Diseo

de rbricas
Monografas
didcticas

 Contenidos: Javier Corts De las Heras.

Diseo: Direccin de arte: Javier Serrano. Cubierta: Patricia Gmez Serrano.
Interiores: Marta Gmez Peso.
Correccin: Sergio Borbolla.

Las normas ortogrficas seguidas en este libro son las establecidas por la Real
Academia Espaola en la Ortografa de la lengua espaola, publicada en el ao
2010.
Nuestras publicaciones mantienen el rigor en el uso y en la seleccin de los contenidos, en las imgenes y en el lenguaje, para cumplir con la no discriminacin por
razn de gnero, cultura u opinin.

GRUPO ANAYA, S.A., 2015 - C/ Juan Ignacio Luca de Tena, n. 15 - 28027 Madrid.
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la Ley, que establece penas de prisin y/o multas, adems
de las correspondientes indemnizaciones por daos y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren
pblicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, o su transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fijada
en cualquier tipo de soporte o comunicada a travs de cualquier medio, sin la preceptiva autorizacin.

ndice de
contenidos
0. Introduccin ....................................................................................................... 4
1. La evaluacin de ejecuciones .......................................................................... 5
Pasos en la evaluacin de ejecuciones
Delimitacin del propsito de la evaluacin
Especificacin de criterios para la evaluacin
2. Diseo de rbricas........................................................................................... 14
Qu es una rbrica
- Qu definicin de rbrica vamos a adoptar
- Ventajas y desventajas del uso de rbricas
- Elementos esenciales de una rbrica

Tipo de rbricas
- Rbricas holsticas
- Rbricas analticas

Proceso de elaboracin de una rbrica

- Nmero de niveles y etiquetado
- Estrategia general de desarrollo de los descriptores
- Uso de testigos o muestras de anclaje en las rbricas holsticas
- En resumen

3. Revisin de la rbrica...................................................................................... 28
Validez de la rbrica
Fiabilidad de la rbrica
Otros aspectos: validez aparente y ecolgica
4. Bibliografa........................................................................................................ 31

0 Introduccin
En este cuaderno se abordarn los pasos necesarios para disear rbricas como instrumento primordial en la evaluacin de ejecuciones o
del desempeo. As, los contenidos que se van a tratar tienen un carcter eminentemente prctico que, esperemos, sirvan de gua en la
construccin de los instrumentos que van a ser utilizados en la evaluacin de los aprendizajes en el aula.
Como se ver, los ejemplos que van a ir apareciendo se basan en un
currculo oficial de Educacin Primaria del territorio nacional que, por
su diseo, ha permitido extraer con mayor facilidad los elementos
esenciales para elaborar rbricas referidas al criterio, como no puede
ser de otra manera.
Desde esta premisa, nuestros elementos de trabajo deberan ser los
criterios de evaluacin y, en la medida de lo posible, los indicadores
de logro o estndares de aprendizaje evaluables que se han definido en las distintas comunidades autnomas derivados de estos criterios. Siempre y cuando estos criterios de evaluacin estn redactados
en forma de resultados de aprendizaje (lo que se espera que el estudiante alcance a conocer al finalizar un perodo formativo) con su sintaxis completa, proceso, contenido y naturaleza de la ejecucin, estaremos en condiciones ptimas de disear nuestros instrumentos de
evaluacin. Estos resultados de aprendizaje sern los que nos ayuden
a determinar qu tipo de pruebas e instrumentos son los ms idneos
para evaluar los aprendizajes de nuestro alumnado y, para el caso de
las rbricas, sern aquellos que tengan que ver con desempeos
complejos o productos. De aqu que comenzaremos este cuaderno
prctico con algo de teora, describiendo qu se entiende por evaluacin de ejecuciones o evaluacin del desempeo.
Una vez descritas las principales caractersticas y pasos que se siguen
en la evaluacin de ejecuciones, el cuaderno se centra en las rbricas:
Su concepto.
Tipos.
Los pasos para su diseo, desde la determinacin de los criterios de
realizacin y atributos hasta la eleccin de una escala.
Los criterios de calidad de una rbrica, que tienen que ver con su
validez y fiabilidad.
4

Diseo de rbricas

1 La evaluacin de ejecuciones
La evaluacin autntica forma parte de una corriente evaluativa que ha
surgido como rechazo a la evaluacin tradicional, centrada en el desarrollo
de pruebas objetivas que, aunque tcnicamente impecables, poco o nada
han ayudado en el diseo de intervenciones educativas.
En el artculo de Frey, Schmitt y Allen (2012) sobre la revisin de la literatura publicada hasta el momento acerca del concepto de evaluacin autntica, se delimitan nueve caractersticas que tienen en comn las definiciones sobre este tipo de evaluacin realizadas por
cuarenta y siete autores. De ellas, las ms citadas para alumnado de
Educacin Primaria, y que reproducimos aqu, se refieren a:
1. Contexto
-- Plantea una actividad o un contexto realista (60% de las definiciones).
-- Plantea tareas complejas desde el punto de vista cognitivo (30%).
2. Papel del estudiante
-- Es una evaluacin de carcter formativo (31%).
3. Puntuacin
-- Los estudiantes conocen o desarrollan los criterios de puntuacin
(47%).
-- Se utilizan mltiples indicadores o se usa portfolio, como instrumento que aglutina diversas pruebas evidencias de aprendizaje e indicadores (53%).
Los mismos autores sealan que en educacin secundaria o formacin profesional destacan ms o menos las mismas caractersticas.
As para Wiggins (1998, pg. 22 y ss.):
Una evaluacin es autntica cuando la anclamos en el tipo de trabajo
real que la gente hace. Es autntica porque vemos si los estudiantes
pueden usar inteligentemente lo que han aprendido en situaciones
que paulatinamente se aproximan a situaciones adultas y si pueden
presentar innovaciones ante nuevas situaciones.
La cuestin de que la evaluacin autntica ha de estar basada en el
tipo de trabajo real que hace la gente lleva a pensar en que el alum5

nado ha de mostrar su desempeo en un contexto en el que ha de

desarrollar un abanico amplio de conocimientos, destrezas y actitudes
de manera eficiente. Es decir, ha de mostrar que es competente. Este
tipo de evaluacin cobra especialmente importancia en Educacin
Primaria (23%) y en mayor medida en reas como la educacin fsica o
la educacin artstica (plstica y msica), aunque puede extenderse a
otras reas del mbito lingstico o cientfico.
En no pocas ocasiones, el trmino de evaluacin autntica se asimila
al de evaluacin de ejecuciones o del desempeo (del ingls: performance assessment) y es porque, como se ha visto, en este enfoque se
concentran una variedad de estrategias evaluativas que pretenden
emular contextos reales, uno de los requisitos de la evaluacin autntica. Sin embargo, no necesariamente ha de compartir su carcter formativo o colaborar con el alumnado en los criterios de realizacin. Es
decir, la evaluacin de ejecuciones es un requisito indispensable de la
evaluacin autntica, pero no suficiente para que esta se d. Pinsese
en el acceso a un puesto de trabajo de comercial en el que se evale
la capacidad de argumentacin delante de una audiencia; en este caso no es necesario compartir con los candidatos los criterios de puntuacin, y desde luego no tiene un carcter formativo; sin embargo,
no por ello deja de ser una evaluacin de un desempeo en un contexto real (o simulado).
Por tanto, la evaluacin de ejecuciones es idnea cuando aquello que
se quiere evaluar son contenidos procedimentales, habilidades de alto nivel, hbitos sociales, trabajo cooperativo, conductas en la toma
de decisiones e incluso productos complejos. Tambin, cuando el objetivo es obtener informacin relevante sobre el proceso o el razonamiento utilizado en la resolucin de determinadas tareas. Asimismo,
es un enfoque que puede ser muy vlido en contextos donde no hay
tiempos o condiciones determinadas y que incluyan incluso aspectos
de la vida real cuya concrecin puede no estar establecida formalmente en el currculo oficial.
Las posibles preguntas que ahora podramos hacernos son:
1.
 Es posible una evaluacin del desempeo desde el aula? No solo
es posible, si no que ya se da en algunos casos. Otra cuestin ser
que dispongamos de los instrumentos vlidos y fiables para evaluar
ese desempeo. Y es aqu donde entran en juego las rbricas.
2. Qu elementos del currculo permiten discernir cundo es
apropiada una evaluacin de este estilo? Aquellos elementos en
6

Diseo de rbricas

los que se observe claramente que el aprendizaje es sobre habilidades complejas o de alto nivel cognitivo, de productos, etc. Y esto se
puede observar, en la mayor parte de currculos, en los criterios de
evaluacin, y sus especificaciones en indicadores de logro o estndares de aprendizaje, que servirn como base para el diseo de los
instrumentos apropiados.
En cualquier caso, siempre partimos de una alineacin de los elementos curriculares, tanto prescriptivos como no prescritivos; y entre ellos,
como parte central, estn los criterios de evaluacin. Estos guan tambin la instruccin y el diseo de ejercicios, actividades y tareas en las
programaciones didcticas, pudindose aprovechar algunas de estas
actividades como pruebas de evaluacin, bien sea en situaciones formales, o informales. O disear especficamente situaciones de prueba
para valorar la consecucin de los aprendizajes fijados en uno o varios
criterios de evaluacin.

Pasos en la evaluacin de ejecuciones

Tal como ocurre en el diseo de otros instrumentos, en el contexto de
la evaluacin del desempeo se pueden seguir unas fases de desarrollo que abarcan no solo el diseo propiamente dicho, sino adems
todo el proceso de evaluacin. Veamos la tabla que compara el esquema general de la evaluacin referida al criterio frente a la evaluacin del desempeo.

Evaluacin referida al criterio

(proceso general)

Evaluacin del desempeo

1. Anlisis del dominio de apren- 1. Delimitacin del propsito de

dizaje a evaluar.
la evaluacin.
2. Especificacin de criterios de 2. Especificacin de criterios para
evaluacin, prueba, instrumenla evaluacin del desempeo:
tos y escalas.
prueba, instrumentos y escalas.
3. Elaboracin del instrumento.
3. Desarrollo de la rbrica.
4. Revisin del instrumento.
4. Revisin de la rbrica.
5. Realizacin de la prueba y eva- 5. R
 ealizacin de la prueba y evaluacin del aprendizaje.
luacin del aprendizaje.
6. Informacin y toma de decisio- 6. Informacin y toma de decisiones.
nes.
7

Delimitacin del propsito de la evaluacin

El punto central de esta primera fase es el anlisis de lo que queremos
evaluar. Es lo que en otros contextos se denomina anlisis del dominio. As que deberamos responder a una serie de preguntas, si antes
no lo hemos hecho.
Qu conceptos, destrezas o conocimientos en general se quieren
evaluar?
Qu deberan saber los alumnos sobre lo que quiero evaluar?
A qu nivel van a realizar los alumnos el desempeo?
Qu tipo de razonamiento ser evaluado: razonamiento, procesos,
memorizacin, creacin?
Si tenemos la suerte de encontrarnos con un currculo en el que se
especifica qu es lo que los escolares deben ser capaces de hacer al
finalizar una determinada unidad didctica, trimestre, curso, es decir, si hay resultados de aprendizaje bien definidos, ya tenemos recorrido gran parte del camino. Si los criterios de evaluacin estn redactados en trminos de resultado de aprendizaje (y sus posibles
especificaciones como indicadores de logro, microcriterios de evaluacin, descriptores), encierran una informacin valiossima no solo
para determinar las actividades de enseanza, sino tambin las actividades de evaluacin o pruebas y por extensin el tipo de instrumento
ms adecuado. A saber:
Utilizan uno o ms verbos a un nivel jerrquico en alguno de los dominios cognitivo, motor o afectivo.
Especifican un contenido (hechos, conceptos, principios, procedimientos, estrategias cognitivas, destrezas, habilidades, valores, actitudes, conductas).
Y, en algunas ocasiones, una naturaleza de ejecucin o contextos de
realizacin, referidos al fin, los recursos humanos o materiales, las
estrategias, los modos, los agrupamientos, el tiempo
Ejemplo de delimitacin del dominio desde los criterios de evaluacin (resultados de aprendizaje)
Unidad didctica: El mundo en cifras 6. de Ed. Primaria
Criterios de evaluacin (resultados de aprendizaje):
-- 6. MAT Bloque 5.1. Recoger y registrar informaciones cuantificables a partir de encuestas, medios de comunicacin, INE, Internet,
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Diseo de rbricas

utilizando la media, la moda y el rango, para analizar informacin

de inters humano o relacionada con su vida cotidiana.
Indicadores de logro:
-- 6. MAT Bloque 5.1.1. Recoge y registra informaciones cuantificables a partir de encuestas, medios de comunicacin, INE,
Internet
-- 6. MAT Bloque 5.1.2. Interpreta y analiza datos sobre informaciones cuantificables a partir de encuestas, medios de comunicacin, INE, Internet, utilizando la media, la moda y el rango.
Anlisis del dominio:
Nivel de ejecucin
-- Recoger, observar-registrar, analizar e interpretar.
Contenido
-- Informacin cuantificable de inters humano.
-- Moda, media, rango.
Naturaleza de la ejecucin
-- Encuestas, medios de comunicacin, INE, Internet.
A partir de este punto, se podra ir pensando, como docente, en el tipo
de actividad de evaluacin, e ir respondiendo a determinadas preguntas:
Son acciones complejas que pueden observarse en un proceso o
en un momento puntual?
Qu actividades de evaluacin, pruebas, podra plantear? Una
exposicin oral con presentacin en la que se llegue a unas conclusiones, un informe escrito donde los estudiantes plasmen el proceso, una prueba escrita en la que identifiquen datos, los analicen y los
interpreten
Cundo voy a evaluar el desempeo? Un da, varios das; en clase; en una actividad extraescolar; desde casa con un documento
que entreguen
Cmo y con qu voy a evaluar? Evala solo el docente? Que se
valoren entre ellos utilizando algn instrumento dependiendo de
la prueba de evaluacin: prueba objetiva, ensayo de opinin, lista
de cotejo, una rbrica?
Qu conceptos, procedimientos y actitudes necesitan haber trabajado antes para realizar la prueba de evaluacin en condiciones?
Por ejemplo: la moda, la media y el rango; el acceso y el manejo de
fuentes de informacin, el conocimiento de una encuesta
9

Especificacin de criterios para la evaluacin

Una vez analizado el dominio que se va a evaluar, los aprendizajes
concretos, se puede tener alguna pista ms clara sobre qu tipo de
prueba se quiere utilizar para evaluar el desempeo que est incluido
en los criterios de evaluacin. Se trata ahora de elegir esta prueba y
de especificar aquellas condiciones que permitan delimitar las acciones que el evaluador (profesorado) debe tener en cuenta y aquellas
condiciones de la prueba que se indicarn al alumnado. Es ideal que
estas condiciones sean pblicas y compartidas, incluso elaboradas o
consensuadas entre el docente y el alumnado.
En resumen, se debe:
1. Elegir la prueba de evaluacin.
2. Especificar si la situacin de evaluacin ser formal o informal.
3. Especificar las condiciones de realizacin de la prueba. En cualquier
caso se debe ser muy preciso a la hora de delimitar las condiciones
de realizacin: han de ser iguales para todos, salvo adaptaciones
necesarias; con los mismos materiales, tiempo de ejecucin, recursos humanos, con idnticas instrucciones
4.Definir los criterios de realizacin: se dedicar un apartado especial,
ya que es una parte fundamental para el desarrollo de las rbricas.
5. Elegir el tipo de rbrica (las veremos ms adelante) y la escala de
medida.
Ejemplo de especificacin de criterios para la evaluacin
Criterios para la evaluacin:
Se acota el tema dentro de la unidad didctica; por ejemplo, indicadores de pases del mundo (salud, economa, educacin).
Se delimita la prueba: informe escrito.
Y sus lmites o condiciones: la estructura, la extensin y el contenido
del informe (por ejemplo, el nmero de indicadores a registrar);
agrupamiento: en grupo; fecha de entrega; materiales a proporcionar (pginas web); visita al Instituto de Estadstica; sesiones donde
se podr trabajar en clase y consultar al profesor
Instrumento: rbrica (holstica).
Escala de medida: de 1 a 4 (Necesita mejorar, Adecuado, Bueno,
Excelente).
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Diseo de rbricas

Como se ha dicho, estos criterios para la evaluacin deberan ser pblicos y consensuados, en la medida de lo posible, con el alumnado.
Los criterios de realizacin
Los criterios de realizacin son el paso previo al desarrollo de rbricas
y nacen de:
a) los lmites impuestos por los criterios de evaluacin (aquello que se
debe evaluar de forma prescriptiva), y de
b) los lmites impuestos por la prueba o actividad de evaluacin, que a
su vez estaba limitada por los criterios de evaluacin.
Especifican an ms si cabe cules son los atributos del desempeo
que van a ser evaluados, y resultan de una riqueza inestimable para el
proceso de enseanza y aprendizaje porque, siendo compartidos,
proporcionan al alumnado un horizonte de desempeo.

Actividades de evaluacin
Criterios para la evaluacin
Tema (conceptos, habilidades),
condiciones de realizacin

Currculo
Criterios de
evaluacin (indicadores, resultados de
aprendizaje, estndares)

Criterios de realizacin

Para el desarrollo de los criterios de realizacin, se recomiendan una serie de pasos:

1. Identificar globalmente la destreza o el producto.
Quizs este paso ya lo hayamos realizado en la especificacin de los criterios para
la evaluacin. Se tratara de pensar en la ejecucin de la actividad de evaluacin
que va a realizar nuestro alumnado (sea un producto o una destreza) de forma
global. Qu pasos efectuar un estudiante tipo en el desempeo; con qu dificultades se encontrar; qu utilizar (recursos materiales); si es un producto, qu ca11

ractersticas tendr Posiblemente, sea interesante que realicemos

nosotros la actividad o, si tenemos experiencia, pensar tambin en
esas otras veces en las que se ha encomendado esta actividad a otro
tipo de alumnado.
2. Listar sus aspectos importantes.
Una vez identificada la destreza o el producto, su desempeo, se tratara de elaborar una lista con aquellos aspectos, al menos los que se
alinean con los criterios de evaluacin del currculo, fcilmente identificables, y otros ms especficos que no se alejan de ellos respecto al
proceso o procesos cognitivos implcitos, los contenidos y la naturaleza de la ejecucin.
3. Limitar el nmero de criterios (observables).
La lista anterior debe reducirse de manera que eliminemos aspectos redundantes y no observables. Es bueno quedarse con una lista que en
cualquier caso no supere un nmero determinado de criterios. Se ha de
pensar en que estos son los que van a servir de base para elaborar la rbrica y una rbrica excesivamente analtica va a dificultar la evaluacin.
4. Pensar sobre conductas importantes incluidas en la actividad de
evaluacin.
Como prueba definitiva se someter la lista limitada de criterios a una
ltima revisin, en la que se comprobar si son criterios que representan las conductas ms importantes de la actividad que ha de realizar
el alumnado y pueden describirse lo suficientemente como para poder evaluarlas de forma fiable. De nada servira incluir, por ejemplo,
una actitud de cooperacin con los compaeros si no se dan las condiciones para observarla o simplemente no la podemos describir o es
accesoria.
5. Expresar los criterios de realizacin en trminos de conductas
(alumnos) o caractersticas (producto).
Por ltimo, se hace necesario expresar los criterios de realizacin en
trminos de conductas (para el caso de destrezas) o de caractersticas
(para el caso de productos). Estas descripciones son fundamentales
para el desarrollo de la rbrica y cada una de ellas vendr identificada
con un atributo o variable. Es la etiqueta que describe la caracterstica
principal del criterio de realizacin.
Adems, si el desempeo sigue una secuencia temporal, podremos
ordenar los criterios en el orden en el que van a ser observados. Esto
12

Diseo de rbricas

facilitar el proceso de calificacin del desempeo con la rbrica; especialmente, si se realiza a la par que el desempeo (por ejemplo,
una exposicin oral sobre un tema).
Todos estos pasos que estn expuestos linealmente no tienen por
qu seguirse en ese orden. De hecho, es un proceso que requiere revisiones continuas, ir hacia adelante y hacia atrs hasta conseguir el
propsito deseado. De hacerlo bien, se est incidiendo en la construccin de un instrumento vlido respecto al contenido a evaluar.
Ejemplo de descripcin de criterios de realizacin y sus atributos
Bsqueda1
Consulta diversos medios fiables en la recogida de informacin.
Relevancia
Incluye datos de indicadores relevantes en educacin, economa y salud de distintos pases.
Claridad
Refleja con claridad los datos de los diferentes pases pudindose
identificar y asociar fcilmente a cada pas al que pertenecen y distinguirse de otros indicadores.
Anlisis
Analiza de forma cuantitativa el fenmeno estudiado a partir de los
datos, estableciendo comparaciones entre los diferentes pases usando la media, la moda y el rango.
Interpretacin
Establece una interpretacin clara y congruente a partir de los datos
obtenidos, dando una visin global a partir del anlisis.
En los siguientes apartados se desarrollarn las fases tres y cuatro del
proceso de evaluacin del desempeo expuesto en la Tabla 1. Las fases cinco y seis no difieren del uso de otros instrumentos en el marco
de la evaluacin referida al criterio y no sern tratadas en este documento.

Los atributos van en negrita.

13

2 Diseo de rbricas
Qu es una rbrica
El trmino rbrica, en el contexto de la evaluacin, proviene del ingls
scoring rubric, que, traducido literalmente, es rbrica para puntuar.
Efectivamente, se tiene claro que es un instrumento de evaluacin
que sirve para puntuar o, al menos, para calificar al estudiante en el
ejercicio de un desempeo; y quiz los angloparlantes (que fueron los
que propusieron el trmino) aadieron el adjetivo scoring al sustantivo rubric para denotar un tipo especial de rbrica.
Segn el Longman Dictionary of Contemporary English, rubric es un
conjunto de instrucciones o una explicacin en un libro, examen, etc.
Scoring rubric, de manera literal, significara conjunto de instrucciones que sirven para puntuar.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, en su
23. edicin, rbrica est definido como:
1. Rasgo o conjunto de rasgos de forma determinada, que como parte de la firma pone cada cual despus de su nombre o ttulo, [].
2. Epgrafe o rtulo.
3. Cada una de las reglas que ensean la ejecucin y prctica de las
ceremonias y ritos de la Iglesia catlica en los libros litrgicos.
Es decir, nada que ver con el concepto ingls moderno; quiz porque
an no se ha incorporado plenamente su uso con la acepcin que tienen en el entorno anglosajn. Las referencias remiten al uso en la firma (a esos rallajos que hacemos encima de nuestro nombre cuando
firmamos algn documento) o a un uso ms antiguo, que remite adems a la etimologa de la palabra, derivada del latn ruber = rojo2, que
era el color utilizado en los epgrafes o los rtulos de los libros y probablemente en el conjunto de las reglas de la liturgia.

Como curiosidad, Jose Antonio Milln, en el primer captulo de su libro El candidato melanclico, hace mencin a rbrica y otras derivadas de la misma raz: rubor,
rub, rubeola.
14

Diseo de rbricas

Dejando la cuestin estrictamente lxica y centrndose en la cuestin

pedaggica, en distintos libros, artculos y otros tipos de documentos
que tratan las rbricas, suelen aparecer diferentes definiciones.
Veamos un ejemplo:
El glosario de trminos de pruebas estandarizadas del Educational
Testing Service (ETS) el encargado, ltimamente, de la evaluacin
de PISA (https://www.ets.org/understanding_testing/glossary/)
define rbrica como un conjunto de reglas para puntuar las respuestas a un tem de respuesta construida3, a veces denominado gua de
puntuacin o valoracin (scoring guide).
Personalmente, creo que esta no es una definicin de aplicacin general, pues responde en exceso a un contexto de pruebas estandarizadas; es ms, las guas de valoracin utilizadas en las pruebas PISA
no son estrictamente una rbrica, ya que la rbrica requiere algunas
caractersticas ms especficas.
El ejemplo nos sirve para comprender que el anlisis de las distintas
definiciones de rbrica empleadas en diferentes documentos podra
llevarnos a una larga discusin, y que es preciso que prefijemos la definicin que vamos a adoptar antes de entrar en otros anlisis.

Qu definicin de rbrica vamos a adoptar

En esta monografa, se propone una definicin que tiene sentido en el
marco de lo que se va a exponer seguidamente. Definimos rbrica como un instrumento de calificacin que utiliza la descripcin cualitativa
de los criterios de realizacin de una tarea o actividad compleja a evaluar de forma graduada. As, proporciona pautas con respecto a cmo
se va a apreciar el trabajo de un estudiante.
Como ya se ha dicho, la rbrica es un excelente instrumento para la
evaluacin del desempeo, aunque no es el nico: existen otras alternativas, como la lista de cotejo o las escalas observacionales, quiz
ms apropiadas cuando la informacin que se va a registrar se limita a
la determinacin de si se cumple o no con unos criterios especficos.

Una pregunta de una prueba objetiva que requiere una respuesta abierta y, generalmente, larga.

3 

15

Instrumentos para la evaluacin de ejecuciones

(desempeo)

Listas de cotejo
Escalas observacionales

Escalas de valoracin

Rbricas

Analticas

Holsticas

genricas o especficas

En el esquema anterior se hace una clasificacin de los distintos instrumentos reconocidos para la evaluacin del desempeo, y las rbricas se sitan como un tipo de escala o gua de valoracin. La explicacin sobre el tipo de rbricas (analticas u holsticas) se realizar ms
adelante.

Ventajas y desventajas del uso de rbricas

Las rbricas nacen sin duda como una alternativa al uso de pruebas
objetivas para la evaluacin de aprendizajes que son complejos, que
suponen interaccin o el uso de destrezas cognitivas de alto nivel, y
que no se pueden valorar como correctos o incorrectos.
Una de sus grandes ventajas es que su empleo se puede extender a
todos los niveles educativos, desde la Educacin Infantil hasta la
Educacin Superior, y a diferentes materias y situaciones. Son tremendamente verstiles.
Son tiles en un enfoque de evaluacin para el aprendizaje o la evaluacin con propsitos formativos: nos ayudan a explorar hasta qu
punto se han alcanzado unos determinados criterios de realizacin y
permiten proporcionar una retroalimentacin a los estudiantes sobre
cmo mejorar sus realizaciones. Es ms, el alumnado puede colaborar
16

Diseo de rbricas

en su construccin, participando en la definicin de los criterios de

realizacin, con mayor o menor apoyo del docente segn el nivel educativo en el que se encuentre.
Como contrapartida, cabe decir que una rbrica mal diseada puede
ser perjudicial para el aprendizaje. Si su construccin no se hace adecuadamente, puede haber inconsistencias en las descripciones de los
criterios de realizacin en los diferentes niveles de la escala. Las ms
comunes y accesibles en Internet contienen fallos de diseo que no
solo afectan a la instruccin, sino tambin a la validez de los resultados.
Por otra parte, no todos los aprendizajes han de ser evaluados con
rbricas, especialmente aquellos que se refieren a aspectos muy concretos del currculo y que pueden ser ms fcilmente evaluables con
una lista de cotejo o incluso con una prueba objetiva. No debemos
desdear ningn instrumento de evaluacin ni forzarnos a emplear rbricas cuando la situacin no lo requiera. No contar con el contexto
de una actividad de evaluacin y rubricar criterios de evaluacin o intentar rubricar cada tem de una prueba objetiva son ejemplos cada
vez ms frecuentes de un uso forzado de las rbricas.

Elementos esenciales de una rbrica

Los elementos esenciales con los que cualquier rbrica debe presentarse.
1. Criterios de realizacin (opcional).
2. Atributos, asociados a cada criterio de realizacin.
3. Niveles de desempeo.
4. Descripcin de los niveles de desempeo.
La forma en la que se presenten estos elementos determinar si estamos ante una rbrica holstica o analtica. Estos elementos se distribuyen en forma de matriz (filas por columnas). En esta matriz, son los niveles y los atributos los que fundamentalmente se reparten los
papeles.

Tipos de rbricas
Habitualmente se suele elaborar una clasificacin de las rbricas en:
a) holsticas o b) analticas, atendiendo a cmo consideran la evaluacin del desempeo, si como un todo o por partes, respectivamente.
17

Tambin existe otra clasificacin que atiende al tipo de desempeo

que se evala (si es especfico o si es general), que depende del tipo
de criterios por los que se evala dicho desempeo, y que divide las
rbricas en especficas o genricas. En esta monografa, no profundizaremos demasiado en esta clasificacin; sirva decir que las rbricas
genricas se dan cuando existen desempeos que renen caractersticas similares, independientemente del contenido, que son, por
ejemplo, interdisciplinares o la presentacin de una informacin
(siempre y cuando el contenido de esta no sea objeto de evaluacin).
Las rbricas especficas enfatizan las caractersticas peculiares de una
tarea concreta que no volver a repetirse y estn centradas en conceptos, hechos o destrezas y habilidades muy especficas.
Obviamente, tanto con una clasificacin como con la otra, puede haber enfoques mixtos donde se combinan aspectos genricos y especficos, o dos rbricas para formar una sola, con una evaluacin holstica y otra analtica de diferentes partes del desempeo.
En definitiva, se pueden hacer combinaciones y obtener cuatro tipos
de rbricas: holstica especfica, holstica genrica, analtica especfica
y analtica genrica.
Especial descripcin merecen las rbricas holsticas y las analticas.

Rbricas holsticas
El uso de rbricas holsticas se recomienda cuando se da la superposicin de criterios o los criterios estn muy asociados. Los criterios se
consideran en combinacin en una sola escala descriptiva. Apoyan valoraciones ms amplias sobre la calidad del proceso o del producto.
Una valoracin holstica puede tambin formar parte de una analtica
como un factor ms, aunque este tipo de mtodos tiene la dificultad de
sobreponer los criterios de la rbrica holstica con los otros factores.
Las rbricas holsticas son ms fciles de construir y de aplicar que las
analticas, pero solo proporcionan una valoracin global del desempeo (con ellas se pierden detalles especficos) y su uso formativo es
limitado, por lo que se emplean preferiblemente en evaluaciones con
propsito sumativo. Adems, dada su limitada escala de puntuacin,
este uso sumativo se circunscribe casi al hecho de proporcionar una
calificacin (excelente, notable, bien), ms que una puntuacin.

18

Diseo de rbricas

En la rbrica holstica, los niveles suelen aparecer delimitando las filas,

y los criterios de realizacin y sus atributos se combinan para proporcionar una descripcin para cada uno de estos niveles.

Niveles

Descripcin que incluye

todos los atributos
que se consideran
en la tarea a distintos
niveles.

Atributos
A01
A02
A03

Criterios
de realizacin
CR01
CR02
CR03

Ejemplo de rbrica holstica

Se consulta una nica fuente de informacin
no fiable. Los indicadores no son relevantes y
Necesita mejorar se dificulta su lectura. Adems, los anlisis y la
interpretacin no son congruentes con los datos obtenidos.
Se consulta una nica fuente de informacin
2
aunque fiable. Algn indicador de los presenSuficiente
tados es relevante en todas o alguna de las
reas y se refleja de forma clara, aunque no es
suficiente para permitir una lectura sencilla de
los datos. El anlisis y la interpretacin es congruente con los datos en alguna ocasin.
Se consultan diversas fuentes de informacin,
3
aunque alguna de ellas puede no ser fiable. La
Bueno
mayor parte de indicadores y los datos asociados son relevantes y permiten una lectura sencilla de casi toda la informacin. El anlisis y la
interpretacin se mantiene casi siempre congruente con los datos obtenidos.
Se han consultado diversas fuentes de informa4
cin fiables. Todos los indicadores y datos son
Excelente
relevantes y estn reflejados de forma clara,
permitiendo una lectura directa de los datos. El
anlisis de los datos es completo y permite una
interpretacin totalmente congruente.

19

Rbricas analticas
En las rbricas analticas, los criterios de realizacin, con sus atributos,
se evalan en los distintos niveles y se proporciona una descripcin
de cada uno de ellos. Cada atributo recibe una puntuacin por separado, aunque tambin puede obtenerse una puntuacin global del
desempeo con propsitos sumativos. Ocasionalmente, se asignan
pesos a la evaluacin de cada atributo.
La principal ventaja del uso de este tipo de rbricas es que proporciona, tanto al alumnado como al profesorado, una imagen muy clara de
por qu los estudiantes obtienen determinada puntuacin, y permiten detectar con facilidad qu partes del desempeo requieren una
revisin por parte de cada uno. Su funcin es diagnstica y con propsitos claramente formativos, aunque ya se ha indicado que puede
utilizarse una puntuacin global del desempeo con propsitos sumativos. Sin embargo, para crearlas, se necesita mucho tiempo, y su
uso en la prctica de la evaluacin requiere mucha destreza; especialmente en desempeos que se evalan en el mismo momento de su
realizacin.
Atributos

Criterios
de realizacin

A01

CR01

Descripcin 01 que incluye el

atributo 01 (A01) que se considera
en la tarea a distintos niveles.

A02

CR02

Descripcin 02 que incluye el

atributo 02 (A02) que se considera
en la tarea a distintos niveles.

A03

CR01

Descripcin 03 que incluye el

atributo 03 (A03) que se considera
en la tarea a distintos niveles.

Ponderacin

Niveles

En el esquema anterior, se aprecia que los niveles forman ahora las

columnas, y los atributos, cada uno de ellos por separado, las filas.
Para cada atributo y en cada nivel, se proporciona una descripcin.
20

Diseo de rbricas

Adicionalmente, se puede considerar que un atributo pese ms en el

conjunto de atributos que otro; en tal caso, pueden utilizarse o bien
porcentajes o bien factores de multiplicacin de los atributos, cuyo
uso es ms sencillo y, en el fondo, es similar al uso de porcentajes.

Ejemplo de rbrica analtica

Atributos

Necesita
mejorar

Suficiente

Bueno

Excelente

Bsqueda

Ha consultado
una nica fuente
de informacin
no fiable.

Ha consultado una
nica fuente de
informacin fiable.

Ha consultado
varias fuentes
de informacin
aunque alguna
no sea fiable.

Ha consultado
varias fuentes
de informacin,
todas ellas
fiables.

Relevancia

Ningn indicador
es relevante en
las tres reas
(educacin,
economa y
salud).

Algn indicador es
relevante, en
todas o alguna
de las tres reas
(educacin,
economa y salud).

La mayor parte de
indicadores son
relevantes en
las tres reas
(educacin,
economa
y salud).

Todos los
indicadores son
relevantes en
las tres reas
(educacin,
economa
y salud).

Claridad

Ningn dato est

reflejado de
forma clara,
dificultando la
lectura de estos.

Algn dato est

reflejado de forma
clara, aunque no
es suficiente para
permitir una
lectura sencilla
de estos.

La mayor parte de
los datos est
reflejada de
forma clara,
aunque puede
que alguno no
permita una
lectura sencilla de
estos.

Todos los datos

estn reflejados
de forma clara
permitiendo
la lectura
directa y
sencilla de
estos.

Anlisis

El anlisis de los
datos no est
basado en el
establecimiento
de comparaciones
entre los valores
de distintos
pases.

Una pequea
parte del anlisis
se basa en el
establecimiento
de comparaciones
entre los valores
de distintos
pases.

La mayor parte
del anlisis se
basa en el
establecimiento
de comparaciones
entre los valores
de distintos
pases.

Se realiza
un anlisis
completo de
los datos
obtenidos
estableciendo
comparaciones
entre los
valores de
distintos pases.

Interpretacin

No se
realiza una
interpretacin
congruente con
el anlisis de los
datos obtenidos.

En alguna
parte de la
interpretacin se
puede observar
congruencia
con los datos
obtenidos.

En la mayor
parte de la
interpretacin se
puede observar
congruencia
con los datos
obtenidos.

Toda la
interpretacin
es congruente
con el anlisis
de los datos
obtenidos.

Total

21

Puntuacin

Peso

(opcional)

En el ejemplo anterior, si se considera la rbrica en un uso sumativo,

como hay cuatro niveles y cinco atributos, la puntuacin estar comprendida entre los 5 y los 20 puntos. Si adems se aade a esto la utilizacin de factores de multiplicacin, la escala de puntuacin variar.
Por ejemplo, si se decide que el atributo Anlisis valga el doble, la
puntuacin que puede obtener un estudiante quedar comprendida
entre los 6 y los 24 puntos.

Proceso de elaboracin de una rbrica

El proceso en s de redaccin de una rbrica es relativamente simple,
aunque no sencillo de llevar a cabo de manera correcta. Se requiere
prctica para elaborar rbricas con la suficiente validez y fiabilidad en
su amplio sentido, cuestiones que sern tratadas ms adelante. Una
vez descritos los criterios de realizacin e identificados sus atributos,
deberemos:
Decidir qu tipo de rbrica vamos a utilizar (analtica u holstica?, especfica o genrica?). Obviamente esta decisin depende del tipo de
desempeo y de los criterios de evaluacin que estn implicados.
Determinar el nmero de niveles y realizar el etiquetado.
Desarrollar los descriptores.
Recoger testigos o muestras ejemplares, si la rbrica es holstica.

Nmero de niveles y etiquetado

El primer paso que debemos realizar es decidir el nmero de niveles
de desempeo que vamos a determinar y si en estos vamos a emplear
nmeros (puntuacin), adjetivos que definan el desempeo (calificacin), letras (A, B, C) o cualquier combinacin de estos elementos.
Cuando se asignan numerales se suele utilizar una puntuacin que
va desde el 1 hasta el mximo nivel (por ejemplo, el 4). Hay rbricas
que utilizan el 0 como puntuacin mnima, y rbricas ms imprecisas
que emplean saltos numricos (por ejemplo: 10, 15, 20, 25) o rangos
en cada nivel (por ejemplo: 1,0-3,9; 4,0-4,9; 5,0-5,9; 6-6,9; 7,0-8,9;
9-10).
Estas ltimas opciones no son recomendables, ya que complican el
proceso de asignacin de las puntuaciones.

22

Diseo de rbricas

Con el uso de calificadores pasa exactamente lo mismo: hay multitud

de formulaciones, aunque no tienen el problema de los numerales y
suelen utilizarse para asignar una etiqueta al desempeo que puede
emplearse para realizar una calificacin oficial (insuficiente, suficiente,
bien, notable, sobresaliente).
Otras frmulas posibles son:
malo, regular, bueno, excelente;
comienzo, en desarrollo, realizado, ejemplar;
inadecuado, regular, bien, muy bien;
incipiente, en proceso, avanzado, excelente;

El nmero de niveles ms usual se sita entre tres y cinco. Un mayor
nmero de niveles implica generalmente una prdida de consistencia
en las descripciones de estos y, como consecuencia, incide en la fiabilidad de la puntuacin o la calificacin otorgada en el desempeo. No
obstante, el nmero de niveles ha de adecuarse al grado de complejidad de la actividad que se va a evaluar.
Otra cuestin es decidir optar por un nmero par o impar de niveles.
En esto no hay un acuerdo unnime, aunque hay una gran parte de
autores que se decantan por un nmero par, polarizando los desempeos en buenos/malos, evitando as situaciones intermedias, cmodas para el evaluador.

Estrategia general de desarrollo de los descriptores

Una vez determinado el nmero de niveles, viene la parte ms complicada: la descripcin de los niveles en los trminos que seala el criterio de realizacin. Para mantener la consistencia de las descripciones
(y por tanto obtener un instrumento vlido), se recomienda conservar
todos los elementos que seala el criterio de realizacin, que est redactado en trminos de conducta observable. Lo que variara de nivel
a nivel es el grado de desempeo de esa conducta, y esos grados se
basan en tres tipos de calificadores:
de cantidad: ninguno, alguno, la mayora, todos.
de frecuencia: nunca, raramente, a veces, usualmente, siempre.
de intensidad: ligeramente, moderadamente, principalmente, extremadamente.

23

Ejemplo de uso de calificadores en los descriptores

Esta es la descripcin de un criterio de realizacin y su atributo (precisin) en una rbrica analtica con cuatro niveles los otros atributos
(amplitud, relevancia y claridad) se obvian en el ejemplo.
Actividad de evaluacin: Dibujar un mapa de la comarca con los elementos geogrficos proporcionados.
Criterio de realizacin: Las convenciones de los mapas (ttulo, leyenda, puntos cardinales y elementos geogrficos como ros, montaas,
ciudades, carreteras) se usan correctamente y los elementos geogrficos se sitan con precisin.
Atributo: Precisin
Nivel 1: Las convenciones de los mapas y los elementos geogrficos son raramente precisos.
Nivel 2: Las convenciones de los mapas y los elementos geogrficos
son a veces precisos.
Nivel 3: Las convenciones de los mapas y los elementos geogrficos
son usualmente precisos.
Nivel 4: Las convenciones de los mapas y los elementos geogrficos
son siempre precisos.
El ejemplo anterior es sencillo. En algunas rbricas se mantiene durante uno o dos niveles una cierta parte de la conducta y la otra va
variando. Por ejemplo, en el caso del ejemplo anterior, podra formularse el nivel dos de este otro modo:
Nivel 2: Las convenciones de los mapas son siempre precisas, y los
elementos geogrficos son raramente precisos.
No obstante, nos moveramos siempre con la descripcin de los elementos que integran la conducta en diferentes grados de desempeo
utilizando los calificadores anteriormente mencionados.
Lo que no es justificable, y que es un error comn en la consistencia de las
descripciones, es aadir conductas o elementos conforme se van describiendo niveles ms altos de desempeo; o viceversa: ir quitando elementos de la conducta que desaparecen de la descripcin conforme se describen niveles ms bajos de desempeo. Otro error comn es introducir
elementos o conductas que estn fuera del criterio de realizacin, que ni
siquiera se han contemplado; o cambiar el nivel de destreza cognitiva (por
ejemplo, para un atributo de identificacin de elementos, pedir en niveles
altos de desempeo que reflexionen sobre los elementos identificados).
24

Diseo de rbricas

Ejemplo de una rbrica inconsistente

Actividad de evaluacin: Lectura en silencio de un libro de lectura a
su eleccin.
Criterio de realizacin: El alumno o la alumna lee independientemente y est en la tarea durante el perodo de lectura silenciosa.
Atributo: Lectura silenciosa.
Nivel 1: Est fuera de la tarea y se comporta de manera disruptiva
durante el perodo de lectura silenciosa.
Nivel 2: Tiene dificultad en la eleccin de libros para la lectura silenciosa.
Nivel 3: Lee independientemente durante el perodo de lectura silenciosa.
Nivel 4: Elige libros con entusiasmo y lee independientemente durante el proceso de lectura silenciosa.
Las correcciones sugeridas por Robin y Simon (2004) son:
1. Si la habilidad lectora es el objetivo, pensar el criterio de realizacin
para asegurarse de que el atributo tiene sentido.
2. Si las conductas de aprendizaje van a ser medidas, y la autonoma y
la atencin son los atributos deseados, reelaborar los descriptores
como se muestra:
Atributo: Autonoma y atencin.
Nivel 1: El estudiante raramente lee independientemente y permanece en la tarea muy poco tiempo durante el perodo de lectura silenciosa.
Nivel 2: El estudiante a veces lee independientemente y permanece
en la tarea parte del tiempo durante el perodo de lectura silenciosa.
Nivel 3: El estudiante usualmente lee independientemente y permanece en la tarea la mayor parte del tiempo durante el perodo de
lectura silenciosa.
Nivel 4: El estudiante siempre lee independientemente y permanece
en la tarea todo el tiempo durante el perodo de lectura silenciosa.
Como recomendacin final sugerimos que, para redactar una rbrica:
Se redacte el nivel superior y, a continuacin, el inferior, o viceversa.
Se describan seguidamente los niveles intermedios. En el caso de la
rbrica holstica se tendr que hacer una vez nicamente, y en el caso de las rbricas analticas, se tendr que hacer para cada atributo.
25

Uso de testigos o muestras de anclaje

en las rbricas holsticas
Tambin cabe destacar que el uso de testigos (muestras de desempeo o de anclaje) entre los diferentes niveles de la rbrica, especialmente en las holsticas, va a contribuir a la consecucin de un instrumento
fiable. Estas muestras de desempeo se sitan en los lmites de cada
nivel de la rbrica. Es decir, el mejor desempeo del nivel 1 es el mejor
modelo o muestra de ese nivel; el siguiente sera el mejor modelo de
desempeo del nivel 2, y as sucesivamente.

Desempeo a evaluar

Testigos

Est mejor que el

modelo?

Nivel

Descripcin

Nivel 4

Descripcin del nivel 4

Nivel 3

Descripcin del nivel 3

Nivel 2

Descripcin del nivel 2

Nivel 1

Descripcin del nivel 1

Se trata entonces de evaluar un desempeo cualquiera con las descripciones que se proporcionan en cada uno de los niveles de la rbrica, como es habitual, pero ayudndose en este caso de los modelos
representativos de cada nivel, que no son ms que desempeos reales tipo. Se compara un desempeo a evaluar con cada uno de esos
modelos: est mejor que el modelo del nivel 1?. Si fuera as, se
comparara con el modelo del nivel 2, y as sucesivamente. Si no, obviamente est en el nivel 1.
Disponer de buenos modelos o testigos es una cuestin que depende
del tiempo: requiere que hayamos trabajado considerablemente con la
rbrica y que dispongamos de un nmero suficiente de producciones
de los alumnos y de las alumnas que sean significativamente clarificadoras y tiles para valorar globalmente un desempeo determinado.
26

Diseo de rbricas

En resumen
El proceso de construccin de una rbrica, contemplado desde su inicio, queda reflejado en el esquema siguiente. Faltara, por ltimo,
abordar la cuestin de la revisin de la rbrica.

Generalizar criterios
de realizacin

Identificar
los atributos

Describir
los atributos

Describir los niveles del

mximo al mnimo
Completar la rbrica con la descripcin
de otros niveles intermedios
Recoger muestras del trabajo de los estudiantes
Revisar la rbrica

27

3 Revisin de la rbrica
En este apartado se muestran aquellos aspectos que se han debido
tener en cuenta a lo largo del proceso de elaboracin de una rbrica y
que ahora servirn como elementos de revisin. Todos ellos inciden
en dos caractersticas fundamentales de cualquier instrumento, la fiabilidad y la validez. Dos conceptos ntimamente relacionados pero no
en la misma direccin. Obtener un instrumento fiable no implica que
sea vlido. Ahora bien, si el esfuerzo se centra en obtener un instrumento vlido, es seguro que ser en cierta forma fiable.

Validez de la rbrica
En principio se destacan caractersticas que se refieren a cmo el instrumento mide lo que el evaluador pretende medir (validez) en base al
contenido que aquel recoge; en este caso, la rbrica.
La pregunta principal a la que hay que responder es si esa rbrica que
se acaba de disear o que se ha cogido prestada de otras fuentes:
a) Describe fielmente el contenido que se quiere evaluar y en toda su
extensin. Es decir, estn todos los atributos del desempeo o producto a evaluar y estn bien descritos (por ejemplo, si se quiere evaluar el conocimiento sobre historia, pero se describe en trminos de
exposicin del conocimiento sobre historia, no se est evaluando el
conocimiento sino la exposicin; por otra parte, tambin se deben
evaluar todos aquellos aspectos observables que se entienden por
conocimiento sobre historia o al menos los ms relevantes).
b) Contiene atributos apropiados que se corresponden con los de la
respuesta del alumno o de la alumna en el desempeo o producto
que es evaluado (por ejemplo, si se evala el razonamiento, los errores de pronunciacin en la explicacin del estudiante son irrelevantes
para el propsito de la evaluacin y no deberan incluirse en los criterios de realizacin).

28

Diseo de rbricas

Fiabilidad de la rbrica
Este concepto tiene que ver con la precisin de la medida o calificacin, en algunos casos, de los instrumentos de evaluacin. De ah que
sea importante como primera caracterstica que los niveles de la rbrica estn bien definidos y permitan una separacin clara en la ejecucin o producto. Si no fuese as, cualquier asignacin de nivel a un
desempeo evaluado tendra ms de arbitrario de lo deseable.
Otra caracterstica tiene que ver con lo que ya se ha comentado en el
apartado de Estrategia general de desarrollo de los descriptores y es
que aunque los descriptores para cada nivel de la escala sean diferentes de los anteriores o los siguientes, esa diferencia la deben dar los
cambios producidos en la cualidad de los criterios con el uso de esos
calificadores que se han mostrado anteriormente (cantidad, frecuencia,
intesidad), y no la debera proporcionar la introduccin explcita o implcita de nuevos criterios o cambios en la importancia que estos toman.
Es deseable que adems se hagan comprobaciones del funcionamiento de las rbricas desde el punto de vista de la fiabilidad. Se puede hacer de dos modos:
a) Valorar los mismos productos o desempeos (si est la posibilidad)
por un mismo docente dos o ms veces con las rbricas elaboradas,
para comprobar si se llega a las mismas conclusiones. Entre la primera y la segunda valoracin se recomienda un perodo prolongado de lavado; es decir, dejar pasar el tiempo para no condicionar
la valoracin de la segunda vez por el recuerdo de la primera.
b) Valorar los mismos productos o desempeos por varios docentes
con las mismas rbricas.
Es interesante anotar qu porcentaje de coincidencias se ha obtenido.
Si est por debajo del 80%, la rbrica se puede mejorar todava un poco ms. Menos del 60% de coincidencias requieren una revisin profunda de las rbricas tal y como se ha sealado en este apartado de
fiabilidad, tanto en la fiabilidad intrajueces (un mismo valorador en dos
o ms tiempos diferentes) como en la fiabilidad interjueces (distintos
evaluadores valoran varios desempeos). Esto se puede hacer sin necesidad de recurrir a tcnicas estadsticas ms o menos complejas.

29

Otros aspectos: validez aparente

y ecolgica
Existen otros aspectos destacables en una rbrica, que no hacen ms
que mejorar su apariencia o su uso en un determinado contexto:
Por ejemplo, que las descripciones en cada nivel sean comprensibles,
usen un lenguaje claro y directo que las hace prcticas y fciles de
usar. Que tengan una estructura clara, tal como se expone y se ejemplifica en este cuaderno Son cuestiones relacionadas con la llamada
validez aparente, que no es ms que un tipo de validez de contenido
que viene a destacar, la comodidad o la motivacin en el uso, en este
caso por los docentes, de las rbricas elaboradas.
En otro orden de cosas, una rbrica que sea respetuosa con los aprendizajes, que no sea una injerencia sobre el modo de aprender y de
ensear habitual en una clase, es una rbrica con validez ecolgica,
un tipo de validez externa (todas las anteriores son internas, del instrumento). Esto se puede conseguir por ejemplo:
a) Haciendo que las descripciones en los distintos niveles de la rbrica, o en general, pongan el foco en el logro positivo (xito) de la
realizacin, no en la falta de ese logro (por ejemplo, inaudible frente a necesita proyectar la voz para que se le oiga). As, cuando
se propone una retroalimentacin a los alumnos, se hace en trminos positivos. Es una caracterstica que cuesta mucho conseguir; se
est acostumbrado a sealar la falta de logro.
b) Compartiendo la rbrica antes de su uso con los estudiantes, de
forma que ellos conozcan previamente sobre qu se les va a evaluar, o elaborarla directamente con ellos.

30

Diseo de rbricas

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