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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Alfabetizao matemtica
na perspectiva do letramento
Caderno 07
Braslia 2015
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MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
ISBN: 978-85-7783-189-0
1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Recursos didticos. 4. Planejamento do ensino. I. Ttulo.
CDU
xxxxx
Tiragem 380.000 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
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Sumrio
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06.
17.
30.
42.
52.
62.
Antonio Pirola
73 Compartilhando
73.
80.
90.
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Iniciando a Conversa
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Aprofundando o Tema
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63
Superior (graduao)
13
Normal mdio
Mdio (magistrios)
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prejudic-las com as nossas dificuldades, pois somos ns, educadores, que temos que
perceber a necessidade de aprendizagens do educando; a grande gama de conhecimento
construdo, quebrando as barreiras no ensino da Matemtica, tornando o contedo
mais dinmico e prazeroso, facilitando a prtica em sala de aula; o grande legado
na aprendizagem foi a quebra de paradigmas com relao ao ensino da Matemtica,
tornando a matria acessvel a todos; conceitos que eu no conhecia em Matemtica
(matematizar, problematizar, as estruturas aditivas e multiplicativas, em simetria
e cartografia, localizao e lateralidade, combinatria e probabilidade); aprendi a
aprender, a ensinar.
Jaqueline Silva, Lorruama da Silva Costa, Roseli Cristina P. Santana, Vanessa Ventura Rodrigues.
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cada um tinha era suficiente para pagar a compra efetuada, anotando em uma folha
a quantidade que recebiam. Fizemos tambm uma lojinha. Levamos roupas com
suas respectivas etiquetas de preos, para ver se os alunos conseguiam dar o troco
certo e identificar o valor de cada cdula. Muitos tiveram dificuldade em registrar os
nmeros referentes s suas compras, especialmente por envolver nmeros decimais.
Apesar de saberem fazer o uso do dinheiro em situaes orais, poucos conseguem
registr-los fazendo relao com os nmeros decimais e suas operaes.
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Tipo
Resposta Esperada
22 bombons
22 canetas
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mesmas posies dos Cadernos de Formao 2014, os quais esperamos constituremse objetos de estudo e pesquisa contnuos em todas as salas do Ciclo de Alfabetizao
Brasil afora, no restringindo-se apenas ao uso nos momentos da formao.
Os Cadernos de 2014, de Matemtica, abordam contedos e temas diversos,
contemplando os quatro eixos da Matemtica: Nmeros e operaes, Grandezas e
Medidas, Geometria e Estatstica. O Caderno 1 de Matemtica (BRASIL, 2014), por
exemplo, que trata da Organizao do Trabalho Pedaggico, entre outros aspectos,
caracteriza a comunidade de aprendizagem da sala de aula com vistas Alfabetizao
Matemtica de todos os alunos, destaca a intencionalidade pedaggica como
elemento essencial no processo de alfabetizao. O Caderno 3 (BRASIL, 2014), que
trata da Construo do Sistema de Numerao Decimal (SND), fornece subsdios que
permitem ao professor encaminhar a construo do SND em situaes ldicas, de
modo que a criana possa investigar as regularidades do sistema para compreender
o princpio posicional de sua organizao. O Caderno 7 (BRASIL, 2014), de Educao
Estatstica, objetiva apresentar a Educao Estatstica, fornecendo ao professor
elementos que permitam o planejamento de prticas pedaggicas que auxiliem
a criana a reconhecer e produzir informaes em diversas situaes e diferentes
configuraes. Isso para citar apenas alguns dos temas presentes nos Cadernos de
2014.
Os temas precisam continuamente ser revisitados, retomados e ampliados.
O Ciclo de Alfabetizao um fluxo contnuo. Sempre teremos crianas neste ou
naquele nvel, enfrentando esta ou aquela dificuldade... e tambm sempre teremos
este ou aquele professor, chegando, saindo, contribuindo, assumindo um papel
importantssimo neste desafio de alfabetizar as crianas brasileiras at o fim do 3.o
ano do Ciclo de Alfabetizao.
Referncias
AQUINO, Priscila; SOUZA, Isis; CONCEIO,
Cristiane e TELES, Rosinalda. Interpretao
dos enunciados de problemas de estruturas
aditivas: dificuldades enfrentadas por crianas do 2.o ano do Ensino Fundamental. In:
EXPO PIBID. Anais... Recife: UFPE, 2014.
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PIRES, Maria Clia Carolino. Educao Mate
mtica: conversas com professores dos anos
iniciais. So Paulo: Z-Zapt Editora, 2012.
TELES, Rosinalda. Adio de nmeros decimais: o que a tua escrita me diz? In: VIII Encontro Paraibano de Educao Matemtica.
Anais... Campina Grande, 2014.
PESSOA, Cristiane. Interao Social uma anlise do seu papel na superao de dificuldades em resoluo de problemas aditivos. In
focus, ano 2, n. 4, p. 40-52, 2004.
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Investigaes/exploraes matemticas
no ciclo de alfabetizao
Crmen Lcia Brancaglion Passos
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com minha turma, ento selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa
escolhida foi a seguinte:
Observem a tabela de nmeros:
0
10
11
12
13
14
15
...
...
...
...
Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios recebeu uma folha
com a tarefa. O critrio utilizado para a formao dos grupos foi a proximidade de
saberes na resoluo de problemas dirios.
Este critrio teve como objetivo possibilitar a participao de todos nos grupos.
Seria possvel questionar se grupos com maior heterogeneidade no seriam mais
adequados, porm eu preferi utilizar a atividade para conhecer o que cada grupo
conseguiria produzir, sendo uma nova experincia para mim tambm.
Logo que receberam a tabela de nmeros, os grupos iniciaram a observao.
Todos encontraram ao menos uma relao. At mesmo os grupos formados por
estudantes que apresentam menor autonomia em outros tipos de atividades, como
pode ser observado na figura a seguir.
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Whitney Tucker/Freeimages
Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola (ou conoide)
de madeira, furada e presa a um cordo e que, aps atirada para o ar deve, ao cair,
encaixar em um bastonete a que est amarrada.
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Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala. Explicou para a turma que
eles construiriam um brinquedo com sucatas, como de costume, pois a escola tem um
projeto de reciclagem e aquele brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboqu e perguntou se conheciam o
brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativamente. Ela no apresentou modelo
do brinquedo, pois queria que eles analisassem os materiais disponveis que poderiam
ser teis para constru-lo.
medida que as crianas levantavam hipteses a respeito do que poderia
consistir no bastonete, Guilhermina pedia para que as crianas verificassem qual
seria a escolha das sucatas para a sua construo. As crianas experimentavam
equilibrar a bolinha de isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo
elas perceberam que a caixa de sabonete no seria adequada: diziam que a bolinha
era circular e a caixa, quadrada, no daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasio e apresentou para a turma figuras planas,
representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos identificassem entre os
retngulos, aqueles que seriam quadrados. Conversou com os alunos se poderiam
chamar a abertura da caixa de sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da
caixa de sabonete tinha lados mais compridos, mas Guilhermina no os corrigiu,
considerou que para crianas de 6 anos, essa observao estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais adequado encaixar a
bolinha e concluram que o rolinho (suporte do papel higinico) era a mais adequada,
pois tambm era redondo. A professora percebeu que as crianas utilizavam
vocabulrio prximo ao matemtico para expressar o conhecimento que tinham
das formas geomtricas e, a medida que mencionavam as formas, ela questionava
se realmente correspondia forma existente no objeto, fazendo as intervenes
adequadas. Os alunos compararam a forma prismtica da caixa de sabonete com o
formato esfrico da bolinha de isopor e confirmaram que a caixa de sabonete deveria
ser excluda.
A anlise do rolinho suporte do papel higinico foi um caso a parte: a bolinha
ficava equilibrada no que seria a base do cilindro. Os alunos compararam com o
tamanho da abertura do copo feito de garrafa PET.
O aluno com baixa viso manuseava os objetos e verificava o tamanho das
bocas do copo feito com a garrafa PET e do rolinho suporte do papel higinico,
comparando com o tamanho da bolinha de isopor. Ele percebeu que o encaixe para
esse jogo seria melhor com o uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embalagens: a bolinha
entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidiram pelo rolinho suporte do papel
higinico. Os elementos geomtricos do cilindro e da esfera no foram discutidos por
Guilhermina.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Organizao do
Trabalho Pedaggico. Caderno 01. Braslia:
MEC/SEB, 2014.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda. Leme da Silva; PASSOS, Crmen Lcia.
Brancaglion. A Matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
PONTE, Joo Pedro. Investigaes matemticas em Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
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Nesse artigo discute-se algumas possibilidades de uso, nas aulas de alfabetizao matemtica, de textos que circulam na sociedade. Alguns conhecimentos matemticos so fundamentais para se viver em sociedade, por exemplo: saber contar,
calcular, medir, perceber proporcionalidades, reconhecer formas e fazer a leitura de
grficos e tabelas. Esses conhecimentos so to essenciais quanto aqueles associados linguagem: saber ler e escrever e outros relacionados s demais reas.
De fato, alm de facilitar a compreenso da realidade, a Matemtica pode ser
tomada como base para o desenvolvimento de alguns aspectos dos conhecimentos
de outros campos do saber. Adotando como pressuposto, em relao Matemtica,
de que todos tm condies de aprend-la, e todos podem ach-la interessante em
alguns dos seus aspectos, este artigo vai apresentar alguns trabalhos com textos que
circulam em sociedade, lembrando que os exemplos e sequncias didticas mostrados
so apenas algumas das muitas possibilidades que temos em sala de aula.
Representar, falar, escutar, escrever e ler so habilidades de comunicao que
tambm fazem parte da aprendizagem da Matemtica na perspectiva do letramento,
uma vez que favorecem a criao de vnculos entre os conhecimentos informais e
a linguagem simblica prpria da Matemtica. Pode-se dizer que a comunicao
envolve linguagem (oral e escrita, linguagem matemtica, linguagem gestual),
interaes e negociaes de significados, os quais so essenciais aprendizagem
(NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 42).
No processo de alfabetizao das crianas, a Matemtica uma aliada que
coopera no processo de comunicao e no desenvolvimento de mltiplas linguagens.
As crianas, desde muito pequenas, esto rodeadas de informaes escritas, visuais,
sonoras, artsticas, etc. Essas crianas podem elaborar, com o auxlio do professor,
noes matemticas a partir de atividades cotidianas que utilizem estas informaes,
tais como: estar dentro/fora de ambientes ou fazer/no fazer parte de um grupo;
elaborar mapas ou explicaes sobre deslocamentos, itinerrios ou percursos (como
por exemplo, ir escola, ao banco, ao supermercado e voltar para casa); apresentar
em tabelas os dados referentes a colees de objetos, fazer a leitura de diversos
tipos de calendrio, compreender as diversas formas de anotar dados importantes
em jogos, fazer registro de quantias de dinheiro, construir grficos e tabelas e fazer
a sua leitura quando publicados em notcias e artigos de jornais.
Na verdade, todas estas ideias matemticas esto presentes em diversos
suportes textuais como mapas; contas de gua, luz e telefone; panfletos de lojas
e supermercados; outdoors; textos instrucionais; textos escolares, dentre outros. A
diversidade muito grande e vamos apresentar aqui alguns exemplos que retomam
e complementam aspectos j tratados nos Cadernos de Alfabetizao Matemtica
do PNAIC 2014.
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Aps essa parte inicial, a professora explorou a conta de luz fazendo perguntas
do tipo: qual a empresa que controla a nossa conta de luz? Quem consegue ler os
numerais que aparecem na conta de luz?
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qual dezembro, chamando ateno para o fato de, na conta, aparecerem dois
dezembros, ao mesmo tempo em que explica os motivos de a conta de luz ter esse
tipo de histrico.
Para finalizar essa experincia, a professora solicitou que as crianas desenhassem
a aula do dia e depois apresentassem seus desenhos aos colegas para posteriormente
fazer um mural com eles.
Reproduo
Para exemplificar, vamos apresentar outro relato que nos mostra como pode Retome a leitura dos
Direitos em (BRASIL,
ser trabalhado o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situa- 2014, p. 42).
es-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de
soluo. Trata-se de uma atividade na qual se utiliza panfletos de supermercados na
sala de aula. Uma variante a possibilidade de se levar as crianas at um supermercado (tomando todas as precaues necessrias para quando se leva as crianas para fora da escola: autorizao dos
pais, transporte seguro, atendimento
das crianas pelos trabalhadores do supermercado, lanche, dentre outros). Os
panfletos precisam ter alguns preos de
produtos, alm das suas imagens. Sugerimos que eles sejam coloridos, sem
muita poluio visual, e que as imagens
estejam claras para as crianas.
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Esse segundo relato nasceu ao observar as aulas ministradas por uma professora da rede municipal de ensino de Montes Claros Minas Gerais. O objetivo principal da aula foi explorar
os valores dos produtos estampados em um panfleto de supermercado, bem como ensinar
s crianas a adotarem a atitude de comparar preos e buscar escolhas econmicas na hora
de fazer compras.
A primeira ao da professora foi entregar os panfletos s crianas e pedir a eles
que identificassem os produtos demonstrados. Depois a professora solicitou que as
crianas contassem quantos produtos tinha no panfleto e, medida que as crianas
contavam, ela pedia que eles levantassem a mo para dizer quantos produtos
conseguiam contar. Aps a contagem e quantificao dos produtos, solicitou
a identificao dos tipos de produtos do panfleto. As crianas identificavam os
produtos e a professora fazia uma lista no quadro de giz.
Depois desse momento, a professora explorou os preos dos produtos, discutindo
os valores e comparando os que estavam mais caros, mais baratos e os que estavam
marcados como promoo. Na oportunidade ela explicou o que significa uma
promoo e discutiu com eles como ela ocorre. Ao ouvir as crianas, a docente
percebeu que a maioria delas tem o hbito de frequentar supermercados e ajudam
os familiares a fazer as compras da casa. Percebeu que algumas famlias possuem o
habito de fazer compras para o ms todo e outras vo ao supermercado somente
quando necessitam de algo.
Ao analisar os preos dos produtos, as crianas, sob a direo da professora,
separaram os itens que consideraram baratos e os que consideraram caros. A
professora pediu que eles explicassem o que haviam feito: os mais baratos so os
que custam menos de R$10,00 (CRIANA 1). Tudo que custa mais de R$10,00
caro?, perguntou a professora. As crianas apresentaram seus pontos de vista; alguns
responderam que sim e outros que no.
No intervalo da aula, a professora discutiu comigo sobre as respostas das
crianas, dizendo que o valor de comparao (caro e barato) apresentado muito
baixo. Em nossa conversa, argumentamos que talvez seja pelo fato de que os pais ou
responsveis do s crianas a responsabilidade de fazer compras utilizando somente
esse valor, e que por isso eles fizeram essa demarcao de valores.
Aps o intervalo, ela continuou a atividade pedindo que as crianas refizessem
a lista de produtos, agora separando os que tm preos maiores e menores que
R$10,00. Depois, que contassem para conferir se tinha mais produtos caros ou mais
produtos baratos. Partindo dessa referncia, elas chegaram concluso de que tinha
mais produtos baratos do que caros no panfleto. Finalizando a atividade, a professora,
junto com as crianas, colocou os panfletos utilizados durante a aula em um varal,
deixando-os expostos em sala.
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Com a descrio desse segundo relato, podemos afirmar que efetivamente foi
possibilitada s crianas a leitura das informaes que o panfleto nos oferece e
a construo de argumentos e de contra-argumentos, a fim de elaborarem suas
aprendizagens matemticas.
Percebe-se que nos dois casos as professoras agiram de modo a garantir
s crianas a oportunidade de falar o que pensavam e de conjecturarem sobre
possveis resultados. Tambm importante pontuar que cabe ao professor conduzir
a elaborao das argumentaes e contra-argumentaes de modo que as crianas
adquiram maior autonomia em suas respostas. medida que vamos explorando
os panfletos, vamos solicitando s crianas os registros das respostas, que podem
ser feitos por meio de desenhos ou de pequenas frases, dependendo do nvel de
alfabetizao em que se encontram.
Conforme Grando (2013), as vrias aes relacionadas ao registro conferem a
possibilidade de se guardar informaes, rever os achados, produzir uma leitura e
uma interpretao para o que foi experimentado, refletir, retomar ideias enquanto
se registra, produzir um texto, escrevendo e reescrevendo, comunicar ideias, propor
algo e argumentar, avaliar e articular o pensamento e a linguagem.
Com esse tipo de trabalho, os alunos so convidados a participar das aulas e a
argumentar quando lhes so apresentadas questes que sugerem investigao e
demonstrem a necessidade de se pensar e refletir sobre a resposta. Assim, elas se
sentem participantes ativas no processo de aprendizagem, e elaboram pensamentos
tanto mais complexos quanto mais distantes ficarem suas respostas do simples
sim ou no.
Alguns exemplos sobre essas ideias j foram abordados nos Cadernos de 2014
e pontuam que
[] no h necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo
do professor para seu planejamento e execuo. Atividades simples possuem grande
potencial pedaggico desde que contribuam para aproximar situaes do cotidiano a
situaes da sala de aula (BRASIL, Caderno de Apresentao, 2014, p. 25).
A resposta de uma Orientadora de Estudos, do municpio de Montes ClarosMinas Gerais, ao avaliar um dos encontros do PNAIC, representa bem essa ideia
quando afirma que a Matemtica tudo de bom e medida que os encontros vo
ocorrendo aprendo a ter um novo olhar para a Matemtica.
Para Fonseca e Cardoso (2005), a relao entre a leitura e escrita em Matemtica
apresenta relevncia por sua inferncia nas prticas de leituras escolares. De fato, h
textos que circulam pela sociedade e apresentam uma linguagem matemtica, mas
essa linguagem s ajuda a constituir sentido para aqueles que conseguirem mobilizar
os conhecimentos matemticos durante a leitura, e so estes mesmos conhecimentos
que podem auxiliar na resoluo de problemas da rea de Matemtica.
Quando nos propomos a fazer esse tipo de trabalho na sala de aula, estamos
como nos afirma Roseli dos Santos, Orientadora de Estudos do Municpio de
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matemtico, mas sobretudo revelou-se tambm como um espelho das aulas e de minha
atuao como professora, possibilitando, em muitos momentos, rever minha linguagem
e as estratgias que utilizava, alm de perceber o sentimento dos alunos em relao s
nossas aulas (PONTES, 2007, p. 04).
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cade r n o
E para culminar essa sequncia, a professora chamou os pais dos alunos para
mostrar o trabalho com os Dirios de Matemtica e pediu que fizessem, caso
desejassem, depoimentos acerca dos pontos positivos do crescimento das crianas
no contedo matemtico. Uma me relatou: Minha filha mostrou interesse em
escrever no dirio, mas no me deixou ler (ME DA CRIANA 3,2014). E outra
afirmou: Meu menino no gosta muito de Matemtica, mas com o dirio parece que
ele comeou a gostar. Eu acho que porque tem liberdade de escrever (ME DA
CRIANA 5, 2014).
Ao finalizar a semana, a professora afirmou que continuaria o trabalho com
os Dirios de Matemtica, afirmando: Pude perceber que um instrumento de
anlise da prtica pedaggica, bem como do aprendizado matemtico das crianas,
buscando possibilidades de um planejamento que permita e ajude a conhecer como
os alunos pensam a Matemtica (PROFESSORA ALFABETIZADORA, 2.o ANO DE
ESCOLARIZAO, 2014).
Parafraseando Pontes (2014), acredito que ficou evidente o quanto os registros
escritos revelam facilidades, lacunas ou dificuldades de aprendizagem em
Matemtica, desde erros conceituais como tambm a prpria dificuldade de escrever
sobre Matemtica, sendo esta ltima uma forte maneira de exercitar e enriquecer o
vocabulrio matemtico.
2.a ) A Matemtica nas regras e relatrios de jogos
Adotamos como pressuposto que ler, escrever e comunicar ideias contribui
para a apropriao da linguagem e dos conceitos matemticos, alm de mobilizar
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os alunos a serem autores de seus prprios textos (LUVISON, 2013, p. 80). Nesse
sentido, a linguagem matemtica pode contribuir para a construo da autonomia
intelectual de nossas crianas, podendo ser ensinada e aprendida a partir das
relaes que fizermos entre ela e a lngua materna.
Para exemplificar uma das possibilidades dessas relaes, escolhemos
apresentar uma sequncia didtica realizada com jogos, uma vez que possuem
uma caracterstica interdisciplinar e possibilitam relaes com a linguagem j nas
discusses das regras, bem como durante o ato de jogar, devido aos argumentos e
contra-argumentos inerentes experincia.
novamente importante salientar que os registros das crianas podem ser feitos
atravs de desenhos, palavras, algumas frases e at mesmo textos mais longos.
Esses registros possibilitam s crianas a prtica da escrita, a produo de textos em
que contam aes e experincias pessoais de forma dinmica e interativa, cabendo
ao professor preparar e organizar situaes nas quais a Matemtica seja parte
importante, exigindo detalhes das descries, contagens, medies, argumentos
justificados e outros aspectos matemticos que considere relevantes situao
trabalhada.
Sobre a importncia destas atividades prticas, nunca demais trazer alguns
relatos de como os professores se sentem. A orientadora de estudos Maria de
Ftima Cordeiro Leal, do municpio de Buritizeiro Minas Gerais, afirma que as
atividades prticas so importantes para serem trabalhadas com as crianas e a
forma como o PNAIC as aborda s melhora nossa atuao. Em especfico, os jogos
so indispensveis, pois eles contribuem com a Alfabetizao Matemtica.
Esta ltima sequncia didtica foi realizada em uma turma de terceiro ano de
escolarizao de uma escola pblica municipal de Montes Claros Minas Gerais.
O objetivo dessa sequncia foi registrar as regras e os relatrios do jogo como texto
instrucional, que faz parte do aprendizado matemtico.
A primeira ao da professora para alcanar esse objetivo foi selecionar um jogo
e preparar o ambiente (organizou as crianas em cinco grupos de 4 participantes e
deixou uma caixinha do jogo com cada grupo, alm de explicar o que aconteceria
na aula daquele dia) para que ele pudesse ser realizado. O jogo escolhido foi o
Domin de Adio e, na sequncia, a professora combinou as regras com as
crianas. medida que a discusso foi acontecendo, a professora registrava as
regras no quadro e pedia que as crianas as lessem sozinhas, todas juntas ou junto
com a professora.
Depois desse momento, as crianas tambm registraram as regras no caderno.
Vejamos quais foram elas: 1.o ) Devemos ouvir os colegas; 2.o ) Vamos falar um de cada
vez; 3.o ) No podemos mexer nas peas dos colegas; 4.o ) Vamos esperar nossa vez
para colocar as peas; 5.o ) No pode roubar no jogo; 6.o ) Tem que saber perder; 7.o ) Se
errar passa a vez; 8.o ) Se no tiver a pea que seja o resultado da parcela, tambm
passa a vez.
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na perspectiva do letramento
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Caderno de
Apresentao. Braslia: MEC/SEB, 2014.
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Crmen Lcia
Brancaglion. A Matemtica nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
GRANDO, Regina Clia. A escrita e a oralidade Matemtica na Educao Infantil: articulaes entre o registro das crianas e o registro
de prticas dos professores. In: LOPES, Celi
Aparecida Espasandin; NACARATO, Adair
Mendes (Orgs.). Indagaes, reflexes e
prticas em leituras e escritas na Educao
Matemtica. Campinas: Mercado das Letras,
2013. P. 35-55.
SMOLE, Katia Cristina Stocco. Textos em Matemtica: por que no? In: SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Igns (Orgs.). Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades bsicas
para aprender Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Mnimo de gua/pessoa/dia
02 litros
06 litros
Lavar utenslios
09 litros
Lavar roupas
15 litros
05 litros
45 litros
20 litros
Total
102 litros
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apenas com nmeros Naturais, no caso do 1.o e 2.o ano, mas para crianas do 3.o ano
pode tambm incluir nmeros Racionais, por exemplo, com apenas uma casa aps
a vrgula. Lembramos que nmeros com at duas casas decimais esto presente no
universo infantil e as crianas passam a perceber esses valores desde muito novas,
inclusive, antes de chegarem ao Ensino Fundamental.
A partir dos dados levantados no experimento, o professor pode trabalhar com
as crianas sobre o desperdcio de gua em uma torneira defeituosa ou mal fechada.
Elas podem ainda utilizar calculadoras para efetuar as somas sucessivas.
Esse caso exemplifica no apenas uma conexo matemtica externa, ou uma
articulao da Matemtica com outra rea do conhecimento, mas uma demonstrao
de que o conhecimento sobre temas relacionados realidade interdisciplinar.
Dessa forma, observando os elementos utilizados para apresentar as informaes
nos pargrafos anteriores, podemos concluir que apenas uma rea do conhecimento
no daria conta de compreender e explicar tal tema. Seria possvel expor o cenrio do
exemplo anterior como uma aula em que se trabalham conceitos de Matemtica.
desejvel que cenrios como esse sejam utilizados como base para atender Direitos
de Aprendizagem como os expostos a seguir:
identificar nmeros nos diferentes contextos em que se encontram, em suas
diferentes funes: indicador da medida de grandezas (2 quilogramas, 3 litros, 3
dias, 2 horas, 5 reais, 50 centavos etc.);
identificao dos elementos necessrios para comunicar o resultado de uma
medio e produo de escritas que representem essa medio.
comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso
de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de
um litro etc.;
selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida
(por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade), com compreenso do
processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido;
ler, interpretar e transpor informaes em diversas situaes e diferentes
configuraes (do tipo: anncios, grficos, tabelas, propagandas), utilizandoas na compreenso de fenmenos sociais e na comunicao, agindo de forma
efetiva na realidade em que vive;
coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representaes prprias para a
comunicao de dados coletados.
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rea do
conhecimento
Contedos mobilizados
Ocorrncias de
acontecimentos
histricos
Cincias Humanas
Localizao do
corpo no espao
Cincias Humanas
Elementos
naturais e
construdos
Diversidade
sociocultural
Cincias Humanas,
Cincias Naturais e
Linguagem Arte e
Educao Fsica
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Diversidade
Cincias Naturais
Animal e Vegetal
O ciclo de vida
dos seres vivos
Cincias Naturais
Nosso corpo:
Cincias Naturais
o que pode e o
que no pode ser
quantificado
Do que feito
isso?
Cincias Naturais
O consumismo
Cincias Naturais
As sombras
Cincias Naturais
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Sementes
Feijo
1.o dia
2.o dia
No
germinou
...
3.o dia
4.o dia
...
2.o dia
No
germinou
...
3.o dia
4.o dia
...
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Concluindo
O objetivo desse texto o de ampliar o leque de possibilidades de trabalhos
interdisciplinares envolvendo a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Conforme j anunciamos, no possvel esgotar essas possibilidades em um texto,
por maior que ele seja; por outro lado, e o que intencionamos aqui, possvel
exemplificar algumas situaes dessa natureza.
Esperamos que os exemplos aqui apresentados sirvam de motivao para que o
professor crie outras situaes e possa socializ-las por meio de relatos de experincia
a serem disponibilizados em sua rede de trabalho do PNAIC e em sua comunidade
escolar. A integrao entre as reas pode parecer difcil no incio; no entanto, a cada
nova experincia vamos ampliando nossos conhecimentos e uma vez ampliados,
mais natural passa a ser a incorporao de trabalhos interdisciplinares.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
de Educao Bsica. Acervos Complementa
res: as reas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia:
MEC/SEB, 2009.
CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER,
David William; SCHLIEMANN, Analcia Dias.
Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988.
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis.
Alfabetizao Matemtica. In: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao
Bsica. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Caderno de Apresentao.
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Cadernos de 2012.
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trabalho: Esta semana iniciei perguntando que atividades elas realizaram fora da
escola no final de semana. As crianas responderam que brincaram. Ento questionei:
Brincaram de qu? E a apareceram as brincadeiras que foram organizadas em uma
lista: Nossas Brincadeiras Preferidas.
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A professora Ivana solicitou, como tarefa para casa, uma pesquisa sobre como
os pais utilizam a Matemtica em suas atividades laborais. Os alunos trouxeram
os materiais confeccionados pelos pais e, alm disso, registraram os resultados de
suas pesquisas em uma folha de papel, dada pela professora, por meio da escrita e
desenhos.
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Reproduo
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Vale salientar que Libras a lngua de instruo das crianas surdas e a Lngua
Portuguesa escrita a sua segunda lngua, por isso o texto da figura a seguir est
sem a forma correta da conjugao do verbo comer. Dessa forma, a Lngua
Portuguesa esteve presente em todas as aes do projeto, as quais foram registradas
nos cadernos e nos cartazes.
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Referncias
ALBUQUERQUE, Rielda Karina de; BRANDO,
Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Por
que trabalhar com sequncias didticas? In:
FERREIRA, Andra Tereza Brito; ROSA, Ester
Calland de Souza (Orgs.) O fazer cotidiano na
sala de aula: a organizao do trabalho pedaggico no ensino da lngua materna. Belo Horizonte: Autntica, 2012. p. 147-173.
de alfabetizao na perspectiva do letramento. Ano 02. Unidade 02. Braslia: MEC, SEB,
2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela Al
fabetizao na Idade Certa. Organizao do
Trabalho Pedaggico. Caderno 01. Braslia:
MEC/SEB, 2014.
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De fato, na histria das medidas percebe-se que houve tempo em que a maioria
das medies era feita com unidades no padronizadas. O homem iniciou o processo
de medio tomando como referncia o prprio corpo e isso evidencia como os
contedos da Matemtica vo sendo criados para resolver problemas que surgem a
partir das necessidades do homem.
Essa compreenso de que a Matemtica construda historicamente pelo homem
atendendo a necessidades criadas ao longo do tempo importante para abalar a
perspectiva de que a Matemtica existe de modo independente da humanidade.
Essa compreenso um fator que contribui para auxiliar os alunos a estabelecerem
relaes entre aquilo que j sabem e aquilo que comeam a aprender na escola.
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Este relato corresponde a uma vivncia que fiz com alunos do segundo ano da rede Municipal de educao do municpio de Paulista-PE. A turma contm 20 alunos, sendo 11 meninos
e 9 meninas, com a faixa etria entre 7 e 8 anos.
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Relato de experincia
Professora: Maria das Dores de Morais/Marlia Mota
Escola: EM Manoel Bandeira
Municpio: Jaboato dos Guararapes-PE
Essa sequncia foi realizada com alunos do 3.o ano B, turno da manh, da
Escola Municipal Manoel Bandeira, localizada no bairro de Socorro, em Jaboato dos
Guararapes-PE. A turma, formada por 16 alunos com idade entre 08 e 12 anos, participa
de atividades relacionadas ao PNAIC de Matemtica e Linguagem. Nesse contexto,
adotou ao longo do ano de 2014 uma rotina diria de trabalho na qual a leitura e
utilizao de jogos matemticos so elementos norteadores das demais atividades.
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Para reforar a distino entre esses dois conceitos, foi apresentado o jogo
Baralho Geomtrico. Aps sua apresentao, foram explicadas as regras e dada as
orientaes de como brincar.
A turma se dividiu em grupos, brincaram e continuaram aprendendo sobre Espao
e Forma. Para avaliar se os contedos tinham sido compreendidos pelos alunos, a
professora levou vrios elementos que apareceram no jogo (tanto bidimensionais
como os tridimensionais): retngulo,
crculo, casquinha de sorvete, bola de
futebol, etc. e questionava: Como se
chama? uma figura plana? um slido?
Por que um slido e no uma figura
plana? Quais as caractersticas dele? E
percebeu que os alunos tinham entendido
e estavam satisfeitos com a aula.
Na quarta aula, foi entregue o texto
Sem Casa, de Roseana Murray, para os
alunos colarem no caderno e fazerem a
leitura.
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Os alunos foram convidados a refletir sobre sua casa, desenh-la, falar sobre
ela, de que material era feita, etc. Alm disso, responderam a uma atividade escrita
com vrias perguntas sobre moradias e os problemas que pessoas que no possuem
casa enfrentam. Aps a realizao da atividade escrita, os alunos foram convidados
a apreciar uma pintura chamada Fachadas, de Alfredo Volpi, e discutir sobre a
obra. Em seguida, foi entregue um papel oficio para que os alunos desenhassem e
pintassem a fachada da sua casa e, no final, apresentassem o trabalho realizado.
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Por meio desse jogo possvel refletir sobre uma prtica recorrente quando
se trabalha com a Geometria no ciclo e alfabetizao: a necessidade de associar
elementos tericos da Geometria com objetos criados pelo homem, bem como as
expresses verbais que caracterizam tais objetos.
O jogo Baralho Geomtrico foi apresentado s cursistas das turmas dos 3 anos
que fazem parte do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade no Municpio de
Carpina-PE. Foram feitas orientaes sobre os objetivos, regras e produo do jogo e
solicitadas s professoras a produo e aplicao do jogo em sala de aula. As cursistas
levaram a proposta para a sala de aula e aplicaram o jogo atravs de uma sequncia
didtica nos dias 07 e 08 de outubro de 2014.
As professoras iniciaram a aula explorando os conhecimentos prvios dos
alunos acerca das nomenclaturas das figuras geomtricas e objetos do mundo fsico,
levantando questionamentos sobre os objetos em sala de aula que se pareciam com
os objetos tericos da matemtica (cones, cilndros, esferas, retngulos, quadrados,
crculos). Logo aps, foram exibidos os blocos lgicos, gravuras em livros e jornais
e objetos do mundo fsico, foram trabalhados a leitura, escrita (representao em
linguagem verbal) e desenhos das figuras geomtricas (representao grfica) para
maior compreenso do jogo que seria aplicado posteriormente.
No dia seguinte foi apresentado o jogo Baralho geomtrico, constitudo em trs
etapas para o favorecimento do processo de aprendizagem do jogo. Num primeiro
momento, as professoras organizaram a turma em um grande grupo para que todos
assimilassem as regras do jogo e observassem um grupo de 4 crianas jogando sob
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sua orientao, fazendo vrias rodadas para que os alunos se familiarizassem com o
jogo e adquirissem autonomia. As regras esto descritas a seguir:
Nmero de jogadores: 2 a 4 jogadores (por grupo).
Cada jogador recebe nove cartas do montante devidamente embaralhado;
Usa-se um dado para indicar a ordem do comeo do jogo;
Quem comea puxa uma carta do montante da sobra; caso sirva, descarta
outra carta no montante ou pode-se devolver a mesma carta ao jogo, e assim
seguem todos os jogadores;
Objetiva-se formar trs trades: cada uma deve ser composta por uma carta
de um desenho de objeto geomtrico, um desenho de objeto fsico e a terceira
composta por uma expresso lingustica, que representa o objeto geomtrico
ou o objeto fsico.
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caixa, etc. Porm, com o passar do tempo eles j estavam respeitando as regras e se
preocupavam com as trades dos colegas, orientando-os corretamente, comeando
a adquirir a linguagem geomtrica correta, compreendendo melhor os conceitos e j
no se preocupavam tanto em ser o primeiro a ganhar e sim em realizar corretamente
as trades.
O Caderno de Jogos na Alfabetizao Matemtica, do PNAIC, tambm traz vrias sugestes de jogos que podem ser utilizados no ensino de Matemtica no Ciclo
de Alfabetizao. Uma das vantagens de se trabalhar com jogos que por meio deles
as crianas aprendem a agir, tm a curiosidade estimulada, adquirem iniciativa e
autoconfiana, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento
e da concentrao. Alm disso, o aluno interage com outros colegas, trabalhando
com contedos matemticos de forma divertida, o que pode despert-lo.
Cultivar atitudes positivas em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica
constitui-se um dos grandes desafios a ser enfrentado no Ciclo de Alfabetizao.
Professores, Gestores e Formadores de professores devero considerar a importncia
de gerar sentimentos e emoes positivas, tanto em relao ao ensino quanto em
relao aprendizagem.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa. Grandezas
e Medidas. Caderno 06. Braslia: MEC/SEB,
2014.
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Compartilhando
GUA: NOSSO BEM MAIOR
Bruna Guimares Barbosa
Este relato fruto de uma experincia de ensino vivenciada numa turma do 3.o
ano no turno da tarde na Escola Municipal Prof. Moacyr de Albuquerque, em Recife
Pernambuco, no perodo de 08/04/2014 a 08/08/2014, para atender exigncia da
disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica (PPP 5) do Curso de Pedagogia da UFPE,
ministrada pela professora Rosinalda Aurora de Melo. A turma era composta por 23
alunos, com faixa etria de idade 9 a 11, 60% meninas e 40% meninos.
Neste relato as reas de conhecimento Cincias Naturais, Matemtica e Cincias
Humanas so exploradas a partir do tema gua. A linguagem oral e escrita permeia
todas as atividades. Contedos matemticos so abordados na perspectiva de
ferramenta, por exemplo, ao coletar dados e organiz-los em grficos com a finalidade
de refletir sobre atitudes que desperdiam gua e atitudes que economizam gua,
ao subsidiar a construo de maquetes e na utilizao dos nmeros nos textos.
MOTIVAO:
A motivao para trabalhar o tema gua: nosso maior bem foi tentar oferecer
para as crianas uma viso ampla, e adequada a este nvel de escolaridade, sobre
diversos problemas que o mundo vem enfrentando com relao falta de gua.
O planejamento das aulas foi desenvolvido visando proporcionar aos alunos uma
diversidade de conhecimentos, com participao ativa, para assumirem de forma
independente e autnoma atitudes e valores voltados proteo e conservao
da gua. Alm disso, a interveno buscou fomentar reflexes para que os alunos
possam agir em seu entorno e nos demais lugares do seu convvio social, tendo
em vista que o bairro onde a escola est situada enfrenta grande precariedade no
abastecimento de gua e saneamento bsico.
No Brasil, mais de 14 milhes de pessoas no tm acesso a redes de distribuio
de gua e a contaminao dos mananciais crescente. O acesso gua de boa
qualidade e em quantidade adequada uma prioridade, em especial em reas
urbanas, e est diretamente ligada sade da populao. importante frisar que
diversas doenas tm sua origem na gua contaminada e respondem por mais da
metade das internaes hospitalares na rede pblica de sade.
Segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico de 2008, o servio est
disponvel em 99,4% dos municpios do pas. A maior parte das cidades que no
possuem qualquer tipo de rede de distribuio de gua est situada nas Regies
Norte e Nordeste. Apesar de ter havido uma reduo do nmero de municpios sem
abastecimento nestas regies, houve, na ltima dcada, um aumento de seu peso
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A NATUREZA
H quem fale em natureza
E imagine algo distante:
grande mata, uma floresta,
um animal, um elefante.
Se pe fogo na floresta
o que solta um balo,
ele faz o que no presta
ao jogar lixo no cho.
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Aps a leitura do poema A Natureza, conduzi uma reflexo sobre atitudes que
devemos ter para manter as ruas limpas. Perguntei aos alunos: Qual a importncia
da destinao correta do lixo? Como devemos separar o lixo? Nesse momento eles
disseram que no podemos jogar o lixo no cho porque vai encher os canais.
Expliquei que a separao evita a contaminao dos materiais para reciclar.
Perguntei aos alunos se eles conhecem algum material reciclvel e mostrei quais
eram os materiais possveis de serem reciclados. Eles falaram sobre a garrafa de
refrigerante e disseram que conheciam vrias pessoas que reciclavam materiais.
Expliquei que existem materiais que no podem ser reciclados. Esse foi um assunto
que chamou muito a ateno dos alunos e eles se envolveram bastante. Como
sempre, continuaram a ser participativos.
Falei sobre o lixo no bairro e o que eles fazem para evitar que os canais fiquem
com lixo. Muitos falaram que no jogavam lixo nas ruas, alis nenhum deles disse
que praticava qualquer atitude errada. Expliquei sobre a importncia da destinao
correta do lixo. Nesse momento pedi para os alunos refletirem sobre suas atitudes
e quais delas nos permitem ter uma cidade limpa. Lembrei-lhes as causas das
inundaes, entre elas o lixo, que pode provocar enchentes.
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alfabeti z a o matemtica
na perspectiva do letramento
A avaliao foi processual, mas propus uma questo para eles responderem no
caderno ao final da aula: O que podemos fazer para ter uma cidade limpa?
Realizei tambm uma leitura sobre o tema gua, abordando sua composio
e a importncia da limpeza da gua, quais medidas devemos tomar para ter gua
limpa, quais as doenas causadas pela m conservao da gua. Destaquei algumas
doenas causadas pelo consumo de gua no potvel, como a diarreia, que a
segunda maior causa de mortalidade infantil no Brasil. Nessa aula fizemos juntos
o soro caseiro, que alguns alunos j conheciam. Finalizamos a aula destacando as
diferenas entre gua contaminada e gua poluda.
6.o momento: CULMINNCIA CONSTRUO DE MAQUETE
Confeccionamos quatro maquetes com temas relacionados s atitudes que
devemos ter; atitudes que devemos evitar para economizar gua; o bairro que ns
queremos; como est o nosso bairro. Apesar de trabalhoso, foi muito proveitoso
ver os alunos engajados na atividade e trabalhando em equipe, pois havia pedido
professora que organizasse os grupos de maneira que aproximasse mais os alunos
que normalmente no faziam trabalhos juntos.
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Este relato fruto de uma sequncia de atividades composta por trs aulas,
vivenciadas por um grupo de alunas do Programa de Iniciao Docncia da UFPE,
em parceria com a professora da turma. Desenvolvida no ano de 2014, em uma
turma do 2.o ano, composta por 23 alunos, na Escola Municipal Arraial Novo do Bom
Jesus, municpio de Torres Recife. Dentre os objetivos da sequncia, buscamos
ajudar os alunos a conhecer e reconhecer as cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro; o uso do mesmo no dia a dia, bem como consolidar as operaes de adio
e subtrao a partir de situaes-problema envolvendo valores monetrios; tambm
compor e decompor quantias.
Antes de iniciar a sequncia, numa aula anterior, solicitamos que os alunos
trouxessem de casa embalagens vazias. Na primeira aula da sequncia, os alunos
apresentaram as embalagens dos produtos. Um por um, os alunos mostravam suas
embalagens e falavam que tipo de produto aquela embalagem continha, para que o
produto servia, e como era utilizado, exercitando assim a linguagem oral e a leitura
de rtulos. Houve uma grande diversidade de produtos e discusso acerca daquelas
embalagens, pois os alunos expressavam se compravam aquele tipo de produto, se
o utilizavam e se gostavam ou no do produto contido na embalagem.
Posteriormente, foi apresentada aos alunos uma cdula de R$ 2,00 do sistema
monetrio brasileiro e propostas algumas questes: O que aquele papel representava?
Para qu servia? Qual o valor daquela cdula? As respostas da maioria dos alunos
denotou que os mesmos j reconheciam as cdulas; utilizavam o dinheiro em algumas
situaes e/ou visualizavam o uso do dinheiro, pelo pai, me ou responsvel.
As falas de alguns alunos foram as seguintes:
A1 dois reais!
A2 Eu tenho uma nota de dois reais que meu pai me deu e eu vou comprar
biscoito.
A3 Eu tenho mais que dois reais... Minha v me deu dez reais quando eu fui na
casa dela.
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Reproduo
separar o real dos centavos, sendo portanto necessrio o uso da vrgula quando vamos
escrever um valor. Neste sentido, proporcionamos uma primeira aproximao com os
nmeros racionais escritos na forma decimal, de modo contextualizado e significativo
para os alunos. Ilustramos nossa discusso com folhetos de supermercado, em que
aparecem valores monetrios escritos deste modo.
Aps essa discusso, os alunos foram instigados a pensar quais as outras notas
que existem no nosso sistema monetrio. Os valores das cdulas (papel) existentes
no Brasil foram aparecendo nas falas dos alunos e aps todas as quantias de cdulas
serem mencionadas, eles foram conduzidos a pensar nas quantias em moedas (de
metal) que o nosso sistema dispe. Nesse momento em que comea a se pensar nos
valores em moedas, foi possvel perceber que os alunos tiveram maior facilidade
para lembrar e reconhecer esses valores, que pela fala dos alunos, parecem ser mais
utilizadas por eles em situaes de compra, tambm por terem mais acesso a esses
valores. Algumas falas dos alunos:
A1 Minha me me d muitas moedas para eu guardar no meu cofre!
A2 Eu compro chiclete e salgadinho com as moedas.
A3 Minha me me d moeda pra eu comprar figurinhas.
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Aps muitas falas e discusses acerca do uso das moedas e das cdulas,
conversamos um pouco sobre a cdula que possua o maior valor, a que valia menos,
realizando assim, comparaes entre valores.
Voltamos para as embalagens trazidas pelos alunos e nesse momento
conversamos sobre a ida ao supermercado. Perguntamos aos alunos quem vai ao
supermercado, o que eles compram no supermercado, e a partir dessa conversa
indagamos aos alunos se todos os produtos do supermercado ficavam separados
ou se eles ficavam juntos, misturados, discutindo com eles sobre como saber
onde encontrar um produto num supermercado, ou seja, como esses produtos so
distribudos nas prateleiras. Propusemos que os alunos coletivamente arrumassem,
em um espao da sala, as embalagens dos produtos que eles possuam, pensando
quais produtos deveriam ficar prximos e quais produtos no deveriam. Nesse
momento tentamos fazer um link com Cincias, conversando e refletindo com
os alunos o porqu de os materiais de limpeza no ficarem juntos dos gneros
alimentcios. Explicamos que os produtos de limpeza tm substncias txicas que
podem fazer mal sade, portanto os alimentos devem ficar longe dessas substncias
para que no sejam contaminados. Explicamos o que seriam substncias txicas e
refletimos tambm sobre os alimentos que precisam ficar acondicionados em freezer
e geladeira. Perguntamos quais alimentos ficam na geladeira e/ou freezer. Os alunos
citaram diversos alimentos, que so guardados nas geladeiras de suas casas e que
eles visualizam no freezer do supermercado.
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Para finalizar, quando todos os alunos haviam realizado seu clculo, fizemos
uma socializao dos valores que cada um gastou ao comprar os trs produtos. Cada
aluno falava o nome dos produtos que havia escolhido e quanto ele havia gasto no
total, ao compr-los.
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Nome do grupo:
Nome
1.a Rodada
2.a Rodada
3.a Rodada
Total
R$
R$
R$
R$
Total:
Cada jogador escrevia seu nome e registrava os valores obtidos em cada jogada.
Ao explicar todas as regras e procedimentos aos alunos, posicionamos as garrafas e
estipulamos o limite de distncia para arremessar as argolas.
Iniciamos o jogo. O grupo 1 (Amor) inicia com o primeiro participante, que
arremessa o dado para obter o valor de argolas que ele ir receber para arremessar
nas garrafas: por exemplo, se ao lanar o dado tirasse o 2, o aluno tinha direito
a lanar duas argolas; e assim cada componente do grupo foi jogando a primeira
rodada. Os trs outros grupos tambm fizeram os mesmos procedimentos. No
momento em que um jogador terminava de jogar as suas argolas, ele j somava o(os)
valor(es), dependendo da quantidade de garrafas que ele acertasse, e registrava o
valor na tabela, sabendo-se que todos os participantes jogavam entre 1 e 6 argolas,
o que era definido pelo lance do dado convencional. Quando o aluno no conseguia
acertar nenhuma garrafa, ele registrava o nmero 0 (zero) na tabela.
Nos momentos de jogada dos alunos, pedamos sempre que eles se concentrassem,
observassem a distncia entre seu corpo e as garrafas, como tambm a forma de
segurar a argola que mais favorecesse o arremesso.
Aps as trs rodadas, os grupos se reuniram para somar os valores de todos os
participantes do grupo e obter um total, momento em que os alunos tiveram apoio
para realizar as somas, principalmente os grupos que obtinham valores muito altos,
R$ 50,00 e R$ 100,00, ou quando havia muitos valores para somar.
Quando todos os grupos haviam realizado as somas, propomos fazer um quadro
com os valores de todos, que ficou desta forma:
Grupo
G1: Amor
G2: Paz
G3: Felicidade
G4: Amizade
G5: Top 4
Tabela coletiva.
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Fonte: Livro didtico, coleo: Fazer, compreender e criar em matemtica 2.o ano.
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Ambos os relatos evidenciam prticas sobre temas usuais da sala de aula e, justamente por isso, aproximam-se do professor em vista da familiaridade com o assunto e abrem a possibilidade de colocar em discusso o encaminhamento realizado, que pode contribuir para uma reflexo sobre as aes pedaggicas mobilizadas
para o tratamento desse tema. Alm disso, importante ressaltar o contexto em que
ambas as sequncias foram produzidas: a primeira como trabalho de um curso de
pedagogia e a segunda no mbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
a Docncia (PIBID). Contextos como esses, de projetos, de cursos de graduao, de
pesquisa, alimentam o cotidiano de sala de aula, bem como so alimentados por esse
cotidiano. Ressaltamos esse aspecto por acreditarmos que o PNAIC tem contribudo
para a reduo do distanciamento entre as Universidades e as Escolas. Tais contextos acabam trazendo experincias interessantes para a discusso de professores em
processos de formao e oportunizam importantes reflexes.
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Ainda no mesmo momento, Bruna solicita aos alunos que elaborem cartazes, e mais
uma vez o trabalho com gneros textuais pode ser aprofundado, distinguindo-se as
caractersticas dos cartazes e respectivos portadores de texto.
Na aula seguinte faz-se uma investigao sobre o desperdcio da gua, momento
em que as crianas ampliam seus conhecimentos sobre o tema, bem como respondem
a questionamentos em que a Matemtica se faz presente, tanto para a contagem
(Quantos alunos tm torneira pingando em casa?), como para a medida de tempo
(Quanto tempo voc demora tomando banho?). Passa-se ento construo de
grficos para melhor leitura das respostas. Na problematizao da situao, Bruna
aproveita para trabalhar com o raciocnio proporcional: Se 3 colegas tomam banho
de tantos minutos, quantos litros de gua gastam juntos?
O quinto momento destinado leitura e discusso de um poema, que dispara
reflexes sobre a reciclagem e a construo de um brinquedo, bem como maiores
discusses sobre como manter a cidade limpa.
A sequncia finalmente encerrada com a construo de uma maquete
relacionando as atitudes que devemos ter para manter a cidade limpa, em que
novamente conceitos matemticos so necessrios.
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Na sequncia da atividade, as embalagens que os alunos trouxeram foram observadas, momento em que outro gnero textual aparece: Que informaes eles devem
trazer?. Nesse momento, as bolsistas aproveitaram para discutir classificao e os
alunos observaram que os materiais de limpeza e alimentcios ficam separados, o que
trouxe para a discusso conceitos da rea de Cincias Naturais: substncias txicas.
Discutida a classificao dos produtos, hora de montar o prprio mercadinho
e, para isso, alm da organizao adequada dos produtos importante estipular
preos. Isso fez com que as crianas trabalhassem com estimativas, conceitos
relativos a consumo, j que tiveram que observar que alguns produtos eram mais
caros que outros.
Na sequncia da atividade, os alunos fizeram compras e situaes utilizando
o livro didtico tambm se fizeram presentes. Isso mostra que o trabalho com as
sequncias didticas e com projetos no incompatvel com o uso do livro didtico,
que trata-se de um recurso muito importante para o aprendizado das crianas,
conforme podemos conferir no Caderno 03 desse ano.
As bolsistas tambm aproveitaram a ocasio para a introduo de um jogo
de argolas. Nesse jogo, diversos conceitos matemticos foram abordados, como a
soma de valores e o preenchimento de quadros. Quando do uso dos dados, pde-se
tambm trabalhar a noo de chance.
Para jogar a argola necessrio medir e combinar a distncia entre os objetos e,
mais uma vez, conceitos de medida so necessrios. Alm disso, necessrio saber
dimensionar a fora e desenvolver a habilidade motora, tangenciando conceitos de
Fsica e Educao Fsica.
CONCLUINDO
Esses dois relatos evidenciam prticas sobre temas usuais em sala de aula.
No entanto, h uma intencionalidade pedaggica bastante clara na deciso de
se abordar temas que vo alm da Matemtica, embora seja esse o componente
curricular privilegiado.
Vimos, nesses relatos, que uma srie de ideias e conceitos foram considerados
e, sem dvida, outros poderiam ser contemplados com maior ou menor nfase, de
acordo com a inteno do professor, que deve ser sempre refletida a partir de um
cuidadoso planejamento.
O que pretendemos mostrar com essa nossa leitura foi a qualidade do que nos
foi relatado e que, muitas vezes, no percebida. Ao destacarmos essas nuances,
ampliamos a reflexo sobre nossa prpria prtica e assim podemos nos aprofundar em
determinados conceitos, ou abordar outras reas do conhecimento, nos momentos
em que acharmos oportuno.
Diferentemente do Ensino Fundamental II, no Ensino Fundamental I e no
Ciclo de Alfabetizao em particular , o professor polivalente, o que permite
a ele percorrer as diversas reas do conhecimento. Esse percurso deve sempre ter
como finalidade a plena alfabetizao das crianas na perspectiva do letramento e,
por isso, disparado pela problematizao de prticas sociais, como ocorre nas duas
situaes apresentadas.
Caderno 3 de 2015.
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na perspectiva do letramento
Artigos
LAMONATO, Maiza; PASSOS, Carmen Lucia Brancaglion. Discutindo resoluo de
problemas e explorao-investigao matemtica: reflexos para o ensino de Matemtica. Zetetik, Campinas, v.19, n. 36, p. 5174, jul-dez/2011. Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/matematica_artigos/artigo_lamonato_passos.pdf>. Acesso em: maro de 2015.
Esse artigo analisa aproximaes e distanciamentos entre resoluo de problemas
e explorao-investigao matemtica, apontando contribuies de ambas para a
Matemtica escolar. Tomando como objeto de discusso a literatura de Educao
Matemtica, tais aproximaes ou distanciamentos so delineados medida que
so discutidos os diversos entendimentos para as duas abordagens. As contribuies
para o ensino de Matemtica dependem das possibilidades geradas na sala de aula,
e tanto a resoluo de problemas quanto a explorao-investigao matemtica
podem ser promissoras para a construo de conhecimentos, mas no para sua
apropriao como algo pronto e acabado.
MIGUEL, Jos Carlos. Alfabetizao matemtica: implicaes pedaggicas.
So Paulo: UNESP, 2005. Disponvel em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/.../
alfabetizacaomatematica.pdf>. Acesso em: maro 2015.
Esse artigo traz uma discusso sobre o papel do conhecimento matemtico
no tocante alfabetizao, concluindo que no possvel falar em educando
alfabetizado se este no domina conceitos elementares da rea de Matemtica.
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Sugestes de Vdeos
Programa SALTO PARA O FUTURO, disponvel em: <http://www.acerp.org.br/
salto/>.
No link VIDEOTECA, na rea de Matemtica, tambm h uma srie de vdeos
sobre Educao Matemtica elaborados para o PNAIC 2014 e que promovem
as diferentes abordagens j mencionadas acima. No mesmo site encontramos
revistas relacionadas aos vdeos. Basta entrar no link TEXTOS, em PUBLICAES
ELETRNICAS, e selecionar 2014.
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Sugestes de Atividades
MOMENTO 1 (4 HORAS)
1. Retomada do encontro anterior e discusso das atividades realizadas em casa e
2. Leitura para deleite: Assim ou Assado, de Alcy.
Reproduo
escola.
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Reproduo
MOMENTO 2 (4 HORAS)
2. No Texto 2 da seo Aprofundando (Investigaes/exploraes matemticas no Ciclo de Alfabetizao), discutem-se possibilidades de propostas de trabalho/questes a serem colocadas aos
alunos, como, por exemplo, substituir a diviso
de 157 por 15, simplesmente, por uma situao em que as crianas precisam se
colocar como sujeitos da situao, pela forma como o contexto colocado. Em
grupos, pensem em propostas de atividades (colocando no apenas a atividade,
mas tambm o ambiente que ser criado), contextualizadas, em que os alunos
precisem se envolver nas investigaes e exploraes matemticas, levando em
considerao que [...] no basta o professor apresentar um problema, sentar e
esperar que os alunos resolvam [...] o professor tem um papel fundamental: ele
ser o responsvel pela criao e manuteno de um ambiente matemtico motivador e estimulante para que a aula acontea.
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Matemtica), uma das vantagens de se trabalhar com jogos que por meio
deles as crianas aprendem a agir, tm a curiosidade estimulada, adquirem
iniciativa e autoconfiana, contribuindo para o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento e da concentrao. Alm disso, o aluno interage com outros
colegas, trabalhando com contedos matemticos de forma divertida, o que
pode despertar a motivao para o aprendizado.
O presente Caderno traz exemplos de diversos jogos, entre eles o Baralho
Geomtrico, o Jogo da Memria Humano, o Acertando Garrafas Monetrias e o
Domin da Adio. Aplique um desses jogos e registre o que ocorreu para relatar
ao grupo no prximo encontro.
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