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POST CONGRESO DE EDUCACIN - GRUPO CONGRESO DE EDUCACIN

- TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE 2014

Tema: El oficio de ensear en el siglo XXI. Algunas reflexiones en torno a la importancia del ejercicio de la autoridad pedaggica a partir de un encuentro de eleccin
entre elegidos.
Mdulo: Didctica General.
Autor: Mara Florencia Cspedes.

El oficio de ensear en el siglo XXI


Algunas reflexiones en torno a la importancia del ejercicio de la autoridad pedaggica
a partir de un encuentro de eleccin entre elegidos

La tarea de ensear en el mbito escolar


Si se contempla que La educacin es una manera de dar forma a las disposiciones y
caractersticas de las personas1 y que Educar es incidir e influir en la formacin de
pensamientos y conductas2, la tarea del docente no consistira en la mera transmisin
del conocimiento, sino ms bien en la produccin del conocimiento siendo as su metodologa de trabajo en torno a ste ltimo la manifestacin patente de un cierto modo
de vinculacin con el saber determinante de las caractersticas propias de sus prcticas
de la enseanza. Prcticas de la enseanza que, de acuerdo a su mtodo de desarrollo,
bien podran habilitar otros modos de estar con el otro en el marco de experiencias
convivenciales de reconocimiento y aceptacin de la diferencia. Modos particulares de
estar con el otro que posibilitaran la conformacin de escenarios educativos especficos
caracterizados por discursos y prcticas pedaggicas particulares en las que el sentido
de construccin dialgica guardara relacin directa con el potencial creativo propio del
oficio de ensear. Por tanto, el oficio de ensear demandara la experimentacin creativa de convivencia con la diferencia, con el otro en virtud de la construccin del conocimiento y, por ende, de la constitucin de espacios de dilogo exploradores de pensamientos, sentimientos y acciones significativamente habilitantes de la diferencia que
daran lugar a la conformacin de posibles miradas singulares respecto del otro. Miradas
estas que estaran ligadas a determinadas condiciones de exploracin enigmtica en el
seno mismo del encuentro con el otro y, por consiguiente, con otras modalidades de
produccin del conocimiento a partir, fundamentalmente, de la imprevisibilidad en donde lo novedosamente emergente aparecera como producto de una labor compartida
con el otro. De hecho, la complejidad propia del trabajo compartido con el otro estara
sustentada en un formato discursivo determinado al tiempo que determinante de las formas de relacin entre lo conocido y lo desconocido; formas de relacin estas que, inevitablemente, estaran vinculadas a otros modos alternativos de ser con el otro en la escuela a partir de la exploracin creativo-colaborativa de la diferencia cual si fuera sta
una ntima experiencia de viaje hacia el encuentro con lo conocido y lo desconocido.
Y es en esa intencin, oportunamente explorativa, investigativa e interrogativa en relacin con el otro, que se lograra vivenciar la condicin de estar siendo para ser particularmente en y con el mundo concreto; esto es, en alusin especficamente al mbito
escolar, vivenciar la condicin de estar siendo para ser en un sentido determinado con
el otro en el marco de un contexto de interacciones comunicacionales en el que el conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones de los sujetos constructores del acto
educativo hara de los procesos de enseanza y aprendizaje la razn fundamental del
ejercicio de este ltimo.
1

Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El ABC de la tarea docente. Currculum y enseanza, Aique, Buenos Aires, 2010, p. 216.

Ibdem.

En atencin a lo antes expuesto, se podra argumentar que, si la educacin promueve el


desarrollo de prcticas pedaggicas facilitadoras del aprendizaje significativo, la importancia concedida a la educabilidad del ser guardara relacin con el despliegue de la
creatividad y desarrollo de la curiosidad haciendo factible la experiencia de produccin
del conocimiento.
Ahora bien, teniendo en cuenta que La curiosidad es, junto con la conciencia de
inacabamiento, el motor esencial del conocimiento3, la tarea de ensear demandara
una indagacin crtico-reflexiva inconclusa y continuada basada en la necesidad de
crear experiencias de aprendizaje significativas en aras de facilitar al alumno los recursos pedaggicos necesarios para la construccin de la inteligibilidad de las cosas; recursos educativos estos que han de poder ser utilizados incluso de manera alternativa en la
prctica docente a los fines de contribuir a la consolidacin y al enriquecimiento del espacio y tiempo pedaggico. Espacio y tiempo pedaggico que estaran destinados, principalmente, a la produccin del saber.

La produccin del saber en las prcticas de la enseanza

El trabajo en torno al conocimiento demandara la existencia de prcticas educativas


orientadas a la invencin de situaciones constructoras de saberes mediante el reconocimiento y la aceptacin del protagonismo del otro en la elaboracin de su propia comprensin del proceso de conocer y del objeto estudiado; elaboracin esta que no podra
concebirse sin la existencia de la curiosidad y posibilidad de asombro necesarios para la
produccin del conocimiento en colaboracin con el docente. De ah entonces, que el
oficio de ensear implique, entre otras cuestiones, posibilitar que el alumno, desarrollando su curiosidad al tiempo que tornndola cada vez ms crtica, produzca el conocimiento (al establecer una manera particular de relacionarse con el mismo) con la cooperacin asistencial del docente. Al docente no le cabra la transmisin del conocimiento
en s, slo le cabra la proposicin al alumno de la elaboracin de los medios necesarios
para que ste pueda construir, como se indic anteriormente, su propia comprensin del
proceso de conocer y del objeto estudiado; procedimiento este que permitira al mismo
constituirse como un sujeto histrico-social nico e irrepetible capaz de fundamentar
crticamente cada accin en la operacin misma de constitucin y reconstitucin del
mundo valindose para ello, entre otras cosas, de sus propios instrumentos afectivo-cognitivos. Por consiguiente, al docente le correspondera posibilitar al alumno el desarrollo
de una conciencia crtico-reflexiva que le permita asumir la decisin fundadora de su
autonoma, es decir, que le permita asumir la responsabilidad de tomar decisiones constructoras de su propia autonoma mediante mltiples y variadas experiencias pedaggicas siendo la disponibilidad para el dilogo uno de los recursos indispensables
para el aprendizaje. Pero, si se tiene presente que La autonoma, en cuanto maduracin
del ser para s, es proceso, es llegar a ser4 y que en ese llegar a ser el alumno
adoptara la voluntaria determinacin de hacerse y rehacerse, en tanto sujeto capaz de
fundamentar crticamente cada accin y de construir el conocimiento a partir de su forma de ser, cmo hacer para que el alumno logre la co-construccin del conocimiento a
3

Freire, Pablo, El grito manso, Siglo XXI, Buenos Aires, 2006, p. 21.

Freire, Pablo, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, Paz y Tierra, San Pablo, 2004, p. 49.

travs de propuestas pedaggicas innovadoras? Cmo problematizar el trabajo en


torno al conocimiento a partir de la revisin crtica permanente de las prcticas de la
enseanza? Prcticas de la enseanza, cuyos modos de desarrollo estaran, evidentemente, ligados a una forma particular de ejercicio de la autoridad pedaggica en el marco de experiencias educativas sustentadas, sobre todo, en el conocimiento y reconocimiento del alumno como ser humano capaz de aprender. Prcticas de la enseanza apoyadas en procesos comunicativos que haran de la accin pedaggica, en trminos generales, un medio orientado a hacer factible la formacin integral del ser humano. Es as
como, entonces, el abordaje de la enseanza como una forma de dilogo no hara ms
que posibilitar la existencia de un proceso de formacin educativo-escolar necesario
para el ejercicio de la autonoma y de la libertad responsable del alumno, a pesar de que
ste ltimo, por momentos, pueda experimentar la necesidad de poner resistencia a los
intentos de influencia propios de la intervencin docente. Intervencin docente que,
efectivamente, hara de la intencin pedaggica un necesario motivo para el encuentro
con el deseo, la motivacin y voluntad de educarse para ser persona en y a travs de la
interaccin con el otro. Al respecto, si La enseanza involucra, pues un encuentro
humano5, y si La enseanza es ms bien una forma de influencia, algo que se irradia
y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos6, el acto de ensear, en tanto
accin dirigida hacia el otro y producida con el otro, debera contemplar metas que
incluyan la realidad singular de ese otro, sin el cual no sera posible el encuentro pedaggico. Un encuentro pedaggico que no podra concebirse sin la existencia de sujetos ocupando posiciones asimtricas en relacin con la produccin del saber; es decir,
sin el desarrollo de un proceso de bsqueda y construccin cooperativa en torno al trabajo con el conocimiento, en el que la disponibilidad para el dilogo, el cuestionamiento
y autocuestionamiento estaran condicionados por una multiplicidad de circunstancias
que demandaran acuerdos mutuos en el marco de procesos de negociacin particulares.
Procesos de negociacin estos que encontraran su sentido pedaggico en prcticas educativas tendientes a favorecer la emergencia de instancias crtico-reflexivas que guardaran especial significado tanto para el docente como para el alumno. En este sentido,
podra sostenerse que la enseanza tendra como finalidad primordial la generacin de
procesos reflexivos capaces de promover la construccin del conocimiento desde acciones comunicativas que impliquen el reconocimiento mutuo de los sujetos involucrados
en el hecho educativo siendo lo incidental, lo eventual, lo imprevisto y lo nuevo, caractersticos de la vida de la clase escolar, partes constitutivas del proceso de ensear y
aprender. Es ms, es precisamente en la clase escolar donde tendra lugar la funcin de
saber que implicara, a modo de evidencia, el involucramiento tanto del sujeto que ensea como del que aprende desde el reconocimiento de la ocupacin de posiciones funcionales diferentes dentro de la relacin pedaggica. Relacin pedaggica que encontrara justificacin en las mltiples interacciones en torno a la construccin del saber. En
este sentido, la clase escolar oficiara como el espacio primordial de produccin de las
prcticas de enseanza en el que los procedimientos metodolgicos cobraran sentido a
partir de las metas, modos de utilizacin de los distintos dispositivos pedaggicos en
relacin con los mecanismos de ejercicio del poder vinculados al trabajo con el conocimiento y a los significados atribuidos por los actores a las acciones ligadas al mismo.
Acciones estas que estaran atravesadas por riesgos y tensiones que demandaran la
existencia de procesos de negociacin promotores del sostenimiento del acto educativo.
De hecho, si Para que se produzcan los procesos de negociacin el o la docente
5

Camilloni, Alicia y otros, El saber didctico, Paids, Buenos Aires, 2010, p. 146.

Op. Cit., p. 144.

tendra que reconocer por qu el o la alumna/o plantea lo que plantea, el origen de su


afirmacin, hacia donde se dirige su pensamiento, esto es, un proceso de aprender7, el
aprendizaje del docente ligado al modo de sentir, pensar y actuar del alumno contribuira a la configuracin del sentido pedaggico de las negociaciones concebidas desde
la toma de decisin voluntaria de los sujetos involucrados en las mismas, en lo referente
a la importancia concedida al proceso de ensear y aprender en el marco del desarrollo
de prcticas educativas especficas. Un proceso de ensear que requerira aprender del
otro y con el otro en circunstancias condicionadas por la inmediatez, la imprevisibilidad,
la simultaneidad de las interrelaciones, las simulaciones, intervenciones, tensiones, representaciones, etctera, enmarcados en el espacio y tiempo de la clase escolar. Tiempo
y espacio educativo que cobraran especial significado a partir del uso y reconocimiento
de stos en el desarrollo mismo de la clase escolar en la que la propuesta de accin del
docente, vinculada al favorecimiento de la comprensin reflexiva por parte del alumno,
bien podra convertir el aprendizaje en un proceso compartido en el marco de un encuentro situado e intencional entre los sujetos involucrados en el acto educativo. En este
sentido, el docente estara llamado a asumir el desafo de crear las condiciones necesarias para el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo y exploratorio del alumno,
ligados a la bsqueda de nuevas direcciones y a la consideracin de diferentes perspectivas, conducentes a la construccin, adquisicin y/o apropiacin del conocimiento
teniendo en cuenta que el proceso de ensear demandara aprender del otro y con el
otro. Al respecto, contemplando que La enseanza es un proceso de construccin
cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan
en el saln de clase con los sujetos implicados8, no sera posible pensar el oficio de
ensear sin un docente capaz de contribuir a la existencia de tales formas de pensamiento mediante la configuracin de entornos de apoyo que impliquen una puesta a disposicin del alumno a partir de la utilizacin de recursos didcticos que promuevan la
existencia de una atmsfera susceptible de lograr que este ltimo piense por s mismo.
De hecho, el alumno reconocido como sujeto dispuesto a abrirse al cuestionamiento
crtico y flexible dentro de un proceso de bsqueda de resolucin de problemas demandara la intervencin pedaggico-asistencial del docente sustentada, sobre todo, en
la estimulacin para la realizacin de tareas problemticas y el planteamiento de nuevos
desafos en relacin con las mismas que conlleve la existencia de esfuerzos cognitivos.
Intervencin docente esta que no podra no estar condicionada por el pensamiento y la
preocupacin en torno al modo de ensear y a lo que se considera necesario de ser enseado, esto es, en otras palabras, digno de ser aprendido por el alumno. Por consiguiente,
se podra sostener que pensar crticamente la enseanza implicara pensar en el proceso
de comprensin del alumno y en la importancia de la motivacin vinculada a la produccin y/o utilizacin de dispositivos didcticos facilitadores del aprendizaje. Es ms,
pensar la tarea de ensear demandara, entre otras cosas, la elaboracin de metodologas
de enseanza que den cuenta de la existencia de un docente interesado y ocupado en la
generacin y el planteo de propuestas educativas dirigidas a provocar el inters del
alumno por aprender.
En relacin con lo antes expuesto, sera por dems necesario, entonces, contemplar la
importancia de retorno sobre las decisiones metodolgicas a los fines de pensar y posicionarse crticamente ante el ejercicio de la docencia orientado, primordialmente, al reconocimiento del otro como ser humano para la construccin del conocimiento, es decir,
7

Camilloni, Alicia y otros, Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires, 1997, p. 107.

Litwin, Edith, Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior, Paids, Buenos Aires, 2008, p.

86.

al reconocimiento y la valoracin de la interaccin con el otro fundamentales para la


produccin de experiencias de aprendizaje significativas necesarias, fundamentalmente,
para la socializacin de este ltimo; experiencias de aprendizaje estas en las que la consideracin de las perspectivas culturales posibles del otro formaran parte constitutiva de
un complejo entramado de determinaciones e intencionalidades pedaggicas que haran
del aprendizaje una complejidad () que va entramando procesos individuales y
sociales que se van inscribiendo en contextos diversos, mutuamente determinados; entrelazando en diversas lgicas, relaciones interpersonales, lingsticas, simblicas y
prcticas9. Por tanto, el aprendizaje, como proceso que tiene lugar en contextos situados e intencionales, bien podra concebirse en funcin de la bsqueda de produccin del
conocimiento que el docente ha de proponer creativamente al alumno, cual si fuera ste
un peregrino, en trminos educativos, constructor voluntario de su propio oficio como
tal; un peregrino que, en compaa del docente, ha de encontrar en la escuela modos
diversos de habitar espacios pedaggicos exploratorios de la diferencia; espacios pedaggicos integrativos concebidos desde la existencia de un otro que esta ah
expuesto al encuentro con un otro desconocido, susceptible de protagonizar escenarios educativos especficos promotores de las interacciones intersubjetivas, las relaciones comunicacionales, sociales y simblicas caractersticas entre el sujeto que ensea
y aprende. Habitar escenarios educativos en donde, inevitablemente, la autoridad pedaggica ya no resultara una condicin provista por la escuela, sino que sera el resultado de un trabajo colectivo compartido que, en referencia al espacio ulico, estara protagonizado por el docente y el alumno; dicho de otro modo, sera algo construido de
manera permanente entre el educador y el educando. Pues, el alumno en pleno ejercicio
de su funcin otorgara, de manera voluntaria, al docente las condiciones necesarias de
reconocimiento para el ejercicio de la autoridad por parte de ste ltimo. En este sentido, se podra argumentar, que tal reconocimiento de la autoridad estara implicando la
legitimacin de la relacin asimtrica existente entre el docente y el alumno; una relacin asimtrica constitutiva que no sera ms que una relacin entre diferencias, esto
es, una relacin entre sujetos que ocupan posiciones diferentes dentro del acto educativo
que requiere la existencia de una mirada de aprobacin mutua por parte de aquellos que
la conforman otorgando as un determinado sentido legtimo y oficialmente pertinente
a un vnculo en el que la construccin del rol pedaggico, que va ms all de la mera
transmisin de conocimientos, estara centrado, principalmente, en la elaboracin de estrategias metodolgicas particulares dirigidas a garantizar la disponibilidad para el
aprendizaje. Aprendizaje en el que la tarea de reconstruccin del objeto de conocimiento posibilitara al alumno el inicio de un proceso singular de bsqueda y otorgamiento
de sentido a este ltimo. Pues, El conocimiento no desciende ya hacia el alumno, es el
alumno el que se dirige hacia el conocimiento quien realiza una investigacin activa
para elaborarlo, quien lo descubre o lo crea10. Creacin del conocimiento que hara de
la accin educativa misma una experiencia consistente en facilitar al alumno los recursos pedaggicos necesariamente orientados a posibilitar a ste su propio descubrimiento
como sujeto capaz de emprender una bsqueda hacia s mismo para encontrar una conjuncin de aptitudes, habilidades y competencias susceptibles de desarrollarse en la medida en que se produzca la adopcin de un posicionamiento diferente respecto del saber.
Tal acontecimiento no podra tener lugar sin la existencia de un encuentro pedaggico
en el que el modo en que el docente logra legitimar su accin, construir y reconstruir su
accin actualizando el ejercicio de la autoridad dependera, efectivamente, de la dispo9

Ziperovich, Cecilia, Comprender la complejidad del aprendizaje, Educando, Crdoba, 2004, p. 76.

10

Postic, Marcel, La relacin educativa, Narcea, Madrid, 1982, p. 109.

sicin de aceptacin voluntaria de esta ltima, fundamentalmente, por parte del alumno.
Es ms, tal disposicin de aceptacin de la autoridad pedaggica ha de construirse, en
conceptos bourdieusianos, a partir de un encuentro de eleccin entre elegidos, en otras
palabras, podra decirse, principalmente, desde un encuentro de reconocimiento mutuo entre el sujeto que cumple la funcin de ensear y el que cumple la funcin de
aprender dentro de la institucin educativa. Por tanto, si () la autoridad slo existe
en la medida en que es reconocida por quien recibe su accin11 el otorgamiento de
legitimidad sin oposicin alguna hacia aqul que ejerce la autoridad hara factible que
ste sea autoridad. En este sentido, la autoridad puede existir tan slo a partir de la mirada de aprobacin por parte de los otros. Pues, nadie ha de poder nombrarse a s mismo
autoridad si no es, efectivamente, mirado como tal por otros12. En alusin a esto, se
podra sostener que en el escenario ulico se juegan, adems de las distintas relaciones de poder, diferentes modos de construccin de la autoridad pedaggica. De hecho,
el ejercicio de la autoridad pedaggica en el aula solo podra existir a partir de la aceptacin conciente del alumno (aunque tenga la posibilidad de resistirse) de su condicin
de sujeto del aprendizaje en la medida en que exista el sujeto de la enseanza capaz de
actuar sobre l en funcin del uso de determinados saberes. Por consiguiente, el alumno
aceptara la accin del docente sobre l mismo renunciando concientemente a las posibles reacciones contra la misma al reconocer a este ltimo como sujeto susceptible de
ejercer la autoridad desde un lugar diferente en el hacer pedaggico al procurar la construccin de un espacio comunicativo propicio para el encuentro y despliegue de un otro
que est ah; un otro que est ah que bien podra estar dispuesto a dejarse guiar por
otro cuya dinmica de trabajo debera subrayar la importancia de poner el nfasis en lo
que se ensea y en el cmo se ensea. Pues, en toda prctica docente, la produccin del
conocimiento demandara no slo la seleccin y utilizacin de contenidos disciplinares
especficos, sino tambin el desarrollo de una metodologa de enseanza particular dirigida a hacer factible que el alumno se constituya como ser humano pensante, reflexivo y
autnomo desde una posicin de eleccin diferencial dentro del acto educativo.
Ahora bien, con relacin a lo anteriormente planteado, la autoridad vinculada al trabajo
pedaggico no hara, entre otras cuestiones, ms que enfatizar la importancia del desarrollo del alumno a partir de la inculcacin de un proceso de socializacin que permitira al mismo lograr construir su propio modo de ser y estar en el mundo. En este sentido, la autoridad pedaggica podra habilitar un proceso de apertura hacia la construccin de un espacio de reconocimiento de las diferencias individuales en el marco de
experiencias educativas diversas ligado a la tarea de reconstruccin de saberes que permitan la problematizacin y/o resolucin de situaciones nuevas mediante la discusin y
el debate permanentes. Discusin y debate permanentes que haran de la escuela un lugar en el que lo nuevo podra concebirse como una oportunidad para la conformacin
de un espacio de libertad; un espacio de libertad en el que el otro se podra convertir en
un potencial recreador de lo culturalmente transmitido. Por tanto, lo transmitido, en
materia de conocimiento, estara haciendo referencia a la existencia de una intencionalidad de transmisin potencialmente generadora que implicara la habilitacin democrtica de un espacio para que el otro sea, esto es, para que el otro alcance autonoma, a partir de lo no sabido, lo no pensado y lo no esperado. De hecho, si se
contempla que () en cada actividad, y en ocasin de todo aprendizaje, el educador
11

Greco, Mara Beatriz, La autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de

transformacin, Homo Sapiens, Rosario, 2007, p. 40-41.


12

Cifr. Greco, Mara Beatriz, La autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de

transformacin, Homo Sapiens, Rosario, 2007, p. 40.

debe esforzarse en autonomizar al sujeto () debe organizar un sistema de ayudas que


le permitan acceder a los objetivos que se fijan, antes de llevarle a prescindir progresivamente de esas ayudas y movilizar lo que ha adquirido l slo, por su iniciativa y en
situaciones distintas13, la construccin del oficio de alumno demandara la importancia
de atribuirle a ste la posibilidad de hacerse, de producirse como sujeto capaz de producir cultura o mejor dicho, como sujeto capaz de recrear lo culturalmente transmitido,
al hacer uso creativo de la cultura creada por otros, en la medida en que alcance funcionalmente las condiciones necesarias de desarrollo como tal en funcin de su modo de
ubicacin en el mundo. Un modo de ubicacin en el mundo en el que el sentido de la
autonoma cobrara especial significado a partir de lo que culturalmente se produce y
reproduce de manera permanente en l mismo. Y es precisamente en la capacidad de
produccin y reproduccin de la cultura en el mundo que el alumno encontrara la posibilidad de hacer hacindose de manera voluntaria y en circunstancias diferentes.
Por consiguiente, se podra contemplar que el hacer para hacerse aparecera como
uno de los mayores desafos pedaggicos a considerar en el marco situacional del alumno vinculado a las distintas experiencias educativas dentro de la institucin escolar. Un
hacer para hacerse que, en definitiva, pondra en evidencia entonces, que () estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos an crear una nueva
cultura, es crearse en el mejor de los casos como creador de cultura o, en la mayora
de los casos como usuario o transmisor experto de una creada por otros ()14. En
alusin a esto ltimo, se podra pensar que la condicin de alumno, evidentemente, demandara la existencia de un sistema de ayudas que permitira al mismo erigirse como
sujeto en condiciones de fundamentar crticamente cada accin al hacerse y rehacerse
intencional, creativa y constantemente, en tanto productor y/o transmisor de cultura.

El oficio de alumno en la construccin del saber

En el proceso mismo de hacer hacindose cabe destacar la importancia de construccin del oficio de alumno centrado en la capacidad de reconocimiento de la necesidad de produccin a partir de lo que este ltimo pueda hacer producindose desde la
utilizacin de un sistema de ayudas pedaggicas especfico sustentado en un encuentro
de eleccin entre elegidos. Un encuentro de eleccin entre elegidos que pondra de
manifiesto que el ejercicio de la autoridad no slo incluira a la autoridad misma, sino a
la accin (que implicara aumentar) vinculada al ejercicio del poder en el que el reconocimiento de la potencia de la palabra jugara un papel primordial en lo referente, desde
una perspectiva general, a la generacin de las condiciones indispensables para la constitucin del sujeto a partir de los otros en la medida que estos ltimos estn dispuestos a
construir u otorgar un lugar para el despliegue del mismo; un lugar en el que el sujeto se
ira construyendo como tal a travs del sentido que le atribuira a su propia existencia en
relacin con los espacios instituidos de los otros; espacios instituidos que habilitaran la conformacin de espacios subjetivos en constante transformacin, en este
sentido, capaces de crearse y recrearse de manera permanente posibilitando as otras

13

Meirieu, Philippe, Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1998, p. 88.

14

Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude, Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Siglo XXI, Buenos Aires, 2009, p. 84.

formas de trabajo y circulacin de la palabra compartida y recreada con los otros; en definitiva, espacios subjetivos de encuentro y reconocimiento entre sujetos diferentes.
Por tanto, en atencin a lo antes expuesto, en tales espacios instituidos habilitantes de
espacios subjetivos la relacin docente-alumno, esto es, la relacin entre el sujeto de
la enseanza y el sujeto del aprendizaje, indudablemente, se concebira como una relacin entre diferencias. Una relacin entre diferencias en la que el oficio de ensear y
el de aprender no tendran razn de ser sin la existencia concreta de un reconocimiento
mutuo del otro como un legtimo otro (concebido desde la ocupacin de diferentes
posiciones en el mbito del acto educativo posibilitadoras de formas particulares de
ejercicio del poder) que contribuira, de manera significativa, a la configuracin de la
autoridad pedaggica dentro del contexto escolar.
Es ms, si se contempla que () esta relacin entre diferencias, en una asimetra
constitutiva, no supone superioridades ni inferioridades, ni desigualdad jerrquica,
sino que implica diferentes posiciones, que requieren un reconocimiento mutuo15, los
espacios habitables propios de la escuela estaran determinados por los diversos modos
en que se configuran las relaciones de poder entre los sujetos que los ocupan siendo las
diferentes modalidades de enseanza y las mltiples experiencias de intercambio en torno a la construccin de los objetos disciplinares unas de las tantas cuestiones cruciales
para el sostenimiento y vivificacin del mencionado encuentro de eleccin entre
elegidos. Un encuentro de eleccin entre elegidos en el que los procesos de configuracin de la autoridad pedaggica daran cuenta de otras formas de ser y hacer desde la
ocupacin de diferentes posiciones funcionales en referencia al trabajo en torno al
conocimiento. Trabajo en torno al conocimiento que, precisamente, sera la base motivacional del acto de ensear, en tanto proceso activo que requiere de la presencia de un
sujeto dispuesto a crear las condiciones pedaggicas necesarias para la existencia del
aprendizaje. De hecho, el acto de ensear no podra existir sin la finalidad de facilitar el
aprendizaje. Y el acto de ensear y el de aprender exigiran, sin lugar a dudas, la conciente y voluntaria decisin de trabajar productivamente alrededor del saber a partir del
reconocimiento mutuo entre sujetos que ocupan distintas posiciones en una relacin
educativa particular.

La autoridad pedaggica en relacin con la produccin del saber

Los diferentes modos de construccin de la autoridad pedaggica en el escenario


ulico estaran relacionados con las diversas formas de configuracin de la condicin
existencial propia del sujeto que ensea y el sujeto que aprende, esto es, con las distintas
maneras de ser y estar del docente y del alumno en el marco de un encuentro de
eleccin entre elegidos en el que el primero asumira, principalmente, la tarea de
construir, guiar y controlar sistemas de instruccin especficos proporcionando as al segundo los recursos pedaggicos indispensables para que ste ltimo logre la necesaria
voluntad de experimentar un acercamiento al conocimiento desde un posicionamiento
funcional diferente. Un acercamiento al conocimiento que, tras el desarrollo de un
comportamiento investigativo, tornara al alumno en un sujeto capaz de dirigirse hacia
15

Greco, Mara Beatriz, La autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al concepto de autoridad en tiempos de

transformacin, Homo Sapiens, Rosario, 2007, p. 129.

el saber para descubrirlo y producirlo. Produccin del saber en el que la accin crticamente disciplinada del docente sobre el alumno debera operar como una conciente
responsabilidad dirigida, entre otras cosas, a habilitar espacios de dilogo, espacios cuyo sentido de habitabilidad dependera de los diversos mecanismos de utilizacin y/o
circulacin de la palabra orientados a garantizar la existencia y despliegue de los sujetos
que los ocupan en funcin del respeto mutuo y confianza que los mismos singularmente
se dispensaran en su hacer hacindose educativo cotidiano. Espacios de dilogo, indispensables para la construccin de situaciones de aprendizaje, en los que la relacin
docente-alumno no podra concebirse sin una mirada de aceptacin mutua hacia el otro,
sin una mirada de reconocimiento y exploracin de las diferencias individuales por parte
de aquellos que la constituyen a travs de prcticas de convivencia que haran del ejercicio de la autoridad pedaggica un acontecimiento de legitimacin oficial de la razn de
ser de sta ltima en la aprobacin y valoracin consecutivas de las condiciones de desarrollo de tales prcticas en un determinado contexto. Y es, precisamente, en el mbito
de las experiencias comunicacionales convivenciales en el aula que el docente, en pleno
uso de su autoridad, debera procurar no slo dialogar con el alumno, sino tambin
posibilitar a ste, a travs del dilogo, la emergencia de la curiosidad involucrndose as
en su recorrido pedaggico singular al tiempo que fomentando la conformacin de un
sentido de libertad que condicionara el proceso de ensear-aprender y conocer.
En fin, teniendo presente que Es a travs de las relaciones de poder, interactuando
con otros, que el sujeto se constituye como tal16 y que La enseanza supone distintas
formas de ejercicio del poder; de lograr que los otros hagan, (se) piensen, (se) perciban
o (se) conduzcan de determinada manera17, la libertad y la autoridad en la enseanza
se comportaran, o ms probablemente, deberan comportarse como los pilares fundamentales para la creacin de espacios colectivos reflexivos suficientemente aptos para la
exploracin de los sentimientos, pensamientos y las acciones propios de los sujetos que
los habitan en el marco de experiencias educativas en el que el modo de produccin del
saber (funcionando ste como un discurso de legitimacin del poder) en contexto bien
podra estar orientado a hacer factible el abordaje de las problemticas sociales cotidianas signadas por la incertidumbre de un presente que demandara indagacin permanente y una actitud de compromiso y pensamiento especulativo hacia situaciones de la
realidad concreta que haran del oficio de ensear una prctica compleja digna de juzgarse y explorarse crticamente segn una lgica diferente, ms no absolutamente
determinante desde las actuales condiciones de desarrollo de la misma, en continua demanda de perfeccionamiento, innovacin o reformulacin pertinentes.

Conclusin

En una cultura occidental en el que la vasta acumulacin de informacin ha despertado


diversas reacciones en torno a las cuales lo desconocido vendra dado por el hecho de
que la multiplicidad de datos informativos, que circulan en los variados medios de comunicacin (que han ido incluso ganando terreno en el campo educativo), estara gene16

Edelstein, Gloria, Formar y formarse en la enseanza, Paids, Buenos Aires, 2011, p. 124.

17

Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El ABC de la tarea docente. Currculum y enseanza, Aique, Buenos Aires, 2010, p.

218.

rando un clima de desconcierto permanente en lo referente, principalmente, a las posibilidades de mantenimiento de las condiciones estables de crecimiento y funcionamiento de la humanidad, asignar importancia a la produccin del conocimiento dentro
del mbito escolar (entendido ste no como un mero producto mercantil para ser consumido de manera instantnea y provisoria segn las circunstancias contextuales y pretensiones casuales de uso instrumental del mismo, sino como resultado de una optativa actitud productivo-colaborativa de encuentro y reconocimiento legtimo entre sujetos que ocupan posiciones diferentes en el marco del desarrollo del acto educativo),
hara del oficio de ensear, en relacin con el de aprender, una actividad compleja que
demandara prcticas reflexivas de valoracin crtica capaces de hacer frente a la complejidad de estar siendo para ser, en un sentido determinado, en y con el mundo actualmente globalizado.

- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS -

Bauman, Zygmunt, Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Gedisa,


Barcelona, 2008.
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