Analisis Preguntas Matematicas 2005-2006 PDF

SUBDIRECCIN ACADMICA
GRUPO DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN BASICA Y

MEDIA
REA DE MATEMATICS
ANLISIS DE PREGUNTAS
APLICACIN 2005 - 2006
Autores Colegiatura de Lenguaje

Myriam Margarita Acevedo Caicedo
(Universidad Nacional de Colombia)
Mara Cristina Prez Camacho
(Profesora pensionada Secretara de
Educacin Distrital de Bogot)
Grace Judith Vesga Bravo
(ICFES)
Con aportes de
Reinaldo Montaz y Crescencio Huertas
Profesores Universidad Nacional de Colombia
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TABLA DE CONTENIDO
1.
Introduccin .................................................................................................................. 4
2.
Estructura de la prueba ........................................................................................ 5
3.
Anlisis de preguntas grado quinto............................................................ 7
3.1
Ejemplos componente Numrico-Variacional ........................................................ 7
3.2
Ejemplos componente Geomtrico-mtrico ......................................................... 16
3.3
Ejemplos componente Aleatorio.............................................................................. 26
3.4
Anlisis de las preguntas abiertas .......................................................................... 33
4.
Anlisis de preguntas grado noveno ....................................................... 45
4.1
Ejemplos componente Numrico-Variacional ...................................................... 45
4.2
Ejemplos componente Geomtrico-mtrico ......................................................... 52
4.3
Ejemplos componente Aleatorio.............................................................................. 58
4.4
Anlisis de las preguntas abiertas .......................................................................... 64
5.
Conclusiones y recomendaciones ............................................................. 72
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1. Introduccin
Dado que la evaluacin es parte fundamental de los procesos de enseanza y
aprendizaje y que las nuevas visiones la han venido descentrando de la postura
diagnstica de tipo clasificatorio, considerndola como un factor que incide en las
prcticas y que los cambios en la evaluacin podran reorientar los procesos, el tipo de
tareas, los materiales, la organizacin, la planificacin, nuestra intencin en este
documento es ir mas all de los resultados cuantitativos respecto al comportamiento
estadstico de las preguntas y analizarlas teniendo en cuenta los distintos componentes y
competencias, explicitar lo que se indaga en cada una, su solucin, las posibles
estrategias que utilizaron los nios para enfrentarlas y las dificultades que pudieron tener
para abordarlas. Se enfatizar especialmente en los nexos entre los componentes y
competencias especficas y los Estndares Bsicos de Calidad y Lineamientos
Curriculares formulados por el Ministerio de Educacin Nacional. Esperamos que este
anlisis aporte a los docentes de matemticas de los distintos grados en sus experiencias
curriculares y de evaluacin, que sea fuente rica de informacin, que les permita
reflexionar sobre los nfasis, la estructura curricular y las prcticas pedaggicas.
En la primera parte del documento describimos brevemente el objeto de evaluacin: La
Competencia, caracterizando adems los niveles de desempeo que se han explorado en
los distintos grados. Se presenta luego el anlisis de resultados del grado quinto
ilustrando con preguntas cerradas de diferentes componentes y competencias
(correspondientes a las dos aplicaciones), se concluye este captulo con el anlisis de la
pregunta abierta donde se muestran algunas producciones de los estudiantes. Se
presenta luego un anlisis similar para el grado noveno. Se concluye este informe con
recomendaciones y conclusiones que se espera aporten elementos a los docentes
respecto al carcter de la evaluacin y orienten, si es preciso, cambios en las prcticas
cotidianas del aula.
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2. Estructura de la prueba
El objeto de evaluacin en las pruebas es la competencia matemtica entendida como
uso flexible y comprensivo del conocimiento matemtico escolar en diversidad de
contextos. de la vida diaria, de la matemtica misma y de otras ciencias, uso que se
evidencia, en la capacidad del individuo para analizar, razonar, argumentar, comunicar
ideas y formular, resolver e interpretar problemas.
Tomando como punto de partida los procesos generales propuestos en los Lineamientos
Curriculares: comunicacin, modelacin, razonamiento, planteamiento y resolucin de
problemas, y elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos; se identifican y
caracterizan competencias especficas relacionadas con dichos procesos Es por ello que
consideran como competencias especficas a evaluar: el razonamiento y la
argumentacin, la comunicacin y la representacin, y la modelacin y el planteamiento y
resolucin de problemas. En estas competencias queda inmerso la elaboracin,
comparacin y ejercitacin de procedimientos.
La competencia en comunicacin y representacin est referida a expresar ideas,
interpretar, usar diferentes tipos de representacin, describir relaciones matemticas, usar
lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico, manipular proposiciones y
expresiones que contengan smbolos y frmulas, utilizar variables y construir
argumentaciones orales y escritas, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos
de representaciones.
Algunos aspectos relacionados con el razonamiento y la argumentacin son el justificar
estrategias y procedimientos proponer hiptesis, explorar ejemplos y contraejemplos,
probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades y relaciones, plantear
preguntas.
La modelacin y planteamiento y resolucin de problemas involucra aspectos como
formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica,
desarrollo y aplicacin de diferentes estrategias, verificar e interpretar resultados y
generalizar soluciones y estrategias.
En las pruebas del grado quinto se exploraron tres niveles de competencia B, C y D:
En el nivel B se ubican los estudiantes que estn en capacidad de: expresar ideas
utilizando ilustraciones; elaborar representaciones simples de objetos matemticos;
reconocer patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situacin
problema; argumentar utilizando representaciones icnicas, grficas, pictricas;
justificar usando ejemplos y modelar estructuras simples (estructura aditiva).
En el nivel C se ubican los estudiantes que estn en capacidad de utilizar lenguaje

natural, grfico y/o simblico para modelar situaciones aritmticas y describir
propiedades y relaciones; justificar estrategias y procedimientos usando ejemplos;
clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades y usar un patrn para continuar una
secuencia; combinar estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una
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operacin y una relacin); verificar soluciones y usar ms de una estrategia para

solucionar un problema.
En el nivel D se ubican los estudiantes que estn en capacidad de hacer traducciones

entre diferentes representaciones: icnicas, grficas y simblicas; expresar en
lenguaje natural relaciones propiedades y patrones; argumentar el porqu de un
procedimiento o estrategia; modelar situaciones aditivas y multiplicativas
(combinaciones); proponer diferentes estrategias para la solucin de un problema y
reconocer generalizaciones sencillas.
Para el grado noveno se consideraron tambin tres niveles C, D y E:
El nivel C coincide con el nivel D de quinto, pero se exige adems que el estudiante
que se ubique en ste demuestre capacidad para reconocer generalizaciones
(aritmtica generalizada) y justificar usando ejemplos.
En el nivel D se ubican los estudiantes que estn en capacidad de usar diferentes

tipos de lenguaje escrito: natural, grfico, simblico y algebraico y hacer traducciones
entre ellos; combinar estructuras para modelar situaciones, validar y someter a prueba
la solucin de un problema y usar diversos procedimientos; construir argumentaciones
usando ejemplos y contraejemplos y establecer deducciones usando cadenas de
razonamientos.
En el nivel E los estudiantes deben estar en capacidad de construir argumentos
formales; predecir y justificar razonamientos y conclusiones; hacer conjeturas y
verificar propiedades; generalizar procedimientos de clculo; describir y representar
situaciones de variacin y generalizar soluciones.
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3. Anlisis de preguntas grado quinto

3.1 Ejemplos componente Numrico-Variacional
En lo referente al componente numrico-variacional en estas pruebas se indag por
aspectos relacionados con la interpretacin y comparacin de las distintas
representaciones de un mismo nmero; la solucin de problemas de estructura aditiva y
multiplicativa que requieren usar propiedades de las operaciones; la construccin de
ecuaciones aritmticas sencillas como representacin de relaciones numricas y la
interpretacin de los diferentes significados de la fraccin.
Tambin se exploraron aspectos referentes a la interpretacin y descripcin cuantitativa
de situaciones de cambio y variacin, representadas mediante reglas verbales, tablas y
grficas; la interpretacin y traduccin entre diferentes representaciones y la identificacin
de relaciones entre materiales fsicos e ideas matemticas.
Ejemplo 1 2005
En la caseta de la granja venden conos, observa la lista de precios.

Nmero
de conos
3
5
8
Precio
en pesos
1.800
3.000
4.800
La profesora Mary invita a los estudiantes de cuarto grado a comer cono. Cul de las
siguientes operaciones le permite saber cunto debe pagar por los 40 conos?
A. 4.800 X 3.000
B. 48 X 3.000
C. 4.800 X 5
D. 8 X 4.800
Componente: Numrico Variacional

Competencia: Comunicacin
NIVEL D
Clave: C
Porcentaje por opciones

de respuesta
A
13%
15%
43%
27%
Se explora en este tem la competencia del estudiante para interpretar, relacionar y

traducir entre diferentes tipos de representaciones. Indaga adems por la interpretacin
de situaciones de variacin representadas a travs de tablas, la descripcin cuantitativa
de situaciones de cambio y variacin y por el planteamiento de un problema de
proporcionalidad directa en contextos multiplicativos haciendo uso de las propiedades de
las operaciones.
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Para resolver el problema el estudiante poda proceder de diversas maneras, una,

determinar el precio de un cono:
1800
= 600 y resolver la pregunta acerca del costo de 40
3
conos, 600 x 40 = (600 x 8) x 5 = 4800 x 5 para seleccionar opcin correcta. Pero, una
interpretacin ms directa de la tabla, le permitira resolver la pregunta sin operar: Si 8
conos valen 4.800 pesos, 40 conos valdrn 5 veces ms, es decir 4.800 x 5.
Menos de la mitad de la poblacin respondi correctamente la pregunta, a pesar de tener
la opcin de operar, de nuevo un porcentaje alto (27%) se limita a leer los datos de la
tabla sin interpretarlos y selecciona D. En las opciones A y B reconocen algunos datos de
la tabla, tomados parcial o totalmente y asumen como correcta cualquiera de los
productos propuestos.
Es pertinente insistir que en el grupo de grados cuarto a quinto se debe trabajar a fondo la
estructura multiplicativa (no la manipulacin rida de los algoritmos) nos referimos a los
diferentes significados y su modelacin a travs del planteamiento y resolucin de
problemas diversos.
Ejemplo 2 - 2005
Para ir del colegio a la granja se contrataron varios buses. El bus nmero 1 en el que
viajan Manuel y Diana recorre 3 kilmetros en 5 minutos.
El bus No. 1 recorre 4 kilmetros en
A.
B.
C.
D.
ms de 5 minutos y menos de 5 minutos.

ms de 5 y menos de 6 minutos.
Componente: NumricoVariacional
Competencia: Solucin de problemas
NIVEL D
Clave: D

de respuesta
A
30%
24%
21%
22%
Se indaga en este tem por el planteamiento y solucin de un problema de

proporcionalidad directa en contexto multiplicativo y la descripcin e interpretacin de una
situacin de variacin representada a travs de una regla verbal, se explora la capacidad
de los estudiantes para traducir un enunciado a una estructura matemtica. se requera
adems la interpretacin de la fraccin en un contexto de medicin de tiempo, lo cual
agregaba dificulta al tem.
Para resolverlo se puede plantear la pregunta cunto recorre el bus en un minuto, si en 5
minutos recorre 3 kilmetros?. Utilizando esquema de proporcionalidad simple el
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5
de kilmetro y entonces recorrer 4
3
20
2
1
4
=
de minuto, es decir 6 minutos y de minuto, esto es ms de 6
kilmetros en
3
3
3
2
5
estudiante concluir, que en un minuto recorrer
minutos y menos de 7.
Los porcentajes de seleccin de cada una de las opciones fue muy similar, con
preferencia por la opcin A (30%) pues en sta aparece el nmero cinco, que es un dato
del problema. Esto podra indicar que la seleccin pudo haber sido hecha al azar y que no
se interpret el problema. Es necesario trabajar en las aulas el esquema de
proporcionalidad directa en diversidad de situaciones y con diferentes niveles de
complejidad.
Contexto para los ejemplos 3, 4 y 5
Otro de los juegos de la profesora Carmen es el siguiente tablero matemtico:
Para iniciar el juego del Tablero Matemtico, los jugadores colocan, cada uno, una ficha
en la SALIDA. Cada jugador lanza un dado y avanza su ficha tantas casillas como lo
indique el dado siguiendo el orden de los nmeros, y teniendo en cuenta las siguientes
reglas:
* Si la ficha llega a una casilla marcada con
* Si la ficha llega a una casilla marcada con
avanza 5 casillas ms.

se devuelve 7 casillas..
Carlos y Bibiana empiezan a jugar.
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Ejemplo 3 - 2006
Despus de jugar un rato, Carlos estaba en la casilla 28. Lanz el dado, corri su ficha
y qued en la casilla 26. El nmero que mostr el dado fue
A.
B.
C.
D.
2
3
4
5

de respuesta

Competencia: Razonamiento
NIVEL C
Clave: D
55%
13%
6%
25%
La pregunta indaga por aspectos de los estndares asociados con la interpretacin de

situaciones de variacin representadas a travs de grficos y por la construccin de
ecuaciones aritmticas sencillas como representacin de relaciones numricas; respecto
a la competencia en razonamiento y argumentacin explora por dar cuenta del cmo y del
porqu de los procesos que se siguen para llegar a una conclusin.
El nio debe averiguar el nmero que mostr el dado conociendo los nmeros de las
posiciones inicial y final de la ficha. Para dar solucin debe observar que despus de
lanzado el dado y partiendo de la casilla 28, la nica posibilidad de que la ficha quede
ubicada en la casilla 26 (ms atrs) consiste en que el dado indique que se debe avanzar
hasta una casilla marcada con
y por lo tanto tenga que retroceder. Observando el
tablero se ve que la nica casilla que est marcada con
es la 33, y desde la casilla 28
hasta la 33 hay 5 lugares, entonces es posible concluir que la opcin correcta es D.
Puede verificarse la respuesta retrocediendo las 7 casillas desde el nmero 33,
comprobando de esta manera que la ficha quedara finalmente ubicada en la casilla
marcada con en el nmero 26.
Una manera ms formal de resolver la pregunta consiste en buscar un nmero, entre 1 y
6 (son los nmeros que puede mostrar un dado), que sumado con 28 y luego de restarle 7
de cmo resultado 26, es decir plantear y resolver la ecuacin:
28
26
La pregunta result de alto nivel de dificultad, slo el 25% de los estudiantes seleccion la
opcin correcta. Esto puede deberse a que esta pregunta exige para su solucin un
proceso de reversibilidad en el cual deben aplicarse las condiciones del juego para
justificar la posicin final de la ficha.
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Los estudiantes que seleccionan la opcin A el 55%, devuelven la ficha 2 casillas que es
el nmero que muestra el dado y comprueban que quedan en la casilla 26. Quienes
seleccionan la opcin B devuelven el dado 3 casillas pero cuentan la casilla 28. La
escogencia de estas opciones indica que no se tuvieron en cuenta las condiciones
iniciales del juego, contrario a lo sucedido en el ejemplo anterior.
Puede observarse que mediante el desarrollo de actividades como la propuesta en este
contexto de juego pueden realizarse aproximaciones al concepto de nmero entero y al
planteamiento y solucin de ecuaciones.
Ejemplo 4 2006
Bibiana estaba en la casilla 32, hizo 2 lanzamientos y lleg a la casilla 40. Es posible
que el dado haya cado
A. primero en 3 y luego en 4.
B. primero en 2 y luego en 6.
C. primero en 2 y luego en 3.
D. primero en 3 y luego en 5.

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
8%
48%
8%
35%
Este tem indaga por el uso de diferentes tipos de representacin y por la descripcin de
relaciones matemticas; exige utilizar lenguaje simblico para modelar situaciones
aritmticas y describir propiedades y relaciones. Se enfatiza en la interpretacin y
comparacin de las distintas representaciones de un mismo nmero y en la
representacin de relaciones numricas con ecuaciones aritmticas sencillas. Se explora
la competencia para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la
matemtica.
Para resolver el problema nuevamente lo primero que debe tenerse en cuenta son las
condiciones iniciales del juego. Ntese que implica un proceso de reversibilidad: Cmo
puedo llegar a 40, a partir de 32, de acuerdo a las reglas del juego?. En primer lugar los
estudiantes podran pensar si est en 32 para llegar a 40, la suma de los nmeros que
muestra el dado en los dos lanzamientos debe ser 8, siempre y cuando no avance a una
casilla que tenga
o ; luego analizar cada una de las opciones y ensayar aquellas que
cumplan esta condicin:
Opcin B: Si el dado cae en 2 se ubica en la casilla 34. Despus si el dado cae en
6 avanza hasta la casilla 40. Esta es la respuesta correcta.
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Opcin D: Si primero cae en 3, se ubica en 35, esta casilla tiene

entonces debe
avanzar 5 casillas ms, por lo tanto queda en 40. Falta avanzar lo del segundo
lanzamiento, si el dado muestra 5 quedara en 45. No es la respuesta correcta.
En este caso funcion ensayar con opciones cuya suma fuera 8, sin embargo, en otro
tipo de planteamientos posiblemente esto no se cumplira. Se pueden ensayar las
otras opciones para ver el resultado:
Opcin A: Si estaba en 32 y el dado cae primero en 3, avanza a 35 y como est
marcado con
debe avanzar 5 casillas ms, llegando a 40. Luego si el dado cae
en 4 se ubicara en 44. Por tanto A no es correcta.
Opcin C: Si primero cae en 2 y luego en 3 se ubicara en la casilla 37. No es
correcta
Si el nio no interpreta las reglas del juego, el tem puede resultar de complejidad alta,
pero si las comprende, las operaciones que debe efectuar son elementales para este
nivel. Aproximadamente la mitad de los estudiantes respondieron bien la pregunta, en
algunos casos esta seleccin puede estar relacionada con una interpretacin de las
condiciones del juego, pero en otros se pudieron limitar a buscar dos nmeros que
sumados den 8, esta hiptesis se confirma con el alto porcentaje que seleccion D el
35%. La seleccin de las otras opciones de respuesta fue baja, la suma de los nmeros
propuestos no es 8, esto sugiere que aproximadamente el 83% de los nios traducen el
problema en el esquema: Encontrar el nmero que adicionado con 32 de 40, pero es
posible que no logren interpretar las reglas.
Ejemplo 5 2006
Si Carlos est en la casilla 36, cul es el menor nmero de lanzamientos que debe
hacer para llegar a la casilla 50?
A. 1
B. 3
C. 14
D. 15

NIVEL D
Clave: B

de respuesta
A
10%
21%
57%
11%
El tem indaga por la capacidad para resolver problemas de estructuras aditivas y

multiplicativas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemtica, en este caso la
situacin est planteada en un contexto ldico.
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Teniendo en cuenta que el mximo nmero que puede mostrar un dado es 6, el

estudiante debe averiguar cul es el menor nmero de lanzamientos para que la ficha
avance desde la casilla 36 hasta la casilla 50. Inicialmente debe determinar que para
avanzar desde la casilla 36 hasta la casilla 50 la ficha debe desplazarse 14 casillas; esta
observacin puede hacerla contando casillas en el tablero o realizando la operacin 50
36 = 14.
Una vez determinado el nmero de casillas que debe desplazarse la ficha y debido a que
ninguna de estas casillas est marcada con
o , falta nicamente averiguar cuantas
veces cabe 6, el nmero ms grande que puede mostrar el dado, en 14; como el cociente
de esta divisin es 2 y el residuo no es cero, entonces se puede concluir que el menor
nmero de lanzamientos es 3, luego la opcin correcta es B.
Los estudiantes que seleccionan la opcin A, el 10%, no interpretan las condiciones del
juego ni la pregunta que debe resolverse, pues con un lanzamiento que permite un
avance mximo de 6 slo se llega a la casilla 42. Aquellos que escogen las opciones C o
D, el 57% y 11% respectivamente, confunden el nmero de casillas que debe desplazarse
la ficha con el nmero de lanzamientos del dado.
El bajo porcentaje de estudiantes que resolvi correctamente la pregunta el 21%, indica
que se presentan dificultades en la interpretacin y aplicacin de condiciones para dar
solucin al problema. Es necesario incrementar en el aula de clase, actividades como las
propuestas en este juego para que el nio pueda efectuar operaciones de manera
significativa en diferentes contextos.
Contexto para los ejemplos 6 y 7
Uno de los juegos que nos ense la profesora Carmen es el Cucunub. Para jugar
Cucunub se usa una caja de cartn, que se coloca en el piso y que tiene 5 huecos,
numerados como se muestra en la siguiente figura:
Cada jugador lanza en su turno 5 bolas de cristal (canicas) buscando introducirlas en los
huecos. El puntaje de cada jugador se obtiene sumando los valores correspondientes a los
huecos donde introduce las canicas.
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Ejemplo 6 - 2006
En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los
que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
2
de los puntos
3
A. 4 puntos ms que Juan.

B. 6 puntos ms que Juan.
C. 4 puntos menos que Juan.
D. 6 puntos menos que Juan.

NIVEL D
Clave: D

de respuesta
A
23%
28%
27%
18%
La pregunta est referida al significado de la fraccin, especialmente en lo relativo a la

relacin parte-todo y a la interpretacin de la unidad, exige interpretar lenguaje formal y
simblico y describir relaciones. Es un problema no rutinario en el que los datos no estn
organizados de manera que permitan realizar directamente una modelacin.
Para resolverlo el estudiante debe interpretar el enunciado 12 puntos corresponden a los
2
2
de los puntos que hizo Juan, se esta dando la parte y se pide el todo. Esto es, los
3
3
de una unidad corresponden a 12 puntos cul es la unidad?. Con un dibujo como el
siguiente el nio podra resolver el problema:
O de manera formal, que posiblemente no es adecuada para este nivel

donde x =
2
x = 12 , de
3
3
(12) = 18 . O completando una tabla como la siguiente
2
1
de los puntos de Juan
3
2
3
3
3
Corresponden a 6
Corresponden a 12
Corresponden a 18
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Una vez que el nio identifique el nmero de puntos que anot Juan debe analizar las
opciones de respuesta y comparar.
La opcin A no es correcta y simplemente se podra descartar si interpreta el enunciado,
pues Diana no hizo ms puntos que Juan y de la misma forma descarta B, pero es posible
que con operaciones incorrectas o con una interpretacin inadecuada del enunciado,
llegue a seleccionar una de ellas. La clave es D, pues Diana obtuvo 12 puntos y Juan 18.
Tan slo el 18% seleccion la opcin correcta, los restantes se distribuyeron con
porcentajes cercanos, es muy posible que se haya presentado una seleccin al azar dado
que los conceptos por los que indaga resultan de complejidad alta para los nios y nias
de este grado.
Sera muy interesante que en las aulas se enfatizara mucho ms en los contextos y
significados, en sus formas de representacin, en la interpretacin de la unidad en
contextos discretos y continuos. Para que los estudiantes construyan estos conceptos de
manera ms slida y no de forma superficial, con la insistencia exclusiva en nominar el
numerador y el denominador.
Ejemplo 7 2006
En la siguiente tabla se muestra el puntaje acumulado por algunos jugadores despus

de cuatro turnos.
Diana
Juan
Marcela
Laura
Pedro
36
48
60
18
12
De la informacin anterior, NO es correcto afirmar que por cada punto que obtuvo Pedro,
A.
B.
C.
D.
Juan obtuvo 4 puntos.

Laura obtuvo 6 puntos.
Diana obtuvo 3 puntos.
Marcela obtuvo 5 puntos.

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
14%
45%
17%
19%
El tem est referido al significado de la fraccin como razn y cociente; se indaga por la
capacidad del estudiante para interpretar una tabla, describir relaciones, reorganizar la
informacin, utilizar lenguaje simblico para modelar situaciones y combinar estructuras y
traducir entre diferentes tipos de representacin.
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Para resolver la pregunta el estudiante podra analizar cada una de las afirmaciones y
contrastar con la informacin de la tabla, para buscar aquella que NO sea cierta:
Opcin A: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Juan obtuvo 4 puntos,
Pedro obtuvo 12 puntos y Juan 48, por lo tanto los puntajes estn en razn
12
o
48
1
, entonces la afirmacin es correcta y como se pregunta por una afirmacin
4
incorrecta, esta no es la respuesta correcta. El 14% escogi esta opcin.
Opcin B: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Laura obtuvo 6 puntos.
Pedro obtuvo 12 puntos y Laura18, los puntajes estn en razn
12
2
o , es decir
18
3
por cada 2 puntos que obtuvo Pedro, laura obtuvo 3. La afirmacin no es correcta,
por lo tanto esta es la respuesta correcta. A pesar de la dificultad de la negacin el
45% respondi correctamente la pregunta.
Opcin C: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Diana obtuvo 3 puntos,
esto es correcto pues los puntajes estn en razn
1
.
3
Opcin D: Se afirma por cada punto que obtuvo Pedro, Marcela obtuvo 5. Esta
afirmacin es correcta pues la razn es
1
.
5
Como en otros tems donde se presenta la negacin la dificultad se puede acentuar, pero
adems, como se coment antes el tema de la fraccin no se trabaja cuidadosamente y
es posible que el nio no est an en capacidad de dar significado a la razn. Es posible
que quienes seleccionaron A, C o D ignoraron la negacin lo cual podra indicar que dan
significado a la razn o tienen un manejo inicial del esquema de proporcionalidad.
3.2 Ejemplos componente Geomtrico-mtrico

Sobre este componente se indag en las pruebas aplicadas den 2005 y 2006 por el
reconocimiento y descripcin de figuras planas en distintas posiciones y por la
identificacin en ellas de relaciones de perpendicularidad y paralelismo; se explor por la
apropiacin de conceptos de magnitudes como longitud, rea y volumen, por procesos de
conservacin, seleccin y uso de unidades de medida, por la capacidad para usar
sistemas de coordenadas y aplicar transformaciones a figuras planas (traslaciones y
rotaciones). Las opciones de respuesta, permiten rastrear los posibles argumentos y
estrategias usados por los estudiantes. Es interesante anotar que en algunas de las
preguntas, un contexto geomtrico permiti indagar por conceptos de otros pensamientos
como la proporcionalidad directa y diferentes significados de la fraccin.
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Diana llevaba entre su maleta un rompecabezas, como el que se muestra en la figura.

En el viaje a la granja, Manuel y Diana jugaron con las fichas.
Ejemplo 8- 2005
De las piezas que forman el rompecabezas, cuntas tienen forma de tringulo?

A. 3
B. 4
C. 5
D. 6
Componente: Geomtrico Mtrico

NIVEL B
Clave: C

de respuesta
A
13%
9%
70%
5%
El tem indaga por la competencia en comunicacin porque requiere la relacin de

materiales fsicos con ideas matemticas, est relacionado con estndares que hacen
referencia al reconocimiento figuras geomtricas en distintas posiciones. Se explora por el
reconocimiento del tringulo: El estudiante debe identificar y contar el nmero de piezas
que tienen forma de tringulo en el rompecabezas que se ilustra.
Observando el rompecabezas se determina que las piezas marcadas con los nmeros 1,
2, 3, 5 y 7 tienen forma de tringulo, por lo tanto en total son cinco piezas las que cumplen
la condicin, es decir que la respuesta correcta es C. A pesar de ser una pregunta muy
elemental, en la cual se espera que aproximadamente el 90% de los estudiantes de quinto
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grado contestaran correctamente, solamente lo hizo el 70%. Esto puede indicar que los
nios no realizan con frecuencia la actividad de identificar figuras geomtricas que forman
o hacen parte de otra de mayor rea o que slo reconocen figuras planas en posicin
cannica.
Los estudiantes que seleccionan la opcin A posiblemente reconocen que la figura
marcada con el nmero 3 es un tringulo, esto indica que identifican la figura pero no
entienden el enunciado del problema, tambin es posible que hayan identificado algunos
de los tringulos; aquellos que seleccionan B posiblemente no reconocen las piezas
marcadas con 5 o 7 como tringulos; y quienes seleccionan D tambin tienen problemas
con el reconocimiento pues cuentan un tringulo adicional.
Es importante que desde los primeros grados se propongan diferentes actividades a los
estudiantes de manera que aprendan a reconocer las propiedades de las figuras planas,
qu las diferencia de otras y especialmente que las reconozcan en diferentes posiciones y
tamaos.
Ejemplo 9 - 2005
La pieza 1 se puede cubrir exactamente con
A. tres piezas de la forma 3.

B. cuatro piezas de la forma 3.
C. tres piezas de la forma 7.
D. cuatro piezas de la forma 7.

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
28%
48%
13%
8%
La pregunta est asociada a la competencia en razonamiento y argumentacin pues en el

proceso de anlisis de cada una de las opciones de respuesta el estudiante justifica
estrategias y procedimientos puestos en accin para determinar la validez de cada una de
ellas. Est relacionada con estndares que exploran por los resultados de procesos de
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combinacin y subdivisin de figuras relacionados con el clculo de reas de figuras

sencillas y por la comprensin del concepto de rea por recubrimiento.
En esta pregunta se indaga por la posible utilizacin de dos tringulos diferentes,
marcados con los nmeros 3 y 7, para recubrir el tringulo 1. Los tres tringulos, todos
rectngulos, aparecen dibujados sobre una cuadrcula sugiriendo la unidad de rea y
facilitando la comparacin entre las reas de cada uno de ellos.
El tringulo que debe recubrirse tiene un rea igual a dos unidades de la cuadrcula, el
tringulo 3 de media unidad y el 7 de una unidad. Una vez realizada esta observacin se
puede verificar la validez o falsedad de las opciones presentadas para determinar que la
nica respuesta posible es la B.
El 48% de los estudiantes respondi correctamente, los dems seleccionan opciones en
las cuales el nmero de piezas no son suficientes para recubrir como ocurre en la opcin
A, o recubren totalmente pero no de manera exacta (es necesario hacer superposicin)
como ocurre en las opciones C y D.
Estos resultados podran indicar que no es muy frecuente abordar en el aula el concepto
de rea por recubrimiento, parece ser que la actividad habitual se reduce a encontrar
reas de diferentes figuras planas mediante la aplicacin mecnica de frmulas, tambin
es posible que se trabaje con recubrimiento pero utilizando una misma unidad de medida,
por ejemplo la mostrada en la cuadrcula pero sin la comparacin de recubrimiento por
otras figuras o de diferentes unidades de rea.
Ejemplo 10 2005
En la granja hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar 10
peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10.
B. 22.
C. 70.
D. 120
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de respuesta
Componente: Geomtrico - Mtrico

NIVEL C
Clave: D
31%
18%
24%
26%
Esta pregunta est referida al clculo de medidas y su significado, en este caso el

volumen, para la solucin de un problema de la vida cotidiana; Tambin puede estar
asociada con la formulacin y solucin de problemas en situaciones de proporcionalidad
directa, dependiendo del camino se siga para resolverla.
El problema no presenta dificultad de tipo operatorio puede hacerse mentalmente: si por
cada metro cbico pueden cultivarse 10 peces, como el estanque tiene 12 metros cbicos
(4m x 3m x 1m) entonces, mximo pueden cultivarse 120 peces. Tambin es posible dar
solucin al problema identificando la proporcionalidad directa existente entre el nmero de
metros cbicos del estanque y el nmero de peces que se pueden criar, para plantear la
llamada regla de tres simple directa, o lo que es lo mismo, construir y dar solucin a una
proporcin:
Metros
cbicos
Nmero de
peces
1
12
10
A pesar de ser un problema sin dificultades de tipo operatorio, como ya se dijo, solamente
un 26% de los estudiantes seleccion D, la opcin correcta, lo cual indica la necesidad de
abordar con mayor frecuencia y significacin problemas que requieren el clculo de un
volumen para dar respuesta a una situacin y no simplemente de manera mecnica y
mediante el uso de frmulas, tambin es una situacin que permite ver cmo se
relacionan variables, es un contexto cuya solucin puede ser abordada utilizando
elementos del pensamiento mtrico como del pensamiento variacional.
Los estudiantes que marcaron las opciones A o B no realizan ningn tipo de anlisis, se
limitan a seleccionar un nmero que aparece en la ilustracin, 10, o el nmero que resulta
de sumar metros cbicos con peces, 22. La seleccin de la opcin C, puede indicar que
se desconoce el procedimiento para hallar el volumen del estanque, pues esta opcin
resulta de sumar el largo con el ancho y multiplicar por el nmero de peces.
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En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la granja.
Ejemplo 11 2005
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A.
B.
C.
D.
100 metros.
250 metros.
300 metros.
500 metros.

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
12%
63%
11%
11%
La pregunta explora el planteamiento y solucin de un problema propuesto a travs de

una representacin grfica, indagando por la identificacin y uso de patrones. Est
relacionado con los estndares que se refieren a la construccin de conceptos de
magnitud (longitud) y a los procesos de conservacin, seleccin y uso de unidades de
medida y patrones.
Para resolver el problema se requiere reconocer la unidad en la cuadrcula interpretando
la condicin dada: El que camino que une B con C mide 100 metros, as el lado de cada
cuadrado de la cuadrcula mide 50 metros, por lo tanto la longitud del camino que une A
con B es 250 metros. Otra forma de resolverlo sera comparar los dos caminos: la longitud
del camino que une A con B es 2,5 veces la longitud del camino que une B con C, por lo
tanto la longitud del camino que une A con B es 2,5 x 100 = 250 metros.
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Un 63% de la poblacin seleccion la clave, esto sugiere que el problema result de

dificultad baja, sin embargo se sigue presentando la situacin del grupo que se limita a
copiar un dato del problema y seleccionan A, el12%; quienes asumen posiblemente por
una visualizacin incorrecta que la distancia es el triple y eligen la opcin C, el 11%; o
aquellos que por una mala interpretacin asumen que cada lado de la cuadrcula mide
100 metros y obtienen D como respuesta.
Ntese que esta pregunta sera pertinente para nios de los primeros grados, donde se
empieza a trabajar con patrones y unidades, se supone que en el quinto grado ya se han
construido las distintas magnitudes. Es importante reiterar que los aspectos
fundamentales de la medicin no son la conversin de unidades y la aplicacin de
frmulas, lo fundamental en este aspecto es el concepto de cada magnitud, el significado
de patrones y unidades, la conservacin, la estimacin de magnitudes y muchos otros
tpicos que se discuten ampliamente en los documentos curriculares.
Ejemplo 12 2005
Dos caminos que son perpendiculares entre s son

A. el que une
B. el que une
C. el que une
D. el que une
E con F
C con D
A con B
E con D
y
y
y
y
el que une E con D.

el que une B con C.
el que une C con D.
el que une B con C.

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
32%
17%
33%
15%
Esta pregunta est relacionada con estndares referidos con la descripcin de figuras en
distintas posiciones y tamaos, y el reconocimiento en ellas de las relaciones de
perpendicularidad y paralelismo.
Para responder la pregunta se deben observar las posiciones relativas de los caminos
mencionados y determinar si forman o no un ngulo recto, esto es si son o no
perpendiculares. Tan slo el 17% logr este reconocimiento y porcentajes mucho ms
altos y prximos el 32% y 33% seleccionaron A y C respectivamente, en el primer caso
simplemente por ser caminos consecutivos, y en el segundo porque se confunde ser
perpendiculares con ser paralelos. Es posible que la eleccin de la opcin D como
correcta, que fue hecha por el 15%, tambin se deba a confundir perpendicular con
paralelo.
Se espera que esta pregunta resultar de dificultad media y no alta, es posible que esto
se deba a que se habla de perpendicularidad y paralelismo en las aulas de clase, la
discusin se queda en la observacin del entorno y en las analogas, pero no se
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construyen y caracterizan las figuras planas insistiendo en sus propiedades y relaciones,

o se hace de manera superficial.
Contextos para los ejemplos 13, 14 y 15
Con la profesora Carmen tambin jugamos a ubicar figuras planas de diferentes formas
en un tablero. Observa la ilustracin.
Ejemplo 13 - 2006
La figura A est ubicada en

A. las columnas 3, 4 y en las filas 7, 8.
B. las columnas 7, 8 y en las filas 3, 4.
C. las columnas 3, 7 y en las filas 4, 8.
D. las columnas 4, 7 y en las filas 3, 8.

NIVEL B
Clave: A

de respuesta
A
67%
22%
5%
5%
Este tem est relacionado con la interpretacin de una representacin, explora una
aproximacin inicial a la ubicacin de figuras planas en un sistema de coordenadas y a la
descripcin de figuras en distintas posiciones.
En el problema aparece toda la informacin necesaria para su resolucin y se sugiere
explcitamente la estrategia de solucin pues el enunciado ensea como manejar el
sistema propuesto a travs de un ejemplo, para que se puedan diferenciar filas y
columnas y distinguir posiciones. Con esta ilustracin se espera que el nio ubique la
figura A y distinga su posicin columnas 3, 4 y filas 7,8. Las otras opciones de respuesta
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apuntan a la no diferenciacin de filas y columnas o a la interpretacin incompleta de la

posicin.
Esta pregunta tuvo un alto porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente, es
posible que en algunos casos la seleccin estuviese motivada por la simple identificacin
de la letra, es decir asociar figura A con opcin A. Pero es desde luego factible, y lo
esperado, que muchos nios y nias se hayan apoyado en la ilustracin para reconocer la
ubicacin de la figura A. La opcin B tuvo una preferencia alta y esto sucedi
seguramente por la no diferenciacin de filas y columnas, pero sugiere de todas maneras
una interpretacin del sistema coordenado, esto se reconfirma con la baja seleccin de
las otras opciones.
Ejemplo 14 - 2006
Si la figura C se mueve 2 columnas hacia la izquierda y 3 filas hacia arriba, queda

ubicada en
A. las columnas 5, 6 y en la fila 4.
B. las columnas 4, 5 y en la fila 4.
C. las columnas 5, 6 y en la fila 5.
D. las columnas 4, 5 y en la fila 5.

NIVEL C
Clave: C

de respuesta
A
19%
15%
50%
14%
Esta pregunta est relacionada con estndares que se refieren aplicacin de

transformaciones a figuras planas mediante la utilizacin de sistemas de coordenadas.
Para encontrar la posicin final del rectngulo marcado con la letra C, el estudiante debe
realizar dos traslaciones consecutivas de esta figura movindola dos columnas hacia la
izquierda y 3 filas hacia arriba. Es posible realizar estas traslaciones directamente sobre el
sistema coordenado y posteriormente hacer la lectura correspondiente al nmero de cada
columna y cada fila sobre las cuales quedara ubicada, encontrando as que la respuesta
correcta es C puesto que el rectngulo, despus de moverse, queda en las columnas 5,6
y en la fila 5.
La solucin a esta pregunta tambin puede encontrarse determinando que inicialmente el
rectngulo se encuentra en las columnas 7,8 y fila 2, cuando se desplaza dos columnas
hacia la izquierda puede restarse 2 al nmero de cada columna quedando entonces
ubicado en las columnas 5,6 ( 7-2 y 8-2), cuando se desplaza 3 filas hacia arriba puede
sumar 3 al nmero de la fila quedando en la fila 5 (2+3), por lo tanto su ubicacin despus
de los desplazamientos es: columnas 5,6, fila 5.
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Los estudiantes que seleccionan las opciones A o B, 19% y 15% respectivamente,

desplazan la figura el mismo nmero de columnas que de filas, es decir 2 columnas hacia
la izquierda y 2 filas hacia arriba en el caso de los que seleccionan A, y 3 columnas hacia
la izquierda y 3 filas hacia arriba los que seleccionan B. Aquellos que marcan la opcin D,
14%, confunden los movimientos sobre las columnas con los movimientos sobre las filas.
Tambin es posible que quienes seleccionaron A, B o D lo hayan hecho por
interpretaciones incorrectas del sistema de coordenadas y/o de las condiciones
planteadas.
Ejemplo 15 - 2006
Si cada lado de la figura E mide 50cm, el rea de la figura B en metros cuadrados es

A. 0,15
B. 0,75
C. 1,5
D. 7,5

NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
17%
31%
28%
20%
La pregunta indaga por apropiacin de conceptos relacionados con reas de figuras

geomtricas, en cuanto a la competencia en solucin de problemas explora la capacidad
del estudiante para interpretar y resolver problemas utilizando diferentes procedimientos y
estrategias.
Para dar solucin al problema el estudiante puede deducir, de la informacin que aparece
en el enunciado de la pregunta, que cada cuadrado de la cuadrcula puede ser tomado
como unidad de rea y proceder a contar el nmero de cuadrados que tiene el tringulo
mediante la descomposicin y transformacin del tringulo:
Completando, de esta manera, tres cuadrados; puesto que cada cuadrado tiene 2500cm2
de rea (50cm x 50cm) el rea del tringulo es entonces 7.500cm2 o lo que es lo mismo
0,75 m2.
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Tambin es posible dar solucin al problema aplicando la frmula correspondiente al rea

de un tringulo, puesto que utilizando la informacin sobre la medida del lado de cada
cuadrado (50cm), que se da en el enunciado de la pregunta, es posible deducir las
medidas de los lados del tringulo que pueden ser considerados como base y como
altura:
100cm
150cm
rea del tringulo =
100cm 150cm
= 7.500cm 2 = 0,75m 2
2
Una tercer camino para hallar el rea del tringulo es observando que es la mitad de la
del rectngulo, el cual tiene 6 cuadrados de rea.
Solamente el 31% de los estudiantes interpretan la pregunta y la informacin del
enunciado, seleccionando B, la opcin correcta; aquellos que seleccionan la opcin D, el
20%, interpretan correctamente las condiciones del problema y aplican un procedimiento
apropiado pero equivocan la reduccin de cm2 a m2.
Los estudiantes que seleccionan A o C, 16% y 28% respectivamente, multiplican el lado
del cuadrado por 3, es posible que hayan concluido que el rea es igual a la de 3
cuadrados y tomen la medida del lado como igual a la del rea, adems hacen una
incorrecta reduccin de unidades.
3.3 Ejemplos componente Aleatorio

Las preguntas relacionadas con este componente indagaron, principalmente, por la
interpretacin y uso de informacin numrica, proveniente de eventos cotidianos,
presentada en pictogramas, tablas, diagramas de barras y circulares. Mediante la
interpretacin de estas representaciones de informacin numrica, se explor por la
descripcin de relaciones matemticas y situaciones de variacin, y por la apropiacin de
conceptos asociados a medidas de tendencia central. Se indag, adems, por la
descripcin y anlisis de eventos aleatorios sencillos y el uso de estrategias iniciales de
conteo.
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Ejemplo 16 - 2005
Antes de subirse a los buses, algunos nios jugaron a los dardos. En el juego,
utilizaron un tablero como ste:
Y tres dardos como stos:

Cada nio obtiene como puntaje la suma de los nmeros marcados en la zona donde
los dardos caen.
Manuel lanz los tres dardos y su puntaje fue mayor que 19 y menor que 23. En cul
de los siguientes grficos se muestra cmo cayeron los dardos de Manuel?
Componente: Aleatorio
NIVEL: C
Clave: B

de respuesta
A
6%
8%
73%
11%
Esta pregunta indaga por la descripcin de relaciones matemticas y la interpretacin de

situaciones de variacin representadas a travs de grficos y reglas verbales, se requiere
interpretar datos y relaciones en la situacin aditiva (de composicin y transformacin)
propuesta.
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Para resolver el problema es necesario:

entender cmo determinar el puntaje total que se obtiene luego de lanzar los tres
dardos
calcular el puntaje total para cada una de las opciones propuestas: A) 9+6+1=16;
B) 9+9+6=24; C) 15+6+1=22 y D) 15+6+6=27.
seleccionar de las sumas anteriores, un nmero mayor que 19 y menor que 23, de
los nmeros obtenidos el nico que satisface de manera simultnea las dos
condiciones es 22, que corresponde a la opcin C.
La situacin result de un nivel bajo de complejidad, el 73% de la poblacin seleccion la
opcin correcta, lo cual muestra una gran apropiacin de la estructura aditiva, en una
situacin grfica de un juego. Respecto al 27% que respondi incorrectamente, es posible
que no entendieran la representacin, o, no interpretaron las condiciones de juego, o, no
comprendieron la simultaneidad de condiciones expresada en mayor que 19 y menor que
23 y seleccionan un nmero mayor que 19 pero no menor que 23, opciones B y D, o
menor que 23, pero no mayor que 19 opcin A.
Ejemplo 17 - 2005
En la siguiente grfica se muestra el nmero de peces criados en el estanque durante

los dos ltimos aos.
Cuntos peces deberan criarse en el segundo semestre del 2005 para que el promedio
del ao 2005 sea de 110 peces?
A.
B.
C.
D.
105
110
112
115
NIVEL D
Clave: D

de respuesta
A
32%
29%
12%
25%
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La pregunta est asociada con estndares referidos a leer e interpretar datos presentados
en grficas de barras e interpretar problemas en contextos diversos. Respecto a la
competencia en solucin de problemas indaga por la traduccin de la realidad a una
estructura matemtica, y por el planteamiento de ecuaciones aritmticas sencillas para
dar solucin a problemas planteados a partir de situaciones dentro y fuera de la
matemtica.
Para dar solucin a este problema el estudiante debe leer en la grfica que el nmero de
peces criados durante el primer semestre del ao 2005 fue 105. Teniendo en cuenta que
el promedio para el 2005 debe ser 110 es necesario buscar un nmero cuya suma con
105 y dividida entre dos (dos semestres del ao) de 110, es decir debe construir y dar
solucin a la ecuacin:
nmero primer semestre de 2005 + nmero segundo semestre de 2005

= 110
2
y as determinar que deben criarse 115 peces durante el segundo semestre para que se
cumpla la condicin. Solamente el 25% de los estudiantes seleccionaron la opcin
correcta; los dems estudiantes seleccionan opciones que corresponden a informacin
numrica que puede leerse directamente en la grfica o est incluida en el enunciado del
problema. Como se ha dicho ya en el anlisis de otros tems, el trabajo en el aula debe
proporcionar al nio diferentes contextos y formas de abordar un mismo concepto de tal
manera que pueda comprenderlo a profundidad y no de manera memorstica y mediante
la aplicacin de frmulas que luego son fcilmente olvidadas.
Contexto para los ejemplos 18, 19 y 20
En el colegio de la profesora Carmen se realiz un campeonato de baloncesto, en el cual

participaron 4 equipos.
Ejemplo 18 - 2006
Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
nias y 4 nios. Si el entrenador quiere que todas las nias jueguen en el inicio del
partido, cuntos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
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NIVEL D
Clave: B

de respuesta
A
49%
17%
19%
13%
La pregunta est relacionada con la descripcin y anlisis de eventos aleatorios y con el

uso de estrategias iniciales de conteo. Puede considerarse como un primer paso en la
formulacin de conjeturas y en la exploracin de ejemplos y contraejemplos. Exige al
estudiante desarrollar y aplicar diferentes estrategias para la solucin de un problema,
debe descubrir en el enunciado relaciones no explcitas que le posibiliten identificarlas.
Supone adems la argumentacin del porqu de un procedimiento o estrategia
Para responder es posible elaborar una lista, teniendo en cuenta que las nias deben
estar en cualquier equipo que se conforme:
Un equipo en el que juegan nio 1 y nio 2
En total 6 equipos se pueden formar. No se espera desde luego que los nios utilicen un
razonamiento formal utilizando combinatoria. Las restantes opciones de respuesta se
propusieron teniendo en cuenta conteos incorrectos, 2 equipos por dos nios que
completan el equipo, 7 por sumar el nmero de nios y nias sin interpretar enunciado, y
8 por sumar nmero de jugadores en un equipo con nmero de nias. Todas estas
posibilidades estn relacionadas con una incorrecta interpretacin del enunciado.
La eleccin de la opcin A, hecha por el 49% de los nios muestra que modelaron una
situacin muy diferente a la planteada: Un equipo tiene 5 integrantes, hay tres nias fijas
entonces faltan 2 nios, no estn pensando en nmero de equipos, simplemente en
cuntos integrantes faltan para conformar un equipo. Un porcentaje bajo, pero significativo
realiz correctamente el conteo.
Se espera que este tipo de actividades se realicen en las aulas utilizando en los primeros
grados situaciones ldicas y cotidianas para los estudiantes y en las cuales se exploren
estrategias de solucin basados en esquemas grficas no en reglas formales, de manera
que en los grados superiores se puedan construir las frmulas que permitan generalizar
las situaciones.
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Ejemplo 19 - 2006
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego.
El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, cuntos puntos obtuvo el equipo C?

A.
2 puntos.
B. 5 puntos.
C. 10 puntos.
D. 20 puntos.
NIVEL C
Clave: D

de respuesta
A
3%
23%
16%
57%
El tem est referido a la interpretacin y uso de pictogramas para describir y representar

informacin proveniente de eventos cotidianos o experimentos sencillos. Exige adems
expresar ideas matemticas utilizando ilustraciones y reconocer patrones.
Para resolverlo el estudiante debe interpretar la convencin que se presenta en el
enunciado: el equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, de donde se infiere que cada
baln completo representa cuatro puntos y por tanto el equipo C obtuvo 20 puntos (5x4).
Tambin es posible encontrar la solucin sin determinar el valor de cada baln: El equipo
C anot el doble de puntos que el equipo A por lo tanto el equipo C anot 20 puntos.
Aproximadamente el 60% de los estudiantes respondi correctamente la pregunta, esto
sugiere que este tipo de representaciones se estn trabajando en las aulas de manera
muy significativa. Sin embargo, an un alto porcentaje no comprende la convencin y se
limita a contar los objetos opcin B- o a copiar el nmero que aparece en la informacin
-opcin C-.
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Ejemplo 20 - 2006
En la siguiente grfica se muestra el nmero de puntos anotados por los mejores

jugadores de cada equipo durante el campeonato.
Segn la informacin de la grfica, es correcto afirmar que

A. Diana anot el triple de puntos que anot Bibiana.
B. Carlos anot la cuarta parte de los puntos que anot Diana.
C. Andrs anot la tercera parte de los puntos que anot Bibiana.
D. Carlos anot el doble de los puntos que anot Bibiana.
NIVEL C
Clave: D

de respuesta
A
38%
14%
11%
35%
La pregunta est relacionada con estndares referidos a la interpretacin de informacin

presentada en tablas y grficas, el estudiante debe encontrar la relacin existente entre
los nmeros correspondientes a los puntos anotados por dos de los mejores jugadores en
un campeonato de baloncesto. En cuanto a la competencia en razonamiento indaga por la
capacidad del estudiante para justificar afirmaciones relacionadas con informacin
numrica proveniente de un diagrama de barras
Para dar solucin a la pregunta el estudiante puede leer directamente del diagrama de
barras que Andrs anot 20 puntos, Carlos 30, Bibiana 15 y Diana 60, con esta
informacin analizar cada una de las opciones de respuesta para encontrar que D es la
nica afirmacin verdadera puesto que el puntaje de Carlos es del doble del puntaje de
Bibiana.
Los estudiantes que seleccionaron otra de las opciones posiblemente no hacen una
correcta lectura incurriendo en errores tales como el de asignar puntajes a nombres
equivocados, o establecer relaciones entre los nmeros que indican cada una de las
barras sin asociarlos a los nombres correspondientes; tambin es posible que no
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interpreten correctamente las relaciones, ser el doble de, ser el triple de, ser la cuarta
parte de.
Los estudiantes que seleccionan la opcin A, el 38%, no hacen una lectura exacta del
nmero de puntos anotados por cada uno de los jugadores y se limitan a observar que la
barra que indica el nmero de anotaciones de Diana parece ser el triple de alta que la
barra que indica las anotaciones de Bibiana, o confunden las anotaciones de Andrs con
la de Bibiana. Tambin es posible que piensen en cul es la barra ms alta por lo cual
escogen la opcin que donde aparece Diana y que hace referencia a tener ms puntos.
Los que seleccionan las opciones B o C, 14% y 11% respectivamente pueden haber
hecho una mala lectura del nombre de los jugadores confundiendo las barra de Carlos
con la de Bibiana quien efectivamente anot la cuarta parte de los puntos que anot
Diana en el caso de la opcin B, y de manera similar en el caso de la opcin C
confundiendo puntajes de Bibiana con los de Diana.
3.4 Anlisis de las preguntas abiertas

En las pruebas externas, dado el tamao de la poblacin, se privilegian las preguntas
cerradas, es decir, aquellas donde los estudiantes deben escoger la respuesta de una
lista; sin embargo las preguntas abiertas son herramientas que proporcionan una mayor
posibilidad de explorar aspectos importantes tales como la pertinencia de las diferentes
estrategias y procedimientos que puede disear un estudiante para dar solucin a una
situacin problema. Mediante el anlisis de las producciones de los estudiantes es posible
evidenciar el nivel de comprensin de conceptos y de condiciones presentes en el
enunciado as como sus formas de argumentacin.
En las aplicaciones de 2005 y 2006 se propusieron tres preguntas abiertas de las cuales
cada estudiante deba escoger una y responderla sobre el cuadernillo. En el caso de
matemtica, para grado quinto las preguntas propuestas pertenecen al componente
geomtrico-mtrico y un gran nmero de nios y nias escogieron responderla.
Es importante aclarar que la pregunta abierta no se tuvo en cuenta para la generacin de
resultados, slo se recogi una muestra de la cual presentamos los siguientes ejemplos
ilustrativos de las respuestas dadas por los estudiantes.
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En la aplicacin del 2005 se propuso a los nios y nias la siguiente situacin:
Manuel y Diana jugaron a armar figuras con las piezas que aparecen en la cuadrcula.
En la siguiente cuadricula, arma tu propia figura utilizando todas las piezas.
Cul es el rea de la figura que armaste? Explcanos como calculaste el rea.
La pregunta abierta indaga en la primera parte, por la construccin de una figura plana a
partir de la composicin de 5 figuras planas dadas (que pueden ser consideradas
regiones parciales). En el proceso de construccin de la figura, como podr apreciarse en
los ejemplos que se presentan a continuacin, los nios y nias pueden realizar
traslaciones y rotaciones para obtener figuras planas cncavas o convexas en las cuales
hacen coincidir o no los lados y/o vrtices de las piezas. En la segunda parte, la pregunta
explora estrategias usadas por los nios para determinar el rea de la regin construida.
Para el anlisis de esta pregunta se contempl la siguiente rejilla.
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RECONOCIMIENTO DE LA CONDICIN
A
B
Hace
referencia
al
reconocimiento de la condicin
dada ...utilizando todas las C
piezas y a cmo las utiliza
para crear una nueva figura.
D
E
En la representacin que realiza utiliza exactamente

las cinco piezas dadas (incluye hacer superposicin)
En la representacin que realiza slo utiliza algunas
de las piezas dadas o utiliza ms pero del mismo tipo.
En la representacin que realiza descompone las
piezas dadas (por ejemplo el rectngulo lo
descompone en tres cuadrados)
En la representacin que realiza utiliza piezas que no
pueden ser armadas con las piezas dadas, por
ejemplo incluye figuras circulares.
Otras respuestas, tareas no vlidas.
CARACTERSTICA DE LA REPRESENTACIN
Hace
referencia
al
uso
reconocimiento y conservacin
de forma y tamao y al empleo
de movimientos (rotaciones y
traslaciones) para la creacin
de una o varias nuevas figura.
(es necesario conservar forma
y tamao para poder hacer
rotaciones y traslaciones)
A Hace una o varias nuevas figuras, conserva forma y

tamao y realiza rotaciones, puede o no hacer
traslaciones.
B Hace una o varias nuevas figuras, conserva forma y
tamao y las coloca en la misma posicin (hace
traslaciones pero no rotaciones)
Hace una o varias nuevas figuras, conservando la
C forma o el tamao, pero no ambos y no hace
rotaciones.
Hace una o varias nuevas figuras, conservando la
forma o el tamao, pero no ambos y rota una o varias
figuras a las que les conserva la forma y el tamao.
D
Por ejemplo en su representacin utiliza tringulos de
mayor rea y conserva la forma y tamao del trapecio
y lo rota.
Repite el dibujo o partes del dibujo, sin armar una
E
nueva figura. Otras respuestas, tareas no vlidas.
CALCULO DEL REA

Calcula correctamente el rea de la figura que dibujo
especificando correctamente las unidades.
Calcula correctamente el rea de la figura que dibujo
Hace referencia al calculo del B sin especificar las unidades o especificndolas
rea de la figura que dibujo,
incorrectamente.
sin importar que tipo de figuras
Cuenta el nmero de figuras que utiliza, pero no
utiliza.
Es
importante
reconoce la unidad de rea. Hay evidencia de
determinar
si
usa C clculos utilizando incorrectamente frmulas para
correctamente las unidades de
hallar el rea de figuras planas.
rea dadas.
Escribe nmeros que no corresponden al rea de la
D
figura que dibujo o no calcula el rea.
A
E Otras respuestas, tareas no vlidas.
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Ejemplos 1 y 2:
Los dos estudiantes utilizan las cinco piezas para construir su figura, es decir, tienen en
cuenta la condicin del enunciado, efectan transformaciones sobre las figuras dadas, el
primero rotaciones y traslaciones, y el segundo solamente traslaciones; los dos
encuentran correctamente el valor numrico del rea (7cm2) mediante el conteo del
nmero de cuadritos de 1cm2 de rea; las argumentaciones acerca del procedimiento
presentan algunas inconsistencias en cuanto al sistema de unidades, sin embargo puede
apreciarse una apropiada aplicacin del concepto de rea por recubrimiento.
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Ejemplo 3
El estudiante arma una figura utilizando un nmero mayor de piezas que el dado, realiza
rotaciones y traslaciones de algunas de las piezas de la cuadrcula. Como estrategia para
encontrar el rea de la figura construida, propone frmulas incorrectas para las reas de
las figuras dadas, esto indica que realmente no reconoce las propiedades y las relaciones
entre las reas de las figuras geomtricas sino que recurre a la memoria, no se aprecia en
su argumentacin, una apropiacin del concepto de rea por recubrimiento y se reduce a
proponer frmulas sin saber cmo utilizarlas.
Ejemplo 4
El nio construye su figura utilizando todas las piezas que aparecen en la cuadrcula pero
disecciona algunas de ellas. En su argumentacin respecto al procedimiento se observa
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una aproximacin al concepto de rea por recubrimiento escribe sumando los cuadros
porque cada cuadro tiene 1cm por cada lado aunque no utiliza correctamente la unidad
de rea.
Ejemplo 5
El nio ubica en la cuadrcula las cinco piezas realizando traslaciones y rotaciones, de

esta manera obtiene lo que para l puede ser una nueva figura, diferente de la que
aparece en la ilustracin; como puede observarse no hace coincidir vrtices ni lados de
las piezas. No responde la pregunta relativa al rea.
Ejemplo 6
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El nio no entiende las condiciones de la pregunta, no utiliza todas las piezas, compone o
utiliza partes de algunas de ellas, en su argumentacin no puede observarse una
aproximacin explcita al concepto de rea.
Actividades como la propuesta en la presente pregunta, adems de potenciar el trabajo
con transformaciones geomtricas pueden ser desarrolladas en el aula de clase para
abordar conceptos relativos a la conservacin del rea. Las figuras planas pueden ser
diseccionadas en diferentes regiones parciales y posteriormente transformadas en otras
figuras que tienen la misma rea de la figura original. Es importante proponer actividades
que permitan indagar por la aplicacin de diferentes estrategias para dar solucin a
situaciones referentes a la determinacin y el clculo de reas o permetros de diferentes
figuras planas.
En la prueba de 2006, se propuso la siguiente situacin.
La profesora Carmen construy una torre con cubos iguales. Observa la torre.
Desarma la torre que construy la profesora Carmen y con todos los cubos que ella utiliz
construye y dibuja la torre ms alta posible.
El pensamiento espacial, como se plantea en los Lineamientos Curriculares, est

relacionado con la construccin y manipulacin de representaciones mentales de los
objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas
traducciones o representaciones materiales. Ms especficamente est ligado a la
comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al anlisis abstracto de
figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y
regularidades. Involucra el razonamiento geomtrico y la solucin de problemas
significativos de modelacin, diseo y construccin.
Es por ello que resulta pertinente explorar, en los planteamientos de los nios en la
pregunta abierta, algunos de los aspectos relacionados con el pensamiento espacial: el
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reconocimiento de una representacin tridimensional, anlisis de vistas y caras ocultas, el

carcter de la representacin que construye: bi o tridimensional y la interpretacin de la
condicin que implica reconocimiento de las dimensiones (altura) de la torre.
A continuacin se presenta la rejilla para el anlisis y algunos ejemplos de las respuestas
dadas por los estudiantes.
PENSAMIENTO VISUAL
Hace
referencia
al
reconocimiento del nmero
total
de
cubos
que
conforman la representacin
dada
A La representacin que hace el estudiante muestra el

reconocimiento del nmero total de cubos. (Producto
de un conteo adecuado)
B La representacin que hace el estudiante muestra
que reconoce solamente los cubos que se ven a la
vista (5, 6 o 7).
Muestra una figura donde representa un conteo de
C
caras a la vista (9, 13, 14).
No reconoce el nmero de cubos total, ni a la vista,
muestra
un
nmero
cualquiera.
Repite
D
representacin, o hace el desarrollo plano de un
cubo.
E Otras respuestas, tarea no vlida.
TIPO DE REPRESENTACIN
Hace referencia al tipo de
representacin que hace el
estudiante: bidimensional o
tridimensional. No se tiene en
cuenta en este aspecto el
nmero de cubos que usa, ni
como los organiza, pero si es
importante que muestre una
construccin.
Hace una representacin que ilustra claramente que

A el
estudiante
entiende
la
nocin
de
tridimensionalidad.
Hace una representacin plana, (vista cualquiera).
B
Intenta dibujar una vista.
Hace un desarrollo plano intenta desdoblar la
C
representacin. Hace una secuencia.
Dibuja figuras planas o tridimensionales dispersas.
D
Copia el desarrollo plano de un cubo.
E Otras respuestas, tareas no vlidas.
ALTURA DE LA REPRESENTACIN
A
Se refiere al uso de la B
condicin sobre altura mxima
de la representacin que debe
C
construir
D
E
Interpreta condicin de altura mxima haciendo una

representacin con el nmero total de cubos (8
cubos).
Interpreta condicin de altura mxima haciendo una
representacin de las vistas que observa (5, 6,7,
9,13,14).
Interpreta condicin de altura con base en a lo ms 4
cubos.
No interpreta la condicin de altura mxima hace una
representacin cualquiera.
Otras respuestas.
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Ejemplos 1 y 2
Los dos estudiantes reconocen el nmero total de cubos, elaboran representaciones que
ilustran claramente su percepcin de la tridimensionalidad, pero el primero interpreta
condicin de altura mxima de la torre y el segundo arregla una torre que no cumple esta
condicin, posiblemente supone partes fijas de la estructura y no la desarma totalmente o
debido a la eleccin de la misma unidad de longitud, de la ilustracin original, como arista
de los cubos considera que el espacio dado para el dibujo no es suficiente.
En cuanto al segundo ejemplo es importante resaltar no slo la calidad de la
representacin sino el proceso de desarmado y armado que aparece de manera explcita
en su dibujo.
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Ejemplos 3 y 4
Estos estudiantes intentan presentar un desarrollo plano de la torre, pasan de lo tri a lo

bidimensional, el primero reconoce el nmero total de cubos y el segundo hace
desdoblamiento de los cubos suponiendo que cada cubo tiene cuatro caras (8 x 4) o sin
contar las caras que se tocan. No construyen una nueva torre, posiblemente no pueden
elaborar una representacin tridimensional.
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Ejemplo 5
La representacin del estudiante muestra que reconoce solamente los cubos que aprecia
en una vista (6), elabora una representacin plana e interpreta la condicin de altura
mxima utilizando los cubos que observa. No se aprecia en su produccin una nocin de
tridimensionalidad, dado que no reconoce caras ocultas y hace una representacin plana.
Ejemplo 6
Muestra una figura donde representa un conteo de caras a una vista (la del nio que est
ubicado detrs de la torre), pero dibuja las figuras planas separadas no un desarrollo
plano, pareciera que es su interpretacin de desarmar la torre y no construye una nueva
torre y por tanto no es posible determinar si interpreta o no la condicin de altura mxima.
Es importante destacar que desde los primeros grados, los nios y nias podran
desarrollar secuencias de actividades que les potencien su pensamiento visual y espacial,
tocando aspectos como: relacin que hay entre un desarrollo plano y su torre, dibujo de
vistas laterales de una torre, construccin de una torre a partir de un conjunto de planos y
vistas y culminando con construccin, representacin y reconstruccin de torres diversas.
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Todo esto desde luego utilizando inicialmente material concreto y en etapas posteriores y
de manera gradual utilizar situaciones como la planteada en esta pregunta.
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4. Anlisis de preguntas grado noveno

4.1 Ejemplos componente Numrico-Variacional
El nfasis de las pruebas en este componente, se centr en el significado e interpretacin
de la variable, as como en la representacin y modelacin de fenmenos de cambio y de
variacin con funciones polinmicas. Mediante el planteamiento de problemas no
rutinarios, se explor la capacidad del estudiante para determinar relaciones no explicitas
y describir relaciones de dependencia entre variables mediante diferentes tipos de
representaciones.
Las pruebas indagaron adems por aspectos relacionados con la generalizacin de
relaciones y sus expresiones matemticas; por la modelacin de situaciones usando
diferentes tipos de lenguaje y por el uso comprensivo de las diferentes formas de
representacin de los nmeros reales.
Ejemplo 1 - 2005
El agua de mar contiene varios elementos qumicos conocidos. Suponga que en una
muestra de agua de mar el 60% es cloro, el 30% es sodio y el 8% es azufre. Sean X, Y y
Z las cantidades, en gramos, de cloro, sodio y azufre, respectivamente que tiene la
muestra. La relacin entre X, Y y Z est representada por la expresin
A. X = 2Y = 8Z
B. X = 2Y = 4 Z
C. 6 X = 3Y = 4 Z
D. 2 X = 4Y = 15Z

NIVEL E
Clave: D

de respuesta
A
4%
71%
9%
14%
Est pregunta esta relacionada con estndares como, el uso de diferentes formas
equivalentes de representacin de los nmeros: decimal, fraccionaria, porcentajes, y con
la descripcin y representacin de situaciones de variacin en contextos aritmticos. En
cuanto a la comunicacin y la representacin indaga por la descripcin de relaciones
matemticas y la modelacin de situaciones usando lenguaje escrito y algebraico.
Para resolver la pregunta el estudiante deba analizar la informacin respecto a los
componentes de la muestra.
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60
30
8
m = x,
m = y,
m = z y en estas
100
100
100
x 60 2
y 30 15
=
= y
=
= , de donde se obtiene que
relaciones observar las razones
y 30 1
z
8
4
2 x = 4 y = 15Z .
60%m = x, 30%m = y, 8%m = z , o,
El 71% no interpret el porcentaje simplemente observ que una componente tiene el

30% y la otra el 60% (el doble es la opcin seleccionada) junto con 8Z , asociada
incorrectamente al 8%. Las otras opciones son seleccionadas por porcentajes bajos
atrados posiblemente por uno de los nmeros de la informacin. De nuevo es muy bajo el
acierto en una pregunta que podra ser realmente adecuada para un grado inferior,
justamente los estndares mencionados corresponden al grupo de grados sexto a
sptimo.
Ejemplo 2 2005
Segn el texto, las plantas requieren cantidades importantes de agua para sobrevivir.
La siguiente grfica muestra la cantidad de agua por fanegada que se necesita para
regar un cultivo de legumbres.
La expresin que relaciona la cantidad de agua (C ) que se necesita para regar n

fanegadas de un cultivo de legumbres es
A.
B.
C.
D.
C =3n
C=3+n
C = 5n
C=5+n

NIVEL E
Clave: C

de respuesta
A
22%
12%
25%
40%
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La pregunta est relacionada con los estndares referidos a la significacin de la variable

y a la modelacin de situaciones de variacin con funciones polinmicas. Respecto a la
modelacin y planteamiento y resolucin de problemas, se relaciona, entre otros, con la
capacidad para formular problemas a partir de situaciones fuera de la matemtica y la
traduccin entre distintas formas de representacin.
La solucin de la pregunta exige la traduccin entre dos formas de representacin:
grfica-frmula y para responderla el estudiante deba observar dos pares de puntos
sobre la grfica y reconocer un modelo lineal, determinar pendiente de la recta:
m=
30 15
= 5 y observar que la grfica pasa por el origen por tanto C = 5n .
63
A pesar de lo sencillo del modelo un 40% seleccion C = 5 + n posiblemente hallaron la

pendiente de la recta, pero no la interpretan como la razn o constante de
proporcionalidad.
Un porcentaje alto (22%) seleccion A y el 12%, B reconoce un dato de la grfica y
suponen, sin analizar realmente la grfica que este dato debe aparecer en forma directa
en el modelo lineal. De nuevo tan solo la cuarta parte de la poblacin respondi
correctamente la pregunta.
Es importante comentar a los profesores, que antes de presentar modelos funcionales
diversos (con nfasis, posiblemente en identificacin de dominio y rango) es fundamental
trabajar el modelo lineal; muy seguramente se discute, pero no se dedica tiempo a
profundizar en su anlisis, estudiar constante de proporcionalidad, diferenciar funcin
lineal, de funcin afn y pasar continuamente entre diferentes formas de representacin.
Ejemplo 3 2006
Para almacenar gasolina se utilizan depsitos cilndricos como los que se muestran en la
siguiente figura.
Si x = 2dm, la capacidad del depsito B es

A. 4 litros.
B. 8 litros.
C. 16 litros.
D. 32 litros.
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de respuesta

NIVEL D
Clave: C
33%
23%
35%
9%
La pregunta indaga por la manipulacin de expresiones y de frmulas para describir

numricamente la relacin de dependencia entre dos variables a las cuales se les ha
asignado significado geomtrico.
Para dar solucin a la pregunta, el estudiante puede utilizar la frmula que aparece en la
llamada, realizar los reemplazos correspondientes y hallar de esta manera el valor
numrico del volumen del depsito:
x
2
Volumen del depsito B = r2h = (2x)2 = 2x3

Como x = 2dm, el volumen del depsito es 16dm3. La capacidad del depsito es
entonces 16 litros, que aparece en la opcin C, puesto que un dm3 equivale a 1 litro.
El 35% de los estudiantes respondieron correctamente la pregunta, lo cual resulta un
porcentaje bajo frente a la tarea propuesta, parece ser que expresiones en las cuales el
nmero no es reemplazado por su valor numrico, dificultan la seleccin de la respuesta
correcta; este tipo de expresiones no se abordan con suficiente frecuencia en el aula de
clase.
Los estudiantes que seleccionan las opciones A, 33%, o D 9%, equivocan la manipulacin
de la frmula incurriendo en errores de reemplazo y de simplificacin respectivamente;
aquellos que seleccionan la opcin B, el 23%, posiblemente hallan la capacidad del otro
recipiente de la ilustracin o equivocan, tambin, la manipulacin de la frmula.
Ejemplo 4 2006
La grfica que representa la relacin entre la capacidad (c) del depsito A y x es
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de respuesta

NIVEL C
Clave: C
31%
19%
38%
11%
La pregunta indaga por la descripcin, mediante una representacin grfica, de la relacin

existente entre dos variables, especficamente en este caso, entre el radio y la capacidad
de un depsito de forma cilndrica.
Para seleccionar C, la opcin correcta, el estudiante debe reconocer que la ecuacin que
relaciona el radio y la capacidad es cbica y que su representacin grfica corresponde a
la parte positiva de la curva puesto que en el contexto en el cual est presentada la
pregunta no es posible asignar valores negativos a la variable x (la medida del radio o de
la altura del depsito) ni a la capacidad del depsito.
El 38% de los estudiantes responden correctamente la pregunta, el 11% que seleccionan
la opcin D, reconocen la representacin grfica de una ecuacin cbica pero no
interpretan correctamente el desplazamiento de la curva unidades hacia arriba. Los
estudiantes que seleccionan las opciones A, el 31%, o, B el 19% no identifican la relacin
entre las propiedades de la grfica y las propiedades de la ecuacin, eligiendo opciones
en las cuales la relacin es de dependencia lineal.
Ejemplo 5 2006
Un tanque contiene un combustible A compuesto por el 50% de gasolina y el otro 50% por
aditivos. Otro tanque contiene un combustible B compuesto por el 50% de gasolina. Con
los combustibles A y B se van a preparar 12 galones de un combustible que contenga el
70% de gasolina. Se pueden determinar las cantidades de los combustibles A y B
resolviendo el sistema
x = cantidad de combustible A
y = cantidad de combustible B
x + y = 70
50 x + 80 y = 12
x + y = 12
50 x + 80 y = 70
A.
B.
x+
y = 12
C. 80
50
70
100 x + 100 y = 100
x+
y = 12
D. 50
80
70
100 x + 100 y = 100 (12)
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NIVEL D
Clave: D

de respuesta
A
14%
24%
21%
40%
El tem explora la capacidad del estudiante para generalizar propiedades y relaciones e

identificar patrones y expresarlos matemticamente. Indaga adems por su capacidad
para traducir la realidad a una estructura matemtica y para usar lenguajes natural y
algebraico y hacer traducciones entre ellos. Exige identificacin de variables y descripcin
de fenmenos de cambio y dependencia.
Para resolver el problema el estudiante debe identificar claramente las variables
x : cantidad de combustible A
y : cantidad de combustible B
Teniendo en cuenta que se van a preparar 12 galones del nuevo combustible se tiene una
primera relacin: x + y = 12 .
En el combustible A la gasolina est al 50%, es decir en x galones del combustible A,
50
x es gasolina.
100
En el combustible B la gasolina est al 80%, es decir en y galones de combustible B,
80
y es gasolina.
100
Y finalmente en el combustible que se va a preparar, la gasolina debe estar al 70%, es
decir en 12 galones de combustible hay
70
(12) galones de gasolina. Se tiene entonces
100
50
80
70
x+
y=
(12) . En conclusin el sistema que permite determinar las
100
100
100
x + y = 12
80
70
variables x, y es 50
.
100 x + 100 y = 100 (12)
que
Los estudiantes seleccionan A o B si ignoran porcentajes e intercambian datos del

problema y seleccionaran C, si confunden las variables e intercambian la composicin de
los combustibles, ntese que en este ltimo caso si se estn interpretando los
porcentajes.
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Ejemplo 6 2005
LA COMPOSICIN DEL AGUA DEL MAR

La salinidad de las aguas ocenicas, vara de un lugar a otro, se sita generalmente
entre 3,2% y 3,7%. El agua de mar contiene varios de los elementos qumicos
conocidos: el cloro, el sodio, el azufre, el magnesio y el calcio. Esta composicin, ms
otras condiciones como la temperatura, la latitud y la profundidad permiten la
supervivencia de algunos organismos, tales como: algas, estrellas de mar, rayas,
tiburones, ballenas, focas, delfines y varias clases de peces. Esta gran variedad de
especies marinas se constituye en una importante fuente de alimento para el hombre
a travs de la industria pesquera.
(Adaptado de EL TIEMPO, agosto de 2005.)
En el texto se dice que en el agua del mar, existen varios elementos qumicos. En la
siguiente tabla se muestra la cantidad de algunos de estos elementos.
Elementos
Azufre
Bromo
Calcio
Magnesio
Potasio
Plata
Sodio
Cloro
Oro
Cantidad en gramos
por litro (g/l)
885 x10-3
65 x10-3
4 x10-1
135 x10-2
38 x10-2
3 x 10-7
105 x10-1
190 x10-1
4 x10-9
Segn la informacin de la tabla, el elemento ms abundante en el agua marina es el

A. azufre.
B. oro.
C. cloro.
D. sodio.

NIVEL D
Clave: C

de respuesta
A
63%
4%
26%
7%
Esta pregunta est relacionada con el estndar referido al uso comprensivo de los
nmeros reales en sus diferentes representaciones en diversos contextos. Respecto a la
competencia en comunicacin y representacin indaga por la capacidad del estudiante
para interpretar, distinguir y usar diferentes tipos de representacin, interpretar lenguaje
formal y simblico.
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Para responder la pregunta el estudiante requera interpretar informacin presentada en

una tabla y usar su comprensin del sistema de numeracin decimal, particularmente la
notacin exponencial (notacin cientfica) y el significado y orden de los decimales.
(Cantidad de cloro: 190 x10 1 =19, analizando correctamente exponentes se pueden
descartar las otras opciones)
Los desempeos en la pregunta muestran un desconocimiento casi total de este tipo de
notacin, el 63% de la poblacin que present la prueba ignor el exponente y seleccion
como respuesta azufre ( 885 10 3 ), simplemente porque asumi como nmero mayor
de la lista el 885, pero ignor los exponentes. Una cuarta parte de la poblacin respondi
correctamente y un 4% seleccion B, posiblemente pensando que el factor 10 9 es mayor,
naturalmente si se ignora el signo.
Es corriente que estas temticas se supongan trabajadas en los niveles bsicos, pero en
los ltimos niveles no se retoman a travs de aplicaciones, posiblemente este hecho
origin que la pregunta result ms compleja de lo que realmente es.
4.2 Ejemplos componente Geomtrico-mtrico

En lo referente al componente geomtrico mtrico estas pruebas indagaron por el
reconocimiento y propiedades de figuras planas bi y tridimensionales; por la solucin de
problemas en los cuales el estudiante debe aplicar conceptos bsicos referidos a
desarrollos planos, volumen de slidos, relacin entre volumen y capacidad.
Algunos de los tems permiten explorar la capacidad del estudiante para generalizar
propiedades, justificar estrategias y procedimientos para dar solucin a situaciones en las
cuales es posible aplicar el teorema de Pitgoras y las propiedades de semejanza de
tringulos.
Es importante resaltar que a travs de algunos contextos geomtricos-mtricos se indag
por aspectos de otros pensamientos, por ejemplo el significado de expresiones y
ecuaciones algebraicas.
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Ejemplo 7 2005
En nuestro pas la principal fuente de energa elctrica es el agua. Se produce en las

plantas hidroelctricas que para su funcionamiento requieren de embalses, los cuales
sirven adems para mantener reservas de agua. En la siguiente figura se representa
un embalse. Dos de sus caras laterales tienen forma de trapecios issceles, el fondo y
las otras paredes tienen forma rectangular.
Si la altura del embalse es de h metros, el rea de cada una de las caras con forma de
trapecio es
A.
B.
C.
D.
100 h metros cuadrados.

220 h metros cuadrados

NIVEL C
Clave: C

de respuesta
A
26%
20%
31%
23%
La pregunta est relacionada con aspectos de los estndares que hacen referencia a la
identificacin de figuras geomtricas, la comprensin del concepto de rea y el desarrollo
de frmulas y procedimientos. En cuanto a la competencia en razonamiento y
argumentacin, indaga por la capacidad del estudiante para generalizar propiedades y
justificar estrategias y procedimientos.
Para dar solucin a la pregunta el estudiante debe hallar el rea de las caras laterales del
embalse que tiene forma de trapecio:
Area del trapecio =
h ( 200 m + 100 m )
= 160 h
2
A pesar de que la solucin del problema es sencilla, consiste, como ya se dijo, en hallar el
rea de un trapecio, solamente el 31% de los estudiantes seleccion la opcin correcta.
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La dificultad pudo radicar, bien en la no identificacin del embalse como altura del
trapecio, o bien en que el rea de dicho trapecio est expresada en funcin de la altura (h)
a la cual no se le ha asignado un valor numrico; este tipo de relaciones en las cuales se
expresa una variable en funcin de otra, no son abordados de manera corriente en el aula
de clase.
Los estudiantes que seleccionan las opciones A o D parecen no entender las condiciones
de la situacin, pues escogen opciones en las cuales aparecen los mismos nmeros de la
ilustracin. La seleccin de la opcin B indica una equivocada seleccin de procedimiento
para hallar el rea de un trapecio, pues esta opcin se obtiene de hallar el rea de un
tringulo cuya base mide 220m.
Para mantener reservas de agua potable en las viviendas, se instalan tanques de

almacenamiento de diferentes formas. En la siguiente figura se muestran las
dimensiones de 2 tanques que se van a construir.
Ejemplo 8 2005
Al observar la figura, la expresin que representa el rea de las paredes laterales del
tanque 2 (sin incluir el fondo y la tapa) es,
x( x + 2)( x 1) metros cuadrados.

B. 2( x + 2)( x 1) metros cuadrados.
C. 2 x( x + 2) + 2 x( x 1) metros cuadrados.
D. x( x + 2) + x( x 1) metros cuadrados.
A.

NIVEL C
Clave: C

de respuesta
A
7%
14%
62%
16%
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La pregunta est relacionada con el uso de representaciones o de modelos geomtricos

para resolver problemas, a la comprensin de conceptos de permetro, rea, desarrollos
planos y a la significacin de variable en diferentes contextos.
En este problema, que da significado geomtrico a la variable, el estudiante debe
identificar la expresin algebraica que representa la suma de las reas de algunas de las
caras laterales de un slido que en este caso es un tanque en forma de paraleleppedo: el
largo, el ancho y la profundidad de este tanque estn representados por las expresiones
algebraicas x + 2, x - 1, y, x.
El tem result debajo nivel de dificultad, como puede observarse en la tabla, un alto
porcentaje de estudiantes, el 62%, seleccion la opcin correcta, esto indica que tienen
claridad en cuanto al desarrollo plano del paraleppedo y al procedimiento para hallar el
rea de las regiones solicitadas; es de observar que para dar solucin a la pregunta no es
necesario realizar operaciones.
Los estudiantes que seleccionaron la opcin B posiblemente no entendieron las
condiciones de la pregunta pues esta opcin representa la suma del rea del fondo y de la
tapa, precisamente las dos opciones que deben excluirse para dar solucin a la pregunta.
La seleccin de la opcin D demuestra dificultad de percepcin espacial pues la opcin
representa el rea de las caras laterales que se ven en un primer plano.
Ejemplo 9 2005
Si se construyen los tanques 1 y 2 con las especificaciones que muestra la figura y con
igual capacidad, las medidas de la profundidad, el largo y el ancho, en metros, de los
tanques 1 y 2 son
A.
B.
C.
D.
5,5,5
4,4,4,
3,3,3
2,2,2
y
y
y
y
5,7,4
5,7,4
3,5,2
1,2,4

NIVEL D
Clave: D

de respuesta
A
17%
11%
63%
9%
El tem indaga por conceptos relacionados con la solucin de problemas utilizando

modelos geomtricos, la significacin de la variable, la expresin algebraica y de la
ecuacin.
Para dar solucin al problema, es necesario entender la simultaneidad de condiciones
con las especificaciones que muestra la figura y con igual capacidad; el estudiante
puede, inicialmente, construir expresiones algebraicas que representan la capacidad de
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cada tanque para posteriormente igualar estas expresiones, generando de esta manera
una ecuacin cuya solucin permite hallar las medidas de la profundidad, el largo y el
ancho de los dos tanques:
Capacidad del tanque #1: = x x x = x 3
Capacidad tanque #2 = x( x + 2 )( x 1) = x 3 + x 2 2 x
Igualando las dos expresiones x 3 = 3 + x 2 2 x se obtiene x = 2
Por tanto, las medidas del tanque 1 son 2, 2, y, 2 ; y las medidas del tanque 2 son 2, 1, y,
4.
Tambin, es posible dar solucin al problema encontrando en el listado de opciones los
productos de las medidas de las aristas de cada tanque y seleccionando aquellas cuyos
productos son iguales; es decir, el estudiante puede resolver mediante la verificacin e
interpretacin de resultados a la luz del problema original.
Un muy bajo porcentaje de estudiantes, el 9%, contest correctamente la pregunta;.la
complejidad de la situacin radica, posiblemente, en la simultaneidad de condiciones:
Cumplir con las especificaciones que muestra la figura y tener igual capacidad. Este tipo
de anlisis y reflexiones deberan ser abordados con mayor frecuencia en el aula de
clase.
Ejemplo 10 2006
Una pipeta de almacenamiento de etanol tiene la forma de un cilindro cuyos extremos son
semiesferas. La pipeta se encuentra ubicada en un soporte como lo ilustra la figura.
Una varilla de hierro une los puntos medios de los lados no paralelos de la cara frontal
del soporte. La longitud de la varilla es
A. 7,5 metros.
B. 10 metros.
C. 10,5 metros.
D. 18 metros.
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NIVEL E
Clave: D

de respuesta
A
20%
21%
19%
40%
El tem indaga por la aplicacin de propiedades de figuras semejantes o la aplicacin del

teorema de Pitgoras como posibles estrategia para dar solucin a problemas planteados
en contextos geomtricos.
Para hallar la longitud de la varilla que une los puntos medios de los lados no paralelos
del trapecio, el estudiante puede apoyarse en la ilustracin, trazar la altura del trapecio:
Y determinar que los tringulos ABC, y ADE son semejantes (sus tres ngulos son
congruentes); dado que en el enunciado se dice que la varilla pasa por el punto medio de
los lados no paralelos del trapecio puede deducirse que la razn de proporcionalidad
entre los lados de los tringulos es de 2 a 1; por lo tanto el segmento DE mide 1,5 cm y la
longitud de la varilla es 1,5 + 15 + 1,5 = 18m
Tambin es posible dar solucin al problema, aplicando el teorema de Pitgoras dos
veces consecutivas; inicialmente para hallar la altura del trapecio (ver solucin pregunta
29) y despus, teniendo en cuenta la condicin del enunciado del problema acerca de que
la varilla une puntos medios de los lados no paralelos determinar que la hipotenusa y el
cateto conocido del tringulo ADE miden 2,5m y 2 m
2,52 = 22 + DE 2 de donde DE = 1,5 cm.

Por lo tanto la longitud de la varilla es 1,5 + 15 + 1,5 = 18m, luego la respuesta correcta es
D. Los estudiantes que seleccionan las opciones A, el 20% o C, el 19%, concluyen,
equivocadamente que por el hecho de unir los puntos medios de los lados no paralelos, la
varilla mide la mitad de una de sus bases. Los que seleccionan la opcin B, el 21%, lo
hacen posiblemente de manera arbitraria.
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Es de anotar que para seleccionar las respuesta correcta sera suficiente observar la
ilustracin y concluir que entre las opciones presentadas la nica posible es la D puesto
que es la nica que mide ms de 15 m y menos de 21m. Sin embargo el porcentaje de
estudiantes que contestan correctamente es relativamente bajo, esto sugiere que no se
fijan en el rango de las opciones de respuesta.
4.3 Ejemplos componente Aleatorio

En las pruebas se indag principalmente por la interpretacin, anlisis y uso de diferentes
tipos de representacin de informacin numrica y por la descripcin de relaciones
matemticas deducidas a partir de estas representaciones. Se indag, tambin, por la
capacidad del estudiante para dar solucin a situaciones problema usando informacin
estadstica; por la identificacin de regularidades, de tendencias y de tipos de crecimiento
y por la prediccin de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
En cierta laguna el nmero de peces ha empezado a disminuir, se cree que es a causa

de la lluvia cida. Para evaluar el efecto del pH del agua, sobre el desarrollo de
huevos de peces, se realiz una investigacin. Los resultados se presentan en la
siguiente tabla.
Nmero de
ensayos
25
25
25
25
Nmero de huevos
en cada ensayo
200
200
200
200
pH del
agua
4,5
6
6,5
7
Nmero de peces que

sobreviven por ensayo
20
80
105
90
Ejemplo 11 2005
Para cada uno de los pH del agua, se utilizaron en total
A. 5.000 huevos.
B. 4.000 huevos.
C. 800 huevos.
D. 200 huevos.
NIVEL C
Clave: A

de respuesta
A
14%
11%
48%
27%
En la pregunta se indaga por el uso y la interpretacin que el estudiante da a informacin

presentada en una tabla de datos y por la descripcin de las relaciones matemticas
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deducidas a partir de ella. Est relacionada adems, con estndares de los grados octavo
a noveno, que expresan, que el estudiante deber obtener, codificar, describir y
representar informacin contenida en diagramas y tablas de datos.
Se pregunta por el total de huevos utilizados dependiendo del nivel de pH del agua. Como
en cada nivel se usaron 200 huevos por cada uno de los 25 ensayos, en total se usaron
25 x 200 = 5000 huevos.
El 48% de los estudiantes respondi que en total se usaron 800, esto resulta de sumar los
datos de la columna correspondiente al nmero de huevos en cada ensayo Es posible
que estos estudiantes no hayan entendido que la totalidad hacia referencia a los ensayos
para cada uno de los pH del agua. El hecho de que 27% seleccionara la opcin D muestra
que realmente los estudiantes, no comprendieron el significado de nmero de huevos en
cada ensayo. Los resultados similares en la seleccin de A y B pueden provenir de
respuestas al azar, y no realmente de un anlisis particular de condiciones.
Ejemplo 12 - 2005
Al observar los datos de la tabla, puede afirmarse que

A.
B.
C.
D.
hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es mayor.

hay mayor probabilidad de que el huevo se desarrollo si el pH es menor.
la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 6 es mayor que para
un pH de 7.
la probabilidad de que el huevo se desarrolle para un pH de 4,5 es menor que
para un pH de 6,5.

de respuesta
NIVEL E
Clave: D
28%
15%
16%
40%
La pregunta indaga por la competencia del estudiante para justificar razonamientos y

conclusiones usando informacin estadstica, describir y predecir posibilidad de
ocurrencia de un evento. Se pretende que el estudiante someta a validacin afirmaciones
inducidas por los datos organizados en una tabla esto esta relacionado con el dar cuenta
del cmo y del porqu de los caminos que se siguen para llegar a conclusiones.
Las
probabilidades
(frecuenciales)
en
cada
ensayo
son
respectivamente
20 80 105 90
lo que implica que la probabilidad de sobrevivencia para el primer
;
;
;
200 200 200 200
ensayo es la menor de todas y en particular para el nivel de pH igual a 6.5, resultado que
vlida la opcin D, que fue seleccionada por el 40%.
El segundo nivel de preferencia en las opciones lo ocupa la opcin A con un 28%; esto
pude sugerir que un buen nmero de estudiantes haya razonado sin examinar la tabla,
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que a mayor pH mayor posibilidad de desarrollo de los huevos. Los porcentajes en las
opciones B y C son similares, tal vez pensaron que hay una relacin inversa entre el
nmero de huevos y el pH, pero se prefiri la opcin donde se presentan datos precisos.
Contexto para los ejemplo 13 y 14
FUENTES ALTERNATIVAS DE ENERGA

Para sustituir el uso del petrleo, es necesario desarrollar fuentes alternativas como
energa solar, elica, nuclear, hidroelctrica y las denominadas energas limpias, es
decir, las que no producen residuos contaminantes. Entre estas ltimas se encuentra
el uso del hidrgeno como combustible para sistemas de transporte urbano.
Uno de los grandes problemas de contaminacin es el manejo inadecuado de los
residuos slidos orgnicos que provienen de los desechos industriales, ya que al
incinerarlos en ambientes cerrados produce gases como el dixido de carbono, los
xidos de nitrgeno y de azufre, que contribuyen al efecto invernadero y a la
produccin de lluvia cida.
En las siguientes grficas se muestra el porcentaje de energa utilizada proveniente
de diferentes fuentes durante el ao 2003 y la proyeccin de uso para el 2050.
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Ejemplo 13 2005
Segn la informacin de las grficas, ms de la mitad de la energa utilizada en el ao

2003 proviene de
A. petrleo y energa solar.
B. carbn y energa solar.
C. gas, energa y biomasa.
D. carbn, gas y biomasa
NIVEL C
Clave: D

de respuesta
A
31%
31%
20%
16%
La pregunta est relacionada con la competencia del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de representacin y describir a partir de stos, relaciones matemticas.
Se enmarca en estndares del pensamiento aleatorio que se refieren a que el estudiante
de este grado deber obtener y codificar informacin contenida en diagramas y tablas de
datos y formular inferencias y argumentos basados en el anlisis de estos.
Se pregunta de donde proviene ms de la mitad de la energa usada en el 2003?. Segn
la tabla se deduce que:
el petrleo y la energa solar aportaron:
el carbn y la energa solar aportaron:
el gas, la energa solar y la biomasa aportaron:
el carbn, el gas y la biomasa aportaron:
35 + 0.5 = 35.5
24 + 0.5 = 24.5
24 + 7 + 12 = 42
24 + 21 + 11 = 56
Deducindose como vlida la afirmacin D que tubo la aceptacin ms baja 16%. La

preferencia por las dos primeras opciones, 31% en cada una, pudo estar influenciada por
la presencia de las dos fuentes: petrleo y carbn, que fueron los de ms uso, lo que est
implicando un incorrecto manejo de la informacin, o un anlisis parcial del contexto y la
pregunta.
Ejemplo 14 2005
Al comparar la informacin de los grficas se espera que

A. todas las fuentes de energa utilizadas en el 2003 tengan mayor uso en el 2050.
B. todas las fuentes de energa utilizadas en el 2003 tengan menor uso en el 2050.
C. dos de las fuentes de energa utilizadas en el 2003 tengan el mismo uso en el 2050.
D. una de las fuentes de energa utilizadas en el 2003 tengan el mismo uso en el 2050.
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de respuesta
NIVEL D
Clave: D
17%
20%
29%
32%
La pregunta est relacionada con la competencia del estudiante para interpretar y usar
diferentes tipos de representacin y describir a partir de stos, relaciones matemticas.
Se enmarca en estndares del pensamiento aleatorio que se refieren a que el estudiante
de este grado deber obtener y codificar informacin contenida en diagramas y tablas de
datos y formular inferencias y argumentos basados en el anlisis de estos.
La comparacin de las tablas indica que la energa hidroelctrica tendr el mismo uso en
el 2050; respuesta seleccionada como vlida por una mayora del 32%.
Como en el 2050 el gas y la energa nuclear tienen igual peso, ese hecho pudo influenciar
a un buen nmero de estudiantes para que este tem haya sido escogido por el 29%,
volvindose a presentar un manejo inadecuado de la informacin, pues no se compar
contra la tabla de 2003 donde se observa claramente la variacin.
Dado que es relativamente largo el tiempo transcurrido entre el 2003 y el 2050, los
estudiantes pueden tender a razonar que todas las fuentes de energa seran ms
usadas o menos usadas, sin recurrir a un anlisis ms detallado de los tablas pues una
mirada rpida de las tablas puede dar esa impresin, lo que les pudo haber conducido a
preferir las respuestas A y B que fueron sealados por el 17% y 20% respectivamente.
El uso de biocombustibles an no est generalizado. En la actualidad el petrleo

combustible fsil es el de mayor demanda. En la siguiente tabla se muestran
estimaciones de la produccin de petrleo en millones de barriles por da.
AO
OPEP
EE/ex
URSS
Resto
del
mundo
1997
29,9
7,4
36,8
2000
30,6
7,6
37,5
2005
38,2
8,0
38,5
2010
42,0
10,5
40,9
2015
47,6
12,5
42,3
2020
55,5
13,5
43,1
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Ejemplo 15 2006
Segn las informacin de la tabla, se prev que para el ao 2020 los pases de la OPEP
producirn aproximadamente
A.
B.
C.
D.
la mitad de la cantidad del petrleo del mundo.

la tercera parte de la cantidad del petrleo del mundo.
el doble de la cantidad de petrleo que producir EE/ex URSS.
el triple de la cantidad de petrleo que producir EE/ex URSS.
NIVEL C
Clave: A

de respuesta
A
41%
16%
14%
29%
Esta pregunta est relacionada con la lectura e interpretacin de datos en contexto y; el

anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica. Con respecto a la
competencia exige al estudiante justificar estrategias y procedimientos puestos en accin
en el tratamiento de situaciones problema. El problema puede ser considerado como un
problema de rutina con datos organizados de manera que permiten realizar directamente
una modelacin aditiva-multiplicativa.
Para resolver el problema, el estudiante deber sumar los millones de barriles estimados
para el 2020: 55.5 + 13.5 + 43.1 = 112.1 y 55.5 est muy prximo a la mitad de esta
cantidad, que es 56.05
El 41% responde correctamente la pregunta. El 16% seleccion B posiblemente no
reconoce la informacin y simplemente selecciona la tercera parte por referencia a una de
las tres informaciones que se presentan (un significado muy precario de la fraccin como
parte-todo, una de tres partes sin importar si son congruentes). De un anlisis similar
podra provenir la escogencia de C, o tambin es posible que confundan la mitad con el
doble. Un porcentaje muy cercano al de la clave se presenta en la opcin D, o bien no
reconocen la unidad con respecto a la cual se esta comparando, o no estn en capacidad
de realizar un clculo numrico.
Ejemplo 16 2006
Segn las estimaciones, el mayor aumento en la produccin mundial de petrleo se

registra en
A. la OPEP entre los aos 2000 y 2005.
B. la OPEP entre los aos 2015 y 2020.
C. los pases del resto del mundo entre los aos 2015 y 2020.
los pases del resto del mundo entre los aos 2005 y 2010.
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NIVEL C
Clave: B

de respuesta
A
7%
73%
14%
6%
Esta pregunta indaga por la lectura e interpretacin de datos en contexto y el anlisis de

diversas formas de representacin de informacin numrica. Exige expresar en lenguaje
simblico relaciones y modelar situaciones aditivas. Explora adems el anlisis cualitativo
de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento y el anlisis de ejemplos y
contraejemplos.
Para responder la pregunta bastar con que el estudiante contraste cada una de las
afirmaciones de las opciones:
OPEP 2000-2005, 38.2 30.6 = 7.6
OPEP 2015-2020, 55.5 47.6 = 7.9
Pases del resto del mundo 2015-2020, 43.1 42.3 = 0.8
Pases del resto del mundo 2005-2010, 40.9 38.5 = 1.4
Por lo tanto, la clave es B.
Realmente esta pregunta se reduce a efectuar unas diferencias y comparar, se esperaba
que toda la poblacin que present la prueba la respondiera correctamente, en efecto el
73% la respondi. Porcentajes bajos posiblemente por errores operatorios o descuido en
lectura de la pregunta seleccionaron otras opciones con una preferencia por C, es muy
posible que se haya dado un error al trabajar las cifras decimales.
4.4 Anlisis de las preguntas abiertas

Al igual que en grado quinto, en noveno cada estudiante deba escoger una pregunta
entre tres posibles y construir la respuesta, es importante anotar que en este grado el
porcentaje de estudiantes que seleccion la pregunta de matemticas fue muy bajo. Se
propuso a los estudiantes una situacin de variacin que requera identificar y plantear un
modelo que generalizara la situacin y permitiera responder las preguntas que de la
misma se derivaban.
La situacin propuesta en la aplicacin del 2006 fue la siguiente.
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En la grfica se muestran las relaciones estimadas entre el precio galn de dos

combustibles C1 y C2 durante un ao . Al finalizar el ao se espera que el precio por galn
del combustible C1 sea de $ 8.600 y el del combustible C2 sea $ 7.200.
* Plantea las ecuaciones que permiten describir los precios de los combustibles a lo largo del
ao.
* Apartir de que mes el precio por galn del combustible C2 es el ms econmico que el
precio por galn del combustible C1. Explica tu respuesta.
La pregunta indaga por la interpretacin de una grfica en la cual se muestra la relacin

entre el precio por galn de dos combustibles a lo largo de un ao.
La pregunta est relacionada con los estndares referidos a la interpretacin de
variaciones presentadas en grficas, identificacin del significado de la pendiente en
situaciones de variacin, y, relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades de
las ecuaciones algebraicas.
Para construir las ecuaciones que describen los precios de los combustibles a lo largo del
ao el estudiante debe asociar el concepto de pendiente con el aumento mensual del
precio del galn de cada uno de los combustibles, identificar el precio del mes de enero, el
corte con el eje y, como el valor del trmino independiente en la ecuacin general de la
recta; para determinar el mes en el cual el precio por galn del combustible C2 es ms
econmico que el precio por galn de combustible C1 debe dar solucin al sistema de
ecuaciones construidas.
A continuacin se presenta la rejilla usada para el anlisis y algunos ejemplos.
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INTERPRETACIN GRFICA
A Identifica claramente las variables y los pares de
Hace
referencia
al
valores asociados a cada una.
reconocimiento
de
la B Selecciona una unidad (escala), divide el eje y asocia
grfica, la escala usada, lo
puntos del eje a los meses del ao, pero no identifica
que representa cada una de
las variables.
las funciones y la escala.
C No identifica las variables ni selecciona las unidades.
D Otras respuestas. Tareas no vlidas.
MODELACIN
Hay una modelacin correcta y lo expresa de manera
simblica.
Hace correctamente una modelacin y lo expresa en
B
lenguaje natural.
la
el C Construye un modelo asumiendo que las variables
son directamente proporcionales.
Logra plantear correctamente al menos una de las
D
dos ecuaciones.
No plantea ninguna ecuacin, otras respuestas,
E
tareas no vlidas.
A
Hace
referencia
a
modelacin que realiza
estudiante.
ARGUMENTACIN Y SOLUCIN
Resuelve el sistema y determina correctamente la
solucin.
Acude a una argumentacin visual y responde que a
Se refiere a la solucin dada B partir de junio o mayo o el precio de C2 es ms
por el estudiante y la forma en
barato.
que la argumenta.
Da razones del sentido comn, sin utilizar ni entender
C
las condiciones del problema o no da argumentos
A
D Otras respuestas. Tareas no vlidas.

Ejemplo 1
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El estudiante identifica claramente las variables y los pares de valores asociados, halla la
pendiente de cada una de las rectas, identifica los interceptos con el eje y y construye las
ecuaciones correspondientes, es decir, modela correctamente con una expresin
simblica. Soluciona la segunda parte de la pregunta igualando las dos ecuaciones
obtenidas, esto le permite identificar el nmero del mes en que los precios por galn de
los dos combustibles coinciden. Determina correctamente la solucin, la forma en que
expresa la respuesta permite inferir el significado que da a esta solucin.
Ejemplo 2
El estudiante calcula el aumento mensual en el precio del galn de cada uno de los
combustibles hallando la diferencia entre el precio del mes de enero y el precio en el mes
de diciembre y luego dividiendo por 12, el nmero de meses del ao; el primero de ellos
modela correctamente, hace una tabla de precios cada combustible en los diferentes
meses, da interpretacin a la pendiente como el aumento y al intercepto como el precio
inicial. Reconoce el modelo, utiliza la tabla para ver el mes en que coinciden los precios
en lugar de plantear y resolver el sistema de ecuaciones y por lo tanto responde
correctamente la pregunta.
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Ejemplo 3
El estudiante halla el incremento mensual para cada uno de los combustibles, pero no
hace referencia ni al modelo ni al significado de la pendiente. Para resolver la segunda
pregunta utiliza un argumento de tipo visual, apoyndose en la construccin de una
escala.
Ejemplos 4 y 5
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El primer estudiante intenta una modelacin utilizando una expresin simblica en la cual
puede observarse que para determinar el coeficiente de x hace la diferencia entre el
precio inicial y final. No tiene en cuenta el nmero de meses para determinar la razn; el
otro estudiante utiliza lenguaje verbal para explicar el significado de la pendiente en este
contexto pero no modela ni intenta construir ecuaciones.
Para dar solucin a la segunda parte de la pregunta los dos estudiantes recurren a una
argumentacin visual, sealando que hacia la mitad del ao las rectas se cruzan y que a
partir de ese momento el combustible C2 es ms econmico.
Ejemplos 6 y 7
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El primer estudiante construye un sistema de ecuaciones en donde involucra la

informacin numrica presentada en la grfica y en el enunciado del problema. Construye
ecuaciones que no tienen significado alguno respecto a las condiciones del problema, las
combina presentando problemas sintcticos. Con un argumento visual responde la
segunda pregunta, es claro que no ha interpretado las condiciones del problema.
El segundo presenta un manejo completamente inadecuado de la igualdad, relacionando
datos numricos sin ningn sentido, hace una conclusin equivocada comparando los
precios iniciales.
Es de resaltar que ninguno de los estudiantes comprenden el planteamiento de la
situacin simplemente intentan operar para obtener alguna respuesta numrica.
Ejemplos 8 y 9
Los estudiantes no demuestran comprensin del enunciado ni de las condiciones del
problema, no identifican variables, no seleccionan unidades, no intentan modelar la
situacin ni construyen ecuaciones. No contestan la segunda parte de la pregunta, se
limitan a presentar una problemtica de los costos de los combustibles de nuestro pas
pero sin argumentacin slida.
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Es de anotar que la situacin problema planteada en la pregunta abierta, segn la cual el

aumento en el precio de los combustibles es constante durante un ao, no corresponde al
modelo de incremento de precios de combustible en nuestro pas, en donde el precio de
la gasolina aumenta mensualmente y por lo tanto la representacin real de este fenmeno
corresponde a una funcin escalonada; el estudio de este tipo de situaciones podra
hacerse en el grado once.
Pgina 71 de 72
5. Conclusiones y recomendaciones
En lo referente al componente numrico variacional, en el grado 5, pudieron observarse
bajos desempeos en aspectos relacionados con la interpretacin de los significados de
la fraccin, con el anlisis de situaciones de variacin en sus diferentes representaciones,
con la relacin y traduccin entre estas representaciones, y con la construccin de
ecuaciones e inecuaciones sencillas como representacin de relaciones numricas.
En 9 se observaron bajos desempeos en el uso comprensivo de los nmeros reales en
sus diferentes representaciones en diversos contextos, en la construccin de expresiones
que generalizan propiedades o describen fenmenos de cambio y de dependencia entre
variables, y en la traduccin entre las diferentes representaciones de estos fenmenos e
interpretacin de las relaciones ente ellas.
Estos bajos desempeos, en bsica primaria, sugieren la necesidad de construir e
implementar en el aula actividades que permitan a los estudiantes apropiarse, de manera
significativa, de conceptos bsicos que se trabajan en los diferentes grados; en lugar del
nfasis exclusivo en la aplicacin rida de algoritmos, se puede potenciar el
planteamiento y solucin de problemas que permitan modelar en diferentes contextos, por
ejemplo, los significados de la fraccin, los significados de las estructuras aditivas y
multiplicativas y las situaciones de variacin.
En bsica secundaria, en lugar de enfatizar en la memorizacin y ejecucin de rgidas
rutinas sin ningn tipo de significado que terminan siendo olvidadas, es aconsejable
enfrentar a los estudiantes a situaciones problema que les permitan la construccin y
aplicacin de conceptos a travs de la modelacin de situaciones, que involucren los
significados e interpretacin de la variable y la representacin y anlisis de fenmenos de
cambio y de variacin en contextos dentro y fuera de la matemtica.
Con respecto al componente geomtrico mtrico el desempeo en algunos de los tems
analizados fue satisfactorio. Los tems que mayor dificultad presentaron a los estudiantes
de 5 fueron aquellos relacionados con la descripcin de figuras presentadas en diferentes
posiciones y la identificacin en ellas de relaciones de perpendicularidad y paralelismo;
por la aplicacin de conceptos relacionados con reas de figuras planas por
descomposicin y transformacin.
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SUBDIRECCIN ACADMICA

GRUPO DE EVALUACIN DE LA EDUCACIN BASICA Y

Autores Colegiatura de Lenguaje

Estructura de la prueba ........................................................................................ 5

Anlisis de preguntas grado quinto............................................................ 7

Ejemplos componente Numrico-Variacional ........................................................ 7

Ejemplos componente Geomtrico-mtrico ......................................................... 16

Ejemplos componente Aleatorio.............................................................................. 26

Anlisis de las preguntas abiertas .......................................................................... 33

Anlisis de preguntas grado noveno ....................................................... 45

Ejemplos componente Numrico-Variacional ...................................................... 45

Ejemplos componente Geomtrico-mtrico ......................................................... 52

Ejemplos componente Aleatorio.............................................................................. 58

Anlisis de las preguntas abiertas .......................................................................... 64

Conclusiones y recomendaciones ............................................................. 72

En el nivel C se ubican los estudiantes que estn en capacidad de utilizar lenguaje

operacin y una relacin); verificar soluciones y usar ms de una estrategia para

En el nivel D se ubican los estudiantes que estn en capacidad de hacer traducciones

Para el grado noveno se consideraron tambin tres niveles C, D y E:

En el nivel D se ubican los estudiantes que estn en capacidad de usar diferentes

3. Anlisis de preguntas grado quinto

En la caseta de la granja venden conos, observa la lista de precios.

Componente: Numrico Variacional

Porcentaje por opciones

Se explora en este tem la competencia del estudiante para interpretar, relacionar y

Para resolver el problema el estudiante poda proceder de diversas maneras, una,

ms de 5 minutos y menos de 5 minutos.

Porcentaje por opciones

Se indaga en este tem por el planteamiento y solucin de un problema de

Otro de los juegos de la profesora Carmen es el siguiente tablero matemtico:

avanza 5 casillas ms.

Carlos y Bibiana empiezan a jugar.

Porcentaje por opciones

Componente: Numrico Variacional

La pregunta indaga por aspectos de los estndares asociados con la interpretacin de

Componente: Numrico Variacional

Porcentaje por opciones

Opcin D: Si primero cae en 3, se ubica en 35, esta casilla tiene

Componente: Numrico Variacional

Porcentaje por opciones

El tem indaga por la capacidad para resolver problemas de estructuras aditivas y

Teniendo en cuenta que el mximo nmero que puede mostrar un dado es 6, el

A. 4 puntos ms que Juan.

Componente: Numrico Variacional

Porcentaje por opciones

La pregunta est referida al significado de la fraccin, especialmente en lo relativo a la

O de manera formal, que posiblemente no es adecuada para este nivel

En la siguiente tabla se muestra el puntaje acumulado por algunos jugadores despus

Juan obtuvo 4 puntos.

Componente: Numrico Variacional

Porcentaje por opciones

3.2 Ejemplos componente Geomtrico-mtrico

Contexto para los ejemplos 8 y 9

Diana llevaba entre su maleta un rompecabezas, como el que se muestra en la figura.

De las piezas que forman el rompecabezas, cuntas tienen forma de tringulo?

Componente: Geomtrico Mtrico

Porcentaje por opciones

El tem indaga por la competencia en comunicacin porque requiere la relacin de

La pieza 1 se puede cubrir exactamente con

A. tres piezas de la forma 3.

Componente: Geomtrico Mtrico

Porcentaje por opciones

La pregunta est asociada a la competencia en razonamiento y argumentacin pues en el