Material de trabajo para la Escuela Itinerante de Capacitacin docente.

Matemtica

Los primeros aprendizajes algebraicos.

El fracaso del xito (1996)
Mabel Panizza(*), Patricia Sadovsky(**) y Carmen Sessa(**)
(*) Ciclo Bsico Comn - (**) Fac. de Ciencias Exactas y Naturales
Universidad de Buenos Aires
La presente investigacin busca desentraar la relacin existente entre una propuesta de enseanza
-usual en nuestro pas- relativa a los primeros aprendizajes del lgebra, y los sentidos que los
alumnos construyen. El estudio se basa en las observaciones de clase realizadas en un curso de
primer ao de escuela secundaria, donde se introduce el lgebra mediante ecuaciones de primer
grado con una incgnita. Nuestro anlisis muestra que la propuesta didctica, por un lado pone
nfasis en la continuidad con la aritmtica y por otro provoca una fractura con el conocimiento
anterior de los alumnos. Se formulan hiptesis acerca de los sentidos que los alumnos construyen
mediante esta aproximacin, y se identifican algunos sentidos relevantes que estaran fuera o se
veran inhibidos por dichas concepciones, a pesar del xito de la propuesta en relacin con los
objetivos del docente. Se seala adems que el sistema observado no reconoce como objetivo
introducir al lgebra a travs de problemas para los cuales la misma resulte necesaria.
1. Introduccin
Nuestra investigacin busca identificar las condiciones de apropiacin del lgebra elemental
en alumnos de la escuela media. Habiendo puesto nuestra mira en los primeros aprendizajes,
estamos pensando fundamentalmente en la utilizacin de letras como variables e incgnitas.
Tomando el marco terico y metodolgico de la Teora de Situaciones (Brousseau,G;
1987), de la Ingeniera Didctica (Artigue,M; 1988) y de la Dialctica instrumento-objeto
(Douady,R; 1986), definimos como prioritario para poder avanzar en nuestra investigacin, conocer
mejor las relaciones entre las propuestas de enseanza existentes y los sentidos que adquieren los
alumnos acerca de los objetos algebraicos. Slo tomando cierta distancia, y definiendo a la
enseanza del lgebra en nuestra escuela hoy, como un objeto a conocer, podramos trascender la
posicin de crtica extrema que se limita a sealar los magros logros de los alumnos.
Como lo han sealado numerosos investigadores (Corts,A- Vergnaud, G -Kavafian,N ;1990,
Chevallard, I; 1984), el aprendizaje del lgebra supone una ruptura epistemolgica significativa.
Desde esta perspectiva, nos propusimos realizar un conjunto de observaciones de clases
introductorias de lgebra y analizar las propuestas de los libros de texto que funcionan como
referencias importantes para los profesores.
El objetivo de este reporte es desentraar en parte cules son las ofertas y las demandas del
sistema en los primeros
aprendizajes de las herramientas algebraicas, cales son las
aproximaciones al objeto que se proponen, cules son las tareas que se deben aprender a realizar
para tener xito en este tema. Nos proponemos fundamentalmente identificar cules son los sentidos
que quedan afuera an aprendiendo bien todo lo que el sistema exige
El trabajo se basa en obsevaciones realizadas en un curso de primer ao de escuela
secundaria (12-13 aos de edad ). La escuela elegida fue una escuela estatal de las afueras de la
ciudad de Buenos Aires. Una escuela con buena reputacin y donde se notaba un clima de trabajo en
los cursos y entre los profesores mejor que el habitual. La profesora observada -que ofreci
colaborar con nuestra investigacin- es una docente con buena reputacin, que supo mantener la
atencin de los chicos, que demostr un buen trabajo con los errores de ellos y que, a juzgar por los
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resultados de una evaluacin final, logr en gran medida los objetivos que se haba propuesto. A
estas observaciones agregaremos cuando sea necesario: menciones al libro de texto utilizado; datos
extrados de una encuesta exploratoria realizada a una muestra de ms de 100 chicos de 12 a 17 aos
de otra escuela; una entrevistas realizadas varios meses despus a la docente del curso y una
entrevista clnica realizada a un par de alumnas,consideradas por la profesora entre las mejores de la
clase.
2. Los objetivos del sistema.
El sistema observado plantea el inicio de lo algebraico a travs del estudio de ecuaciones de
primer grado con una incgnita, al cul se le dedican 7 clases.
Todas las tareas que los estudiantes debieron realizar tanto durante las clases como en una
evaluacin posterior- tuvieron que ver con el logro de estos dos objetivos:
- Traducir del lenguaje coloquial al simblico (esto es, poner en ecuacin un problema o
relacin expresada en palabras).
- Resolver ecuaciones.
El artculo intenta mostrar algunos puntos que quedan oscuros a pesar del logro de estos
objetivos y que podran obstaculizar en el futuro la comprensin de los diferentes objetos
algebraicos.
3 . El objeto ecuacin en la escuela
Ecuacin es una nocin de definible dentro del campo de la Lgica Matemtica. Su
definicin precisa, como funcin proposicional, no parece estar dentro de las posibilidades de los
alumnos de 12-13 aos que hacen su primera aproximacin al uso de las letras como variables y
como incgnitas. Chevallard (1985) sostiene que se trata de una nocin paramatemtica , es decir
de una nocin herramienta de la actividad matemtica, que no constituye normalmente objeto de
enseanza en la escuela. Si bien el sistema no se propone que los estudiante aprendan "que es una
ecuacin?", para que ellos puedan adquirir con sentido los distintos objetos algebraicos que el
sistema s se plantea como objetos de enseanza (ecuaciones de segundo grado, ecuaciones lineales
con ms de una variable, inecuaciones, funciones) ser necesario que los alumnos vayan
construyendo distintas aproximaciones al concepto de ecuacin. Esto involucra la elaboracin de los
conceptos de raz, conjunto solucin, variable, ecuaciones equivalentes, etc..
A pesar de naturaleza compleja y de la difcil definicin del objeto "ecuacin", se comienza
el tema de ecuaciones de primer grado con una incgnita con una definicin de general de ecuacin .
Como consecuencia de esto, aparecen superpuestos -y en principio sin posibilidades de
diferenciacin para el alumno de 12-13 aos- dos conceptos de naturaleza diferente: el de ecuacin y
el de ecuacin de primer grado con una variable. La definicin que se da para ambos conceptos es la
de "igualdad con incgnita".
No nos detendremos a analizar esta identificacin entre la nocin de ecuacin y la de
ecuacin de primer grado. Trataremos, en cambio, de puntualizar algunos problemas que se ocultan
trs la definicin de ecuacin como "igualdad con incgnita".
Qu conceptualizaciones hacen los alumnos a partir de toda esta presentacin y de las tareas
que realizan?
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Pareciera ser que los estudiantes manejan simultneamente dos concepciones de "igualdad
con incgnita".
La primera se vincula a la forma de la expresin y estara ligada a la presencia de un signo o
smbolo que no es un numeral.
Segn la segunda concepcin, los alumnos identifican igualdad con igualdad numrica e
incgnita con "nmero a develar". Ellos parecen sostener que una ecuacin es una igualdad entre
nmeros en la que la x est "tapando" a un nmero que interviene en la expresin. La ecuacin sera
entonces una proposicin -la afirmacin de una igualdad- y no una funcin proposicional. Pensamos
que esta concepcin se opone a la de ecuacin como restriccin sobre un dominio.
Hemos observado que los alumnos, puestos ante la tarea de identificar ecuaciones frente a
una lista de expresiones hacen jugar la primera de estas concepciones, reconociendo una diferencia
entre la "especie" nmero y la "especie" incgnita. Sin embargo, al intentar resolver una ecuacin sin
solucin terminan rechazndola como tal, lo que nos lleva a pensar que actualizan la concepcin de
igualdad numrica. El siguiente fragmento de la entrevista sostenida con dos alumnas puede
interpretarse desde esta caracterizacin: (Se haba propuesto a las alumnas resolver la ecuacin 3 x +
2 = 3 x + 8. Las alumnas operan correctamente y llegan a la siguiente expresin 3 x - 3 x = 8 -2 ) (*)
A1: oy, oy, oy, oy...
E: qu pas?
A1: si nosotros agrupamos las incgnitas de un miembro...sera 3x menos 3x, nos quedamos
sin x
E: y entonces?
A2: cero x
E: ah, y entonces?
A1: no lo podemos resolver, nos quedamos sin x, sin incgnita.
E: y entonces?
A2: casi no es una ecuacin. Claro, sera una ecuacin... es una ecuacin porque tiene
incgnita, pero si uno la empieza a resolver, no es una ecuacin porque...
A1 (interrumpiendo a A2) no tiene igualdad
E: o sea que puede ser que a mi me parezca que algo es una ecuacin pero despus me de
cuenta de que no es? Eso puede ser?
A2: claro
A1 (primero duda) s, porque uno cuando ve algo con incgnita dice: "ay!, una ecuacin, pero
capaz que despus cuando resuelve eso no es una ecuacin porque no tiene una igualdad, no
llega a un resultado final
......................................................
A1: para m es una ecuacin, pero no se puede llegar a un resultado final, no tiene una solucin
A2: es una ecuacin porque tiene incgnita, pero no tiene igualdad, para m, no tiene igualdad
A1: no, no tiene igualdad
E: entonces, si la ecuacin es una igualdad con incgnita, qu pasa con sta?
(A1 y A2 permanecen un rato en silencio)
E: qu duda! no?
A2: para m es una ecuacin porque tiene incgnita, pero no tiene igualdad
E: pero ustedes me dijeron que una ecuacin es una igualdad con incgnita, entonces?
A2 (se re) O sea, no s, as de vista, parece una ecuacin, pero cuando te pons a mirar bien,
no tiene igualdad
A1: no, cuando la empezs a resolver, no pods llegar a un resultado final
E: y entonces?
A1: deja de ser una ecuacin
(*)

A1 y A2 representan a las alumnas, E al experimentador.

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E: o sea, nosotras dijimos que todas estas (una lista de expresiones que se les haba dado para
seleccionar cules eran ecuaciones) s son, podra ser que despus cambiemos de opinin?
A1: mientras uno lo va resolviendo? S
E: En qu caso cambiaras de opinin?
A1: en que sea ecuacin?
E: s
A1: si yo llego a un resultado final y es una igualdad, entonces, s es una ecuacin. Pero si no
puedo llegar a un resultado final como en este caso, para m, no es ms una ecuacin.
En distintos momentos de la entrevista, estas dos alumnas parecen poner en juego las dos
concepciones antes sealadas. Analicemos, por ejemplo, la frase de A2: "de vista parece una
ecuacin pero cuando te pons a mirar bien, no tiene igualdad". En la primera parte de la oracin, el
nfasis parece puesto en la forma de la expresin, en tanto que al final, ella prioriza la concepcin de
igualdad numrica. Otro tanto ocurre con la siguiente oracin "si yo llego a un resultado final y es
una igualdad, entonces, s es una ecuacin, pero si no puedo llegar a un resultado final como en este
caso, para m, no es ms una ecuacin", enunciada por A1. En sntesis, el cambio de status de la
expresin (de ser ecuacin pasa a no serlo) parece monitoreado por un cambio en la concepcin que
se pone en juego y sta a su vez depende del tipo de tarea que se enfrenta (clasificar o resolver).
En la medida en que las tareas centrales propuestas por el docente son las de traducir y
resolver ecuaciones, la concepcin que ms ponen en juego los alumnos -y por lo tanto la que ms se
consolida- sera la de ecuacin como igualdad numrica con nmero a develar.
Hemos analizado hasta aqu la interpretacin de la definicin "igualdad con incgnita" por
parte de los alumnos. Cul es la perspectiva del docente a propsito de esta cuestin? Tiene
conciencia de la distancia que existe entre la ecuacin como funcin proposicional y las
concepciones que manejan los alumnos? Cul es su representacin interna del objeto ecuacin? Es
diferente de la nocin que pone en juego en el momento de la enseanza? Tiene conciencia de esas
diferencias? En caso afirmativo, pudo prever alguna manera de "negociar" esas diferencias?
Nuestras observaciones no nos permiten responder acabadamente las preguntas anteriores.
Sin embargo, podemos sostener que aunque el docente tenga una representacin interna de la
ecuacin como objeto formal, tanto el lenguaje que utiliza en la clase como las actividades que
propone, apuntan a consolidar la concepcin de la ecuacin como igualdad numrica. Veamos
algunos ejemplos que fundamentan nuestra afirmacin.
En primer lugar, el recurso de la balanza, que es utilizada como referente de las ecuaciones,
es solidario de la nocin de incgnita como nmero a develar. Efectivamente, el equilibrio de la
balanza se aproxima mucho ms a la idea de igualdad ya dada, que a una igualdad formal acerca de la
cual no se puede afirmar verdad o falsedad. En todo caso, el modelo de la balanza es interpretado
por los alumnos con comodidad desde la concepcin de ecuacin como igualdad numrica.
En segundo lugar el discurso del docente alrededor de la enseanza de procedimientos para
resolver ecuaciones de primer grado, consolidara tambin esta concepcin. "Si sumo a ambos
miembros el mismo nmero" -dice el docente- "se conserva la igualdad". Insistir en "conservar la
igualdad" y omitir decir que las operaciones que se realizan mantienen la igualdad para los mismos
valores de la incgnita, nutre la idea de que, desde el vamos, la ecuacin representa una igualdad
entre nmeros.
Todo este anlisis pone en evidencia que el sistema observado intenta presentar el lgebra
como una continuidad natural con la aritmtica, ocultando la verdadera naturaleza de los nuevos
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objetos. Es fcil prever entonces dificultades futuras de los alumnos para la elaboracin de nuevas
nociones algebraicas.
4. La ausencia de la nocin de variable
Decamos antes que la concepcin de ecuacin como igualdad entre nmeros se opone a la
de ecuacin como restriccion sobre un dominio, la cual necesita de la nocin de variable. Esta
observacin nos lleva a formularnos las siguientes preguntas:
- la conceptualizacin de las letras como incgnitas
Brousseau) para la concepcin de la nocin de variable?

provoca obstculos (en el sentido de

- la conceptualizacin de las letras como variables, favorece el proceso de ruptura entre la

aritmtica y el lgebra, ruptura que aparece como indispensable para que el lgebra cobre sentido?
- es posible apuntar a la conceptualizacin de las letras como variables, antes de que los alumnos
elaboren la nocin de incgnita? A travs de qu situaciones?
Si bien no estamos en condiciones de responder las preguntas planteadas, algunos resultados
recogidos a travs de la encuesta exploratoria nos permiten hacer algn avance.
Efectivamente, casi ningn sujeto pudo responder un item que solicitaba escribir una solucin
de la ecuacin 3 x + 2 y = 7. Algunos estudiantes "agregaron" otra ecuacin lineal y resolvieron el
sistema y otros respondieron "que eso no tiene solucin". Este resultado puede interpretarse a
partir de algo ya notado por muchos investigadores , que es el fuerte arraigo a los algoritmos que
desarrollan los estudiantes en el aprendizaje de la Matemtica. Sin embargo, pensamos tambin que
la concepcin de ecuacin como igualdad numrica podra bloquear el acceso a la
comprensin de la naturaleza de las ecuaciones con dos variables, ya que en las mismas es
imposible interpretar cada una de las variables como nmero desconocido.
Un problema similar podra plantearse
incgnita.

con las ecuaciones de segundo grado con una

Cul es la aproximacin que hace el sistema observado a la nocin de variable? Se

comienza el tema "definiendo" variable. Para ello se apela a un ejemplo en el que se solicita traducir
a smbolos la expresin "el permetro de un cuadrado de lado x". A partir de all se "muestra" que en
la frmula p= 4x, "x no tiene un significado fijo y es, por lo tanto, una variable". Por contraposicin
se define que "una letra es constante si en un cierto contexto tiene siempre el mismo significado".
Como resultado de esto y desde la concepcin de ecuacin como igualdad numrica con nmero a
develar , el smbolo x en una ecuacin representara una constante!!
Por otra parte, cabe aclarar que, a pesar de la aparente preocupacin del sistema por mostrar
la diferencia entre constantes y variables, estas nociones no fueron retomadas en ninguna de las
tareas que tuvieron que realizar despus los alumnos.
5. Una pobre nocin de equivalencia
Los alumnos manejan una concepcin restringida de la equivalencia de ecuaciones, solidaria
de la concepcin de la ecuacin como igualdad con incgnita, Efectivamente, las operaciones
permitidas en la resolucin de una ecuacin (sumar o restar a ambos miembros, multiplicar o dividir)
lo son porque se conserva la igualdad numrica subyacente y no porque se obtienen ecuaciones con
el mismo conjunto solucin.
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Como ya lo hemos notado en el punto anterior, el discurso del docente que habla "de
conservar la igualdad" sin indicar que lo que en realidad se conserva es el conjunto solucin, refuerza
las concepciones de los alumnos. Si bien el docente parecera manejar una idea implcita de ecuacin
como igualdad formal con un conjunto solucin asociado, su lenguaje no diferencia las alusiones a
igualdad formal de las alusiones a igualdad numrica.
Qu problemas podra traer a posteriori esta concepcin tan restringida de operaciones
permitidas?
Por ejemplo, estara "permitido pasar" de la ecuacin x + 1 = 2 a la ecuacin
x 2 + x = 2 x, ya que, en la medida en que x es un nmero, se ha "conservado la igualdad" al
multiplicar ambos miembros por l. Desde esta perspectiva ser'ia muy dificil entender la aparicin de
una solucin extraa.
Otro problema que podemos prever y que parece relacionado con el reemplazo de la nocin
de "ecuaciones equivalentes" por la de "conservar la igualdad" aparece en los sistemas de ecuaciones
lineales cuando los alumnos suman o restan dos ecuaciones y quedan con esta nueva ecuacin en
reemplazo de las dos anteriores. Sin duda han "conservado la igualdad" con esta operacin.
6- Ruptura versus continuidad y fractura
Hasta aqu, hemos formulado algunas hiptesis acerca de los posibles efectos de las
aproximaciones que ponen nfasis en la continuidad con la aritmtica, sobre los aprendizajes
posteriores relativos a ecuaciones de orden superior, o a sistemas lineales.
Este planteo por "continuidad" coexiste en el sistema observado con un tratamiento que
provoca una fractura con el conocimiento anterior de los alumnos.
Esta problemtica se inserta en el hecho de que en nuestro pas, los primeros aprendizajes del
lgebra corresponden al comienzo de la escuela media. Es as que, a diferencia de otras rupturas
conceptuales que se producen dentro del mismo marco institucional, la ruptura que supone el
aprendizaje del lgebra se inserta en otra, la institucional. (Y. Chevallard,(1984))
En particular, los alumnos se ven expuestos a cambios originados en las diferencias entre las
representaciones internas que maestros y profesores poseen de los saberes a ensear, en tanto
objetos matematicos y en tanto objetos didacticos.
Dos aspectos importantes observados provocan -desde nuestro punto de vista- una fractura
con el conocimiento anterior.
a) El primero de ellos se refiere al status que el sistema observado confiere al tratamiento
simbolico (en el sentido algebraico) al identificarlo con el tratamiento matematico.
De esta manera, toda la actividad realizada anteriormente por los alumnos queda fuera de la
matematica, al no ser considerada simblica.
Es interesante en ese sentido destacar el tipo de respuestas obtenidas en la encuesta
exploratoria ante la pregunta " para que te parece que usamos letras en matemtica? Se obtuvieron
una gran cantidad de respuestas que no otorgan a las letras ningn uso especfico, sino ms bien un
status superior, una mayor complejidad. Las letras aparecen asociadas a la dificultad, al punto donde
el trabajo en la clase de matemtica se torna icomprensible y ajeno. Algunas respuestas tipicas
fueron:
-"Para razonar ms".
-"Para hacer ms dificil, y por lo tanto, pensar ms".
-"Para entender ms, pero es complicado" .
b) El otro aspecto se refiere a la resolucin de ecuaciones. Hemos sealado ya que dentro del
curriculum las ecuaciones aparecen por primera vez en el primer ao de la escuela media. Ahora
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bien, algunos maestros, "con el nimo de preparar mejor para la "nueva institucin", ensean
ecuaciones en el sptimo ( y ltimo ) grado de la escuela primaria.
Adquiere aqui relevancia la diferencia entre maestros y profesores en relacin a este saber. El
maestro considera como procedimiento vlido el de "pasar de miembro". El saber oficial en la
escuela media, en cambio, reconoce como procedimiento vlido aqul que proviene de aplicar a
ambos miembros de una ecuacin las propiedades uniformes (de la suma o el producto).
Esto, sin duda, constituye un problema, que se complica por el hecho de que el viejo
procedimiento no es conocido por todos los alumnos.
De qu manera lo encara el sistema? Segun las observaciones realizadas, se intenta ignorar
el conocimiento anterior de los alumnos, inhibiendo su uso con el afan de que se adquiera "el nuevo"
procedimiento. Dicho intento supone vencer una inercia muy fuerte, dado que los alumnos no
entienden por que no pueden apelar al procedimiento conocido.
A esto se agrega que, una vez enseado el procedimiento de cancelar, no se gestan las
acciones pertinentes para que los alumnos encuentren que ambos procedimientos coinciden tanto en
los fundamentos que los hacen correctos, como en los efectos que producen.
De esta manera, no solo se provoca una fractura inicial con el conociemiento anterior, sino
que el procedimiento de cancelar no llega a constituirse en un elemento de control para los alumnos
en relacin a sus habituales errores o hesitaciones en el procedimiento de "pasar".
Estos tipos de aproximaciones que por un lado ponen enfasis en la continuidad con la
aritmetica y por otro provocan una fractura con el conocimiento anterior, dejan afuera una cuestion
que consideramos esencial para la negociacion de la ruptura que supone el pasaje de la aritmetica al
algebra: el juego dialctico entre el conocimiento nuevo y el conocimiento anterior (Douady,
Vergnaud, Chevallard ).
7. La necesidad como necesidad
Desde el marco terico de la Dialctica instrumento-objeto y de la Teora de Situaciones, es
claro que para provocar una ruptura con la aritmtica, el lgebra debe presentarse como necesaria.
Encontrar propuestas didcticas que resuelvan satisfactoriamente la compleja articulacin
entre necesidad y dificultad es motivo de investigacin en el orden internacional, y es tambin un
objetivo futuro de nuestro trabajo.
Por el contrario, segn las observaciones realizadas, la enseanza usual en nuestro pas, no
tendra por objetivo introducir al algebra como herramienta que hace posible resolver problemas
nuevos.
Efectivamente, todos los problemas verbales (word problems) planteados en clase hubieran
podido resolverse utilizando solamente recursos aritmticos. Indagada sobre esto, la docente
manifest: "me parece que el mtodo es mejor aprenderlo en situaciones sencillas, para despus
poder aplicarlo a situaciones ms difciles".
Cortes, Vergnaud y Kafakian ,(1990 ) advierten que en tanto las tareas que realizan los
alumnos es de entrada una respuesta a la demanda del enseante, sus aprendizajes reposan sobre la
aceptacin del contrato.
La docente observada, para sostener esta aceptacin del contrato, explicita en las clases
diversas "razones":
" ms adelante aparecern problemas difciles, para los cuales necesitarn saber ecuaciones";
" cuando tengan que resolver problemas con nmeros mas grandes van a necesitar las
ecuaciones"
" si los hacen mentalmente y les d mal yo no podr ver donde se equivocaron" (expresin
que adems deja a cargo del docente el recurso de control).
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El otro gran aspecto alrededor del cual el sistema negocia el problema de la necesidad parece
basarse en razones de "orden superior" : el algebra aparece como una forma de progresar dentro
de la matemtica, pero este progreso obedece a criterios externos a la necesidad del alumno.

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