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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Alfabetizao matemtica
na perspectiva do letramento

Caderno 07
Braslia 2015

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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Alfabetizao
matemtica na perspectiva do letramento. Caderno 07/Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto
Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015.

98 p.

ISBN: 978-85-7783-189-0


1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Recursos didticos. 4. Planejamento do ensino. I. Ttulo.
CDU
xxxxx
Tiragem 380.000 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

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CADERNO 7 | Alfabetizao matemtica na perspectiva do letramento


Coordenao Geral:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski, Telma Ferraz Leal, Ester Calland de
Sousa Rosa.
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa, Rosinalda Aurora
de Melo Teles.
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Bruna Guimares Barbosa, Carlos Roberto Vianna, Crmen Lcia Brancaglion
Passos, Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa, Cristiane Maria da Conceio,
Emerson Rolkouski, Everaldo Silveira, Fabiana Silva Lira, Francely Aparecida
dos Santos, Iloine Maria Hartmann Martins, Isis Thayzi Silva de Souza, Lizmari
Merlin Greca, Mara Sueli Simo Moraes, Nelson Antonio Pirola, Priscila Amncio
de Aquino, Rosinalda Aurora de Melo Teles.
Leitores Crticos:
Anne Helose Coltro Stelmastchuk Sobczak, Beatriz Rodrigues Diniz, Bruna
Guimares Barbosa, Carlos Roberto Vianna, Crmen Lcia Brancaglion Passos,
Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa, Cristiane Maria da Conceio, Domcio
Magalhes Maciel, Emerson Rolkouski, Everaldo Silveira, Fabiana Silva Lira,
Francely Aparecida dos Santos, Iloine Maria Hartmann Martins, Isis Thayzi Silva
de Souza, Lizmari Merlin Greca, Luciane de Fatima Bertini, Mara Sueli Simo
Moraes, Maria Alves de Azeredo, Michelle Tas Faria Feliciano, Mirna Frana da
Silva de Arajo, Nelson Antonio Pirola, Priscila Amncio de Aquino, Rosinalda
Aurora de Melo Teles, Rogria Gaudncio do Rgo, Tatiane Fonseca Niceas.
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz.
Revisoras de texto:
Bruna de Paula Miranda Pereira, Maria ngela da Motta.
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici.

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Sumrio

05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06.

Retomar, continuar e ampliar: um olhar especial para o professor alfabetizador


no PNAIC 2015 Rosinalda Aurora de Melo Teles, Cristiane Azevdo dos Santos
Pessoa

17.

Investigao/exploraes matemticas no Ciclo de Alfabetizao Crmen


Lcia Brancaglion Passos

30.

A Matemtica como um Texto Francely Aparecida dos Santos

42.

A Matemtica na integrao de saberes Everaldo Silveira

52.

Organizao do trabalho pedaggico: a ao didtica do professor Iloine

62.

Atitudes positivas em relao Matemtica Mara Sueli Simo Moraes, Nelson

Maria Hartmann Martins, Lizmari Merlin Greca

Antonio Pirola

73 Compartilhando
73.

gua: nosso bem maior Bruna Guimares Barbosa

80.

Sistema Monetrio: Um Contexto Rico E Significativo Para O Ciclo De


Alfabetizao Cristiane Maria da Conceio, Fabiana Silva Lira, Isis Thayzi Silva de
Souza, Priscila Amncio de Aquino

90.

Outros olhares sobre prticas cotidianas Carlos Roberto Vianna, Emerson


Rolkouski

93 Para Aprender Mais


96 Sugestes de Atividades

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Iniciando a Conversa

No Caderno de Apresentao do ano de 2014 foi elencado, como um dos princpios


fundamentais do trabalho com a Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao, o
foco nas prticas sociais. Levando-se em considerao que o pblico-alvo do Ciclo de
Alfabetizao a criana de 6 a 8 anos, importante ressaltar que as brincadeiras e
os jogos so as prticas sociais de maior interesse e que possuem, tambm por esse
motivo, um grande potencial para a sala de aula. Soma-se a isso o fato de que no
devemos esquecer que a finalidade ltima do ciclo a alfabetizao na perspectiva
do letramento, e que, por isso, as obras literrias infantis sempre devem se fazer
presentes.
Neste Caderno teremos como foco a retomada dos conceitos fundamentais
discutidos nos Cadernos de Formao em 2013 e 2014. A Matemtica, alm de
propiciar uma forma de compreenso da realidade, tambm pode ser a base para
o desenvolvimento de alguns aspectos dos conhecimentos em outros campos do
saber; e essa a proposta da organizao deste Caderno, encaminhando aes
didticas que integram diferentes reas de conhecimento por meio do ensino de
conceitos matemticos.
Na seo Aprofundando o Tema, voc encontrar textos que buscam manter
a perspectiva do professor como protagonista do processo formativo que apenas se
inicia no primeiro Ciclo de Alfabetizao. Esses textos discutem como se organiza/
fundamenta o processo de formao do PNAIC, podendo tornar o trabalho com a
Matemtica um momento de descobertas; apresenta algumas possibilidades de uso
de textos que circulam na sociedade para problematizar questes do conhecimento
matemtico; fomenta a integrao de saberes e articulaes possveis exploradas
em relatos de experincias; traz reflexes sobre a importncia de se reconhecer
e planejar aes pedaggicas valorizando o encontro entre o professor, os alunos
e o conhecimento matemtico; e, finalmente, promove o entendimento da
importncia do cultivo de atitudes positivas em relao ao ensino e aprendizagem
da Matemtica. Na seo Compartilhando so apresentados dois Relatos de
Experincia que envolvem vrias reas do conhecimento, mas tendo como foco o
ensino de contedos matemticos. Deste modo, este Caderno tem como objetivos:

retomar temticas relevantes dos anos anteriores do PNAIC;


aprofundar temticas da Educao Matemtica essenciais para o ciclo de
alfabetizao.

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Aprofundando o Tema

RETOMAR, CONTINUAR E AMPLIAR: um olhar especial para o


professor alfabetizador no PNAIC 2015
Rosinalda Aurora de Melo Teles
Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa

A formao continuada presencial para professores alfabetizadores e seus


orientadores de estudo um dos principais eixos de atuao do PNAIC. Iniciar
a terceira etapa deste processo formativo significa, ao mesmo tempo, retomar e
continuar. Retomar ampliando as temticas discutidas nos Cadernos de Linguagem
(BRASIL, 2013) e nos de Alfabetizao Matemtica (BRASIL, 2014). Em 2015,
assim como nos anos anteriores, o objetivo geral do PNAIC apoiar os professores
alfabetizadores no planejamento das aulas e no uso articulado dos materiais e das
referncias curriculares e pedaggicas dos eixos Materiais Didticos, Literatura,
Tecnologias Educacionais Digitais e Avaliao.
Continuando o processo de reflexo nesta terceira verso, os Cadernos de
Formao, portanto, tm como objetivos especficos (1) refletir sobre currculo e ao
didtica no ciclo de alfabetizao, na perspectiva da integrao entre componentes
curriculares e da incluso; (2) auxiliar os professores a planejar a ao didtica,
para garantir a alfabetizao das crianas no ciclo de alfabetizao, dinamizando
o uso dos recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao, em uma
perspectiva de estmulo autonomia docente e atitudes reflexivas de autoavaliao;
(3) desenvolver estratgias de estudo individual e coletivo, assim como estimular
prticas de planejamento individuais e coletivas. So enfocadas questes referentes
ao currculo; criana no ciclo de alfabetizao; interdisciplinaridade; aos recursos
didticos na alfabetizao; oralidade, leitura e escrita; organizao do trabalho
pedaggico nas diferentes reas do conhecimento, com Cadernos especficos para
Arte, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas; assim como h outro
dedicado integrao de saberes, ampliando as reflexes j iniciadas.
Neste material de 2015, buscou-se retomar temas de outros Cadernos, de tal
modo a:
levantar reflexes sobre a organizao do trabalho pedaggico com foco na
interdisciplinaridade e em experincias vivenciadas por professores do Ciclo
de Alfabetizao e seus alunos;
e enfocar, sempre que possvel, a Educao do Campo e a Educao Especial,
bem como o uso de materiais disponibilizados pelo Ministrio da Educao,
tais como livros didticos, livros de literatura (PNBE), Obras Complementares
(PNLD), Jogos de Alfabetizao em Linguagem e Caixa de Aprendizagem.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Tanto em 2013 quanto em 2014, os textos produzidos tiveram um foco: ajudar o


professor alfabetizador a se ver como (ou tornar-se) o elemento/sujeito que garantiria
o acesso das crianas ao Direito de estar alfabetizada at o final do 3 ano. Neste
texto, queremos acrescentar um olhar especial para este professor alfabetizador que
atua nas escolas pblicas brasileiras. Quem este professor? O que ele espera desta
formao? Como avalia e como reelabora o que produzido no processo de formao
do PNAIC e como leva as reflexes para a sua prtica? Provavelmente no teremos
respostas exatas para estas questes, mas buscamos produzir textos que conversam
com esse professor-protagonista e construir uma proposta de trabalho mais prxima
ao que ele espera. Baseados nas experincias realizadas nestes dois ltimos anos,
tomando como referncia relatos produzidos por professores das vrias regies
brasileiras, discutimos, em linhas gerais, como se organiza e o que fundamenta o
processo de formao do PNAIC.

Quem so os professores que ensinam Matemtica


no Ciclo de Alfabetizao?
Barros e Teles (2014) ao analisarem o perfil de uma amostra de 80 cursistas
que participavam do Curso Jogos Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao
desenvolvido no mbito do PNAIC/PE, em sua maioria Orientadores de Estudo que
participavam tambm das formaes gerais do PNAIC, observaram que a quase
totalidade das pessoas do grupo possua formao superior em nvel de graduao
e ps-graduao.
Ps graduao

63

Superior (graduao)

13

Normal mdio

Mdio (magistrios)

Grfico 1. Formao de cursistas participantes do Curso Jogos Matemticos para o Ciclo de


Alfabetizao PNAIC/PE.

As autoras visualizam um nvel de formao geral satisfatrio. Porm, salientam


que as ps-graduaes informadas referem-se Especializao nas reas de Lngua
Portuguesa, Gesto, Geografia, Psicopedagogia, Letras, Pedagogia Empresarial,
Psicomotricidade, Cincias, Pedagogia, Literatura, Formao de Educadores,
Anlise Ambiental, Educao Integral, Histria, Educao Especial, Lingustica,
Superviso Escolar.
Apenas quatro sujeitos afirmaram ter suas especializaes na rea da Educao
Matemtica, o que, a nosso ver, sinaliza para um aspecto inquietante: ser que
a formao dos sujeitos interfere nas opes terico-metodolgicas e tambm
conceituais que fazem para o ensino de Matemtica no Ciclo de Alfabetizao?
uma questo para se refletir.
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Formadores, Orientadores de Estudo (OEs) e Professores Alfabetizadores (PAs)


formam uma rede na qual os ns precisam estar bem amarrados e a comunicao
sem rudos, afinal de contas, as sementes distribudas nas formaes sero
plantadas pelos OEs, cultivadas pelos PAs, e os frutos abundantes que desejamos
sero colhidos e degustados pelas crianas em seus estados, municpios e escolas
onde o PNAIC chegar.
Falando em sementes, vamos relatar uma atividade desenvolvida no Curso Jogos
Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao: espao de ludicidade e aprendizagem
no Pacto Nacional pela Alfabetizao PE, cujo objetivo foi aprofundar reflexes
tericas e prticas sobre o uso de jogos matemticos no Ciclo de Alfabetizao, na
perspectiva da construo de espaos de ludicidade e de aprendizagem, no qual
foram oferecidas 240 vagas para Orientadores de Estudo, Coordenadores Locais
e/ou Professores Alfabetizadores dos municpios pernambucanos envolvidos na
formao do PNAIC 2014.
No seminrio de encerramento, alm da socializao de experincias nas
modalidades comunicao oral e exposio de banners, numa das atividades
realizadas, denominada Metfora da semente, cada um dos cursistas recebia uma
fruta confeccionada em material emborrachado e deveria escrever uma palavra ou
uma frase em um pedao de papel, que representaria a semente a ser colocada dentro
da fruta. Esta semente, na verdade, deveria conter a expectativa de germinao
intelectual a partir da vivncia daquele curso. As frutas, aps penduradas numa
rvore, foram recolhidas, e as sementes categorizadas em planilhas. Dentre
as sementes que predominaram nas escritas, destacaram-se conhecimento,
aprendizagem, compromisso e amplamente a necessidade de continuidade, no
PNAIC, de cursos como aquele.

Arquivo dos autores

Na imagem abaixo, um grupo de professores faz aluso metfora da


semente:

Metfora da Semente Curso de Jogos Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao PNAIC/PE.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

H uma grande expectativa de Professores Alfabetizadores, Orientadores de


Estudo, Formadores e equipe geral de que o trabalho ora realizado d certo e possa
render bons frutos.

O que esperam do PNAIC esses professores que ensinam Matemtica


no Ciclo de Alfabetizao?
A formao continuada no mbito do Pacto deve tambm constituir-se como
uma possibilidade de reflexo sobre a prtica. Teles, Luz e Albuquerque (2013)
identificaram, numa pesquisa exploratria na qual analisavam produes escritas
durante um processo formativo, que a maioria dos cursistas, em suas cartas
avaliativas, destacavam a importncia da formao como possibilidade de reflexo
sobre a prtica, tanto como elemento para repens-la, modificando-a, ou mesmo
como atualizao pedaggica para aqueles formados h muitos anos ou que julgam
sua formao inicial insuficiente. Embora os sujeitos da pesquisa no tenham sido,
naquele momento, cursistas do PNAIC, essa expectativa parece comum maioria
dos profissionais que atuam na rea de educao.

Como avaliam e como reelaboram o que produzido no processo de


formao do PNAIC e como levam as reflexes para a sua prtica?
Nos encontros do PNAIC, de um modo geral, so feitas avaliaes ao final de
cada formao. No primeiro encontro de formao do PNAIC 2014 em Pernambuco,
as avaliaes dos OEs eram negativas, denotavam ojeriza Matemtica, dificuldade
de aceitar a relao entre as duas reas, Matemtica e Linguagem, com destaque
para as dificuldades relacionadas Matemtica, construdas desde a infncia. No
quarto Seminrio realizado em Pernambuco, em dezembro de 2014, ou seja, aps o
trabalho realizado durante todo o ano, as respostas de OEs para uma das questes
propostas aponta uma mudana significativa de ponto de vista.
Questo: Quais foram as principais aprendizagens no ano de 2014?

Podemos vencer os desafios; ajudou a ter um novo olhar sobre a Matemtica;


conseguir mostrar uma forma diferente de trabalhar a Matemtica, fazer os professores
gostarem e passar segurana para os alunos; aprendizagens matemticas: resoluo
de problemas, geometria, educao estatstica, combinatria, grandezas e medidas,
produo de situaes-problema, tecnologia da informao, jogos e alfabetizao
matemtica; planejamento, projetos, sequncias didticas; relao entre Educao
Matemtica e Lngua Portuguesa; o trabalho prtico com elementos do cotidiano
para tornar o conhecimento significativo e til para os educandos; foi importante
compreender que somos pessoas capazes de transformar uma criana, assim como de

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prejudic-las com as nossas dificuldades, pois somos ns, educadores, que temos que
perceber a necessidade de aprendizagens do educando; a grande gama de conhecimento
construdo, quebrando as barreiras no ensino da Matemtica, tornando o contedo
mais dinmico e prazeroso, facilitando a prtica em sala de aula; o grande legado
na aprendizagem foi a quebra de paradigmas com relao ao ensino da Matemtica,
tornando a matria acessvel a todos; conceitos que eu no conhecia em Matemtica
(matematizar, problematizar, as estruturas aditivas e multiplicativas, em simetria
e cartografia, localizao e lateralidade, combinatria e probabilidade); aprendi a
aprender, a ensinar.

O trecho acima composto por falas de OEs ao final do processo de formao


do PNAIC, o que nos leva a refletir sobre a importncia deste programa. Mostram
o resultado de um processo longo e trabalhoso, mas que, sem dvida, capaz de
trazer bons frutos, como colocado por OEs nas avaliaes acima.

Como se organiza e o que fundamenta o processo de formao do


PNAIC?
A organizao do processo formativo do PNAIC se apoia, entre outros
aspectos, em perspectivas da Psicologia Cognitiva, especialmente na concepo
construtivista do ensino e da aprendizagem, para a qual a educao escolar , antes
de mais nada e sobretudo, uma prtica social e socializadora (SALVADOR, 2000).
Nesta perspectiva, a aprendizagem dos saberes e das formas culturais includas no
currculo escolar somente pode ser fonte de desenvolvimento pessoal dos alunos
e das alunas na medida em que potencializa, simultaneamente, o processo de
construo da identidade pessoal e o processo de socializao, isto , na medida
em que os ajude a se situar individualmente de uma maneira ativa, construtiva e
crtica no contexto social e cultural de que fazem parte. Assim, a aprendizagem
dos contedos escolares implica sempre em um processo de construo e de
reconstruo, no qual as contribuies dos alunos so fundamentais. As fotos a
seguir, ilustram uma situao na qual um grupo de alunas do PIBID1 Pedagogia
da UFPE e a Professora Supervisora Carla Rafaela Bezerra da Escola Joo XXIII da
rede municipal de Recife do 2.o ano do Ciclo de Alfabetizao utiliza, para abordar a
escrita de valores monetrios e problemas de estruturas aditivas, algumas peas de
roupas infantis e cdulas de valores monetrios de brinquedo.
Elas relatam: Confeccionamos uma quitanda no intuito de ajudar os alunos a
aprenderem de uma maneira ldica. Eles compravam determinado produto, ns
indagvamos sobre valores, quantidade de cdulas que possuam e se o dinheiro que
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Jaqueline Silva, Lorruama da Silva Costa, Roseli Cristina P. Santana, Vanessa Ventura Rodrigues.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Arquivo dos autores

cada um tinha era suficiente para pagar a compra efetuada, anotando em uma folha
a quantidade que recebiam. Fizemos tambm uma lojinha. Levamos roupas com
suas respectivas etiquetas de preos, para ver se os alunos conseguiam dar o troco
certo e identificar o valor de cada cdula. Muitos tiveram dificuldade em registrar os
nmeros referentes s suas compras, especialmente por envolver nmeros decimais.
Apesar de saberem fazer o uso do dinheiro em situaes orais, poucos conseguem
registr-los fazendo relao com os nmeros decimais e suas operaes.

Produo coletiva de crianas em atividade de compra


e venda.

Crianas em atividade de compra e venda


na lojinha criada em sala de aula.

Estas so atividades clssicas de relao entre a Matemtica e a vida cotidiana.


Professor e alunos simulam situaes de compra e venda nas quais podem ser
destacados aspectos cognitivos relacionados Matemtica, tais como o uso de
diferentes representaes, alm da articulao com Linguagem e/ou a outras reas
do conhecimento, e de aspectos sociais e culturais que fornecem elementos para a
Caderno 6 de 2014.
construo do conhecimento.
No Caderno 6 de Alfabetizao Matemtica, sobre Grandezas e Medidas (BRASIL,
2014), Rolkouski, autor do captulo Valor Monetrio, ao discutir valor monetrio
e enfatizar o trabalho com o mercadinho, destaca que se pode trabalhar desde
geometria e medidas das embalagens, at consumo responsvel. Cita que uma srie
de situaes podem ser exploradas, tais como valor monetrio, estimativa, uso da
calculadora, problemas aditivos e multiplicativos. No presente Caderno, podemos
acompanhar um relato de experincia sobre Sistema Monetrio, desenvolvido pela
professora Fabiana Silva Lira e pelas alunas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia PIBID da Universidade Federal de Pernambuco, Priscila
Amncio de Aquino, Cristiane Maria da Conceio, Isis Thayzi Silva de Souza, sob a
orientao da professora Rosinalda Teles. Concepes corretas e incorretas podem
emergir de uma atividade como a do mercadinho, por exemplo, e o professor precisa
estar atento aos sinais, acertos e, sobretudo, erros dos alunos.
Na educao escolar, em especial no ensino de Matemtica, a anlise de erros
assume papel importante na identificao de dificuldades cognitivas subjacentes aos
contedos. A perspectiva cognitivista procura explicaes, tenta prever resultados
e analisa fatores que intervm na aprendizagem; pode, portanto, subsidiar a
elaborao de propostas didticas a serem efetivadas em salas de aula.
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Nessa perspectiva, os problemas a seguir foram inicialmente utilizados na


pesquisa de Pessoa (2004), estudo no qual a autora buscava analisar o papel da
interao social na resoluo de problemas aditivos. Estes mesmos problemas
foram retomados recentemente por um grupo de bolsistas do PIBID da UFPE, com
o objetivo de investigar como alunos do 2.o ano do Ensino Fundamental interpretam
problemas aditivos. So dois problemas que envolvem um mesmo clculo numrico:
14 + 8 = 22, mas exigem operaes cognitivas bem distintas, sendo o segundo tipo
bem mais complexo que o primeiro.
Problemas

Tipo

Resposta Esperada

Alexandre tem 8 bombons e Leandro


tem 14. Quantos bombons eles tm
ao todo?

Transformao estado final


desconhecido

22 bombons

Ana Paula tem 14 canetas. Ela tem


8 canetas a menos que Maria, sua
prima. Quantas canetas Maria tem?

Comparao Quantidade maior


desconhecida (termo a menos)

22 canetas

Na pesquisa de Pessoa (2004), alunos de 5.o ano apresentaram um percentual


de 73% de acertos no problema do tipo 1 e de 50% no problema do tipo 2 acima
apresentados. No estudo mais atual, de Aquino, Souza, Conceio e Teles (2014),
com crianas do Ciclo de Alfabetizao, o percentual de acertos na segunda questo
foi nfimo no universo pesquisado. A diferena nos anos escolares dos alunos
pesquisados (5.o e 2.o anos) uma provvel causa de os alunos do estudo de Pessoa
(2004) terem se sado melhor que os alunos do estudo de Aquino, Souza, Conceio
e Teles. Os resultados destacam que problemas do tipo 2, que envolvem um nvel de
interpretao do enunciado mais sofisticado, suscitam dificuldades.
Por outro lado, tendo em vista que mesmo em nmero menor houve acertos entre
os alunos do Ciclo de Alfabetizao, uma reflexo possvel nesta comparao que
os alunos conseguem pensar sobre o problema, estabelecer relaes e, de alguma
forma, solucion-lo, tanto em problemas mais fceis quanto em problemas cuja
estrutura mais complexa e menos usual em sala de aula e em livros didticos.
Para a resoluo de problemas, dentre aspectos como o uso de estratgias que
deem conta de resolv-los ou a compreenso do Sistema de Numerao Decimal,
por exemplo, h uma dimenso bastante importante, que a compreenso do que o
problema solicita, ou seja, o clculo relacional, se utilizarmos a definio de Vergnaud
(1986). A interpretao do texto ou a compreenso leitora so fundamentais para que
o aluno consiga resolver o problema utilizando a estratgia que julgar mais adequada.
Caderno 4 de 2014.
Como foi discutido no Caderno 4 de Alfabetizao Matemtica, Operaes na
resoluo de problemas (BRASIL, 2014), h complexidades diferentes em cada tipo
de problema. Como j visto, o que temos acima so dois problemas de adio com
complexidades distintas, o que poder levar a diversas interpretaes textuais.
Cabe ento ao professor ajudar o aluno tanto na compreenso e interpretao dos
enunciados, discutindo o que o aluno compreendeu do texto/situao-problema,
quanto na busca dos melhores caminhos para sua soluo.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Aquino, Souza, Conceio e Teles (2014) destacam que as crianas se utilizam do


desenho como uma forma de representar suas solues. Assim, segundo as autoras,
as crianas, mesmo pequenas, so capazes de buscar estratgias pessoais para
resolver os problemas, lanando mo, de modo criativo, de diferentes representaes
para os objetos envolvidos na questo, como no exemplo a seguir.

Resoluo correta, atravs de desenho, do problema 1, Transformao estado final desconhecido


por uma criana do 2.o ano do Ensino Fundamental.

Em relao ao papel do erro na aprendizagem da Matemtica e as interpretaes


docentes acerca desses erros, podemos exemplific-lo a partir de um estudo de
Teles (2014), no qual a autora destaca como futuros professores, graduandos de
Pedagogia, interpretam a resoluo de um problema aditivo do tipo Transformao
estado final desconhecido, com nmeros decimais, por uma criana do 3.o ano do
Ensino fundamental, ou seja, no final do Ciclo de Alfabetizao.
Teles (2014) apresentou aos graduandos de Pedagogia o protocolo a seguir,
selecionado em funo de conter indcios da compreenso equivocada do nmero
decimal como um par de nmeros, evidenciada pelo procedimento de clculo
utilizado por um estudante do 3.o ano do Ensino Fundamental. O objetivo foi o de
analisar como graduandos identificam ou no, na estratgia utilizada pela criana,
sua compreenso (ou no) sobre nmeros racionais.

Protocolo proposto para anlise.

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Teles (2014) afirma que, em relao estratgia utilizada pela criana, os


graduandos, que em sua maioria j atuam como professores, ao interpretarem a
estratgia da criana ratificam dificuldades na ampliao dos domnios numricos,
especialmente na passagem dos nmeros naturais para os racionais. Apontam,
corretamente, para o fato de o aluno vislumbrar, equivocadamente, o nmero com
vrgula como sendo dois nmeros distintos: um antes da vrgula e outro depois.
Ao analisarem a hiptese da criana do 3.o ano, 27% deles destacam claramente a
ausncia de conhecimento por parte da criana em relao aos nmeros decimais.
Assim, foi percebido por Teles (2014) que os graduandos de Pedagogia
participantes da pesquisa, de um modo geral, conseguiram perceber as dificuldades
apresentadas pelo aluno que resolveu a questo acima. A discusso subsequente
nesse processo de formao inicial foi discutir que estratgias didticas poderiam ser
propostas criana e/ou sua turma para superar as dificuldades identificadas.
consensual, entre pesquisadores da rea de Educao, que a complexidade da
atividade docente em todas as reas de conhecimento e as constantes mudanas
sociais e tecnolgicas, cada vez mais rpidas, impem instituio escolar e seus
profissionais responsabilidades e novos desafios. Por isso, a formao de professores
no pode se restringir aos temas discutidos em sua formao inicial. Em relao
ao ensino de Matemtica, Pires (2012) destaca que o desenvolvimento da rea de
Educao Matemtica no pas, com a profuso de congressos e textos, ampliou
consideravelmente a produo de conhecimentos sobre o ensino desta disciplina.
No entanto, este conhecimento produzido nem sempre est presente nas formaes
iniciais dos professores. Tambm concordamos com estudos que mostram que h,
para os professores, demandas profissionais que exigem uma contnua atualizao
de modo a aprofundar conhecimentos tericos, estar sintonizado com as reformas
curriculares, com distintos mtodos de ensino, tecnologias e recursos materiais que
contribuam para a eficcia do trabalho docente.

Encerrando para comear...


Encerramos este texto reconhecendo que as questes que propomos ao lanar
um olhar especial para o Professor Alfabetizador no PNAIC 2015 so: Quem so os
professores que ensinam Matemtica no Ciclo de Alfabetizao? O que esperam do
PACTO estes professores? E como avaliam e reelaboram o que produzido no processo
de formao do PNAIC e levam as reflexes para a sua prtica? So questes amplas
e suscitam, certamente, muitos temas para pesquisas em nvel de especializao,
mestrado e doutorado nas universidades brasileiras. A nosso ver, uma perspectiva
bastante positiva e desejvel, pois fortaleceria o trip pesquisa, ensino e extenso,
to incentivado no meio acadmico. Alm disso, amplia a aproximao da academia
com a escola bsica.
Ao relacionarmos os verbos Retomar, Continuar e Ampliar a este olhar sobre o
professor, fomos direcionados a trazer alguns elementos sobre como se organiza e o
que fundamenta o processo de formao do PNAIC. Em linhas gerais, defendemos as
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mesmas posies dos Cadernos de Formao 2014, os quais esperamos constituremse objetos de estudo e pesquisa contnuos em todas as salas do Ciclo de Alfabetizao
Brasil afora, no restringindo-se apenas ao uso nos momentos da formao.
Os Cadernos de 2014, de Matemtica, abordam contedos e temas diversos,
contemplando os quatro eixos da Matemtica: Nmeros e operaes, Grandezas e
Medidas, Geometria e Estatstica. O Caderno 1 de Matemtica (BRASIL, 2014), por
exemplo, que trata da Organizao do Trabalho Pedaggico, entre outros aspectos,
caracteriza a comunidade de aprendizagem da sala de aula com vistas Alfabetizao
Matemtica de todos os alunos, destaca a intencionalidade pedaggica como
elemento essencial no processo de alfabetizao. O Caderno 3 (BRASIL, 2014), que
trata da Construo do Sistema de Numerao Decimal (SND), fornece subsdios que
permitem ao professor encaminhar a construo do SND em situaes ldicas, de
modo que a criana possa investigar as regularidades do sistema para compreender
o princpio posicional de sua organizao. O Caderno 7 (BRASIL, 2014), de Educao
Estatstica, objetiva apresentar a Educao Estatstica, fornecendo ao professor
elementos que permitam o planejamento de prticas pedaggicas que auxiliem
a criana a reconhecer e produzir informaes em diversas situaes e diferentes
configuraes. Isso para citar apenas alguns dos temas presentes nos Cadernos de
2014.
Os temas precisam continuamente ser revisitados, retomados e ampliados.
O Ciclo de Alfabetizao um fluxo contnuo. Sempre teremos crianas neste ou
naquele nvel, enfrentando esta ou aquela dificuldade... e tambm sempre teremos
este ou aquele professor, chegando, saindo, contribuindo, assumindo um papel
importantssimo neste desafio de alfabetizar as crianas brasileiras at o fim do 3.o
ano do Ciclo de Alfabetizao.

Referncias
AQUINO, Priscila; SOUZA, Isis; CONCEIO,
Cristiane e TELES, Rosinalda. Interpretao
dos enunciados de problemas de estruturas
aditivas: dificuldades enfrentadas por crianas do 2.o ano do Ensino Fundamental. In:
EXPO PIBID. Anais... Recife: UFPE, 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Construo do
Sistema de Numerao Decimal. Caderno 03.
Braslia: MEC/SEB, 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Cadernos de
Formao de Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEB, 2012.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Operaes na
Resoluo de Problemas. Caderno 04. Braslia: MEC/SEB, 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Organizao do
Trabalho Pedaggico. Caderno 01. Braslia:
MEC/SEB, 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Grandezas
e Medidas. Caderno 06. Braslia: MEC/SEB,
2014.

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cade r n o

7
PIRES, Maria Clia Carolino. Educao Mate
mtica: conversas com professores dos anos
iniciais. So Paulo: Z-Zapt Editora, 2012.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Educao
Estatstica. Caderno 07. Braslia: MEC/SEB,
2014.

TELES, Rosinalda; LUZ, Patrcia. ALBUQUERQUE, Ademilton. Formao Continuada de


Professores: possibilidade de novos horizontes e ampliao de conceitos. In: XI Encontro
Nacional de Educao Matemtica. Anais...
Curitiba, 2013.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Jogos na Alfabetizao Matemtica. Braslia: MEC/SEB,
2014.

TELES, Rosinalda. Adio de nmeros decimais: o que a tua escrita me diz? In: VIII Encontro Paraibano de Educao Matemtica.
Anais... Campina Grande, 2014.

BARROS, Ana Paula e TELES, Rosinalda. Jogos Matemticos: atividade recreativa ou


pedaggica? O que pensam Professores Alfabetizadores? In: Encontro Paraibano de Educao Matemtica. Anais... Campina Grande:
2014

SALVADOR, Csar Coll et al. Psicologia do


Ensino. Traduo de Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

PESSOA, Cristiane. Interao Social uma anlise do seu papel na superao de dificuldades em resoluo de problemas aditivos. In
focus, ano 2, n. 4, p. 40-52, 2004.

VERGNAUD, Grard. Psicologia do desenvolvimento cognitivo e didtica das matemticas


um exemplo: as estruturas aditivas. Anlise
Psicolgica, n. 01, p. 75-90, 1986.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Investigaes/exploraes matemticas
no ciclo de alfabetizao
Crmen Lcia Brancaglion Passos

Como transformar o trabalho com a Matemtica em um momento de descobertas,


um momento de criar Matemtica? Ser que isso pode acontecer nos primeiros
anos de escolarizao? O tipo de tarefas matemticas colocadas nos anos iniciais
influencia como as crianas se relacionam com esse componente curricular? Estas
questes sero discutidas neste texto procurando, ao mesmo tempo, retomar ideias
trabalhadas anteriormente nos Cadernos de Alfabetizao Matemtica de 2014 e
trazer uma possibilidade de colocar os estudantes dos anos iniciais num processo
de resoluo de problemas e investigao/explorao matemtica. A proposta deste
texto discutir, a partir de situaes vividas por professoras dos anos iniciais, como
as investigaes/exploraes2 matemticas podem ser mais uma estratgia de
ensino para a Matemtica nos primeiros anos de escolarizao.
No Caderno 7 (BRASIL, 2014) j foi discutido o significado de se fazer investigaes
para estudar contedos da Educao Estatstica. Vale a pena retomar as ideias Caderno 7 de 2014.
apresentadas naquele Caderno para compreender o que estamos chamando de
investigao/explorao matemtica neste Caderno.
No Caderno de Educao Estatstica, a investigao e a pesquisa so abordadas
na perspectiva de inserir a criana no universo de uma investigao. A partir de
situaes de interesse do grupo, questes so formuladas e so realizadas coletas de
dados, e sua apresentao em forma de tabelas e/ou grficos. A atitude investigativa
incentivada, nesse contexto, para a formulao de questes, a elaborao de
hipteses, a escolha da amostra e instrumentos adequados para a resoluo daquela
situao-problema de interesse. Durante o estudo deste Caderno, evidencia-se que
a pesquisa se constitui como o eixo principal da formao estatstica dos alunos.
Neste texto nos referimos s investigaes matemticas por meio de aulas
exploratrio/investigativas. A proposta apresentar a investigao matemtica e seu
uso em sala de aula com vistas possibilidade de construo de conhecimentos.
O ponto de partida para que a sala de aula possa ser um ambiente de
aprendizagem, no qual as crianas se envolvam em criar, inventar modos diferentes
de se fazer matemtica, deveria ser o desafio. A criana se interessa por tarefas
desafiantes. Para que isso ocorra, ns, professores, precisamos criar tarefas ou
situaes-problema de tal forma que a soluo no possa ser obtida rapidamente,
por meio de uma conta. Ser necessrio envolver a criana de modo que ela se sinta
desafiada a descobrir o que precisaria fazer quando a proposta aberta.
Optamos por utilizar neste texto a expresso investigao/explorao matemtica, pois nos primeiros anos de
escolarizao nem sempre ocorre uma investigao autntica, podem ocorrer simplesmente exploraes de conceitos
matemticos.
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Normalmente, aos alunos cabe resolver problemas que lhes so solicitados;


raramente lhes proposta a elaborao de problemas. A investigao/explorao
matemtica em turmas dos anos iniciais pode ser uma maneira de possibilitar aos
alunos a proposio de problemas, partindo-se de uma situao ou questo aberta.
A investigao matemtica permite ao aluno pensar a partir de uma situao na
qual se prev que ele far observaes e descobertas; cometer erros e acertos
e, fundamentalmente, dever tomar decises. Em sntese, esta a essncia da
investigao matemtica que entendemos para a Educao Bsica: questes ou
situaes abertas que promovam a tomada de decises sobre o percurso a ser
percorrido.
Quando a criana se sente desafiada frente a uma situao-problema para a
qual no tem a resposta e nem um caminho inicial, ela precisa traar um plano.
Esse plano pode vir a partir de questes postas por ela prpria. Ao fazer isso, ela se
coloca em um movimento de resoluo de problema. Vale lembrar que em qualquer
nvel de ensino os problemas precisam fazer sentido para quem os resolve, como
Caderno 8 de 2014.
destacado no Caderno 8, que trata dos saberes matemticos e outros campos do
saber e que foram estudados na formao de 2014. Naquele Caderno, apresenta-se
como um dos objetivos do currculo das escolas levar os alunos a desenvolverem
a capacidade para enfrentar e resolver problemas de variados tipos e finalidades
(BRASIL, 2014, p. 12).
Neste texto queremos chamar a ateno para mais uma possibilidade de colocar
os alunos em um cenrio propcio para fazer matemtica, no qual eles podero
criar estratgias, fazer suposies de respostas, o que em Matemtica costumamos
chamar de fazer conjecturas. Quando ns introduzimos novas expresses, mesmo
nos anos iniciais, as crianas comeam a ampliar seu vocabulrio, gostam de utilizar
tais expresses at mesmo em contextos que no so da Matemtica. Alm de
fazerem suposies, precisam testar a resposta obtida para se certificarem de que
ela est de acordo com a solicitao feita. Nesse processo, elas estaro verificando
se as suas conjecturas so plausveis, isto , se elas se confirmaram, ou no.
Fazer a verificao do resultado de uma conta ou do resultado obtido para um
problema parte integrante do trabalho com a matemtica e precisa ser incentivada
constantemente. Experimente propor a diviso de 157 por 15. No raro os alunos
respondem: o resultado 1 e o resto 7. Nesse caso o procedimento do algoritmo
prevaleceu. Se ns professores apenas corrigirmos a conta, pode no se ter garantida
a compreenso do aluno. Nesse sentido, seria importante construir uma tarefa na
qual uma das ideias da diviso pudesse ser acionada. Por exemplo, a ideia de medio
est intrnseca ao problema (quantas vezes uma quantidade cabe em outra): Os
157 alunos da escola participaro do estudo do meio no Zoolgico. A Prefeitura do
Municpio ser a responsvel pelo transporte de todos esses estudantes, utilizando
as Vans de transporte escolar, que tm capacidade para 15 pessoas. Quantas Vans
sero necessrias para que todos os estudantes desta escola participem desse
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estudo?. bem provvel que a ocorrncia da resposta equivocada, o resultado 1


e o resto 7 seja consideravelmente menor.
necessrio esclarecer o nosso entendimento por tarefa no contexto das aulas
de investigao/explorao matemtica. Conforme apresentado em Lamonato e
Passos (2011), a palavra tarefa, tem origem na palavra inglesa task, que significa
uma proposta de trabalho feita pelo professor aos alunos, os quais se envolvem em
atividade matemtica para poder resolv-la. Assim sendo, tarefa no est sendo
utilizada como sinnimo de lio de casa, como comumente ocorre nas escolas
brasileiras. A tarefa, portanto, ser utilizada neste texto como uma proposta, oral ou
escrita, que o professor faz para seus alunos.
No processo de resoluo de uma tarefa, importante observar que tanto os
alunos quanto os professores se envolvem na atividade. Em determinados momentos
os papis so diferenciados. Ser o professor o responsvel pelas mediaes e
intervenes para que os alunos aceitem o desafio de encontrar a resposta para
a proposta colocada. Ns, professores, temos a intencionalidade na proposta da
tarefa, diferente da do aluno.
Como explicam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 84), na sala de aula onde
ocorre investigao matemtica poder haver negociao de significados. Nesse
contexto,
professor e alunos tm experincias e conhecimentos diferentes: o professor detm o
conhecimento a ser ensinado, consegue estabelecer relaes com outros conceitos e j
tem uma expectativa e uma intencionalidade, ao propor uma situao a ser resolvida.
O aluno o aprendiz, aquele para quem, muitas vezes, o conceito matemtico no tem
significado algum. No entanto, numa atividade autntica, ambos professor e aluno
esto interessados na ocorrncia de aprendizagens e, no processo de negociao, cada um
assume seu papel.

Os questionamentos que o professor pode fazer a seus alunos so decisivos para


o desenvolvimento da atividade pretendida. H que se considerar que em aulas com
investigaes/exploraes matemticas os tempos disponibilizados so diferentes
das aulas consideradas tradicionais. As tarefas de caractersticas exploratrio/
investigativas demandam uma organizao da turma, geralmente em grupo, para
que os alunos possam trocar ideias e discutir estratgias. A proposta do pesquisador
norte-americano Van de Walle (2009) para a dinmica de resoluo de problemas
pode ser considerada nas aulas de investigaes matemticas. O autor explica
que no basta o professor apresentar um problema, sentar e esperar que os alunos
resolvam. Como mencionamos, o professor tem um papel fundamental: ele ser o
responsvel pela criao e manuteno de um ambiente matemtico motivador e
estimulante para que a aula acontea. Van de Walle (2009) prope que a aula tenha
trs momentos: antes, durante e depois. No primeiro momento, o professor dever
se certificar de que os alunos esto preparados para a tarefa proposta, assegurandose de que os problemas estejam no nvel cognitivo deles. Durante a resoluo, os
alunos trabalham e o professor acompanha, observa, certifica-se de que todos esto
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envolvidos na tarefa. Depois ser o momento de socializao o professor ouve todos


os grupos, sem avaliaes, deixando aos prprios alunos a discusso das estratgias
apresentadas. Somente ao final de todo esse processo o professor formaliza os novos
conceitos e contedos construdos.
Em uma investigao/explorao matemtica, o professor quem escolhe
um ponto de partida e os alunos que definem os problemas dentro da situao e
tentam resolv-los por seus prprios caminhos. diferente, portanto, da perspectiva
de resoluo de problemas. Uma investigao/explorao matemtica uma tarefa
aberta, que possui um grau de indeterminao no que dado, no que pedido ou em
ambos. Podemos dizer ento que tarefas investigativas so aquelas que apresentam
um carter aberto, possibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos ao
resolv-las e possivelmente podero chegar em diferentes resultados, de acordo
com o caminho escolhido.
No Caderno 7, quando foi abordado o ensino de combinatria no Ciclo de
Alfabetizao (BRASIL, 2014, p. 39), discutiu-se o trabalho com o pensamento
hipottico-dedutivo, base do conhecimento cientfico, para o qual os alunos teriam
necessidade de superar o senso comum e pensar naquilo que pode ser possvel em
um determinado problema. Naquele contexto, verificamos que necessrio construir
uma estratgia para resolver o problema proposto e que nem sempre a estratgia
escolhida bem sucedida, necessitando de ajustes. Tal procedimento tem certa
semelhana com a investigao/explorao matemtica.
Lamonato e Passos (2011), entendem a explorao-investigao matemtica
como:
[...] um meio pelo qual pode ocorrer a aprendizagem da Matemtica em um processo que
busca possibilitar ao estudante momentos de produo/criao de seus conhecimentos
matemticos, respeitando o nvel de desenvolvimento em que ele se encontra. Investigar
procurar o que ainda no se conhece; investigar questionar e procurar responder. Para
investigar, necessrio querer saber; para investigar, preciso estar curioso.

Trazemos a seguir a narrativa da Professora Nacir, exemplificando o carter


aberto de uma tarefa. Podemos observar que os dilemas de uma professora dos anos
iniciais, que no especialista em Matemtica, faz parte do fazer docente.

Uma investigao matemtica nos anos iniciais


Professora Nacir Aparecida Bertini
EMEF Professora Thereza dos Anjos Puoli Descalvado SP
O trabalho com investigao matemtica chegou at mim quando tive a
oportunidade de conhecer uma pesquisa de mestrado que abordava este assunto.
Tal conhecimento despertou meu interesse em desenvolver atividades investigativas

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com minha turma, ento selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa
escolhida foi a seguinte:
Observem a tabela de nmeros:
0

10

11

12

13

14

15

...

...

...

...

Agora tentem descobrir relaes entre esses nmeros.


No esqueam de anotar tudo o que observarem.

Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios recebeu uma folha
com a tarefa. O critrio utilizado para a formao dos grupos foi a proximidade de
saberes na resoluo de problemas dirios.
Este critrio teve como objetivo possibilitar a participao de todos nos grupos.
Seria possvel questionar se grupos com maior heterogeneidade no seriam mais
adequados, porm eu preferi utilizar a atividade para conhecer o que cada grupo
conseguiria produzir, sendo uma nova experincia para mim tambm.
Logo que receberam a tabela de nmeros, os grupos iniciaram a observao.
Todos encontraram ao menos uma relao. At mesmo os grupos formados por
estudantes que apresentam menor autonomia em outros tipos de atividades, como
pode ser observado na figura a seguir.

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Durante a discusso, os estudantes desse grupo observaram a sequncia de uma


linha e de uma coluna. Aps a minha interveno, questionando se isto acontece
apenas com uma das linhas e com uma das colunas?, eles perceberam que esta era
uma regularidade vlida para todas as linhas e colunas da tabela.
Porm, os grupos formados por estudantes que sempre buscavam resolver os
problemas que eram propostos de formas tradicionais, no conseguiram estabelecer
alguma relao entre os nmeros apresentados na tabela, contudo escreveram o que
observaram, como indicado a seguir.

Os estudantes observaram que as colunas eram formadas por nmeros pares


ou por nmeros mpares, porm no perceberam que eram intercaladas; somente
descreveram o que viam. Tambm no observaram outras relaes.
Aps a realizao da atividade nos grupos, fizemos a socializao do que cada
um observou. Nesse momento foi imprescindvel que retomassem as suas anotaes,
dando sentido ao registro. Assim, os estudantes de cada grupo explicaram para a

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turma o que haviam constatado na tabela. Alguns estudantes tomaram a frente no


momento da socializao, explicando para os colegas o que haviam encontrado. As
relaes observadas na tabela foram escritas coletivamente:
as linhas (horizontal) aumentam da esquerda para a direita de 1 em 1;
as linhas (horizontal) diminuem da direita para a esquerda de 1 em 1;
uma diagonal aumenta/diminui de 5 em 5;
a outra diagonal aumenta/diminui de 3 em 3;
as colunas mpares (1 e 3) tm os nmeros pares;
as colunas pares (2 e 4) tm os nmeros mpares;
embaixo de todas as colunas tem reticncias porque significa que tem
mais nmeros.
Estas relaes foram o incio do trabalho e representam o que os alunos
conseguiram elaborar. Foi possvel dar continuidade a este trabalho com outras
atividades e reflexes, o que possibilitou a discusso das nomenclaturas envolvendo
a linguagem matemtica e de alguns conceitos, tais como sucessor, antecessor,
mltiplos e divisores.
Aps ter realizado atividades deste tipo, pude observar que os alunos comearam
a apresentar atitudes investigativas quando o estudo era de outros componentes
curriculares. Por exemplo, durante o estudo de ortografia, um dos alunos chamou
a ateno para uma regularidade e completou dizendo: Olha, como na atividade
de matemtica, a gente pode encontrar coisas que viram regras. Ouvir comentrios
como esse dos meus alunos, depois de um tempo de trabalho, refora a validade
deste tipo de atividade e me ajudou a continuar investindo em atividades abertas.
Nesse tipo de tarefa, no temos o controle do que os alunos respondero,
descobriro, enfim, no h um roteiro de respostas corretas. D insegurana? Sim,
isso causa insegurana no incio! Propor uma tarefa sem saber o que os estudantes
faro um desafio.
Antes de iniciar as atividades, pensei muito sobre como seria: Ser que as crianas
conseguiro perceber alguma relao? E se elas no encontrarem nenhuma relao, o
que farei? E se elas encontrarem alguma relao que eu no consiga discutir? Ser que
conseguirei fazer as intervenes adequadas para que elas consigam compreender?
Tantas dvidas e inseguranas foram possveis de ser superadas com muito estudo
e observao prtica. Porm, todas as vezes que essas atividades so realizadas, algo
inusitado acontece, o que timo!

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Devido ao carter aberto da tarefa, a investigao na aula dos anos iniciais


possibilita a vivncia do aluno com a formulao de questes, de testagens, de
argumentao e de discusso de ideias. O ambiente fica propcio para a negociao
de significados. Como ensina Freire (1996, p. 26), nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo
e reconstruo do saber ensinado.
Lamonato e Passos (2011, p. 64) explicam as etapas de uma investigao
matemtica:
A primeira etapa a explorao e a formulao de questes constitui os momentos
iniciais da atividade, em que os alunos observam ou recolhem dados, buscam diferenas,
semelhanas, regularidades e pem questes que buscaro desvendar. Posteriormente, a
formulao de conjecturas consiste num processo de elaborao de hipteses para suas
questes, explicaes que sero testadas e reformuladas, utilizando-se de exemplos e
contraexemplos, caminhando, assim, para a justificao das conjecturas, com o uso de
argumentaes, provas ou demonstraes. E, finalmente, a avaliao do trabalho prev
a discusso, a argumentao, a socializao e o debate, processos estes nem sempre
lineares, mas que abarcam a negociao de significados em diversos momentos.

Uma tarefa pode ou no ter a propriedade de ser investigativa e isso no depende


somente dela, depende tambm do conhecimento prvio da turma, como afirma
Ponte (2006). Se os alunos, por exemplo, j resolveram uma situao parecida ou
j aprenderam alguma tcnica para resolver questes daquele tipo, a tarefa no
proporcionar uma investigao por parte deles.
O professor, ao decidir trabalhar com um tipo de tarefa que tira dele o poder de
previso e de controle, passa a trabalhar com a imprevisibilidade, como assinalado na
narrativa da professora Nacir. preciso enfrentar seus medos e suas inseguranas,
sem permitir que estes o impeam de seguir adiante. Freire, em um dilogo com Shor
(FREIRE; SHOR, 1986), argumenta que sentir medo normal, faz parte da condio
humana como uma manifestao de estar vivo e por isso no algo que diminui o
homem, no se tem, assim, motivo para escond-lo ou para neg-lo, mas o que no
se pode permitir que este medo o imobilize.
Uma possibilidade de se introduzir as investigaes/exploraes matemticas
em turmas com crianas de 6, 7 e 8 anos o professor investigar junto com elas.
Na pesquisa realizada por Lamonato (2007), uma das professoras participantes do
grupo assim procedeu. Ao mesmo tempo em que a professora ensinava as crianas
a investigar, ela tambm se colocou no papel de investigadora.
O Caso de Ensino3 foi criado a partir da experincia vivida pela professora
Guilhermina, participante da pesquisa mencionada, ao desenvolver uma tarefa
Em um caso de ensino, o tipo de fala e escrita apresentadas so geralmente descritivas e ricas. Isso nos ajuda a
tornar visveis e acessveis eventos, normas e prticas de ensino-aprendizagem e tambm o modo pelo qual diferentes
professores, estudantes, administradores e famlias os entendem. O dilogo simulado ou reelaborado, estabelecido
entre os participantes coadjuvantes desse cenrio de aprendizagem, desvelam as relaes entre casos concretos
e tambm questes e constructos tericos mais gerais da prtica docente para ensinar contedos especficos. Em
contextos onde a investigao uma postura, grupos de professores envolvem-se na co-construo do conhecimento
por meio de conversas e outras formas de anlise e interpretao colaborativas. (PASSOS, 2010, p. 59).
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na perspectiva do letramento

exploratria/investigativa, procurando trazer algumas situaes crticas que ocorrem


na prtica docente.
De acordo com Mizukami (2000), o caso de ensino um documento descritivo
de situaes escolares reais, ou no, que compe uma histria com comeo,
meio e fim, apresenta um incidente crtico, o contexto de ocorrncia da situao,
os personagens envolvidos, as atitudes ou falta de atitudes do docente diante
do incidente, assim como descreve os pensamentos, os sentimentos e os motivos
do professor. Alm disso, o texto pode apresentar a soluo da situao crtica
e todo o processo vivido pelo professor narrado: o problema, as hipteses, as
reflexes sobre o problema, os meios pensados para resolv-lo e o desfecho da
situao.

O Caso da Professora Guilhermina


A professora Guilhermina leciona em uma turma de 1.o ano do Ensino
Fundamental e participa de um grupo de estudos a respeito das investigaes
matemticas. As discusses no grupo motivaram-na a colocar em ao uma proposta
de construir um brinquedo a partir de sucatas. Ela pretendia trabalhar com as
crianas algumas noes de geometria, assim, decidiu construir com as crianas um
brinquedo: um bilboqu. Escolheu esse jogo porque seria possvel aproveitar uma
brincadeira infantil para explorar conceitos geomtricos. Alm disso, seria possvel
que seu aluno que tem baixa viso pudesse participar plenamente.

Whitney Tucker/Freeimages

Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola (ou conoide)
de madeira, furada e presa a um cordo e que, aps atirada para o ar deve, ao cair,
encaixar em um bastonete a que est amarrada.

Guilhermina preparou a tarefa levando para a escola algumas sucatas: caixas de


sabonete, garrafas PET de 1 litro cortadas como copos, rolinhos suporte do papel
higinico, um rolo de barbante, bolinhas de isopor (medindo cerca de 3 cm de dimetro).

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Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala. Explicou para a turma que
eles construiriam um brinquedo com sucatas, como de costume, pois a escola tem um
projeto de reciclagem e aquele brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboqu e perguntou se conheciam o
brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativamente. Ela no apresentou modelo
do brinquedo, pois queria que eles analisassem os materiais disponveis que poderiam
ser teis para constru-lo.
medida que as crianas levantavam hipteses a respeito do que poderia
consistir no bastonete, Guilhermina pedia para que as crianas verificassem qual
seria a escolha das sucatas para a sua construo. As crianas experimentavam
equilibrar a bolinha de isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo
elas perceberam que a caixa de sabonete no seria adequada: diziam que a bolinha
era circular e a caixa, quadrada, no daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasio e apresentou para a turma figuras planas,
representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos identificassem entre os
retngulos, aqueles que seriam quadrados. Conversou com os alunos se poderiam
chamar a abertura da caixa de sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da
caixa de sabonete tinha lados mais compridos, mas Guilhermina no os corrigiu,
considerou que para crianas de 6 anos, essa observao estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais adequado encaixar a
bolinha e concluram que o rolinho (suporte do papel higinico) era a mais adequada,
pois tambm era redondo. A professora percebeu que as crianas utilizavam
vocabulrio prximo ao matemtico para expressar o conhecimento que tinham
das formas geomtricas e, a medida que mencionavam as formas, ela questionava
se realmente correspondia forma existente no objeto, fazendo as intervenes
adequadas. Os alunos compararam a forma prismtica da caixa de sabonete com o
formato esfrico da bolinha de isopor e confirmaram que a caixa de sabonete deveria
ser excluda.
A anlise do rolinho suporte do papel higinico foi um caso a parte: a bolinha
ficava equilibrada no que seria a base do cilindro. Os alunos compararam com o
tamanho da abertura do copo feito de garrafa PET.
O aluno com baixa viso manuseava os objetos e verificava o tamanho das
bocas do copo feito com a garrafa PET e do rolinho suporte do papel higinico,
comparando com o tamanho da bolinha de isopor. Ele percebeu que o encaixe para
esse jogo seria melhor com o uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embalagens: a bolinha
entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidiram pelo rolinho suporte do papel
higinico. Os elementos geomtricos do cilindro e da esfera no foram discutidos por
Guilhermina.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Mais uma explorao/investigao matemtica ocorreu: determinar qual a


medida do comprimento do barbante para que o jogo pudesse ser jogado. Guilhermina
e os alunos precisaram experimentar vrios comprimentos para o barbante de modo
que o jogo fosse possvel.

As crianas e Guilhermina exploraram caractersticas geomtricas de cada objeto


para a construo do brinquedo. Podemos dizer que a tarefa proposta por ela teve
uma intencionalidade. Crianas, que na ocasio ainda no estavam alfabetizadas,
discutiram possibilidades, testaram a funcionalidade de objetos para que o jogo
pudesse ser realizado. A brincadeira deu o tom da atividade!
Para nos auxiliar a refletir sobre o relato, podemos nos pautar em algumas
questes:
1. Que momentos crticos poderiam ser identificados no Caso da professora
Guilhermina?
2. Considerando que os elementos geomtricos do cilindro e da esfera no foram
discutidos por Guilhermina, o que poderia ter sido feito nessa situao?
3. Se a turma fosse de 3.o ano, como a aula poderia ter sido conduzida?

Momentos como esses podem gerar perguntas no previstas pelo professor e


provocar dvidas, mas tambm podem revelar xitos para que o professor confie e
permanea no caminho que escolheu. Caso esses xitos no apaream de imediato,
o professor precisar de algum que lhe garanta que est no caminho certo, como
sugerem Freire e Shor (1986). Nesse sentido que sugerimos que propostas dessa
natureza sejam socializadas no interior das escolas, com os demais professores, de
modo que no grupo ocorram reflexes a respeito de acertos e equvocos. Um trabalho
com parcerias contribui para manter a confiana na busca de mudanas.
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cade r n o

Em um ambiente de resoluo de problemas, o professor pode dirigir a discusso


de natureza argumentativa em Matemtica, na direo das tarefas exploratrio/
investigativas. Em grupo, os alunos dialogam, apresentam hipteses, argumentam
para defender seu ponto de vista. As aulas nessa perspectiva fazem com que as
crianas incorporem ao vocabulrio questionamentos que comeam a se fazer
presentes no estudo de outros componentes curriculares, como assinalado pela
Professora Nacir. Eles passam a indagar e se? nas mais diversas situaes,
tornando a aula um ambiente intenso de comunicao de ideias.
O processo de ensinar em uma aula de investigao/explorao matemtica
rompe com a cultura comumente existente na escola de que os problemas deveriam
ser propostos para confirmar se o aluno aprendeu determinado contedo. Criar uma
cultura e um ambiente de sala de aula em que os alunos estejam encorajados a
questionar, experimentar, avaliar, explorar e sugerir explicaes possvel, embora
no seja simples. Alm disso, no pode ser colocada em ao sem um planejamento
cuidadoso. J discutimos a importncia da organizao do trabalho pedaggico da
Matemtica no ciclo da alfabetizao no Caderno 1 (BRASIL, 2014) e verificamos
Caderno 1 do ano de
que o planejamento e replanejamento faz parte de nossas aes profissionais.
2014.
Propor que as crianas descubram padres e regularidades um tipo de tarefa
que possibilita esse ambiente de aprendizagem. Van de Walle (2009, p. 32), prope,
por exemplo, uma explorao numrica do tipo: Alguma vez voc notou que 6 + 7
igual a 5 + 8 e a 4 + 9? Qual o padro que existe? Quais as relaes que podem ser
expressas? As crianas podem explorar essa soma e investigar outras, descobrindo
padres. Ao apresentar tarefas como essas, o professor estar proporcionando um
ambiente de investigao matemtica, sua mediao ser no sentido de possibilitar
a circulao de ideias e discusses coletivas.
Outra situao de investigao matemtica proposta pelo autor citado tambm
possibilita um rico ambiente de aprendizagem: Quando dois nmeros mpares so
multiplicados, o resultado mpar; mas se os mesmos nmeros forem somados ou
subtrados, o que acontece?
Experimente propor essa tarefa para seus alunos, mas, antes disso, planeje
como a tarefa poder ser executada. Coloque-se no lugar de seus alunos e preveja o
que poder ocorrer. Faa registro de tudo que descobrir. Mesmo assim, no momento
em que a tarefa for proposta, outras questes podero ser colocadas pelos alunos.
A riqueza de ideias que podero surgir dever ser encarada como o desafio do novo.
E mais que isso, confirmando que ns estamos em um movimento constante de
aprendizagem, principalmente com nossos alunos.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

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da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
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Estatstica. Caderno 07. Braslia: MEC/SEB,
2014.

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de ensino e aprendizagem profissional da docncia. In: ABRAMOWICZ, Anete; MELLO,
Roseli Rodrigues de. (Orgs.) Educao: pesquisas e prticas. Campinas: Papirus, 2000. p.
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saberes necessrios prtica educativa. So
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Processos de Formao de Professores: narrativas, grupo colaborativo e mentoria. 1. ed.
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FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o


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PONTE, Joo Pedro. Investigaes matemticas em Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

LAMONATO, Maiza; PASSOS, Crmen Lcia


Brancaglion. Discutindo Resoluo de Problemas e Explorao Investigao Matemtica:
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VAN DE WALLE, John. A Matemtica no En


sino Fundamental: formao de professores
e aplicao em sala de aula. Traduo de Paulo Henrique Calonese. Porto Alegre: Artmed,
2009.

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cade r n o

A Matemtica como um Texto


Francely Aparecida dos Santos

Nesse artigo discute-se algumas possibilidades de uso, nas aulas de alfabetizao matemtica, de textos que circulam na sociedade. Alguns conhecimentos matemticos so fundamentais para se viver em sociedade, por exemplo: saber contar,
calcular, medir, perceber proporcionalidades, reconhecer formas e fazer a leitura de
grficos e tabelas. Esses conhecimentos so to essenciais quanto aqueles associados linguagem: saber ler e escrever e outros relacionados s demais reas.
De fato, alm de facilitar a compreenso da realidade, a Matemtica pode ser
tomada como base para o desenvolvimento de alguns aspectos dos conhecimentos
de outros campos do saber. Adotando como pressuposto, em relao Matemtica,
de que todos tm condies de aprend-la, e todos podem ach-la interessante em
alguns dos seus aspectos, este artigo vai apresentar alguns trabalhos com textos que
circulam em sociedade, lembrando que os exemplos e sequncias didticas mostrados
so apenas algumas das muitas possibilidades que temos em sala de aula.
Representar, falar, escutar, escrever e ler so habilidades de comunicao que
tambm fazem parte da aprendizagem da Matemtica na perspectiva do letramento,
uma vez que favorecem a criao de vnculos entre os conhecimentos informais e
a linguagem simblica prpria da Matemtica. Pode-se dizer que a comunicao
envolve linguagem (oral e escrita, linguagem matemtica, linguagem gestual),
interaes e negociaes de significados, os quais so essenciais aprendizagem
(NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 42).
No processo de alfabetizao das crianas, a Matemtica uma aliada que
coopera no processo de comunicao e no desenvolvimento de mltiplas linguagens.
As crianas, desde muito pequenas, esto rodeadas de informaes escritas, visuais,
sonoras, artsticas, etc. Essas crianas podem elaborar, com o auxlio do professor,
noes matemticas a partir de atividades cotidianas que utilizem estas informaes,
tais como: estar dentro/fora de ambientes ou fazer/no fazer parte de um grupo;
elaborar mapas ou explicaes sobre deslocamentos, itinerrios ou percursos (como
por exemplo, ir escola, ao banco, ao supermercado e voltar para casa); apresentar
em tabelas os dados referentes a colees de objetos, fazer a leitura de diversos
tipos de calendrio, compreender as diversas formas de anotar dados importantes
em jogos, fazer registro de quantias de dinheiro, construir grficos e tabelas e fazer
a sua leitura quando publicados em notcias e artigos de jornais.
Na verdade, todas estas ideias matemticas esto presentes em diversos
suportes textuais como mapas; contas de gua, luz e telefone; panfletos de lojas
e supermercados; outdoors; textos instrucionais; textos escolares, dentre outros. A
diversidade muito grande e vamos apresentar aqui alguns exemplos que retomam
e complementam aspectos j tratados nos Cadernos de Alfabetizao Matemtica
do PNAIC 2014.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

O primeiro exemplo que vamos apresentar o de um trabalho feito com uma


conta de luz. H muitos aspectos que no so apropriados para um trabalho com
este suporte para crianas de 6 a 8 anos, os professores devero listar alguns deles.
Entretanto, vamos mostrar algumas coisas que podem ser feitas preliminarmente.
Quanto aos cuidados com a atividade, podemos citar o desconhecimento que as
crianas possam ter acerca da leitura e significado da medida utilizada para cobrar
o consumo de energia, o KW/h (Kilowatts/hora). Ela no adequada para crianas
de 6 a 8 anos devido impossibilidade de compreenso do KW/h, mas possvel a
elas entender quem gastou mais ou quem gastou menos, dentre outras propostas
que vamos apresentar.

Trata-se de um relato construdo a partir da minha experincia em sala de aula, em turmas de


alfabetizao, e de discusses com Orientadores de Estudo do municpio de Montes Claros
Minas Gerais.
A professora comeou o trabalho em uma roda de conversa onde ela pode perceber qual
conhecimento prvio as crianas tinham acerca da conta de
luz, ao mesmo tempo em que
chamava a ateno das crianas
para a atividade que seria feita,
explicando-a e posteriormente
entregando uma cpia da conta
de luz de uma imagem encontrada na internet.
Durante a roda de conversa, a
professora percebeu que algumas
crianas tinham conhecimento
da composio de uma conta de
luz, pois em casa manuseavamnas, e outras acompanhavam os
pais ao banco ou s casas lotricas
para realizarem os pagamentos,
o que confirma a convivncia
social das crianas com esse tipo
de documento.

Fonte: <www.cemig.com.br>, acesso em 20 de fevereiro de 2015.

Aps essa parte inicial, a professora explorou a conta de luz fazendo perguntas
do tipo: qual a empresa que controla a nossa conta de luz? Quem consegue ler os
numerais que aparecem na conta de luz?
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cade r n o

Nesse momento, as crianas respondem dizendo os numerais que conseguiram


ler. Um deles identificou o local onde estava registrado o valor financeiro e leu os
algarismos que o compem. Nesse momento, a professora aproveitou a oportunidade
para explicar-lhes que o smbolo R$ a representao da moeda brasileira; que o R
representa o Real e o $ representa dinheiro. Tambm fez a leitura do valor monetrio
da conta de luz e as crianas consideraram que era uma conta cara. Ao serem
questionadas sobre a resposta, um deles respondeu que era mais de cem reais, e que
por isso era cara.
Outro aspecto apontado pelas crianas estava relacionado ao endereo: uma
delas perguntou onde que estavam escritos o endereo e o nome da pessoa na
conta de luz. A professora mostrou onde que fica esse tipo de registro e explicou
que naquela conta no tinha o nome e nem o endereo pela necessidade de se
preservar a identidade do usurio do servio, uma vez que esse formulrio foi retirado
da internet e que, se tivssemos utilizado uma conta de nossas casas teramos essas
informaes nela.
A professora continuou a aula e mostrou s crianas em qual parte da conta
apresentada a quantidade de energia utilizada por ms. Para melhorar o processo
e visualizao das crianas, a professora fez um cartaz grande com o desenho do
cdigo de barras.
Nesse momento, ela
identificou com as crianas os
meses que aparecem na conta, explicou como entender
em qual ms houve maior ou
menor gasto de energia, e os
convidou a analisar esse detalhe da conta, pedindo que
apontassem em qual ms
houve maior gasto.
Ao responder a pergunta, outra criana disse o
ms de janeiro que gasta
mais e a professora pediu Fonte: <www.cemig.com.br>, acesso em 20 de fevereiro de 2015.
que explicasse os motivos.
Prontamente a criana respondeu que porque tem o maior pauzinho preto. Na
oportunidade, a docente lhes explicou o nome do grfico, pediu que passassem o
dedo, bem devagar, em cima das barras e respondessem em qual demora mais para
terminar. Assim ela confirmou a resposta da criana.
Aps isso, solicitou que as crianas apontassem qual o ms em que houve menor
gasto de energia. Uma das crianas disse que era dezembro, ao que ela questionou

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na perspectiva do letramento

qual dezembro, chamando ateno para o fato de, na conta, aparecerem dois
dezembros, ao mesmo tempo em que explica os motivos de a conta de luz ter esse
tipo de histrico.
Para finalizar essa experincia, a professora solicitou que as crianas desenhassem
a aula do dia e depois apresentassem seus desenhos aos colegas para posteriormente
fazer um mural com eles.

Apesar desse tipo de documento apresentar informaes que as crianas


ainda no compreendem, h outras que elas entendem e podem comunicar
matematicamente, pois so utilizados socialmente. O resultado dessa experincia
comprova tal afirmao e confere a importncia da Matemtica nos textos que
circulam em sociedade.
importante que esse trabalho do professor ocorra em sintonia com os Direitos
de Aprendizagem em Matemtica, relacionados s atividades cotidianas.

Reproduo

Para exemplificar, vamos apresentar outro relato que nos mostra como pode Retome a leitura dos
Direitos em (BRASIL,
ser trabalhado o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situa- 2014, p. 42).
es-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de
soluo. Trata-se de uma atividade na qual se utiliza panfletos de supermercados na
sala de aula. Uma variante a possibilidade de se levar as crianas at um supermercado (tomando todas as precaues necessrias para quando se leva as crianas para fora da escola: autorizao dos
pais, transporte seguro, atendimento
das crianas pelos trabalhadores do supermercado, lanche, dentre outros). Os
panfletos precisam ter alguns preos de
produtos, alm das suas imagens. Sugerimos que eles sejam coloridos, sem
muita poluio visual, e que as imagens
estejam claras para as crianas.

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Esse segundo relato nasceu ao observar as aulas ministradas por uma professora da rede municipal de ensino de Montes Claros Minas Gerais. O objetivo principal da aula foi explorar
os valores dos produtos estampados em um panfleto de supermercado, bem como ensinar
s crianas a adotarem a atitude de comparar preos e buscar escolhas econmicas na hora
de fazer compras.
A primeira ao da professora foi entregar os panfletos s crianas e pedir a eles
que identificassem os produtos demonstrados. Depois a professora solicitou que as
crianas contassem quantos produtos tinha no panfleto e, medida que as crianas
contavam, ela pedia que eles levantassem a mo para dizer quantos produtos
conseguiam contar. Aps a contagem e quantificao dos produtos, solicitou
a identificao dos tipos de produtos do panfleto. As crianas identificavam os
produtos e a professora fazia uma lista no quadro de giz.
Depois desse momento, a professora explorou os preos dos produtos, discutindo
os valores e comparando os que estavam mais caros, mais baratos e os que estavam
marcados como promoo. Na oportunidade ela explicou o que significa uma
promoo e discutiu com eles como ela ocorre. Ao ouvir as crianas, a docente
percebeu que a maioria delas tem o hbito de frequentar supermercados e ajudam
os familiares a fazer as compras da casa. Percebeu que algumas famlias possuem o
habito de fazer compras para o ms todo e outras vo ao supermercado somente
quando necessitam de algo.
Ao analisar os preos dos produtos, as crianas, sob a direo da professora,
separaram os itens que consideraram baratos e os que consideraram caros. A
professora pediu que eles explicassem o que haviam feito: os mais baratos so os
que custam menos de R$10,00 (CRIANA 1). Tudo que custa mais de R$10,00
caro?, perguntou a professora. As crianas apresentaram seus pontos de vista; alguns
responderam que sim e outros que no.
No intervalo da aula, a professora discutiu comigo sobre as respostas das
crianas, dizendo que o valor de comparao (caro e barato) apresentado muito
baixo. Em nossa conversa, argumentamos que talvez seja pelo fato de que os pais ou
responsveis do s crianas a responsabilidade de fazer compras utilizando somente
esse valor, e que por isso eles fizeram essa demarcao de valores.
Aps o intervalo, ela continuou a atividade pedindo que as crianas refizessem
a lista de produtos, agora separando os que tm preos maiores e menores que
R$10,00. Depois, que contassem para conferir se tinha mais produtos caros ou mais
produtos baratos. Partindo dessa referncia, elas chegaram concluso de que tinha
mais produtos baratos do que caros no panfleto. Finalizando a atividade, a professora,
junto com as crianas, colocou os panfletos utilizados durante a aula em um varal,
deixando-os expostos em sala.

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na perspectiva do letramento

Com a descrio desse segundo relato, podemos afirmar que efetivamente foi
possibilitada s crianas a leitura das informaes que o panfleto nos oferece e
a construo de argumentos e de contra-argumentos, a fim de elaborarem suas
aprendizagens matemticas.
Percebe-se que nos dois casos as professoras agiram de modo a garantir
s crianas a oportunidade de falar o que pensavam e de conjecturarem sobre
possveis resultados. Tambm importante pontuar que cabe ao professor conduzir
a elaborao das argumentaes e contra-argumentaes de modo que as crianas
adquiram maior autonomia em suas respostas. medida que vamos explorando
os panfletos, vamos solicitando s crianas os registros das respostas, que podem
ser feitos por meio de desenhos ou de pequenas frases, dependendo do nvel de
alfabetizao em que se encontram.
Conforme Grando (2013), as vrias aes relacionadas ao registro conferem a
possibilidade de se guardar informaes, rever os achados, produzir uma leitura e
uma interpretao para o que foi experimentado, refletir, retomar ideias enquanto
se registra, produzir um texto, escrevendo e reescrevendo, comunicar ideias, propor
algo e argumentar, avaliar e articular o pensamento e a linguagem.
Com esse tipo de trabalho, os alunos so convidados a participar das aulas e a
argumentar quando lhes so apresentadas questes que sugerem investigao e
demonstrem a necessidade de se pensar e refletir sobre a resposta. Assim, elas se
sentem participantes ativas no processo de aprendizagem, e elaboram pensamentos
tanto mais complexos quanto mais distantes ficarem suas respostas do simples
sim ou no.
Alguns exemplos sobre essas ideias j foram abordados nos Cadernos de 2014
e pontuam que
[] no h necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo
do professor para seu planejamento e execuo. Atividades simples possuem grande
potencial pedaggico desde que contribuam para aproximar situaes do cotidiano a
situaes da sala de aula (BRASIL, Caderno de Apresentao, 2014, p. 25).

A resposta de uma Orientadora de Estudos, do municpio de Montes ClarosMinas Gerais, ao avaliar um dos encontros do PNAIC, representa bem essa ideia
quando afirma que a Matemtica tudo de bom e medida que os encontros vo
ocorrendo aprendo a ter um novo olhar para a Matemtica.
Para Fonseca e Cardoso (2005), a relao entre a leitura e escrita em Matemtica
apresenta relevncia por sua inferncia nas prticas de leituras escolares. De fato, h
textos que circulam pela sociedade e apresentam uma linguagem matemtica, mas
essa linguagem s ajuda a constituir sentido para aqueles que conseguirem mobilizar
os conhecimentos matemticos durante a leitura, e so estes mesmos conhecimentos
que podem auxiliar na resoluo de problemas da rea de Matemtica.
Quando nos propomos a fazer esse tipo de trabalho na sala de aula, estamos
como nos afirma Roseli dos Santos, Orientadora de Estudos do Municpio de
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cade r n o

Buritizeiro Minas Gerais ampliando as nossas possibilidades metodolgicas.


A esse respeito ela comenta: As oficinas e sugestes de atividades prticas em
Matemtica podero enriquecer nosso trabalho com novas metodologias, garantindo
assim aulas mais prazerosas ao nosso aluno.
Produzir situaes de aprender Matemtica utilizando textos que circulam pela
sociedade criar condies para desenvolver a habilidade de comunicao escrita
e oral. Para Pontes (2007, p. 1), as prticas de escrita infelizmente no so comuns
em aulas de Matemtica. O fato de a Matemtica possuir sua prpria linguagem,
numrica ou algbrica ou outras, acarreta um abandono do ato de escrita discursiva
nessas aulas, por isso apresentamos a proposta da construo de um Dirio em
Matemtica.
Na sequncia apresentamos duas situaes que exemplificam como os textos
sociais podem se transformar em objetos de aprendizagem da Matemtica, e como
isso requer do professor a organizao do ambiente e o planejamento intencional das
partes que compem a sequncia em resposta ao contedo que ser trabalhado.
Para outra Orientadora de Estudo, tambm do municpio de Buritizeiro Minas
Gerais, as sequncias didticas apresentadas nos Cadernos possibilitam a troca de
experincia entre o autor, o Formador, os Professores Alfabetizadores e Orientadores
de Estudos, que se consolidam e se efetivam de fato quando damos conta de levlas para o contexto da sala de aula. As sequncias didticas so um convite
problematizao e tm o carter de proposta para que os alunos se apropriem do
conhecimento matemtico.
Sequncias Didticas:
1.a ) Dirio das aulas de Matemtica
Apresentamos essa sequncia porque entendemos que a leitura e a compreenso
de textos matemticos que circulam na sociedade dependem das diferentes maneiras
de perceber o objeto de aprendizagem em Matemtica. Acreditamos que a realizao
de um Dirio em Matemtica possa ser um dos instrumentos que melhorem essa
leitura e compreenso.
A prtica social do dirio das aulas de Matemtica desenvolve nos alunos
atitudes de leitores ativos, interativos e crticos diante dos textos, ajudando-os a
terem opinies mais seguras e fundamentadas sobre a vivncia da aprendizagem
matemtica, com destaque no desenvolvimento da autonomia da criana.
possvel afirmar que essa prtica com a escrita possui extenso potencial,
pois tem revelado muito acerca do conhecimento do aluno sobre a Matemtica e
surpreendentemente sobre a prtica docente, permitindo ao professor refletir sobre suas
concepes, ou seja, tambm apresenta contribuies para a formao do professor
quando proporciona uma reflexo crtica sobre o texto produzido pelo aluno:
Os Dirios tornaram-se instrumentos riqussimos para detectar como estava ocorrendo
a aprendizagem dos meus alunos, como eles se relacionavam com o conhecimento

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

matemtico, mas sobretudo revelou-se tambm como um espelho das aulas e de minha
atuao como professora, possibilitando, em muitos momentos, rever minha linguagem
e as estratgias que utilizava, alm de perceber o sentimento dos alunos em relao s
nossas aulas (PONTES, 2007, p. 04).

A escrita do Dirio das aulas de Matemtica, com turmas de crianas em fase de


alfabetizao, deve prever e compreender todo tipo de registro, desde os desenhos
at a construo de palavras, frases, perodos, pargrafos ou textos maiores, pois
o tipo de registro ocorrer dependendo de como est o processo de alfabetizao.
Assim sendo, o fato de as crianas estarem ainda na fase inicial da leitura e da
escrita no ser impedimento para participarem e executarem essa atividade.
A sequncia didtica relatada foi realizada em uma turma de segundo ano de
escolarizao de uma escola pblica municipal de Montes Claros Minas Gerais.
O objetivo dessa sequncia foi inserir as crianas no mundo da escrita matemtica
fazendo-os vivenciarem a comunicao em Matemtica.
Ao iniciar essa sequncia, a professora explicou aos alunos o que significa um
dirio e como ele funciona. Ela informou a eles que a escrita em dirio privada
e que a leitura do mesmo pelos colegas, professores ou familiares s pode ocorrer
com a permisso do autor. Ela justificou s crianas a necessidade de esclarecer
as etapas da atividade e da importncia de que as regras fossem estabelecidas e
respeitadas entre as crianas.
Depois ela explicou aos alunos como seria realizada a atividade e qual material
seria necessrio, pedindo que trouxessem no dia seguinte um caderno para ser
destinado ao dirio. No dia seguinte ela iniciou a aula fazendo a verificao de quem
trouxe os cadernos a serem utilizados como dirios e, pensando na diversidade da
realidade econmica das crianas, a professora solicitou os cadernos restantes
direo da escola.
Para a sequncia se tornar mais dinmica e participativa, a professora realizou
uma oficina para encapar os dirios. Para isso, ela levou jornais para a sala de aula
e os distribuiu entre as crianas. Antes de encapar os cadernos, ela pediu que as
crianas lessem as notcias contidas nos jornais e focou nas datas das notcias,
uma vez que os jornais no eram atuais.
As crianas leram da forma como sabiam. As que tinham leitura fluente leram
frases completas, outras somente palavras e ainda teve as que identificaram slabas.
Em Matemtica, as crianas identificaram a numerao das pginas e fizeram uma
lista de datas e de outras representaes numricas que apareceram nas folhas de
jornais que estavam com cada uma delas.
A interao das crianas com a leitura dos jornais foi interessante, mesmo que
no tenha tido a condio de discutir as notcias, as crianas manusearam os jornais
e puderam perceber, pela experincia, que este um instrumento que circula em
sociedade e que contm linguagem matemtica.
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cade r n o

Na sequncia a professora ensinou as crianas como encapar os cadernos e


as ajudou nessa tarefa. Ao finalizar, combinaram que no prximo dia dariam
continuidade atividade.
Para que as atividades do Dirio de Matemtica tivessem efetividade, a professora
organizou seu planejamento dirio deixando de 15 a 30 minutos para a escrita das
crianas, tambm incentivando a produo do dirio como tarefa de casa. Alm do
tempo destinado escrita do dirio, a professora deixou organizado o tempo para a
leitura do que produziriam no dirio, sempre lembrando que o manuseio do dirio
pela professora teria que ocorrer com a autorizao dos autores.
Durante a semana em que a professora iniciou a sequncia didtica da escrita
dos Dirios em Matemtica ela ministrou as aulas e, nos momentos planejados,
solicitou a leitura das produes das crianas. Vejamos algumas delas, devidamente
autorizadas pelas crianas para publicao, que representam a aula de adio que
a professora ministrou.
Criana 1: Na aula de hoje eu aprendi a resolver problemas.
Criana 4: Na aula de hoje ns somamos dois palitos amarelos com quatro palitos azuis.
Criana 5: Eu gostei da historinha de hoje.
(OBSERVAO DE AULAS, 2014).

E para culminar essa sequncia, a professora chamou os pais dos alunos para
mostrar o trabalho com os Dirios de Matemtica e pediu que fizessem, caso
desejassem, depoimentos acerca dos pontos positivos do crescimento das crianas
no contedo matemtico. Uma me relatou: Minha filha mostrou interesse em
escrever no dirio, mas no me deixou ler (ME DA CRIANA 3,2014). E outra
afirmou: Meu menino no gosta muito de Matemtica, mas com o dirio parece que
ele comeou a gostar. Eu acho que porque tem liberdade de escrever (ME DA
CRIANA 5, 2014).
Ao finalizar a semana, a professora afirmou que continuaria o trabalho com
os Dirios de Matemtica, afirmando: Pude perceber que um instrumento de
anlise da prtica pedaggica, bem como do aprendizado matemtico das crianas,
buscando possibilidades de um planejamento que permita e ajude a conhecer como
os alunos pensam a Matemtica (PROFESSORA ALFABETIZADORA, 2.o ANO DE
ESCOLARIZAO, 2014).
Parafraseando Pontes (2014), acredito que ficou evidente o quanto os registros
escritos revelam facilidades, lacunas ou dificuldades de aprendizagem em
Matemtica, desde erros conceituais como tambm a prpria dificuldade de escrever
sobre Matemtica, sendo esta ltima uma forte maneira de exercitar e enriquecer o
vocabulrio matemtico.
2.a ) A Matemtica nas regras e relatrios de jogos
Adotamos como pressuposto que ler, escrever e comunicar ideias contribui
para a apropriao da linguagem e dos conceitos matemticos, alm de mobilizar
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

os alunos a serem autores de seus prprios textos (LUVISON, 2013, p. 80). Nesse
sentido, a linguagem matemtica pode contribuir para a construo da autonomia
intelectual de nossas crianas, podendo ser ensinada e aprendida a partir das
relaes que fizermos entre ela e a lngua materna.
Para exemplificar uma das possibilidades dessas relaes, escolhemos
apresentar uma sequncia didtica realizada com jogos, uma vez que possuem
uma caracterstica interdisciplinar e possibilitam relaes com a linguagem j nas
discusses das regras, bem como durante o ato de jogar, devido aos argumentos e
contra-argumentos inerentes experincia.
novamente importante salientar que os registros das crianas podem ser feitos
atravs de desenhos, palavras, algumas frases e at mesmo textos mais longos.
Esses registros possibilitam s crianas a prtica da escrita, a produo de textos em
que contam aes e experincias pessoais de forma dinmica e interativa, cabendo
ao professor preparar e organizar situaes nas quais a Matemtica seja parte
importante, exigindo detalhes das descries, contagens, medies, argumentos
justificados e outros aspectos matemticos que considere relevantes situao
trabalhada.
Sobre a importncia destas atividades prticas, nunca demais trazer alguns
relatos de como os professores se sentem. A orientadora de estudos Maria de
Ftima Cordeiro Leal, do municpio de Buritizeiro Minas Gerais, afirma que as
atividades prticas so importantes para serem trabalhadas com as crianas e a
forma como o PNAIC as aborda s melhora nossa atuao. Em especfico, os jogos
so indispensveis, pois eles contribuem com a Alfabetizao Matemtica.
Esta ltima sequncia didtica foi realizada em uma turma de terceiro ano de
escolarizao de uma escola pblica municipal de Montes Claros Minas Gerais.
O objetivo dessa sequncia foi registrar as regras e os relatrios do jogo como texto
instrucional, que faz parte do aprendizado matemtico.
A primeira ao da professora para alcanar esse objetivo foi selecionar um jogo
e preparar o ambiente (organizou as crianas em cinco grupos de 4 participantes e
deixou uma caixinha do jogo com cada grupo, alm de explicar o que aconteceria
na aula daquele dia) para que ele pudesse ser realizado. O jogo escolhido foi o
Domin de Adio e, na sequncia, a professora combinou as regras com as
crianas. medida que a discusso foi acontecendo, a professora registrava as
regras no quadro e pedia que as crianas as lessem sozinhas, todas juntas ou junto
com a professora.
Depois desse momento, as crianas tambm registraram as regras no caderno.
Vejamos quais foram elas: 1.o ) Devemos ouvir os colegas; 2.o ) Vamos falar um de cada
vez; 3.o ) No podemos mexer nas peas dos colegas; 4.o ) Vamos esperar nossa vez
para colocar as peas; 5.o ) No pode roubar no jogo; 6.o ) Tem que saber perder; 7.o ) Se
errar passa a vez; 8.o ) Se no tiver a pea que seja o resultado da parcela, tambm
passa a vez.
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cade r n o

As crianas no tiveram dificuldades em participar ativamente da elaborao


das regras porque tm costume de trabalhar com essa metodologia em sala de aula:
a professora segue as orientaes do PNAIC e realiza de dois a trs jogos por semana
nas aulas de Matemtica.
Seguindo adiante, a professora iniciou o jogo com a turma e acompanhou o
desenvolvimento dos grupos, observando a atuao deles e chamando a ateno para
o cumprimento das regras. Embora se tratasse de uma turma de crianas com oito
anos de idade, eles ainda apresentavam algumas caractersticas egocntricas e no
admitiam perder. Isso ficou representado pela atitude de uma criana que, ao perder
o jogo, chamou a professora para par-lo e modificar as regras. A professora explicou
que naquele momento as regras no seriam modificadas mas que, ao finaliz-lo,
poderiam retomar a discusso sobre elas; se houvessem alteraes, seriam seguidas
somente na rodada seguinte. A criana concordou e continuou o jogo.
Ao finalizar a rodada, a professora lanou perguntas aos grupos: Quem venceu
em cada grupo? Por qu? Quem perdeu? Por qu? Todos seguiram as regras? Quem
pode descrever o jogo com inicio, meio e fim?
Quando se trata de Matemtica, sempre que pedimos a uma criana ou a um grupo
para dizer o que fizeram e por que o fizeram, ou quando solicitamos que verbalizem
os procedimentos que adotaram, justificando-os, ou comentem o que escreveram,
representaram, esquematizaram, relatando as etapas de sua pesquisa, estamos permitindo
que modifiquem conhecimentos prvios e construam novos significados para as ideias
matemticas (CNDIDO, 2001, p.17).

As crianas prontamente responderam as perguntas e argumentaram sobre a


participao dos colegas afirmando que alguns no respeitaram as regras e que
outros queriam modific-las no meio do jogo. Interessante foi que a turma vivenciou
mais o processo do que o resultado do jogo. Para elas no foi importante quem
perdeu ou quem ganhou, mas quem no seguiu as regras ou quem quis modificlas durante o jogo.
Como resultado do jogo, a professora afirmou que os objetivos planejados
para a atividade Domin da Adio foram alcanados, pois as crianas esto em
fase de consolidao das ideias da adio e esse jogo as ajuda (PROFESSORA
ALFABETIZADORA, 3.o ANO DE ESCOLARIZAO/2014).
Finalizando a sequncia, ela entregou uma folha de papel, no formato A4, para
cada criana e pediu que fizessem o registro, atravs de desenhos, do jogo que
tinham acabado de realizar. Ainda segundo a professora, durante o resto da semana
ela trabalharia com os resultados do jogo, transformando-os em situaes-problema,
com a finalidade de consolidar as ideias da adio.
Na ao da sequncia didtica apresentada, percebemos que a escrita das
crianas foi objetivada ao registrarem as regras em forma de texto e o desenvolvimento
do jogo em forma de desenhos, alm de que a atitude da professora apresenta
preocupao com a aprendizagem das crianas e a ao das crianas durante o jogo
demonstra que no cotidiano da sala de aula, esse tipo de atividade frequente.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Finalizando esse texto, afirmo a importncia de que as crianas compreendam


que toda escrita pressupe um leitor, seja ele um leitor possvel ao qual endereamos
a escrita de nosso texto, seja ele um leitor presencial que assume o papel de
interlocutor no momento da escrita. Nesse sentido, na existncia da funo social da
escrita, as crianas pensam sobre quais elementos necessitam estar presentes em
seus registros. As vrias formas de registro possibilitam a produo e apropriao de
sentidos prprios do objeto matemtico pelas crianas, a produo de significados
compartilhados entre alunos e o professor no contexto das aulas, alm da reflexo
do professor sobre sua prtica (SMOLE, 2001).
Nesse sentido, os textos apresentados neste captulo podem representar uma
perspectiva do aprendizado matemtico em que as crianas executam as atividades
com gosto e prazer, tenham uma participao ativa e interessada, por serem
atividades relacionadas ao contexto social. Os alunos podem enxergar a Matemtica
presente em nosso cotidiano de forma autntica, aprimorando a leitura de mundo
na sociedade em que vivem.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de
Apresentao. Braslia: MEC/SEB, 2014.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Crmen Lcia
Brancaglion. A Matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.

CANDIDO, Patrcia Teresinha. Comunicao


em Matemtica. In: SMOLE, Katia Stocco;
DINIZ, Maria Igns. Ler, escrever e resolver
problemas: habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LUVISON, Cidinia da Costa. Leitura e escrita


de diferentes gneros textuais: inter-relao
possvel nas aulas de Matemtica. In: NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin. Indagaes, reflexes e prticas em
leituras e escritas na Educao Matemtica.
Campinas: Mercado de Letras, 2013.

FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis;


CARDOSO, Cleusa de Abreu. Educao Matemtica e letramento: textos para ensinar
Matemtica e Matemtica para ler textos. In:
LOPES, Celi Aparecida Espasandin; NACARATO, Adair Mendes (Orgs.). Escritas e leitu
ras na educao matemtica. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2005.

PONTES, Regina Clia Mussi. A escrita de


dirios em aulas de matemtica: espao de
formao e aprendizagem. In: Congresso
de Leitura do Brasil, 16. Anais... Campinas,
2007. Disponvel em: <alb.com.br/arquivomorto/edicoes.../sm15ss05_01.pdf>. Acesso
em 10/08/2014. Acesso em: maro de 2015.

GRANDO, Regina Clia. A escrita e a oralidade Matemtica na Educao Infantil: articulaes entre o registro das crianas e o registro
de prticas dos professores. In: LOPES, Celi
Aparecida Espasandin; NACARATO, Adair
Mendes (Orgs.). Indagaes, reflexes e
prticas em leituras e escritas na Educao
Matemtica. Campinas: Mercado das Letras,
2013. P. 35-55.

SMOLE, Katia Cristina Stocco. Textos em Matemtica: por que no? In: SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Igns (Orgs.). Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades bsicas
para aprender Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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cade r n o

A Matemtica na integrao de saberes


Everaldo Silveira
Cadernos do Pacto
2014.

Elementos relacionados Matemtica tm sido utilizados no somente


nos mais diversos contextos sociais, mas tambm no que Lopes (2014)4 chamou
de conexes matemticas externas, nas quais estruturas, conceitos, mtodos e
tcnicas so usados em outras reas do conhecimento, seja como aplicaes diretas
para resolver problemas, seja como forma de ampliar a compreenso de fenmenos
que esto sendo estudados. (LOPES, 2014, p. 25).
Reconhecer a existncia de matemticas no acadmicas circulando
socialmente, bem como conexes da Matemtica acadmica com outras reas do
conhecimento, no garante, necessariamente, que tais elementos se constituam
em aliados aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica. Carraher,
Carraher e Schliemann (1988) mostraram, a partir de pesquisas com crianas que
atuavam auxiliando seus pais na feira, que tais crianas utilizavam mtodos prprios
de resoluo de problemas em situaes de vendas de produtos que, embora fossem
totalmente corretos, no eram aproveitados na escola.
Seguindo a lgica que vem sendo adotada nas produes do Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), que vai na contramo do isolamento
de reas do conhecimento, neste texto sero apresentadas algumas situaes de
articulaes entre a Matemtica e outros componentes curriculares. As discusses
faro referncia aos Direitos de Aprendizagem, segundo apresentados nos Cadernos
anteriores, dos anos de 2013 e 2014.

A Matemtica e suas Conexes Externas


Cadernos do Pacto
2014.

Segundo Fonseca (2014), no Caderno de Apresentao do PNAIC, a


Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento pode ser entendida como
o conjunto das contribuies da Educao Matemtica no Ciclo de Alfabetizao
para a promoo da apropriao pelos aprendizes de prticas sociais de leitura e
escrita de diversos tipos de textos, prticas de leitura e escrita do mundo. (p.31).
A autora utiliza a expresso alfabetizao matemtica para significar a dimenso
matemtica da alfabetizao na perspectiva do letramento.
De fato, a linguagem matemtica se mostra fundamental, tanto no que concerne
produo, quanto leitura e compreenso de textos. Estruturas, conceitos,
mtodos e tcnicas, tais como relaes com o espao e as formas, processos de
medio, registro e uso das medidas, bem como estratgias de produo, reunio,
organizao, registro, divulgao, leitura e anlise de informaes, so fundamentais
para a formao do aluno.
No caderno Saberes matemticos e outros campos do saber, o autor dedica-se a discutir o que chama conexes
internas Matemtica, ou seja, conexes entre os prprios conceitos e procedimentos matemticos. Nesse texto
focaremos em conexes externas, segundo apresentamos logo no primeiro pargrafo.
4

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

A mobilizao de procedimentos de identificao e isolamento de atributos,


comparao, classificao e ordenao, que aqui sero denominados de elementos
da Matemtica, esto presentes em diversas reas do conhecimento e, muitas vezes,
para que as crianas elaborem conceitos dos diversos componentes curriculares,
necessrio que tenham compreenso acerca desses elementos. Para exemplificar,
vamos falar sobre a importncia da gua no ambiente, contedo constante da rea
das Cincias Naturais, que comea a ser apresentado s crianas no 1.o ano do
Ensino Fundamental.
Existem diferentes formas de abordar a temtica da gua para garantir o
direito da criana de saber sobre a sua importncia, e a compreenso de elementos
da matemtica pode contribuir nessa tarefa. Algumas das informaes que
provavelmente faro parte desse momento de estudos podem ser vistas no quadro
seguinte:
Consumo humano de gua: mdia diria per capita
Atividade

Mnimo de gua/pessoa/dia

gua para beber

02 litros

Preparar alimentos e lidar na cozinha

06 litros

Lavar utenslios

09 litros

Lavar roupas

15 litros

Lavar as mos e escovar os dentes

05 litros

Tomar banho de chuveiro

45 litros

Descargas em aparelhos sanitrios

20 litros

Total

102 litros

Fonte: <http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/A5.html>. Acesso em: 10 ago. 2014.

O uso de quadros e tabelas para organizar e melhor expor informaes comum em


muitos campos do conhecimento. No caso do contedo anteriormente apresentado,
este no foi o nico recurso matemtico necessrio. Para expor tais informaes
foram utilizados numerais, responsveis pela quantificao da grandeza em foco,
bem como de unidades de medida para orientar a compreenso das quantidades em
questo. Nesse caso, elementos da Matemtica so utilizados na apresentao dos
dados para oferecer ao leitor, no caso a criana, a possibilidade de pensar acerca das
quantidades apresentadas. Processos mentais, tais como a comparao, tambm se
fazem presentes no momento em que se busca ler e compreender as informaes
constantes no quadro apresentado.
No estudo relacionado ao consumo de gua, possvel discutir acerca das
possibilidades de utilizao sustentvel desse recurso natural. Novamente
elementos da Matemtica se mostram teis para subsidiar o professor nessas
discusses quando for falar da economia de gua, por exemplo, em banhos menos
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cade r n o

demorados, ou no deixando torneiras semiabertas. O professor pode trazer novas


informaes, mas nos casos em que houver possibilidades e os pais tiverem
disponibilidade de auxiliar, tambm pode pedir s crianas que pesquisem sobre
a economia de gua. Possivelmente elas traro informaes do tipo: Se eu tomar
um banho de 15 minutos, vou gastar mais ou menos 130 litros de gua, mas se eu
reduzir esse banho para 5 minutos e desligar o chuveiro para me ensaboar, posso
baixar esse consumo para uns 45 litros. Ou Se eu, ao escovar os dentes, deixar a
torneira no muito aberta, gastarei 12 litros de gua. No entanto, se eu molhar a
escova e fechar a torneira enquanto escovo os dentes, abrindo-a somente para lavar
a boca ao final da escovao, posso economizar 11 litros de gua.
Os estudos sobre esse tema podem ser enriquecidos com leituras de obras
disponibilizadas pelo MEC no programa PNLD Acervos Complementares. Esses
acervos constituem-se de livros de histrias infantis, que atribuem significados a
conceitos matemticos (BRASIL, 2009, p.26). Em muitas dessas obras, conceitos
e procedimentos matemticos e conhecimento de outras reas so articulados
(BRASIL, 2009). Para tratar acerca da questo da gua, ttulos como Pinga pingo
pingado, Pingo dgua, Tanta gua e Era uma vez uma gota de chuva, todos
do acervo de 2012, seriam enriquecedores para as crianas.
A questo da comparao est fortemente presente e a evidenciao da economia
de gua exigir que alguns clculos sejam feitos. A quantificao de grandezas
tambm necessria e, dessa forma, a grandeza durao de intervalo de tempo
se apresenta como indispensvel para, ao ser relacionada grandeza capacidade,
produzir resultados para a comparao.
Nessa comparao, embora se esteja interessado em saber qual a quantidade
de gua utilizada, normalmente se medem intervalos de tempo e, a partir dessas
medidas e de um relao padro preestabelecida (a quantidade de litros de gua
que vazam a cada minuto transcorrido, por exemplo) possvel determinar a
quantidade de gua gasta. Segundo os dados expostos anteriormente, um chuveiro,
por exemplo, tem a vazo de aproximadamente 9,5 litros de gua por minuto. Nesse
caso, ao medir a quantidade de minutos em que o chuveiro ficou ligado durante o
banho, possvel se calcular o nmero aproximado de litros de gua gastos.
A partir da leitura do livro Pinga pingo Pingado, de Alice Luttembarck, podese fazer um experimento com as crianas para determinar a quantidade gua que
desperdiada em uma torneira que pinga no transcorrer de um dia. Pode-se regular
uma goteira em uma torneira, abrindo-a levemente, e colocar uma garrafa pet com
capacidade para um ou dois litros para coletar a gua da goteira, marcando, em
um cronmetro, o tempo que transcorrer at que a garrafa esteja completamente
cheia. As crianas podem ir acompanhando o processo. O gotejamento no igual
em todos os casos. Em alguns casos ele mais rpido, desperdiando mais gua; em
outros, mais lento. H casos em que se pode encher uma garrafa pet com capacidade
para um litro em meia hora. Pode-se arredondar os dados para no se trabalhar com
nmeros com muitas casas decimais. O professor tambm pode optar por trabalhar
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

apenas com nmeros Naturais, no caso do 1.o e 2.o ano, mas para crianas do 3.o ano
pode tambm incluir nmeros Racionais, por exemplo, com apenas uma casa aps
a vrgula. Lembramos que nmeros com at duas casas decimais esto presente no
universo infantil e as crianas passam a perceber esses valores desde muito novas,
inclusive, antes de chegarem ao Ensino Fundamental.
A partir dos dados levantados no experimento, o professor pode trabalhar com
as crianas sobre o desperdcio de gua em uma torneira defeituosa ou mal fechada.
Elas podem ainda utilizar calculadoras para efetuar as somas sucessivas.
Esse caso exemplifica no apenas uma conexo matemtica externa, ou uma
articulao da Matemtica com outra rea do conhecimento, mas uma demonstrao
de que o conhecimento sobre temas relacionados realidade interdisciplinar.
Dessa forma, observando os elementos utilizados para apresentar as informaes
nos pargrafos anteriores, podemos concluir que apenas uma rea do conhecimento
no daria conta de compreender e explicar tal tema. Seria possvel expor o cenrio do
exemplo anterior como uma aula em que se trabalham conceitos de Matemtica.
desejvel que cenrios como esse sejam utilizados como base para atender Direitos
de Aprendizagem como os expostos a seguir:
identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram, em suas
diferentes funes: indicador da medida de grandezas (2 quilogramas, 3 litros, 3
dias, 2 horas, 5 reais, 50 centavos etc.);
identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma
medio e produo de escritas que representem essa medio.
comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso
de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de
um litro etc.;
selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida
(por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do
processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido;
ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes
configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizandoas na compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de forma
efetiva na realidade em que vive;
coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaes prprias para a
comunicao de dados coletados.

Outros Direitos de Aprendizagem poderiam ser enumerados aqui, mas esses


so suficientes para a exemplificao daquilo que desejamos expressar. Em
outras palavras, uma mesma situao pode ser aproveitada para compreenso de
conhecimentos de diferentes componentes curriculares, especialmente na primeira
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cade r n o

etapa do Ensino Fundamental, quando, via de regra, os professores exercem funo


polivalente, pois trabalham com conhecimentos das mais diversas reas do saber.
Algumas articulaes possveis
Mesmo reconhecendo que impossvel enumerar todas as situaes nas quais
elementos da Matemtica so articulados a outras reas do conhecimento, apresento
em seguida algumas possibilidades para a organizao de sequncias didticas e
projetos possveis de serem desenvolvidos em sala de aula.
Situao
geradora

rea do
conhecimento

Contedos mobilizados

Ocorrncias de
acontecimentos
histricos

Cincias Humanas

Grandeza tempo, seus instrumentos e unidades;


Identificao de temporalidade e localidade de
acontecimentos relevantes para a comunidade;
Identificao de registros histricos;
Identificao de mudanas e permanncias ocorridas
nos diferentes espaos ao longo do tempo.

Localizao do
corpo no espao

Cincias Humanas

Reconhecimento do prprio corpo como referencial de


localizao no espao;
Noes de posicionamento (frente, atrs, entre, perto,
longe) e lateralidade (esquerda, direita);
Noes de localizao espacial (dentro e fora, ao lado,
entre), orientao (esquerda e direita) e legenda (cores e
formas);
Vistas;
Estudo de croquis, plantas baixas, mapas e maquetes.

Elementos
naturais e
construdos

Cincias Humanas Distino entre elementos naturais e construdos nas


e Cincias Naturais paisagens;
Ambientes transformados pela ao humana;
Elementos da Geometria Espacial presentes nas
construes humanas;
Transformaes Geomtricas: rotao, translao e
reflexo.

Diversidade
sociocultural

Cincias Humanas,
Cincias Naturais e
Linguagem Arte e
Educao Fsica

Respeito diversidade (comunidades rurais,


indgenas, quilombolas e de ribeirinhos);
Respeito s diferenas individuais de etnia, sexo,
idade e condio social;
Conhecimento, respeito e valorizao de diferentes
expresses da Arte e manifestaes da cultura corporal;
Expresso da autoria e autonomia nas diferentes
linguagens da arte e manifestaes da cultura corporal;
Elementos da Geometria Plana e Espacial;
Transformaes Geomtricas: rotao, translao e
reflexo;
Produo de padres em faixas decorativas, em
sequncias de sons e formas ou padres numricos
simples.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Diversidade
Cincias Naturais
Animal e Vegetal

Diversidade de animais em relao aos modos de


locomoo, revestimento do corpo, alimentao,
reproduo e modos de se abrigar nos ambientes;
Caractersticas de defesa de animais e plantas como,
por exemplo: produo de substncias txicas, garras,
dentes, espinhos, produo de venenos;
Necessidades bsicas como alimentao, espao,
gua nos cuidados com os animais de criao;
Variedades de plantas, as funes de suas partes e
seus usos no cotidiano;
Estabelecimento de critrios para agrupar, classificar e
ordenar objetos, considerando diferentes atributos;
Grficos e tabelas.

O ciclo de vida
dos seres vivos

Cincias Naturais

Sequncia e Nomenclatura das diversas etapas de um


ciclo de vida, de um animal ou planta;
Relaes entre caractersticas e comportamentos dos
seres vivos e as condies do ambiente em que vivem;
Grandezas tempo e distncia.

Nosso corpo:
Cincias Naturais
o que pode e o
que no pode ser
quantificado

Sistemas do corpo humano;


Alteraes e transformaes nos seres humanos
durante suas fases de desenvolvimento;
Manifestaes do nosso corpo s formas de expresso
relacionadas com os sentimentos;
Nmeros nos diferentes contextos e em suas
diferentes funes como indicadores de: medida de
grandezas (2 quilogramas, 3 litros, 3 dias, 2 horas, 1,8
metros).

Do que feito
isso?

Cincias Naturais

De que so feitos os diversos objetos que fazem parte


do universo das crianas;
Grficos e tabelas para organizao dos tipos de
objetos;
Elementos de Geometria Espacial presentes nos
objetos.

O consumismo

Cincias Naturais

O consumismo como atitude prejudicial para a


natureza;
As transformaes ou ciclos dos materiais, como, por
exemplo, no ciclo da gua; na obteno de materiais
cermicos, feitos de madeira, papel, seda, plstico etc.;
A importncia de evitar o desperdcio de materiais na
produo de objetos;
Nmeros nos diferentes contextos e em suas
diferentes funes como indicadores de medida de
grandezas (massa, volume/capacidade, tempo, valor
monetrio, comprimento) e de quantidade;
Estabelecimento de critrios para ordenar objetos
considerando diferentes atributos.

As sombras

Cincias Naturais

Relacionamento da existncia da sombra com a


existncia de um objeto;
A tridimensionalidade da sombra;
A visualizao e o raciocnio espacial na anlise
das figuras geomtricas e na resoluo de situaes-problema em outras reas do conhecimento.

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cade r n o

A Germinao de sementes: articulaes entre a Matemtica e as


Cincias Naturais
No campo das Cincias Naturais, o estudo da diversidade e de diferentes
comportamentos de animais e plantas proposto desde os primeiros anos. No que
concerne s plantas, aborda-se a observao das variedades de sementes, dos
tipos de disperso e do desenvolvimento, altura de uma planta, tipos de habitat e a
importncia delas na cadeia alimentar, na ornamentao e na cultura.
Ainda no campo de estudos dos seres vivos, aborda-se o reconhecimento da
importncia da gua, do solo, do ar, da luz para os seres vivos. A abordagem desses
conhecimentos pode ser enriquecida se elementos da Matemtica forem utilizados
no estudo e nos experimentos possveis.
A partir de agora, passo a propor algumas problematizaes sobre a
germinao de sementes em que estruturas, conceitos, mtodos e tcnicas, tais
como a comparao, classificao, seriao, grandezas de comprimento e tempo e
organizao de tabelas, sero conhecimentos necessrios.
Classificando as sementes
Para iniciar o trabalho, o professor pode fazer um estudo sobre sementes incluindo
elementos quanto sua composio, finalidade, utilidade para o homem. Ressaltase a importncia da classificao de sementes para o plantio, j que nem todas as
sementes daro boas plantas.
Em seguida, pensando em explorar a diversidade, diferentes tipos de sementes
podem ser trazidas sala de aula pelo professor e pelos alunos. Alm disso,
dependendo do local em que a escola se encontra, pode-se fazer uma visita a campo
para observar e coletar outros tipos de sementes. A partir da, o professor desafia os
alunos a realizarem uma classificao, segundo critrios prprios. Essa classificao
pode ser efetivada com sementes de apenas um tipo, tal qual feita, por exemplo,
quando catamos feijo para cozinhar, separando-as pelo critrio saudvel ou
estragada, ou entre diferentes tipos de sementes que podem ser escolhidas de acordo
com aquelas mais comuns na regio. Espera-se que as crianas as classifiquem
segundo suas cores, formato, tamanho, em comestvel ou no etc.5
Esse primeiro tipo de classificao pode ser desenvolvido com crianas de 1.o , 2.o
e 3.o anos a partir de manipulaes e observaes. Com as crianas do 2.o e 3.o ano
pode-se fazer um experimento, buscando encontrar uma forma que poderia ajudar a
determinar, com um pouco mais de preciso, quais das sementes so maiores. Podese utilizar um recipiente, um copo, por exemplo, e experimentar quantas sementes
de cada tipo comparado so necessrias para encher o copo at a borda.
Para comparar utilizando o critrio massa, especialmente com as crianas de
3.o ano, pode-se utilizar uma balana para determinar quantas sementes de cada
As prprias sementes podem ser utilizadas para escrever os nmeros correspondentes em Braille, para que crianas cegas possam contar e registrar as contagens de sementes. As indicaes de como fazer so fornecidas na sesso A Educao Inclusiva disponvel na pgina 12 do caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica, distribudo no ano 2014.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

tipo, aproximadamente, sero necessrias para totalizar 100 gramas. A partir da


determinao das sementes maiores e das que tm a maior massa, pode-se levantar
o seguinte questionamento: quanto maiores e mais pesadas as sementes, maiores
sero as plantas que delas podero nascer? Espera-se que as crianas concluam que
essa relao no necessariamente existe. Bastaria, para tal, comparar uma semente
de ma com um feijo, que a semente do feijoeiro. Embora o feijo seja maior que
a semente de ma, a macieira muito maior que um p de feijo.
As sementes e a gua
Como reagem as sementes quando em contato com gua? certo que algumas
sementes no tm sua dormncia quebrada6 apenas sendo colocadas em um
ambiente molhado, mas sementes de milho, feijo, alface, abbora, dentre tantas
outras, que so comuns no nosso cotidiano, normalmente germinam se colocadas
em local mido.
Para fazer esse experimento podem ser utilizadas sementes de diferentes tipos,
tais como: feijo, milho, alface, alpiste, abbora, abacate, dentre outras. Embora
seja possvel fazer o experimento com diversos tipos de sementes, uma boa opo
trabalhar com o feijo, dada a facilidade de se conseguir a semente e a sua boa
capacidade de germinao.
Para comear, podemos lanar o seguinte questionamento: a umidade ou no
fator necessrio para que uma semente de feijo germine? Os alunos podero propor
algumas hipteses sobre o questionamento, anotando em seus cadernos essas
hipteses para que sejam confrontadas com os resultados do experimento. Ao final,
podem concluir sobre os resultados conseguidos.
Para experimentar, os alunos devero utilizar recipientes, como copinhos
pequenos de plstico (ou outro material alternativo), forrados com algodo ao
fundo. O experimento consiste em averiguar se a gua necessria no processo de
germinao, logo, sero utilizados dois copinhos parecidos, com a mesma quantidade
de algodo cobrindo o fundo, e sobre o algodo, em ambos, sero depositadas trs
sementes de feijo. Um dos copinhos dever ter o algodo encharcado de gua. O
outro dever permanecer seco. Com crianas do 3.o ano o professor pode utilizar uma
seringa para medir a quantidade de gua que colocada, criando novos elementos
no experimento, tais como mais recipientes, que tero mais ou menos gua. A partir
da, os alunos devero fazer o acompanhamento dirio7 do que vai acontecendo com
as sementes em ambos os copinhos e anotar suas observaes em uma tabela como
a seguinte:
Segundo o Instituto de Pesquisas e Estudos Florestais, a dormncia de sementes um processo caracterizado pelo
atraso da germinao, quando as sementes, mesmo em condies favorveis (umidade, temperatura, luz e oxignio),
no germinam. Para que germinem preciso que se utilize algum mecanismo de quebrar essa dormncia. Existem
diversas tcnicas para isso, que podem ir desde a produo de cortes na semente, congelamento da semente a uma
temperatura especfica, at a utilizao de cido sulfrico. A dormncia de uma semente de Umbu, por exemplo,
quebrada a partir da imerso da semente em gua a 50C por 21 minutos. Disponvel em < http://www.ipef.br/tecsementes/dormencia.asp>.
7
Como nessa atividade um dos conhecimentos necessrios ser a grandeza durao de intervalo de tempo, o professor pode propor a leitura dos livros O tempo, de Ivo Minkovicius e Que horas so?, de Guto Lins para que as
crianas conheam um pouco mais sobre tal grandeza.
6

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cade r n o

Sementes

Tempo de germinao em dias


Recipiente com adio de gua

Feijo

1.o dia

2.o dia

No
germinou

...

3.o dia

4.o dia

...

Recipiente sem adio de gua


1.o dia

2.o dia

No
germinou

...

3.o dia

4.o dia

...

As crianas vo perceber que, embora todas as sementes colocadas sobre o


algodo mido tenham germinado (o que somente no ocorrer se alguma das
sementes estiver estragada), as sementes colocadas sobre o algodo seco no iro
germinar, no importando a quantidade de dias que se espere. Nesse caso, esperase que concluam que as sementes de feijo s iro germinar quando em contato
com gua ou com alguma superfcie mida.
Esse mesmo processo poder ser desenvolvido controlando-se a quantidade de
luz sobre as sementes para tentar compreender se a luz fator determinante para
sua germinao, constatando-se que elas no dependem da luz para germinar.
O prximo passo desse experimento ser acompanhar o crescimento de um p
de feijo medida que os dias vo transcorrendo. Nesse caso, importante colocar
um pouco de terra no fundo do recipiente, que dever ser maior, tal como um pote de
margarina, cobrindo-a com uma pequena camada de algodo, sobre o qual lanase umas sete ou oito sementes. Deve-se aguar diariamente o recipiente. Quando
as sementes germinarem, deve-se escolher aquela que tiver o melhor aspecto e
eliminar as demais.
Assim que a semente estiver germinada, pode-se remover o algodo e colocar a
nova plantinha na prpria terra, fofa e mida. O recipiente dever ser colocado em
um local iluminado pela luz solar e regado diariamente. Ao lado da plantinha, colocase uma vareta qual ela possa ir sendo amarrada, de forma a ter sustentao para
o crescimento. A plantinha vai sendo medida dia aps dia, at que o crescimento se
estabilize. As medidas vo sendo anotadas em um quadro ou tabela.
Novamente possvel averiguar a influncia da luz e da gua sobre as plantas.
Pode-se trabalhar com quatro plantinhas: uma que regada diariamente e que fica
exposta luz, outra que no regada e que fica exposta luz, uma que regada
diariamente e fica permanentemente em um local com pouca luz e uma ltima,
que no regada e que fica permanentemente em um local com pouca luz. As
crianas vo perceber que a planta que recebe menos luz, mesmo sendo regada
regularmente como a outra, cresce menos. Percebero tambm que as plantinhas
que no recebem gua morrero. Ressalta-se que, embora seja possvel visualmente
perceber o crescimento das plantas, as tomadas de medidas favorecem uma melhor
compreenso do fenmeno. O experimento favorece a comparao e o professor
pode explorar esse processo mental, que um dos pilares para a aprendizagem de
matemtica.
Vianna e Rolkouski (2014) afirmam que recorrer aos jogos, brincadeiras e
outras prticas sociais nos trazem um grande nmero de possibilidades de tornar o
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

processo de Alfabetizao Matemtica na perspectiva do letramento significativo


para as crianas. (p. 25). Considerando que nessa atividade a grandeza durao
de intervalo de tempo foi bastante requerida, pertinente ao professor aproveitar
o momento para realizar os jogos Calendrio dinmico e Marcando as horas,
apresentados no Caderno Jogos na Alfabetizao Matemtica, distribudo no
ano de 2014. O primeiro jogo auxilia na identificao dos dias do ms; na Cadernos de 2014.
percepo da sequncia numrica que compe os dias do ms e na compreenso
das informaes de um calendrio. J o segundo jogo visa o ensino do registro,
em relgio de ponteiros e digital, as horas e minutos, bem como a percepo das
diferentes formas de apresentar horrios.
H outros elementos que podem ser explorados nessa sequncia didtica, como
por exemplo uma discusso sobre as regies no pas para o plantio dos mais variados
tipos de alimentos. Nesse caso sero includos na discusso elementos do campo da
Geografia. Se aspectos histricos relacionados produo de gros tambm fizerem
parte do estudo, o campo da Histria estar presente. Mostra-se, dessa forma,
uma integrao entre os mais diversos campos do saber e a Matemtica se mostra
importante para auxiliar na compreenso de saberes desses diversos campos.

Concluindo
O objetivo desse texto o de ampliar o leque de possibilidades de trabalhos
interdisciplinares envolvendo a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Conforme j anunciamos, no possvel esgotar essas possibilidades em um texto,
por maior que ele seja; por outro lado, e o que intencionamos aqui, possvel
exemplificar algumas situaes dessa natureza.
Esperamos que os exemplos aqui apresentados sirvam de motivao para que o
professor crie outras situaes e possa socializ-las por meio de relatos de experincia
a serem disponibilizados em sua rede de trabalho do PNAIC e em sua comunidade
escolar. A integrao entre as reas pode parecer difcil no incio; no entanto, a cada
nova experincia vamos ampliando nossos conhecimentos e uma vez ampliados,
mais natural passa a ser a incorporao de trabalhos interdisciplinares.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Bsica. Acervos Complementa
res: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia:
MEC/SEB, 2009.
CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER,
David William; SCHLIEMANN, Analcia Dias.
Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988.
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis.
Alfabetizao Matemtica. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Caderno de Apresentao.

Braslia: MEC/SEB, 2014.


LOPES, Antonio Jos Lopes. Conexes Matemticas. In: BRASIL. Ministrio da Educao.
Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacio
nal pela Alfabetizao na Idade Certa. Saberes Matemticos e outros Campos do Saber.
Braslia: MEC/SEB, 2014.
VIANNA, Carlos Roberto; ROLKOUSKI,
Emerson. A criana e a Matemtica escolar.
In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de Apresentao. Braslia: MEC/SEB,
2014.

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cade r n o

Organizao do trabalho pedaggico: a ao didtica


do professor
Iloine Maria Hartmann Martins
Lizmari Merlin Greca

Neste texto, a partir da contribuio de Professores Alfabetizadores, pretendemos


refletir sobre a necessidade de planejar as aes pedaggicas valorizando o encontro
entre o professor, os alunos e o conhecimento matemtico, destacando a importncia
da comunicao oral e escrita na problematizao das situaes propostas, tendo
em vista a busca em garantir tanto a alfabetizao das crianas na perspectiva do
letramento quanto a integrao entre os diferentes saberes.
De acordo com o Caderno da 02, ano 02 (BRASIL, 2012, p.06) o currculo
surge de uma conjugao de aes entre as orientaes que os documentos propem
para o Ciclo de Alfabetizao e o que efetivamente construdo no cotidiano das
escolas, permeados por concepes acerca do que se deve ensinar e aprender na
alfabetizao. Dessa forma, quanto mais conscincia o professor tiver sobre os
princpios que conduzem sua prtica, maior autonomia ter no processo de planejar,
bem como na sua ao pedaggica.

Cadernos de 2012.

Levando em considerao os pressupostos acima, para planejar importante ter


clareza e conhecimento dos contedos de Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O professor precisa organizar a sua ao pedaggica e didtica
pensando nas prioridades para o ensino de Matemtica: o que as crianas j sabem
e o que se espera que ela aprenda, ou seja, quais os resultados esperados.
A professora alfabetizadora Jimmy Fernandes, que atua no 3.o ano, no municpio
de Piraquara Paran, em uma das formaes do PNAIC e aps a leitura do texto
Organizao do trabalho pedaggico para a Alfabetizao Matemtica, presente
no Caderno 01 de Alfabetizao Matemtica (BRASIL, 2014), em cumprimento a
uma tarefa solicitada escreveu em seu relato a seguinte reflexo: Toda aula bem
planejada, bem pensada, bem estudada e bem aplicada leva aprendizagem.
O professor muitas vezes tem dvidas sobre como planejar uma semana de aula;
como distribuir os contedos; com que frequncia pode repetir a mesma atividade;
como deve avaliar, no decorrer do processo, tanto os alunos como suas prprias aes.
Ao planejar, o professor deve ter em mente a organizao da sala, a organizao das
rotinas, a definio das suas aes, seus objetivos e como esses objetivos podem ser
alcanados e, alm disso, organizar o tempo pedaggico no sentido de garantir que
cada eixo de ensino seja contemplado.
Assim, tambm cabe ao professor refletir sobre o que ensina, por que ensina,
para quem ensina e que tempo precisa para ensinar, tendo em vista a conduo
da ao didtica de maneira mais articulada e organizada. No momento do
planejamento, o professor reflete sobre as suas aes, sobre as possibilidades e
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

conhecimentos prvios dos alunos, criando oportunidades diferenciadas para a


formao de todos, para seguir em frente sem excluir ningum, pois as polticas
educacionais asseguram a incluso das crianas da Educao Especial, Educao
do Campo, Educao Indgena, Quilombola e Educao para as relaes tnicoRaciais. Portanto, a diversidade deve ser levada em conta para o desenvolvimento
de prticas pedaggicas inclusivas na escola.
Diante dos desafios encontrados pelo professor na construo do planejamento,
faz-se necessrio estabelecer as rotinas, nos anos iniciais, que contribuam para
o processo de aprendizagem da criana, organizando o tempo de forma mais
sistemtica, flexibilizando as estratgias e tambm se permitindo rever e avaliar os
resultados obtidos.
Vale destacar o depoimento da professora alfabetizadora Luciane, 2.o ano, do
municpio de Campo Largo Paran:

Organizar a rotina fundamental para orientar o planejamento de aes


pedaggicas e o cotidiano da sala de aula. Ns professores precisamos ter clareza
de quais itens devemos contemplar e com que regularidade as atividades devem
ser realizadas, possibilitando assim o sucesso de todos os alunos no processo de
alfabetizao.

As consideraes da professora Luciane foram coletadas em uma das formaes


no municpio, quando o grupo discutia a respeito das atividades permanentes,
organizao da semana e outros temas apresentados no Caderno 01, de Alfabetizao
Matemtica (BRASIL, 2014).
O Caderno 02, ano 02 (BRASIL, 2012) apresenta as atividades permanentes como
fundamentais para que a criana tenha acesso ao mundo letrado. Essas atividades
acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo na rotina (semana, ms,
ano). Podem se caracterizar como atividades permanentes, a organizao da semana
com as crianas, a roda de leitura, os jogos, a hora da brincadeira, cantar msicas,
a explorao do calendrio, trabalho com os nomes dos alunos, diferentes tipos de
contagem, rodas de conversa e o registro da rotina no quadro.
importante que, na organizao da rotina de trabalho dirio, o professor liste
as atividades numerando-as e planejando o tempo destinado para cada uma delas.
No decorrer do dia relevante retornar e avaliar quais atividades j foram realizadas
e quanto tempo ainda resta para a concluso das demais.
Os trabalhos apresentados na sequncia tm como objetivo ilustrar a efetivao
do trabalho com a rotina em sala de aula. Para a organizao da rotina importante
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cade r n o

que o professor tenha em seu ambiente alfabetizador acesso s obras complementares


disponibilizadas pelo MEC e a Caixa Matemtica.
A professora Ivana Balansim, do 2.o ano, que atua na aldeia indgena Passo Liso,
em Chopinzinho Paran, compreende que a leitura de histrias deve fazer parte da
rotina: Gosto da experincia de, todos os dias, ao iniciar a aula, ler uma histria.
Favoreto (BRASIL, 2014), no Caderno de Educao Inclusiva, afirma que os livros
so recursos importantes para a aquisio do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA),
para os conhecimentos das vrias reas e insero do aluno em prticas sociais,
alm do uso para o deleite.

Arquivo das autoras

Seguindo a organizao da rotina, a professora do 2.o ano, Silvana Dalagrana, do


municpio de Campo Largo Paran, relata que uma das primeiras atividades que
realiza em sua prtica com o uso do calendrio. Segundo a professora, os alunos j
esperam esse momento. Preenchem o dia do ms e desenham como est o clima.

As prticas de leitura do calendrio, por meio da oralidade, permitem que o


professor crie situaes-problema que possam envolver a realizao de operaes
mentais e a construo do sistema de numerao decimal. Alm disso o calendrio
da professora Silvana promove o dilogo a respeito de temas relacionados s reas de
Cincias Humanas e Cincias Naturais. O professor, nesse caso, pode problematizar
perguntando s crianas se o clima na sua localidade est diferente em relao a
outros lugares. Caso o professor tenha facilidade no uso da internet, as crianas
podem fazer um passeio virtual com o uso do GoogleMaps, que um interessante
aplicativo para o trabalho com mapas. Outra forma seria a comunicao, por cartas,
com crianas de escolas de outros municpios.
A professora Mnica Neves, do municpio de So Jos dos Pinhais Paran,
como parte do trabalho de rotina, quando realiza a chamada dos alunos do 2 ano,
faz s crianas os seguintes questionamentos:
Temos mais meninos ou mais alunos?
Temos mais meninas ou mais alunas?
Qual a diferena entre a quantidade de meninos e meninas?
Qual o total de alunos presentes na sala? mais ou menos que o total de alunos
da escola?
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Quantas meninas esto sentadas na fila mais prxima das janelas?


Quantos meninos esto sentados na fila mais prxima da porta?
Quantos colegas esto sentados na fila central?
A professora Mnica tem como objetivo que as crianas vivenciem de forma
espontnea o senso numrico, noes de quantidade e tambm utiliza a linguagem
matemtica por meio da oralidade para que as crianas se familiarizem com esse
vocabulrio. Dessa forma, o professor promove o acesso aos contedos referentes
construo do sistema de numerao decimal pelas crianas, estimulando os seus
alunos por meio de situaes diversificadas e planejadas, conforme preconizam os
Cadernos anteriores de Linguagem e Matemtica.
relevante, no planejamento do professor, a organizao da sala de aula e
os diferentes agrupamentos. Nesse sentido, Leal (2005) prope quatro modos de
organizao das atividades pelo professor:
g
rande grupo: o professor realiza uma nica atividade, tendo por objetivo
desenvolver determinados conhecimentos;
p
equenos grupos: cada grupo pode trabalhar independentemente, realizando a
mesma tarefa, ou propor atividades diversificadas, em que cada grupo tem uma
tarefa a ser cumprida;
d
uplas: as duplas tm a possibilidade de levantar hipteses, discutir e argumentar
suas ideias de forma mais intensa, sem precisar disputar a fala com o grande
grupo;
i ndividualmente: o aluno tem a possibilidade de refletir e sistematizar os seus
prprios saberes e coordenar as suas aes.

Alm da rotina, a utilizao de sequncias didticas tambm um dos modos


possveis de organizao da ao pedaggica, que possibilita antecipaes sobre
o que ser trabalhado em um perodo de tempo. As sequncias so compostas por
atividades integradas, organizadas sequencialmente, que tendem a culminar com
a aprendizagem de um conceito, um fenmeno, ou conjunto de conceitos de um
campo do saber. As sequncias didticas precisam apresentar atividades articuladas;
presena de atividades previamente elaboradas e a valorizao da sistematizao
dos saberes (ALBUQUERQUE, LEAL e BRANDAO, 2012).
A professora Ivana Balansim, do 2.o ano, resolveu organizar em seu planejamento
semanal uma sequncia didtica a partir de situaes-problema.
O objetivo da professora era representar informalmente a posio de pessoas e
objetos e dimensionar espaos por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas
e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de
direcionamento, de sentido e de vistas. A professora narra como foi o incio do seu
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Arquivo das autoras

trabalho: Esta semana iniciei perguntando que atividades elas realizaram fora da
escola no final de semana. As crianas responderam que brincaram. Ento questionei:
Brincaram de qu? E a apareceram as brincadeiras que foram organizadas em uma
lista: Nossas Brincadeiras Preferidas.

Na sequncia a professora Ivana continuou questionando seus alunos: Podemos


brincar na sala do jeito que ela est organizada? Os alunos responderam que no,
pois para eles o espao fica muito apertado e sem graa. De que maneira este espao
poderia ser organizado para brincar? As crianas fizeram sugestes oralmente
sobre como a sala poderia ser organizada para os momentos das brincadeiras. As
crianas sugeriram que as carteiras fossem colocadas ao lado da parede para sobrar
bastante espao, relata a professora Ivana. A partir disso, a professora solicitou que
os alunos manifestassem as suas opinies por meio do desenho.

Arquivo das autoras

O desenho a seguir representa a forma de organizao da sala sugerida por um


dos alunos, para que tendo mais espao no centro da sala pudessem realizar as suas
brincadeiras preferidas, neste caso a amarelinha.

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na perspectiva do letramento

Arquivo das autoras

A professora continua suas atividades perguntando aos alunos: Alm da sala


de aula, em que outros espaos podemos brincar aqui na escola? E elas foram
dizendo: Podemos brincar no ptio, na quadra, na terra, no parquinho e na areia.
Alm de brincar perguntei se tinham realizado outras atividades no final de semana,
se tinham alguma responsabilidade com as tarefas domsticas. Disseram que
ajudavam os pais colaborando em algumas atividades como varrer a casa, arrumar a
casa, buscar lenha para o fogo, encher o balde de gua. Na sequncia perguntei que
tipo de atividades laborais realizam seus pais. As crianas responderam que os pais
trabalham construindo artesanato e cestarias. Os alunos registraram, por meio de
desenhos, as atividades laborais de seus pais.

Arquivo das autoras

Arquivo das autoras

A professora Ivana solicitou, como tarefa para casa, uma pesquisa sobre como
os pais utilizam a Matemtica em suas atividades laborais. Os alunos trouxeram
os materiais confeccionados pelos pais e, alm disso, registraram os resultados de
suas pesquisas em uma folha de papel, dada pela professora, por meio da escrita e
desenhos.

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O objetivo da pesquisa foi reconhecer que as experincias vivenciadas pelas


crianas junto aos pais, nas atividades de confeco e venda do artesanato, trazem
contedos matemticos que podem ser sistematizados na escola, como o sistema
monetrio, as regularidades, os padres e os diferentes tipos de simetria, entre
outros aspectos geomtricos.

Arquivo das autoras

Da mesma forma que a professora questionou os alunos a respeito do espao


onde ocorrem as brincadeiras, tambm considerou as observaes realizadas pelas
crianas sobre o caminho percorrido por elas de casa at a escola.

Arquivo das autoras

Retomando o foco inicial da sequncia didtica, a professora solicitou que os


alunos representassem, por meio do desenho, a fachada de suas casas.

Finalizando a atividade com os desenhos, a professora questionou o grupo de


alunos:
As casas so semelhantes?
Todas possuem o mesmo tamanho?
Elas so feitas de madeira, barro ou tijolos?
Possuem muros?
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na perspectiva do letramento

Nesse caso, a professora no teve a pretenso de que as crianas realizassem


demonstraes formais, mas sim que fossem estimuladas a elaborar conjecturas a
partir de suas observaes e experincias.
As crianas tambm representaram o interior de suas casas, mais especificamente
a cozinha, e a partir disso a professora fez alguns questionamentos. Uma das
alunas no desenhou nenhum recipiente onde a comida pudesse ser colocada. Ento
questionei: Onde esto os pratos? E ela respondeu: Esto guardados na gaveta.
Outra aluna desenhou a mesa bem grande. Questionei: Sua famlia numerosa
assim? A aluna respondeu que alguns lugares eram para as visitas que iriam chegar
para o almoo. Ainda a respeito de outro desenho questionei: E as pessoas dessa
casa onde esto? A aluna respondeu: Esto passeando e ainda no chegaram.
Outra, que desenhou apenas a mesa, ao ser questionada respondeu: S arrumei a
mesa; os pratos esto na prateleira.
As brincadeiras e as expresses culturais da infncia precisam estar presentes
na sala de aula de modo a criar um ambiente alfabetizador e formador privilegiado,
promovendo de forma sistemtica as interaes e descobertas mltiplas, repletas
de significao (BRASIL, Caderno 01, 2014). Nesse sentido, vale considerar o
depoimento da professora alfabetizadora Claudia Chezanoski, 2.o ano de Campo
Largo Paran: importante proporcionar aos alunos momentos de brincar, pois
um espao onde ficam vontade para comunicar, explicar e validar entre si, as suas
maneiras de pensar.

Aps o passeio realizou a leitura do livro Dez


casas e um poste que Pedro fez, de Hermes Bernardi
Jr., que faz parte das Obras Complementares
enviadas pelo MEC.

Reproduo

Outro exemplo de sequncia didtica, que no ser apresentada na ntegra,


o da professora Eliane Seguro Stoco, de Campo Largo Paran. Essa professora
tambm tinha por objetivo trabalhar com contedos de Geometria, realizada no ano
de 2014. No sentido de promover a prtica interdisciplinar, utilizou-se da literatura
infantil. Inicialmente, ela fez com os seus alunos, do 1.o ano, um passeio pelo bairro,
com a inteno de que as crianas observassem os diferentes tipos de moradias ali
existentes.

Com o objetivo de descrever e comparar


verbalmente o que observaram no passeio e o que
ouviram da histria, a professora questionou os
alunos: Voc j parou para observar tudo o que
existe no seu caminho de casa para a escola? H
casas, prdios, comrcio, igreja? H semforos?
A sua casa fica no mesmo bairro que a escola? A casa que voc mora
grande ou pequena? Feita de madeira, de barro, de tijolos? Tem vrios quartos
ou apenas um cmodo? Todas as pessoas que voc conhece moram de maneira
parecida? Ser que seus avs ou bisavs, quando eram crianas, tinham uma casa
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cade r n o

semelhante sua? Que relao podemos estabelecer entre o passeio e a histria


contada? Imagine que voc teria que escolher uma das casas para morar: qual seria
a cor da sua casa? Durante o desenvolvimento das atividades realizadas, observouse que as crianas necessitavam da realizao de atividades prticas e ldicas que
promovessem experincias significativas para o desenvolvimento e a sistematizao
dos conhecimentos, conclui a professora Eliane.
Outra forma de organizao do trabalho pedaggico so os projetos didticos.
Para Brando, Selva e Coutinho (2005, p.113), o trabalho com projetos...
possibilita uma aprendizagem mais contextualizada e significativa, medida que, desde
o incio do projeto, h um problema a ser resolvido e um fim a ser alcanado (o produto
final), que so do interesse de todos e que orientam e do sentido a todas as atividades
realizadas pelos alunos e pelo professor.

A Escola Municipal 1.o de Maio, em Campo Largo Paran, possui crianas


surdas matriculadas nos anos iniciais, que tambm frequentam o Atendimento
Educacional Especializado AEE na sala de recursos multifuncional no contraturno.
A professora Maria Cludia Lunardon , responsvel por essa sala, desenvolveu com
as crianas, dos 1.o , 2.o , 3.o e 4.o anos, o Projeto Coruja Buraqueira.
Este projeto iniciou a partir da preocupao das crianas com um casal de corujas
buraqueiras que faziam buracos no ptio da escola para construir o seu ninho. Elas
vivem no ptio da escola h muito tempo, sendo este o habitat escolhido por elas.
Quando as crianas esto brincando no ptio, as corujas costumam ficar no muro ou
na rvore. A partir dessas observaes, deu-se incio ao projeto, promovendo prticas
interdisciplinares com as seguintes reas do conhecimento: Lngua Portuguesa,
Cincias da Natureza, Matemtica e Cincias Humanas.
Segundo a professora, a Matemtica surgiu de forma espontnea, quando as
crianas pesquisaram quantos anos as corujas vivem, quantos dias os filhotes
demoram a nascer, com quantas semanas eles saem do ninho. A partir desses
dados construram uma linha do tempo com o ano e idade da coruja, comparando-a
com a linha do tempo de vida delas prprias, contemplando, alm da Matemtica a
Histria. Em Cincias Naturais as crianas pesquisaram a alimentao das corujas
e seu modo de vida.

Arquivo das autoras

Vale salientar que Libras a lngua de instruo das crianas surdas e a Lngua
Portuguesa escrita a sua segunda lngua, por isso o texto da figura a seguir est
sem a forma correta da conjugao do verbo comer. Dessa forma, a Lngua
Portuguesa esteve presente em todas as aes do projeto, as quais foram registradas
nos cadernos e nos cartazes.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Arquivo das autoras

Com o foco de promover a interao e a socializao dos saberes, as crianas


surdas apresentaram para todos os alunos os resultados do que aprenderam sobre
as corujas no decorrer da execuo do projeto.

Para concluir, queremos lembrar que na organizao do trabalho pedaggico o


professor precisa planejar tambm o encerramento da aula, conforme foi abordado
no Caderno 01 (BRASIL, 2014, p.27), no qual foram sugeridos os momentos de
socializao das atividades individuais, em dupla ou em grupo, e a entrega das
produes escritas. A partir das observaes do professor frente a essas atividades
possvel diagnosticar as necessidades e avanos das crianas, planejar ou replanejar
novas aes e intervenes possveis, com o objetivo da continuidade ao processo de
ensino. Assim, a avaliao acontece de forma processual, sistemtica e intencional,
tendo em vista a aprendizagem do aluno.

Referncias
ALBUQUERQUE, Rielda Karina de; BRANDO,
Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Por
que trabalhar com sequncias didticas? In:
FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester
Calland de Souza (Orgs.) O fazer cotidiano na
sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo Horizonte: Autntica, 2012. p. 147-173.

de alfabetizao na perspectiva do letramento. Ano 02. Unidade 02. Braslia: MEC, SEB,
2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Organizao do
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MEC/SEB, 2014.

BRANDO, Ana Carolina Perrusi; SELVA,


Ana Coelho Vieira; COUTINHO, Marlia de. O
trabalho com projetos didticos: integrando
a leitura e a produo de textos. In: SOUZA,
Ivane Pedrosa de; BARBOSA, Maria Lcia
Ferreira de Figueiredo (Orgs.). Prticas de lei
tura no ensino fundamental. Belo Horizonte:
Autntica, 2005. p. 111-124.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEB, 2014.
LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: LEAL,
Telma Ferraz ; ALBUQUERQUE, Eliana Borges
Correia de; MORAIS, Artur Gomes de (Orgs.).
Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica,
2005. p. 89-110.

BRASIL. Ministrio da Educao. Pacto Na


cional pela Alfabetizao na Idade Certa.
Formao do Professor Alfabetizador. a organizao do planejamento e da rotina no ciclo

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cade r n o

Atitudes positivas em relao Matemtica


Mara Sueli Simo Moraes
Nelson Antonio Pirola

As experincias que tivemos em relao Matemtica contriburam para gerar


predisposies positivas ou negativas em relao a essa disciplina. Se voc tem boas
recordaes do ensino de Matemtica e teve bons professores, provavelmente isso
influencia positivamente sua trajetria enquanto professor. Se essas recordaes
no so boas, possvel que em alguns momentos voc sinta algum tipo de malestar ao ter que ensinar Matemtica.
Qual professor j no teve alunos que verbalizavam detestar a Matemtica ou
que no gostavam das atividades relacionadas a essa disciplina? A contribuio
de materiais, como os desenvolvidos para o Pr-letramento e os Cadernos de
Alfabetizao Matemtica do PNAIC, tm sido relevante para prevenir que tais
manifestaes ocorram to precocemente.
As atitudes em relao Matemtica podem ser investigadas. Por exemplo, o
trabalho feito por Brito (1996) um dos pioneiros nos estudos desse tema no Brasil.
Para essa pesquisadora a atitude :
Uma disposio pessoal, idiossincrtica, presente em todos os indivduos, dirigida a
objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com
as experincias do indivduo. Alm disso, apresenta componentes do domnio afetivo,
cognitivo e motor (BRITO, 1996, p. 11).

O Ciclo de Alfabetizao um momento importante para o desenvolvimento de


atitudes positivas em relao Matemtica. Boas experincias com a Matemtica
logo no incio da alfabetizao podero ser importantes para que os alunos
desenvolvam a confiana e o prazer em aprender Matemtica.
Os estudos de Brito (1996) apontam que as atitudes em relao Matemtica
no so inatas, ou seja, elas se desenvolvem ao longo do processo de escolarizao
e podem ser modificadas. Segundo essa pesquisadora, essas atitudes sofrem
influncia do professor, do ambiente em sala de aula, do mtodo utilizado, da
expectativa da escola, entre outros. Dessa forma, o professor deveria auxiliar os seus
alunos a terem boas experincias com a Matemtica escolar, o que contribuiria para
construir atitudes positivas em relao a essa disciplina. Por exemplo, na seo
Compartilhando deste Caderno, h um relato no qual, a partir da utilizao de um
contexto rico e significativo para o Ciclo de Alfabetizao sistema monetrio , os
alunos se envolveram, ficaram felizes e empolgados com a ideia de vivenciar uma
situao concreta de compra com utilizao de cdulas, mesmo que fictcias.
Para o desenvolvimento de atitudes positivas em relao Matemtica
importante que o professor proponha atividades que se imagina serem motivadoras
para seus alunos: o uso de tecnologias, jogos, brincadeiras, e todo o conjunto de
atividades colaborativas que o professor venha a promover entre os alunos. Por
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

exemplo, no Caderno de Geometria, do material de formao do pnaic 2014, foram


apresentadas vrias atividades nessa direo. O uso de situaes que favorecem
o trabalho com conexes da geometria com as artes, natureza e outros campos do
saber estimula a curiosidade dos alunos e pode propiciar o desenvolvimento de
atitudes positivas em relao Matemtica. As crianas se envolvem em atividades
desta natureza por gostarem de participar delas, por gostarem de interagir com seus
colegas de escola. Neste contexto, espera-se que os alunos estudem Matemtica
no apenas para obedecerem a seus pais e professores, mas porque gostam do que
estudam e reconhecem a Matemtica em diferentes contextos.
importante que as atividades realizadas nas aulas tenham, na medida do
possvel e do interesse das crianas, vnculos com situaes reais. um longo
caminho, que requer cuidados, mas importante que tais atividades contribuam para
a compreenso dos diversos fenmenos sociais, polticos, econmicos, ambientais e
culturais e venham a contribuir para a formao da cidadania dessas crianas.
As crianas fazem parte de uma sociedade, participam de um grupo familiar,
de grupos na escola e no bairro. Sendo membros dessa sociedade, elas aprendem
um conjunto de comportamentos, prticas sociais e smbolos inerentes a ela.
Isso tudo representa a cultura dessa sociedade, a herana social de um
grupo, passado de gerao em gerao. Essa cultura vai sendo (re)inventada,
sofrendo modificaes, no decorrer da histria da humanidade. Como podemos
exemplificar retomando a Atividade 2 do Caderno de Grandezas e Medidas do
Pacto Matemtica 2014 (p. 64).
Leituras sobre a histria das medidas evidenciam que a criao de unidades de
medida est associada ao desenvolvimento da noo de nmero e de tcnicas de
produo no trabalho. Houve tempo em que a maioria das medies eram feitas
com a utilizao das unidades de medida no padronizadas. Discuta esse assunto
com seu grupo e faam uma lista de aspectos que vocs consideram ter levado
necessidade de criao de unidades de medida padronizadas. Depois, socialize
com a turma.

De fato, na histria das medidas percebe-se que houve tempo em que a maioria
das medies era feita com unidades no padronizadas. O homem iniciou o processo
de medio tomando como referncia o prprio corpo e isso evidencia como os
contedos da Matemtica vo sendo criados para resolver problemas que surgem a
partir das necessidades do homem.
Essa compreenso de que a Matemtica construda historicamente pelo homem
atendendo a necessidades criadas ao longo do tempo importante para abalar a
perspectiva de que a Matemtica existe de modo independente da humanidade.
Essa compreenso um fator que contribui para auxiliar os alunos a estabelecerem
relaes entre aquilo que j sabem e aquilo que comeam a aprender na escola.
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O trabalho com temas de grandezas e medidas possibilita articular diferentes


contedos da Matemtica, bem como promover conexes entre a Matemtica e
outros campos do saber, conforme se v no texto A importncia de ensinar Grandezas
e Medidas (BRASIL, 2014, Caderno 06).
interessante pontuar que a formao dos alunos enquanto cidados est
consignada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e nos
documentos normativos do MEC e Secretarias de Educao dos estados e municpios.
Os professores tm se esforado de modo consistente para desenvolver aes que
trazem para a sala de aula contedos e prticas que favorecem a formao para a
cidadania. Nesse sentido, os contedos atitudinais e valores foram incorporados
ao currculo escolar de modo a contribuir para a diminuio da distncia entre, por
exemplo, a cidadania e o desenvolvimento tecnolgico.
Apresentaremos exemplos de atividades realizadas em turmas do Ciclo de
Alfabetizao que podero servir de inspirao para o planejamento e realizao de
outras tantas pelo Brasil, possibilitando aos alunos o desenvolvimento de atitudes
positivas em relao Matemtica e da reflexo e orientao da prtica do professor.
O que se pretende que a aquisio dos conhecimentos matemticos pelas crianas
se associe sua utilizao, para compreender criticamente a realidade em que vivem.
Espera-se assim que num futuro, no muito distante, vislumbrem possibilidades de
atuao na sua realidade com vistas superao da mesma. Alm disso, o uso
desse tipo de atividade d possibilidade ao professor alfabetizador de explorar a
validao das conjecturas dos alunos, a argumentao e a comunicao de ideias,
elementos esses j trabalhados em atividades constantes no Caderno de Geometria,
do material de formao do pnaic 2014, por exemplo.
No relato a seguir, a professora Maria Jose Gonalves de Queiroz, Professora
Alfabetizadora que participa da formao continuada no mbito de PNAIC-PE,
explora o bloco das grandezas e medidas com a finalidade de subsidiar a utilizao
do Jogo da Memria Humano, criado pela Professora Marilene Rosa dos Santos,
formadora do Curso Jogos Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao realizado
no mbito do PNAIC-PE no ano de 2014. Trata-se de uma adaptao do jogo da
memria, bastante tradicional entre a cultura popular brasileira, cujo objetivo
desenvolver a capacidade de observao e concentrao, alm de memorizao,
esta verso consiste em conseguir acertar a maior quantidade de pares de imagens.
Simples, desafiador e estimulante, exercita a capacidade de memria dos jogadores,
alm de se tornar um recurso didtico interessante e til para trabalhar grandezas e
medidas nos anos iniciais. A professora relata:

Este relato corresponde a uma vivncia que fiz com alunos do segundo ano da rede Municipal de educao do municpio de Paulista-PE. A turma contm 20 alunos, sendo 11 meninos
e 9 meninas, com a faixa etria entre 7 e 8 anos.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Com o objetivo de estudar o contedo de grandezas e medidas dentro de


praticas sociais, iniciei por identificar as lacunas no aprendizado das crianas em
relao s aes de como quantificar, classificar, comparar, medir grandezas. Iniciei
esse trabalho sem definir os instrumentos que seriam usados para medir determinada
grandeza. Fiz uma sequncia didtica para que eles identificassem com autonomia
que instrumentos deveriam ser utilizados para medir determinada grandeza e quais
seriam as unidades de medida para cada uma delas. Para cada unidade de medida
fiz uma experincia em sala de aula, pois com a prtica fica mais prazeroso aprender.
Na aula sobre medidas de massas, trabalhei uma receita de massa de modelar. Todos
colocaram a mo na massa literalmente, da maneira que iam lendo as medidas dos
ingredientes, identificando o instrumento que era usado para medi-lo e executando
a receita. Na aula sobre medida de comprimento, usei o mesmo critrio, medindo
todas as crianas, usando fita mtrica, medindo a sala com a trena, a banca com rgua,
sempre mostrando tambm unidades no convencionais. Com a grandeza capacidade,
medimos transvazando vrias vezes um lquido de um recipiente graduado para o
outro. No esqueci o tempo: para que eles descobrissem os instrumentos de medida
do tempo, construmos um roteiro de 24 horas, usando vrios tipos de instrumentos,
junto construmos um relgio e um calendrio. Tambm analisamos como estava a
temperatura em algumas cidades por meio de um vdeo atual. E questionei: como
medir a temperatura de um beb doente?

Arquivo das autoras

O Jogo da Memria Humano, foi utilizado para sistematizar e fixar os


conhecimentos de modo ldico e prazeroso. De acordo com Marilene Rosa dos
Santos, ao vivenciar o Jogo da Memria Humano em sala de aula, o professor
do Ciclo de Alfabetizao estar propondo uma situao que pode ajudar o aluno
a construir o conceito de grandeza, pois dentro e fora do ambiente escolar as
crianas tm contato com diversas grandezas no dia a dia, tais como: comprimento,
capacidade, massa, temperatura, durao de intervalos de tempo. Geralmente, esses
primeiros contatos acontecem de forma emprica, como, por exemplo, descobrir qual
copo tem mais suco.

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Nesse sentido, de acordo com a autora, cabe ao professor, antes da aplicao do


Jogo da Memria Humano, aproveitar todas as situaes possveis para introduzir
problemas relacionados a comparao, estimativas, atividades com unidades no
convencionais para que as crianas elaborem hipteses, testem, criem estratgias,
resolvam os problemas apresentados, ampliem e utilizem adequadamente o
vocabulrio relativo s grandezas e medidas, prticas parecidas com as que fez a
professora Maria Jose Gonalves de Queiroz, conforme relato descrito acima.
Trabalhos dessa natureza, envolvendo as questes de interesse e motivao dos
prprios alunos, contribuem para evitar aquelas opinies e sentimentos desfavorveis
em relao aos contedos de Matemtica e mais tarde em relao prpria
Matemtica.

Relato de experincia
Professora: Maria das Dores de Morais/Marlia Mota
Escola: EM Manoel Bandeira
Municpio: Jaboato dos Guararapes-PE

Em uma determinada aula, para iniciar a discusso sobre diferentes vistas de um


mesmo objeto, a professora colocou uma banca escolar em evidencia e pergunta:
Como, em quais posies, poderia desenhar o material? Questiona: Se eu olhar
de frente o que posso representar? A partir da fala dos alunos, a professora faz o
desenho e questiona: S posso representar a banca de frente? Os alunos sugerem a
representao de cima. Acabaram as representaes? E eles respondem: No, pode
ser de lado tambm! E a professora desenha novamente e deixa exposto em um
cartaz. Em seguida d uma folha
para que eles escolham um objeto e faam as trs representaes.
Para finalizar, a professora dividiu
a turma em grupos e apresentou-lhes o jogo Diferentes Vistas. Eles
jogaram e, no final, a professora
distribuiu as fichas para os alunos
e pediu que eles colassem suas
fichas de acordo com o que era
pedido.

Arquivo das autoras

Essa sequncia foi realizada com alunos do 3.o ano B, turno da manh, da
Escola Municipal Manoel Bandeira, localizada no bairro de Socorro, em Jaboato dos
Guararapes-PE. A turma, formada por 16 alunos com idade entre 08 e 12 anos, participa
de atividades relacionadas ao PNAIC de Matemtica e Linguagem. Nesse contexto,
adotou ao longo do ano de 2014 uma rotina diria de trabalho na qual a leitura e
utilizao de jogos matemticos so elementos norteadores das demais atividades.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Arquivo das autoras

Dando continuidade sequncia, os alunos foram questionados sobre a distncia


de sua casa escola: perto? Longe? O que vocs vem no caminho? A professora
ento construiu, junto com os alunos, um mapa representando o caminho que ela faz
quando sai da escola at chegar parada do nibus, explica os elementos que devem
conter nesse gnero, tais como nomes de ruas, pontos de referncias, legendas, etc.
Logo aps, faz coletivamente, com os alunos, a escrita desse trajeto, deixando o
trabalho exposto em um cartaz. Depois pede que eles tambm faam o caminho da
escola at chegarem em suas casas, em forma de mapa e escrito tambm. A professora
ressaltou que eles no deveriam esquecer dos elementos importantes em um mapa.
Aps a representao, os alunos foram frente e explicaram seu trajeto.

A professora iniciou a terceira aula apresentando o livro Famlia Alegria, de


Cristina Villaa, e fez algumas perguntas: De que se trata a histria? Como a casa de
vocs? Todo mundo tem casa? Por qu? Esse incio busca a antecipao de sentidos
pelo tema trabalhado. Para a leitura, os alunos foram convidados a se sentar em crculo.
A escolha desse livro foi motivada pela histria apresentar fatos relativos a diferentes
casas, bem como estimular os estudantes a valorizarem sua moradia, independente
do material com que ela tenha sido construda. Observamos tambm imagens de
mapas com vista de cima, dos arredores da escola, e diferentes formas de registrar o
mesmo espao (croqui, planta, fachada), j que um dos objetivos era a construo de
uma maquete da casa dos alunos. Antes de iniciar a leitura da histria, foram feitos
alguns questionamentos para explorao da capa: Qual o ttulo? Quem o autor?
Ilustrador? Qual a funo dessas pessoas? Como vocs acham que ser a histria?
Essa arguio teve por objetivo o levantamento de hipteses, o desenvolvimento da
oralidade e da argumentao dos alunos, habilidades que tambm foram estimuladas
durante a leitura, atravs de questionamentos acerca dos prximos acontecimentos
da histria. Aps a leitura, os alunos foram solicitados a representar o caminho da
escola at sua casa atravs de uma maquete, utilizando diversos materiais (caixas
de fsforo, remdios, sapatos, rvores, carrinhos, etc.). Ao trmino das construes
a professora escolheu uma maquete e um mapa e discutiu sobre as diferenas e
semelhanas entre essas duas representaes, enfatizando que as figuras do mapa
esto em duas dimenses e a maioria das que esto na maquete em trs. Os alunos

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Arquivo das autoras

nomearam as figuras geomtricas do mapa e os slidos que apareceram na maquete,


alm de outros elementos ali representados.

Para reforar a distino entre esses dois conceitos, foi apresentado o jogo
Baralho Geomtrico. Aps sua apresentao, foram explicadas as regras e dada as
orientaes de como brincar.
A turma se dividiu em grupos, brincaram e continuaram aprendendo sobre Espao
e Forma. Para avaliar se os contedos tinham sido compreendidos pelos alunos, a
professora levou vrios elementos que apareceram no jogo (tanto bidimensionais
como os tridimensionais): retngulo,
crculo, casquinha de sorvete, bola de
futebol, etc. e questionava: Como se
chama? uma figura plana? um slido?
Por que um slido e no uma figura
plana? Quais as caractersticas dele? E
percebeu que os alunos tinham entendido
e estavam satisfeitos com a aula.
Na quarta aula, foi entregue o texto
Sem Casa, de Roseana Murray, para os
alunos colarem no caderno e fazerem a
leitura.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Os alunos foram convidados a refletir sobre sua casa, desenh-la, falar sobre
ela, de que material era feita, etc. Alm disso, responderam a uma atividade escrita
com vrias perguntas sobre moradias e os problemas que pessoas que no possuem
casa enfrentam. Aps a realizao da atividade escrita, os alunos foram convidados
a apreciar uma pintura chamada Fachadas, de Alfredo Volpi, e discutir sobre a
obra. Em seguida, foi entregue um papel oficio para que os alunos desenhassem e
pintassem a fachada da sua casa e, no final, apresentassem o trabalho realizado.

Alm de atividades como as sugeridas no relato acima, num passeio ao redor da


escola, por exemplo, a movimentao e a localizao podero ser exploradas, como
apresentadas no Caderno de Geometria, do material de formao do pnaic 2014.
A observao das placas de trnsito, os comandos do professor (agora vamos virar
direita; qual o nmero da casa que est esquerda da padaria?) podem articular
Grandezas e Medidas, Geometria, educao para o trnsito, cidadania, entre outros
temas. Esse tipo de trabalho explora outros espaos, alm da sala de aula, e se
constitui um elemento significativo para a aprendizagem e para o desenvolvimento
de atitudes positivas em relao Matemtica.
O trabalho com os contedos de Matemtica, visando o desenvolvimento de
atitudes positivas em relao a essa disciplina pode ser interessante quando o
professor trabalha com situaes presentes em artigos de revistas, jornais e livros
de literatura infantil e em artigos disponveis na internet. O papel do professor de
fundamental importncia para conduzir esse processo educativo, filtrando os artigos
que devero ser relevantes para serem discutidos em sala de aula e apropriados
para o Ciclo de Alfabetizao.
Um tema que poderia ser explorado e que cada vez mais aparece na maioria das
revistas e jornais a escassez de gua, como j abordado nesse Caderno. A partir de
uma reportagem escolhida pelo professor, um debate pode ser conduzido no sentido
de mostrar aos alunos a relao entre desmatamento, falta de investimentos,
desperdcio, aquecimento global, entre outros, com a escassez de gua. Em uma
atividade como essa, os alunos podem apresentar suas conjecturas, comunicar suas
ideias, apresentar sugestes e compreender que um tema trabalhado em Matemtica
tem conexes com outras reas do conhecimento.
Outra atividade que pode contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas
em relao Matemtica diz respeito aos jogos.
O Baralho Geomtrico, por exemplo, uma adaptao do jogo matemtico
intitulado Piff Geomtrico, explora especificamente o bloco de contedos de Geometria.
Foi desenvolvido pelo formador Ademilton Gleison Albuquerque, no mbito do Curso
de Jogos Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao, subprojeto do PNAIC-PE 2014.
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Por meio desse jogo possvel refletir sobre uma prtica recorrente quando
se trabalha com a Geometria no ciclo e alfabetizao: a necessidade de associar
elementos tericos da Geometria com objetos criados pelo homem, bem como as
expresses verbais que caracterizam tais objetos.

Exemplo de trinca do jogo Baralho Geomtrico.

A Orientadora de Estudos do municpio de Carpina-PE, Jacileide do Nascimento


Freire, relata:

O jogo Baralho Geomtrico foi apresentado s cursistas das turmas dos 3 anos
que fazem parte do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade no Municpio de
Carpina-PE. Foram feitas orientaes sobre os objetivos, regras e produo do jogo e
solicitadas s professoras a produo e aplicao do jogo em sala de aula. As cursistas
levaram a proposta para a sala de aula e aplicaram o jogo atravs de uma sequncia
didtica nos dias 07 e 08 de outubro de 2014.
As professoras iniciaram a aula explorando os conhecimentos prvios dos
alunos acerca das nomenclaturas das figuras geomtricas e objetos do mundo fsico,
levantando questionamentos sobre os objetos em sala de aula que se pareciam com
os objetos tericos da matemtica (cones, cilndros, esferas, retngulos, quadrados,
crculos). Logo aps, foram exibidos os blocos lgicos, gravuras em livros e jornais
e objetos do mundo fsico, foram trabalhados a leitura, escrita (representao em
linguagem verbal) e desenhos das figuras geomtricas (representao grfica) para
maior compreenso do jogo que seria aplicado posteriormente.
No dia seguinte foi apresentado o jogo Baralho geomtrico, constitudo em trs
etapas para o favorecimento do processo de aprendizagem do jogo. Num primeiro
momento, as professoras organizaram a turma em um grande grupo para que todos
assimilassem as regras do jogo e observassem um grupo de 4 crianas jogando sob

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

sua orientao, fazendo vrias rodadas para que os alunos se familiarizassem com o
jogo e adquirissem autonomia. As regras esto descritas a seguir:
Nmero de jogadores: 2 a 4 jogadores (por grupo).
Cada jogador recebe nove cartas do montante devidamente embaralhado;
Usa-se um dado para indicar a ordem do comeo do jogo;
Quem comea puxa uma carta do montante da sobra; caso sirva, descarta
outra carta no montante ou pode-se devolver a mesma carta ao jogo, e assim
seguem todos os jogadores;
Objetiva-se formar trs trades: cada uma deve ser composta por uma carta
de um desenho de objeto geomtrico, um desenho de objeto fsico e a terceira
composta por uma expresso lingustica, que representa o objeto geomtrico
ou o objeto fsico.

Arquivo das autoras

Num segundo momento, as professoras visitavam cada grupo jogando fazendo


orientaes sobre as trades que deveriam ser formadas por uma carta de um desenho
de objeto geomtrico, um desenho de objeto fsico e a terceira composta por uma
expresso lingustica, que representa o objeto geomtrico ou objeto fsico.

O jogo Baralho Geomtrico, alm de ter proporcionado aos alunos um maior


conhecimento sobre as figuras e formas geomtricas, a nomenclatura especfica
de cada elemento e suas caractersticas, de forma ldica e prazerosa, auxiliou na
integrao entre os jogadores. Alm disso, percebeu-se que as crianas ampliaram
seu vocabulrio matemtico e perceberam as formas geomtricas em tudo ao seu
redor, dizendo que o quadro da sala tinha um formato retangular, que o telhado de
sua casa se parecia com um tringulo, etc.
No incio do jogo os alunos diziam que queriam ser o primeiro a ganhar, querendo
adquirir mais cartas e resistindo em descart-las. Faziam algumas confuses em
relao ao vocabulrio geomtrico, chamando crculo de bola, paraleleppedo de

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caixa, etc. Porm, com o passar do tempo eles j estavam respeitando as regras e se
preocupavam com as trades dos colegas, orientando-os corretamente, comeando
a adquirir a linguagem geomtrica correta, compreendendo melhor os conceitos e j
no se preocupavam tanto em ser o primeiro a ganhar e sim em realizar corretamente
as trades.

O Caderno de Jogos na Alfabetizao Matemtica, do PNAIC, tambm traz vrias sugestes de jogos que podem ser utilizados no ensino de Matemtica no Ciclo
de Alfabetizao. Uma das vantagens de se trabalhar com jogos que por meio deles
as crianas aprendem a agir, tm a curiosidade estimulada, adquirem iniciativa e
autoconfiana, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento
e da concentrao. Alm disso, o aluno interage com outros colegas, trabalhando
com contedos matemticos de forma divertida, o que pode despert-lo.
Cultivar atitudes positivas em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica
constitui-se um dos grandes desafios a ser enfrentado no Ciclo de Alfabetizao.
Professores, Gestores e Formadores de professores devero considerar a importncia
de gerar sentimentos e emoes positivas, tanto em relao ao ensino quanto em
relao aprendizagem.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Grandezas
e Medidas. Caderno 06. Braslia: MEC/SEB,
2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria


da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Jogos na Alfabetizao Matemtica. Braslia: MEC/SEB,
2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Pacto Nacional


pela Alf abetizao na Idade Certa. Geometria. Caderno 05. Bras lia: MEC/SEB,
2014.

BRITO, Maria Regina Ferreira de. Um estudo


sobre as atitudes em relao Matemtica
em estudantes de 1.o e 2.o graus. Tese (LivreDocncia em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Compartilhando
GUA: NOSSO BEM MAIOR
Bruna Guimares Barbosa

Este relato fruto de uma experincia de ensino vivenciada numa turma do 3.o
ano no turno da tarde na Escola Municipal Prof. Moacyr de Albuquerque, em Recife
Pernambuco, no perodo de 08/04/2014 a 08/08/2014, para atender exigncia da
disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP 5) do Curso de Pedagogia da UFPE,
ministrada pela professora Rosinalda Aurora de Melo. A turma era composta por 23
alunos, com faixa etria de idade 9 a 11, 60% meninas e 40% meninos.
Neste relato as reas de conhecimento Cincias Naturais, Matemtica e Cincias
Humanas so exploradas a partir do tema gua. A linguagem oral e escrita permeia
todas as atividades. Contedos matemticos so abordados na perspectiva de
ferramenta, por exemplo, ao coletar dados e organiz-los em grficos com a finalidade
de refletir sobre atitudes que desperdiam gua e atitudes que economizam gua,
ao subsidiar a construo de maquetes e na utilizao dos nmeros nos textos.
MOTIVAO:
A motivao para trabalhar o tema gua: nosso maior bem foi tentar oferecer
para as crianas uma viso ampla, e adequada a este nvel de escolaridade, sobre
diversos problemas que o mundo vem enfrentando com relao falta de gua.
O planejamento das aulas foi desenvolvido visando proporcionar aos alunos uma
diversidade de conhecimentos, com participao ativa, para assumirem de forma
independente e autnoma atitudes e valores voltados proteo e conservao
da gua. Alm disso, a interveno buscou fomentar reflexes para que os alunos
possam agir em seu entorno e nos demais lugares do seu convvio social, tendo
em vista que o bairro onde a escola est situada enfrenta grande precariedade no
abastecimento de gua e saneamento bsico.
No Brasil, mais de 14 milhes de pessoas no tm acesso a redes de distribuio
de gua e a contaminao dos mananciais crescente. O acesso gua de boa
qualidade e em quantidade adequada uma prioridade, em especial em reas
urbanas, e est diretamente ligada sade da populao. importante frisar que
diversas doenas tm sua origem na gua contaminada e respondem por mais da
metade das internaes hospitalares na rede pblica de sade.
Segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico de 2008, o servio est
disponvel em 99,4% dos municpios do pas. A maior parte das cidades que no
possuem qualquer tipo de rede de distribuio de gua est situada nas Regies
Norte e Nordeste. Apesar de ter havido uma reduo do nmero de municpios sem
abastecimento nestas regies, houve, na ltima dcada, um aumento de seu peso
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cade r n o

proporcional: passaram de 50% para 56% no Nordeste e de 21,7% para 23,3% na


Regio Norte, indicando que o investimento realizado na expanso da rede geral de
abastecimento de gua no ocorreu na mesma proporo que nas demais regies.
Esses dados dizem respeito existncia ou no de rede, independentemente da
cobertura, eficincia e nmero de ligaes domiciliares a ela.
Para avaliar a situao do abastecimento no Pas, necessrio considerar outros
aspectos, como a populao efetivamente atendida, a quantidade de gua tratada e
distribuda, os tipos de tratamento utilizados, as redes existentes e sua manuteno,
a incidncia de racionamento de gua e as perdas de gua. Em 2008, segundo os
dados do Censo, cerca de 9,4% dos domiclios brasileiros em reas urbanas no
eram servidos por rede de abastecimento de gua. A maioria destes domiclios, no
entanto, conta com gua encanada originria de outras fontes, tais como nascentes
e poos. E grande parte dessa populao mora em reas de periferia urbana que
so as vizinhanas imediatas das cidades e ainda contam com fontes de razovel
qualidade, mas que apresentam tendncias de degradao em funo da expanso
urbana sobre essas reas, sem os devidos cuidados com os servios de saneamento,
como redes de esgoto. O volume dirio de gua distribuda por rede geral, em 2008,
foi de 300 litros por habitante. Este volume, no entanto, varia de acordo com a
regio do Pas, sendo que no Sudeste chegou a 360 litros pessoa/dia, enquanto no
Nordeste ficou em 170 litros pessoa/dia. A maior parte dessa gua distribuda
para a populao aps algum tratamento. A anlise das propores entre volume
de gua distribuda com e sem tratamento semelhante na maioria das regies
brasileiras, com exceo da regio Norte, onde mais de 30% da gua distribuda no
recebe nenhum tratamento. O nmero de estaes de tratamento de gua tambm
aumentou, porm no em quantidade suficiente para atender a toda populao. Este
dado pode ser verificado pelo aumento de gua distribuda sem tratamento, que
passou de 3,9%, em 1989, para 7,2% em 2000. Esse aumento aconteceu em todas
as regies do Pas, com exceo da Centro-Oeste, e foi mais acentuado na regio
Norte. A ampliao do acesso gua devidamente tratada deve ser encarada como
prioridade e ser acompanhada de programas de reduo de perdas nas redes.

Desenvolvimento da Sequncia Didtica


1.o momento LEITURA DE UMA NOTCIA PUBLICADA NUM JORNAL
Aps uma conversa informal sobre notcias que as crianas ouviram em rdios,
jornais ou televiso naquele dia ou no dia anterior, li um trecho de uma notcia sobre
enchentes que circulou h algum tempo no Dirio de Pernambuco, mas que ainda
um fato atual.
Nesse momento os alunos falaram sobre seu bairro, que vitima das enchentes
e do lixo. Vrios falaram que moravam em reas de risco, que tinham medo das
enchentes. Foi entregue cpia do texto para os alunos e colocado em slide para
acompanharem a leitura. Quando fui iniciar a leitura, trs alunos se ofereceram para
ler. Eu selecionei um e disse que os outros dois iriam continuar depois, ento fomos
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na perspectiva do letramento

alternando a leitura entre eles e algumas vezes eu fazia a interveno, quando no


compreendiam alguma palavra.
Dirio de Pernambuco. As chuvas em Pernambuco continuam a causar estragos.
De acordo com a Coordenadoria de Defesa Civil de Pernambuco (Codecipe), 49
cidades foram atingidas por enchentes. Palmares a cidade em estado mais
calamitoso, de acordo com sobrevoo realizado na manh deste sbado. At agora,
foram contabilizadas 12.638 pessoas desabrigadas e outras 7.991 desalojadas. Dez
pessoas morreram.
Vinte e dois municpios decretaram situao de emergncia - Limoeiro, Palmeirina,
Ribeiro, So Benedito do Sul, Vicncia, gua Preta, Barra de Guabiraba, Corts e
Vitria so alguns deles. J os municpios de Joaquim Nabuco, Pombos e Quipap
decretaram Estado de Calamidade Pblica.
Neste sbado, o governador de Pernambuco, Eduardo Campos, acompanhou os
ministros da Integrao Nacional, Joo Santana, e das Cidades, Mrcio Fortes,
num sobrevoo pela Zona da Mata, rea mais afetada pelos temporais. No encontro,
Campos solicitou Unio R$ 50 milhes para ajudar na reconstruo dos municpios
atingidos.
At o momento, o governo estadual liberou R$ 2,5 milhes para a Codecipe e o
Corpo de Bombeiros realizarem as operaes especiais de atendimento populao.
Neste domingo, o governador se reuniu com seu secretariado ainda pela manh
para avaliar a situao e possivelmente liberar mais verbas estaduais para ajudar
as cidades atingidas.
Ilhadas, as vtimas das enchentes fazem relatos dramticos. O reprter Eric Moura,
do site Girope, passou cerca de 18 horas ilhado em uma policlnica Palmares, no
centro da cidade. Ficamos, eu, mdicos e funcionrios, no primeiro andar do
imvel. No trreo, a gua chegou a atingir quase dois metros, contou. O grupo
s conseguiu sair da policlnica quando foi resgatado por um helicptero do Corpo
de Bombeiros. Segundo Eric, o centro e os bairros Cohab I, Pedreiras e Santa Rosa
ainda esto alagados. No est mais chovendo na cidade e o rio Una baixou 1,20 m
em relao a ontem. Em alguns pontos, o rio chegou a subir 13 metros, disse.
Como muitas pessoas ficaram isoladas pela gua em Palmares, o Corpo de Bombeiros
transferiu seu comando para a cidade e cem homens esto atuando no local. Trs
helicpteros auxiliam no resgate areo de moradores que ficaram ilhados, alm de
botes. A preocupao maior agora com Barreiros, que vai receber a correnteza
do rio Una, comenta o reprter.

2.o momento: O QUE SO ENCHENTES?


Aps a leitura levantei alguns questionamentos, como:
1) O que so enchentes?
2) Por que as populaes so atingidas?
3) O que acontece para que haja enchentes?
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4) Quais os Rios que os alunos conhecem? Tm ocorrido enchentes nestes rios?


Quais as populaes mais atingidas?
Em seguida realizei uma roda de conversa sobre o assunto e discuti quais
informaes os alunos conhecem e quais so desconhecidas. Em relao s
enchentes os alunos responderam que eles no podiam sair de casa nesses dias,
alguns faltavam aula e tinham medo. Trouxeram suas experincias e se viram nessa
realidade.
Expliquei para eles que as populaes so atingidas pelo fato de ocuparem
reas prximas a rios. Que as enchentes so ocasionadas pelas chuvas que caem
nas cabeceiras dos rios entre outros fatores. Dentre os rios que os alunos conheciam,
falaram do Capibaribe que eles j haviam estudado. Foi um momento enriquecedor
pois eles j tinham conhecimento sobre o assunto, por isso ficaram muito agitados,
todos queriam falar primeiro. Pedi ento que quando eles quisessem falar levantassem
a mo que todos teriam a oportunidade de falar explorando assim o respeito vez
do outro.
3.o momento: A MATEMTICA E OS NMEROS NO JORNAL
Na perspectiva da Matemtica, aps a explorao do texto jornalstico, solicitei
que os alunos criassem uma lista com todos os nmeros que aparecessem no texto,
explorando a funo que o nmero est desempenhando na notcia, ou seja, o
que ele est significando, e tambm a leitura e a escrita. Solicitei que os alunos
escrevessem por extenso como se l cada um dos nmeros. Alguns alunos s
conseguiram ler com ajuda e na sequncia foram colocados em dupla para fazer o
exerccio. Estabeleci um tempo e depois fiz a correo coletiva no quadro.
Dividi a turma em 3 grupos para fazer cartazes com os seguintes temas: 1.o
grupo: doenas que podem ser transmitidas em contato com a gua contaminada
das enchentes; 2.o grupo: causas das enchentes; 3.o grupo: problemas no bairro de
Nova Descoberta.
Enquanto os alunos estavam fazendo os cartazes, fiz a interveno discutindo
com eles as causas das enchentes como: muita chuva, lixo, construo de casas
prximas aos rios.
4.o momento: INVESTIGANDO O DESPERDCIO DA GUA
Nesta aula foi realizada uma coleta de dados relativos a atitudes que desperdiam
gua e atitudes que economizam gua. Os grficos foram utilizados para facilitar
a leitura, interpretao das informaes, alm da construo de formas pessoais
de registro para comunicar as informaes coletadas. Foram coletados dados
quantificveis para construir quadros sobre atitudes que desperdiam gua e
atitudes que economizam gua.
ATITUDES QUE DESPERDIAM GUA: torneira pingando, banhos demorados,
mangueiras para lavar bicicletas. Aps serem definidas essas atitudes, foram
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

propostas algumas questes envolvendo variveis quantificveis:


Quantos alunos tm torneira pingando em casa?
Quanto tempo voc demora tomando banho?
Aps a organizao dos dados
coletados num quadro, foram construdos grficos com os resultados obtidos e leitura das informaes contidas neles, por exemplo, quantos litros
de gua so gastos quando uma torneira passa tantos dias pingando.
Apresentei ento uma ficha contendo
algumas questes: Quantos litros de
gua so gastos quando tomamos um
banho de tantos minutos ou escovamos os dentes com a torneira aberta; quando lavamos a bicicleta com a
mangueira, etc.; Aqui na sala 10 colegas tm torneira pingando em casa.
Quantos litros so gastos juntando
estas dez casas? Se 3 colegas tomam Construo de grfico de barras.
banho de tantos minutos, quantos
litros de gua gastam juntos? Entre
outras.

Arquivo das autoras

Quem usa mangueira para lavar a bicicleta?

5.o momento: LEITURA DO POEMA A NATUREZA

A NATUREZA
H quem fale em natureza
E imagine algo distante:
grande mata, uma floresta,
um animal, um elefante.

Se pe fogo na floresta
o que solta um balo,
ele faz o que no presta
ao jogar lixo no cho.

Saiba que a natureza


no s o que gigante.
Tambm so pequenas coisas,
Preserv-la importante.

Cuide bem da natureza,


no que est ao seu alcance.
Muito faz quem faz um pouco:
Pense nisso e passe adiante.

Autor: Sylvio Luiz Panza, Ecologia em Quadrinhas. So Paulo-FTD, 1997.

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cade r n o

Aps a leitura do poema A Natureza, conduzi uma reflexo sobre atitudes que
devemos ter para manter as ruas limpas. Perguntei aos alunos: Qual a importncia
da destinao correta do lixo? Como devemos separar o lixo? Nesse momento eles
disseram que no podemos jogar o lixo no cho porque vai encher os canais.
Expliquei que a separao evita a contaminao dos materiais para reciclar.
Perguntei aos alunos se eles conhecem algum material reciclvel e mostrei quais
eram os materiais possveis de serem reciclados. Eles falaram sobre a garrafa de
refrigerante e disseram que conheciam vrias pessoas que reciclavam materiais.
Expliquei que existem materiais que no podem ser reciclados. Esse foi um assunto
que chamou muito a ateno dos alunos e eles se envolveram bastante. Como
sempre, continuaram a ser participativos.
Falei sobre o lixo no bairro e o que eles fazem para evitar que os canais fiquem
com lixo. Muitos falaram que no jogavam lixo nas ruas, alis nenhum deles disse
que praticava qualquer atitude errada. Expliquei sobre a importncia da destinao
correta do lixo. Nesse momento pedi para os alunos refletirem sobre suas atitudes
e quais delas nos permitem ter uma cidade limpa. Lembrei-lhes as causas das
inundaes, entre elas o lixo, que pode provocar enchentes.

Arquivo das autoras

Com a finalidade de ilustrar a reutilizao de sucatas, na aula anterior tinha


pedido para os alunos trazerem garrafas PET para confeccionarmos Bilboqus e Vaie-vem. Eles estavam ansiosos para a confeco dos brinquedos.

Brinquedo confeccionado com garrafa PET.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

A avaliao foi processual, mas propus uma questo para eles responderem no
caderno ao final da aula: O que podemos fazer para ter uma cidade limpa?
Realizei tambm uma leitura sobre o tema gua, abordando sua composio
e a importncia da limpeza da gua, quais medidas devemos tomar para ter gua
limpa, quais as doenas causadas pela m conservao da gua. Destaquei algumas
doenas causadas pelo consumo de gua no potvel, como a diarreia, que a
segunda maior causa de mortalidade infantil no Brasil. Nessa aula fizemos juntos
o soro caseiro, que alguns alunos j conheciam. Finalizamos a aula destacando as
diferenas entre gua contaminada e gua poluda.
6.o momento: CULMINNCIA CONSTRUO DE MAQUETE
Confeccionamos quatro maquetes com temas relacionados s atitudes que
devemos ter; atitudes que devemos evitar para economizar gua; o bairro que ns
queremos; como est o nosso bairro. Apesar de trabalhoso, foi muito proveitoso
ver os alunos engajados na atividade e trabalhando em equipe, pois havia pedido
professora que organizasse os grupos de maneira que aproximasse mais os alunos
que normalmente no faziam trabalhos juntos.

Arquivo das autoras

A culminncia do projeto aconteceu com algumas exposies: das maquetes no


ptio da escola, dos grficos que eles tinham feito em cartaz, e de fotos da execuo
do projeto.

Uma das maquetes.

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SISTEMA MONETRIO: UM CONTEXTO RICO E SIGNIFICATIVO


PARA O CICLO DE ALFABETIZAO
Fabiana Silva Lira
Priscila Amncio de Aquino
Cristiane Maria da Conceio
Isis Thayzi Silva de Souza

Este relato fruto de uma sequncia de atividades composta por trs aulas,
vivenciadas por um grupo de alunas do Programa de Iniciao Docncia da UFPE,
em parceria com a professora da turma. Desenvolvida no ano de 2014, em uma
turma do 2.o ano, composta por 23 alunos, na Escola Municipal Arraial Novo do Bom
Jesus, municpio de Torres Recife. Dentre os objetivos da sequncia, buscamos
ajudar os alunos a conhecer e reconhecer as cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro; o uso do mesmo no dia a dia, bem como consolidar as operaes de adio
e subtrao a partir de situaes-problema envolvendo valores monetrios; tambm
compor e decompor quantias.
Antes de iniciar a sequncia, numa aula anterior, solicitamos que os alunos
trouxessem de casa embalagens vazias. Na primeira aula da sequncia, os alunos
apresentaram as embalagens dos produtos. Um por um, os alunos mostravam suas
embalagens e falavam que tipo de produto aquela embalagem continha, para que o
produto servia, e como era utilizado, exercitando assim a linguagem oral e a leitura
de rtulos. Houve uma grande diversidade de produtos e discusso acerca daquelas
embalagens, pois os alunos expressavam se compravam aquele tipo de produto, se
o utilizavam e se gostavam ou no do produto contido na embalagem.
Posteriormente, foi apresentada aos alunos uma cdula de R$ 2,00 do sistema
monetrio brasileiro e propostas algumas questes: O que aquele papel representava?
Para qu servia? Qual o valor daquela cdula? As respostas da maioria dos alunos
denotou que os mesmos j reconheciam as cdulas; utilizavam o dinheiro em algumas
situaes e/ou visualizavam o uso do dinheiro, pelo pai, me ou responsvel.
As falas de alguns alunos foram as seguintes:
A1 dois reais!
A2 Eu tenho uma nota de dois reais que meu pai me deu e eu vou comprar
biscoito.
A3 Eu tenho mais que dois reais... Minha v me deu dez reais quando eu fui na
casa dela.

Aps as falas dos alunos, mostramos um folheto de supermercado com alguns


produtos e preos. A partir dele explicamos o smbolo do Real (R$) e tambm a forma
de escrever os valores, para que os alunos pudessem entender que necessrio
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Reproduo

separar o real dos centavos, sendo portanto necessrio o uso da vrgula quando vamos
escrever um valor. Neste sentido, proporcionamos uma primeira aproximao com os
nmeros racionais escritos na forma decimal, de modo contextualizado e significativo
para os alunos. Ilustramos nossa discusso com folhetos de supermercado, em que
aparecem valores monetrios escritos deste modo.

Figura 1: Folheto de supermercado.

Aps essa discusso, os alunos foram instigados a pensar quais as outras notas
que existem no nosso sistema monetrio. Os valores das cdulas (papel) existentes
no Brasil foram aparecendo nas falas dos alunos e aps todas as quantias de cdulas
serem mencionadas, eles foram conduzidos a pensar nas quantias em moedas (de
metal) que o nosso sistema dispe. Nesse momento em que comea a se pensar nos
valores em moedas, foi possvel perceber que os alunos tiveram maior facilidade
para lembrar e reconhecer esses valores, que pela fala dos alunos, parecem ser mais
utilizadas por eles em situaes de compra, tambm por terem mais acesso a esses
valores. Algumas falas dos alunos:
A1 Minha me me d muitas moedas para eu guardar no meu cofre!
A2 Eu compro chiclete e salgadinho com as moedas.
A3 Minha me me d moeda pra eu comprar figurinhas.

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cade r n o

Aps muitas falas e discusses acerca do uso das moedas e das cdulas,
conversamos um pouco sobre a cdula que possua o maior valor, a que valia menos,
realizando assim, comparaes entre valores.
Voltamos para as embalagens trazidas pelos alunos e nesse momento
conversamos sobre a ida ao supermercado. Perguntamos aos alunos quem vai ao
supermercado, o que eles compram no supermercado, e a partir dessa conversa
indagamos aos alunos se todos os produtos do supermercado ficavam separados
ou se eles ficavam juntos, misturados, discutindo com eles sobre como saber
onde encontrar um produto num supermercado, ou seja, como esses produtos so
distribudos nas prateleiras. Propusemos que os alunos coletivamente arrumassem,
em um espao da sala, as embalagens dos produtos que eles possuam, pensando
quais produtos deveriam ficar prximos e quais produtos no deveriam. Nesse
momento tentamos fazer um link com Cincias, conversando e refletindo com
os alunos o porqu de os materiais de limpeza no ficarem juntos dos gneros
alimentcios. Explicamos que os produtos de limpeza tm substncias txicas que
podem fazer mal sade, portanto os alimentos devem ficar longe dessas substncias
para que no sejam contaminados. Explicamos o que seriam substncias txicas e
refletimos tambm sobre os alimentos que precisam ficar acondicionados em freezer
e geladeira. Perguntamos quais alimentos ficam na geladeira e/ou freezer. Os alunos
citaram diversos alimentos, que so guardados nas geladeiras de suas casas e que
eles visualizam no freezer do supermercado.

Arquivo das autoras

Voltamos para as embalagens e pedimos que, em grupos, organizassem essas


embalagens. Nesse momento os alunos conversaram bastante entre si, questionando
uns aos outros sobre aquele produto de limpeza, por exemplo, que no poderia ficar
prximo do biscoito, mas que poderia estar prximo da pasta de dente. Aps o
trmino da arrumao, os alunos foram questionados sobre como eles pensaram
a arrumao das embalagens. A fala das crianas foi a seguinte: A gente separou
coisas de comer ali, e separado as coisas que no so de comer. Portanto, percebeuse que os alunos, a partir das suas experincias de ida ao supermercado, conseguem
perceber que os alimentos no podem, nem devem estar prximos de produtos de
limpeza e higiene. Alm disso, desenvolveram a habilidade de classificao.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Depois da discusso sobre a organizao dos produtos no supermercado,


convidamos os alunos a estipularem preos para as embalagens dos produtos que
eles possuam. As crianas no sabiam exatamente o preo dos produtos, mas na
maioria dos casos eles estipulavam um valor aproximado. Esse valor mais aproximado
do preo real de um determinado produto ocorria quando ele era mais consumido
pelas crianas, como por exemplo biscoito e refrigerante. Estipulamos preos para
todas as embalagens e colocamos uma etiqueta com o valor no produto, deixandoos na mesma organizao que os alunos haviam feito anteriormente.
Concludo o momento de colocar preos nos produtos, convidamos duplas de
alunos, com o caderno e lpis na mo, para irem at o espao onde as embalagens
estavam organizadas e escolherem trs produtos que eles gostariam de comprar:
eles deveriam escolher os produtos e anotar no caderno o nome e o valor de cada
produto escolhido. Os alunos, quando escolhiam as embalagens, no as recolhiam
para si, apenas anotavam o nome do produto e o preo do mesmo. Todos os alunos
fizeram suas escolhas e anotaes e quando todos j haviam concludo, os alunos
realizaram a soma dos valores dos produtos que haviam sido escolhidos por eles,
individualmente. Percebemos que todos os alunos escreveram o nome do produto e o
preo, mas alguns faziam tambm alguma representao com desenho (desenhavam
a embalagem do produto).
No momento da realizao do clculo, os alunos tiveram o acompanhamento
da professora e das bolsistas do PIBID, pois sentiam um pouco de dificuldade para
somar os valores decimais.

Arquivo das autoras

Para finalizar, quando todos os alunos haviam realizado seu clculo, fizemos
uma socializao dos valores que cada um gastou ao comprar os trs produtos. Cada
aluno falava o nome dos produtos que havia escolhido e quanto ele havia gasto no
total, ao compr-los.

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Arquivo das autoras

Na segunda aula, comeamos mostrando mais uma vez as cdulas, para


que os alunos recordassem os valores
de cada uma. Depois, organizamos a
sala em crculo e apresentamos para
os alunos o jogo Acertando Garrafas
Monetrias, uma variao do Jogo de
Argolas, que foi produzido e divulgado
no mbito do Curso Jogos Matemticos para o Ciclo de Alfabetizao no
PNAIC-PE 2104.
Os alunos ficaram bastante empolgados e felizes por saber que um jogo
faria parte daquela aula. Explicamos as
regras do jogo e comeamos a dividir os
alunos em grupos: havia 20 alunos em
sala nesse dia, portanto dividimos a turma em 5 grupos de 4 alunos. Eles ficaram
livres para escolher em qual grupo gostariam de ficar; com os 5 grupos formados,
pedimos aos alunos que escolhessem um nome para o seu grupo, que fosse significativo. Os alunos foram decidindo entre si e esses nomes foram sendo anotados no
quadro; posteriormente os alunos registraram o nome do seu grupo na tabela que receberam para fazer os registros dos valores do grupo. Os nomes foram os seguintes:
Grupo 1: Amor
Grupo 2: Paz
Grupo 3: Felicidade
Grupo 4: Amizade
Grupo 5: Top 4
Nosso objetivo ao trabalhar com esse jogo foi, como j mencionado, trabalhar
com cdulas do sistema monetrio brasileiro, com a resoluo de adies/subtraes
entre os valores monetrios, mas tambm noes de distncia, fora, concentrao,
coordenao motora e espacial.
O jogo composto por 6 garrafas, cada uma ilustrada com uma cdula nos
valores R$ 2,00 / R$ 5,00 / R$ 10,00 / R$ 20,00 / R$ 50,00 / R$ 100,00. As crianas
precisam identificar o valor da nota e represent-lo por escrito, usando smbolos
matemticos. O objetivo do jogo obter o maior valor monetrio entre os grupos
formados acertando-se as garrafas. Cada grupo recebeu uma tabela para que, a cada
rodada do jogo, eles anotassem os valores que foram adquiridos pelos componente
do grupo, no momento de cada jogada.
A tabela foi a seguinte:
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Nome do grupo:
Nome

1.a Rodada

2.a Rodada

3.a Rodada

Total
R$
R$
R$
R$

Total:

Cada jogador escrevia seu nome e registrava os valores obtidos em cada jogada.
Ao explicar todas as regras e procedimentos aos alunos, posicionamos as garrafas e
estipulamos o limite de distncia para arremessar as argolas.
Iniciamos o jogo. O grupo 1 (Amor) inicia com o primeiro participante, que
arremessa o dado para obter o valor de argolas que ele ir receber para arremessar
nas garrafas: por exemplo, se ao lanar o dado tirasse o 2, o aluno tinha direito
a lanar duas argolas; e assim cada componente do grupo foi jogando a primeira
rodada. Os trs outros grupos tambm fizeram os mesmos procedimentos. No
momento em que um jogador terminava de jogar as suas argolas, ele j somava o(os)
valor(es), dependendo da quantidade de garrafas que ele acertasse, e registrava o
valor na tabela, sabendo-se que todos os participantes jogavam entre 1 e 6 argolas,
o que era definido pelo lance do dado convencional. Quando o aluno no conseguia
acertar nenhuma garrafa, ele registrava o nmero 0 (zero) na tabela.
Nos momentos de jogada dos alunos, pedamos sempre que eles se concentrassem,
observassem a distncia entre seu corpo e as garrafas, como tambm a forma de
segurar a argola que mais favorecesse o arremesso.
Aps as trs rodadas, os grupos se reuniram para somar os valores de todos os
participantes do grupo e obter um total, momento em que os alunos tiveram apoio
para realizar as somas, principalmente os grupos que obtinham valores muito altos,
R$ 50,00 e R$ 100,00, ou quando havia muitos valores para somar.
Quando todos os grupos haviam realizado as somas, propomos fazer um quadro
com os valores de todos, que ficou desta forma:
Grupo

Valores obtidos por todos os


jogadores

Soma de todos os valores do


grupo/ Total

G1: Amor
G2: Paz
G3: Felicidade
G4: Amizade
G5: Top 4
Tabela coletiva.

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cade r n o

A partir do valor monetrio total de cada grupo, realizamos uma discusso:


problematizamos com os alunos quem teria ganhado em 1.o lugar, 2.o lugar, 3.o lugar,
4.o lugar e 5.o lugar. Realizamos, tambm, comparaes entre os valores de cada
grupo, como por exemplo, quantos reais o grupo Amizade tem a mais que o grupo
Felicidade, quantos reais esto faltando para o grupo Amor ficar com o mesmo
valor que o grupo Top 4.
Para concluir, os alunos realizaram uma atividade envolvendo tambm valor
monetrio: uma imagem lhes foi entregue, com alguns materiais escolares, cada um
com um preo; os alunos tinham que escolher trs materiais da imagem, que eles
gostariam de comprar, escrever no caderno o nome do material, o valor do mesmo, e
realizar a soma da compra dos materiais escolhidos.

Modelo de atividade realizada pelos alunos.

Fonte: Livro didtico, coleo: Fazer, compreender e criar em matemtica 2.o ano.

Na terceira aula, iniciamos conversando com os alunos sobre as aulas


anteriores, perguntando-lhes o que haviam aprendido e o que eles mais haviam
gostado, relembrando as atividades realizadas. Algumas falas dos alunos foram as
seguintes:
A1: Eu aprendi como escrever a nota de R$ 2,00.
A2: Eu gostei de jogar o jogo das garrafas.
A3: Eu gostei de arrumar o mercadinho.

Aps conversar com os alunos sobre as aulas anteriores, colocamos muitas


embalagens no cho e explicamos a eles que teriam mais uma vez um supermercado
com embalagens de produtos, mas que dessa vez a atividade iria ser diferente da
atividade do supermercado da aula anterior.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Todas as embalagens foram providenciadas por ns (professora e bolsistas do


PIBID), j estavam com os preos, e em grande quantidade e diversidade. Explicamos
aos alunos que eles teriam mais uma vez que organizar o supermercado, pensando
quais os produtos deveriam estar prximos e quais no deveriam estar. Antes de
comearem a organizar os produtos, conversamos com os alunos sobre a definio
de um nome para o supermercado. Muitas sugestes foram aparecendo, como
Supermercado do Forte, Supermercado Bom Jesus e etc. Por fim, os alunos
chegaram a uma concluso e denominaram o supermercado como Supermercado
Arraial Novo. Em uma cartolina escrevemos o nome escolhido e colamos na parede
onde o supermercado seria organizado; separamos tambm um espao para ser o
caixa do supermercado.
Os alunos, em grupos, foram organizando todas as embalagens por setores:
os produtos comestveis prximos e, em outro espao, os produtos de higiene e
limpeza.
Quando terminaram de organizar os produtos, ns distribumos para os alunos
cdulas (sem valor comercial). Cada aluno recebeu o mesmo valor, que foi de R$ 30,00,
composto de diversas formas diferentes, por exemplo: uma nota de R$ 20,00 mais
uma nota de R$ 10,00 formando R$ 30,00; ou uma nota de R$ 20,00 mais duas notas
de R$ 5,00 que formam R$ 30,00. Explicamos aos alunos que eles teriam que escolher
3 produtos para comprar, passar no caixa, fazer suas contas e pagar o valor com as
cdulas que eles possuam.
Cada aluno, por vez, foi ao supermercado, escolheu seus produtos e, ao chegar
ao caixa, onde se encontrava uma pibidiana, o aluno tinha que somar os valores dos
produtos que havia escolhido e pensar qual(is) cdula(s) ele utilizaria para pagar o
valor total e se iria receber ou no troco; caso fosse receber troco, o aluno tinha que
pensar qual seria esse valor.
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cade r n o

Aps todos os alunos fazerem suas compras, realizamos um momento de


socializao: pedimos para alguns alunos falarem quais produtos eles compraram,
quanto gastaram e qual foi o troco que receberam. Nesse momento muitos alunos
falaram da experincia de comprar os produtos e de utilizar o dinheiro na compra,
sendo estas algumas falas dos alunos:
A1: Eu comprei biscoito porque eu gosto muito.
A2: Eu gastei muito, fiquei s com dez reais.
A3: Eu queria comprar mais coisas, porque sobrou muito dinheiro.

Depois da socializao das experincias de compra, para concluirmos realizamos


com os alunos uma atividade envolvendo valores monetrios. A atividade foi a
seguinte.
1. A av de Akira usou estas notas e esta moeda para pagar as compras na
padaria:

Quantos reais ela usou?

2. Dona Vera levou o filho para cortar o cabelo.

Na hora de pagar, ela tirou estas notas da bolsa:

Quantos reais ela deu ao barbeiro?

Atividades realizadas pelos alunos.

Fonte: Livro didtico, coleo: Asas para Voar 2.o ano.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Atividades respondidas pelas crianas.

Conclumos a sequncia didtica com uma enorme satisfao por perceber


que os alunos se empenharam bastante nas atividades, colaboraram conosco e
com os demais colegas na realizao das tarefas, consolidaram os conhecimentos
relacionados aos valores monetrios e s estruturas aditivas. Os alunos se envolveram
muito nos momentos de atividades ldicas, como o jogo, e ficaram muito felizes e
empolgados com a ideia de vivenciar uma situao mais concreta de compra com
utilizao de cdulas, mesmo que fictcias. Portanto, conclumos que possvel
pensar e desenvolver atividades mais dinmicas e atraentes para os alunos, de
forma que eles possam aprender e concretizar suas aprendizagens.

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cade r n o

OUTROS OLHARES SOBRE PRTICAS COTIDIANAS


Carlos Roberto Vianna
Emerson Rolkouski

Ambos os relatos evidenciam prticas sobre temas usuais da sala de aula e, justamente por isso, aproximam-se do professor em vista da familiaridade com o assunto e abrem a possibilidade de colocar em discusso o encaminhamento realizado, que pode contribuir para uma reflexo sobre as aes pedaggicas mobilizadas
para o tratamento desse tema. Alm disso, importante ressaltar o contexto em que
ambas as sequncias foram produzidas: a primeira como trabalho de um curso de
pedagogia e a segunda no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
a Docncia (PIBID). Contextos como esses, de projetos, de cursos de graduao, de
pesquisa, alimentam o cotidiano de sala de aula, bem como so alimentados por esse
cotidiano. Ressaltamos esse aspecto por acreditarmos que o PNAIC tem contribudo
para a reduo do distanciamento entre as Universidades e as Escolas. Tais contextos acabam trazendo experincias interessantes para a discusso de professores em
processos de formao e oportunizam importantes reflexes.

O Relato de Bruna Guimares Barbosa


Aluna do curso de pedagogia, Bruna inicia seu relato apresentando um contexto
sobre o tema gua, que justifica sua abordagem em sala de aula. Embora tal
estudo no necessite sempre ser explicitado em um relato, observamos que tratase de um momento importante em que o professor se aprofunda no tema que ser
trabalhado em sala. Isso o auxilia a responder a questionamentos que surjam no
decorrer do desenvolvimento da sequncia junto a seus alunos, bem como amplia o
conhecimento sobre o tema.
H ento o primeiro momento da sequncia, em que Bruna encaminha discusses
sobre o tema a ser trabalhado para despertar a curiosidade dos alunos e levantar os
seus conhecimentos prvios sobre o tema. Alm disso, observa-se que ela tambm
se preocupa com o veculo de informao.
Em seguida, antes de a professora iniciar a leitura do trecho de uma notcia de
um jornal local, pode-se realizar algumas inferncias a fim de se identificar alguns
elementos desse gnero textual, como a sua finalidade, o ttulo da notcia e sua
funo, dentre outras caractersticas.
Iniciando o segundo momento a leitura propriamente dita Bruna, por meio
de questionamentos, faz um paralelo entre o texto do jornal e a realidade dos alunos.
Nesse momento percebe-se que conceitos das reas de Cincias Humanas (nome de
rios locais e questes sociais) e Cincias Naturais (meio ambiente) so abordados.
No terceiro momento, A Matemtica e os Nmeros no Jornal, as crianas
discutem sobre os significados dos nmeros em um contexto de uso real. Trata-se,
portanto, de uma atividade essencial no que diz respeito alfabetizao matemtica
na perspectiva do letramento, pois discute o significado dos nmeros em uma prtica
social. Observa-se que h uma superao de atividades mais tradicionais, em que
se solicitava ao aluno que simplesmente circulasse nmeros com vrgula e etc.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Ainda no mesmo momento, Bruna solicita aos alunos que elaborem cartazes, e mais
uma vez o trabalho com gneros textuais pode ser aprofundado, distinguindo-se as
caractersticas dos cartazes e respectivos portadores de texto.
Na aula seguinte faz-se uma investigao sobre o desperdcio da gua, momento
em que as crianas ampliam seus conhecimentos sobre o tema, bem como respondem
a questionamentos em que a Matemtica se faz presente, tanto para a contagem
(Quantos alunos tm torneira pingando em casa?), como para a medida de tempo
(Quanto tempo voc demora tomando banho?). Passa-se ento construo de
grficos para melhor leitura das respostas. Na problematizao da situao, Bruna
aproveita para trabalhar com o raciocnio proporcional: Se 3 colegas tomam banho
de tantos minutos, quantos litros de gua gastam juntos?
O quinto momento destinado leitura e discusso de um poema, que dispara
reflexes sobre a reciclagem e a construo de um brinquedo, bem como maiores
discusses sobre como manter a cidade limpa.
A sequncia finalmente encerrada com a construo de uma maquete
relacionando as atitudes que devemos ter para manter a cidade limpa, em que
novamente conceitos matemticos so necessrios.

O Relato das Bolsistas do PIBID


O PIBID um programa de incentivo de iniciao docncia em que participam
alunos da graduao, nesse caso de Pedagogia, orientados por professores da
universidade e da escola: trata-se, portanto, da constituio de um grupo de pesquisa
sobre a prtica e na prtica que tem trazido importantes contribuies para a
rea de Educao, bem como para a sala de aula.
Nesse caso, as bolsistas desenvolveram uma sequncia didtica abordando o
valor monetrio em situaes de compra e venda em um mercadinho fictcio, uma
representao de uma prtica social comum na vida da maior parte das crianas
bastante presente nas salas de aula.
Objetivando uma aprendizagem significativa ancorada no que os alunos j
sabem, as bolsistas iniciaram o trabalho questionando os alunos sobre as notas que
reconheciam e, quando conversavam sobre o folheto de supermercado, observaram
que as crianas tinham mais familiaridade com as moedas do que com as cdulas.
Cabe ressaltar que, ao contrrio de uma abordagem tradicional, em que os
alunos do Ciclo de Alfabetizao no tm contato com nmeros com vrgula na
escola, na perspectiva do letramento as prticas sociais so trazidas para a escola e,
portanto, esses nmeros, por fazerem parte da vida, fazem parte tambm da escola.
Como pudemos perceber, as crianas no estranham esses nmeros e os tratam
com naturalidade e compreenso.
Ao trazermos um folheto de supermercado para a sala de aula, o trabalho
com gneros textuais tambm poder estar presente, ao trabalharmos com as
caractersticas do folheto: Qual a sua finalidade?, O que aparece destacado?,
Qual o motivo de termos preos como R$ 0,99 e no R$ 1,00?, entre outras questes,
podem auxiliar nesse encaminhamento.
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cade r n o

Na sequncia da atividade, as embalagens que os alunos trouxeram foram observadas, momento em que outro gnero textual aparece: Que informaes eles devem
trazer?. Nesse momento, as bolsistas aproveitaram para discutir classificao e os
alunos observaram que os materiais de limpeza e alimentcios ficam separados, o que
trouxe para a discusso conceitos da rea de Cincias Naturais: substncias txicas.
Discutida a classificao dos produtos, hora de montar o prprio mercadinho
e, para isso, alm da organizao adequada dos produtos importante estipular
preos. Isso fez com que as crianas trabalhassem com estimativas, conceitos
relativos a consumo, j que tiveram que observar que alguns produtos eram mais
caros que outros.
Na sequncia da atividade, os alunos fizeram compras e situaes utilizando
o livro didtico tambm se fizeram presentes. Isso mostra que o trabalho com as
sequncias didticas e com projetos no incompatvel com o uso do livro didtico,
que trata-se de um recurso muito importante para o aprendizado das crianas,
conforme podemos conferir no Caderno 03 desse ano.
As bolsistas tambm aproveitaram a ocasio para a introduo de um jogo
de argolas. Nesse jogo, diversos conceitos matemticos foram abordados, como a
soma de valores e o preenchimento de quadros. Quando do uso dos dados, pde-se
tambm trabalhar a noo de chance.
Para jogar a argola necessrio medir e combinar a distncia entre os objetos e,
mais uma vez, conceitos de medida so necessrios. Alm disso, necessrio saber
dimensionar a fora e desenvolver a habilidade motora, tangenciando conceitos de
Fsica e Educao Fsica.

CONCLUINDO
Esses dois relatos evidenciam prticas sobre temas usuais em sala de aula.
No entanto, h uma intencionalidade pedaggica bastante clara na deciso de
se abordar temas que vo alm da Matemtica, embora seja esse o componente
curricular privilegiado.
Vimos, nesses relatos, que uma srie de ideias e conceitos foram considerados
e, sem dvida, outros poderiam ser contemplados com maior ou menor nfase, de
acordo com a inteno do professor, que deve ser sempre refletida a partir de um
cuidadoso planejamento.
O que pretendemos mostrar com essa nossa leitura foi a qualidade do que nos
foi relatado e que, muitas vezes, no percebida. Ao destacarmos essas nuances,
ampliamos a reflexo sobre nossa prpria prtica e assim podemos nos aprofundar em
determinados conceitos, ou abordar outras reas do conhecimento, nos momentos
em que acharmos oportuno.
Diferentemente do Ensino Fundamental II, no Ensino Fundamental I e no
Ciclo de Alfabetizao em particular , o professor polivalente, o que permite
a ele percorrer as diversas reas do conhecimento. Esse percurso deve sempre ter
como finalidade a plena alfabetizao das crianas na perspectiva do letramento e,
por isso, disparado pela problematizao de prticas sociais, como ocorre nas duas
situaes apresentadas.

Caderno 3 de 2015.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras
Livro:
PIRES, Clia Maria Carolino. Educao Matemtica: conversas com professores
dos anos iniciais. So Paulo: Z-Zapt Editora, 2012.
Nesse livro, possvel encontrar reflexes sobre contribuies tericas recentes
da rea de Educao Matemtica. Os textos ajudam a compreender melhor o
processo de ensino e de aprendizagem que vivenciamos todos os dias em sala de
aula. Nele h tambm diferentes propostas de prticas realizadas por professores
de vrias localidades brasileiras, que abriram as portas de suas salas de aula e
compartilharam suas experincias.

Artigos
LAMONATO, Maiza; PASSOS, Carmen Lucia Brancaglion. Discutindo resoluo de
problemas e explorao-investigao matemtica: reflexos para o ensino de Matemtica. Zetetik, Campinas, v.19, n. 36, p. 5174, jul-dez/2011. Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/matematica_artigos/artigo_lamonato_passos.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
Esse artigo analisa aproximaes e distanciamentos entre resoluo de problemas
e explorao-investigao matemtica, apontando contribuies de ambas para a
Matemtica escolar. Tomando como objeto de discusso a literatura de Educao
Matemtica, tais aproximaes ou distanciamentos so delineados medida que
so discutidos os diversos entendimentos para as duas abordagens. As contribuies
para o ensino de Matemtica dependem das possibilidades geradas na sala de aula,
e tanto a resoluo de problemas quanto a explorao-investigao matemtica
podem ser promissoras para a construo de conhecimentos, mas no para sua
apropriao como algo pronto e acabado.
MIGUEL, Jos Carlos. Alfabetizao matemtica: implicaes pedaggicas.
So Paulo: UNESP, 2005. Disponvel em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/.../
alfabetizacaomatematica.pdf>. Acesso em: maro 2015.
Esse artigo traz uma discusso sobre o papel do conhecimento matemtico
no tocante alfabetizao, concluindo que no possvel falar em educando
alfabetizado se este no domina conceitos elementares da rea de Matemtica.

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cade r n o

Afirma a necessidade de haver uma insero num processo de resoluo de


problemas no qual a situao-problema ponto de partida da ao pedaggica,
capaz de conduzir formao de conceitos. Faz uma reflexo sobre o cotidiano da
sala de aula, estabelecendo algumas constataes e, por fim, busca a superao das
barreiras existentes para a concretizao de um processo de ensino e aprendizagem
em Matemtica.
LORENSATTI, Edi Jussara Candido. Linguagem matemtica e Lngua Portuguesa:
dilogo necessrio na resoluo de problemas matemticos. Conjectura, Caxias
do Sul, v. 14. n. 2, mai-ago/2009. Disponvel em: <http://www.ucs.br/site/midia/
arquivos/linguagem.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
O artigo realiza uma reflexo sobre a importncia da interao entre a Lngua
Portuguesa e a Matemtica, alertando para a falta de dilogo entre essas duas reas
do conhecimento. Define a linguagem matemtica como um sistema simblico,
com smbolos e regras prprias, e afirma que a apropriao desse conhecimento
indissocivel do processo de construo do conhecimento matemtico. Ressalta
que est compreendido, na linguagem matemtica, um processo de traduo da
linguagem natural (linguagem de uso geral, escrita ou falada por uma comunidade
humana) para uma linguagem formalizada. Destaca a importncia das interseces
entre a linguagem natural e a linguagem matemtica para interpretao de palavras
que podem possuir, na linguagem matemtica, sentido diferente do que possuem
na linguagem natural. Afirma ainda que a leitura e interpretao de problemas
necessita da interao dessas duas linguagens para que o aluno possa decodificar
e interpretar as informaes e ento buscar solues para resolv-los.

SALTO PARA O FUTURO


No link <http://www.acerp.org.br/salto/>, no ano de 2014, h uma srie de
artigos sobre Educao Matemtica elaborados para o PNAIC 2014 e que abordam
diferentes temas pertinentes Alfabetizao Matemtica na perspectiva do
letramento, tais como: Educao Matemtica do Campo, Educao Inclusiva,
Estatstica e Combinatria no Ciclo de Alfabetizao, Sistema de Numerao
Decimal no Ciclo de Alfabetizao, dentre outros.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

Sugestes de Vdeos
Programa SALTO PARA O FUTURO, disponvel em: <http://www.acerp.org.br/
salto/>.
No link VIDEOTECA, na rea de Matemtica, tambm h uma srie de vdeos
sobre Educao Matemtica elaborados para o PNAIC 2014 e que promovem
as diferentes abordagens j mencionadas acima. No mesmo site encontramos
revistas relacionadas aos vdeos. Basta entrar no link TEXTOS, em PUBLICAES
ELETRNICAS, e selecionar 2014.

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cade r n o

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Sugestes de Atividades

MOMENTO 1 (4 HORAS)
1. Retomada do encontro anterior e discusso das atividades realizadas em casa e
2. Leitura para deleite: Assim ou Assado, de Alcy.

Reproduo

escola.

3. Leitura da seo Iniciando a Conversa.


4. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 2 e 4 da seo
Aprofundando (Investigaes/exploraes matemticas no Ciclo de Alfabetizao e A Matemtica na integrao de saberes). Discutir os textos em pequenos
grupos. Discusso dos textos no grande grupo.

5. Tendo por base a leitura do livro O Pequeno Paraquedista, de Cesar


Alberto Sinnecker e Mayli Colla e as discusses dos textos 2 e 4, elaborar uma
sequncia didtica em pequenos grupos. Essa sequncia est sugerida nas
tarefas de casa e escola, portanto importante adequ-la aos seus alunos.

6. No Texto 1 do presente Caderno (Retomar, continuar e ampliar: um olhar especial


para o professor alfabetizador no PNAIC 2015), apresenta-se um estudo de
Teles (2014), no qual discute-se acerca da anlise que graduandos de Pedagogia
fazem sobre a estratgia de uma criana do 3.o ano ao resolver um problema sobre
nmeros racionais. Alm desta anlise, Teles solicita a seus alunos graduandos
que pensem em estratgias didticas que poderiam ser propostas criana e/
ou sua turma para superar as dificuldades identificadas. As dificuldades esto
discutidas no texto, porm, as estratgias didticas devem ser discutidas no seu
grupo de formao. Em pequenos grupos observem a resoluo da criana e
discutam possveis estratgias didticas a serem trabalhadas.

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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento

1. Leitura para deleite: Sofia, a Andorinha, de Almudena Taboada.

Reproduo

MOMENTO 2 (4 HORAS)

2. No Texto 2 da seo Aprofundando (Investigaes/exploraes matemticas no Ciclo de Alfabetizao), discutem-se possibilidades de propostas de trabalho/questes a serem colocadas aos
alunos, como, por exemplo, substituir a diviso
de 157 por 15, simplesmente, por uma situao em que as crianas precisam se
colocar como sujeitos da situao, pela forma como o contexto colocado. Em
grupos, pensem em propostas de atividades (colocando no apenas a atividade,
mas tambm o ambiente que ser criado), contextualizadas, em que os alunos
precisem se envolver nas investigaes e exploraes matemticas, levando em
considerao que [...] no basta o professor apresentar um problema, sentar e
esperar que os alunos resolvam [...] o professor tem um papel fundamental: ele
ser o responsvel pela criao e manuteno de um ambiente matemtico motivador e estimulante para que a aula acontea.

3. Leitura e discusso em pequenos grupos do Texto 3, da seo Aprofundando


(A Matemtica como um texto):


Refletir e registrar possveis atividades que podem relacionar a Matemtica a
textos do cotidiano, tais como encartes de ofertas de supermercados, rtulos,
mapas e plantas, jornais, regras de jogos, dentre outros. Socializar com o grande
grupo.

4. No Texto 5 da seo Aprofundando (Organizao do trabalho pedaggico: a


ao didtica do professor), discutem-se propostas de organizao do trabalho
pedaggico. Em grupos, discutam como normalmente voc organiza a sua sala
de aula e como desenvolve o trabalho com a Matemtica e com as demais reas
do conhecimento. Aps a discusso nos pequenos grupos, socializem o que foi
sistematizado e, baseados nas discusses do texto, pensem em possibilidades
de extrapolao do que foi proposto no grande grupo.

5. Leitura individual do Texto 6 da seo Aprofundando (Atitudes positivas em


relao Matemtica):
Reflita sobre como era o ensino da Matemtica na poca em que voc era
aluno(a) e como ou dever ser atualmente.
Registre dois eventos, um positivo e um negativo, em relao ao estudo da
Matemtica de quando voc era criana.
Pense em possibilidades de trabalho com os seus alunos, de modo que as
atitudes positivas se sobressaiam em relao s negativas.
Socialize com o grande grupo.
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cade r n o

TAREFAS DE CASA E ESCOLA


1. De acordo com o Texto 6 deste Caderno (Atitudes positivas em relao

Matemtica), uma das vantagens de se trabalhar com jogos que por meio
deles as crianas aprendem a agir, tm a curiosidade estimulada, adquirem
iniciativa e autoconfiana, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento e da concentrao. Alm disso, o aluno interage com outros
colegas, trabalhando com contedos matemticos de forma divertida, o que
pode despertar a motivao para o aprendizado.
O presente Caderno traz exemplos de diversos jogos, entre eles o Baralho
Geomtrico, o Jogo da Memria Humano, o Acertando Garrafas Monetrias e o
Domin da Adio. Aplique um desses jogos e registre o que ocorreu para relatar
ao grupo no prximo encontro.

2. Ler o Texto 5 da seo Aprofundando (Organizao do trabalho pedaggico: a


ao didtica do professor).

3. Aplicar a sequncia didtica criada no primeiro momento de formao e registrar


suas impresses.

4. Ler a seo Compartilhando e elaborar duas questes para discusso no


encontro seguinte.

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