qui lie passivit et activit et qui constitue la voie rflchie partir
mme de cette voie rflchie ?
Le sujet
Une seconde fois, nous pouvons remarquer un cart entre la description de Vernant et celle
de Foucault. Chez Vernant, nous avons un sujet de la conscience et de la singularit :
quand lindividu, sexprimant lui-mme la premire personne, parlant en son propre nom,
nonce certains traits qui font de lui un tre singulier 35 . Comme pour le moi
psychologique , le sujet est ici fortement intrioris. Chez Foucault, la description est
nettement plus objectivante, plus sociale 36 , quand il voque la valorisation de la vie prive,
cest--dire limportance reconnue aux relations familiales, aux formes de lactivit
domestique et au domaine des intrts patrimoniaux . Cette approche nimplique pas
mcaniquement une psychologie du sujet, comme il lexplique lui-mme propos des
classes bourgeoises europennes du XIX e sicle : la vie prive est dote dune grande
valeur , en mme temps que lindividualisme y est faible et les rapports de soi soi ny
sont gure dvelopps 37 .
Or, cet cart entre les deux auteurs est une nouvelle fois intressant pour linterrogation qui
nous concerne. Autant la dimension psychologique du moi dans son acception
motionnelle et affective nous tait apparue marginalise par la pdagogie actuelle au profit
dun rapport de matrise cognitive, mthodologique, volitionnelle de soi soi, autant cette
mme dimension psychologique parat privilgie ds lors quil sagit du sujet . Lcole a
en effet lambition de crer un lve public extrait de la vie prive de lenfant. Comme le
nophyte de linitiation, il bnficie de droit des avantages de lanonymat. Par contre, cette
mme cole requiert de llve un point de vue, une position, voire, une originalit 38 . Il doit
alors se faire un nom.
34

Que voit le bb quand il tourne son regard vers le visage de sa mre ? Gnralement, ce quil
voit, cest lui-mme. En dautres termes, la mre regarde le bb et ce que son visage exprime est en
relation avec ce quelle voit . WINNICOTT (D.) Jeu et ralit Paris : Gallimard, 1978, p. 155.
35
VERNANT, op. cit., p. 215.
36
Et paradoxalement, semble plus adapte au contexte antique que la description plus
psychologisante de Vernant.
37
FOUCAULT, op. cit., p. 57.
38
Nietzsche raille quelque part le culte scolaire du tour personnel et ce ne serait pas une petite
entreprise que de dcrire compltement lensemble des mcanismes institutionnels, et tout
particulirement intellectuels et scolaires, qui contribuent encourager le culte et la culture de la
personne , cet ensemble de proprits personnelles, exclusives, uniques, originales, comme les
ides personnelles , le style personnel , et par dessus tout l opinion personnelle . On

42

Renaud Htier
On peut douter que la possibilit de se singulariser dans un je , qui, nous lavons vu, ne
se rfre pas lintimit du moi, mais pas plus lextriorit dun nous familial ou
collectif, relve dune simple formation comptencielle. La question ne relve pas dun
apprentissage de la conjugaison, mais bien dune grammaire dont la pluralit comme la
gense sont elles-mmes inscrites dans la diversit des positions expriences. Or, le je
rflexif, ni intime ni mimtique, suppose dpasse lidentit immdiatement expriencie,
vcue, au profit dune mise distance analytique des expriences, voire des tats
identitaires qui tiennent lieu didentits provisoires dont lunit nest ralise que par la
synthse critique de la raison. On suppose aussi dpasse cette seconde identit sensible
qui est celle du nous et du lien.
Pour une grammaire de lexprience, il ny a pas de je premier dont lautre et mme le
monde soient distincts. La premire distinction que peut faire lenfant partir dun espace
daction propre qui ne comprend pas que lui, cest celle entre un monde rpondant et un
monde non-rpondant. J.M. Ferry formule : au dpart de lexprience lie lagir, on
suppose une indistinction catgoriale entre le Il de ladresse aux choses [ce qui dans le
monde ne rpond pas] et le Tu de ladresse aux autres personnes 39 . Encore faut-il prciser
quaucun objet du monde, pas mme un interlocuteur ne rpond une demande, une
conscience de demande. Il y a aussi beaucoup de non-rpondant dans le monde du ou des
tu .
Cest la partie rpondante du monde des rpondants qui transforme un simple agir en signe.
Lespace indiffrenci je/nous pris dabord dans un il est reu de manire
diffrencie par lespace dabord indiffrenci tu/il . En rpondant certaines
manifestations le tu construit la valeur intentionnelle du centre daction dun je . Ce
je fait dans une mme exprience la dcouverte quune partie du monde rpond il
discerne un tu dans le il , et la dcouverte quil est lui-mme vis comme une partie
rpondante du monde, quil est le tu dun autre je , par quoi il se dcouvre lui-mme
comme je .
Mais comment sortir du sac et du ressac entre deux tu , comment discerner le je du
tu si ce nest en passant dabord par un nous ? Certes, le nous fait corps, mais
faisant cela il travaille sans doute ncessairement dans un foyer indiffrenci contre le il
du monde non-rpondant dont il se diffrencie. Nous ne sommes pas des choses, nous
ne sommes ni ils , ni eux . Dans une certaine mesure, il faut tre au moins deux pour
se prter appartenance au monde des rpondants, et se distinguer ensemble du monde des
choses. Le pari de lindividualisation institutionnelle, cest de viser la rponse du je de
lenfant avec le tu quon lui adresse. Le nous est abandonn la communaut des
pairs. Et les ressources de lidentification un je constitu qui ne craint pas de solliciter
lenfant dans un nous empathique sont perdues. Attendre dun enfant quil se singularise
de lui-mme dans un je subjectif, cest alors supposer que cette position a pu tre
acquise prcocement et indpendamment de la situation o on la requiert. moins quon
pourrait montrer que lopposition entre le rare, le distingu, le choisi, lunique, lexclusif, le diffrent,
lirremplaable, loriginal, et le commun, le vulgaire, le banal, le quelconque, lordinaire, le moyen,
lhabituel, le trivial, avec toutes les oppositions apparentes entre le brillant et le terne, le fin et le
grossier, le raffin et le brut, llev (ou le relev) et le bas, est une des dimensions fondamentales
(lautre sorganisant autour de lopposition entre lais et le pauvre) du lexique de la morale et de
lesthtique bourgeoises . BOURDIEU (P.) La distinction, critique sociale du jugement Paris :
ditions de Minuit, 1979, p. 485. Pour rendre raison compltement de la prtention petitebourgeoise l opinion personnelle , il faudrait prendre en compte non seulement le renforcement
exerc par le systme scolaire ou les institutions de diffusion mais aussi les caractristiques
spcifiques des conditions sociales de production de lhabitus dont cette prtention est une
dimension . Id., p. 487.
39
FERRY, op. cit., p. 52.

43

Recherches en Education N2 - 2007

considre que cest de le solliciter parler en premire personne que lenfant va pouvoir
former cette position.
Mais deux difficults guettent alors :
La premire tient ce que la distinction lemporte sur le discernement, et quil sagisse moins
de diffrencier ce qui est de lordre du rpondant (et de sexpriencier aussi comme un
rpondant de soi-mme) de ce qui est de lordre du non-rpondant, que de se distinguer au
sein dun collectif de rpondants parit et en comptition parmi lesquels on peut chouer,
abandonner, et retourner soi-mme dans lordre du non-rpondant, comme chose
silencieuse.
La seconde difficult tient ce que la rupture du pacte dun nous qui dit je puisse
renvoyer assez brutalement un vide dans lordre de la reconnaissance, qui nest paradoxal
que pour la raison rationnelle constitue : leffet retour dune telle rupture est que le nous
communautariste, tribal ou autre 40 , revienne en force la place et du je et du moi du
coup confondus et sy maintienne ainsi, pour faire corps 41 dans un contexte de
communication contexte au sens trs large ou plus personne ne veut ni ne peut parler
pour moi ni na la moindre ide de mes motions dans la mesure mme o le langage
rationnel sengage ne pas les partager. Ce qui est alors en jeu, cest lexclusion, comme
forme symbolique du meurtre.
Lindividu
Valeur accorde la singularit et indpendance confre lgard du collectif pour
Foucault, place, rle, valeur reconnus et autonomie lgard du collectif pour Vernant, cette
fois les descriptions de lindividu sont proches. Il y a donc un mouvement du commun vers le
particulier : le groupe reconnat chaque individu comme distinct ; et un mouvement du
particulier vers le commun : lindividu agit le cas chant en saffranchissant du commun. Ce
sur quoi peut alors porter notre attention, cest lcart entre cette rciprocit logique (le
groupe reconnat mon droit et ma capacit dindpendance, je me reconnais un droit et une
capacit dindpendance au groupe) et lordre des faits. Dans cet ordre des faits, on peut
inclure la positivit du droit, et la position de lenfant.
Le droit, avec la Dclaration Universelle des droits de lhomme et du citoyen, nonce en son
article VI que la loi doit tre la mme pour tous, soit quelle protge, soit quelle punisse
(versant juridique), et quelle est lexpression de la volont gnrale, tous les citoyens ont
40

Un petit apologue de W. Benjamin [ Sens unique Paris : Nadeau, 1978, p. 72.] indique
comment le don de reconnatre des similitudes lui semblait comme le vestige de la vieille
compulsion devenir semblable aux autres . Ressemblance qui pouvait se faire avec les gens, mais
aussi avec les meubles, les vtements, les appartements. On voit comment ce principe de similitude,
qui est la base du nous , du peuple, de la masse est un intermdiaire entre le monde naturel et le
monde social. Il ny a plus une sparation entre le cosmos et le social et lintrieur du tout social ; on
est au contraire en prsence de ce quon peut appeler la culturisation de la nature, et la naturalisation
de la culture . MAFFESOLI (M.) Le temps des tribus Paris : Mridiens Klincksieck, 1988, p. 103.
41
M. Maffesoli (id.) insiste sur le sensible du groupe : ce qui fonde lensemble, cest linscription
locale, la spatialisation et les mcanismes de solidarit qui leur sont corollaires , p. 40 ; voquant le
quartier dans un mouvement complexe dune atmosphre scrte par des lieux, par des
activits, et qui leur donne en retour une coloration et une odeur particulires , p. 41 ; lesthtique
comme facult commune de sentir, dprouver , p. 114. tre ensemble permet de se toucher , p.
118. ; le fait de se tenir chaud est une manire de sacclimater, ou de domestiquer un
environnement qui sans cela serait menaant , p. 69. Reprenant le concept d aura W.
Benjamin (voir p. 34), M. Maffesoli propose : la sensibilit collective en dpassant latomisation
individuelle cre les conditions de possibilit dune sorte daura thologique au Moyen ge, laura
politique au XVIIIe sicle, laura progressiste au XIXe sicle, il est possible quon assiste
llaboration dune aura esthtique o lon retrouvera selon des proportions diverses des lments qui
renvoient la pulsion communautaire, la propension mystique ou une perspective cologique . p.
26.

44

Renaud Htier
le droit de concourir personnellement ou par leurs reprsentants sa formation. () Tous
les citoyens, tant gaux ses yeux, sont galement admissibles toutes dignits, places et
emplois publics selon leur capacit et sans autres distinctions que celles de leurs vertus et
de leurs talents. (versant politique). Comme le souligne Jacques Rancire, laffirmation
de lgalit prsuppose la reconnaissance [par les hommes] de cette proprit commune qui
les galise 42 . Au-del de lordre lgal exerc par les institutions judicaires, la pleine
rciprocit du droit repose bien sur un principe de reconnaissance, et avec la
reconnaissance de lindividu par les institutions, nous navons parcouru que la moiti du
chemin. En effet, quelle galit peut faire valoir une institution si elle nest pas reconnue ellemme par les individus qui y sont impliqus, cest--dire si les individus censs y prendre
part ne sy reconnaissent pas comme gaux entre eux.
Lenfant est cet gard dans une position particulire : il est sensible la justice de lautorit
qui sexerce, mais est-il bien plac pour reconnatre une proprit commune aux gaux sans
se prsupposer lui-mme comme gal, ce qui renvoie la reconnaissance quil saccorde
lui-mme, cest--dire, dans sa situation de dpendance, la reconnaissance dont il
bnficie de la part de ceux dont il dpend ? Une institution comme lcole peut-elle ouvrir
une rciprocit favorable en reconnaissant lindividualit de lenfant, lui permettant ainsi de
se connatre comme individu et de reconnatre ses pairs comme individus ?
Indpendamment du charisme de lenseignant, du climat de classe et de la pdagogie mise
en uvre, il semble que les obstacles cette possibilit tiennent la nature mme de la
reconnaissance offerte par une cole qui revendique de produire un enfant qui serait luimme moderne.
En effet, ds que le droit gal est ouvert par laccueil de tous les enfants dans la mme
cole, sengage une confrontation des diffrences de comptences qui est ingalisante.
Paradoxalement, plus on vise la source mme de cette ingalit, en sollicitant notamment
les moins comptents, plus lincomptence individuelle est expose. La diffrenciation, qui
sollicite une comptence didentification de ses incomptences (avec des implications
psychologique et cognitive), noffre plus llve labri du silence que lui donnait la position
de simple auditeur. Les pratiques du dbat, qui sollicitent une comptence dargumentation,
au risque de rendre public une incomptence (vraisemblablement annonciatrice dun retour
au silence), noffrent pas llve le bnfice de lopinion simple exprime dans le droit et le
secret du vote. Dans les deux cas, linconditionnnalit du droit de lindividu se trouve
assujettie lexercice conditionn de ce droit. Lenfant doit dmontrer comptenciellement sa
reconnaissance de linstitution pour que linstitution lui accorde sa pleine reconnaissance.
Cest ce point que lexigence moderne dune socialisation claire de lenfance ralise
lcole se trouve dsquilibre par un procs dindividualisation qui est en lui-mme postmoderne dans la mesure o il ne peut innover sans tre en partie rgressif. Dans la situation
dun consensus propos de la lgitimit de lingalit sociale, lcole remplissait sa fonction
de socialisation. Dans la vise idaliste dune mancipation universelle, lcole remplissait sa
fonction de transmission. Mais en individualisant lenfant, lcole ralise prsent un
programme contradictoire : elle cognitivise sa socialisation. Elle achve ainsi le projet de la
modernit en portant lexigence de penser par soi-mme et mme, sur soi-mme, jusquau
territoire de lenfance, mais elle compromet ce mme projet en conditionnant et
lapprentissage et la participation une mta-comptence intellectuelle. Le consensus
obtenu par discussion, comme le pense Habermas ? interroge J.F. Lyotard, Il violente
lhtrognit des jeux de langage 43 .

42

RANCIERE (J.) Encyclopdie Philosophique Universelle Paris : P.U.F., 1990, volume

notions , article galit , p. 756.
43
LYOTARD (J.F.) La condition post-moderne Paris : ditions de minuit, 1979, p. 8.

45

Recherches en Education N2 - 2007

Une fois intrioris, incorpor, le droit individuel peut bien spanouir dans les registres de la
langue et des langages abstraits, il peut se diversifier et se dmultiplier. Mais solliciter un
droit dindividualisation non incorpor risque renvoyer lenfant la ncessit dune
identification mimtique. Le miroir rflchissant dun procs dindividualisation qui ne serait
men quen collectif pourrait finir par constituer une sorte de palais des glaces, o la
multiplicit des reflets ne compenserait pas le vide identitaire et labsence de
reconnaissance. Lindividu dj diffrenci qui arrive lcole sait conserver son fond
didentit en arrire plan des registres o il met cette identit en jeu. Il peut changer de rle,
de position, de discours, dide : il ne fait quentretenir un processus de diffrenciation
auquel il identifie son individualit mme. Reconnatre ses difficults, se laisser convaincre,
sont des motifs de rassurance pour lindividu diffrenci. Ce sont des motifs dangoisse et
des signes de dfaite pour lindividu mimtique.
On court un risque particulier faire jouer une grammaire de la langue indpendamment et
le cas chant ct dune grammaire de lexprience du monde. Ce risque est encore
augment quand lexigence de base est que toute adresse soit demble diffrencie et
intentionnelle, en quelque sorte dj claire. Et ce risque ne culmine-t-il pas dans la
potentialit masquante voire oblitrante du seul jeu linguistique ? La diffrenciation manque
du ct de la sensibilit pourrait alors tre tenue pour russie du ct du langage, dans la
capacit, notamment, daccder un je qui ne serait pourtant pas fond comme le
rpondant dun tu , mais seulement dun il dont les tu feraient partie. La
grammaire des jeux de langage pourrait ainsi la limite induire une exprience droutante
du monde, en confrant prmaturment la puissance dun je un individu qui la longue
exprience de diffrenciation du il et du tu tait cense en retirer (de la puissance).
Dune certaine manire, le je est le rpondant du monde, et non linverse : il est donc
second et dernier.
Selon les termes de J.M. Ferry : lidentit morale ainsi que la communication sociale o
elle salimente sont plus directement affectes par les organisations finalises de la
communication elle-mme, telles que le systme pdagogique et le systme mdiatique.
Bien entendu, ces formes de communication organise ne sont nullement condamnables en
elles-mmes. Mais elles sont problmatiques dans la mesure o elles tendent remplacer
les conditions naturelles de la production et de la reconnaissance des identits personnelles.
La reproduction culturelle des socits semble dsormais assigne aux conditions
artificielles dune communication organise dans des formes qui tendent supprimer
lintersubjectivit naturelle 44 .
On voit sans doute ce que lcole ne sollicite pas, et qui tiendrait davantage une relation
premire, dordre maternel. sen tenir au point de vue de la communication, il parat acquis
que le petit enfant nest pas un foyer intentionnel et comptentiel : il ne sait pas ce quil veut
parce quil ne peut vouloir ce quil ne sait pas. Les observations de Winnicott 45 , de Piaget 46
44

FERRY (J.M.) op. cit., tome 1, p. 21.

Le bb et lobjet sont confondus lun avec lautre. La vision que le bb a de lobjet est subjective
et la mre sapplique prsenter effectivement au bb ce quil est prt trouver. Lobjet est rpudi,
r-accept et objectivement peru. Ce processus complexe dpend largement du fait quune mre ou
une figure maternelle est l, prte participer et redonner ce qui lui est remis. Cela signifie que la
mre, ou une partie de la mre, est implique dans un mouvement de va-et-vient entre tre ce que le
bb a la capacit de trouver et, alternativement, attendre dtre trouve. Si la mre est capable de
jouer ce rle pendant un certain temps sans, pour ainsi dire, admettre dentraves, le bb vit alors une
exprience de contrle magique, savoir une exprience de ce quon nomme omnipotence ,
quand on dcrit les processus intrapsychiques . WINNICOTT (D.) Jeu et ralit Paris : Gallimard,
1975, p. 98.
46
Il y a imitation mutuelle, avec un semblant dimitation prcise, lorsque lexprimentateur imite
lenfant au moment o celui-ci est en train de rpter tel ou tel son particulier ; dans ce cas le sujet
45

46

Renaud Htier
ou de Bruner 47 vont en ce sens : la position de lenfant dans la communication ne peut
devenir diffrencie et intentionnelle qu la condition que les manifestations indiffrencies
et non-intentionnelles soient accueillies et interprtes par quelquun qui est dj dans le
langage formel. Cela signifie, indpendamment de ce que lenfant est dj en mesure de
dire, quil ne peut seulement sagir de parler lenfant, bien que cela soit tout fait
ncessaire, cela nest pas suffisant, car il faut continuer de parler aussi pour lui, donc, dans
les deux cas, de confrer une riche ambigut lide de le faire parler.

redouble defforts et, excit par la voix dautrui, il imite en retour le son imit par son partenaire. ()
limitation est prcise dans la mesure seulement o lexprimentateur imite lenfant lui-mme : ce
dernier ne font donc pas deffort pour sadapter au son entendu, mais simplement pour conserver celui
quil mettait juste auparavant, et limitation prolonge sans plus la raction circulaire . PIAGET (J.)
La formation du symbole chez lenfant Lausanne : Delachaux et Niestl, 1994, p. 27.
47
un mode spcifique de ractions sociales, inn chez le petit enfant, et dclanch par une grande
diversit de signes efficaces de la mre () est bientt converti en un systmes danticipations
rciproques trs complexe BRUNER (J.) Comment les enfants apprennent parler Paris :
Retz, 1987, p. 22.

47

Le rcit sur lenfance,

limpossible dconstruction post-moderne
Alain Vergnioux 1

Rsum

Il ne manquerait pas de solides arguments pour placer chez

Rousseau le point de dpart, non seulement thmatique mais

conceptuel, de la figure moderne de lenfance ; ce quoi on objectera non

sans raison que Rabelais dj place au premier plan de lducation de lenfant
les principes dactivit et dexprience et plaide pour sa libert et fantaisie.
Toute ide pdagogique se prcde elle-mme linfini comme la fort bien
montr Daniel Hameline 2 . Il nempche, cest au XIXe sicle que se solidifient
de faon solidaire un certain nombre de traits antrieurs et que sen imposent
de nouveaux pour constituer ce que lon peut dsigner proprement comme le
rcit moderne de lenfance. Par prtrition, on voquera lexistence dun
rcit hroque de lenfance exemplairement chez Victor Hugo, avec le
personnage de Gavroche, ou dans le rcit de Valls, mais ces figures ne
conviennent pas, trop marques par un romantisme rebelle, et Gavroche na
gure t lcole.

1. Les grandes caractristiques du rcit moderne sur lenfance

1.1. Figure
moderne de
lenfant

Notre hypothse en effet est que la figure moderne de lenfant est

faonne par lcole et par la Rpublique et ne sinstalle de faon solide
quavec lavnement de cette dernire, au tournant des annes 1870
mme si certains de ses traits sont bien antrieurs.

La dcouverte de lenfant en effet comme un tre actif, portant en lui par nature, de faon
native, des qualits que lducation aura pour mission de dvelopper et de capitaliser, cela
est du XVIIIe sicle, et pas seulement chez Rousseau. On lui reconnat capacits cognitives
et qualits morales et on admet lide quil soit susceptible dinitiatives et puisse tre tenu
comme responsable de ses actes.
1

Universit de Caen.
D. Hameline, Quest-ce quune ide pdagogique ? , in Pour une philosophie de lducation, H.
Hanounn, A-M Drouin-Hans (dir.), CNDP/CRDP de Bourgogne, 1994.

48

Recherches en Education N2 - 2007

On fera lhypothse que cette institution de lenfant comme sujet cognitif et moral ne peut
tre conduite son achvement quavec lavnement dune socit lacise, o les devoirs
envers les hommes remplacent les devoirs envers Dieu, et o lenfant peut tre pens
comme personne dans une relation la fois homogne et diffrentielle avec ladulte 3 .
Sur le premier point, cette lacisation qui libre lenfant comme puissance et comme
volont passe par une naturalisation de son essence.
Nous sommes nouveau dans une histoire longue bien dcrite par Dominique Ottavi 4 , qui
fait passer cette nouvelle perception de lenfance par le regard de la philosophie sensualiste
et les thses volutionnistes. Du reste, ces dernires, outre quelles rendent possible une
conception matrialiste de lhistoire humaine, consolident lide (lontognse constituant
une reprise de la phylognse) que lenfant, non seulement est susceptible de progrs, mais
constitue le vecteur principal du progrs de la socit et de lhumanit. Evidemment, cela
ne va pas sans mdiation, la principale tant lducation, et plus spcifiquement, lducation
et linstruction scolaires.
En effet, ces diffrentes considrations se solidifient dans lide dune ducation raisonne
(sinon rationnelle) dans ses mthodes et dans ses finalits ; ce projet, donc, dune bonne
ducation , cest linstitution scolaire qui peut le raliser, le mener bien. Il faut ajouter que
dans un environnement ducatif ainsi lacis, ce qui devient dterminant, cest lducation
morale ou ducation de la volont. Sans doute, cette morale doit tre fonde en raison,
mais son orientation pratique demande davantage : elle est, vrai dire, une technique de
laction humaine en socit 5 , mais si les rgles ou les principes qui la guident sont par
essence relatifs , ce qui peut en assurer leffectivit et en garantir la droiture, cest une
ducation de la volont ou du cur 6 .

De cette conception de lenfance, on trouvera la mise en scne

mthodique dans la littrature scolaire de la priode, la fois
rcrative, instructive et formatrice : manuels, livres de lecture
courante pour la classe, romans de formation et cours de morale et dinstruction civique.
1.2. La mise en
scne rpublicaine

Parmi eux, le plus remarquable est Le tour de France par deux enfants, 7 par G. Bruno (alias
Augustine Fouille en seconde noce, et mre de Jean-Marie Guyau) publi en 1877, dont
Jacques et Mona Ozouf nous rappellent dans la monographie quils lui ont consacre dans
Les lieux de Mmoire 8 , quil sen est vendu trois millions dexemplaires entre 1877 et 1887
six millions en 1901. Mais nous nous rfrerons galement Francinet de G. Bruno, 1870 9 ,
3

Voir sur ce point F. Jacquet-Francillon, Lenfant comme personne , in Lducation nouvelle,

histoire, prsence et devenir, A. Ohayon, D. Ottavi, A. Savoye (d.), Berne, Peter Lang, 2004. Sa
thse est la suivante : les notions de la minorit et de limmaturit de lenfant est-elle ou non
structurante, et de quelle faon ? Si lon pose une diffrence de nature, une hirarchie entre enfant et
adulte, lducation est pense comme redressement, obissance et inculcation morale. Ce qui
caractrise en revanche la modernit ducative, cest daccorder lenfant le statut de la personne il
est ladulte en puissance, il possde par hypothse toutes les qualits qui feront de lui un adulte, il les
dveloppe et les capitalise (p.35-39).
4
D. Ottavi, La question de lenfant , in Pour une philosophie politique de lducation, M-C. Blais, M.
Gauchet, D. Ottavi, Paris, Bayard, 2002.
5
Article morale , Dictionnaire de Pdagogie et dinstruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p.
1351.
6
Voir E. Dubreucq, Une ducation rpublicaine . Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004, p.
108-109 et 119-122.
7
G. Bruno, Le tour de France par deux enfants, Paris, Belin, 1977.
8
J. & M. Ozouf, Le tour de France par deux enfants , in Les lieux de Mmoire I, La Rpublique, P.
Nora dir., Paris, gallimard, 1984.
9
G. Bruno, Francinet, Paris, Belin, 1870.

49

Alain Vergnioux
Pierre et Suzette de Flix Thomas 10 , Sans Famille dHector Malot, 1878 11 , moins
directement pdagogique, mais livre de rfrence pour les bibliothques scolaires. Il faut
noter la convergence des dates et se rappeler quaprs la chute du Second Empire, il aura
fallu attendre 1878 pour que les lections amnent la chambre une majorit rpublicaine,
consolidant de faon dfinitive la jeune Troisime Rpublique.
Francinet est un jeune garon orphelin qui doit entrer comme apprenti dans une manufacture
de tissus pour soutenir sa mre et subvenir aux besoins de la famille. Grce sa bonne
conduite, son srieux, son esprit de dcision, et la suite dun fait de bravoure (prvenir un
incendie dans les rserves), le directeur lui propose de partager les cours du soir dispenss
sa fille. Les leons de Monsieur Edmond, le prcepteur, sont, pour le lecteur, loccasion de
parcourir lensemble des connaissances lmentaires : histoire naturelle, notions dconomie
et de commerce, invention industrielle et progrs technique, dcouvertes scientifiques
remarquables (le tlgraphe, llectricit), notions dagriculture (jachres, assolements, soins
au btail, instruction civique et morale. 12 A la fin du rcit, Monsieur Clertan sadresse
lenfant en ces termes : Adieu, mon petit homme ; travaille devenir bon, en travaillant
tinstruire (p. 353).
Le cas de Pierre, dans Pierre et Suzette, est encore plus explicite, et il se lit dans le
droulement des chapitres : Pierre dans sa famille ; Pierre lcole ; Pierre apprenti ; Pierre
ouvrier tout cela maill de rcits ou danecdotes se rfrant soit des lments du
programme, soit des situations emprunts la quotidiennet sociale.
Destin scolaire et destin social concident ; instruction scolaire et intgration sociale et
professionnelle sont ainsi troitement lies et stayent lune lautre toutes les tapes de la
formation.
La solide instruction primaire quil a reue au village, et les leons excellentes suivies au
cours du soir lui ont, en effet, rendu facile lapprentissage de son mtier. Il peut mme
aujourdhui conduire bonne fin des travaux dlicats dont les spcialistes seuls,
ordinairement, sont capables : ainsi se vrifie la prdiction de son ancien matre : bon
colier, bon ouvrier (p. 170).
Du reste, dans la prface, lauteur nonce ainsi les intentions gnrales de son livre :
Nous montrons comment le petit garon surtout sinitie peu peu, dans la famille, lcole,
latelier, dans la socit, ses obligations multiples, comment lintelligence de ce quil doit
aux autres dveloppe en lui les sentiments de bienveillance et de justice, comment il devient
peu peu un homme honnte, utile lui mme et son pays .
A ces diffrents traits, Le Tour de France et Sans famille ajoutent la dimension du voyage et
de la formation par lexprience, non scolaire, des difficults de lexistence. Rmi apprend
lire avec Vitalis, sur le bord du chemin, loccasion dune halte, ou le soir dans une grange ;
et pour le reste ce sera selon les circonstances et les rencontres.
Le tour de France de G. Bruno a des ambitions plus grandes. Tout la fois roman
dapprentissage et manuel scolaire (lauteur remaniera son texte au rythme de lvolution des
programmes, en particulier en 1906, aprs la loi de sparation de lEglise et de lEtat 13 ), le
livre, travers la fiction du voyage, opre une double opration : il fait linventaire et
rcapitule, travers ses provinces, les richesses de la Nation ; il dmontre que la France,
10

Flix Thomas, Pierre et Suzette, Paris, Bibliothque dducation, s.d.

H. Malot, Sans Famille [1878], Paris, Nelson, 1933.
12
En fait le livre distingue : au titre des sciences de lesprit : les sciences morales, les sciences
sociales et les sciences religieuses.
13
Voir J. & M. Ozouf, Op. cit., p.300-303.
11

50

Recherches en Education N2 - 2007

malgr la varit de ses terroirs, est faite dune seule et mme toffe, dans une construction
du sentiment national qui passe davantage par la gographie que par lhistoire 14 .
Par ailleurs, si Rmi dans Sans famille est peu all lcole et en tous cas ny a rien appris
(car le matre faisait des sabots pendant les heures de classe pour gagner sa vie), dans Le
tour de France, lan des garons, Andr, a une solide culture scolaire qui lui permet par
exemple de dresser une carte et de s'orienter la nuit en saidant des toiles (chap. VII et
VIII). Tout au long du rcit, du reste, les savoirs scolaires croisent lexprience vraie du
travail, des risques et des difficults de la vie sociale. Ainsi, lexprience vcue vrifie ou
rectifie lexprience intellectuelle et lenracine dans une mmoire de terroir.
Le rcit moderne de lenfance procde ainsi par une srie denveloppements : le premier est
de ralisation de lenfant dans et par lcole et l, dans un systme de renvois circulaires,
instruction, ducation civique et morale, frquentation des mtiers (directe/mdiatise)
constituent un systme complet de formation ; le second est denveloppement de lcole par
le monde du travail ( il est son horizon proche ; elle y prpare directement) ; le troisime est
dinscription du systme cole/mtier dans un terroir et dans lunit dune gographie
nationale.
Systme relativement clos o chacun trouve sa place pour son bien personnel et lharmonie
dune communaut nationale soude autour de lide de solidarit. Systme de formation qui
pourrait se rsumer dans lquation suivante : bon lve bon ouvrier bon citoyen. Le
tour de France, concluent J. & M. Ozouf, tmoigne pour ce moment de notre histoire o tout
a paru relever de lcole 15 .
Ce bel ensemble a clat au lendemain de la seconde guerre mondiale pour de multiples
raisons quil nest pas possible de parcourir de faon dtaille mais que les hypothses de
ltat post-moderne peuvent nous aider caractriser.

2. La dconstruction post-moderne

16

Dans le domaine de lducation, la post-modernit se caractrise, sans doute, par la

disparition des quilibres et circularits que nous avons dcrits, mais peut-tre davantage
par le surgissement de rcits nouveaux sur lenfance, dont lmergence et la diffusion
sinscrivent dans des espaces qui lui sont partiellement extrieurs. Les principaux
concernent les dveloppements de la psychologie de lenfant, les approches
psychanalytiques et la redfinition des ges de la vie 17 .
Dans sa dfinition sociale et politique, lcole nest plus au centre du village lun des
piliers principaux de la vie collective, dans son rle de transmission, darticulation des
pratiques sociales et conomiques, et, pour les familles, porteuse de promesse sur lavenir
pour les enfants quelle scolarise.
De faon plus large, on peut caractriser le post-modernisme comme un renoncement
lidal de la raison mancipatrice et comme une critique souvent radicale de la raison
instrumentale dans ses uvres scientifiques et techniques. Elle se heurte la crise de
luniversalisme ou de luniversalit des valeurs, non seulement morales et culturelles, mais

14

Sur laquelle G. Bruno reste toujours discrte (son livre au demeurant sera adopt sans heurts par
lenseignement catholique, du moins jusqu la version de 1906.
15
J. & M. Ozouf, Op. cit., p. 317.
16
J. Habermas, Le discours philosophique de la modernit, Paris, Gallimard, 1988. J-F. Lyotard, La
condition postmoderne : rapport sur le savoir, Paris, Minuit, 1979. R. Rorty, Lhomme spculaire,
Paris, Seuil, 1990.
17
Voir F. Lorcerie, Figures et symptmes actuels de lenfance , in Le Tlmaque, n 29, Caen,
Presses Universitaires de Caen, mai 2006, et A. Vergnioux, L amour des enfants , in Le
Tlmaque, n 17, mai 2000.

51

Alain Vergnioux
scientifiques et pistmologiques ; elle doit composer avec la varit des modles culturels
dducation et la diversit des normes.

2.1. Renversements,
dplacements,
clatements

Les nouveaux modes dexistence ou de fonctionnement de la

forme scolaire, qui renvoient conjointement et dialectiquement
des pratiques dorganisation et de dsorganisation, mettent en
uvre trois sortes principale de logiques.

On assiste tout dabord des renversements : les logiques de clture de lcole sur ellemme (avec le triple enveloppement que nous avons dcrit) sont dtrnes par des logiques
douverture (en direction des parents, des partenaires culturels, des collectivits locales) ; au
conformisme (dans son sens le meilleur : reproduction dune forme perue comme valeur)
succde lappel linitiative (cratrice de formes et de valeurs nouvelles) ; les logiques
collectives (institutionnelles et pdagogiques) sont concurrences par des logiques
individuelles (individualisantes) ; la normativit du savoir (de la culture) scolaire le cde la
relativit (le relativisme) des connaissances.
Dautres mcanismes peuvent tre assimils des dplacements thmatiques : des
questions qui nont pas chang sont envisages de faon diffrente et rencontrent des
rponses nouvelles. Lducation de la volont le cde la pdagogie du dsir ou de
lintrt ; lenfant est toujours lobjet dattentions privilgie mais il devient la mesure de
toutes choses : il est la source de la norme, il est la source du savoir ; le vrai le cde au
vrifiable (lcole nest plus le lieu la vrit ; elle accueille questionnement et
problmatisation comme dmarche pdagogique et adopte le principe dune connaissance
approche ).
Enfin, un certain nombre de questions fondamentales sur le sens de lcole et de la
scolarisation volent en clats. La relation de lcole au monde professionnel se disloque
(paradoxalement, cest au moment o la dmocratisation de lcole est son plein que le
modle aristocratique dune culture du got et du dtachement trouve en elle son relais et
une des conditions de sa gnralisation) ; du mme ordre, le divorce entre culture scolaire et
culture populaire (bientt diagnostiqu comme une cause structurelle de lchec scolaire).
Ce qui seffondre dans le mme mouvement, cest le statut du savoir scolaire (la question de
l enseignabilit du programme devient proccupante), comme celui de sa structuration,
qui reposait sur ce que lon peut dsigner comme un encyclopdisme rduit 18 (dans sa
logique
diachronique, cest la progressivit des programmes et du point de vue
synchronique, larticulation des disciplines entre elles et leurs relations lide de formation
gnrale). Ce qui clate enfin, cest la question de la citoyennet et de lducation civique 19 .
Il devient alors possible de dcrire lcole post-moderne en termes dindividualisme, de
fragmentation, de march culturel, en termes dchanges de biens ou de marchandises,
de prestation de services, etc.

On peut aussi caractriser la situation post-moderne comme une

crise de la prsentation du monde, ou, dit autrement, le monde ne
se laisse plus re-prsenter dans les formes de la rationalit
classique, qui supposait, jusqu un certain point, une adquation entre le sujet et la raison,
tout le moins entre lintentionnalit dun sujet et les formes dun langage susceptibles den
exprimer (en recueillir) le sens. Dfaillance ou clatement du langage, pourrait-on dire
2.2. Diffrance,
circulations

18

Cf. A. Vergnioux, article Encyclopdisme scolaire , in Dictionnaire des ides, Paris,

Encyclopaedia Universalis, 2005.
19
Qui disparat des programmes des coles primaires et du collge en 1973. Voir Mona Ozouf,
Histoire et instruction civique , in Le Dbat, Paris, Gallimard, n 34, mars 1985.

52

Recherches en Education N2 - 2007

encore, o multiplication et concurrence des formes ou des schmes (esthtiques, pratiques,
eidtiques) de lintelligibilit sanctionnent le divorce entre la raison et le sujet. Dune part
lexprience mondaine ne se laisse plus dcrire dans les termes dun langage transparent
la raison explicative, dautre part le post-modernisme dconnecte (ou problmatise) le lien
entre raison et subjectivit ; rien ne garantit la ncessit dun lien entre les noncs
descriptifs de la science et les noncs pratiques et prescriptifs concernant la conduite des
actions humaines. Toute forme de prsentation du monde devient objet dinterprtation,
toute tentative dinterprtation pouvant tre reprise ou conteste. Errance ou dissmination
du sens constitueraient un dernier constat, dans un monde soumis/offert la logique de la
diffrance , notion introduite par Jacques Derrida 20 pour rendre compte du mouvement
de tout systme i) oprer par diffrenciations, de produire et despacer des diffrent(d)s, et
ii) retarder, diffrer la prsence, ou la prsentation, au risque de la perte, de ce qui est
vis.
On pourrait entirement dcrire lcole aujourdhui en termes derridiens ou deleuziens :
disparition du sens lhorizon des pratiques, dispersion des objectifs et des actions, rapport
au temps marqu du sceaux de la nostalgie et de la rptition, puisement rapide et
renouvellement incessant des projets, prdominance des logiques locales (voire microlocales) et pilotage par segmentation.
De faon plus gnrale et plus souple, les questions sont souvent reprsentes et juges
laune de la complexit notion qui nest pas nouvelle mais dont lusage se gnralise
lensemble des phnomnes sociaux (parfois de faon idologique). Ce que lon veut ainsi
dsigner, cest limpossibilit de la synthse, des hirarchies, des discours et des points de
vue unifiants.
Mais on peut aussi, non sans pertinence, considrer, avec Jean Baudrillard, que si la
rorganisation post-moderne se caractrise par la libration des objets et de leur libration
comme signes, cette rorganisation nest pas neutre ; dispersion, circulation, recompositions
des signes obissent une logique de la diffrenciation gnrale 21 . Ses consquences
sont doubles et se confortent lune lautre : prolifration infinie et circulation acclre
tous les signes sont substituables tous les autres, comme lillustre la sphre de la
consommation et de la marchandise, comme lillustre aussi lexistence sociale des biens
culturels et scolaires. Ajoutons que la logique de la diffrenciation en mme temps quelle
veut correspondre dans le jeu social laffirmation dune puissance, par les effets de
fragmentation quelle gnre sur les savoirs, linvalide dans le mme mouvement ; la
circulation hystrique des signes conduit leur insignifiance. Il ne faut pas stonner ds
lors que linstitution scolaire se heurte la question du sens (quaucune bonne volont
pdagogique ne parvient rsoudre).

3. Les recompositions post-modernes : figures nouvelles de lcole

Mais en mme temps que linstitution scolaire est travaille, conteste, branle de
faon souvent profonde dans toutes ses dimensions, force est de constater que quelque
chose rsiste une sorte de socle inbranlable, que lon rfre non sans illusion la
prennit des valeurs, ou au poids de lhistoire et une qui, dans la longue dure,
prserverait lessentiel. De telle sorte que les thmes qui dune certaine faon prsiderait la
20

J. Derrida, La dissmination, Paris, Seuil, 1972 ; la diffrance , in Marges de la philosophie,

Paris, Minuit, 1972.
21
Cf. Jean Baudrillard, Pour une critique de lconomie politique du signe, Paris, Gallimard, 1972,
p.66.

53

Alain Vergnioux
dissolution de lcole dans ses formes et ses logiques institutionnelles (ouverture de lcole
sur la vie, pdagogie de limmersion dans la vie concrte, fondation des apprentissages dans
limmdiatet du vcu, autonomie, voire indpendance morale et cognitive de lenfant), ces
diffrents thmes se trouvent (plutt quabsorbs) redresss par dautres orientations ou
thmatiques puissantes.
Parmi ces recompositions, efficaces, sinon fcondes, deux peuvent tre distingues, cause
de leur rception (elles rencontrent lassentiment des enseignants et de ladministration) et,
lanalyse, cause de leurs caractristiques complmentaires sinon opposes.

Lide dcole ouverte ou aire ouverte procde

dune srie de constats ngatifs lencontre de lcole
existante. Selon les auteurs du Dictionnaire de Pdagogie
publi en 2000 chez Bordas lcole aire ouverte manifeste une nouvelle conception de
lcole [] qui trouve en particulier dans lamnagement des locaux son point dapplication le
plus fort 22 . En lieu et place des tablissements scolaires construits sur le modle Jules
Ferry o un couloir centrale dsert des salles de mme dimension accueillant (et isolant)
pdagogiquement un groupe dlves et un enseignant, les architectures prconises
mettent en avant circulation et ouverture.
3.1. Lcole ouverte et
lcole aire ouverte

Les matre-mots de lcole ouverte sont dcloisonnement et communication . Dans

les nouveaux locaux, les murs des classes sont remplacs par des cloisons mobiles, le
groupe-classe se divise pour des travaux de groupe, pour des regroupements avec des
lves dautres classes ; on favorisera les espaces communs (la salle polyvalente), les aires
de jeux, les ateliers libres. Lcole souvre vers lextrieur, les habitants du quartier, les
parents dlves qui peuvent apporter leur concours, les collectivits territoriales, les centres
de loisirs. Cest aussi un dcloisonnement pdagogique : i) entre les disciplines,
exemplairement les disciplines dveil ; ii) dans la relation matre-lves, dmultiplie selon
les situations de travail et les comptences de chacun.
Un des principes directeurs est que lcole (ses activits, ses structures) sadapte lenfant,
en fonction de ses intrts, de ses besoins, de ses dsirs ; les enseignements sont
individualiss, le travail en groupe veut promouvoir la communication et laide mutuelle ; le
temps scolaire et le temps de loisirs doivent souvrir lun vers lautre (au lieu dtre spars,
voire opposs) 23 , comme il faut renouer le lien entre lducation scolaire et lducation
familiale. Ce que lon vise, cest une ducation globale ; lenfant (son panouissement et ses
progrs) est le centre de convergence ; lenseignant (lcole) a un rle de mdiation, de
rencontre, de synergie 24 .
On voit bien comment cette recomposition institutionnelle prend acte de la dissmination
dynamiques des sources de savoir et des pratiques culturelles et veut les rorganiser en
termes de circulations et de rencontres. Elle joue la carte de louverture, de la
communication et de la globalit.

3.2. Obligation scolaire et

mtier dlve

Autant la solution prcdente accompagnait, reprenait

son compte et assumait nombre de dterminations
majeures de la situation post-moderne, autant les thmes

22

L. Armilla, B. Gossot, MC. Rolland, MP. Roussel, Dictionnaire de pdagogie, Paris, Bordas, 2000 ;
voir les articles Ecole ouverte et Aire ouverte .
23
Centre de loisirs et coles associes. Ecoles ouvertes, coll., CCI, Centre dInformation sur les
innovations sociales, Paris, CNAC, 1979.
24
Voir B. Eliade, Lcole ouverte, Paris, Seuil, 1970.

54

Recherches en Education N2 - 2007

que nous allons voquer maintenant, peuvent apparatre comme des effets, certes
dadaptation, mais aussi de rsistance la redistribution post-moderne des rles et des
responsabilits.
Il faut tout dabord mentionner toujours fortement affirmes les diffrentes formes de
lobligation scolaire, dont les principales sont lies deux types de contraintes : des
contraintes fonctionnelles : organisation de lenseignement, curricula, programmes, enplois
du temps, usage des locaux, assiduit, etc. ; des contraintes lies aux contenus de
lenseignement : la dfinition des programmes, les procdures dvaluation, la lgitimit des
disciplines, la lgitimit des professeurs, etc. A cet gard, le principe de lacit vaut comme
loi (il nest pas possible dtre dispens dun enseignement pour des raisons religieuses).
Sans doute lobligation scolaire a rencontr des accommodements tout aussi fonctionnels
(avec les lves : ngociation dun rglement intrieur / avec les enseignants (participation
la vie de ltablissement ; libert pdagogique). sans doute aussi les questions de
labsentisme et du dcrochage sont de bons indicateurs de la crise de lcole
obligatoire 25 .
Il y a plusieurs faons dinterprter ce retour en force de lide dobligation scolaire : quand
linstitution scolaire perd de sa lgitimit, quand les pratiques professionnelles se laissent
gagner par lusage des horaires souples et du travail chez soi pour lentreprise , faut-il y
voir une attitude dfensive ? Dans une perspective foucaldienne, relve-t-elle des dispositifs
ncessaires du contrle social ? Ces hypothses ne semblent pas suffisantes. Il faudrait
penser les formes dun principe dordre post-moderne, selon lequel les pratiques sociales,
sur la base du contrat et de la ngociation rsorbent les divergences, les diversits ou les
conflits, mais partir dun noyau dur (le non-ngociable ) ; dans cette optique, lobligation
fait partie du contrat et de son noyau dur ; partir de l, le champ est ouvert pour la
jurisprudence et les arrangements.
Un deuxime thme mrite quon sy arrte, celui de mtier dlve 26 , notion qui sest
construite partir de trois grandes figures : 1) la figure de lhabitus ou de lhritier (telle que
dcrite par la sociologie bourdieusienne) ; 2) la figure du stratge (optimisation des
investissements et des cots ; le parcours de llve comme agrgation / succession de
choix) ; 3) la figure du consommateur (lcole fournisseur de biens intellectuels et
culturels) 27 .
Pour Philippe Perrenoud 28 , le mtier dlve est lapprentissage des rgles. Cela renvoie
aux notions de comptence, dadaptation et un certain conformisme ; acceptation des
contraintes, travailler par intrt, tenter de faire illusion, se rsoudre faire un travail parfois
rptitif et ennuyeux. Les diffrences entre les lves sont interprter dans la distance
entre les habitus individuels, familiaux, sociaux et les dispositions quexige le travail scolaire
quotidien. Dautres approches 29 mettent en avant lanalyse des comportements spcifiques
des lves lintrieur de linstitution des barbares aux dcrocheurs ou aux bons
lves.

25

H. Peyronie, La scolarit obligatoire , in Trait des sciences et des pratiques de lducation,

Paris, Dunod, 2006.
26
Cette expression, imprononable vingt ans plus tt, sest impose partir des annes quatre-vingt
dix et fut rapidement adopte par le monde enseignant.
27
Cf. R. Sirota, Le mtier dlve , note de synthse, in Revue franaise de pdagogie, Paris,
INRP, n 104, 1993.
28
P. Perrenoud, La fabrique de lexcellence scolaire, Genve, Droz, 1988.
29
JL. Derouet, Ecole et justice, Paris, Metaili, 1992 ; F. Dubet, Les lycens, Paris, Seuil, 1991.

55

Alain Vergnioux
A quoi on pourrait ajouter la thmatique de l exprience scolaire 30 . Llve y est
prsent comme un acteur construisant son exprience travers des choix culturels et des
orientations lintrieur des rgles, des contraintes et des possibles : projet de llve,
stratgie, construction du sujet, sont les thmatiques adjacentes. Les savoirs dispenss et
appris sont nouveau au centre : leur nature, les mdiations qui y conduisent, lide quils
sont construits et appropris dans linteraction.

Conclusion
Si lon admet que dispersion des champs, fragmentation des pratiques, prolifration
et circulation des objets sont des traits de la post-modernit qui caractriseraient la situation
de lcole de faon relativement adquate, les modes de recomposition que nous avons
examins peuvent donner lieu aux remarques suivantes :
- les rponses aux logiques de la dconstruction donnent lieu des recompositions locales ;
larchitecture gnrale du systme ducatif na pas boug 31 .
- les traits voqus sont conservs et ressaisis dans des configurations qui veulent rendre
aux pratiques un sens et une cohrence.
Dans la forme, ces reconstructions sont des synthses empiriques 32 , articules autour de
notions-pivots (exprience de llve, dcloisonnement, ) qui en assurent lunit
smantique et pratique. Les recompositions se font en effet partir des pratiques, travaillent
sur le proche, le local : lcole (comme espace de communication), llve (au travail) ; on
insiste sur les acteurs et leur activit (interactions, changes, choix, stratgies). On raisonne
en terme de fonctionnement, dajustement, de contexte, dans une pragmatique du sens.
Si lon veut esquisser entre les deux cas examins des contrastes ou des oppositions, il est
possible davancer dautres remarques :
- dans le modle de lcole aire ouverte, la recomposition se fait par absorption : lcole se
rgnre en intgrant son extriorit, son autre.
- dans le modle du mtier dlve, on a affaire une reconstruction de lintrieur, partir de
segments : les comportements de llve dans la classe, dans ltablissement et par rapport
son destin scolaire.
De faon gnrale, la question des valeurs, constitutive de lcole rpublicaine o elle tait
porte par linstitution et la socit civile, se trouve ici prise en charge par les acteurs, de
faon plus individuelle que collective, sur le mode limit dune intentionnalit pragmatique et
dont le bien fond doit tre cherch en aval dans son efficacit et ses rsultats.
Ce serait donc un modle essentiellement fonctionnaliste, valu sur ses effets lgitimit
faible. Sur le plan pistmologique encore, il renverrait une rationalit de base
intensit : enchanements et rtroactions, contextes et ajustements.

30

JY Rochex, Le sens de lexprience scolaire, Paris, PUF, 1998 ; E. Bauthier, JY Rochex,

Lexprience scolaire des nouveaux lyces, Paris, Colin, 1998 ; A. Barrre, Les lycens au travail,
Paris, PUF, 1997.
31

Cf. Antoine Prost, Les trois ges de lenseignement franais (XIXe-XXe sicles) , Education et
longue dure, Colloque de Cerisy-la-Salle, 22-26 septembre 2005.
32
Voir A. Vergnioux, Pdagogie et thorie de la connaissance, Bern, Peter Lang, 1991, p. 168-170 ou
Cinq tudes sur Clestin Freinet, Caen, Presses universitaires de Caen, 2005, p. 62 et 113.

56

Georg Picht et le Birklehof

Une introduction la pense pdagogique de Picht
Didier Moreau 1

Rsum

La tche des pdagogues, depuis Platon, est de semparer des

questions thoriques de leur temps pour tenter de leur trouver des

rponses pratiques par lducation. En ce sens, ils se heurtent constamment

lhgmonie du politique qui fait prcder lducation par les rvolutions,
lorsque la pdagogie prne lducation comme rforme. Ce travail propose de
montrer comment la pense pdagogique allemande, ds la Premire Guerre,
prend comme thme central de son travail la construction dune ducation
mancipatrice, capable dviter le retour des conflits mondiaux. De Kurt Hahn
Georg Picht, il y aurait une Ecole de Hinterzarten, centre autour du Birklehof,
tablissement organis selon les principes pdagogiques de ce mouvement
pdagogique, qui sont ici exposs. La contribution est une introduction
luvre de Georg Picht, en tant quimportant philosophe de lducation et
ouvre un travail de recherche qui se poursuit.

1. Mobile de la recherche
La rflexion pdagogique qui succda la Premire Guerre mondiale sempara de
lobjectif cosmopolitique de mettre fin aux conflits internationaux grce lducation. Elle
entreprit de mettre en oeuvre deux moyens dont le premier visait favoriser
linterconnaissance des peuples et le second amplifier lmergence intranationale de
classes sociales mancipes capables de participer au dbat dmocratique. De l vient
lEcole Nouvelle, mais aussi dautres mouvements pdagogiques europens moins connus
qui sen distinguent par laccent mis sur des modalits diffrentes de rsolution du problme,
discernes partir dinterprtations spcifiques.
Parmi celles-ci, il parat essentiel de sintresser la comprhension allemande de cet
objectif, telle quelle fut labore travers le prisme de son exprience historique de la
Grande guerre et qui engendra une conscience historique dchire entre la responsabilit du
dclenchement de la guerre, et le sentiment de linjustice ressentie du fait du traitement
inflig au vaincu, jusqu lhumiliation inutile. Do vint la grande dfiance envers la
Rpublique de Weimar, dfiance qui prit appui sur le projet de lHomme Nouveau, partag

IUFM des Pays de la Loire.

57

Didier Moreau
par lextrme droite comme par la gauche radicale 2 seul capable dviter le retour du
dsastre historique, et que la forme de la dmocratie parlementaire semblait incapable de
mener bien.
Il va donc y avoir, dans la pdagogie allemande des annes 20 une ambigut
majeure porte par cette volont dchapper la situation qui avait conduit la Grande
Guerre, dans la dfiance vis--vis de la forme parlementaire et ainsi par le seul chemin dune
rupture radicale : sagit-il de la mener par la lutte politique pour fonder une ducation
rnove ou, dans lhritage rousseauiste, de provoquer plutt une rvolution pdagogique
dont il serait permis desprer quelle pourrait, par la puissance de lducation, nourrir la
gense dune nouvelle forme de lEtre-en-commun.
Cette comprhension allemande pourrait, si elle devenait en France lobjet de recherches
prcises, comme le sminaire de Michel Fabre nous y incite, la possibilit dclairer sous un
jour inattendu les proclamations insistantes dun dclin de lcole ou pis encore.

Parmi ces mouvements allemands, lun se distingue par sa puissance conceptuelle

danalyse de la postmodernit : cest celui qui trouve son foyer au Birklehof, Hinterzarten,
prs de Freiburg im Breisgau. Son fondateur est Kurt Hahn. Notre propos ici sera de
prsenter les circonstances et les acteurs, afin de prparer un travail ultrieur danalyse de la
conceptualisation pdagogique de ce que nous serions tent de nommer : lEcole de
Hinterzarten .

2. Les principes pdagogiques de Hahn

Kurt Hahn (1886-1974) est n dans une famille dindustriels juifs. Il reoit une
ducation classique en Allemagne et ensuite Oxford o il tudie la philosophie de Platon.
Fortement impressionn par le systme public ducatif anglais dans lequel il pense discerner
une inspiration platonicienne : on ne peut pas apprendre par la servilit. Il tombe gravement
malade 19 ans, et ne sen remet que difficilement ; il en tirera un principe dautoducation quil formulera ainsi : votre incapacit est votre opportunit . Il construit ensuite
une doctrine pdagogique dinspiration la fois platonicienne et rousseauiste selon laquelle
chaque enfant nat avec des pouvoirs spirituels inns et se trouve capable, ds lge de
raison, de porter des jugements corrects sur les dilemmes moraux. Or cette dotation
naturelle se trouve altre par ce quil analyse travers une thmatique de la corruption,
diamtralement oppose toute doctrine positiviste de la conversion par lducation. Cest
en effet au cours de ladolescence que les jeunes perdent leurs aptitudes innes comme
construites du fait mme de ce quil appelle les maladies de la socit, qui savrent bien
incapable de soutenir llan de ladolescence 3 . Son analyse met en exergue 6 modalits du
dclin de la jeunesse expose la vie sociale :
- Dclin de la sant physique, li au mode de vie moderne, la
mcanique et labsence dexercices corporels.

locomotion

Cf. Faye J. P. Langages totalitaires, critique de la raison narrative, Paris, Hermann, 1972. Il faut
rappeler cette occasion quun penseur comme Max Weber, coauteur de la Constitution
dmocratique, prononcera la demande dErnst Toller, en 1919 luniversit de Mnich qui allait
devenir quelques semaines plus tard Rpublique des Conseils, ses clbres confrences : Politik als
Beruf, sous les chahuts des tudiants nationalistes, comme le rapporte Karl Lwith qui y assista.
3
Cette insistance sur la capacit de lenfance sauto-duquer moralement grce leur vie sociale et
sur lexposition pathologique de ladolescence aux maux sociaux est partage par lEducation
nouvelle, chez Ferrire, Cousinet, Piaget et dautres encore.
58

Recherches en Education N2 - 2007

- Dclin de lesprit dinitiative et dentreprise du fait du culte du spectacle et de la
passivit requise par la consommation culturelle et lorganisation technique qui
dispense de se projeter dans lavenir.
- Dclin de la mmoire et de limagination, en raison de la confusion et du chaos de la
vie moderne : absence de rythmicit, de moments de rpit et de retour sur soi,
dordre cyclique et de ritualisation des phnomnes sociaux.
- Dclin des savoir-faire et des habilets techniques par la faute de la disparition des
mtiers artisanaux au profit des tches industrielles qui ne supposent ni ne favorisent
une ducation du corps.
- Dclin de lauto-discipline, engendr par lomni-prsence des substances
pharmaceutiques. Le dveloppement de la pharmacope oriente vers le
soulagement des maux lis la vie collective impressionne Hahn qui y voit
laffaiblissement des pouvoirs que lhomme possde sur son unit. Comme Platon
pensait que lcriture, support extrieur de la mmoire, affaiblissait la mmoire
vritable, Hahn intuitionne que la chimie venant au secours de lme humaine,
prendra le contrle de celle-ci.
- Dclin de la compassion envers autrui, rsultant de lactivisme forcen o nous
contraint la vie moderne.
Il sagit bien du diagnostic dune crise 4 , et celle-ci, comme chez Rousseau, commande que
lon dploie des dispositifs pdagogiques reposant essentiellement sur une nouvelle mise en
situation de llve, ce que nous traduisons par une nouvelle exposition au monde. Cest la
racine de lEcole de Hinterzarten, qui consiste prconiser des dispositifs pdagogiques qui,
par leur vertu intrinsque, puisse contrecarrer ou, dfaut, attnuer les effets dune
civilisation corruptrice. Cest en ceci galement quelle scarte, par exemple, de la
conception propre Clestin Freinet qui sattache plutt organiser un champ exprientiel
mieux adapt ce que lon dtermine tre les besoins de lenfant et expurg des fictions
scholastiques . Ainsi Kurt Hahn dclare que la pdagogie doit mettre en uvre quatre
remdes innovants par rapport aux traditions scolaires. Le premier est le recours lexercice
physique, non seulement titre dentranement ou de perfectionnement, mais, ne loublions
pas, comme thrapie dune vie dficiente. Cet enracinement dans le corps nest pas exempt
dambigut politique, comme on le verra, et comme latteste la bifurcation du mouvement de
la Frei Krper Kultur, dont lune des branches se ralliera lidologie nazie (H. Pudor et le
Bund fr Leibeszucht) lorsque lautre sera pourchasse pour ses ides mancipatrices et
libertaires (A. Koch).
Le second sappuie sur lorganisation, par les lves, dexpditions et de voyages dtudes
qui permettent de les engager dans des tches de longue dure et de les confronter des
preuves : nous sommes bien ici au cur de la pdagogie de lexposition, dans la tradition
classique allemande, exalte par Goethe et Hermann Hesse.
Le troisime remde consiste dans le dveloppement de projets orients vers la ralisation
dobjets techniques et supposant le recours aux travaux manuels, dans le but de favoriser
laccs une culture technique par la transmission de savoir-faire artisanaux.

On ne pourra sinterdire dtablir un parallle avec le diagnostic que porte A. Finkielkraut en 1987
dans La dfaite de la pense. Mais cette similitude des symptmes ne commande pas une identit
des remdes, et Finkelkraut nen tire pas une pense pdagogique, mais a contrario des prceptes
anti-pdagogiques.
59

Didier Moreau
Enfin le quatrime, qui deviendra une spcificit de la pdagogie issue de K. Hahn, implique
directement les lves dans les services de secours et dassistance, au ct des pompiers et
du soin apport aux blesss lors daccidents survenus dans les environs des tablissements
scolaires. Il sagit, pour K. Hahn de dvelopper la compassion dans une relation de secours,
la plus positive pour autrui. Lautre but vis est la prise de conscience de la fragilit humaine,
et du caractre absurde de la guerre.
A la fin de la Grande Guerre, il est rsolu engager la pdagogie dans une dimension
internationale de faon promouvoir la paix par lducation. Il devient cette poque le
secrtaire personnel du prince Max de Bade, qui fut le ngociateur de larmistice auprs de
Wilson, et qui remettra la chancellerie du Reich F. Ebert, aprs un accord commun pour
llection dune assemble constituante. Max de Bade est un humaniste clair et Kurt Hahn
lengage dans le projet de fondation de lEcole du Chteau de Salem, au bord du Lac de
Constance. Cette cole est toujours ouverte et fonctionne sur les 7 principes voulus par
Hahn. Il sagit de principes pdagogiques qui illustrent remarquablement la vision dune
ducation la responsabilit oriente vers une socialisation dmocratique. Ils traduisent
dans des prceptes daction la prise en compte du diagnostic prcdemment port sur la
socit moderne :
- Laisser les enfants faire lexprience du succs et de lchec.
- Permettre l enfant de se dcouvrir par soi-mme.
- Donner aux enfants la possibilit de seffacer par eux-mmes devant lintrt
commun.
- Veiller des moments de repos et de silence.
- Dvelopper limagination cratrice.
- Faire en sorte que la comptition se transforme en mulation.
- Permettre aux enfants socialement favoriss dabandonner leur sentiment dtre
porteurs de privilges.
Suit un moment trs important que les biographes officiels occultent totalement, mais quil
est possible de reconstituer partir de travaux sur les archives du Birklehof. Ds le dbut,
Kurt Hahn est fascin par lopportunit que lui semble reprsenter la possibilit de laccs
des nazis au pouvoir, du point de vue de la rgnration sociale et de la rvolution quelle
propose. A-t-il t effray par la rvolution spartakiste crase par les corps francs de
Noske ? Il nest pas le seul faire cette analyse : Heidegger est dans la mme attitude dun
rve dune rvolution pdagogique, cest de l que le nazisme de Heidegger va se
construire. De nombreux intellectuels juifs partagent la mme illusion en 1933. Georg Picht
rapporte quEugen Rosenstock-Huessy dclara publiquement que la rvolution nationalsocialiste ralisait le rve communiste de Hlderlin 5 . Entre-temps est fonde en 1932, selon
ses principes et ceux de Hermann Lietz, initiateur du Landerziehungsheime fr Jungen 6 ,
une cole-sur du chteau de Salem Hinterzarten, prs de Freiburg et tout prs du
Todnauberg : le Birklehof. Mais son rve de rvolution tourne immdiatement au
cauchemar : ds laccs des nazis au pouvoir il est arrt comme juif et plac en rsidence
surveille. Lintervention immdiate du premier ministre britannique Mac Donald et du prince
de Bade permettent quil se rfugie en Ecosse, o il fondera lcole de Gordonstoun, rplique
de Salem. Il crera en 1941, au Pays de Galles, lOutdoor Education, oriente vers lauto5

Cf. G. Picht. Erinnerung an Martin Heidegger.

Littralement : les maisons dducation la campagne, trs important rseau de 21 tablissements
privs allemand fdrs par les principes communs de la Reformpdagogie. Ils furent fonds entre
1809 et 1949. La date prcoce de 1809 est celle de la Zinzendorfschulen. Les disciples du comte de
Zinzendorf fondrent lEglise des Frres Moraves, dont la pdagogie fut influence par Comenius et
dont les principes, travers linterprtation quen donna Schleiermacher inspirrent lcole maternelle
franaise. Cf. Loc Chalmel, La petite cole dans lcole ; D. Moreau, Les aphorismes pdagogiques
de Schleiermacher . Un autre tablissement clbre est lOdenwaldschule dont Minna Specht fut
directrice en 1946.

60

Recherches en Education N2 - 2007

ducation et la formation des adultes. Cest de l que sorigine la branche anglo-saxonne du
mouvement pdagogique, toujours vivante et qui se dnomme : lEducation exprientielle.
Linstitut de lOutdoor Education comprend aujourdhui 300 centres et accueille 1 million de
stagiaires par an. Mais cest au Birklehof que son hritage allemand sera intellectuellement
assum, par Georg Picht.

3. Litinraire intellectuel de Georg Picht

Georg Picht (1913-1982), est n Strasbourg. Son arrire-grand-pre tait
prcepteur de Frdric III. Son pre fut lun des prcurseurs de la formation des adultes et
sa mre une amie dAlbert Schweitzer. Elle enseigna le franais son fils. Atteint dasthme,
Georg fut inscrit par sa mre au Birklehof avant que cet tablissement ne soit rform selon
les principes de Hahn et y apprit le latin avec un philologue Josef Liegle. Celui-ci organisait
un cursus non conventionnel. A lencontre des pratiques scolaires il faisait dbuter son
enseignement par une entre hermneutique dans les langues anciennes, par la
comprhension des uvres et non par lapprentissage de la grammaire 7 . Ces annes
dtudes, compltes par 3 ans au lyce de Freiburg jusqu lAbitur, sont lorigine de son
orientation vers les sciences de lesprit plutt que vers les sciences de la nature 8 , et de son
travail ultrieur en pdagogie.
En 1924, il se lie damiti avec Carl Friedrich von Weizcker, qui devint un physicien minent
et un penseur important. En tant que physicien il participa au projet de la bombe atomique
rve par le IIIme Reich avec Heisenberg. Les historiens ont tabli quils firent en sorte que
ce projet naboutisse pas pendant la guerre. Aprs celle-ci C. F. von W sorienta vers la
rflexion sur lthique de la science et milita pour que la Bundeswehr ne possde pas
dquipements atomiques tactiques et que lAllemagne renonce dfinitivement larme
nuclaire. Weizcker enseignera la philosophie Hambourg partir de 1957. La coopration
intellectuelle entre amis sera constante.
Le jeune Picht , quant lui, sintresse lart, la littrature et la musique. Il envisage de
faire de la musique son mtier mais entreprend cependant des tudes de philosophie, de
philologie classique et de pdagogie.
Lanne 1933 va branler sa confiance dans la science positive. Il dcouvre un visage
inconnu et dprimant du savoir du fait de la passivit de luniversit allemande face au
nazisme. Sa confiance dans le savoir acadmique et la pense classique est branle ; il lui
semble que la science na plus dobligation de vrit. Il va chercher dans ltude de Platon 9
des armes critiques cette trahison scientifique qui fait que la science abandonne
le caractre contraignant de lesprit . Sa formation universitaire prend alors une
orientation plus gnrale autour dun noyau central qui est cette tude approfondie de
Platon. A Freiburg, il devient lve de Heidegger dans la problmatique de Etre et Temps.
En 1940, il participe au sminaire de Heidegger sur le pome de Hlderlin : Andenken 10 .
7

Il est permis de rapprocher sa mthode de celle de Jacotot. Cf. Jacques Rancire, Le matre
ignorant.
8
Les disciplines allemandes sont issues de la distinction de Dilthey entre sciences de lesprit et
sciences de la nature, alors quen France elles sont regroupes selon les catgories positivistes de
sciences exactes et sciences humaines, ce qui produit lambigut du rattachement de la philosophie
au groupe des sciences humaines, qui nest pas pertinent car elle ne produit aucun savoir positif.
Cette classification est source de tensions dans le champ des sciences de lducation, situation
ignore dans luniversit allemande.
9
Comme Gadamer au mme moment.
10
Ce sminaire est repris dans Approches de Hlderlin, Souvenir (p. 101- 194). Picht y fut confront
lide de la convenance du destin et au thme des potes [qui] fondent ce qui demeure .
61

Didier Moreau
Sous lorientation de Heidegger, il travaille ensuite sur Kant et Nietzsche. En 1942 il devient
lassistant de Heidegger et charg de cours luniversit de Freiburg. Il soutient sa thse la
mme anne sur lthique de Panatios de Rhodes (-180 /200) en montrant quelle dcide
dune rorientation sur lthique dAristote, contre les stociens. Cest dans les annes 42-43
que Weiscker lui apprend la proximit de la dcouverte de la fission de latome et la
possibilit de larme nuclaire. Il accde alors la comprhension du cours dune histoire
mondiale et dune responsabilit inoue jusqu prsent : la science peut dcider de lavenir
ou de la disparition de lhomme. Il faudra chercher pour savoir sil fit part alors Heidegger
de sa comprhension. Il pouse Edith Axenfeld, pianiste de premier ordre, qui permettra
Heidegger de saisir le pouvoir originaire de la musique 11 .
Il devient enseignant partir de 1940 au Birklehof, pour le latin et le grec. Le Birklehof est
alors dirig par un homme nomm par les nazis, dont on sait aujourdhui quil avait accept
son poste pour pouvoir protger des lves et des professeurs. Cest la fin de la guerre
quil accepte la direction du Birklehof, o il fut donc lve et professeur. Il dcide dy mettre
lpreuve ses concepts pdagogiques travers un programme distinct de celui de Hahn, tout
en restant fidle ses principes fondamentaux, condition stricte pose par le conseil
dadministration de ltablissement.
Il dveloppe la perspective dune ducation mettant en relation la pense et laction, grce
la place dterminante de lducation artistique, de la musique et des langues vivantes. Sa
conception senracine sur la confiance en la possibilit du dveloppement personnel de
chaque lve et tudiant, grce la connaissance et au respect de la culture europenne.
En misant sur le dveloppement personnel lautonomie intellectuelle et lquilibre des
comptences humaines il sera possible dviter, pense-t-il, que la socit ne revive le
naufrage dune dsorientation radicale. Il sagit dun concept tout fait platonicien. Les
moyens quil prconise sont, mais ils seront prciss plus loin, lducation communautaire et
la coresponsabilit des lves. En ce sens il discutera avec Minna Specht, directrice de
lOdenwaldschule de la question de lautogestion. Rinterprtation de linternat en ce sens.
En 1947, il relance le rseau des Landerziehungsheime. Il partage alors son activit entre la
direction du Birklehof et sa collaboration aux Platons-archiv en vue du Platon-lexikon. Il en
fait un principe, celui dune relation troite entre la science et la formation, quil exige des
enseignants du Birklehof, anticipation en quelque sorte de la formation par la recherche des
enseignants. En 1951, il sassocie aux rsolutions de Tbingen pour une formation
cohrente de lcole luniversit.
Il est nomm en 1953 au Haut comit allemand pour lducation. Il publie ses positions
pdagogiques et participe au dbat commun en se montrant trs critique vis--vis de la
politique dAdenauer. Il lance le dbat sur la rforme de lducation qui lui semble
ncessaire pour rompre totalement avec laprs-nazisme.
A partir des annes 60 70, la question de lenvironnement passe au premier plan dans ses
proccupations et rejoint ainsi les proccupations de H. Jonas et de H. G. Gadamer : peuton surmonter la crise dans laquelle lusage naf de la technique nous a entran ? Or sa
rponse est fidle lhritage des Lumires, et il pense que seule la science peut nous y
aider. Il se lie damiti avec Adorno avec qui il a un change thorique important.
Il est nomm en 1965 la chaire de philosophie des religions Heidelberg. Il sengage dans
lorganisation institutionnelle de la recherche dans les centres universitaires des glises
vangliques allemandes (le FEST) et lance lide dune recherche interdisciplinaire entre
les sciences de la nature, les sciences de lesprit, le droit et la thologie. Cest la parution en
1969 de Mut zur Utopie, ouvrage traduit en 9 langues qui le fera connatre en France,
louvrage collectif auquel il avait particip en 1965 avec Weiscker et Paul Reynaud sur la
bombe atomique franaise (die Force de Frappe) navait pas t traduit.... Dans le
11

Cf. D. Moreau. Edifier lthique en musique .

62

Recherches en Education N2 - 2007

mouvement de 1968 en Allemagne, il est un interlocuteur trs apprci des tudiants, alors
quAdorno se montrera extrmement rigide face loccupation de lInstitut de Sociologie. En
1971 le FEST devient un institut de recherche pour la paix.
Il se consacre alors deux questions emblmatiques de la postmodernit : le thme de la
mort de Dieu chez Nietzsche et la figure de Kant comme le penseur du cosmopolitisme. Il
obtient lmritat en 1978 pour poursuivre ses travaux, meurt au Birklehof en 1982. Sa
femme Edith continuera y habiter jusqu sa propre disparition. Depuis, leur maison est
inoccupe.

4. Les concepts centraux de la pdagogie de Georg Picht

4.1. La Freie Schule et
le freie Erziehungsstil

Kurt Hahn esprait supprimer le risque dun retour de la guerre

mondiale mais il fut dmenti par le mouvement mme auquel il
confia un bref instant cette esprance. Georg Picht tira les
leons de cet chec et comprit que le totalitarisme de lEtat moderne technique tait le plus
grand danger auquel la science nous avait confront. Mais Picht ne partagera jamais la
perspective qui amena Heidegger adhrer au national-socialisme. Son interprtation, plus
proche en ceci de la position de Husserl dans la Krisis, est que la science moderne a trahi.
Sa trahison procde de sa rupture avec ses projets initiaux dmancipation rationnelle de
lhumanit. Le politique, arme de cette science positive, ne peut donc pas affranchir ltre-encommun et le prserver de sa dtresse. Il faut plutt se tourner nouveau vers la science,
mais cette science quentendaient Platon et Husserl, tisse de linterdisciplinarit et oriente
vers ses questions ultimes qui portent sur ltre et non sur lefficace du faire. Or on ne
peut reconstruire cette science quen formant des savants authentiques, grande ide de
Platon reformule par Aristote. Un savant authentique nest pas un possesseur dun savoir
acadmique ; cest un tre praxique, capable de dlibration et de dcision, relativement
des buts dont laction devra respecter la qualit. Cest pourquoi lducation, enfin, prend la
prsance sur la politique, et le pdagogique lemporte sur lart de gouverner. Lducation
suppose que llve puisse se gouverner par sa propre exposition au monde, grce laide
que lui apportent les uvres humaines, interprtes de lhumanit cratrice. Si la pdagogie
semble empreinte dun grand classicisme, lorsquelle prconise par exemple ltude des
langues mortes, ce nest pas quelle pense que ces disciplines soient formatrices ,
comme limaginaient les modernes 12 , elle lest au sens que lui donne Gadamer : Est
classique ce qui se signifie et sinterprte soi-mme 13 .
Lducation ne peut pas tre laffaire de lEtat. On dira htivement de cette proposition quelle
est une infraction au principe platonicien. Mais cette conviction serait inexacte, car Platon
suppose un Etat dj transform par la philosophie, donc par lducation.
Il faut sparer lcole de lEtat, non pas pour la sacraliser, mais parce que lEtat est la
dernire instance thologique scularise et quil ne peut vouloir, ce titre, quauxiliariser
lcole comme institution voue la formation dtres conformes ses attentes. A ses yeux,
mme la Rpublique fdrale dAdenauer est suspecte de ne pas avoir su se couper de ce
qui pouvait la rattacher, par ses cadres et son histoire, au nazisme. De la mme faon, en
tant un des premiers intellectuels avec von Weiscker percevoir la porte ontologique de
larme atomique, en tant que possibilit dsormais concrtisable dun auto-anantissement
de lhumanit, il dcrit la ncessaire collusion de lEtat et de la technique, non plus
simplement comme le faisait Kurt Hahn travers une thmatique critique de la socit
comme source des maux, mais radicalement, en montrant que dsormais les Etats accdent
limmanence absolue, en pouvant dcider secrtement de donner ou non un futur
12
13

Et en ce sens Rousseau, immense lecteur, a raison de se mfier de la pratique scolaire des livres.
Gadamer H. G. Vrit et mthode, p.311.
63

Didier Moreau
lhumanit. Nous sommes trs loin, en France, de pouvoir accder cette vision dun Etat
reprsentant un danger pour lducation, car la tradition positiviste de lEcole rpublicaine,
comme creuset dun nouveau peuple, ne nous a pas mens au bord du gouffre , pour
reprendre le titre de louvrage de Picht. A ceci prs que le populisme peut toujours nous en
rapprocher, par un chemin indit.
Le rseau des Deutsche Landerziehungsheime reprsente alors, non pas lalternative
lducation tatique, mais la garantie dun espace libre pour duquer, dans le cadre de la loi
commune octroye de la constitution de la Rpublique fdrale. Picht y voit la possibilit de
la skola, soustraite aux tentations politiques et aux contraintes confessionnelles ou
communautaristes. Chaque tablissement possde son projet pdagogique original tout en
partageant avec les autres des principes communs. Le projet procde de lacte fondateur
lorigine de chaque tablissement de la Zinzendorfschule des Frres moraves au
Grovesmhle fond par Hermann Lietz en 1914, la diffrence historique et culturelle est
grande projet voulu pour rpondre, par une problmatisation spciale, une question
ducative dtermine. Le rseau est fond par la temporalit, et non par lespace du
dploiement tatique, ce quignore totalement la logique administrative qui a toujours pein
en France reconnatre que la temporalit tait plus instituante que la planification de
lespace 14 . Le rseau est un espace de dialogue et de partage. On possde ainsi une riche
documentation sur les changes entre pdagogues. Nous prsenterons dans un travail
ultrieur la discussion entre Minna Specht et Georg Picht, relativement lautorit ducative.
Le Birklehof, comme tout tablissement du LEH, est structurellement organis en vue du
principe platonicien dune ducation commune : il entend former une communaut ducative
et cest l son horizon transcendantal. Il sagit tout dabord dun internat, mme si quelques
externes sont accepts, et ce principe vaut galement pour les enseignants comme
obligation de rsider dans le domaine du Birklehof ou dy faire construire sa maison
dhabitation. Les repas sont pris en commun, et le directeur y participe lorsquil est prsent
dans ltablissement. Lide est que lducation est une tche commune qui ne se concentre
pas dans les moments dinstruction et quelle ne peut tre conduite que dans la conscience
dappartenir une communaut dapprentis-chercheurs. Pour Picht, la communaut de
recherche et dapprentissage est la seule lgitime dans une cole et cela fonde sa libert. La
freie Schule est non seulement affranchie de lEtat mais tout autant des religions et des
communauts culturelles. Pour sy inscrire, il faut que llve (et ses parents) accepte le
projet ducatif comme institution (donc non contractuel) pour sauto-duquer 15 . Le freie
Erziehungsstil, le style en vue dune libre ducation, consomme alors la rupture avec lide
du contrat ducatif selon lequel lcole distribue des biens, sous forme de savoirs et
comptences, en vue de rpondre la demande sociale qui lui est adresse 16 . Picht est un
platonicien consquent.

La thorie du laisser advenir , applique comme un art, selon

un sens trs gadamrien, nest pas le laisser mrir lenfance
dans les enfants 17 tel que Kurt Hahn le mettait en uvre :
Lducation est dans son domaine essentiel un art du laisser advenir (Kunst des
Geschehenlassens), et non un art du faonnage 18 .

4.2. ein Kunst des

Geschehenlassens

14

Cf. Myriam Revault dAllones, Le pouvoir des commencements.

Le Birklehof est bien sr un tablissement secondaire.
16
Cf. Platon : la culture tendant lacquisition de la fortune, ou simplement la vigueur corporelle,
ou bien encore quelque talent, indpendamment de toute intelligence et de toute justice, cette
culture-l, dis-je, est sans dignit ni libert, compltement indigne dtre appele une
ducation (Lois, I, 642- d.)
17
Rousseau J.J. Emile.
18
Picht G. Die Idee des Landerziehungsheimes .
15

64

Recherches en Education N2 - 2007

Il sagit plutt chez Picht, du fait mme quil sagit dabord dduquer des adolescents,
dchapper au rve positiviste dune immanence totale du monde et de lhistoire, dont
lhomme matriserait la production. Lide de Picht est quil se joue des forces sous la forme
dun destin qui nous vient de notre pass historique et des dcisions de ceux qui nous ont
prcds. Ce destin revendique que nous lui fassions face, en nous exposant lui. Cette
conception est proche de la thmatique que dveloppe Heidegger, dans la continuit de
lEntwurf, de lexistence comme pro-jet, partir du texte-rupture quest Gelassenheit 19 . Dans
cette clbre confrence prononce Messkirch, sa ville natale, en 1955, Heidegger
sinterroge sur la possibilit dun nouvel enracinement de lhomme 20 , face lapatridit
gnralise qui procde de lesprit de lpoque en laquelle notre naissance nous a fixs ,
et quil dcrit comme la fascination des reprsentations simulant un monde qui nen est pas
un . Cette absence de monde sans pareille , dont parle au mme moment Hannah
Arendt 21 , est un affaiblissement gnralis du sens que C.F. Weiscker, le compagnon
intellectuel de Picht, impute la scularisation : le monde moderne peut tre compris
comme tant le rsultat dune scularisation du christianisme 22 . Dans son texte donc,
Heidegger amorce un virage relativement sa position de 1953 exprime dans La question
de la technique 23 . LArraisonnement de lhomme, conscutif au rgne de la technique, nest
plus ncessairement porteur de destruction de ltre de lhomme. Heidegger esquisse la
possibilit dune nouvelle attitude qui consiste admettre les objets techniques dans notre
monde quotidien et en mme temps les laisser dehors, comme des choses qui nont rien
dabsolu, mais qui dpendent de plus haut quelles. Il nomme cette attitude Gelassenheit,
srnit. Une telle attitude ouvre une perspective de regard au-del du sens lourd et
voil de la technique.
Il nous semble que le concept du Laisser advenir de la pdagogie de Picht est ce qui
permet que lducation prpare cette srnit voque par Heidegger, et qui suppose un
regard sur une transcendance (sans postuler pour autant un tre transcendant) qui souvre
au sein mme de limmanence du monde technique scularis. En exposant par lducation
aux uvres et leur monde, la pdagogie ne tente pas de donner un attrait nouveau des
choses anciennes, mais pose la question de leur interprtation partir de la situation mme
qui les rend, pour nous pertinentes : comme rserve de questions excdant les rponses
disponibles, selon la thse de Blumenberg 24 , et dont linterprtation appropriative permettra
daffronter le destin Geschick, prsent qui nous est envoy par le pass. Cest pourquoi
lUtopie change de signification chez Picht 25 . Distincte de lutopie des Lumires, porte par
un progrs destin, comme le montre Koselleck, corriger la dception inflige par le
politique de ne pouvoir raliser les attentes transcendantes du salut - correction opre en
inscrivant
ces attentes dans limmanence de lautoproduction de lhomme par la
connaissance - la fonction de lutopie est dassurer le passage de lexprience lattente, du
pass au futur, par lanticipation cratrice du sens venir. La pdagogie de lexposition
forme bien cette utopie 26 travers la structure du Schulerselbstverwaltung, lautogestion
des lves et leur participation responsable aux dcisions mmes qui orientent
ltablissement, ds les annes 50. Cette structure et sa mise en uvre concrte, corrle
la question de lautorit ducative fera lobjet dune prsentation ultrieure dans le cadre de
ce sminaire.

19

Heidegger M., Questions III, Srnit.

Cf. Jean Paumen, Fortunes de la question de lhomme, pp. 336-375.
21
Arendt H. Vita activa oder Vom ttigen Leben : Die Weltlosigkeit, die mit der Neuzeit einsetz, ist in
der Tat ohnegleichen p. 312.
22
Weiscker C.F. Die Tragweite des Wissenschaft p. 178.
23
Heidegger M. La question de la technique in Essais et confrences.
24
Blumenberg H. La lgitimit des Temps modernes.
25
Cf. Picht. G. Prognose, Utopie, Planung. Die Situation des Menschen in der Zukunft des
technisches Welt.
26
Cf. Koselleck R. Le rgne de la critique ; Le futur pass.
20

65

Didier Moreau
De Kurt Hahn Georg Picht nous voyons comment les ides pdagogiques se transforment
quand les questions subsistent et que disparaissent les rponses auxquelles chaque poque
confiait ses esprances. En tant quart du surgissement du Nouveau, la pdagogie est voue
sorienter dans des chemins quelle fraie elle-mme et par lesquels elle organise la
premire communaut authentique, celle de la transmission qui assure le passage de
lexprience lattente, par lducation. Partis du souci commun de bannir la guerre des
horizons dattente de lhumanit, les pdagogues de Hinterzarten, au rang desquels il faut
inclure Harmut von Hentig qui fut lve du Birklehof, se sont orients, dans cette tradition
qui leur est propre et qui semble faire cole, dans une perspective o la pdagogie devenait
lpreuve de lexposition au monde. Ils se sont montrs fidles leur source platonicienne.
Platon crivait, en effet : Ce qui se fait la guerre nest ni un amusement, ni une ducation
qui vaille jamais la peine dtre considre par nous comme la chose la plus srieuse.
Chacun doit donc parcourir dans un tat de paix la plus grande partie de son existence,
aussi bien que la meilleure. (Lois, VII, 803-d).

Remerciements Michael Zimmermann pour son aide documentaire prcieuse, et au

Dr. Christof Laumont, directeur du Birklehof, pour lappui quil apporte nos recherches.

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67

Le statut de la parole en Validation des acquis de

lexprience
Maela Paul 1 , Loc Clavier 2

Rsum

La Validation des Acquis de lExprience participe un

glissement entre ingnierie de formation et ingnierie de

comptences. Lvaluation dans un tel dispositif de formation est envisager

en termes dacquis tandis que la formation voit son obdience relativise un
terrain plus vaste recouvrant la professionnalisation. Le formateur conseil
devient ds lors mdiateur au niveau de la prise dautonomie de lapprenant,
quentre savoirs et expriences et propos de la transaction identitaire de
lindividu pris dans la dmarche de VAE. A ce titre lapprenant devient selon
nous un imptrant dans le sens ou choisir lvaluation comme mancipation
(Clavier 2004) cest dpasser les rgulations acadmiques dacquisition des
savoirs pour valoriser et promouvoir sa propre rgulation en termes
dexpriences.

Cet article concerne le statut de la parole dans la dmarche de validation des acquis.
Dans un premier temps, nous dcrirons le cadre de la validation des acquis afin de cerner
quel type de parole et quels enjeux s'y jouent. On proposera ensuite une lecture des
principales tensions. Dans un second temps, nous nous interrogerons sur la nature de
lvaluation prise dans cette logique de la VAE. Le dire en valuation va gnrer des
changements de posture tant chez le formateur conseil que chez le sujet en VAE.
Pour finir, nous questionnerons cette chanson de gestes entre paroles et postures
mnageant rhtorique et loquence, entre le dire et le faire amnageant lidentit et
la professionnalit, entre ltre et le devenir prsageant un positionnement social et subjectif.

1
2

CREN, Universit de Nantes.

CREN, Matre de Confrences en Sciences de lducation. IUFM des Pays de la Loire.

68

Maela Paul, Loc Clavier

1. Validation des acquis - entre joute oratoire et dialogue

heuristique
L'objet de cette premire partie est de montrer que la dmarche de validation, si elle
peut se concevoir comme dialectique entre la personne et son exprience d'une part et, de
l'autre, la vise de certification et d'valuation, se trouve soumise un certain nombre de
tensions. L'hypothse que l'on fait est que ces tensions ne laissent pas indemne la parole qui
s'y nonce. Cette situation prsente tous les risques, en ciblant la preuve, de perdre "les
acquis" du chemin parcouru, celui de l'exprience. On abordera successivement le cadre de
la Validation des acquis de l'exprience (VAE), la place de la verbalisation, la problmatique
de la parole qui s'y joue.

1.1. Une dmarche

cadre

Comment dfinir succinctement la validation des acquis de

l'exprience ? C'est un dispositif de formation qui ouvre un droit,
une procdure et une dmarche qui consiste, pour une personne
ayant au moins trois annes d'exprience, de confronter les acquis de cette exprience au
regard d'un rfrentiel du mtier dont elle tente d'obtenir le diplme. La validation peut
apparatre aujourd'hui comme le rsultat d'une politique que l'on peut faire remonter 1934
avec la reconnaissance du diplme d'ingnieur par le CNAM. Elle est ainsi passe d'une
logique d'quivalence formation / exprience en 1985 une logique de dispense en 1992
puis, avec la loi de Modernisation sociale de 2002, une logique de certification : laquelle
renvoie la formation au rang des moyens et renforce le lien exprience / certification.
On est ainsi pass ce qu'on appelait la VAP (Validation des Acquis Professionnels)
la VAE (Validation des Acquis de l'Exprience). C'est dans ce cadre caractris par un lien
fort entre validation et exprience que se situe cette rflexion dont l'objet la pice centrale est
constitue par les acquis.

Le Rfrentiel est un outil normatif au service de la certification, de l'homologation des

diplmes. Il ne dcrit que des tches prescrites (et non le travail rel), en langage abstrait
(par opposition l'exprience toujours singulire). Il est opposable tant aux candidats qu'aux
formateurs ou aux valuateurs. On a donc bien l'exprience personnelle, place sous le
sceau de la subjectivit ; un Rfrentiel, sorte de thorie gnrale du mtier, rdig sous le
sceau de l'objectivit, impersonnel, extrieur au sujet et, entre les deux, un travail de
verbalisation de l'exprience qui suppose :
- expression d'un vcu, explicitation et analyse rflexive de celui-ci,
- mise en lien avec le rfrentiel et mise en forme de ce travail dans un dossier
destin tre valu par d'autres.
Par consquent, le risque est grand, en vue de la certification, de rduire la richesse de
l'exprience pour la conformer au cadre norm. On peut imaginer la pression exerce par la
norme sur l'activit langagire par laquelle l'exprience doit se rendre communicable. Cette
situation prsente tous les risques, en ciblant la preuve, de perdre "les acquis" de
l'exprience 3 . Par consquent, le centre de cette dialectique devient un lieu stratgique. Or
ce lieu est notamment celui de l'accompagnement et des "jeux de langage" 4 qui rythment le
travail de verbalisation de l'exprience.

3
4

"Ne risque-t-on pas, en ciblant la preuve, de perdre le chemin parcouru ?" (Olry p.37).
Activit rgle et partage, milieu o les messages prennent sens.
69

Recherches en Education N2 - 2007

La verbalisation de son exprience n'est pas une opration simple : avoir retrouver cette
exprience (avec le got qu'elle a laiss), l'estimer comme fondatrice non seulement d'un
mtier mais de sa propre identit professionnelle (sans sous estimer comment elle a
contribu faire de soi ce que l'on est), identifier les savoirs qu'elle a mobiliss (tout en
n'oubliant pas que ce qui est retrouv l, mis en mot, rflchi, analys, expos dans un
dossier est destin tre valu par d'autres). Tout cela ne se fait pas sans entraner
doutes, questionnements, remise en question sur ce que finalement on vaut. Il se pourrait
que l'objet acquis - le diplme - devienne "l'aulne la mesure de laquelle l'existence est
apprcie" (Nicolas-Le Strat 1996).
D'une part, la demande de reconnaissance suppose explicitation de l'exprience et
confrontation aux normes d'une communaut dont on souhaite la reconnaissance. De l'autre,
l'exigence de validation ou de certification peut valider ou non-valider cette mise en mots
d'une exprience qui, pour tre professionnelle, n'en est pas moins une exprience de vie
d'un tre humain, non scable par essence. Entre les deux, la verbalisation n'est pas une
simple mise en mot au sens de se rendre communicable : elle est le lieu par lequel un sujet
tente de passer d'une position d'agent une position d'autorisation penser par soi-mme et
de produire des savoirs nouveaux.
Les tensions sont ainsi notamment produites par les enjeux de visibilit lis la certification
et le processus opaque de l'exprience qui en est le support ; le dfi de lisibilit des
comptences immerges dans l'exprience qui les a mises en uvre sans pour autant les
reprer comme telles ; la difficult de la mise en mots d'une exprience singulire par la
mdiation d'un langage qui doit pouvoir tre socialement valid ; tension galement entre la
logique d'accompagnement (qui tend vacuer l'ide de normativit) et la dmarche de
validation qui suppose une logique de rfrentialisation de l'exprience au regard d'une
norme, le Rfrentiel du Mtier qui tend imposer une normativit institutionnelle. Les
tensions sont alors inscrites comme dilemme ds lors que la mobilisation "subjective" de
l'exprience a pour vise la conception d'un produit "objectivable". Et c'est leur combinaison
qui rend caduque la tentation soit d'une introspection dans l'histoire de la personne soit d'une
rduction une logique d'valuation.
Le propre de la dmarche est que le candidat doit formuler par crit et / ou de manire orale
ce qu'il a ralis : telle est la constante de la procdure. Dans tous les cas, il y a injonction
une "mise en mot" : la verbalisation de l'action est donc au cur de la dmarche. Le premier
argument tient la nature de l'exprience : s'il s'agit de "faire parler l'exprience", c'est bien
qu'elle est muette sur la comptence qu'elle a mis en jeu : mme "russie", l'exprience ne
dit rien de ce que peut la diffrencier d'un geste mcanique. Toutefois, comme le souligne
Alex Lain (2005), dans cette conception, "parler d'explicitation, c'est tenir pour tabli que
quelque chose tait latent ou sous-jacent, implicitement contenu dans la pratique, doit tre
explicit". On supposerait donc une comptence enfouie, pralable la verbalisation de
l'action. Comme si ce passage (sans tension autre que celle d'un dfi d'lucidation face
l'opacit) consistait dterrer (ou d'accoucher, c'est selon) la dite comptence. La
verbalisation serait le moyen de l'accouchement d'un dj-l. C'est dans cette conception
qu'on dfinit l'accompagnement comme maeutique.
Or la comptence dont on cherche faire la preuve n'est ni pralable la verbalisation ni
rductible un "artefact verbal". Il faut chercher ailleurs la source de sa complexit. On peut
alors faire recours un second argument, suivant en cela Bakhtine (Todorov 1981). S'il s'agit
d'une mise en mot de l'exprience, ce n'est pas seulement pour qu'elle soit l'occasion d'un
change ou d'une dlibration. Ce n'est pas non plus pour qu'elle accde un niveau de
langage et qu'elle se rende communicable. C'est que, pour Bakhtine, il n'y a tout simplement
"pas d'exprience en dehors de son incarnation en signes". Le langage est l'achvement de
l'exprience. L'exprience est inacheve tant qu'elle n'a pas t nonce. Le geste abouti de

70

Maela Paul, Loc Clavier

l'exprience conduit l'incarner dans un langage qui est produit d'une socialisation et produit
de la socialisation. La verbalisation de l'exprience doit donc son statut au fait que "le
langage conditionne l'expression et l'actualisation des facteurs lis l'exprience". Toute
verbalisation est une faon de se mettre en rapport avec une norme sociale. Selon cette
conception, l'intersubjectivit prcde la subjectivit et le chemin qui relie l'exprience
intrieure (intra - l'exprimable) et son objectivation extrieure (inter - l'nonc) se situe sur le
territoire social. C'est cette valuation sociale qui unit la prsence matrielle du discours
avec son sens. Si on engage une mise en mots, c'est bien que "chaque mot sent le contexte
et les contextes dans lesquels il a vcu sa vie sociale intense".
Dit autrement : il n'y a de rel que recr par la langue, l'nonc est une version possible de
cette ralit "reconfigure" et on n'accde une mise en sens de l'exprience qu'en prenant
part au dialogue 5 avec autrui : rflexivit et altrit ont partie lie car "toute avance en
direction de l'ipsit eu locuteur ou de l'agent a pour contrepartie une avance comparable
dans l'altrit du partenaire" (Ricoeur 1990).
Si l'nonciation (mise en mot, en forme et en sens) de l'exprience suppose une implication
du sujet et un travail d'laboration par et dans la parole, alors l'accompagnement n'est pas
simple travail d'accouchement d'un dj-l mais un vrai travail de co-conception,
intersubjectif, travail qui ne peut tre qu'individualis et dialogique, et ne peut se rduire ni
une dmarche introspective ou une facilitation de la mise en mots, ni suivi de travaux ou
une aide mthodologique.

Mais ce travail engag par le candidat doit tre consign par crit (pour tre prsent au
jury) dans un Dossier ou Livret qui constitue un "format" de rfrence. Ce Dossier n'est pas,
comme on peut le croire, "remplir". Il engage la description de l'exprience et un retour
rflexif et analytique sur celle-ci, autrement dit, selon l'expression de Yves Clot, "un vritable
travail sur le travail". Au passage, la conscientisation des connaissances immerges dans
l'exprience opre un changement de statut : de savoirs agis des savoirs thoriss.
Cette mise jour comme objet de conscience suppose une mise en forme et une mise en
lien afin d'engager la situation analyse dans une perspective de sens - et une mise en
regard des comptences mobilises dans cette exprience et du rfrentiel. Or en
engageant la question du sens que l'exprience a pour la personne qui l'a vcue et du sens
qu'elle a au regard du Rfrentiel, le candidat se trouve ainsi restituer et constituer,
affirmer et confirmer "le cur d'un mtier" dont il vise le diplme.
Bien que confronte l'criture, l'nonciation que l'on mobilise n'est pas de l'ordre du texte
(sans destinataire) mais du discours ( destinataire dtermin). Ce discours est de
constitution dialogique (et non monologique) puisque le destinataire (l'accompagnant puis le
jury) devient le locuteur s'exprimant (si ce n'est en son nom) au nom d'un groupe
professionnel et/ou d'une instance certificative : on se trouve donc dans une situation
d'interlocution (et non d'allocution). Toutefois c'est la parole que le candidat nonce en son
nom qui fera preuve de l'authenticit de son exprience. Bien que l'on fasse appelle une
technique dite d'entretien, le discours, m par cet objectif unilatral d'obtention du diplme et
5

On tenterait de dfinir : l'interaction comme action conjointe conflictuelle et/ou cooprative mettant
en prsence une ou plus de deux acteurs (Vion 1992), un suite d'actions verbales ou non verbales
interdpendantes (Baker), mettant l'accent sur l'aspect "actionnel" des changes, en recherchant une
modification des univers mentaux ou d'une action. Le dialogue constitue l'espace dans lequel la raison
ou le raisonnement s'exerce travers le discours, parole qui circule, s'change, supposant un rapport
des places qui soit rversible, et non dtermin unilatralement. La conversation dsigne la coprsence des interlocuteurs (Jacques 1988), centre sur le contact, la prsence, la recherche d'une
intercomprhension, avant tout orale, donne lieu des activits de formulation, le produit de la
conversation n'est pas prvisible, s'effectue pas pas en distribution entre les acteurs.
71

Recherches en Education N2 - 2007

de reconnaissance de son exprience, porte tous les risques non de s'laborer partir d'un
code argumentatif commun mais de dboucher sur une stratgie discursive dimension
rhtorique.
Bref, on voit bien que la parole engage dans le cadre d'un accompagnement, si elle est
soustraite n'tre qu'une simple conversation, ne gagne pas d'emble les conditions d'un
"vrai" dialogue (Jacques 1979) : constitution bivocale, finalit thorique (ce qui le
distingue de la ngociation qui est avant tout technique de rsolution ), sur la base d'une
relation symtrique (dans laquelle les partenaires sont coopratifs et se veulent disponibles
pour honorer cette forme de socialit qu'est la rciprocit) et sur la base d'une convention
nonciative (le dialogue met les partenaires en position mobile contrairement la
ngociation qui place les adversaires en place fixe). Le "vrai" dialogue heuristique est donc
menac par le poids des codes qui le rduisent la dimension rhtorique d'une joute oratoire
et par des intrts porte pratique (plutt que thorique).

2. Les tensions
On se trouve maintenant en mesure de lire quelques tensions fondatrices de cette
problmatique de la parole en VAE.

Entre affirmation (identitaire) et confirmation (d'une appartenance).

D'une part, l'acte d'crire n'est pas un acte solitaire mais rgi par
une dimension dialogique, dimension lie au pouvoir que
reprsente l'crit tant sur le plan social que symbolique. Si crire son exprience consiste
laisser des traces sociales, la situation d'nonciation ne peut donc pas ne pas questionner le
rapport de place (Flahaut 1978) dans lequel cette interaction s'inscrit ainsi que les enjeux
sociaux qui forgent ce rapport.

2.1. L'acte d'crire

L'criture en vient conjuguer deux registres : prsentation de soi (qui se construit en

fonction de l'interlocuteur) et re-prsentation de soi autrement dit mise en scne de soi / au
regard d'exigences normatives dont dpend la reconnaissance du candidat dans un corps de
mtier.
Si on se trouve interroger ce lien fort entre langage et affirmation identitaire, c'est que le
langage permet la fois de se penser, de se comprendre (par les possibilits de rflexivit,
d'laboration, de jeux, de construction - distance de l'action proprement dite) mais qu'il a
aussi une fonction emblmatique. Or, quand l'individu colle au langage de manire
emblmatique, non seulement ce rapport au langage ne valorise pas la communication,
l'change, mais le rapport l'crit est rendu difficile. En effet (comme l'a dcrit par exemple
Elisabeth Bautier), ce type de rapport au langage produit ( l'oral comme l'crit) un langage
d'vidences et ce rapport direct vacue la notion de construction cognitive et subjective
attendue dans l'criture. Ce type de langage qui manie des vidences, recherche des
certitudes, des connaissances pr-tablies, dvoile la recherche d'un ancrage et d'une
stabilit identitaire alors que toute dmarche d'explicitation exacerbe la singularit.
Bref, il est demand au candidat la fois de s'appuyer sur un vocabulaire prcis qui
tmoigne d'une analyse et en vienne une r-interrogation des vidences, des mots-valises,
des sigles - et, par sa capacit dmythifier le jargon professionnel (ce qu'il jacte) montrer
par l mme son appartenance un corps professionnel en tant que Je-sujet-acteur. Or,
comme l'ont montr les thories de l'interactionnisme symbolique (Goffman, Strauss, Mead),
une personne est d'autant plus amene adopter ouvertement le comportement attendu par
un groupe quelle en a co-produit les normes. L'crit ne serait alors qu'un aveu de libre
adhsion.
72

Maela Paul, Loc Clavier

2.2. Tension entre

authenticit et conformit

Un dtail de cette dramaturgie ne devrait pas chapper :

tout le travail d'criture de ce Livret est introduit par une
lettre de motivation. Il est ainsi demand au candidat de
jouer le candide et d'auto-dvoiler les forces (conscientes et inconscientes) qui dterminent
sa conduite. La lettre de motivation n'est que la formule rituelle pour anticiper le lieu d'o on
attend qu'il parle : le candidat doit prouver qu'il est acteur de sa recherche autant qu'il est un
praticien rflexif (et non un simple applicationniste). La lettre de motivation est l'engagement,
l'actualisation de cette injonction.
Du mme coup, il avoue que, face l'usure professionnelle, face un contexte o il fait
fonction sans en recevoir salaire, o il fait usage sans en avoir reconnaissance, face
finalement la dmotivation qui le guette (ce qu'atteste le contenu des lettres de motivation),
il est prt jouer le jeu. Il s'engage se montrer "tel qu'il est" : il ne dissimulera ni manque ni
dfaut dans la rdaction de son livret - puisque c'est ces "asprits", ces dfauts du liss
normatif qu'il sera jug "singulier". Il en accepte et les rgles et les angoisses et il jouera
sans tricher.
Dans le passage : le roi est nu. Dans ce travail de mise en scne de soi, il engage donc la
fois :
- une mise nu : tre authentique et donner la preuve que l'on puisse authentifier sa
motivation et le travail qu'elle engage,
- et une mise aux normes : il prouvera qu'il colle un rfrentiel de comptences autrement dit : il fait aveu de sa normativit.

Entre logique de preuve et soupon. Parce que l'crit prdispose veiller un esprit de
dcryptage, exacerber le paradigme de l'indice qui pousse spculer partir de dtails,
traquer les noncs strotyps, dire que la VAE engage une logique de preuve, c'est dire
que le soupon est inhrent au dispositif lui-mme. Le soupon pse sur le fait que le
candidat ne soit pas l'auteur rel de son livret (que le je grammatical ne concide pas avec le
je sujet de l'nonciation), que ce qu'il livre ait t retravaill d'une manire conforme ce qui
est attendu, autrement dit falsifi.
Le dilemme. Toutes ces tensions sont alors inscrites comme dilemme ds lors que la
mobilisation "subjective" de l'exprience a pour vise la conception d'un produit
"objectivable". Entre une logique de verbalisation d'une exprience et une logique de
certification, subjectivation et objectivation constituent ainsi le cur de ce qui se joue tant
dans la verbalisation de l'exprience que dans l'accompagnement.
L'implication : pallier les insuffisances de lgitimation. On pressent qu'une injonction de
subjectivation s'exerce dont au travers de cette dmarche, travers la rvlation de son
implication. A travers ce concept (Nicolas-Le Strat 1996), ce qui est mis jour, ce sont : les
appartenances et les non-appartenances, les rfrences et les non-rfrences, les
participations et les non participations, et jusqu'aux sur motivations et dmotivations.
Finalement, sous couvert d'expression singulire, l'criture de la VAE risque de participer
cette nouvelle forme de gestion sociale partir de l'individu : pour pallier aux dfaillances de
lgitimation des institutions sociales, il s'agira d'avouer la permanence des adhsions, des
appartenances (et de conjurer ainsi le risque de dsaffiliation autant que de dviance
institutionnelle). La mta rflexivit peut s'entendre comme nouvelle forme que prend le
contrle de soi par soi, la matrise - et la preuve constamment renouveler de la loyaut de
ses appartenances un corps de mtier, via la certification.

73

Recherches en Education N2 - 2007

2.3. Entre une pragmatique

de la contractualit et une
pragmatique de la
coopration

L'une des premires sources de tensions peut donc

tre repre, tant donn la prgnance du dispositif
organisationnel qui prside la dmarche de validation
et des enjeux qu'elle reprsente dans le champ du
travail, dans les conditions de l'intersubjectivation. En effet si, comme le dveloppe NicolasLe Strat (1996), les nouvelles normes (postfordistes) de l'activit de travail impliquent de
s'intellectualiser et de se subjectiver (tre un sujet capable d'analyser ses pratiques, de
verbaliser les raisonnements qui la sous-tendent), l'enjeu devient autant de savoir crer les
conditions de mobilisation de la subjectivit que de l'valuer. Dire que la VAE est un
dispositif qui se donne pour objectif d'valuer les acquis et leur mobilisation en terme de
comptences est souligner qu'il vise identifier, critrier et valider la manire dont une
personne se constitue en tant que subjectivit active autrement dit vise valuer "la
production par une srie d'actes d'une instance et d'une capacit d'nonciation" (p.142).
Il en rsulte que le dispositif et sa dmarche se trouvent articuler une contradiction qui
oppose les conditions de l'intersubjectivation selon une pragmatique de la contractualit ou
selon une pragmatique de la coopration (id p.142). D'un ct, on valide la conformit. De
l'autre, tout ce qui pourrait "fractaliser" le conventionnel. Mais ce n'est pas le mme type de
parole qui est attendu par l'une ou par l'autre. D'une part, la personne est somme de fournir
la preuve de sa conformit. Cette exigence, comme dans toute procdure juridique, relve
d'un principe d'oralit fort (le "dclaratif") parce que, l'instar des dbats juridiques, seules
les discussions orales "provoquent des explications et des rvlations" 6 . De l'autre, c'est bien
d'un "rcit-confession" (Nicolas-le Strat p.104) que l'on obtient une centration du sujet sur luimme et matire recueillir quelque appropriation singulire. L'oprativit de ce type de rcit
ne doit rien (c'est vident) une possible catharsis. Le cadre ne s'y prte pas et s'en dfend
mme. L'aveu de ce qui a t commis n'a de sens qu'au regard du salut espr en
contrepartie : ici, l'obtention d'un diplme. C'est dans le mme temps le moyen opr par le
professionnel pour poser le candidat en responsabilisation de ce qu'il engage.

2.4. Entre ingnierie de formation

et ingnierie de comptences

La seconde source de tensions rsulterait d'un

glissement entre ingnierie de formation et
ingnierie de comptences dont la VAE est le
produit puisque, sur le fond, elle est considre comme dmarche d'orientation
professionnalisante et formatrice mais qu'elle vise rduire sinon viter les actes mme de
la formation. Le "formateur-conseil" d'une dmarche de VAE se trouve devoir abandonner
l'autorit de "celui qui sait" pour se poser en mdiateur assumant d'tre l'interface entre
l'individuel et le collectif, dans le travail d'explicitation la transformation d'une exprience
vcue en objet de rflexion, dans ce temps o se joue un changement de statut pour le
candidat. Le candidat quant lui est plac face la production de rsultats en terme non de
connaissances mais de comptences.
Ce glissement impose au moins quatre modifications consquentes la parole qui
s'change telle qu'elle pouvait tre jusqu'alors instaure dans un cadre de formation. Elle
pose un interdit la parole d'enseignement, celle-l mme qui instituait le rapport entre
professeur et lve. Il ne s'agit plus de "professer" mais de "se retenir de dire" afin de laisser
le candidat accder de lui-mme lui-mme. Le professionnel se contente de "mettre sur la
voie". C'est pourquoi sa parole est dite "incitative" : elle incite chercher par soi-mme en
soi-mme sans contraindre. Elle suppose pour le candidat une investigation impliquante
dans des donnes personnelles (les acquis de son exprience tant ncessairement
6

Faustin Hlie, 1886, Trait de l'instruction criminelle, cit dans Sciences Humaines n159, avril 2005,
p.38.
74

Maela Paul, Loc Clavier

immergs dans les mailles de son histoire, de son parcours) mais qui seront traites sur un
mode opratoire en conformit avec les rsultats attendus. Cette investigation s'effectue au
sein d'une dmarche dite participative ou cooprative au sein de laquelle les diffrents
acteurs sont considrs comme des co-acteurs, susceptibles de dialogues interactifs. La
mobilisation de cette parole est conditionne par la finalit valuative vers laquelle elle tend.
Au "dploiement" de la parole en prise sur le vcu d'une exprience singulire succde donc
un "resserrement" (Lain 2005) de celle-ci afin de rpondre aux critres d'une logique de la
preuve. Comme une forme nonciative de la connaissance les comptences supplent
une forme opratoire de la connaissance, on passe ainsi de mthodes expositives ou
dmonstratives des mthodes interrogatives ou explicatives, de type maeutique,
procdant par questionnement ou dbat.

3. Sens et parole dans lvaluation : histoires dune rupture

annonce
La validation des acquis de lexprience repose sur une vision de lvaluation qui
chemine dune valuation introspective voire interprtative la certification. Le candidat
passe du statut dapprenant (dans une acceptation maeutique, le formateur conseil
utilise, par exemple, des techniques lies lentretien dexplicitation (Vermersch, 1994) au
statut dimptrant. Cette transaction de lidentit du sujet en VAE nous amne envisager
trois logiques dvaluation offrant une position favorable ltude du dire en valuation.
Le premier modle valuatif que nous explorerons repose sur le distinguo paradigmatique
entre contrle et valuation (Ardoino, Berger, 1989). Il dcoule pour lun et lautre de ces
concepts une problmatique pistmologique et mthodologique diffrente. Il est ncessaire
de sappuyer sur la parole pour amener cette distinction. La parole qui est loutil principal,
mais aussi le matriau de base des formateurs, a tendance rendre administratif un
discours, parce que, souvent, elle catgorise des dmarches pdagogiques en faisant appel
des dfinitions, des nomenclatures. Ainsi le contrle est une fonction critique. Ce qui le
caractrise, cest un rfrentiel, une norme, un modle extrieur la squence de contrle
proprement dite. Ce rfrentiel est ncessairement unique. Il doit y avoir homognit entre
ce qui est contrl et la norme du rfrentiel. Le contrleur sattache tablir, dans la
mesure o cest possible, une conformit dans la mesure des carts. La parole y est donc
essentiellement juridique. Lvaluateur juge un aveu de lapprenant. La parole est ici
procdurale, ancre dans ladministration de la preuve. Lvaluation, quant elle, met en
uvre des paramtres de temporalit, dhistoricit, de processus. Lvaluation contrairement
au contrle nest jamais close. Inversement au contrle qui relve de la procdure,
lvaluation relve du processus temporalis. Lvaluation nest pas un questionnement sur
la conformit ou la cohrence mais sur le sens. Les rfrentiels ne sont ni antrieurs ni
extrieurs. Ils slaborent au fur et mesure de la dmarche. Dans cette vision, le notateur
ou contrleur disparat au profit de personnes ressources, de partenaires dont le rle est
mthodologique permettant la dcentration. La parole est confession partage entre pairs,
elle existe paradoxalement dans le non-dit du groupe. Bien que praxologique, lvaluation
est de lordre de la comprhension. Ce modle dialectique de lvaluation entre contrle et
production de sens place la parole dans une ncessaire rupture cratrice dont le sens est le
produit. On devine aisment derrire une telle dmarche une transaction de lapprenant qui
dagent ( agit dans et par le contrle) passe par une tape dacteur (diffrenciation,
questionnement des rfrents) pour aboutir une logique dmancipation (Clavier 2001),
devenant ainsi lauteur de son propre sens.
Le modle hermneutique, second modle que nous proposons dans cette tude (Bonniol,
Vial, 1997), soppose au prcdent modle dans le sens o il cherche mettre en synergie

75

Recherches en Education N2 - 2007

les lments constitutifs de lvaluation : logique de bilan et logique de promotion des
possibles. Ce modle travaille dvoiler les paradigmes antagonistes non pas afin de les
mettre en concurrence mais bien plutt afin quils se compltent et cela dans la
reprsentation du monde qulabore lvaluateur. Il sagit donc darticuler les paradigmes
envisags prcdemment autour de concepts comme le projet et la complexit et de les faire
entrer en synergie avec des couples notionnels : lvaluation interprtation, pense dans la
dialectique ; lvaluation complexe, pense dans lhermneutique. Ds lors, on peut
avancer quil ne sagit plus de dialectiser lvaluation au travers de la rgulation et de
linterprtation mais bien de permettre lvalu de problmatiser le sens de sa vie. Cela
amne donc une dimension diffrente du modle dialectique qui se limite travailler au
niveau de la production de sens chez lvalu. Cette problmatisation du sens sopre dans
des rapports de sens, ruses de sens comme gestion dans linstant dune rationalit limite
par des interrelations vivantes singulires, dans des dispositifs vcus, ports par des projets,
dans la complexit des pratiques sociales (Bonniol, Vial 1997).Cette singularit qui merge
chez lapprenant se ralise dans une intimit qui progresse. Le modle de Bonniol et Vial
instaure un mta niveau du sens en dterminant que lcriture de soi se construit dans la
relation lautre et que ce sens est problmatis en tant que tel. Cest bien ici que lon
sloigne dune hermneutique classique pour investir une hermneutique romantique dans
laquelle lhomme problmatique doit inventer le sens de sa vie en ne tenant plus compte des
textes. Dans cette invention on retrouve les structures de linitiation. On change de
mythologie, on passe une culture archaque. Toutefois, proposer lvaluation comme
problmatisation du sens amne lapprenant produire un rcit parlant de lui (extriorit)
mais aussi faire reconnatre son appartenance un groupe. Cela peut donc prendre la
forme dune composition dune image de soi construite par ce quen disent les autres. C'est-dire une narration non assume. Sil ne reste plus que lide narrative, lapprenant se
rduit une identit personnelle ou psychologique. La dimension thique de lapprenant
dans son historicit disparat. Ce modle saffiche donc comme une tension entre le sens
donn tabli et le sens labor, fond. Le sens donn est contrler par la confrontation
des abaques prtablies, le sens fond est interprter. Pour Bonniol cela ne peut se faire
que par la prise en compte de l Imaginaire structurant des acteurs des systmes, des
sujets . Lvaluation passe par la reconnaissance des figures identificatoires, des
symboles, des mythes, des fantasmes qui habitent la parole de lvaluateur .Ainsi, dans
cette seconde approche, la parole est identitaire, voire curative, lorsquelle touche
limaginaire.
Notre dernier temps de rflexion sera consacr au modle axiologique de lvaluation
(Lecointe, 1997). Lvaluation est production de valeur et cette production se ralise au
travers de trois tensions. Une tension politique articule autour dune dominante technique
visant rationaliser le social dans une vision du monde technologique. Une tension
anthropologique opposant un modle praxologique fond sur la professionnalisation des
valuateurs et la rationalisation des dispositifs un modle hermneutique privilgiant le
sens jusqu lutopie. Une tension thique entre une poitique organise autour de la
reproduction et de la norme et entre la praxis identifie comme fabrique de sens visant
lmancipation du sujet. Une telle modlisation aboutit un agir valuationnel en rfrence
lagir communicationnel dHabernas (Habernas, 1987). Cet agir valuationnel articulerait :
trois approches : scientifique, morale/thique, personnelle ;
trois langages : technique, social, subjectif ;
trois oprations : mesure, jugement de valeur, valorisation.
A nouveau le dire en valuation prend toute sa place dans la pluralit des langages mis
en uvre. La parole marge bien aux trois registres du langage avec des dimensions
institues quon ne peut ignorer dans le jeu de lvaluation. Ce modle propose des logiques
prendre en compte de la part de lvaluateur. Il montre bien comment ce dernier peut
changer de posture alors mme que lapprenant se transforme en imptrant. Cette double

76

Maela Paul, Loc Clavier

transaction smantique des acteurs de lvaluation est lenjeu majeur de la VAE permettant
aux protagonistes de se rencontrer et de se reconnatre.

4. Parole et ironie dans la validation des acquis de

lexprience
La VAE est ainsi confronte l'opposition des traditions. Sur le versant pragmatique,
"la connaissance y rsulte d'une rflexion cognitive opre sur une exprience" (Finger
1989). Sur le versant hermneutique, on se trouve ne plus privilgier seulement la rflexion
(et les oprations de rationalisation qu'elle sous-tend) pour accueillir tout ce qui est li au
"vcu" de l'exprience (les motions, les affects, les sentiments). Bref : au rel
unidimensionnel de l'un s'adjoint ici l'imaginaire et le symbolique. Ce qui est en jeu n'est plus
seulement ce que l'individu a appris de ses expriences/exprimentations mais bien la
pertinence, l'valuation critique de son rapport avec son environnement (id), autrement dit la
socit. Or il semblerait que le dispositif n'ait gure de souci de ce vcu-l ni de son dire. On
se pose alors la question du savoir quel type d'exprience est sollicit si l'on prtend
recueillir du singulier et non pas seulement les dispositions d'un individu se conformer
des comptences requises.
D'un ct, relevant d'un intrt technique, la mthode garantit la rationalisation sur la base
d'une instrumentation et suscite une interprtation pragmatique. De l'autre, l'exprience se
constitue comme qute de sens et relve d'un processus de rflexion critique partir de
laquelle la conscience questionne ses propres reprsentations des fins de comprhension
de son rapport au monde. L'intrt est donc davantage au service d'un idal de
comprhension de soi des fins d'mancipation. Si donc le candidat doit puiser dans sa vie
matire penser le sens de celle-ci, cela ne peut se concevoir qu'en la considrant comme
un tout. Ces deux modalits s'avrent contradictoirement lies puisque l'interprtation
pragmatique de l'exprience en ne retenant que les invariants objectivables laisserait de cot
tout ce qui prcisment donne sens.
La redondance des qualificatifs dsignant le candidat comme "personne sujet / acteur /
auteur" devrait alerter sur la pluralit des registres qui sont ainsi mobiliss. Cette
terminologie vise souligner la place active de l'interaction (de la mdiation humaine). La
problmatisation de l'identit personnelle constitue donc l'enjeu de la relation : c'est bien
l'advenue de cette identit, rflchissante et parlante (en termes de Castoriadis), pensante,
parlante et rflchissante (en termes de Ricoeur) qui est l'objet de la relation, moins comme
horizon, comme un " venir", qu'une donne actualiser dans l'espace de la relation.
On peut donc avancer que ce ne sont plus deux mais effectivement, comme l'a montr
Habermas, trois intrts qui entrent en jeu si l'on doit rpondre :
- d'une connaissance de la personne sur le mode d'une valuation objective,
volontiers "outille" par des questionnaires, des observations, la condition de
donner lieu l'laboration par le sujet lui-mme des points de repres et
problmatiques identifis ;
- d'une connaissance de soi sur le mode investigatif facilitant l'exploration (comme les
dmarches biographiques) et servant de support la qute identitaire ;
- d'une prparation la ngociation et la confrontation sociales dans la perspective
d'une reconnaissance de soi rfrant ncessairement un point de vue extrieur
soi.

77

Recherches en Education N2 - 2007

Posture d'accompagnement. Si tel est bien le cas, on voit que la posture

d'accompagnement suppose une pluralit de positionnements en incarnant tour tour divers
statuts de l'autre :
- sur un mode extrieur distanci (s'talonnant d'un degr zro de l'interaction une
implication distancie),
- sur un mode coopratif (interaction type maeutique, tre avec, s'talonnant de
l'empathie une attitude d'explicitation),
-sur un mode extrieur impliqu (modalit forte du retrait incitatif s'effondrant dans
l'attribution de la responsabilisation de l'autre).
Si l'accompagnement se joue bien dans ces entre-deux, il constitue bien le lieu d'une
exprience nodale. La nature dialogique de la relation d'accompagnement rsulte d'une
communication intersubjective ouverte. Elle ne dsigne pas seulement l'change rciproque
entre deux personnes mais ce qui en rsulte. La tche d'accompagnement est donc requise
ni pour la formalisation d'un vcu ni pour la mise en forme symbolique mais bien pour
l'exigence de composer les deux au sein d'une dmarche qui constitue une preuve
d'valuation (et non pas seulement expression d'une exprience). Pour que cette vise de
communication ait quelque chance d'tre atteinte de runir les exigences de comprhension
et les exigences dues la prescription argumentative il y a ncessit de devoir sortir de son
exprience pour la considrer du point de vue des mots utiliss par ceux qui on s'adresse.
La dmarche suppose donc de rassembler l'gard du candidat les conditions heuristiques
d'une tension entre son exprience (son histoire, sa bios, son vcu) et la certification
(l'obtention du diplme, versant efficacit attendue) puisque ce n'est que dans l'entrelacs des
deux que peuvent s'laborer le sens et la signification de son exprience.

5. Conclusion
Le sujet dont on parle est la fois un tre cognitif (dcrit par ses reprsentations, ses
raisonnements, ses procdures de rsolution de problme), un tre social (immerg dans un
contexte interactif) et un tre en dveloppement (la manire dont il progresse et la fonction
du social sur son dveloppement cognitif).
Les logiques dvaluation luvre dans la VAE sont triples. Une logique dialectique (entre
contrle et production de sens) donne la parole un statut rhtorique ; une logique
hermneutique (visant problmatiser le sens de la vie du candidat) donne la parole un
statut identitaire ; une logique axiologique inclut la parole dans une trilogie langagire
(technique, social et subjectif).
La parole est alors soumise une fine dialectique entre institu et instituant situant
lapprenant entre son histoire et son devenir. Son volution dapprenant imptrant se
ralise dans le cadre dun dispositif qui construit son propre ordre symbolique. Le
symbolisme (Castoriadis, 1975) participe au rationnel dans lorganisation de la VAE et aussi
dans la dfinition des objectifs de laccompagnement. Ainsi, le dispositif va faire travailler des
symboles en regard de signifis. Les symboles sont des signifiants et les signifis regroupent
ce qui est de lordre des reprsentations, des injonctions, des incitations faire. Ce
signifi est mis en production par le stagiaire jusqu ce quil en fasse un signifiant
acceptable par linstitution. La parole prend donc un rle important dans ce jeu symbolique.
Comme nous lavons vu prcdemment elle peut avoir un statut rhtorique mais elle peut
se transformer en loquence permettant peut-tre une euphmisation des valeurs en jeu.

78

Maela Paul, Loc Clavier

La VAE se trouve entre deux logiques celle de la certification et celle de la production de
sens. Valoriser lexprience cest problmatiser le sens, amener limptrant chercher dans
la parole de lvaluateur un imaginaire structurant en terme de symboles et de mythes. La
parole nest pas une parole denseignement comme elle nest plus une parole de contrleur.
Pourtant, le risque est grand de voir des imptrants succomber aux charmes dune
conformation institutionnelle afin dobtenir une reconnaissance sociale, identitaire et
personnelle. La parole devenant figure de rhtorique - il est question du candidat au dbut
de la dmarche (comme apprenant) et son terme (comme imptrant) - le risque est grand
de ne mettre en uvre quune panadiplose du sujet le privant ainsi dune comprhension
de ce qui se passe comme Fabrice Waterloo !
La VAE est un dispositif de valorisation. La prise en compte de lexprience doit viter deux
cueils. Le premier est li la forme institue dun tel dispositif comme nous venons de la
voir. Le second est en rapport avec la notion mme dapprentissage par lexprience. La
rupture pistmologique ncessaire aux apprentissages acadmiques est vince au profit
dune adaptation qui prend le risque de leuphmisation voire de la dvalorisation. Les
valeurs lies lexprience sont nactes de laction. La parole ainsi recueillie par le
formateur conseil est une parole qui prend le risque du jargon, de la communication
communautaire. Les valeurs dun mtier peuvent alors se voir euphmises. Le formateur
conseil doit ds lors occuper une posture dironiste socratique veillant ce que le
symbolique soit vcu et non subi ; de sorte que le langage du professionnel soit formul
dune manire inadquate mais qui faisant ainsi sens, amne limptrant chercher par luimme en lui-mme. Cest cette production de sens qui peut amener des situations de
rupture par production de sens.
Il nous semble indispensable dloigner une rflexion adaptative mergeante de lexprience
chez lapprenant pour mettre en exergue la notion mme de rupture permettant de produire
des savoirs autrement que par compilation ou par reproduction de ce qui a dj t dit ou
entendu. Lagir valuationnel , dans ce quil cristallise la parole au sein dune trilogie
langagire (technique, social et subjectif), peut amener travailler la parole entre ltre et le
devenir prsageant du positionnement social de limptrant dans une professionnalit
reconnue et assume.

Bibliographie
ARDOINO Jacques. et BERGER Guy. Dune valuation en miettes une valuation en
actes. Paris : Ed. Matrice, 1989.
BONNIOL Jean Jacques et VIAL Michel. Les modles de lvaluation. Bruxelles : De Boeck,
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CASTORIADIS Cornelius. Linstitution Imaginaire de la Socit. Paris : Seuil, 1975.
Clavier Loc et AUBEGNY Jean. Lvaluation en IUFM. Paris : LHarmattan,Collection
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CLAVIER Loc. Evaluer et former dans lalternance : de la rupture aux interactions. Paris :
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FINGER M. Apprentissage exprientiel ou formation par les expriences de vie ? . In
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HABERMAS Jurgen. Connaissance et Intrt, Paris : Gallimard, 1968.
JACQUES Franois. Dialogue, dialogisme, interlocution . In L'Orientation Scolaire, n3,
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JACQUES Franois. Dialogiques - Recherches logiques sur le dialogue. Paris : PUF, 1979.
LAINE Alex. VAE, quand l'exprience se fait savoir. Paris : Ers, 2005.
LECOINTE Michel. Les enjeux de lvaluation. Paris : LHarmattan, Collection Dfi formation,
1997.

79

Recherches en Education N2 - 2007

NICOLAS-LE STRAT Pascal. L'implication, une nouvelle base de l'intervention sociale. Paris
: L'Harmattan, 1996.
PAUL Maela. L'accompagnement : une posture professionnelle spcifique. Paris :
L'Harmattan, 2004.
RICOEUR Paul. (1986), Du Texte l'Action - Essais d'hermneutique II, Paris : Seuil
TODOROV Tzvetan. Mikhail Bakhtine, le principe dialogique. Paris : Seuil, 1981.

80

Le courant des pdagogies actives dans

lenseignement suprieur : une volution postmoderne ?
Denis Lematre 1

Rsum

Lingnierie pdagogique est une activit en forte croissance

dans

lenseignement

suprieur,

particulirement

dans

les

formations professionnalisantes. Lobjectif gnral est de faire voluer le

modle pdagogique de la transmission des savoirs savants, qui fut le modle
dominant de lenseignement suprieur, vers une pdagogie centre sur la
personne de ltudiant et sur son adaptation socioprofessionnelle. Il sagit de
dispositifs qui mettent en scne une activit dapprentissage ostensible, au
travers de projets, dtudes de cas, de problmes, daccompagnement
personnalis,

etc.

Ils

sinscrivent

globalement

dans

le

courant

des

pdagogies actives , tudi ici au travers des cas prsents dans les quatrevingt-un articles contenus dans les actes du colloque Questions de pdagogie
dans lenseignement suprieur (dition 2005). Lanalyse de discours mene sur
ces articles met en lumire les orientations idologiques de lingnierie
pdagogique dans les institutions denseignement suprieur, travers les
schmes de laction, de ladaptation, de la mise en situation et de
lautonomisation des tudiants.

Dans lenseignement suprieur particulirement dans les formations

professionnalisantes (dingnieurs, denseignants, de travailleurs sociaux, etc.) se
dveloppe toute une activit dingnierie pdagogique qui vise rformer les enseignements
pour rpondre de nouveaux besoins issus des volutions sociales et professionnelles. Les
dispositifs innovants, dune grande diversit, relvent globalement de ce que lusage dsigne
comme les pdagogies actives . Sous cette appellation gnrique on dcrit en gnral le
passage dune pdagogie centre sur la transmission des savoirs (cours magistraux, travaux
dirigs applicatifs) des pdagogies centres sur les processus dapprentissage des
tudiants ou sur leur adaptation socioprofessionnelle (projets, apprentissages par
problmes, dispositifs daccompagnement personnalis, etc.). Pour reprendre les termes de
Marcel Lesne (1977), il sagit du passage dun mode de travail pdagogique transmissif,
orientation normative , un mode de travail pdagogique de type incitatif, orientation
personnelle et un mode de travail de type appropriatif, centr sur linsertion sociale de
lindividu .

ENSIETA, CREN.

81

Denis Lematre
Ce dveloppement des pdagogies actives ne doit pas tre vu comme une simple
optimisation des techniques denseignement dans un but defficacit. La modification des
activits saccompagne aussi dune redfinition des objectifs et des contenus disciplinaires,
de lapparition de nouvelles fonctions dingnierie pdagogique dans les tablissements
denseignement suprieur, du dveloppement dune littrature spcialise, etc., qui cachent
des enjeux dimportance sur les plans thique et pistmologique. Le rapport au savoir des
tudiants, le statut de la connaissance dans les curricula, les missions ducatives sen
trouvent sensiblement modifis. Lobjectif de cet article est didentifier les modifications en
question et les postures idologiques qui les accompagnent, comme la valorisation de lagir
sur le savoir, de lindividu sur la norme commune, de la situation prsente sur luniversel,
ainsi que le souci de ladaptation, de la performance, etc.
Lanalyse de linnovation pdagogique dans lenseignement suprieur, telle que propose ici,
sappuie les actes du colloque Questions de pdagogie dans lenseignement suprieur ,
dition 2005 (la dernire en date). Les quatre-vingt-un articles prsents dans ces actes,
rdigs par des chercheurs et des praticiens dsireux de dbattre de pdagogie, font
presque tous lanalyse de dispositifs innovants qui constituent autant dexemples
caractristiques des grandes orientations du courant des pdagogies actives. Lanalyse des
discours mene sur ces articles permet de mettre en lumire les principes qui organisent les
pratiques pdagogiques, le rapport au savoir quelles installent et les valeurs ducatives
sous-jacentes quelles colportent.

1. Les nouvelles pratiques pdagogiques

1.1. Des activits
ostensibles

Lexpression pdagogies actives connote lide quil existe des

pdagogies inactives ou non actives, ce qui peut paratre absurde
si lon considre que toute pdagogie, qui suppose une rencontre,
constitue ncessairement une forme dactivit (quelquun parle, dautres coutent). Lactivit
voque dans lexpression pdagogies actives concerne en ralit lactivit manifeste
visible - des tudiants dans la situation de formation. Ainsi le cours magistral, pendant lequel
les tudiants demeurent immobiles, coutent et prennent des notes, est-il prsent comme
non actif, bien que lactivit mentale des tudiants puisse tre intense en terme de rflexion.
Les pdagogies actives supposent donc que ltudiant manifeste un agir, que ce soit dans le
registre de la communication interpersonnelle (changes) ou dans le registre de lexcution
de tches techniques. Ce caractre ostensible de lactivit dapprentissage constitue un
strotype des discours tenus sur linnovation pdagogique. Dans les divers articles,
nombreux sont les noncs dont la valeur prdicative porte sur leffectivit de
lapprentissage, la russite de laction de formation, en affirmant implicitement la relation
entre activit visible et apprentissage, comme cest le cas par exemple dans la phrase
suivante : lactivit pdagogique permet ainsi aux tudiants dapprofondir, en quipe
multidisciplinaire, une problmatique environnementale transdisciplinaire concrte . Le
verbe permet couvre le lien entre lexistence du dispositif et latteinte des objectifs
dapprentissage, la pdagogie sinscrivant alors dans une logique de performativit. Dans
cette logique, est dsign comme actif ce qui est ostensible, perform et performant,
sans que soient forcment prises en compte les activits masques ou non programmes.
Dans les articles les rfrences intellectuelles sont trs rarement affiches. Lorsquelles le
sont, il sagit du learning by doing hrit de John Dewey et des apports du
socioconstructivisme . Lun des articles explique prcisment la logique adopte : le
mode dapprentissage se dmarque dune vision traditionnelle exclusivement centre sur les
connaissances acqurir et sur leur mode de transmission unilatral magister/apprenant
(modle de la transmission) pour privilgier un apprentissage par les activits (modles
constructiviste puis socio-constructiviste) . Pour le modle constructiviste, on cite les
travaux de Piaget et de Wallon, pour lapproche socioconstructiviste les travaux de Vigotsky,

82

Recherches en Education N2 - 2007

Lontiev puis Y. Clot. Le texte revendique une perspective socioconstructiviste prenant en
compte la dimension collaborative des projets grce la juxtaposition des processus de
communication et dchange, des processus cognitifs et des processus oprationnels . Les
apprentissages sont fortement actualiss (mis en actes) et contextualiss par le dispositif de
formation, en loccurrence un outil de travail collaboratif assist par ordinateur, utilis pour la
conduite de projets dtudiants dans des cycles de master pro et des cycles dingnieurs.
Les principes affichs ici sont ceux qui guident, de manire implicite, la plupart des
innovations pdagogiques dcrites dans les diffrents articles au sein des actes. Les
dispositifs participent de la mme logique ducative, autour dun modle de lactivit situe,
dans laquelle les tudiants produisent les savoirs.

1.2. Des activits

fortement instrumentes

Une caractristique importante des dispositifs prsents

dans les articles est leur haut degr dinstrumentation. La
description des instruments pdagogiques occupe une
place importante dans les discours. Il sagit par exemple doutils de gestion de projet ,
dapprentissage par laction ou par problme en mathmatiques, de jeux de
simulation de projet complexe , dun campus virtuel en gestion , dun espace
dapprentissage dynamique sur support informatique, avec exercices en ligne et
valuation, dune revue de pairs sur les objectifs de formation et sur la motivation, du
TCAO (travail collaboratif assist par ordinateur), de dispositifs de retour sur lexprience
pour favoriser la rflexivit (rapports de stage, soutenances), de dispositifs dalternance en
entreprise, daccompagnement du projet personnel et professionnel des tudiants, etc. Les
articles insistent sur la description de ces instruments pdagogiques, la mise en place dune
pdagogie active reposant sur loprationnalisation de ces instruments, conformment la
logique de laction.
Linstrumentation porte sur les dispositifs pdagogiques, mais aussi sur la modlisation des
objectifs denseignement. On mobilise ainsi des outils de catgorisation des savoirs, comme
les rfrentiels de comptences (notamment des comptences sociales), ou des objectifs
dactivit professionnelle comme lentrepreneuriat.
Cette tendance linstrumentation concerne aussi lactivit des experts en pdagogie,
ingnieurs pdagogiques ou assistants de divers statuts, dont le rle est grandissant dans
les institutions denseignement suprieur. Le dveloppement de cette fonction devenue
technique va de pair avec la formation pdagogique des enseignants, de manire plus
avance sans doute au Qubec et en Belgique quen France. Ainsi une contribution
qubcoise propose-t-elle de normaliser cette activit par un concept-instrument repris de
travaux amricains, le scolarship of teaching and learning (SOTL), qui reprsente un
niveau complexe dexpertise en rfrence au socioconstructivisme , dans la
perspective de la cration de nouveaux savoirs en pdagogie universitaire .
De manire gnrale linstrumentation de lactivit pdagogique srige comme une condition
et un objectif de linnovation, autant que comme un moyen.
Parmi les dispositifs de pdagogie active on observe le
dveloppement des pratiques daccompagnement des
tudiants, non au sens fort que Guy Le Boudec (2001)
donne cette notion, mais au sens de suivi individualis de la formation. Dans les formations
professionnalisantes (de type ingnieur par exemple) il sagit souvent daccompagner le
projet professionnel des tudiants par des activits de groupe fondes sur les changes, ou
au travers dentretiens individuels. Mais dans nombre de formations, il sagit galement
daccompagner ltudiant dans ses apprentissages, pour lui permettre de mieux russir son
parcours de formation. Paradoxalement, les dispositifs de pdagogie active mettent souvent
en place des activits collectives dans le but de lindividualisation de la formation. Cest le
cas du dispositif prsent ici, valorisant les parcours individualiss : ceci nous a

1.3. Laccompagnement
des tudiants

83

Denis Lematre
amens mettre en place de nouveaux modules denseignement selon des modalits
collectives de travail rpondant ainsi la ncessit de grer au mieux la contrainte forte de
la multiplication des parcours individualiss au sein dun contexte institutionnel de formation
comme le ntre. Lobjectif est dtablir entre linstitution et ltudiant un contrat de
formation personnalis qui conduit un travail dexplicitation de ses besoins en formation.
Cette formation au service de la construction identitaire de ltudiant, travers les
possibilits dindividualisation des parcours, nous place dans la dialectique entre projet
personnel et projet dinsertion sociale quidentifie Michel Fabre (1994), et qui correspond
deux logiques de formation, une logique psychosociologique dvolution des individus et
une logique sociale dadaptation aux groupes et plus globalement la socit . Le fait de
se situer larticulation entre les logiques professionnelle et psychologique suppose
une rupture avec la logique didactique , centre elle sur les savoirs transmettre, et qui a
structur jusque l les curricula dans lenseignement suprieur. Le dveloppement des
dispositifs daccompagnement des tudiants constitue un changement important dans les
finalits ducatives.

1.4. Les mises en

situation

Une autre caractristique des pdagogies actives concerne la

contextualisation des apprentissages dans des situations de
formation qui revtent une dimension existentielle. La situation de
formation sapparente le plus possible une situation de vie, qui doit permettre ltudiant
de se projeter dans son activit professionnelle future. Il sagit de favoriser des situations
dapprentissage qui vhiculent des significations pour les tudiants, la diffrence de cours
centrs sur des contenus de savoirs vus comme dsincarns. Ainsi, propos dun dispositif
dtudes de cas, critique-t-on les effets de dcontextualisation observables dans les
formations classiques : la connaissance acquise par la discussion de cas est une
connaissance vcue, incarne, trs diffrente de la connaissance transfre .
Leffort de contextualisation sobserve dans tous les dispositifs de stages et dalternance en
entreprise, dont le principe est dj ancien, mais dont lexploitation pdagogique au sein des
tablissements de formation suprieure a visiblement tendance se renforcer.
Il sagit galement, pour un certain nombre de cas, de transposer dans les contextes de
formation les pratiques observables parmi les contextes professionnels. Pour la conception
en informatique, par exemple, la revue de pairs est largement utilise au sein des
entreprises, dans le but de dpister les erreurs de programmation. Le dispositif pdagogique
suivant reprend cette pratique issue des milieux professionnels pour former les tudiants du
domaine : dans le cadre de notre formation, nous avons adapt et tendu la revue de pairs
telle que pratique dans lindustrie pour nous en servir comme support aux transferts de
comptences entre tudiants dune mme compagnie. La revue de pairs devient dsormais
un vecteur de transferts de connaissances et de savoir-faire entre les diffrents
apprenants . Ici le dispositif pdagogique fonctionne tout la fois comme un moyen de
lapprentissage et comme un mcanisme de socialisation professionnelle travers
lintgration de mthodes de travail.
Le contexte sur lequel on sappuie peut tre aussi celui de ltablissement de formation et
des activits des tudiants. Ainsi les nombreux projets extrascolaires, notamment de type
humanitaire, sont-ils encourags et servent-ils de support aux apprentissages dans le cadre
des formations.

84

Recherches en Education N2 - 2007

2. les modifications du rapport au savoir

Le passage de la logique didactique (centre sur les savoirs)
la logique psychosociologique (centre sur les tudiants)
modifie le rapport au savoir quentretiennent les individus en
formation. Ils ne se placent pas dans une posture dappropriation de contenus pour sy
conformer, mais dans une posture de production de savoirs sur eux-mmes et pour euxmmes. Nombre de dispositifs de pdagogie active poursuivent lobjectif de dvelopper cette
rflexivit chez les tudiants, au sens dune conscience de soi, de ses capacits, de ses
manires de faire, de sa vision du monde et de son projet personnel.

2.1. La rflexivit dans

les apprentissages

Il peut sagir dune rflexivit travaille de manire collective, qui passe alors par lacquisition
de savoir-faire dans lordre de la communication : le travail de groupe les force pratiquer
la communication crite et surtout orale ainsi que la critique constructive . Dans ce cas cest
par lchange avec les autres que lon se forge des capacits rflexives, qui sont alors
ostensibles.
Trs souvent, le dveloppement de savoirs rflexifs concerne lacquisition de mthodes
dapprentissage, qui se situe dans la logique dapprendre apprendre . Cest lobjectif
affich de ce dispositif pdagogique fond sur ltude de cas : le principal objectif de cette
mthode (des cas) nest pas la transmission dun savoir ou dun savoir-faire ; elle sattache
montrer la ncessit de recourir des connaissances tant mthodologiques et conceptuelles
que techniques . Souvent cet apprentissage mthodologique est instrument,
particulirement par le moyen des nouvelles technologies de la communication. Ainsi lextrait
suivant prsente-t-il les objectifs dun dispositif de formation distance par outil
informatique : il sagit de dvelopper une rflexion mtacognitive chez ltudiant propos
de ses manires dapprendre (grer le temps, prendre des notes, grer ltude savoir
reprer lessentiel, traiter-synthtiser les informations, sexercer et mmoriser -, grer son
stress) . Dans larticle, on recense les VAP , valeurs ajoutes pdagogiques de cet
outil, cest--dire la personnalisation , le respect du rythme dapprentissage ,
lautovaluation , les changes , lautonomisation , lautoformation , laccs
des ressources adaptes (pr-tries) , lenvironnement dapprentissage agrable
(design) . Il est notable que toutes ces VAP sont centres sur lindividu en formation,
ses manires dapprendre, son bien-tre. Nous sommes inscrits dans la logique du
dveloppement personnel de ltudiant, qui fait ici lobjet dun effort dobjectivation et de
rationalisation, sinon de rduction.

2.2. De lIndividualisation
des apprentissages
lIndividuation de la
formation

Nombre de dispositifs de pdagogie active visent une

individualisation des enseignements, au sens de
ladaptation des dispositifs pdagogiques aux capacits
dapprentissage des individus en formation, leurs
dispositions propres (Annie Jzgou, 2005). Mais
travers ladaptation des dispositifs, on voit souvent surgir lindividu avec sa psychologie
profonde, son pathos. De manire dlibre ou non, ce surgissement de la personne est
accompagn ou favoris par la mise en uvre pdagogique. Plus que dindividualisation, il
faut alors parler dindividuation de la formation, au sens o lindividu et ce quil apporte
deviennent le principe dorganisation de la formation. On comprend que ces lments
intimes participent effectivement de la construction dun projet professionnel. Mais la mise en
scne pdagogique de ce travail rflexif, en groupe, conduit invitablement une
complexification de la relation pdagogique (Marcel Postic, 1979-2001). Dans lun des cas
prsent, on demande aux tudiants de produire publiquement un discours sur leur projet

85

Denis Lematre
personnel : Cette rflexivit est pense comme leur permettant de construire leur projet
professionnel et personnel. Elle consiste construire un savoir sur soi-mme qui scarte de
limmdiatet du sens pratique (Bourdieu) et qui slabore comme une sorte de mtadiscours, mta-connaissance de soi-mme selon une grille de perception de soi donne par
lquipe pdagogique. On passe ainsi dune connaissance de soi une connaissance sur
soi.
La mise en scne de ce savoir de lindividu sur lui-mme constitue une modification
importante du rapport au savoir tel quil sinstalle dans le curriculum. Ici le savoir nest pas ce
qui provient dun hritage savant, extrieur la situation de formation et auquel les tudiants
doivent se conformer. Il est le fruit de lactivit des tudiants dans la situation de formation, et
reste fortement li leur personne. Cette personnalisation du savoir est illustre dans
lextrait suivant, qui prsente un dispositif construit autour de la mthode des cas : le savoir
se construit autour dune sagesse de lapprenant qui mobilise sa capacit faire preuve de
jugement, trier son savoir, utiliser ce quil sait. Ses choix refltent sa personnalit.
Une ambition rcurrente des concepteurs de pdagogie active
est de rompre avec les pratiques anciennes. Le schme de la
rupture, du dcloisonnement, de la sortie dun enfermement se
retrouve frquemment dans les discours, quil sagisse de lenfermement dans une discipline,
dans les savoirs existants, dans un lieu de formation. Cest lambition affiche par le
dispositif voqu ici, dont lobjectif est de prodiguer un enseignement des sciences
dcloisonnant les disciplines. Il faut apprendre aux tudiants rsoudre des problmes
rels, cest--dire nobissant pas forcment un classement par disciplines . Dans les
discours apparat une opposition entre dune part le monde acadmique et son organisation
des savoirs (classement des disciplines, rduction des problmes), dautre part la vie
relle , celle du monde professionnel auquel on souhaite prparer les tudiants. Cest par
exemple lambition du PIC (projet initiative et crativit) [qui] se veut une rupture avec la
formation antrieure et une rencontre avec le monde extrieur lcole .

2.3. Des savoirs en

actes

Dans les discours le monde rel est caractris par le schme de la complexit. A la
diffrence des savoirs acadmiques, les savoirs professionnels sont des savoirs daction
pluri ou interdisciplinaires, relatifs la situation collective donne et qui saccompagnent
dincertitude. Cest lobjectif de la mthode des cas prsente ici : elle stimule les aptitudes
des tudiants prendre des dcisions argumentes et circonstancies dans un
environnement conflictuel et dveloppe leurs capacits de synthse et de rflexion .
Lambition de ce type de mthode est de mettre en scne des activits qui sapparentent
celles de la vie professionnelle : nous pensons que la mthode des cas peut apporter une
rponse satisfaisante lapprhension, par les apprenants, dune situation de management
complexe et problmatique impliquant diffrents acteurs dans un environnement incertain .
L encore linstrumentation de la pdagogie permet de mettre en scne ces types de savoirs
qui se produisent dans et par laction. Cest le cas du Travail Collaboratif Assist par
Ordinateur : les fonctionnalits offertes sont plus ou moins nombreuses et sophistiques,
sarticulant
autour
de
trois
familles
dactivits :
changes/organisation,
information/communication, construction/production des savoirs . Les savoirs daction viss
par les pdagogies actives relvent de la communication, dans le cadre de travaux mens
de manire collective. Cest un objectif fondamental de la pdagogie par projet : placer les
lves-ingnieurs en situation grce des projets pdagogiques dassez long terme,
encadrs ou tutors par des enseignants, est un moyen dinitier ou dvelopper chez ces
lves des capacits travailler en groupe, rdiger des rapports techniques ou pour
dcideurs, traiter des problmes complexes en environnements pluridisciplinaires, grer
un projet (p. ex. analyser, planifier, concevoir, dvelopper), etc.
Le dispositif pdagogique a le plus souvent pour fonction de dclencher la production des
savoirs par les tudiants. Le cas de la veille documentaire sur les thmes industriels,

86

Recherches en Education N2 - 2007

prsent dans lun des articles, illustre bien le nouveau type de rapport qui sinstalle dans
cette pdagogie. Dans la situation dcrite on est pass de cours en amphithtre, faits par
des spcialistes de la veille documentaire, un travail de recherche fait par les tudiants
eux-mmes, sappuyant sur les NTIC, au travers dune pdagogie participative . Le savoir
nest plus ce qui se reoit dune autorit (de quelquun qui fait autorit sur le sujet, et qui
dtient donc lautorit sur le plan pdagogique), mais ce qui se produit par lactivit
commune. Au passage ce savoir perd beaucoup de sa gnralit : il reste relatif au collectif
qui la produit, dans le lieu et le temps de lactivit.

3. Les valeurs ducatives portes par les pdagogies actives

Le dveloppement des pdagogies actives correspond un effort de
rationalisation du curriculum dans le but de ladapter aux ralits
telles quelles sont perues par les concepteurs. Il sagit dadapter les dispositifs ce que
sont les tudiants, ce que sont les savoirs daction transmettre, ce que sont les
contextes professionnels vis.

3.1. Ladaptation

Pour justifier linnovation pdagogique, on cite souvent le rejet manifest par les tudiants
lgard des cours traditionnels et leur attitude de dsengagement. On pointe ainsi leur
faible motivation , leur faible capacit rsoudre les problmes , leur attentisme ,
leur dgot pour les cours magistraux .
Les pdagogies actives visent aussi ladaptation du curriculum aux ralits professionnelles.
On saffranchit ainsi des cadres intellectuels des disciplines pour viser lefficacit pratique
dans la socialisation professionnelle de ltudiant. Cest ce que veut manifester la
progression pdagogique dcrite ici : aujourdhui, la dmarche projet est enseigne de
faon constante mais gradue tout au long du cursus : bases thoriques en premire anne,
ouverture sur le travail en quipe en deuxime anne, intgration multidisciplinaire et
application lingnierie et la rsolution de problmes industriels rels en troisime
anne . Ladaptation au rel est un schme rcurrent dans les discours, qui situe par
opposition les pdagogies classiques dans une non ralit ou une ralit dpasse.
Ce schme de ladaptation place les pdagogies actives dans le registre du pragmatisme, au
sens de lattention porte aux effets de laction. Ladaptation des savoirs la ncessit de
laction performante conduit leur mtamorphose : il ne sagit plus de savoirs dtenus mais
de savoirs agis ou agissant, relatifs un contexte donn.
Dans cette logique pragmatique, les enseignements sont
envisags comme des actions raliser, des rsultats
atteindre. Lattention est porte sur la productivit, lefficacit de laction. Ainsi nombre de
dispositifs pdagogiques prsents dans les articles offrent-ils lexemple de besoins
exprims en termes dactivits (ex. : raliser un tat de lart technologique).

3.2. La productivit

La productivit des enseignements concerne les savoirs daction mobiliss dans lactivit,
mais aussi la construction identitaire des individus en formation. Comme on la vu, les
pdagogies actives se situent assez largement du ct de la logique psychosociologique de
la formation, qui vise le dveloppement personnel des tudiants. Les dispositifs innovants
sont donc penss en fonction des effets produits chez les tudiants, en ce qui concerne leur
sentiment defficacit personnelle, leur projet personnel et professionnel, ce qui passe autant
par la connaissance de soi que par une bonne comprhension des codes et des rgles en
vigueur dans lenvironnement de formation.

87

Denis Lematre
La logique de productivit et defficacit concerne aussi loptimisation de lingnierie
pdagogique au sein des tablissements de formation. Un article, appelant au mariage
entre knowledge management et pdagogie, propose ainsi lemploi des outils de
lintelligence conomique pour la veille pdagogique : la rsolution de problmes en
collaboration devient lactivit centrale productrice de valeur dans les entreprises et les
universits et, comme le montrent les tudes rcentes, les nouvelles formes de travail
gnrent de plus en plus des situations dapprentissage informelles . Il sagit ici de
rationaliser lingnierie de formation limage de lingnierie industrielle, en modlisant les
situations dapprentissage.
Leffort de rationalisation pdagogique vise aussi des effets au dehors des institutions de
formation. Cest alors de mission ducative quil sagit, de la dfense dun ensemble de
valeurs et de principes. Cette mission ducative est voque dans un article, propos du
rle que peuvent jouer les tablissements denseignement suprieur dans le dveloppement
des technologies de linformation et de la communication pour lenseignement : ct
des comptences acadmiques classiques, lenseignement suprieur requiert aujourdhui
une matrise relle, complte et critique de ces nouveaux outils pdagogiques. Cette
matrise ne peut tre laisse au seul monopole de lindustrie prive ou de grandes
institutions anglo-saxonnes. Ici linnovation pdagogique prend place dans une conomie
gnrale qui dpasse largement le cadre de linstitution de formation.
Un des prsupposs qui organise la conception des dispositifs
de pdagogie active concerne lautonomie intellectuelle de
ltudiant, comme principe thique et objectif de formation. En
stimulant et en organisant lactivit dapprentissage on permet ltudiant de sautonomiser
par rapport au cadre de la formation : lambition est, ainsi, damener ltudiant saffranchir
progressivement de lencadrement initial fortement personnalis et directif pour
sapproprier la dmarche et gagner en autonomie . Lautonomie que lon vise au travers de
ces dispositifs est une autonomie de laction, de linitiative, envisage dans une logique
pragmatique : il sagit alors de dpasser les pratiques traditionnelles qui nous semblaient
restreindre la crativit et lefficacit des tudiants . Les instruments informatiques
dvelopps dans les pdagogies actives sont vus comme des moyens de lautonomie. Cest
le cas du cours virtuel de gestion prsent ici : le CVG mentionne la finalit ducative
poursuivie travers ses cours en ligne : permettre aux tudiants dexprimenter les
nouvelles formes dapprentissage en ligne et distance, afin de les doter des comptences
ncessaires pour apprendre tout au long de la vie, de manire autonome. Le projet
pdagogique prend ici une dimension politique.

3.3. Lautonomisation
des tudiants

De manire gnrale le thme de lautonomie est fortement reli aux impratifs de la

professionnalisation des tudiants. Il est particulirement mobilis propos des dispositifs
visant la construction du projet personnel et professionnel, comme les temps dimmersion
dans les entreprises, les carnets de bord, les entretiens avec des formateurs, et tous les
types dchanges vise rflexive. De ce point de vue, ainsi que lont montr certains
sociologues (comme Alain Ehrenberg), lautonomie constitue en ralit une nouvelle norme
sociale, et lautonomisation reprsente surtout une conformation aux normes sociales en
vigueur, celles de lindividualisme. La frquente mobilisation dune notion comme le savoir
tre (qui signifie en ralit savoir paratre ) reprsente cette volont dapprendre aux
tudiants se manifester, exister aux yeux des autres en fonction des usages en vigueur
dans les diffrents contextes professionnels. Lapprentissage de lautonomie est en fait
surtout lapprentissage de lhtronomie. Cest ce qui explique probablement les
phnomnes de rsistance que pointent quelques auteurs chez les tudiants, qui refusent de
jouer leur rle dans les dispositifs de pdagogie active et manifestent parfois une forme de
passivit.

88

Recherches en Education N2 - 2007

3.4. La socialisation dans

la communaut
dappartenance

Dans quelques articles les dispositifs pdagogiques

prsents
sont
conus
en
fonction
dobjectifs
dapprentissage de la vie collective et de la socialisation
dans le groupe des pairs. De manire gnrale la
dimension collective est pense comme une valeur positive : ce support savre dautant
plus judicieux dans notre systme dimmersion que celui-ci repose sur un processus
dapprentissage en quipe, la fois collaboratif et coopratif. Dans la pratique, il ne sagit
souvent pas de dvelopper un sentiment dappartenance la communaut universelle de
lHumanit par lacquisition dune culture gnrale, mais bien davantage de dvelopper des
habitudes de travail en groupe, le collectif tant vu la fois comme un moyen et une fin.
Ainsi le Projet Initiative Crativit , sur lequel porte lun des articles, est-il prsent
comme un moyen daccder une conscience thique au travers dune activit mene au
sein dune quipe de trois cinq tudiants : il y a l un espace de libert dont certains se
saisissent positivement ; ils acquirent une connaissance de lautre et de lailleurs. Il y aura
toujours, pour ceux-l, une prise de conscience citoyenne. Laccs luniversel ( la prise
de conscience citoyenne ) est un effet prsent comme induit ( il y aura toujours ), sans
que lon sache prcisment selon quel mcanisme.

Dans certains cas la socialisation au sein dun collectif est prsente comme un objectif
pdagogique de premier plan : laccent est mis sur la pratique dactivits sociales ou de
groupe, activits qui permettent de dvelopper pour chacun le sentiment dappartenir une
communaut. La production de contenus par les utilisateurs est, ici, au cur des
proccupations. Lobjectif de socialisation et la prise de conscience de la dimension sociale
peuvent constituer la matire mme de lactivit pdagogique, comme cest le cas pour cette
exprience de projet caractre social dans une universit mexicaine, voqu au travers
des discours des tudiants : le projet, selon eux, leur a permis de dvelopper certaines
habilets ou comptences plus spcifiques, telles la manire dinspirer confiance, celle de se
mettre en rapport avec les jeunes, de solliciter de linformation, de percevoir les ncessits
des autres, dchanger avec les adultes, de dlguer des responsabilits, de travailler avec
des confrres dautres disciplines, daborder les faits et les gens de faon directe, de
persister. Ce qui est voqu, ce nest pas la conscience dappartenir au genre humain,
une communaut universelle, mais un ensemble de comportements qui contribuent
lharmonie sociale, de manire concrte dans les environnements o se trouvent les
individus et en relation avec leur construction identitaire : en relation avec leur projet
professionnel, ils disent avoir dvelopp une attitude plus ouverte, plus tolrante, plus
critique et plus respectueuse vis--vis des besoins daide et de support de la communaut .
Ce souci dune harmonie sociale immdiate est bien rsum par lnonc suivant : un des
buts importants de lducation devrait tre de former des individus comptents, autonomes
et capables de rinvestir leurs acquis dans des contextes varis, hors de lcole, dans des
situations de la vie quotidienne, professionnelle, politique, familiale et personnelle, la
comptence exigeant une synthse des savoirs, des savoir-tre, des savoir-faire et des
savoir-vivre-ensemble . Encore une fois il ne sagit pas ici de norme thique porte
universelle ou dune vrit gnrale, mais de savoirs relativiss et mis en actes au travers de
la comptence .

4. Conclusion
Mis part lemploi des technologies de linformation et de la communication,
linnovation pdagogique dans lenseignement suprieur napporte pas de nouveauts
relles en termes de dispositifs : on y retrouve la pdagogie par projet, par problme, les
tudes de cas, etc., autant de pratiques dj connues mme si elles ne sont pas toujours
familires aux enseignants du suprieur. Du point de vue de lhritage intellectuel, elles se
89

Denis Lematre
situent dans la ligne de John Dewey, des pdagogies nouvelles et du socioconstructivisme.
En outre, dans le cas des formations professionnalisantes il nest pas exclu que cette vague
des pdagogies actives ne soit quun retour des pratiques anciennes, notamment dans les
coles dingnieurs fondes lorigine pour coller aux pratiques professionnelles, en formant
par lexprience. On verrait ainsi se succder des vagues dacadmisation et de
professionnalisation, le courant des pdagogies actives constituant un moment de retour la
professionnalisation.
La rupture institue par les pdagogies actives se situe davantage au niveau des usages en
vigueur dans lenseignement suprieur, notamment avec les pratiques domines par le
modle de la transmission des savoirs savants. De ce point de vue les innovations
pdagogiques entranent chez les tudiants une modification importante du rapport au
savoir. Il y a effectivement rupture avec lenseignement de sciences porte universelle,
avec le dcoupage et la hirarchisation des connaissances, avec la constitution dune culture
savante, etc. Les pdagogies actives reconfigurent le rapport au savoir autour de lindividu,
de lactivit ostensible, de la mise en situation, selon des principes dadaptation et de
productivit.
Cette tendance relativiste et pragmatiste apparente le courant des pdagogiques actives au
passage de valeurs modernes des valeurs postmodernes . Dans les actes du
colloque tudis ici, la valorisation systmatique et inconditionnelle des pdagogies actives
montre quelles sont riges comme une nouvelle norme ducative correspondant en effet
aux caractristiques et aux attentes de la socit contemporaine, et que vise dcrire le
terme de postmodernit .

Bibliographie
ACTES du colloque Questions de pdagogie dans lenseignement suprieur, Nouveaux
contextes, nouvelles comptences , Ecole centrale de Lille, 1er-3 juin 2005.
ALTET Marguerite. Les pdagogies de lapprentissage, Paris, P.U.F., 1997-2003.
FABRE Michel. Penser la formation, Paris, P.U.F., 1994.
HATCHUEL Franoise. Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du
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HOUSSAYE Jean. Les valeurs lcole. Lducation aux temps de la scularisation, Paris,
P.U.F., 1992
JEZEGOU Annie. Formations ouvertes. Liberts de choix et autodirection de lapprenant,
Paris, LHarmattan, 2005.
LE BOUDEC Guy. Laccompagnement en ducation et en formation. Un projet
impossible ? Paris, LHarmattan, 2001.
LESNE Marcel. Travail pdagogique et formation dadultes, Paris, ditions LHarmattan,
1977.
MORANDI Franck. Modles et mthodes en pdagogie, Paris, Nathan, 1997.
POSTIC Marcel. La relation ducative. Paris, P.U.F., 1979-2001.

90

La croyance en lcole lpreuve de la post-modernit :

peut-on apprendre sans faire crdit au matre et la culture
enseigne ?
Jean-Marc Lamarre 1

Rsum

Aujourdhui, lcole est mine par une sorte de dfiance et de mpris

des lves lgard des enseignants et de la culture enseigne. Ce

manque de croyance et de confiance relve de processus post-modernes de

dliaison et de dissolution. Or lcole repose sur la croyance : apprendre suppose
que llve fasse crdit au matre et aux uvres quil fait tudier. Lpuisement de
lcole, dans le contexte de la post-modernit, ne tiendrait-il pas ce dficit de
croyance dans les enseignants et dans la culture ? Cette communication analyse
dabord le rapport des lves la culture, en prenant appui sur la philosophie de la
culture (en particulier La Tragdie de la culture de Simmel) ; puis le rapport des
lves aux enseignants, en prenant appui sur De la certitude de Wittgenstein.

Croit-on encore dans lcole ? Lcole ne va plus de soi, elle a perdu son caractre
dvidence : une sorte de dfiance et de dsamour se diffuse dans la socit, surtout chez les
jeunes lves. Cela prend la forme dune apathie, dun dsintrt, dune indiffrence lgard de
la culture transmise. Des lves absents, de plus en plus, non pas seulement au sens de
labsentisme mais surtout au sens o, prsents dans lcole, ils ne sont "pas l". Des lves
absents lcole dans lcole elle-mme.
Aujourdhui, lcole est moins critique ou conteste que mprise et mine de lintrieur par cette
dfiance qui nest pas la dfiance comme vertu intellectuelle (lesprit critique) mais une absence
dimplication et de dsir de savoir. La critique et la contestation appartiennent la modernit ; la
critique de lcole se fait au nom de lide de lcole, la contestation de lcole au nom de lide
dune autre cole. La dfiance qui stend aujourdhui est une dfiance sans mots qui relve plutt
de processus postmodernes de dliaison et de dissolution. Plutt que de crise (ou de destruction)
de lcole, on pourrait parler dpuisement de lcole. Cet puisement tient, peut-tre,
essentiellement la perte de confiance et de croyance dans lcole, dans la culture transmise,
dans les matres. En effet, et cest ce que je voudrais montrer, lcole, le lieu du savoir et de la
rationalit, repose sur la croyance. Enseigner suppose que le professeur croie dans la valeur
intrinsque de la chose enseigne ; apprendre suppose que llve accorde foi au matre et fasse
crdit la culture enseigne. Comme lcrit Jean-Claude Forquin, il ny a pas en effet
denseignement, pas dautorit pdagogique possibles sans une reconnaissance de la part des
apprenants dune lgitimit, dune validit ou valeur propre de la chose enseigne. Mais il faut bien
sr, il faut dabord que ce sentiment soit prouv par lenseignant lui-mme. () Tout
1

IUFM des Pays de la Loire (site du Mans).

91

Jean-Marc Lamarre
enseignement seffectue ainsi sous la prsupposition de sa propre valeur. On peut bien en ce sens
parler dune croyance ou dune foi. On na pas assez soulign cette dimension de croyance qui est
au fond de tout savoir et de toute transmission de savoir. (Forquin, 1991, p.15)
Dans cet article, je vais poser le problme de la fonction normative de la croyance, non pas du
ct de lenseignant mais du ct de llve, dabord dans le rapport la culture enseigne o
apprendre suppose que llve fasse crdit luvre tudie puis dans le rapport au matre o
apprendre suppose que llve accorde foi ses matres et aux manuels scolaires
(Wittgenstein, 1976, p.76).

1. Le rapport la culture : faire crdit luvre

A lcole, llve rencontre le savoir et la culture dabord comme quelque chose dextrieur,
dopaque, dtranger mme. Hegel, dans ses Discours du Gymnase, insiste sur la ncessit du
passage par llment de laltrit. Pas dducation sans sortir de soi, sans slever au-dessus de
son tre immdiat. Pas de formation (Bildung) sans alination (Entfremdung), sans lalination
qui conditionne la culture thortique (Hegel, 1978, p. 84). Le jeune esprit doit soccuper de
quelque chose de non immdiat, dtranger, de quelque chose qui appartienne au souvenir, la
mmoire et la pense (Hegel, 1978, p. 85), savoir, pour Hegel, les langues et la culture de
lAntiquit grecque et latine. Mais ce mur, ce qui nous spare davec nous-mmes, contient, en
mme temps, tous les points dancrage initiaux et les fils conducteurs du retour nous-mmes
() (Hegel, 1978, p. 85). En effet, le monde des Anciens est une le lointaine (idem), il
appartient au pass mais, en fin de compte, puisque ce monde est une ralisation de lEsprit, nous
nous y retrouvons nous-mme ; ce pass est encore vivant car nous y rencontrons un mode
daccomplissement de lhomme, et mme un modle daccomplissement humain. Cette tension
entre ltranger et le chez soi cest le drame de la culture, drame qui se rpte chaque
gnration et que rejoue chaque lve lorsquil lit Platon ou quil traduit Cicron.

Un dtour par la philosophie de la culture (Kultur), de Simmel

Cassirer, nous permettra de prendre la mesure de ce drame. Mais,
avec la crise de la modernit et la post-modernit, est-ce seulement
dun drame quil sagit ? En reprenant Cassirer la distinction entre drame et tragdie de la
culture, nous nous interrogerons sur la situation spirituelle de lcole dans notre temps.
1.1. Le drame et la
tragdie de la culture

Quest-ce que la culture?, sinterroge Georg Simmel dans son essai de 1911, Le concept et la
tragdie de la culture (Simmel, 1988, pp. 179-217) Ce nest pas lobjet culturel, ce nest pas non
plus le dveloppement personnel du sujet, cest, crit Simmel, lunit des deux, lunit de lme et
des formes, si on peut dire. Nous refusons den employer le concept chaque fois que la
perfection nest pas ressentie comme le dveloppement propre du centre psychique ; mais il ne
convient pas non plus l o cette perfection apparat uniquement comme ce dveloppement
propre, ne requrant ni moyens ni stades objectifs extrieurs lui. (Simmel, 1988, p. 183). Il ny
a de culture que si le chemin de la ralisation de soi-mme passe par les formes stables des
crations objectives et que si celles-ci sintgrent dans notre vie subjective en vue de
laccomplissement de nous-mmes. La culture est donc une tche infinie et paradoxale. Tel est
bien le paradoxe de la culture : la vie subjective, que nous prouvons dans son flux continu et qui,
delle-mme, tend vers son propre accomplissement interne, est cependant incapable datteindre
delle-mme cet accomplissement du point de vue de lide de culture ; il lui faut passer par ces
crations dont la forme lui est dsormais tout fait trangre, cristallises en une unit close et se
suffisant soi. La culture nat et cest ce qui est finalement tout fait essentiel pour la
comprendre de la rencontre de deux lments, qui ne la contiennent ni lun ni lautre : lme
subjective et les crations de lesprit objectif. (Simmel, 1988, p. 184). Dans la culture (et
seulement dans la culture), le sujet sobjective et lobjectif se subjective car, si les uvres sont des
objets, ce sont des objets qui sont eux-mmes de lordre de lesprit. Cependant la culture (et tel est
le problme de la culture) ne surmonte pas le dualisme du sujet et de lobjet. Une fois cres, les
uvres ont une existence qui leur est propre et qui est relativement trangre leurs crateurs et
92

Recherches en Education N2 2007

rcepteurs. Cette structure particulire des contenus culturels () est le fondement

mtaphysique de cette funeste autonomie avec laquelle lunivers des produits culturels ne cesse
de crotre. (Simmel, 1988, p. 207). Il y a une discordance, dans lessence mme de la culture,
entre la logique des crations culturelles et celle de la vie subjective. La culture est le double
processus par lequel dune part la vie subjective prend une forme objective et par lequel dautre
part cette forme est son tour replonge dans le flux de la vie subjective ; mais, du fait de la
discordance insurmontable, il arrive que ce double processus sinterrompe et sinverse et que
lobjet perde sa signification de mdiateur (Simmel, 1988, p. 204) et de passeur entre les
sujets et prenne au contraire une signification de sparation et dalination. La discordance devient
alors tragdie. La valeur de ftiche que Marx attribue aux objets conomiques lre de la
production marchande, nest quun cas particulier, un peu diffrent, dans ce destin universel de
nos contenus culturels. (Simmel, 1988, p. 207) Ces contenus, crs par des sujets destination
dautres sujets, finissent par se retourner contre les sujets eux-mmes : lhomme est alors
tragiquement spar de luvre.
Le jeune Lukcs (lui-mme influenc par Simmel) fait du concept de malentendu un concept
central de sa Philosophie de lart de 1912-1914 mais il lui donne un statut positif. Le malentendu
est double : au ple de la cration, impossibilit dune expression adquate et au ple de la
rception, impossibilit dun accs direct luvre. Lchec de la subjectivit dans son expression
est la condition de lexistence dune uvre dont les significations dpassent la particularit de son
crateur et seule une uvre qui se prte des malentendus infiniment variables, crit Lukcs,
peut produire un effet toute poque et sur tout homme (Rochlitz, 1983, p. 208). Lhistoricit de
luvre dart nest donc pas en contradiction avec luniversalit de sa valeur : luvre ralise cette
universalit par sa capacit susciter le malentendu.
Ernst Cassirer intitule la dernire tude de son livre Logique des sciences de la culture (1942) : La
tragdie de la culture . Sil se rfre lessai de Simmel, il critique nanmoins sa conception
tragique de la culture en distinguant entre drame et tragdie. Ainsi rencontrons-nous, crit-il,
dans les divers domaines de la culture toujours le mme processus, uniforme dans sa nature
profonde. La comptition et la lutte entre les deux forces, dont lune vise conserver et lautre
renouveler, ne cessent jamais. () Pourtant, le drame de la culture ne devient pas vraiment une
tragdie de la culture. Car il ny a dans ce drame pas plus de dfaites que de victoires dfinitives.
Les deux forces antagonistes grandissent ensemble au lieu de se dtruire rciproquement.
(Cassirer, 1991, pp. 218-219) Selon Cassirer, cest dans la dimension de lintersubjectivit au ple
de la rception que la tragdie de la culture peut se dnouer, l o le destinataire reoit luvre
non pas comme une masse inerte, un pass mort, mais comme une potentialit de sens, une
plnitude inpuisable (Cassirer, 1991, p. 204). Dans sa rception, luvre joue son rle d
intermdiaire entre le je et le tu, non pas quelle transmette de lun lautre un contenu achev,
mais parce quelle enflamme lactivit de lun celle de lautre. (idem) Dans le monde
dramatique de la culture, il y a certes des destins tragiques, des contenus qui se ptrifient et qui
entravent par leur inertie le mouvement vivant de la cration. Cependant la tragdie nest pas
irrmdiable car, fondamentalement, les uvres de la culture sont lexpression dun lment
spirituel qui peut, sil atteint des sujets analogues et sensibles, tre ressuscit toute heure, libr
de son enveloppe et prpar agir nouveau. (Cassirer, 1991, p. 222).
La distinction que fait Cassirer entre drame et tragdie de la culture est clairante mais, en
rduisant la tragdie de la culture des naufrages accidentels, Cassirer ne sous-estime-t-il pas
lampleur de la drive funeste, dans la modernit, de lautonomisation des contenus culturels ?
Revenons, sur ce point, lessai de Simmel. La production culturelle prend la voie dune
accumulation illimite dobjets, une voie qui scarte de plus en plus de la finalit culturelle
proprement dite et qui rencontre de moins en moins la voie que suivent les sujets en route vers
eux-mmes. La culture des choses stend, la culture des personnes dcline : la croissance
culturelle des individus peut prendre un retard sensible par rapport celle des choses quelles
soient tangibles, fonctionnelles ou spirituelles. , crit Simmel dans sa Philosophie de largent
(Simmel, 1987, p. 593). Les objets, dans leur prolifration, semblent en quelque sorte natre les
uns des autres, ils deviennent inassimilables intrieurement par les sujets sans que pourtant
93

Jean-Marc Lamarre
ceux-ci sen trouvent allgs. Ainsi nat la situation problmatique, si caractristique de lhomme
moderne : ce sentiment dtre entour dune multitude dlments culturels, qui, sans tre
dpourvus de signification pour lui, ne sont pas non plus, au fond, signifiants ; lments qui, en
masse, ont quelque chose daccablant, car il ne peut pas les assimiler intrieurement tous en
particulier, ni non plus les refuser purement et simplement, parce quils entrent pour ainsi dire
potentiellement dans la sphre de son volution culturelle. (Simmel, 1988, p. 212) Au lieu de
librer et denrichir les sujets, les objets dans leur prolifration illimite les entravent et les
accablent. Telle est la tragdie de la culture : la culture contre elle-mme. La grande entreprise
de lesprit : surmonter lobjet comme tel en se crant lui-mme en tant quobjet, pour ensuite
revenir lui-mme enrichi de cette cration, russit dinnombrables fois ; mais il lui faut payer cet
accomplissement de soi par le risque tragique de voir sengendrer, dans lautonomie du monde
cr par lui et qui en est la condition, une logique et une dynamique dtournant, une rapidit
toujours acclre et une distance toujours plus grande, les contenus de la culture de la finalit
mme de la culture. (Simmel, 1988, pp. 216-217)
Le mrite de Simmel est davoir mis en vidence le processus de retournement de la culture contre
elle-mme mais son erreur est davoir identifi ce processus avec lautonomisation des crations
culturelles dans leur existence objective. Or ce nest pas lautonomisation en elle-mme qui est
funeste mais la tournure quelle prend dans la modernit, savoir celle dun hyperdveloppement
de la production marchande des objets culturels. Le fait que les uvres chappent leurs
crateurs et rcepteurs est la fois le drame et la force de la culture. Par leur capacit susciter
le malentendu, les uvres transcendent leur temps et leur socit, elles ont un destinataire
potentiellement universel.
Ce dtour par la philosophie de la culture nous permet de mieux poser
le problme du rapport des lves la culture transmise. Confront
luvre, le jeune esprit fait lpreuve douloureuse de la discordance
entre son exprience subjective et lobjectivit de luvre. Laccs direct lobjet culturel tant
exclu, il bute sur laltrit et ltranget de luvre : cest le choc de la non-comprhension. Cette
altrit fait de linstruction un paradoxe. En effet, luvre, du fait de son altrit, excde la capacit
de rception du sujet et en mme temps seule laltrit instruit (Lamarre, 2006, p. 69-78).
Luvre, dans son caractre dnigme, se drobe une signification pour le sujet mais elle ne
ralise sa valeur culturelle que si elle produit un effet sur le sujet, que si elle enrichit celui-ci et
sintgre dans son cheminement vers lui-mme. La non-comprhension est la fois lchec de
linstruction et la condition de la russite de linstruction. Cependant le jeune lve ne peut
traverser lpreuve de la non-comprhension que sil comprend quil ne comprend pas, que sil
accepte de ne pas tout comprendre tout de suite (le temps de la comprhension est celui de
laprs-coup) et enfin, et cest l lessentiel, que sil croit que, l o il ne comprend pas, il y a
comprendre et que a vaut la peine de chercher comprendre. Autrement dit, llve ne peut
affronter lpreuve de non-comprhension que sil fait crdit luvre et confiance au matre qui la
fait tudier. Crede ut intelligas, il faut croire pour comprendre, dit saint Augustin (Lamarre, 1997, p.
256-295). Dans le De utilitate credendi, Augustin prend lexemple de la lecture de Virgile : si
nous avions dtest Virgile, bien plus, si, avant de le comprendre, nous ne lavions pas aim sur la
recommandation de nos ans, jamais nous naurions trouv de rponse satisfaisante aux
innombrables questions quil pose et dont les grammairiens se proccupent et sinquitent. Nous
naurions pas cout volontiers ceux qui les rsolvaient lavantage de lauteur et notre faveur
serait alle qui aurait entrepris dy trouver des marques dgarement et dextravagance. En fait, il
y a abondance de solutions varies, que chacun sefforce dapporter selon la faon dont il
comprend, si bien quon applaudit de prfrence aux interprtations qui mettent le pote en
valeur ; et ceux-l mmes qui ne comprennent pas croient non seulement quil na pas commis de
faute, mais que ses pomes noffrent absolument rien que dadmirable. (Augustin, 1982, pp.239241) Dans ce passage, Augustin donne une premire formulation de ce que les thoriciens de
lhermneutique appelleront, partir du XVIIIme sicle, le principe dquit (ou de bienveillance),
en tant que condition de possibilit de la comprhension dun texte.
1.2. Le rapport des
lves la culture

Llve ne peut sapproprier une uvre et ne peut tre dispos se laisser instruire et altrer par
elle que sil prsuppose non seulement son intelligibilit mais surtout sa valeur, dune part en tant
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Recherches en Education N2 2007

que valeur de luvre en elle-mme et dautre part en tant que valeur de luvre pour lui, pour sa
vie subjective. Il ny a en effet dappropriation de la culture que l o la comprhension des
uvres contribue la comprhension de soi-mme et o la comprhension de soi mme passe
par la comprhension des uvres. On peut faire lhypothse que lcole repose sur une
maximalisation du principe dquit et de bienveillance, savoir sur la prsupposition, jusqu
preuve du contraire, que les matres enseignent ce qui est vrai (et non pas leurs penses
particulires) et ce qui a une perfection culturelle (et non pas leurs choix culturels particuliers).
Comme le dit Augustin dans le De magistro, les matres font-ils profession de faire percevoir et
retenir leurs propres penses, et non pas les disciplines quils pensent transmettre en parlant ? Et
qui donc est aussi sottement curieux quil envoie son fils lcole pour apprendre ce que le matre
pense ? (Augustin, 1976, p.151). Mais, si la croyance que les savoirs enseigns sont vrais est
la base de lcole, celle-ci nest pas pour autant un endoctrinement ou un dogmatisme. En effet, la
croyance dans les savoirs scolaires nest que la condition de la comprhension ; la vise de
lenseignement est de rendre possible, chez les lves, une conversion leur propre capacit de
comprendre et de juger par eux-mmes. Augustin poursuit ainsi : lorsque les matres ont expos
par les mots toutes ces disciplines quils font profession denseigner (), alors ceux que lon
appelle des disciples examinent en eux-mmes si ce qui a t dit est vrai, en regardant, cela va de
soi, la vrit intrieure selon leurs forces. (idem)
La part essentielle de la culture transmise par lcole est constitue duvres classiques. Leur
comprhension et appropriation prsupposent ce que Gadamer appelle lanticipation de la
perfection sur le plan de la forme et aussi sur celui du contenu. De mme que nous comprenons
les nouvelles donnes dans une lettre en croyant notre correspondant et en tenant pour vrai ce
quil nous crit ; de mme nous comprenons une uvre de pense parce que nous en
prsupposons, jusqu preuve du contraire, la vrit. Ce nest que lorsque la tentative dadmettre
la vrit de la chose nonce choue, que lon sefforce de comprendre le texte, sur un mode
psychologique ou historique, comme lopinion dun autre. Le prjug de la perfection ne se
contente pas dexiger de manire formelle dun texte quil exprime son opinion de manire parfaite,
mais que ce quil nonce soit la parfaite vrit. (Gadamer, 1976, p.134) Prenons lexemple dun
grand texte philosophique tudi dans le cours de philosophie. Pour le comprendre, il faut le
crditer, jusqu preuve du contraire, dune perfection de la pense dans le rapport la vrit : lui
prsupposer un maximum de cohrence, donner le maximum de force sa thse et ses
arguments, linterprter comme sil tait vrai. Autrement dit, dans un premier temps tenter
dadmettre la vrit de ce qui est nonc et dans un deuxime temps seulement considrer ce qui
est nonc comme tant, non pas la vrit, mais la pense de lauteur (ce que lauteur tient pour
vrai), cest--dire un jalon dans la recherche de la vrit.
Aujourdhui, dans le contexte de laggravation de la crise de la modernit et de lextension de
phnomnes post-modernes, la croyance dans la culture est atteinte. Certes, lcole russit
encore poursuivre le grand processus de la culture et faire revivre, par dinnombrables lves,
le drame de la culture (la sortie de soi, le passage par lobjectivit des uvres, le retour soi et
laltration de soi travers lappropriation des uvres). Mais la culture vivante, celle de lunit
discordante de lme et des formes, spuise alors que dans le mme temps stend lautre
processus, celui du retournement de la culture contre la finalit mme de la culture, celui de la
dchirure de plus en plus bante entre une production culturelle prolifrante et rifie et une vie
subjective replie sur elle-mme. Il y a tragdie de la culture lcole lorsque le jeune esprit ne fait
plus crdit, parce que luvre nest plus perue et attendue comme une source potentielle de
sens, de vrit et de crativit, comme une mdiation dans la comprhension de soi-mme et
linterprtation de sa propre vie mais quelle est ressentie au contraire comme un bloc opaque et
accablant, vid de sens et dsert par lesprit, comme quelque chose de mort et non pas comme
quelque chose dautre, autre dune altrit rsistante, nigmatique et non comprhensible mais, en
dpit de cela et cause de cela, attirante et questionnante. Cette tragdie tient dun ct des
mutations profondes du rapport la culture (dtraditionnalisation, patrimonialisation des uvres,
industrie de la culture, dsymbolisation et monte de linsignifiant, hgmonie des savoirs
fonctionnels, etc.) et de lautre ct au dveloppement dun individualisme post-moderne
dadhsion immdiate soi-mme, dimpuissance sobjectiver, de repli sur une identit qui ne se
95

Jean-Marc Lamarre
laisse pas altrer. A lcole, la situation est tragique pour beaucoup dlves du fait que, sils ne
peuvent pas assimiler intrieurement les uvres, ils ne peuvent pas non plus les ignorer
(contrainte scolaire) : de l un ressentiment contre la culture vcue non seulement comme
accablante mais aussi comme blessante, humiliante, autrement dit comme une violence
symbolique. Mais la tragdie nest pas irrmdiable et on peut dire aussi que cest le rle de
lcole que de former chez les lves les conditions hermneutiques de la rception des uvres.
Le matre est celui qui par sa prsence fait mdiation entre llve et luvre et qui par sa parole
interprtative actualise la potentialit signifiante de luvre. Le matre guide et accompagne llve
dans la traverse de lpreuve de non-comprhension. Encore faut-il que llve lui fasse
confiance

2. Le rapport au matre : accorder foi lenseignant

Dans le De ordine, un dialogue philosophique o il expose son programme dtudes des
disciplines librales, saint Augustin conoit le rapport entre autorit et raison comme une
interaction dynamique. Pour apprendre, crit-il, nous sommes guids ncessairement dune
double manire, par lautorit et la raison. Lautorit est premire dans le temps, la raison lest de
par la nature de la chose. (Augustin, 1997, pp.239-241). Lesprit se dveloppe graduellement de
lautorit la raison. Du point de vue ontologique la raison a la priorit mais, puisque lhomme est
dabord ignorant et quil a besoin de laide des matres, lautorit est premire chronologiquement.
Il faut dabord croire mais croire pour comprendre par la raison. Pour Wittgenstein aussi et le
rapprochement avec Augustin nest pas fortuit, Wittgenstein ayant t un lecteur des Confessions
lautorit et la croyance sont premires chronologiquement. Lenfant apprend en croyant
ladulte. Le doute vient aprs la croyance , crit-il dans De la certitude (Wittgenstein, 160, 1976,
p. 61). Mais elles le sont aussi logiquement car il me faut reconnatre certaines autorits pour
avoir la possibilit mme de juger (ibid., 493, p.119). La discussion suppose du non-discut, le
questionnement du non-questionn.
De la certitude nest pas proprement parler un livre de Wittgenstein ;
cest un ensemble de notes (cinq cahiers) rdiges entre 1949 et 1951 et
regroupes par les excuteurs testamentaires de Wittgenstein sous le titre
De la certitude. Lire ces textes, cest entrer dans latelier du philosophe et suivre une rflexion en
cours et sans cesse recommence. Wittgenstein semploie clarifier le concept de certitude et
aussi ceux de savoir, de doute, de croyance, dapprentissage, travers une discussion de deux
articles du philosophe britannique G.E. Moore, Dfense du sens commun (1925) et Preuve du
monde extrieur (1939). Moore appelle sens commun une srie de propositions dont nous ne
doutons pas mais que nous ne pouvons pas non plus justifier : il existe prsent un corps
humain vivant qui est mon corps ; je suis un tre humain ; la terre a exist depuis
longtemps avant ma naissance ; voici une main (phrase prononce par le locuteur en mme
temps quil montre une de ses mains), etc. Nous savons, selon Moore, que ces propositions sont
vraies, mais nous ne savons pas comment nous le savons. Moore critique le fait que les
sceptiques qualifient de croyance ce que tous nous tenons pour le savoir le plus certain. Dans De
la certitude, Wittgenstein va montrer que les propositions de Moore, si elles ne sont pas de
simples croyances, elles ne sont pas non plus un savoir. Elles correspondent, selon lui, des
certitudes. "Savoir" et "certitude" appartiennent deux catgories diffrentes. (Wittgenstein,
308, 1976, p.83) Wittgenstein dun ct critique Moore mais de lautre ct il donne ses
propositions un statut logique, celui de propositions-pivots constituant la base de notre recherche
et de notre action. Moore prsente comme savoir ce qui en ralit est ce sur quoi le savoir luimme repose, cest--dire les certitudes fondamentales la base du savoir.
2.1. Un dtour
par Wittgenstein

Je vais dabord prsenter la conception de la certitude, du savoir et du doute dans De la certitude,

puis je traiterai des propositions-pivots, enfin je commenterai les remarques sur le rle de la
croyance dans le rapport entre le matre et llve. Lide essentielle est la suivante : pour
examiner certaines choses, il faut quil y en ait dautres que je nexamine pas, que je ne vrifie pas,
que je ne mets pas en doute, que je ne justifie pas, autrement dit il faut quil y ait quelque chose
qui constitue le substrat et larrire-plan de ce que je cherche et examine. Ne dois-je pas
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Recherches en Education N2 2007

commencer quelque part faire confiance ? Cest--dire : il faut que quelque part je commence
ne pas douter ; () cela est inhrent lacte de juger. (Wittgenstein, 150, 1976, p.59) Pour
apprendre et aussi pour raisonner et pour juger, il faut que je commence quelque part faire
confiance. Est-ce donc quil me faut reconnatre certaines autorits pour avoir la possibilit
mme de juger ? (Wittgenstein, 493, 1976, p.119).
Savoir et certitude
Pour Wittgenstein, les propositions de Moore sont des certitudes mais elles ne sont pas un savoir
car il ny a de savoir que l o un problme et un doute sont possibles et o on peut apporter des
justifications, mme si celles-ci ne sont pas techniquement dmonstratives. Or les propositions de
Moore, on ne peut pas les justifier et on ne peut pas se tromper leur sujet ni en douter. "Je sais"
nest pas lquivalent de "Je ne doute pas". Quand jai mal, cest une exprience immdiate et
indubitable ; mais la relation ma "Je sais" rside en ceci quil la considre comme une
dclaration dont il y a aussi peu douter que par exemple "Jai mal". (Wittgenstein, 178, 1976,
p.64)
Doute et certitude
Il ny a pas de savoir sans raisons. De mme, pour douter, ne faut-il pas des raisons qui fondent
le doute ? (Wittgenstein, 122, 1976, p.54) ; il faut que se pose un problme rel. Le doute
gratuit est un non-sens. Le doute sceptique, consistant mettre en doute le fait que je mappelle
Untel, que la terre existait longtemps avant moi, etc., autrement dit le doute consistant mettre en
doute les certitudes, est un doute gratuit, un non-sens. Le doute en gnral nexiste pas, le doute
rel sinscrit dans le contexte de jeux de langage et le jeu du doute lui-mme prsuppose la
certitude (Wittgenstein, 115, 1976, p.53). Le doute vient, chronologiquement et logiquement,
aprs les certitudes ; le doute na pour base que ce qui est hors de doute (Wittgenstein, 519,
1976, p.123) et douter de tout est impossible.
Certitudes et jeux de langage
Le savoir nexiste que dans le contexte de jeux de langage et chaque jeu de langage suppose des
certitudes. Pour entrer dans un jeu de langage, il me faut donc admettre certaines choses, sur
lesquelles je ne (me) pose pas de questions. Il y a donc des vraies questions, des questions
lgitimes, et il y a des questions gratuites, qui sont des non-sens. Prenons des exemples de jeux
de langage :
- le jeu sur les noms propres : il suppose que je ne doute pas de mon propre nom.
Comment tappelles-tu ? est une question qui a du sens. Mais la question est-ce que
je mappelle bien Untel ? est une question gratuite. Je suis certain de mon nom, en
douter serait un non-sens (ou une pathologie). Je mappelle Untel nest pas non plus
proprement parler un savoir car je ne peux pas le fonder. Cest une certitude
fondamentale : non seulement je ne doute pas le moins du monde de mappeler ainsi,
mais encore je ne pourrais plus jamais tre sr dun seul jugement sil slevait un doute
ce sujet (Wittgenstein, 490, 1976, p.118).
- le jeu de langage scientifique : depuis combien de temps la plante terre existe-telle ? est une question scientifique mais cette recherche suppose que je ne doute pas
que la terre existait longtemps avant moi. La question est-ce que la terre existait il y a
cent ans ? na pas de sens. Autre exemple : en histoire, nous vrifions lhistoire de
Napolon, mais non si tout ce qui nous est rapport de lui repose sur lillusion ou
limposture ou autre chose de ce genre. Oui, mme si nous vrifions, nous prsupposons
dj ce faisant quelque chose que lon ne vrifie pas. (Wittgenstein, 163, 1976, p.61)
Dune manire gnrale, il y a un terme la vrification et la recherche de justification, un
"cest ainsi".
- le jeu de langage dans la relation mdecin-patient : je me suis bless la main ; je vais
chez le mdecin et lui montre ma main en disant ceci est une main : ce nest pas une
information mais un non-sens. Je me suis bless la main : cest une information, une
97

Jean-Marc Lamarre
question sur ma blessure qui a comme base que je ne doute pas que ceci est une main (cf.
Wittgenstein, 460 et 461, 1976, p.112).
- le jeu de langage philosophique : je sais que ceci est un arbre . Une telle proposition,
hors de tout contexte, est un non-sens. Mais : Je suis assis au jardin avec un
philosophe ; il va me rptant Je sais que ceci est un arbre en montrant un arbre prs
de nous. Une tierce personne arrive l-dessus, lentend et je lui dis : cet homme nest pas
fou : nous ne faisons que philosopher (Wittgenstein, 467, 1976, p.113-114).

Les propositions-pivots
Wittgenstein donne aux propositions certaines (ces propositions empiriques dont on ne doute pas
mais quon ne peut pas non plus justifier) une fonction logique, normative, de propositions-pivots. Il
utilise des mtaphores (les gonds de la porte, le lit de la rivire, les tuyaux de canalisation) ainsi
que les termes dimage du monde, de systme, darrire-plan pour clarifier le rapport entre les
propositions certaines et les autres propositions empiriques. Ces mtaphores connotent lide de
solidit et dimmobilit par opposition celle de fluidit. De mme que la porte tourne autour de
gonds qui ne bougent pas et que les tuyaux canalisent le flux de leau, de mme le mouvement du
savoir, de la recherche et du questionnement se fait et ne peut se faire que sur la base d un
fondement inbranlable (Wittgenstein, 403, 1976, p.100), dun socle de certitudes. Cest-dire : les questions que nous posons et nos doutes reposent sur ceci : certaines propositions sont
soustraites au doute, comme des gonds sur lesquels tournent ces questions et doutes.
(Wittgenstein, 341, 1976, p.89). La conception wittgensteinienne de la certitude est aux
antipodes de la conception intellectualiste de Descartes. La certitude est moins de lordre dune
vidence subjective que dune assurance immanente aux pratiques, une assurance que
Wittgenstein exprime par des priphrases sans connotation mentale du type : il est solidement
fix pour moi que (Wittgenstein, 116, 1976, p.53). La mtaphore du lit de la rivire permet
Wittgenstein de distinguer entre deux types de propositions certaines, des propositions
transhistoriques ( la terre existait longtemps avant moi , etc.) et des propositions historiques (en
particulier les dcouvertes scientifiques devenues stables) : le bord de cette rivire est fait en
partie dun roc solide qui nest sujet aucune modification ou sinon une modification
imperceptible, et il est fait en partie dun sable que le flot entrane puis dpose ici et l
(Wittgenstein, 99, 1976, p.50). La limite entre les propositions solides (les certitudes) et les
propositions fluides (les autres propositions) est floue et nest pas dfinitivement tablie. Ce qui
nest pas examin et qui fonctionne comme certitude dans tel jeu de langage peut, dans un jeu de
langage plus complexe, tre examin, problmatis et faire lobjet dune recherche. Des
propositions-conduits peuvent ainsi nouveau se trouver prises dans le courant. On pourrait se
reprsenter certaines propositions, empiriques de forme, comme solidifies et fonctionnant tels
des conduits pour les propositions empiriques fluides, non solidifies ; et que cette relation se
modifierait avec le temps, des propositions fluides se solidifiant et des propositions durcies se
liqufiant. (Wittgenstein, 96, 1976, p.49) ; la mme proposition peut tre traite un moment
comme ce qui est vrifier par lexprience, un autre moment comme une rgle de la
vrification. (Wittgenstein, 98, 1976, p.50) Mais on ne peut pas commencer par le doute ; on
ne peut commencer apprendre et savoir que par la confiance, cest--dire sur la base de
certitudes transmises qui fonctionnent comme des botes noires : apprendre repose
naturellement sur croire (Wittgenstein, 170, 1976, p.63). A dautres moments, on ouvre
certaines botes noires.
Le fond de certitudes est appel aussi par Wittgenstein image du monde ou systme car les
certitudes sont lies entre elles comme dans un difice. Toute vrification de ce quon admet
comme vrai, toute confirmation ou infirmation prennent dj place lintrieur dun systme. Et
assurment ce systme nest pas un point de dpart plus ou moins arbitraire ou douteux pour tous
nos arguments ; au contraire il appartient lessence de ce que nous appelons un argument. Le
systme nest pas tant le point de dpart des arguments que leur milieu vital. (Wittgenstein,
105, 1976, p.51). Et sur limage du monde : cette image du monde, je ne lai pas parce que je me
suis convaincu de sa rectitude ; ni non plus parce que je suis convaincu de sa rectitude. Non, elle
98

Recherches en Education N2 2007

est larrire-plan dont jai hrit sur le fond duquel je distingue entre vrai et faux. (Wittgenstein,
94, 1976, p.49) Ce fond, condition et base du jeu du vrai et du faux nest lui-mme ni vrai ni faux :
le fondement ne peut lui-mme tre fond, il est de lordre dun cest ainsi et pas autrement. Ce
cest ainsi ne signifie pas la violence symbolique dun arbitraire culturel mais plutt lautorit de ce
qui est solidement fix et auquel on fait confiance sans un examen pralable par la raison. La
certitude ne relve ni dune intriorit subjective ni dune transcendance objective, elle est interne
la pratique intersubjective dun jeu de langage, elle est le socle dur qui fait autorit et autorise un
jeu de langage. Cest ainsi que lon calcule. Et calculer, cest cela. Ce que, par exemple, nous
apprenons lcole. Oublie cette certitude transcendante qui est lie au concept que tu as de
lesprit. (Wittgenstein, 47, 1976, p.40). Et avec lenfant qui discute l o il ny a pas discuter,
on fait preuve dautorit : quelquun qui voudrait formuler des objections contre les propositions
indubitables, on pourrait simplement dire : "Absurdits que tout cela !" Autrement dit ne pas lui
rpondre mais ladmonester. (Wittgenstein, 495, 1976, p.119).
Un jeu de langage est quelque chose de social, il est insparable de ce que Wittgenstein appelle
une forme de vie . On nest pas certain isolment mais dans une communaut. "Nous en
sommes tout fait srs" ne signifie pas seulement que chacun, isolment, en est certain, mais
aussi que nous appartenons une communaut dont la science et lducation assurent le lien.
(Wittgenstein, 298, 1976, p.82)
Nous voyons bien limportance de la conception wittgensteinienne de la certitude pour les
questions dducation et dapprentissage scolaire. Jen viens maintenant aux remarques sur
lenfant et sur le matre et llve.
Lenfant apprend croire une masse de choses. Cest--dire : il
apprend, par exemple, agir selon ces choses quil croit. Lenfant se
forme peu peu un systme de ce quil croit un systme o nombre
dlments se fixent comme inbranlables, mais o nombre dlments galement sont plus ou
moins mobiles. Ce qui est fix lest non pour sa qualit intrinsque de clart ou dvidence, mais
parce que solidement maintenu par tout ce quil y a alentour. (Wittgenstein, 144, 1976, p.58).
Lenfant incorpore implicitement des certitudes en mme temps quil reoit avec confiance ce que
les adultes lui transmettent explicitement : on me raconte par exemple que quelquun a fait il y a
longtemps lescalade de cette montagne. () Mais que cette montagne existe depuis longtemps
dj, il ne lapprend pas du tout ; i.e. cette question ne se pose pas du tout. Lenfant, pour ainsi
dire, avale cette consquence avec ce quil apprend. (ibid., 143) En apprenant parler, lenfant
apprend ce quil y a lieu dexaminer et ce quil ny a pas lieu dexaminer.
A lcole, llve ne peut pas apprendre sil met en doute ce que dit lenseignant. Citons quelques
remarques de Wittgenstein sur les apprentissages scolaires :
2.2. Le rapport des
lves au matre

- Matre et lve. Llve ne souvre aucune explication car il interrompt continuellement

le matre en exprimant des doutes, par exemple quant lexistence des choses, la
signification des mots, etc. Le matre dit : Ne minterromps plus et fais ce que je te dis ;
tes doutes, pour le moment, nont pas de sens du tout. (Wittgenstein, 310, 1976, p.84)
- Imagine encore que llve mette en doute lhistoire (et tout ce qui y est li), quil aille
mme douter si la terre a exist il y a cent ans. (ibid., 311)
- Cest--dire : le matre aura le sentiment que ce nest pas vraiment une question
lgitime. Et ce serait la mme chose si llve mettait en doute que la nature obisse des
lois, donc contestait la lgitimit des raisonnements inductifs. Le matre aurait le
sentiment que le seul effet de ce doute, cest de les bloquer, lui et llve, et que de la sorte
ce dernier ne pourrait que sarrter et non aller plus loin dans son apprentissage. Et il
aurait raison. Ce serait comme pour quelquun qui cherche un objet dans une pice : il
ouvre un tiroir et ne ly voit pas ; alors il le referme, attend, puis louvre de nouveau pour
voir si peut-tre cet objet ny est pas maintenant et il continue de la sorte. Cest quil na
pas encore appris chercher. Llve lui non plus na pas encore appris poser des
questions. Il na pas appris le jeu que nous voulons lui enseigner. (Wittgenstein, 315,
99

Jean-Marc Lamarre
1976, p.84-85). Les questions illgitimes exprimant des doutes bloquent le matre et llve
et empchent llve dapprendre le jeu (ce jeu, tel jeu) que le matre veut lui enseigner.
Pour tel jeu, tels doutes nont pas de sens. Mais peuvent prendre sens et tre des
questions lgitimes dans un autre jeu plus complexe.
La conception wittgensteinienne de lautorit est moins centre sur la personne du matre (ce nest
pas une conception psychologique) que sur les pratiques, sur les jeux de langage comme
pratiques et comme formes de vie. Lenfant napprend quen commenant par faire confiance au
matre et lcole. Faire confiance sans examiner nest pas alors ce que Descartes appelle
prcipitation (cause derreur) mais cest lassurance qui conditionne lexistence mme du
jugement : () il faut que quelque part je commence ne pas douter ; et ce nest pas l, pour
ainsi dire, une procdure trop prcipite mais excusable ; non, cela est inhrent lacte de juger.
(Wittgenstein, 150, 1976, p. 59). Lapprentissage de connaissances explicites repose sur un fond
de certitudes transmises, cest--dire sur lautorit dun "cest ainsi". Lenfant qui refuse de jouer le
jeu ne fait pas preuve dun sens philosophique, mais choue entrer dans le savoir et, par
consquent, dans un questionnement et un doute authentiques. Le matre doit alors, non pas
discuter rationnellement avec lui, mais ladmonester avec autorit en lui intimant de faire ce quil lui
dit car les questions et les doutes de llve nont aucune place pour le moment. Cest ce que
Wittgenstein appelle le dressage (abrichten). La "pdagogie wittgensteinienne" est une pratique du
dressage, mais au sens o celui-ci est la base de la construction des dmarches rationnelles.
Dune manire gnrale, les rgles doivent dabord tre pratiques comme un "cest ainsi" avant
dtre rflchies et (re)construites ; discuter des rgles nest possible que sur la base dautres
rgles qui ne sont pas discutes. "Cest ainsi" : cela ne signifie pas, je le rpte, que les certitudes
transmises sont arbitraires (Wittgenstein nest pas un relativiste) mais que lautorit non seulement
prcde chronologiquement la rationalit mais aussi en est le substrat, la base. On peut dire
aussi : la confiance prcde et fonde le doute, les certitudes prcdent et fondent le savoir, la
transmission prcde et fonde la construction et la discussion. Et non pas : le doute avant la
certitude, la destruction avant la construction. Si penser, cest dire non, cest pourtant le oui qui est
originaire, et non pas le non. Dire oui pour pouvoir dire non.
En nous appuyant sur De la certitude, nous avons montr que les apprentissages scolaires ont
pour base la croyance et la confiance dans le matre. Or, aujourdhui, celles-ci sont atteintes par
les phnomnes post-modernes. Dans Lcole, terrain min, Carole Diamant (professeur de
philosophie en lyce) tmoigne de ce manque de croyance qui mine lcole ; elle constate chez
ses lves une scission de la pense (Diamant, 2005, p.102). Ils notent le cours du professeur
mais ny adhrent pas ; ils estiment que leur opinion vaut bien la pense des grands
philosophes. Jusque-l, crit Carole Diamant, il apparaissait clairement que, plus le niveau
scolaire des lves tait lev, plus ils taient dociles la raison et capables leur tour de la
manipuler. () Ce qui est nouveau dans mes classes, cest la manifestation dun certain refus de
certaines donnes du savoir rationnel. Au mieux, linstauration, plus prudente, dune distance
silencieuse entre ce que les lves apprennent et ce quils pensent. Le savoir de lcole nest pas
toujours ouvertement contest, mais il peut aussi tre mpris, ou sans aucune influence sur les
auditeurs. Je suis parfois frappe de voir les lves noter sans broncher, enregistrer, utiliser des
thories dauteurs ou des arguments dont ils contestent la valeur. () Cette impression de navoir
en retour que lcho de ma propre voix meffraie de temps autre. Cela mamne songer que je
parle peut-tre une autre langue. La langue du rationalisme critique, celle dun Occident moderne
qui ne serait plus celle de mes lves. (Diamant, 2005, p.102-103).
Lcole repose sur la croyance. Il faut croire pour apprendre ; le doute, le jugement critique, le
questionnement, la contestation viennent aprs. Les lves ne peuvent pas apprendre et ne
peuvent pas comprendre et traverser lpreuve de non comprhension sans faire confiance aux
enseignants et reconnatre leur autorit, sans prsupposer la valeur ou la validit de la chose
enseigne et faire crdit aux uvres tudies. Croyance et confiance sont la condition des
apprentissages scolaires mais elles rsultent aussi de ces apprentissages et elles se forment en
grande partie lcole. Dans une certaine mesure, lcole cre ses propres conditions de
possibilit et, en ce sens, la tragdie de lcole nest pas irrmdiable. Mais comment la culture
enseigne et comment les enseignants peuvent-ils retrouver de la crdibilit, alors que leur
100

Recherches en Education N2 2007

autorit est mine par la post-modernit ? Si la modernit, cest la crise de lautorit, la postmodernit en est plutt la dissolution. La post-modernit porte atteinte lautorit comme chose
sociale ; et, avec la sortie de la religion et la fin de la tradition, cest la culture enseigne et
linstitution scolaires comme choses sociales qui perdent leur crdibilit. Or, de mme que la
scularisation de la religion et la mort de Dieu rendent possible une foi nouvelle, de mme la
scularisation de la culture rend possible un rapport nouveau aux uvres. On peut faire
lhypothse que le processus post-moderne de dissolution ouvre la possibilit de rencontres libres
et personnelles avec des uvres et avec des matres, cest--dire la possibilit dune ouverture
lvnement (contingent) de laltrit des uvres et des matres, de la rencontre duvres ou de
matres en tant quils font autorit par eux-mmes et par leur altrit. Mais de telles rencontres ne
sont-elles pas le fait dindividus dj duqus et lducation est une chose sociale, qui a lieu dans
des institutions ? Lpuisement de linstitution scolaire ne compromet-il pas la possibilit de ces
libres rencontres avec des uvres et des matres ?

Bibliographie
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augustinienne, Paris, Descle de Brouwer, 1976.
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WITTGENSTEIN Ludwig, De la certitude, trad. J. Fauve, Paris, Tel Gallimard, 1976.

101

Culture scolaire et relativisme culturel :

Les ordres et les registres
Michel Fabre 1

Rsum

Le dbat scolaire et la rhtorique pamphltaire qui laccompagne nen

finit pas de reprendre des oppositions binaires en une sorte de Western

strile. Le dbat pitine. Les oppositions frontales conduisent se crisper sur des
thses ou sur des positions idologiques, voire corporatistes. Le questionnement
philosophique revient toujours, ici comme partout, tcher de slever du niveau des
solutions celui des problmes, ce qui change immdiatement les termes du dbat et
les frappe de nullit. On prendra comme exemple les querelles que suscitent les
conceptions de la culture scolaire et de son rapport la culture des lves .

Du ct de Finkielkraut ou de George Steiner ou encore de Sauver les lettres , on se rclame

de la culture. Cest dire de la seule, de la grande culture , celle des chefs duvre : Mozart, Kant,
Flaubert. Cest cette grande culture que la culture scolaire doit se nourrir. On rve ici une cole
sans concession o llve serait, sans pralables inutiles, directement confront aux chefs duvre.
Llve est l pour slever et lon ne grandit quen contact avec ce quil y a de plus grand. Si lcole
nlve pas elle renonce sa mission elle nest plus lcole : elle troque lmancipation pour la
communication. Pour Finkielkraut : lcole est moderne mais les lves sont post-modernes (et peut
tre quelques uns de leurs professeurs aussi). L est le problme. Et la solution ne peut tre que de
rsister.
Cette revendication culturelle qui se pare des habits de la rsistance projette une image inverse
delle-mme, une image mi-virtuelle mi-relle : celle du relativisme. On concdera que le relativisme
hante bien notre post-modernit. Lhomme post-moderne serait-il lhomme de la consommation dans
ce super-march de la culture o comme le dit encore Finkielkraut une paire de bottes vaut
Shakespeare ? Si cette rsistance culturelle projette galement une image virtuelle du relativiste,
cest quelle tend faire du pdagogue, de lhomme des mdiations culturelles, un relativiste honteux
qui renonce lever sous prtexte de multiplier les pralables. Jaqueline de Romilly (1964, p. 61)
soffusque ainsi de voir Astrix trner dans un manuel - dit de littrature - entre Germinal et Iphignie 2 .
Elle se scandaliserait aussi je le suppose - dentendre le professeur de musique faire couter ou
jouer ses lves une imprcation dEminem.

Professeur, Universit de Nantes, CREN.

On me dira qu'il reste des manuels pour enseigner lire les textes littraires franais. Et c'est vrai. Mais
beaucoup de ceux que j'ai eus entre les mains ne m'ont gure rassure, tant le dsir d'tre modernes pse sur
eux. ..J'a vu tel manuel de quatrime o Christine de Rivoyre et Christiane Rochefort taient chacune aussi
reprsente que Molire, Simone de Beauvoir que Victor Hugo. Dans tel autre, Astrix figure entre Germinal et
Iphignie. Je n'ai rien contre ces auteurs de notre temps, bien entendu. Mais je me mfie de cette facilit.

102

Michel Fabre

Et pourtant ? Ne peut-on confrer ces coexistences quelque peu baroques il faut lavouer (Germinal,
Asterix, Iphignie) ou encore (Mozart, Eminem, Beethoven) un sens autre que relativiste ?

1. Il y a culture et cultures
Le propos de Snyders (1986) sur lenseignement de la musique servira ici de fil conducteur.
Snyders voit dans les difficults que pose lenseignement de la musique lcole, une sorte
danalyseur des rapports entre culture scolaire et culture des lves. Et ceci pour deux raisons.
Dabord, parce que dans le cas de la musique, la culture des lves savre clairement identifiable au
point de jouer comme un facteur didentit et donc galement de distinction pour la jeunesse qui se
reconnat dans telle ou telle musique : le Rock jadis, le Rap ou la techno aujourdhui et qui rejette la
musique des vieux ! Cette culture et socialement consistante : elle sincarne dans des phnomnes
artistiques bien reprables, elle a ses lieux, ses temps, ses technique son march. La deuxime
raison cest que le relativisme savre plus facile porter en musique quen sciences et que les
critres de lgitimation de la culture scolaire ne peuvent se fonder ici sur lvidence dune quelconque
efficacit. Il est vrai que lenseignement des sciences souffre lui aussi dune dsaffection mais sans
doute pour dautres raisons. Bref la musique nest ici quun paradigme qui illustre lcart entre culture
scolaire et culture des lves.
Parler de culture des lves ne va dailleurs pas de soi. Cela suppose que lon donne au mot culture
un sens sociologique c'est--dire descriptif et non normatif (Kambouchner, 1995). Ainsi tout individu
quel quil soit baignerait dans une culture, conue comme un ensemble de standards de
comportements, dhabitudes, de rfrences communes, de patrimoine commun (on parlera de la
culture franaise, europenne, et mme de la culture dentreprise pour ne rien dire dune culture de la
russite, dune culture de la violence). A ce sens sociologique du mot culture (qui sintroduit au dbut
du XXme sicle par lanthropologie culturelle (Tylor, Boas, Malinowski, Kardiner), les philosophes
aiment opposer la culture, au sens normatif, comme le rsultat dun effort pour se cultiver. Ils
reprochent souvent la sociologie de penser la culture comme une imprgnation immdiate et
spontane. Kant (1987) opposait dj civilisation et culture Nous sommes cultivs au plus haut
degr dans le domaine de lart et de la science. Nous sommes civiliss au point den tre accabls,
pour ce qui est de lurbanit et des biensances sociales, de tous ordres . Il y a donc un plaisir
civilis htronome et extrieur et un plaisir cultiv qui suppose un long effort de formation
intrieure de la pense. On en vient vite opposer deux cultures : la culture premire et la grande
culture . La culture premire sacquerrait dans la vie quotidienne par imprgnation en quelque sorte,
mais la grande culture ncessiterait lcole au sens large du mot. Bref, si tout le monde est
accultur (voir cependant la question des migrs entre deux cultures) tout le monde nest pas cultiv.
On voit donc se superposer deux usages de lide de culture, un usage descriptif et un usage
normatif. Parler de culture des lves et de culture scolaire , cest se situer lintersection de
ces deux sens.
Comment penser la relation entre culture premire et grande culture ? Plusieurs positions sont
possibles.
Pour llitisme aristocratique seule vaut la grande culture (Mozart, Flaubert, Kant). Ce quon appelle la
culture des lves (par exemple leur soi-disant culture musicale) nest quun sous-produit culturel, une
sous-culture. Comme le dit bien Bourdieu dans La distinction (1979, p. VIII) la conscration culturelle
fait subir aux objets, aux personnes et aux situations quelle touche une sorte de promotion
ontologique qui sapparente une transsubstantiation . Cette sacralisation de la grande culture obit
une thique aristocratique avec la ngation de la jouissance infrieure, grossire, vulgaire, vnale
et au contraire la promotion de plaisirs sublims : raffins, dsintresss, gratuits. Cet litisme connat
une version conservatrice : il y a les gens cultivs et il y a le peuple. Cest comme cela, depuis
toujours, on ny peut rien changer. Llitisme rpublicain constitue une variante de gauche
103

Recherches en Education N2 2007

(mritocratique) de cette position qui pourrait sexprimer ainsi : lcole est le lieu o tous les lves,
quelque soit leur milieu, peuvent accder la grande culture. Donc lcole doit enseigner les chefsduvre exclusivement (Mozart, Flaubert, Kant). Elle na rien faire des sous-produits culturels
(Asterix, Eminem, Harry-Potter). Lcole se ridiculiserait vouloir enseigner aux jeunes ce quils
savent dj ! Car vouloir enseigner la jeunesse aux jeunes na pas de sens ! Et dautre part, seule
lcole peut ouvrir la jeunesse populaire cette grande culture laquelle ils nauraient pas accs dans
leur milieu. Exit la culture des lves et place aux chefs duvre. Tout le reste nest que
divertissement !
La distinction de deux univers culturels nest pas lapanage de llitisme aristocratique ou de la
mritocratie rpublicaine. Il y a eu et il y a encore une critique de gauche de la culture populaire
assimile la culture de consommation ou encore la culture de masse. Cest le cas dans lcole de
Francfort, chez Adorno ou chez Benjamin mais aussi, en France chez Baudrillard par exemple ou
encore chez Castoriadis. Ce qui est vis ici cest limprgnation de la culture par lesprit du
capitalisme : le fait que la culture se monnaye en produits de consommation culturelle ; le fait que les
mdia (et une certaine tlvision avec ses reality-shows et ses sries plus ou moins insipides) ne
soient finalement quune entreprise dabtissement du peuple. Cette critique de gauche renforce lide
que lcole doit promouvoir une contre culture. Cest aussi lide que la culture la plus classique
(pourvu quelle soit reprise dans une tradition vivante) conserve une potentialit subversive, quelle est
mme de fournir les outils de contestation des sous cultures produites par le capitalisme. Mozart,
Flaubert, Kant, tous unis contre la btise, qui nest pas une btise inne, naturelle, mais une btise
artificiellement produite par la socit de consommation : une disney-culture ou une culture cocacola ! Il y a un peu de ces trois attitudes dans la fulmination dun Finkielkraut contre lcole soitdisant post-moderne, dune Danielle Sallenave contre la dcadence culturelle ou encore dun
Fumarolli contre ltat culturel de Jack Lang.
Mais cette critique de la culture de masse suppose que lon occulte que ce quon appelle la grande
culture est elle-mme un produit historique, celui de la bourgeoisie. On voit donc dans les milieux
marxistes des annes 1960 opposer une culture bourgeoise une culture populaire. Ce contre
quoi ragiront vigoureusement dautres marxistes comme Snyders pour qui lorigine bourgeoise de la
grande culture naffecte en rien son contenu intrinsque. Au lieu dopposer une vague culture
populaire une culture bourgeoise, mieux vaut prcisment faire de lcole le lieu ou le peuple puisse
semparer du potentiel critique de cette culture bourgeoise, potentiel critique qui se voit bien souvent
touff ou confisqu par la bourgeoisie : Mozart, Kant, Flaubert, gnies de tous les pays, unissez vous
et aidez nous nous librer des alinations culturelles (Snyders, 1976). Il y a - dit Snyders - une
ambigut dans la grande culture qui peut tre conservatrice ou rvolutionnaire selon lusage que lon
en fait, comme il y a une ambigut dans la culture du proltariat qui mle des ides progressistes
des prjugs culs. La solution est dans lcole qui doit conjuguer les forces progressives de la
grande culture et les attitudes progressistes du proltariat contre les forces rgressives quelles soient
dailleurs dans la grande culture ou dans celle du proltariat.
Il est possible de contester toutes les oppositions prcdentes. Pour le relativisme toutes les cultures
se valent. Il y a un champ culturel et dans ce champ les distinctions ne peuvent se traduire en
hirarchies. On voit lutilisation que fait le relativisme des catgories de Bourdieu. Bourdieu inscrit les
phnomnes culturels dans le champ sociologique du pouvoir. Il dmonte lillusion dune autonomie
de la culture et montre son enracinement social. Mais, comme il le dit lui-mme dans Les rgles de
lArt, (1992, p. 462), le fait que la culture sinscrive dans un champ social avec les rapports de pouvoir
qui lui sont propres, ne signifie pas que lon doive rduire la valeur des uvres des phnomnes de
distinctions et de pouvoir. Dans le post-scriptum son ouvrage, Bourdieu dfend le rle des
intellectuels face la culture mdiatique envahissante. Il dit ceci : Je madresse tous ceux qui
conoivent la culture, non comme un patrimoine, culture morte laquelle on rend un culte oblig dune
pit rituelle, ni comme un instrument de domination et de distinction.mais comme un instrument de
libert supposant la libert comme modus operandi . On voit donc Bourdieu se rclamer de Platon
pour appeler les vritables intellectuels une rsistance contre les nouveaux sophistes qui se
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Michel Fabre

compromettent avec les pouvoirs conomiques et encombrent les media dune communication sans
pense. Bourdieu ne rduit donc pas la culture sa fonction de distinction. Mais le relativiste ne
retient de lanalyse sociologique que le fait que la culture est humaine, trop humaine et que donc les
uvres sont comme les opinions ou encore les gots et les couleurs : libre toi de lire Kant, moi je
prfre lire le Chasseur franais ! coute Mozart tant que tu veux, moi je prfre le Rap ! Ce qui fait la
diffrence, cest bien le got, mais le got entendu, non pas comme luniversalit du beau au sens de
la Critique de la Facult de juger de Kant, mais plutt un got dans lequel on ne peut diffrencier ce
qui est beau de ce qui plat. Si ce qui fait en effet la diffrence nest plus la valeur intrinsque de
luvre mais sa valeur dusage ou sa valeur dchange, cest le prix et le dsir individuel qui
deviennent les seuls critres. Une paire de bottes vaut Shakespeare, dit Finkielkraut. Il y a bien une
ralit du relativisme : chacun sa vrit et point de discussions sur les gots et les couleurs.
Toutes ces manires dopposer grande culture et culture populaire font natre un certain nombre
dinterrogations. Dabord parler de grande culture nimplique pas de chosifier les uvres. On peut,
la suite de Gadamer, opposer deux sens du classique : ce qui se situe dans un temps loign ou ce
qui reste permanent travers lhistoire et pntre notre prsent. Ceux qui se rclament de cette
grande culture la conoivent la plus part du temps comme une culture vivante qui peut encore
nous parler. La question est pourtant de savoir comment elle peut le faire si on la coupe de toutes les
autres sphres de la vie (y compris de la culture du quotidien). Ensuite, il est vident que toute
dfinition dun patrimoine culturel transmettre recle une part darbitraire puisquil dpend dun
jugement historique lui-mme soumis lhistoire. Mais le fait quil puisse varier, ou que tel ou tel de
ses dieux puisse toujours tre contest, ne signifie pas quil faille renoncer difier un panthon
si lon pense quon ne peut slever quen se mesurant plus grand que soi. Enfin, il faut sans doute
distinguer la valeur intrinsque des uvres de leur fonctionnalit sociologique ou de leurs usages
historiques. Le fait que la culture distingue ne rduit pas Mozart un phnomne de distinction. De
mme, lexistence de nazis mlomanes ne dconsidre pas pour autant la musique de Wagner. Elle
signifie seulement comme lavait bien vu Rousseau en son temps qutre cultiv ne rend pas
forcment meilleur.

2. La culture des post-modernes

Ces cinq positions voques sont-elles cependant en prise sur la ralit de la culture postmoderne daujourdhui ? On peut en douter lire les sociologues de la culture, tel Bernard Lahire
(2004), qui nous oblige reposer nouveaux frais le problme des distinctions culturelles.
Lahire nous invite poser la question diffremment : non plus quest-ce que la culture ? ou encore
quest-ce qutre cultiv ? mais plutt quen est-il de la culture des individus, aujourdhui dans la
socit dite post-moderne ? . Lenqute brouille les distinctions stratifies de la grande culture et des
autres. Dabord elle perturbe la thorie de la lgitimit culturelle. Il ny aurait pas une mais plusieurs
cultures lgitimes, celle du professeur de lettres nest pas ncessairement celle du banquier ou celle
de lingnieur (Lahire, 2004 p. 61.) Autrement dit il ny a qu lcole et pour lcole que la lgitimit
culturelle semble une. Mais une sociologie de la culture ne saurait tre le simple dcalque dune
sociologie de lcole (Ibid, p. 67). Par rapport aux partages plus tranchs de la Distinction de Bourdieu
des annes 1960, qui mettaient en rapport les types de culture avec les diffrentes classes sociales,
les travaux de Lahire des annes 1990-2000 amnent le constat dun monde culturel aux frontires
beaucoup plus floues. Certes, les pratiques culturelles se diffrencient toujours selon les classes
sociales mais les frontires passent galement, lintrieur de ces classes, entre individus dune
mme catgorie et lintrieur des individus eux-mmes o elle apparat comme une lutte de soi
contre soi pour ne pas tomber dans la facilit. Les travaux de Lahire montrent ainsi un grand nombre
de combinaisons individuelles dune pluralit de genres culturels plus ou moins lgitimes (Ibid, p.
166). Il y a certes des profils individuels consonants : lagrg de lettres classiques qui va lopra et
dteste les feuilletons tlviss, louvrier qui ne lit que lquipe et ne va au cinma que pour voir des
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Recherches en Education N2 2007

films comiques. Mais le sociologue sintresse particulirement aux profils dissonants (Ibid, p. 250). Et
il note que les professions intellectuelles suprieures sont les catgories qui en prsentent le plus
grand pourcentage (Ibid, p. 262).
La sociologie des profils culturels dissonants nous donne une nouvelle image de ce quest rellement
tre cultiv. tre cultiv aujourdhui cest de moins en moins vivre dans la frquentation exclusive des
grands auteurs et des grandes uvres que deffectuer des bricolages, des mtissages entre diffrents
univers culturels, celui des uvres littraires classiques, mais aussi celui du roman policier ou de la
BD, ou encore des feuilletons tlviss. Cela traduit sans doute une diminution de la foi en la culture
littraire et artistique comme le montrent les statistiques du Ministre de la Culture qui font tat
dune baisse gnralise de la lecture dans toutes les couches de population (Ibid, p. 563). Mais
plutt que dy voir un phnomne de baisse de niveau culturel, le sociologue interprte ce fait comme
une diversification des modles de lgitimit culturelle. Le cadre suprieur - ancien professeur de
Lettres classiques - qui dtonnerait en dclamant les Gorgiques dans un dner daffaire voit sa
comptence culturelle reconnue sil peut sexprimer dans les langues de ses interlocuteurs et parler
cinma avec eux (Ibid, p.568).
Ces bricolages culturels quoprent les gens cultivs nont pas toutefois le mme sens. On peut en
distinguer trois formes. Dabord le bricolage culturel faon Wittgenstein. Quand laustre philosophe
Wittgenstein avait fini son cours, il se prcipitait dans nimporte quel cinma pour voir nimporte quel
film pour se vider la tte . Il est vident que lintellectuel qui se dtend ou mme sencanaille, reste
pris dans une logique qui oppose le srieux au divertissement et qui par cette transgression mme,
renforce la valeur de la culture lgitime. Il y a le bricolage clectique et quelque peu relativiste la
Thierry Ardison, lequel garde lespoir dinitier les tl-spectateurs la philosophie grce de jeunes
personnes en tenues lgres. Et il y a enfin le bricolage culturel faon Umberto Eco : celui de
lintellectuel spcialiste de lesthtique mdivale, adepte de Conan Doyle et qui crit un roman
policier mtaphysique comme le Nom de la Rose, dans lequel un moine du XIVme sicle, Guillaume
de Baskerville enqute la manire de Scherlock Holmes.

3. Juxtaposition, ordre, registre

Lenqute sociologique nous oblige ainsi reposer le problme de la lgitimit culturelle et donc
celui des rapports entre culture scolaire et culture populaire (ou encore culture des lves). On peut
travailler les modles qui sous-tendent jusquici la diversit des rapports entre grande culture et
culture populaire : le modle de la juxtaposition ou celui des ordres. A ces modles il faut sans doute
en substituer un autre que lon pourrait appeler le modle des registres.
Le schme de juxtaposition passe gnralement pour sous-tendre lattitude relativiste. Ninsistons pas
sur les contradictions logiques inhrentes cette position : dire que tout se vaut est une proposition
qui chappe au relativisme tout en laffirmant ! Voyons plutt que veut-on dire quand on parle de
relativisme post-moderne ? Certes cela signifie chacun ses gots , chacun ses valeur. Mais,
une fois choisies mes valeurs culturelles propres, je mempresse de juger les autres selon le haut et le
bas, le vulgaire et le raffin. Pour Lahire (2004), le relativisme culturel ne renvoie pas la tolrance
mais une guerre symbolique de tous contre tous : si lamateur de musique classique ou de jazz
mprise le rap, lamateur de rap, renvoie celui de la techno sa nullit musicale (Ibid, p. 672).
Autrement dit, le relativisme post-moderne ne renvoie pas une horizontalit plate o tout
squivaudrait. Il multiplie les chelles de valeurs sans abolir ce qui fait prcisment lchelle : le haut
et le bas et les degrs intermdiaires. Ce pluralisme ne supprime donc pas toute hirarchie.
Il y a bien diversification des lgitimits culturelles, mais cela ne nvacue pas les phnomnes de
domination. Dans la diversification des modles culturels, y a tout de mme des lgitimits
objectivement plus lgitimes que dautres parce lies des phnomnes de pouvoir (politique,
106

Michel Fabre

conomique, symbolique) et qui continuent tre intriorises par les individus qui savent bien au
fond deux-mmes ce quil en est. Bref il y a plusieurs chelles : on peut prfrer la sienne celle des
autres, mais finalement ces chelles sont situables sur une grande chelle culturelle. Et tout en haut
de lchelle il y a bien encore (mme assouplie et diversifi) une Grande Culture, multiforme certes,
mais finalement proche de celle que lcole reconnat comme lgitime (Ibid, p. 672). Il y a donc une
sorte dimposture crier chacun ses valeurs , toute en reconnaissant en priv que
finalement, il y a des valeurs plus hautes que les autres, et que chacun nest pas lgal des autres
pour les promouvoir ! Comme toujours, le relativisme cache des phnomnes de domination qui
fonctionnent dautant mieux quils sont dnis.
En est-on pour autant ramens au modle classique des ordres de culture ? La thorie se trouve dans
les Penses de Pascal (1963) Il y a trois ordres de ralit, les corps, les esprits et la charit. Pascal
fait une thorie des grandeurs ou des valeurs. Cest dj une conomie de la grandeur. Il y a les
valeurs charnelles , le pouvoir, la gloire militaire par exemple, des grandeurs ou les valeurs de
lesprit (celle des savants) et enfin des valeurs de la saintet (la charit). La ralit est discontinue.
De tous les corps ensemble on ne saurait en faire russir une petite pense. Cela est impossible et
dun autre ordre. De tous les corps et esprits on nen saurait tirer un mouvement de vraie charit, cela
est impossible et dun ordre surnaturel (Pense 308 Edition Lafuma). Ce qui dfinit une hirarchie
stricte : les savants nont que faire des grandeurs charnelles, les saints nont que faire des grandeurs
de lesprit : La distance infinie des corps aux esprits figure la distance infinie des esprits la charit
car elle est surnaturelle . Bref il y a le prince, Archimde et Jsus Christ. La thorie des ordres, chez
Pascal, se rfre un double modle mathmatique. Cest dabord le modle des ordres
dinfinitude du Trait de la Sommation des puissances numriques, (Pascal, 1963). On naugmente
pas une grandeur dun ordre donn lorsquon y ajoute des grandeurs dordre infrieur : les points
najoutent rien aux lignes ni les lignes aux surfaces, ni les surfaces au volume. Ou encore, vous
pouvez multiplier zro par quelque nombre que ce soit, vous nobtiendrez jamais un autre nombre
aprs zro. On doit donc ngliger les quantits dordre infrieur. Deuxime modle mathmatique :
celui de la gomtrie projective et du Trait des sections coniques (Pascal, 1963) dans laquelle
lellipse, la parabole, lhyperbole sont limage du cercle. Chaque ordre est donc image ou figure de
lautre. Mais cest lordre suprieur qui dfinit la ralit ultime. La grandeur charnelle est image des
grandeurs intellectuelles, image elle-mme de la charit, comme valeur suprme. Archimde est bien
le dieu des mathmaticiens et sil faut rendre Csar ce qui lui appartient, cest que le pouvoir
temporel est encore une lointaine image de celui de Dieu. On a donc deux caractristiques ici :
lincommensurabilit entre les ordres et le rapport de figure ralit (Magnard, 1975).
Traduisons la thorie des ordres dans le domaine de la culture : a) Astrix cest zro par rapport
Iphignie ; le Rap cest zro par rapport Mozart ; b) on ne peut passer de lun lautre que par un
saut, une rupture ; c) le peu de ralit qu Astrix dans son ordre, cest dtre limage infiniment
lointaine dIphignie (ou de La guerre des Gaules) ; d) passer dAstrix Iphignie cest progresser
(ou pour parler le langage de Pascal, cest une conversion culturelle) mais passer dIphignie
Astrix, cest descendre lchelle des ordres, cest du divertissement (au sens pascalien du mot). La
thorie des ordres soutient implicitement llitisme aristocratique, les ordres se traduisent en castes.
Et mme jusqu une certaine mesure elle soutient llitisme rpublicain. On pourrait dailleurs
facilement montrer comment cette thorie classique des ordres passe dans la modernit qui la
repense, de manire volutionniste, en termes de stades dans les diffrentes thories de lhistoire,
pour en venir aux stades piagtiens qui ne sont finalement que des assouplissements des ordres
pascaliens. Ce qui change cest prcisment quon invente une continuit pour passer dun stade
lautre : il y a des stades intermdiaires. Mais cest toujours une vision hirarchique avec des rapports
de progression ou de rgression entre les diffrents niveaux.
Comment conserver un principe hirarchique et donc anti-relativiste tout en vitant le manichisme de
llitisme aristocratique ou rpublicain ? Trois remarques dabord. Dans lusage culturel de la thorie
des ordres il y a toujours un problme de genre. On prtend hirarchiser les uvres et hirarchiser
les genres. Quand Jacqueline de Romilly se scandalise de voir Astrix ct de Germinal dans un
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Recherches en Education N2 2007

manuel de collge, cela veut-il dire quelle tient la BD pour un genre mineur ? Ou quelle ne tient pas
Astrix pour une russite dans le genre BD ? Or le problme des genres vient brouiller celui des
hirarchies culturelles : il y a toujours des genres considrs comme mineurs telle ou telle poque
(lopra lpoque classique, le cinma et la BD au dbut du XXme sicle, mais il y a aussi toujours
des moments o un genre mineur tend se faire reconnatre. Deuxime lment qui vient relativiser
une thorie des ordres : il arrive que des russites dun genre mineur viennent galer et mme
surpasser des uvres dun genre majeur. Cest le cas de telle ou telle chanson de Brassens qui
galent la posie de Villon. Et peut-tre y a-t-il du Baudelaire et du Rimbaud dans telle imprcation de
Rap.
Cest sans doute du ct de la socio-linguistique, avec lide de registre de langue, quil faut chercher
un nouveau modle pour penser la culture et particulirement les rapports de la culture des lves
la culture scolaire. Le concept de registre de langue (familier, courant, soutenu) tablit une relation
complexe entre critre hirarchique et critre contextuel. Dans le registre de langue il y a une
hirarchie proprement linguistique car du registre soutenu au registre familier, on observe bien une
interprtation de plus en plus relche des rgles smantiques et grammaticales. La question de
savoir si cette hirarchie strictement linguistique se traduit dans des hirarchies pragmatiques et
cognitives nest pas facile trancher. Certes, on serait port croire que celui qui possde un registre
de langue soutenu peut galement, en principe, pratiquer les autres, linverse ntant sans doute pas
tout fait vrai. 3 Sur le plan cognitif, il est sans doute plus difficile de faire de la philosophie avec un
registre de langue relch, voire familier, encore que toutes sortes de pratiques linguistiques semblent
y obliger, ne serait-ce que les activits denseignement. Il ny a qu couter les cours de Deleuze sur
Spinoza ou sur Leibniz pour sen convaincre. Faire comprendre exige de recourir au registre familier,
avec ses approximations smantiques et ses hsitations syntaxiques. Sans doute les finesses de
lontologie spinoziste ou celles de la philosophie transcendantale seront-elles difficiles rendre : il y
faudra beaucoup de temps, de rptitions, de variations, de mtaphores Cest pourquoi il y a une
grande diffrence entre le style oral de Deleuze (souvent relch) et son style crit (trs soutenu !).
Dans lide de registre, sil y a hirarchie cest une hirarchie floue (en principe, dans la plus part des
cas) Quand on veut rigidifier les diffrences de registres on retombe dans une thorie des ordres ou
des stades comme avec Bernstein et ses codes labors ou restreints (Stubbs, 1983). Mais
prcisment, il est douteux quil y ait plusieurs codes diffrents mais plutt une pluralit de pratiques
socio-linguistiques : les registres linguistiques ne sont donc pas des barrires de classes.
Lide de registre implique galement la prise en compte des contextes. Il y a Deleuze qui parle ses
tudiants et Deleuze qui sadresse ses confrres. Cela veut dire quil nest pas pertinent de
fonctionner toujours au plus haut registre. Mais il faut sadapter. Cest de la pragmatique et cest du
pragmatisme : demander lheure dans la rue, faire un discours de rception dans une ambassade,
crire un article de philosophie, faire un cours ses tudiants, cela engage des pratiques linguistiques
diffrentes. Avec lide de registre on a finalement deux caractristiques : a) des hirarchies souples
et floues entre des ralits qui ne sont pas incommensurables et qui relvent, non de diffrences de
nature mais de diffrences de degrs ; b) la ncessaire prise en compte des contextes qui induisent
des conduites dadaptations de telle sorte quil nest pas pertinent de fonctionner toujours selon le
registre le plus haut.
La rfrence aux registres de langue nest quune mtaphore. Elle a pourtant deux implications
intressantes. Tout dabord elle permet de croiser sens des hirarchies et sens du contexte (ou
encore verticalit et horizontalit). Elle oblige galement complter la rflexion sur les uvres par
une rflexion sur les pratiques. Car les uvres nexistent que dans des pratiques culturelles de
rception ou de productions. Il ne suffit pas dvoquer les chefs duvre pour prtendre dfinir ce
3

Distinguons les registres de langue (qui sont des variations au sein de la langue franais) des parlers ou des
dialectes. Marcel Proust, entre deux chapitres de la recherche du temps perdu, tait sans doute capable de
demander lheure dans la rue dans un registre familier et mme relch, cela ne veut pas dire quil et t
capable de parler le parler des banlieues et plus forte raison le verlan.
108

Michel Fabre

quon appelle tre cultiv, encore faut-il prciser quelles pratiques des uvres on en appelle. Il y a
bien des diffrences entre mettre quelques notes de la Symphonie n40 de Mozart sur son tlphone
portable, prendre plaisir son audition, savoir en parler savamment ou pouvoir linterprter au violon.
Sagissant de lcole, on restera dans une esthtique de la rception dans laquelle mme les activits
de production (la pratique musicale instrumentale par exemple) ne visent pas directement la cration
mais lamlioration de la rception.
Transposons le modle des registres pour la culture. En quel sens peut-on parler de registres
culturels ? Bernard Lahire (2004, p. 653) voque la thorie esthtique de Guy Scarpeta. 4 Scarpeta
conserve une vision hirarchise des productions culturelles. Deux critres ici : le degr dlaboration
des uvres (Une symphonie de Mozart, cest plus labor quune chansonnette) et la hirarchie des
valeurs : Mozart cest plus sublime que le Rap. Ctaient dj les critres que George Snyders
(1986, 2002) faisait valoir pour la musique : degr dlaboration et valeur esthtique et thique. Cest
pourquoi Scarpeta critique la dmagogie qui veut que lart du graffiti soit lev la dignit de la
peinture et qui voudrait abolir la distance entre Mozart et le Rock ou le Rap. Il maintient la diffrence
du beau et de ce qui plat. Sil lui arrive de prfrer Fernandel Marguerite Duras, il ne lui viendrait
pas lide dimposer tous son got pour Fernandel alors quil se battrait pour faire connatre et
aimer Duras (Lahire, 2004, p.655). Scarpeta plaide cependant pour un mtissage culturel qui prend
chez lui deux formes : a) le mtissage des arts de la Grande culture, par exemple la manire dun
Kundera intgre des formes musicales dans ses romans ; b) la transmutation des formes populaires
en formes de la Grande Culture (lgitimisation de lillgitime) : par exemple Rabelais qui transforme le
carnavalesque populaire, la reprise des airs populaire dans la Symphonie pastorale de Beethoven.
Dans ces mtissages, il faut viter la majoration dmagogique du mineur aussi bien que la
minorisation du majeur . Bref, tout est dans la composition : lutilisation dun matriau mineur dans
un montage majeur.
Lide de registre est bien souligne par Guy Scarpeta : Autrement dit, notre culture quotidienne est
fondamentalement htrogne : le malheur et le mineur sy mlent, sy court-circuitent, sy
enchevtrent, sy confrontent, quasi inextricablement. Ou, sil on veut, le majeur et le mineur ne sont
pas deux cultures socialement distinctes, spares par une ligne de dmarcation infranchissable,
mais, dans notre vie culturelle de chaque instant, deux registres (cest nous qui soulignons !), sans
cesse co-prsents, avec toutes les modalits possibles de cette co-prsence, de lantagonisme la
continuit (cit par Lahire, p. 652).

Conclusion
Quelles sont les consquences ducatives de cette ide de registre ?
Dabord la culture scolaire devrait assouplir ses critres de lgitimit : il nest pas absurde de voir des
genres nouveaux (le cinma, la photographie, le roman policier, le roman daventure, la BD, telle ou
telle musique populaire) prtendre au panthon scolaire, dans ce quils ont de meilleur, c'est--dire
par leurs chef-duvre. Ensuite, dans cette image de la culture, tre cultiv ce nest pas fonctionner
sur un seul registre (ft-il le plus soutenu), cest faire des liens, construire des relations, mnager des
passages entre les diffrents registres. De la thorie pascalienne il faut abandonner lide de
lincommensurabilit entre les ordres, mais il faut conserver lide de figure. tre cultiv cest pouvoir
naviguer dun registre lautre, dun genre lautre, dune uvre aux autres en tissant des
correspondances. De lOdysse dHomre, ou des romans de chevalerie aux Voyages extraordinaires
de Jules Verne et de ceux-ci la srie des Indiana Jones, il y a toujours la mme structure de la
qute. Cest bien lOdysse ou la Qute du Graal qui dit superlativement la qute, et cest l o le
symbole est son point le plus haut quil est le plus clairant. Donc lOdysse me permet de
4

Guy Scarpetta, LImpuret, Paris, Grasset, 1985. Et Eloge du cosmopolitisme, Paris, Grasset, 1981.
109

Recherches en Education N2 2007

comprendre en profondeur les Indiana Jones (et non linverse). Il y a bien une hirarchie des uvres.
Mais inversement, les Indiana Jones ou les romans de Jules Verne sont sans doute un moyen
daccder lOdysse. Les correspondances peuvent tre symboliques ou structurales, peu importe,
pourvu quon ait des mouvements en tous sens : ascendants et descendants.
Et cest dans ces mouvements que peut sinscrire une pdagogie des chefs-duvre. Les prtres de
la Grande Culture ; ceux-l mme qui font du triptyque (Mozart, Kant, Flaubert) des sortes de langues
de feu censes descendre sur les lves un jour de Pentecte, auraient-ils oubli la sagesse
religieuse qui inventa les anges, ces intermdiaires chargs prcisment de combler les distances, de
rapprocher les choses loignes comme le sont prcisment la grande culture et la culture des
lves. On pardonnera ce petit essai danglologie culturelle qui change immdiatement de
rfrences pour voquer Georges Snyders, philosophe marxiste et athe notoire et (ce qui nest pas
indiffrent ici) musicien. Or, dans le vocabulaire marxo-bachelardien qui est le sien, Snyders rappelle
que le chemin pdagogique est fait dune dialectique de continuit et de rupture qui doit amener
llve degr par degr la hauteur du chef duvre : du Rock Beethoven dit Snyders (1986, 2002).
On trouverait peu de chose prs la mme position chez Bruno Duborgel (1989). Il y a exigence de
rupture parce que Beethoven cest mieux (cest plus labor, cest porteur de valeurs plus hautes,
cest dun symbolisme plus riche) que le Rock ou le Rap. Et il y a exigence de continuit car il est
difficile daborder sans pralable Beethoven et le Rock ou le Rap peuvent constituer des entres.
Comme dans le Banquet de Platon il y a bien une chelle de valeurs esthtiques, mais ce quajoute
Snyders cest quil y a une valeur propdeutique du Rock et une valeur clairante de Beethoven. Cest
Beethoven qui me permet de mieux comprendre le Rock et cest le Rock qui me permet un accs (par
continuit et rupture Beethoven).
Que Madame de Romilly ne se scandalise donc pas de voir Astrix trner entre Iphignie et Germinal.
Astrix nintroduit peut-tre pas Iphignie mais il peut sans doute permettre laccs au De bello
gallico de Csar, ce qui nest pas trop mal pour une initiation lantiquit. Et inversement le De Bello
Gallico peut sans doute clairer Astrix. tre cultiv cest prcisment cela, pouvoir faire des allersretours entre Uderzo-Goscini et Csar, sans dmagogie ni confusion de genre.

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Michel Fabre

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111

Droit lignorance et saveur des savoirs

Anne-Marie Drouin-Hans 1

Rsum

Il est des lieux, les utopies, o le savoir est demble valoris.

Mais prcisment ces lieux sont en fait des non-lieux, des u-

topoi, comme sest plu y insister Thomas More en forgeant ce nom sur un jeu
de mots. Le privatif u de U-topia, qui lui confisque lexistence, pourrait bien
se prononcer eu , et lui attribuer le bonheur. Lune des formes du bonheur
des utopies est prcisment de goter le savoir, dy tre habile et comptent,
sans difficults dapprentissage, et avec un plaisir immdiat.

1. Le monde rv des utopies : savoir utile, plaisant et facile

Thomas More prend soin davancer que cest dans leur propre langue qualifie de
riche, harmonieuse, fidle interprte de la pense que les utopiens apprennent les
sciences 2 . Et bien quils naient pas eu connaissance des philosophes et savants du monde
ordinaire, ils ont dvelopp des thories semblables en matire de musique, dialectique,
arithmtique, gomtrie etc. , ce qui suggre que le savoir s'impose de lui-mme et, partir
de lieux divers, peut faire l'objet de dcouvertes convergentes. Les Utopiens aiment
sinstruire, et peuvent tous les matins, avant le travail, aller couter des leons qui leur
lvent lesprit. La mdecine leur est enseigne pour le plaisir de connatre les merveilles du
corps humain, car il ny a pratiquement pas de malades. Ils lisent avec grand intrt les
textes que leur fait dcouvrir Raphael Hythloday, le voyageur qui nous raconte lle dUtopie
et More se plat faire numrer par son personnage les auteurs dont il laisse aux utopiens
quelques ouvrages au moment de son dpart, reprsentant la quintessence de la culture,
centre sur les classiques de l'Antiquit grecque : Platon, Aristote, Thophraste, Plutarque,
etc. 3
La valeur des connaissances est reconnue et clbre de faon galement trs explicite par
Campanella dans La Cit du Soleil. La conception architecturale de la ville, constitue de
cercles concentriques est demble le signe visible dune forte estime pour les savoirs.
Sapience, lun des trois princes assistant le chef Suprme nomm Soleil, a fait peindre
toutes les sciences sur les faces intrieures et extrieures des murailles et des balcons 4 .
On a le spectacle d'un savoir total, allant des mathmatiques, aux coutumes des peuples,
des minraux et des fluides aux toiles et aux mtaux, des techniques aux lois et aux
religionsDans ce dispositif, qui traduit une certaine conception dun savoir achev, dans un
1

Universit de Bourgogne.
Thomas MORE, LUtopie [1516], Trad. Victor Stouvenel, Paris, Editions Sociales, 1989, p. 152
3
Les autres auteurs cits sont Lucien, et des potes comme Aristophane, Homre, Euripide,
Sophocle, sans oublier des historiens comme Thucydide, Hrodote, Hrodien. Il y ajoute les mdecins
: Hippocrate et Galien.
4
Tommaso CAMPANELLA [1623], La Cit du Soleil, [1603/1623]. Introduction, dition et notes par
Luigi Firpo, traduction franaise par Arnaud Tripet, Genve, Droz, 1972, p. 7
2

112

Anne-Marie Drouin-Hans
monde qui est encore un grand tout indivisible, la machina mundi, o pierres et toiles,
animaux et plantes, anges et plantes constituent un immense ensemble de relations
assures par des liens occultes 5 , les enfants ont journellement sous les yeux la globalit
du savoir, et en jouant ils apprennent tout dune faon historique, sans peine, avant
davoir atteint dix ans 6 . Cet apprentissage qui se fait par imprgnation et de faon
historique , cest--dire travers le rcit du monde, est aussi une plonge dans le grand
Livre de la nature, dont on a pris soin de faire une synthse illustre. Si Campanella ne
nglige pas pour autant le rapport direct la nature, valorisant dans la ligne dune scienza
nuova lexprience sensible et la vrification des faits, il croit encore possible la
constitution dun savoir organique universel 7
L'utopie dans laquelle le savoir est le plus systmatiquement valoris, et dynamiquement, est
sans doute la Nouvelle Atlantide de Francis Bacon 8 , qui n'hsite pas mettre en scne
dans son le de Bensalem une sorte d'Acadmie des Sciences et de la Recherche, la Maison
de Salomon, o sont runies toutes les techniques, les inventions, avec lide que ce savoir
nest pas achev et est ouvert de nouvelles dcouvertes. Toutes ces recherches visent
autant lamlioration continue du bien-tre que le plaisir de lesprit, par le biais dun got
affirm pour la vrit.
Dans une utopie plus rcente, le Voyage en Icarie de Cabet 9 , on a limage dun savoir
largement diffus, avec une grande attention lorganisation scolaire, aux programmes et
aux mthodes, la formation des matres mais aussi des parents, o les savoirs intellectuels
sont en liaison constante avec les pratiques des mtiers, et o les connaissances
ncessaires un citoyen sont assures avec facilit et enthousiasme : chacun connat la
constitution et est docteur en droit.

2. mais avec quelques revers

Derrire ces tableaux de bonheur et defficacit, rapparaissent ici ou l quelques
dysfonctionnements, qui la fois donnent une certaine paisseur aux utopies et la fois
montrent que mme dans un monde idalement imagin, il est des problmes qui rsistent.
Par exemple, il se cre quelques discordances dans le rapport au savoir en Utopie. More
signale que certains prfrent ne pas aller couter les cours du matin, et quon les
encourage tre utile la collectivit en travaillant davantage. De mme, ceux qui sont
particulirement talentueux dans le domaine des lettres sont exempts du travail manuel,
comme si cela tait une rcompense, alors mme qua t affirme avec vhmence
labsence de hirarchie entre les travaux de lesprit et ceux des mains. On trouve les mmes
contradictions chez Campanella, avec une hirarchie entre la ville et la campagne, suggre
galement chez More.
Quant lIcarie de Cabet, lefficacit y est telle quelle peut sembler excessive. Il y rgne un
souci de rentabilit tout prix et dans son attention rendre ducative la moindre parcelle
de temps, lIcarie de Cabet finit par tre ressentie comme touffante, au moins par le lecteur.
De lintrieur de lutopie, en revanche, il ny a pas de rupture, et les Icariens vantent leur
systme :

Luigi FIRPO, Introduction CAMPANELLA, [1623]/1972, p. XXIV

Tommaso CAMPANELLA, [1623]/1972, p. 9. Cette exposition permanente du savoir, prsente
galement dans les classes primaires de l'Ecole de la Rpublique, dont les murs taient couvertes de
cartes et illustrations diverses, a pu tre interprte comme confrant l'Ecole elle-mme un
caractre utopique. Voir Michel Bouill, L'Ecole, histoire d'une utopie?, XVIIe-dbut XXe sicle, Paris,
Rivage, 1988
7
Luigi FIRPO,Ibid., p. XXIII
8
Francis BACON, La Nouvelle Atlantide [1627], suivi de Voyage dans la pense baroque par Michle
Le Duff & Margaret LLasera, Paris, Payot, 1983
9
Etienne CABET, Voyage en Icarie,[1840/1842]. Prface de Henri Desroches, Paris Genve,
Slatkine, 1979 [Rimpression de l'dition de 1842]
6

113

Recherches en Education N2 - 2007

Cet apprentissage est un plaisir dont l'enfant est tellement avide que c'est lui qui dsire la
leon ; et l'on est si habile chauffer son ardeur qu'il faut ensuite le retenir 10 .
On peut avoir quelque inquitude cependant voir Cabet prciser avec satisfaction que
toutes les promenades des coliers sont presque des promenades militaires 11 , et
dapprendre que lorsque les coliers rentrent chez eux, ils distribuent leur temps de la
soire entre la promenade, les jeux, la conversation et l'tude . En effet, cette numration,
qui laisse entrevoir une certaine souplesse, est d'emble recentre par la prcision qui
rvle que tout est calcul et combin de manire que c'est toujours de l'ducation 12 .
On peut alors ressentir un effet de saturation, et la question se pose : quelles conditions et
jusqu quel point le projet de rendre le travail aussi plaisant que le loisir et le loisir aussi
constructif que le travail est-il vraiment lgitime ? Car le besoin de sparer le temps
dapprentissage du temps de pur plaisir est aussi une des figures possibles du rapport au
savoir.
Dans Le Principe responsabilit, reprenant les caractristiques du bonheur dcrites dans les
utopies classiques (abondance, facilit, place pour le loisir), Hans Jonas les applique
lidal marxiste, et oppose cet idal la ncessaire modration dans les fins, contre
limmodration de lutopie 13 . Il retient de lidal utopiste, tel quil est dvelopp chez Marx,
mais aussi chez Ernst Bloch 14 , deux orientations dont il voit les dangers : le dsir de
fusionner travail et loisir (que le violon dIngres ou le hobby devienne mtier), et le projet
dhumaniser la nature. Dans les deux cas la ralisation du rve est impossible, et si elle
ltait, le rsultat irait linverse du projet. Linstitutionnalisation du hobby lui retire son
caractre de gratuit, et suppose une slection, qui rechercherait les aptitudes et les gots
de chacun pour les rpartir, et qui fait frmir : ,
Cela peut aller de la direction psychologique individuelle de ceux qui sont de bonne
volont (avec ltablissement de profils psychologiques partir de la scolarit) en passant
par des degrs de pression ou de conditionnement dans les cas difficiles, la contrainte
pure et simple exerce lgard des rticents ; et mme linvention de nouveaux contenus
du loisir plus attrayants plus souhaitables plus autoriss, approuvs par les professeurs
au sommet, et avec le substrat dune idologie complte toutes choses qui feront partie
des tches de lappareil dirigeant 15 .

A voir les dangers que signale Jonas, on est autoris se demander sil ny aurait pas un
droit lignorance, construit sur le mode du droit la paresse dfendu par Paul Laffargue 16 ,
Ce droit sinscrirait sur une lucidation de ce quest le savoir par rapport lrudition,
ressentie comme touffante ou borne, mme si cette distinction peut tre discutable. Il
interrogerait aussi la pertinence dune opposition entre un savoir lgitime et un vain savoir,
encombrant et sans valeur. Il exigerait une redfinition de ce quon appelle culture, associe
au plaisir de savoir, comme lennui caus par des connaissances imposes. Le droit
lignorance reposerait enfin sur la crainte de voir son esprit envahi par des savoirs qui ne

10

Etienne CABET, Ibid., p. 83.

Etienne CABET, Ibid., p.77 et p. 78
12
Etienne CABET, Ibid., p.79
13
Hans JONAS, Le principe responsabilit. Une thique pour la civilisation technologique. Trad. de
l'alld. par Jean Greisch, Paris Flammarion, Champs, 1998, p.360. (ouvrage paru en 1990 au Cerf,
Reprise de la 3e ed. de 1995). Edition originale : Das Prinzip Verantwortung, Unsel Verlag, Frankfurt
a. M., 1979
14
Ernst BLOCH,Le Principe esprance [Das Prinzip Hoffnung, 1959], Trad. Franoise Wuilmart, Paris,
Gallimard, 3 volumes, 1976, 1982, 1991
15
Hans JONAS, Ibid., p.387.
16
Paul Laffargue, Le droit la paresse [1880], Paris, Maspero, 1965 (Prface de Jean-Marie Brohm)
11

114

Anne-Marie Drouin-Hans
laisseraient plus de place la rflexion : ce serait en quelque sorte la crainte davoir une tte
trop pleine pour quelle soit bien faite 17 .

3. Que peut-on appeler savoir ?

Le savoir dsigne tantt une dmarche dacquisition ou dappropriation de
connaissances, et tantt le rsultat de cette dmarche. Certains ont essay de distinguer
connaissance et savoir en assimilant les savoirs des rsultats figs et la connaissance
une dmarche active 18 . On pourrait en fait soutenir linverse : on a ou on dtient
aussi des connaissances et on construit activement des savoirs. Ce qui importe en fait
est de penser les rsultats de la dmarche dapprentissage en termes daptitudes nouvelles
(reconnatre un style architectural, savoir rsoudre une quation, saisir les allusions
implicites dans un texte, sorienter dans les mandres des vnements historiques ou des
espaces gographiques). Le savoir est alors conu comme un ensemble de comptences,
appuyes sur une rserve de contenus de connaissances, organiss de faon complexe, qui
sont en quelque sorte des rfrences, des points de repre, dont lusage est dynamique,
cest--dire quil transforme et rorganise lesdites connaissances au fur et mesure des
nouvelles acquisitions. Un savoir digne de ce nom ne peut tre une simple numration ou
une simple juxtaposition, il est toujours une mise en relation. Jacques Schlanger insiste sur
le fait quil ne peut y avoir de savoir hors de la situation cognitive, il ne peut y avoir de
savoir en soi 19 . Le savoir ne peut rester ni statique ni isol, En outre, un savoir qui ne
saurait tre dit, serait par l mme intransmissible et perdrait une de ses caractristiques de
savoir 20 . Le savoir appelle en quelque sorte le partage.
Que partage-t-on dans le savoir ? Mtaphoriquement le savoir est souvent assimil une
proprit que lon veut acqurir, que lon sapproprie, jusqu en faire un capital de
connaissances, que lon veut faire fructifier. Cette interprtation des savoirs les rapproche
symboliquement de lexigence dutilit et les loigne du plaisir et de la gratuit. Or ce que lon
veut faire fructifier nest pas tant le capital lui-mme que lactivit de plaisir du sujet
connaissant. La parabole des talents de lEvangile 21 elle-mme vise valoriser celui qui a
montr son aptitude et sa disposition accrotre ce qui lui a t donn, et qui ne sest pas
content de lenterrer comme un bien prcieux, mais dont on ne jouit pas.
Il nest pas besoin daccrotre ses connaissances comme dautres accroissent leur fortune,
mme si le savoir comme cumul de connaissances reste une de ses figures possibles :
prendre son plaisir dans lrudition, cest aussi se mettre au service dune mmoire
collective, en se faisant le gardien dune sorte de conservatoire des connaissances dans
lequel chacun pourra aller puiser quelque jour.
Pour que les savoirs constitus soient possibles, il a fallu les construire par un travail
individuel ou collectif, dont lorigine est parfois encore identifiable, et parfois se perd dans un
pass oubli. De mme quun paysage porte les traces des travaux qui lont faonn, des
pisodes historiques, conomiques, politiques, qui ont amen la mise en place de telle route,
tel btiment, telle vgtation, le paysage conceptuel de nos savoirs porte les traces des
interrogations et des dcouvertes des penseurs dun pass lointain ou rcent. Etre attentif
17

Lexpression de Montaigne, bien connue et souvent cite (il faudrait un conducteur qui et plutt
la tte bien faite que la tte bien pleine ), concerne les qualits que lon attend du matre (le
conducteur ), mais que par gnralisation, on attend aussi de llve. Michel de Montaigne, Essais,
I, XXVI, De linstitution des enfants , Paris, Garnier Frres, 1962, Tome I, p. 160.
18
Voir Michel Authier, Pays de connaissances, Paris, Editions du Rocher, 1998 (Prface de Michel
Serres).
19
Jacques Schlanger, Une thorie du savoir, Paris, Vrin, 1978, p. 11.
20
Jacques Schlanger, Ibid., p. 35.
21
Matthieu, XXV, 14-30.
115

Recherches en Education N2 - 2007

la gense des savoirs est une faon de ne pas oublier leur dimension de construction
dynamique, mme lorsquils napparaissent qu travers la forme statique de leurs rsultats.
Cette mmoire rapproche les humains au lieu de les diviser comme le fait la culture pense
travers des identits refermes sur elles-mmes. Elle peut aussi tre source dun plaisir
ressenti comme partag.
Or ce partage est difficile, et tout le monde na pas ncessairement envie de goter aux
mmes mets. Il y a des effets de rsistance.

Premire anecdote : La scne se passe pendant un

trajet de vacances, en Bourgogne, o les parents prennent
soin dexpliquer pourquoi les maisons sont si belles, les
tuiles colores, les fentres sculptes La question
tombe abruptement, fondamentale : Quest-ce que a
peut nous faire que les Ducs de Bourgogne y ztaient trs trs riches ? La question est
fondamentale parce que cest la question du sens, mais aussi celle du plaisir. Si le plaisir
avait t immdiat la question ne se serait pas pose. Ce qui est plaisir pour les uns (les
adultes) est source dtonnement pour les enfants, tonnement suscit par quelque ennui.
Que les vacances deviennent un moment o il faut encore apprendre, a quelque chose de
scandaleux.

3.1 Rsistance
labsorption des savoirs.
Trois anecdotes ou mots
denfants

Deuxime anecdote : Lors dun week-end la campagne, tout content, le pre, qui connat
un peu lhistoire des techniques, dit lenfant quil va laider fabriquer un arc, comme les
Indiens . Il sait comment ils faisaient, il la lu dans un livre. La rplique est immdiate :
Mais les Indiens y zapprennent pas faire leurs arcs dans les livres ! . Le livre qui tait
pris par ladulte comme gage dauthenticit se voit refuser ce label par lenfant, qui conoit
lauthenticit comme un rapport plus immdiat. Le livre nest quune mdiation. Et on ne peut
que mimer les Indiens.
Troisime anecdote : Un adolescent en difficult et en rvolte, sexclame en voyant le
programme prvu lcole : Ils veulent nous apprendre des trucs quon sait mme pas 22 .
Une question sur le sens et sur la finalit des savoirs, une mfiance lgard du livre comme
mdiateur privilgi, la peur de linconnu ou linapptence lgard du nouveau, voil trois
expressions de la rsistance au savoir. La troisime rappelle le paradoxe de Mnon sur
limpossible apprentissage : ce quon sait dj, dit Mnon, on ne peut lapprendre, ce quon
ne sait pas on ne peut le chercher car on ne sait ce quon doit chercher 23 . Socrate rpond
par la rminiscence : finalement, pourrait-on dire, il faut avoir dj got au savoir pour
vouloir en reprendre. Donc on imagine quil fut un temps o le savoir a pu tre contempl.
Lattitude des prisonniers de la caverne qui ne veulent pas spontanment sortir, et ont besoin
quon les pousse au-dehors, y compris par la violence, vient de ce mme refus : ce quon ne
sait pas on ne veut pas le savoir. Et pourtant, quand on y a t forc, on ne peut
quacquiescer devant le spectacle de la vrit. Nul besoin alors dtre violent. Lme
accueille la vraie connaissance en toute libert. La violence premire se voit alors justifie :
pour atteindre lautonomie de la connaissance vraie, il a fallu tre guid avec vigueur. On est
alors sur le chemin dune possible valorisation des savoirs.

3.2. Les modes de

justification des savoirs

22
23

Les refus de savoir ne seraient pas fondamentaux, mais

conjoncturels. Par un premier argument de type
mtaphysique, on retrouve le principe rassurant et exaltant

Serge BOIMARE. Lenfant et la peur dapprendre. Paris, Dunod [1999] 2004 (2 ed.), p.20
Platon, Mnon, 80 e (trad. Robin, Paris Gallimard, 1966, p. 528.
116

Anne-Marie Drouin-Hans
que tous les hommes dsirent naturellement savoir 24 , En quel sens reprendre cette
formule aristotlicienne ? Aristote lui donne lallure dun constat : ce qui montre que tous les
hommes dsirent naturellement savoir, cest le plaisir caus par les sensations, car en
dehors de leur utilit, elles nous plaisent par elles-mmes 25 . Notons que ce constat passe
par une analogie : le plaisir des sensations est une image du plaisir de connatre, dautant
plus justifie que les sens sont ce par quoi passe la connaissance. Mais plutt que de
constat, cest de dfinition quil conviendrait de parler : il ne faut pas voir dans le
naturellement la marque dun comportement spontan. Il sagit plutt de poser que cest
par nature que les hommes dsirent savoir. Cette dfinition na pas tre dmentie ou
confirme par lexprience. Elle reste vraie, fondamentalement, et linapptence observe
est accidentelle et amendable. Lhomme spanouit en tant quhomme par la connaissance
parce quil tend concider avec ce quoi sa nature le destine. Dune autre faon, la
rponse platonicienne par la rminiscence tend montrer que fondamentalement le savoir
nest pas tranger notre me : lme et le savoir se sont un temps intimement frquents et
un travail de lesprit est possible.
Que le travail de lesprit soit possible ouvre la voie une deuxime argument, de type
pistmologique : il sagit de dfendre lintrt quil y a chercher la connaissance vraie et
comment il faut sy prendre. Francis Bacon est de ceux qui ont tent de justifier ainsi les
savoirs, exposant ses arguments dans ses textes philosophiques, rsums comme en une
application fictive, dans son utopie.
Du progrs et de la promotion des savoirs (1605) 26 est louvrage dans lequel il commence
par rcuser une ide rpandue chez certains auteurs chrtiens, selon laquelle le savoir serait
cause du pch originel : or dit Bacon, le fait davoir mang du fruit de larbre de la
connaissance du bien et du mal nexprime pas la condamnation du savoir en tant que tel,
mais ce fut lorgueilleux savoir du Bien et du Mal, assorti dune intention chez lhomme de
se donner lui-mme la loi et de ne plus sen remettre aux commandements de Dieu, ce fut
ce savoir-l qui a constitu la forme mme de la tentation 27 . Aprs avoir rectifi
linterprtation de lpisode de la Gense, Bacon valorise labondance des savoirs en citant
une phrase de lEcclsiaste (I,8) quon attribuait alors Salomon : Lil nest jamais
rassasi de voir, ni loreille dentendre 28 . Bacon prcise que la science doit rester sa juste
place sans esprer pouvoir donner la connaissance de Dieu. Cette limite du savoir fait la
force du savoir, dont les exigences mthodologiques sont dveloppes en 1620 dans le
Novum organum 29 : il faut se purifier des chimres et des fables et allier lexprience au
travail de lesprit. La mtaphore est clbre : Les empiriques, la manire des fourmis, se
contentent damasser et de faire usage ; les rationnels, la manire des araignes tissent
des toiles partir de leur propre substance ; mais la mthode de labeille tient le milieu : elle
recueille la matire des fleurs des jardins et des champs, mais la transforme et la digre par
une facult qui lui est propre. Le vrai travail de la philosophie est cette image. Il ne cherche
pas son seul ou principal appui dans les forces de lesprit ; et la matire que lui offre lhistoire
naturelle et les expriences mcaniques, il ne la dpose pas telle quelle dans la mmoire,
mais modifie et transforme dans lentendement 30
Bien connatre la nature, cest donc faire travailler lesprit sur les donnes des sens. Et cette
connaissance de la nature permettra den tirer le meilleur parti : Lempire de lhomme sur

24

ARISTOTE, Mtaphysique, A, 1, 980 a. (Traduction J. Tricot, Paris, Vrin, 1966, p.2.)

ARISTOTE, Mtaphysique, A, 1, 980 a. (Traduction J. Tricot, Paris, Vrin, 1966, p.2.)
26
Francis BACON, Du progrs et de la promotion des savoirs [1605], Paris, Gallimard, 1991 (Coll.
Tel)
27
Francis BACON [1605]/1991, p.8
28
Francis BACON, [1605]/1991, p. 8
29
Francis BACON, Novum Organum [1620], Paris, PUF, 1986.
30
Francis BACON [1620]/1986, Livre I, Aphorisme 95, pp. 156-157
25

117

Recherches en Education N2 - 2007

les choses repose tout entier sur les arts et les sciences. Car on ne gagne dempire sur la
nature quen lui obissant 31 .
Tout cela est ralis imaginairement dans la Nouvelle Atlantide, par la Maison de Salomon,
qui allie recherche et technique, rflexion et exprience, got pour le savoir pur et utilit.
Depuis les salles de mathmatiques, ou les machines illusionner les sens, en passant par
les recherches mdicales, la cration de plantes nouvelles, lobservation du ciel et des
profondeurs de la Terre, jusqu la fabrication darmes efficaces, dont on espre navoir
jamais se servir, toutes les dimensions des savoirs scientifiques et techniques, avec les
plaisirs quils fournissent et les efforts ncessaires quils demandent, sont exaltes comme la
plus haute ralisation de lesprit humain, et comme la source de ses plus grands bienfaits.
Au-del des retombes heureuses pour lesprit et le corps de lhomme, les savoirs ont des
implications dans les domaines de la mtaphysique et de la morale. En posant que le savoir
libre ce quil y a de meilleur en lhomme, Comenius se montre dj partiellement penseur
des Lumires, tout en restant de son sicle sur dautres aspects. Prendre comme solution
la paix du monde le principe d apprendre tout tous ne va pourtant pas de soi 32 .
Il y a lieu cependant, prcise Comenius, de prendre garde que nous nentendons pas par
l que tous doivent acqurir la connaissance de toutes les sciences et de tous les arts (et
encore moins leur connaissance complte et exacte), car cela nest ni utile par sa nature
mme, ni possible, tant donn la brivet de la vie. [] Mais tous les hommes ont intrt
apprendre ce qui est, ce qui se passe, les principes, les causes et les effets dans le domaine
des choses de la nature et des choses de lart, non seulement en simples spectateurs, mais
aussi en acteurs 33 .
Lide est que le salut vient dun gal accs aux savoirs pour tous, riches et pauvres,
hommes et femmes, sans restriction. Cest ce quil dit dans la ddicace de la Grande
didactique ( 33) : Nous nous sommes propos des buts universels qui embrassent la
culture de la nature humaine tout entire : favoriser le dveloppement physique, intellectuel
et spirituel de la jeunesse, si elle s'y prte, afin de lui procurer le bonheur en cette vie et dans
l'autre. Si tous ou tout au moins un grand nombre consentaient progresser dans la voie de
la sagesse, de l'honntet et de la pit, quelle bndiction ce serait pour les familles, les
Etats et l'Eglise de Dieu ! .
Le bien-tre dont il est question nest plus seulement le bien tre matriel, mais celui de
lme qui souvre aux autres mes et communique avec elles dans un plaisir rempli damour
pour le monde et pour les hommes.
Ce pouvoir librateur des savoirs, que Comenius pense en termes dducation la paix,
dans une perspective o se mlent des considrations morales et mtaphysiques, est conu
un sicle et demi plus tard comme ce qui rend possible une autonomie de pense qui est
aussi une mancipation politique. Parmi les textes les plus souvent cits comme exprimant
l'idal universaliste, humaniste, gnreux, radicalement rvolutionnaire dans sa conviction
que la raison et le savoir sont porteurs de libert, sont sans doute l'Esquisse d'un tableau
historique des progrs de l'esprit humain et les Cinq mmoires sur linstruction publique de
Condorcet 34 Dpasser les superstitions, faire gagner de lautonomie face aux puissants, tel
est son programme :
31

Francis BACON, [1620]/1986,.,Livre I, Aphorisme 129, p182

COMENIUS. Ddicace de la Grande Didactique [1657] Trad. Piobetta, Paris, PUF, 1952.
33
COMENIUS, Grande Didactique [1657] Ch. X
34
CONDORCET, Esquisse d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain [1795], Paris,
Flammarion, 1988. Condorcet avait publi ds 1790, dans le priodique La bibliothque de l'homme
public, quatre mmoires qui traitaient de questions ducatives: Nature et objet de l'instruction
publique; De l'instruction commune aux enfants; De l'instruction commune pour les hommes; Sur
l'instruction relative aux professions. Un cinquime mmoire, qui n'a pas t publi de son vivant, tait
consacr L'instruction relative aux sciences : voir CONDORCET, Cinq mmoires sur lInstruction
publique [1790-1791], Paris, GF, 1994.
32

118

Anne-Marie Drouin-Hans
Ainsi par exemple celui qui ne sait pas crire et qui ignore larithmtique dpend rellement
de lhomme plus instruit, auquel il est sans cesse oblig de recourir [] Celui qui nest pas
instruit des premires lois qui rglent le droit de proprit ne jouit pas de ce droit de la mme
manire que celui qui les connat ; dans les discussions qui slvent entre eux, ils ne
combattent pas armes gales 35
Il est donc indispensable que lEtat prenne en charge une instruction de qualit de tous les
citoyens. Il en va de lquilibre de la nation : Plus les hommes sont disposs par ducation
raisonner juste, saisir les vrits quon leur prsente, rejeter les erreurs dont on veut
les rendre victimes, plus aussi une nation qui verrait ainsi les lumires saccrotre de plus en
plus, et se rpandre sur un plus grand nombre dindividus, doit esprer dobtenir et de
conserver de bonnes lois, une administration sage, et une constitution vraiment libre 36
Linstruction rserve alors un avenir radieux la socit, ce quexpose Condorcet dans
lEsquisse. Cet avenir radieux passe malgr tout par des tapes plus modestes : L'galit
d'instruction que l'on peut esprer d'atteindre, mais qui doit suffire, est celle qui exclut toute
dpendance, ou force, ou volontaire 37 Condorcet envisage donc que linstruction pourra
ne pas tre trs longuement mene chez tous au dbut, mais il pose quil faut un minimum
de connaissances qui devront suffire pour dlivrer de la superstition, de la faiblesse et de la
dpendance, ce qui reprend les ides du premier Mmoire. Il faudra ainsi instruire la
masse entire d'un peuple de tout ce que chaque homme a besoin de savoir - cest--dire
des savoirs pratiques et thoriques, techniques et juridiques : conomie domestique,
administration de ses affaires, connaissance de ses droits, et de ses devoirs, tre capable de
juger daprs ses propres lumires et n'tre tranger aucun des sentiments levs ou
dlicats qui honorent la nature humaine ; ne plus tre dpendant des autres, ni la dupe des
erreurs populaires, des superstitions, user des seules forces de sa raison et chapper au
charlatanisme- 38 . Les lumires de la raison sont donc un garantie de libert et dautonomie,
qui amnent Condorcet envisager dans lEsquisse, un prolongement de ces effets positifs
de la raison dans lhumanit tout entire.
Cette confiance dans les savoirs et leur valorisation comporte pourtant des failles qui en
branlent les fondements.

4. Failles dans les valeurs des savoirs et recours

Au nom du savoir, le pouvoir peut sinstaller et creuser des ingalits ou glisser vers
des usages malveillants. Bacon en est conscient lorsquil fait dire au Pre de la maison
de Salomon :
Nous avons certains hymnes et offices religieux par lesquels quotidiennement nous louons
Dieu et lui rendons grce pour ses uvres admirables et nous avons aussi des textes de
prires destines implorer son secours et sa bndiction, afin quil rpande la lumire sur
nos travaux et fasse que nous les employions toujours des fins bonnes et saintes 39
Mais de plus, au nom du bien lui-mme, le risque est de vouloir en quelque sorte trop bien
faire, prvoir de faon trop systmatique tous les cas possibles. Pour reprendre le paradoxe
dune formule de Todorov on est devant la tentation du bien 40 , formule qui sappliquerait
assez pertinemment certains aspects de la pense de Comenius.

35

CONDORCET, Premier mmoire, p.62

CONDORCET, Premier mmoire, p.64
37
CONDORCET, Esquisse, p. 274
38
CONDORCET, Esquisse, p. 274-275
39
Francis BACON, La Nouvelle Atlantide, p.85
40
Cette expression reprend le titre de lun de ses rcents ouvrages et donne en effet penser. Voir :
Tzvetan TODOROV, Mmoire du mal, tentation du bien : enqute sur le sicle, Paris, LGF-Le livre de
Poche, 2002.
36

119

Recherches en Education N2 - 2007

Quant lidal duniversalit, il peut en fait conduire des ignorances coupables. Cest la
posture de celui qui apporte le savoir sans avoir lide quil pourrait en retour en recevoir de
la part de ceux quil duque
Les affirmations trop premptoires sur la valeur des savoirs, qui rvlent en fait quelques
faiblesses et contradictions, cette trop grande confiance en leur pouvoir, peuvent gnrer en
retour plusieurs attitudes, qui vont de leur condamnation (apparente) jointe une valorisation
de lignorance, en passant par des projets de rorganisation des savoirs et des
apprentissages, jusqu un bouleversement de leur hirarchie officielle au profit de
laffirmation de savoirs multiples et de leur mise en rseau.

Dans l'tude quatorzime des tudes sur la nature, Bernardin

de Saint-Pierre fait un curieux bilan du profit que les coliers
devraient tirer de l'cole qu'il imagine et propose : Ils auront
bien profit de cette cole de la patrie, s'ils en sortent sans
savoir lire, crire et chiffrer, mais pntrs seulement de cette
vrit que lire, crire et chiffrer, et toutes les sciences du monde ne sont rien ; mais que
d'tre sincre, bon, officieux, aimant Dieu et les hommes, est la seule science digne du cur
humain 41 Pourtant, les textes thoriques sur lducation (cette mme Etude quatorzime,
ainsi quun autre texte, Vux pour une ducation nationale) rhabilitent les savoirs ici ou l,
et le roman (Paul et Virginie) met en scne un Paul qui dans son le, a un savoir trs prcis
des plantes et du type de terrain o elles se dveloppent le mieux, de lclairement et de
lhumidit qui leur sont favorables : il se plat les cultiver en en respectant les besoins.
Quant Rousseau, il fait dire Julie, dans La Nouvelle Hlose , rpondant Saint-Preux
qui se demandait sil ne faudrait pas donner davantage de connaissances aux enfants, pour
les prparer un jugement clair : Quoi ! forcer un enfant d'tudier des langues qu'il ne
parlera jamais, mme avant qu'il ait bien appris la sienne ; lui faire incessamment rpter et
construire des vers qu'il n'entend point [...]; embrouiller son esprit de cercles et de sphres
dont il n'a pas la moindre ide, l'accabler de mille noms de villes et de rivires qu'il confond
sans cesse et qu'il rapprend tous les jours ; est-ce cultiver sa mmoire au profit de son
jugement ? 42
Tant chez Bernardin que chez Jean-Jacques, il sagit de critiquer un savoir pesant et inutile
au profit de savoirs authentiques, compatibles avec lamour et lamiti pour le premier, avec
la vertu et lautorit pour le second, qui aspire ce que les savants puissent penser de
grandes choses , et les princes en faire de belles pour que les peuples cessent dtre
vils, corrompus et malheureux 43 .
Rousseau se fait passer pour ignorant en botanique, alors quil sait identifier des plantes, a
une bibliothque trs fournie en ouvrages spcialiss, est familier des textes de Linn, est
capable de mettre en oeuvre toute une pdagogie destine la petite Marion Delessert dans
les Lettres sur la Botanique 44 . Il se montre mprisant lgard des sciences en gnral, tout
en laissant se glisser des remarques qui trahissent toutes les connaissances quil peut avoir
et le plaisir quil en retire. Cest le cas notamment dans un passage du Discours sur les
sciences et les arts, o il cite sans les nommer, les plus grands philosophes et hommes de

4.1. Valorisation de
lignorance et rudition
masque

41

Bernardin de SAINT-PIERRE, Etudes de la nature. Etude quatorzime, in Oeuvres [mises en ordre

par Louis- Aim-Martin], Paris, Ledentu, 1840, Tome 1, p. 471
42
Jean-Jacques ROUSSEAU, La Nouvelle Hlose[1762], in uvres compltes, Paris, Gallimard
(Pliade), Vol. II, 1961, p. 579-580
43
Jean-Jacques ROUSSEAU, Discours sur les sciences et les arts[1750], in uvres compltes,
Paris, Gallimard (Pliade), Vol. III, 1964, p. 56-57.
44
Voir ROUSSEAU, Lettres sur la Botanique, in uvres compltes, Paris, Gallimard (Pliade), Vol.IV,
1969. Sur Rousseau et la botanique, voir en particulier Jean-Marc DROUIN, Les herborisations dun
philosophe. Rousseau et la botanique savante dans Bernadette Bensaude-Vincent et Bruno
Bernardi (Dir.) Rousseau et les sciences, Paris, LHarmattan, 2003, pp.77-92 ; et Linn et la
dnomination des vivants : portrait du naturaliste en lgislateur , dans Thierry Hoquet (Dir.), Les
fondements de la botanique, Paris, Vuibert, 2005, pp. 37-55
120

Anne-Marie Drouin-Hans
science, prvenant la connivence du lecteur averti, pour reconnatre Newton, Kepler, Leibniz
etc. 45 .
Chez Rousseau, la valorisation de lignorance, puis la rsurgence de tout un plaisir dans la
connaissance, finit par donner au savoir le got dun fruit dfendu. Le savoir comme fruit
dfendu, ou du moins fruit attendu, dont on retarde le plaisir, est ce qui semble tre un fil
directeur possible pour comprendre Rousseau. La faon dont Julie raconte comment elle a
donn le got de la lecture son fils an est loquente : je lui lisais quelques contes [...]
mais quand je le voyais le plus avidement attentif, je me souvenais quelquefois d'un ordre
donner, et je le quittais l'endroit le plus intressant en laissant ngligemment le livre... 46 ,
et l'enfant ne trouvant personne pour lire la suite se voyait oblig de se mettre l'ouvrage 47 .
Rendre le savoir dsirable en le drobant est une dmarche possible, qui ne va pas sans
rappeler cette caricature, critiquant gentiment certains excs de lusage suppos attractif des
bandes dessines lcole, o lon voyait un enfant faire semblant de lire une BD alors quil
tait plong dans La Princesse de Clves

Le manque dapptence lgard des savoirs est

souvent attribu une mauvaise organisation des
apprentissages et un mauvais choix des contenus de
savoir. Lobjectif est alors de rendre la situation
ducative plus performante. Jeremy Bentham veut, dans cette perspective, construire un
vritable systme des savoirs en vue de ladapter lducation. Son ouvrage publi en 1817,
Chrestomathia, utilise un mot construit sur le grec, comme il lexplique : Chrestomatique :
Un mot constitu de deux mots grecs qui signifient menant un enseignement utile 48 .
Certes ce projet ducatif est rest une exprience de pense et la construction dune
cole exprimentale Westminster ne sest jamais faite. Bentham, dans la perspective
utilitariste qui tait la sienne, souhaitait rorganiser lducation pour une main duvre assez
directement utilisable, prparer des jeunes gens au monde dans lequel ils auront travailler
et raliser leur vie, de la faon la plus heureuse. Que lducation ne soit pas trop onreuse
tait aussi un souci de Bentham. Cest en ce sens quil sinspire de Lancaster et de son
enseignement mutuel, qui permet un seul enseignant doprer auprs de plusieurs
centaines dlves, grce lintermdiaire des tuteurs, cest--dire des lves plus gs, ou
plus qualifis, qui soccupent des plus jeunes.

4.2. Un dsir de
rorganisation des savoirs
et de leurs apprentissages

Bentham sefforce de faire en sorte que les disciplines du dbut du cursus aient un
caractre plaisant, mais, ensuite ltudiant plus avanc peut sarranger du caractre
rbarbatif de la discipline. Le savoir est organis de telle faon que, quelque niveau que
lon sorte du cursus de lEcole chrestomathique, on ait eu un sentiment dunit de ce quon a
appris et quon ne souffre pas trop du prjudice que lon subit toutefois ncessairement en
quittant trop tt lcole. Ainsi lordre des tudes va de ce qui est le plus utile tous, ce qui
est utile quelques-uns. Cest la raison pour laquelle les mathmatiques dmonstratives
sont tudies en dernier, et les premiers niveaux sont constitus de savoirs apprendre par
cur sans dmonstration, ce qui repose sur lide que retenir des contenus de
connaissances simples est plus facile que raisonner.
Cette rorganisation des savoirs scolaires est fonde sur une rorganisation de
lEncyclopdie de DAlembert, dont il reproduit le systme figur , cest--dire la table
telle quelle est insre dans ses Mlanges, Tome I, p. 239 250, Amsterdam 1767) 49 .
45

Jean-Jacques ROUSSEAU, Discours sur les sciences et les arts, p.19

Jean-Jacques ROUSSEAU, La Nouvelle Hlose, p.584
47
Pour une analyse plus complte sur Bernardin de Saint-Pierre et Rousseau, voir Anne-Marie
Drouin-Hans, Rapport au savoir et utopie en ducation chez Rousseau et Bernardin de SaintPierre , Dix-huitime sicle, n 33, 2001, pp.548-558.
48
Jeremy BENTHAM, Chrestomathia [1817], Trad. Notes et intr. De Jean-Pierre Clro, Paris,
Unebvue-diteur, 2004, p. 23
49
Jeremy BENTHAM [1817]/2004, Table III
46

121

Recherches en Education N2 - 2007

Le systme de DAlembert reprend la tripartition issue de Bacon, de sciences reposant sur la
mmoire (histoire), la raison (philosophie) et limagination (posie). Les divisions proposes
par Bentham sont dun tout autre type. Il propose une table de lart et de la science quil
qualifie d eudmonique , prcisant : dun mot grec qui signifie luvre dun bon gnie,
et par suite de la flicit . Toutes les branches de lart considres doivent conduire au
bien-tre . Si leudmonique est considre sous les traits dune science, on peut aussi
lappeler ontologie . A partir de ces principes, Bentham divise leudmonique ou
lontologie en coenoscopique , cest--dire qui traite des proprits ou des adjonctions
communes tous les tres et en idioscopique , cest--dire qui traite des proprits
ou des adjonctions particulires diffrentes classes dtres . Linvention de nologismes
est prsente chaque niveau des subdivisions suivantes : l idioscopique se subdivise
en somatoscopique qui concerne les corps, et en pneumatoscopique qui concerne
lesprit. Dans la somatoscopique se situent les mathmatiques et les diverses sciences de la
nature, alors que dans la pneumatotscopique, se rassemblent des disciplines comme la
logique, lthique, lesthtique, la didactique, la politique, le droit, chacun de ces domaines
tant nomm par dautres nologismes (par exemple la pososcopique dsigne les
mathmatiques, luranoscopique, lastronomie, la thlmatoscopique, lthique etc.). Une
telle table des savoirs est comme une carte des plaisirs de la connaissance.
Bentham considre quun esprit vide engendre lennui, et donc la douleur : Il nest pas
dautre moyen de chercher sen dlivrer qu en essayant de remplir la vacuit avec des
plaisirs . 50 . Cest pourquoi le systme Chrestomatique vite linutilit. Ltat de malaise
ressenti par celui dont lesprit est inoccup, doit tre apais par une grande activit. Avec
une nuance toutefois : Il est vrai, avoue Bentham, que pour un esprit engag dans la
turbulence des affaires, un tat de repos au milieu de lactivit est un tat de plaisir . 51 Mais
ce temps doit tre bref, sinon la souffrance de lennui va reprendre de plus belle. Ainsi le
travail sera organis de telle sorte quil soit agrable, tant pour les filles que pour les
garons, car les filles peuvent russir aussi bien 52 .
Que le nouvel ordre des savoirs soit associ la flicit et au bien-tre est sans doute ce qui
mrite le plus dtre retenu de ce systme compliqu et qui est rest lettre morte. Lintention
de mler lutilit et le plaisir, lefficacit et la flicit, est une des faons de redonner aux
savoirs, valeur et dsirabilit.

Mais le savoir nest-il pas toujours dj l ? Il nest personne

qui ne sache rien. Et ce savoir mrite dtre partag comme
on partage un repas. Partager le savoir semble mme faire
partie du concept de savoir. Or ce partage peut sentendre de
plusieurs faons 53 . Ou bien il sagit dun savoir que les nantis (les riches en connaissances)
distribuent en diffusant leurs trsors cognitifs, ou bien il sagit dun partage rciproque, o
chacun peut apporter quelque chose. Cette deuxime position est le point de dpart des
Rseaux dchanges rciproques de savoirs (RERS) et les Arbres d e connaissance 54 ..
Les Rseaux dEchanges Rciproques de Savoirs sont une initiative ne en 1970 55 , et mise
en place par une institutrice, Claire Hber-Suffrin. Expriments au sein de lducation

4.3. Laffirmation de
savoirs multiples et leur
mise en rseau

50

Jeremy BENTHAM [1817]/2004, p.28

Jeremy BENTHAM [1817]/2004, p.24
52
Jeremy BENTHAM [1817]/2004, p.133
53
Cette notion de partage du savoir a fait lobjet, il y a une trentaine dannes, dune rflexion sur
la vulgarisation scientifique, ses objectifs et sa pertinence. Voir Philippe Roquelo, Le partage du
savoir, Paris, Seuil, 1974.
54
Voir Claire et Marc Heber-Suffrin, changer les savoirs, Paris, Descle de Brouwer, 1991 ; Michel
Authier & Pierre Lvy. Les arbres de connaissances, Prface de Michel Serres. Paris, La Dcouverte,
1992.
55
Michel Authier et Pierre Levy, Ibid., p.136. Ils citent : Claire et Marc Hber-Suffrin, Lcole clate,
Paris, Stock, 1981 ; Appels aux intelligences, Paris, Matrice, 1988 ; changer les savoirs, Paris,
Descle de Brouwer, 1991.
51

122

Anne-Marie Drouin-Hans
nationale, les RERS sont ensuite appliqus sur la ville dEvry (Essonne) 56 . Lhtrognit
est conue dans cette perspective comme une source de richesse. Tous les savoirs sont
identiquement valoriss, sans hirarchie aucune, ni entre catgories ( savoirs faire ,
savoirs tre , savoirs savants ) ni au sein des catgories, et les changes se font sur la
base du plaisir quon y trouve ou du dsir quon en a.
Les arbres de connaissance reposent comme les RERS sur une critique commune de
lillusion produite par lcole dtre la seule dispensatrice de savoirs. Ce qui ne revient pas
nier le caractre indispensable de linstruction accomplie dans les coles primaires, les
collges, les lyces et les universits. Il sagit plutt de mettre en place une mthode de
mise en visibilit des savoirs, et de reconnaissance des comptences beaucoup plus large et
plus dmocratique que celle qui a cours aujourdhui , lobjectif tant de construire un
mcanisme de reconnaissance et dvaluation ouvert toutes les comptences disponibles
dans la socit 57 Un appareillage mathmatique complexe est mis en oeuvre, pour
structurer lespace des savoirs dans lequel sinscrivent les trajets personnels de chacun.
Chacun peut ainsi dfinir son identit par une combinaison singulire de comptences. Cette
combinaison de comptences est nomme blason. Les arbres de connaissance reprsentent
lensemble des brevets accessibles une communaut. On nest plus devant une
classification a priori des savoirs, pas plus que devant le simple enregistrement statistique de
leur rpartition, mais cest la vie cognitive de la communaut elle-mme qui constitue la
forme de larbre, dont la croissance est limage de la croissance des connaissances. La
communaut de connaissance sauto-organise 58 , et prend en compte les problmes
thiques, juridiques et sociaux, avec la volont dtre un instrument dans la lutte contre
lexclusion, le chmage et la dlinquance ou de rendre possible une nouvelle civilit 59 .
Alors que les RERS refusent toute ide de hirarchie des savoirs, les Arbres de
connaissance construisent une hirarchie, qui est le rsultat de lhistoire des changes.
Un projet rcent tente de mettre en relation les diverses expriences existantes. Il sagit du
Projet SCATE (Study Circles, A Tool for Empowerment) 60 se donnant pour but de mettre en
perspective des pratiques complmentaires d'autoformation mancipatrices, constituer des
banques pour troquer du temps de formation, raliser une cartographie des connaissances
possdes et changeables, tablir des contrats pour des actions de formations individuelles
etc.
Ces nouvelles approches des savoirs bousculent les catgories existantes mais ne
suppriment pas la valeur des savoirs. Cest au contraire une valorisation redouble par le fait
que les savoirs sont dsirs et distribus en fonction des satisfactions (gratuites ou
utilitaires) quon en attend. Le droit lignorance (chaque individu ne fait appel qu certains
savoirs) se combine avec la saveur apprcie des savoirs (ne sont choisis que les savoirs
dsirs).

5. Double conclusion

5.1. Conclusion
sur savoir et
ignorance

Il apparat que toute critique du savoir nest pas rejet du savoir. Elle
peut tre proposition dautres savoirs, ou propositions dautres
mthodes de savoir, ou encore dautres rythmes dapprentissage.

56

Voir Annie Letellier (Coordinatrice des RERS de la rgion Haute Normandie), Dans quelles
mesures les alternatives pdagogiques peuvent-elles remettre lordre tabli en question ? , dans Loc
Chalmel et Jean Houssaye (Dir.), Utopies et pdagogies, Actes du colloque International,
Waldersbach, 27-29 mai 2002, Muse Oberlin, et laboratoire CIVIIC de Rouen, pp.166-174
57
Michel Authier et Pierre Levy, Ibid., p.94.
58
Michel Authier et Pierre Levy, Ibid., p.103.
59
Michel Authier et Pierre Levy, Ibid., p. 133 et 136.
60
Je remercie Olivier Las Vergnas pour les renseignement concernant le projet SCATE
123

Recherches en Education N2 - 2007

Le droit lignorance reste lgitime et repose la fois sur limpossibilit dun encyclopdisme
complet, et la fois sur la libert des gots et des choix. Il est des choses quon na pas
envie de savoir (telle personne ne parvient pas se remmorer les grades de larme, telle
autre le nom des maladies) ou mme des choses que lon se vante de ne pas savoir
(certains proclament leur nullit en mathmatiques, dautres se vantent de ne pouvoir aligner
deux mots dans telle langue trangre). Il y a une certaine coquetterie de lignorance,
exprimant soit un choix idologique, soit une raction de dfense (dguiser lincomptence
en choix dlibr, ou la paresse en fatalit).
Mais il est des choses ne pas ignorer : du point de vue instrumental, certaines ignorances
ou incomptences sont un frein la libert et la vie digne de ce nom, comme a pu le
souligner Condorcet ; du point de vue politique et moral, il est des ignorances indignes, ou
plutt, il est indigne, lorsquon en prend conscience, de ne pas chercher les combler. Faire
une liste des savoirs minimaux est une tentation renouvele qui donne des rsultats toujours
critiquables 61 . Sans doute serait-il plus sage de garder lesprit les finalits, en admettant
que plusieurs voies sont possibles pour les atteindre.
Mais se pose alors la question dune hirarchie des savoirs : du point de vue de leur valeur
propre, de leur importance culturelle, (et l se pose la question du relativisme : tous les
savoirs se valent-ils ? Ou y a-t-il plusieurs types de hirarchies ?) et du point de vue de leur
articulation dans les apprentissages : cest le problme que tentait de rsoudre Bentham :
que choisir parmi les savoirs apprendre et dans quel ordre ? Bentham essayait de
construire un programme gnral a priori, les partisans des Rseaux ou des Arbres croient
davantage au dveloppement dune rgulation naturelle.

Etymologiquement savoir se rattache au latin sapere, avoir du

got . On peut avoir le got du savoir, que saint Augustin dsignait
par libido sciendi. La douceur dun savoir qui entre dans notre esprit
est aussi le plaisir de la dcouverte, ou encore le plaisir de la comprhension : Avoir
compris Kant, cest saliver en lisant Kant disait Michel DHermies 62 .

5.2. Conclusion sur

savoir et saveur

Les saveurs sont particulires pour chaque type de savoir. La saveur de lnumration
(lrudit la pratique, comme un plaisir gratuit, mais lui-mme peut jouer le rle de banque de
donnes potentielle) ; la saveur de la mise en relation (dans la rsolution dun problme,
dans lorientation de la pense comme on soriente dans un paysage, avec le plaisir de
retrouver des points de repre et dimproviser de nouveaux trajets) ; la saveur de la
reconnaissance ou celle de limplication (comme le raconte Serge Boimare propos de ses
lves qui retrouvent dans la mythologie des situations de violence qui leur parlent).
Avoir du got pour le savoir est comme avoir du got pour la nourriture : il faut certes manger
pour vivre, comme il faut du savoir pour survivre, mais manger est aussi une jouissance.
Si lon veut filer la mtaphore, se nourrir suppose un temps de prparation : il faut faire les
courses, lpluchage, puis le nettoyage des instruments. Tout cela est moins plaisant. Le
savoir aussi a ses prparatifs et ses contraintes. Mais de mme que le plat bien cuisin est
un dlice, le savoir bien prpar fait savourer le rsultat de leffort, tout en prparant des
plaisirs futurs.

61

Voir Denis Kambouchner, Culture scolaire et haute culture, une crise philosophique ? , dans
Anne-Marie-Drouin-Hans (Dir.), La Philosophie saisie par lducation, Dijon, CRDP/CNDP, Tome 1,
2005, pp. 193-199.
62
Il fut professeur de Premire suprieure au Lyce Paul Valry., puis au Lyce Lakanal. Auteur de
Art et sens,paris, Masson, 1974, Le Passage de la Mer Rouge, paris, Editions de la diffrence1979
124

Anne-Marie Drouin-Hans
Je cherche un au-del du plaisir immdiat, mais aussi un au-del du sacrifice des plaisirs
immdiats , dit Georges Snyders 63 . Il faut alors admettre que cette si rude et parfois si
dsesprante monte vers la joie scolaire 64 peut prendre le chemin dtourn de la rvolte
et du refus, condition quil conduise la construction de soi. Le savoir sera alors rencontr
un moment ou un autre comme un plaisir, tel est le pari, avec ventuellement le plaisir
gentiment pervers du savoir pour savoir
Si dans le pass duquer se disait nourrir , cest quil y a bien une relation troite
entre cette ncessaire construction de son corps par les aliments qui se transforment, qui
deviennent le corps de lenfant puis de ladulte, et cette ncessaire alimentation intellectuelle,
qui se transforme elle aussi en penses personnelles.
Reconnatre que le savoir a des saveurs, cest concilier le
droit lignorance (il y a des plats quon naime pas), le
respect du savoir des autres, la rciprocit de lchange dans la mesure du possible
(partager des connaissances comme un repas). Mais on ne peut chapper la dissymtrie
constitutive de la relation pdagogique : mme si le matre apprend de llve, et mme sil
est le matre ignorant 65 qui laisse llve apprendre en toute autonomie, il garde sa
posture de matre en tant quil sait quil est ignorant.

5.3. Conclusion gnrale

63

Georges Snyders, Des lves heureux, Rflexion sur la joie lcole partir de quelques textes littraires,
Editions EAP, Issy-les-Moulineaux, 1991 (Coll. Recherches en Sciences de leducation), p.25. (Voir galement La
joie lcole, Paris, PUF, 1986).
64
Georges Snyders, Op. Cit., p.13
65
La thmatique du matre ignorant , que Jacques Rancire a dveloppe partir de l aventure
intellectuelle de Joseph Jacotot, prend le problme par le biais de lgalit plus que par celui du plaisir. La mise
en regard des deux approches (plaisir, galit) pourrait faire lobjet dune autre tude. Voir Jacques Rancire, Le
matre ignorant, (Cinq leons sur lmancipation intellectuelle), Paris Fayard, 1987. Voir galement Le
Tlmaque, Le matre ignorant , 27, 2005

125

Quelques pistes de rflexion

Michel Fabre
Directeur du CREN

Il ne sagit pas de conclure mais seulement de relever quelques pistes

de rflexion la suite de ces contributions. Revenons sur le titre de ces
travaux Crise de lducation et Post-modernit .

Lide de post-modernit
Tous les intervenants sont daccord pour dire que lide de post-modernit est une
ide trs floue. Ce nest en rien une catgorie de la science historienne. On serait bien en
peine de dire prcisment par exemple quand commence la post-modernit. Est-ce avec les
prises de conscience douloureuses qui ont suivi la Shoa, lavnement de la socit de
consommation, le dclin des avant-gardes artistiques, la faillite de lidal communiste,
dernier grand rcit moderne ? Peut-tre toutes ces dates de naissance font-elles sens
tant est multiforme lide de post-moderne.
Lide de post-modernit relve plutt de la conscience historique, en indiquant par l, la
manire dont une socit se pense avec tous les risques dillusions que cela implique. Elle
serait donc une sorte de vrit subjective (au sens de Freud) marque davantage par
lauthenticit dun ressenti que par ladquation des phnomnes avrs.
Telle quelle se vit et se pense, la post-modernit (ainsi que nous en avait averti Lyotard)
narrive pas dsigner une nouvelle tape de lhistoire susceptible de venir aprs (post) la
modernit et ouvrant son avenir propre. Cest plutt un ge dincrdulit, de doute, marqu
par la ractivit plus que par laffirmation, une dconstruction des idaux et des valeurs de la
modernit. Bref, la post-modernit se prsente comme un ensemble de problmes dont on
ne sait sil est possible de les subsumer sous une mme problmatique.
Quelques unes de ces mises en question ont t soulignes abondamment par les
intervenants :
- la mise en cause des grands rcits qui confreraient lhistoire un sens et
particulirement lide de progrs, la croyance en la valeur ducative du savoir
- linterrogation sur la culture scolaire face au relativisme ambiant,
- la dfinition de nouveaux rapports pdagogiques, de nouvelles conceptions du
rapport au savoir (lexprience), de nouvelles manires denvisager la relation
ducative ou formative, fondes sur une exigence dhorizontalit.
- lavnement de nouvelles relations adultes/enfants extrmement complexes
oscillant entre confiance, dfiance et sur-exposition.
- le constat dune personnalit post-moderne , sans repres, plus psychotique que
nvrotique.
- le bouleversement de notre rapport lespace et au temps.
126

Recherches en Education N2 - 2007

Bref, lampleur de la crise (de quelque nom quon la qualifie (sur, post, hyper-moderne) en
appellerait une critique, au sens kantien du mot. Cest dire :
- une nouvelle esthtique transcendantale : comment le phnomne post-moderne
se donne-t-il dans les nouvelles conditions despace et de temps : quand les rseaux
de communication abolissent les distances et que le temps se rduit au prsent ou au
devenir pur ?
- une analytique de la complexit dont la science dite post-moderne se fait
lcho quand cesse le privilge absolu de la fonction continue drive, modle
mathmatique de la prvision moderne et quon entreprend dordonner le chaos, le
hasard.
- une dialectique des questions ultimes, mais sans lhorizon rassurante des ides
rgulatrices kantiennes (le moi, le monde et dieu), une dialectique vritablement
problmatique en un sens bien plus profond que ne pouvait le concevoir Kant.

Linterpellation de la post-modernit
Sans doute convient-il beaucoup plus modestement de recevoir linterpellation de
la modernit qui a au moins cette vertu de rendre impossible tout sommeil dogmatique. Sur
ce point, toutes les interventions marquent une belle constance : elles vitent le discours
incantatoire et la raffirmation dogmatique des valeurs de la modernit. Ce consensus
conduit cependant des lignes divergentes que lon peut traduire en une diversit de
questionnements :
La distinction dune modernit critique et dune modernit dogmatique permet-elle de rcuser
lopposition de la modernit et de la post-modernit ?
Dans quelle mesure est-il heuristique de penser la post-modernit jusquau bout, dans une
exigence de pure horizontalit, telle que le paradigme esthtique en fournit le modle ?
Faut-il sobstiner vouloir sauver le soldat Rayan , dans quelque chose comme une
critique moderne de la modernit historique, critique qui sillustre par exemple chez A
Touraine ou J Habermas ?

Entre la nostalgie et labandon au fil du temps

Les interventions me paraissent toutes rechercher une posture dquilibre entre une
nostalgie de la modernit avec toutes les formes de retour qui svissent dans la
littrature essayiste voir pamphltaire du moment et la dfinition de formes souhaitables
de rsistances aux facilits du temps en particulier au relativisme.
Do une exposition de la pense ce qui fait notre croix savoir larticulation entre
verticalit et horizontalit. Peut-on contourner le problme, doit-on au contraire laborder de
front ? Sagit-il dexacerber le croisement de ces dimensions ou au contraire faut-il inventer
des concepts qui lassouplissent, le relativisent ?

127

Michel Fabre

Entre philosophie et pdagogie

On a souvent voqu les lves et la difficult dinstruire. Sans doute le rapport des
lves la culture scolaire est-il aujourdhui particulirement difficile comprendre et
grer. Noublions pas cependant que la question quoi a sert ? qumile pose Jeanjacques ne saurait tre rabattue immdiatement sur lutilitarisme invtr des lves.
Rousseau nous enseigne quelle est une interrogation sur le sens des activits scolaires. Et il
nous suggre que cest prcisment en se laissant interpeller ainsi que lenseignant entre en
pdagogie. Durkheim disait dj en 1905 dans ses cours de Sorbonne, que la pdagogie
devait tre dans nos socits en crise une fonction continue . On souhaiterait quil soit
mieux entendu.
La crise de lcole cest lvidence nest intelligible que mesure une crise gnrale de
la culture qui lenglobe. On nattendra pas de la philosophie des solutions la crise. La
fonction de la philosophie est ici dlucidation. Et les interventions philosophiques ont toutes
taient marques par le souci de mobiliser les ressources de la tradition, non dans un but
drudition, mais pour comprendre les questions vives de lducation daujourdhui. On sent
bien galement toute la richesse apporte par des enqutes empiriques, mais dj
conceptualises et penses. Sans elles, la rflexion philosophique risquerait de tourner
vide. Cest le pari de ntre sminaire du CREN ducation et post-modernit et ctait le
pari de ces journes, de faire se croiser ces enqutes et ces rflexions.

128

Recherches en Education
N2 Janvier 2007
1 - Crise de lducation et post-modernit : Sminaire CREN - 30-31 mars 2006
Michel FABRE
Edito : Crise de lducation et post-modernit
Michel SOETARD
Crise de la modernit (de la post-modernit ?), ressort de lducation. Rousseau, Pestalozzi
et les autres
Pierre BILLOUET
Tableau scolaire et modernit
Alain KERLAN
Lcole qui vient : ducation ou mdiation ? La recomposition postmoderne, entre verticalit
et horizontalit
Renaud HETIER
Individualisation et exposition
Alain VERGNIOUX
Le rcit sur lenfance, limpossible dconstruction post-moderne
Didier MOREAU
Georg Picht et le Birklehof. Une introduction la pense pdagogique de Picht
Maela PAUL, Loc CLAVIER
Le statut de la parole en Validation des acquis de lexprience
Denis LEMAITRE
Le courant des pdagogies actives dans lenseignement suprieur : une volution
postmoderne ?
Jean-Marc LAMARRE
La croyance en lcole lpreuve de la post-modernit : peut-on apprendre sans faire crdit
au matre et la culture enseigne ?
Michel FABRE
Culture scolaire et relativisme culturel : Les ordres et les registres
Anne-Marie DROUIN-HANS
Droit lignorance et saveur des savoirs

Michel FABRE
Quelques pistes de rflexion