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CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDTICO
A INTERVENO E AVALIAO
PSICOPEDAGGICA
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 ESBOO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENO ..... 05
UNIDADE 3 O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAN.............................. 20
UNIDADE 4 AVALIAES PSICOPEDAGGICAS .................................... 27
UNIDADE 5 OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS
E EQUIPAMENTOS ......................................................................................... 36
REFERNCIAS ................................................................................................ 48
ANEXOS .......................................................................................................... 51
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UNIDADE 1 INTRODUO
A interveno e o tratamento psicopedaggico so os ltimos passos que o
Psicopedagogo d rumo ao sucesso do desafio lhe imposto.
A postura do psicopedagogo deve ser de compreenso das atitudes paternas
ante o problema e nunca de crtica. Nesse sentido, no pode haver abuso de poder,
pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato terico e de uma
compreenso que os pais no tem no momento.
Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuar como orientador e
direcionador do processo de crescimento, mas no ser unicamente responsvel
pela eliminao da sintomatologia do sujeito na famlia.
Relembramos ainda da importncia do planejamento para que a interveno
atinja seus objetivos.
Ao longo desta apostila, faremos um esboo e levantaremos pontos
relevantes da interveno. Falar do tratamento, segundo Sara Pan, fundamental,
portanto, tomaremos suas anotaes como alicerce para essa etapa.
Apresentaremos avaliaes psicopedaggicas para a matemtica; para
alunos que vivem em ambientes desfavorveis; alunos com necessidades
educacionais
especficas
decorrentes
de
situaes
sociais
ou
culturais
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sequncia
(enquadramento1,
planejamento
das
atividades
serem
Dessa
forma,
desmitificam-se
as
fantasias
de
"cura".
Este
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Da problemtica
Assim como na primeira entrevista, que a da queixa, a entrevista psdiagnstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes
acarretam nos presentes. Por isso, no se pode esquecer que o objeto em estudo
o sujeito com problemas de aprendizagem na famlia.
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto no
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos
pais as causas dos sintomas do "no aprender", na criana. Para tal, o
psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de
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em
toda
sesso
no
deve
se
preocupar
com
seu
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operacionalidade
das
interpretaes,
no
devem
ser
efetuadas,
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Avaliao
1) Do sujeito
Em toda sesso deve haver um registro do contedo, no que diz respeito aos
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evoluo que dever ser
confirmada.
A avaliao do sujeito, de preferncia na frente da atividade planejada,
obedecer a critrios subjetivos do profissional, em funo do objetivo proposto.
Alm das avaliaes efetuadas por meio do registro das sesses, o sujeito deve ser
submetido a avaliaes peridicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso
quer dizer, detectar as mudanas ocorridas para replanejar. O relato do professor,
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliao.
2) Do processo corretor
Todas as sesses devero sofrer uma anlise do processo corretor e dos
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedaggica como na cognitivista. Essa
forma de trabalho serve de subsdio para o replanejamento das sesses. Por meio
das observaes e do registro dos recursos utilizados possvel avaliar as
mudanas ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados.
Registro
As sesses devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os
emergentes e as mudanas estruturais do pensamento da criana. Pode acontecer
de ser necessrio mudar a orientao dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008).
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exerccios pedaggicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivocognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produo os sintomas
(primeira parte da sesso) e as causas (segunda parte da sesso).
Fases da interveno
O planejamento da interveno envolve duas fases: a fase pertinente ao
contedo escolar e exerccios elaborados de forma ldica, mas com contedos, e
exerccios escolares, que esto em dficit, que foram ou no foram parcialmente
assimilados. A fase seguinte envolve a elaborao de jogos que possam trabalhar o
nvel de operatoriedade do sujeito e seus dficits. Assim sendo, a sesso fica
composta de duas partes: a pedaggica e a operatria. Isso no quer dizer que a
fase pedaggica, no seja operatria, da mesma forma, a operatria conduz
aprendizagem. Tudo de forma ldica, como mostra Winnicott (1975).
Para planejar a interveno psicopedaggica, o psicopedagogo deve resgatar
o sistema de hipteses que foram levantadas no diagnstico e subdividi-Ias,
conforme o esquema demonstrado a seguir.
As hipteses
Aps a avaliao inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipteses
diagnsticas:
1. No sujeito orgnicas; afetivo-cognitiva.
2. Psicolgicas o que percebeu e encaminhar ao psiclogo, com relatrio.
3. Na famlia como "aprendeu a aprender".
4. As relaes vinculares subsidiam a anlise do vnculo com o
"conhecimento".
5. Na escola problemas com o "Ser que ensina" (relao professor-aluno);
inadequao metodolgica.
A inadequao metodolgica se obtm com o exame do material escolar.
Esta uma tarefa difcil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem
a sua ateno.
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Esquemas de interveno
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na famlia e
na escola.
Sintomas
NO SUJEITO
Causas
Procedimentos
Sintomas
NA FAMLIA
Causas
Procedimentos
Sintomas
NA ESCOLA
Causas
Procedimentos
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que funo do psiclogo. Alm disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual
a criana no tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem.
Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nvel de
ansiedade da famlia, do professor e consequentemente da criana. Tudo isso, sem
falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor.
Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o
psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psquico, cujo manejo corretor
implicaria o uso intensivo da transferncia e contratransferncia, que no so
usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que tratamento psicolgico.
A ausncia de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa
aparente, que tem suas razes na problemtica afetiva e na formao da autoestima,
sem profundidade ou sem penetrar no emocional, tarefa psicopedaggica.
importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a
criana necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar.
Outro ponto relevante e que merece abrir uma discusso: a voracidade do
psicopedagogo!
Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com
esmero e crena em sua atuao. O profissional que se prope a utilizar tcnicas
psicopedaggicas que dirige a sesso para o surgimento do emergente, no pode
atuar (se psiclogo) com tcnicas psicoterpicas psicanalticas.
Estas no envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porm
no dissolvido.
A questo da vinculao outra vertente fundamental na psicopedagogia,
pois todo trabalho deve ser centrado no vnculo. O terapeuta representa na sesso,
por transferncia, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras
relaes vinculares da criana. Dessa forma, o vnculo com o "Conhecimento" se
fortalecer de forma gradativa, medida que for removendo, na sesso, o temor, o
medo e a crena de no saber, sem pensar (CHAMAT, 2008).
Prioriza-se a relao entre paciente e terapeuta, como "continente-contido",
no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real"
(RUBINSTEIN, 1987).
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intervm; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfao
do exerccio.
A interveno, no nvel do significante, pode ser feita em psicopedagogia
apenas quanto redundncia, isto , quando so vrias as rupturas que permitem
situar o lugar da articulao. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan
afirma: "o sintoma no se interpreta a no ser na ordem do significante; o
significante no tem sentido a no ser na sua relao com outro significante; nesta
articulao reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto
, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedaggico uma
importncia dupla; em primeiro lugar, dar evidncia ao sujeito sobre seu prprio
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato
significativo.
3) operativo: No tratamento psicopedaggico a relao feita
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a
criana atravs de uma instruo que inclui uma orientao sobre a atividade a ser
desenvolvida e o objeto que esta atividade supe para o tratamento em si. Desta
maneira, tenta explicitar por que e para que o exerccio que deve resolver. Fica
ainda por analisar o como da resoluo e, em caso extremo, o porqu de seu
fracasso.
Tomemos o exemplo de uma criana de nove anos, qual d-se a instruo
de "aprender a distribuir, atravs de um jogo de baralho no qual supe-se trs
jogadores: Joo, Pedro e Jos". A criana distribui um total de 31 cartas, e
perguntamos a ela quantas tem Joo; ele as conta e responde que tem sete;
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por ltimo, perguntamos quantas
tem Jos e a criana no v maneira de antecipar esse nmero; ento estimulada
para que d as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ao
da seguinte maneira: uma para Joo, etc. Assim, so distribudas trs, seis e nove
cartas at que o mecanismo da distribuio faz-se evidente em relao identidade
dos conjuntos resultantes.
Vejamos como encaramos a operao quando a perturbao no est
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do
tipo "no sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenas de idade e para tanto
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se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera
que era absurdo que no houvesse um s signo para cada pronncia. Recorremos a
interess-Ia na origem histrica de cada palavra, e embora a origem dos vocbulos
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito tradio.
Em vista da menina possuir uma razo, fizemos-lhe uma concesso e os
exerccios relativos ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um
problema que no colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanizao do clculo,
vinculadas nesta menina ao arbitrrio, ela prpria solicitou rever "o assunto dos
erros", que, de todos os modos, tinham j diminudo de forma notria (PAN, 1992).
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condies para que
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experincia de
aprendizagem desprovida de perigo. medida que as situaes da tarefa so
resolvidas, se pontuam as operaes que so teis, e se assinalam as resistncias
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resoluo. Quando nos referimos a
assinalar, queremos dizer marcar as situaes de maneira a reconhec-Ias na
interao e transform-Ias em estrutura na redundncia, pois a modificao pode
acontecer sobre a estrutura (PAN, 1992).
Objetivos do tratamento
Os objetivos bsicos do tratamento psicopedaggico so, obviamente, a
desapario do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nvel mais alto que suas condies orgnicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem no uma funo saudvel em
si mesma; com isto, queremos dizer que no basta aprender para aprender bem:
necessrio pr nfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
objetivos ideolgicos, que resumiremos em trs fundamentais:
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento conseguir uma
aprendizagem que seja uma realizao para o sujeito. Este termo resume o
processo pelo qual um indivduo se transforma numa realidade, e isto atravs de
duas instncias complementrias, uma enquanto alcana sua identidade nas suas
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as
quais
mostram-se
confusas
diante
de
suas
prprias
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ALUNOS
COM
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECFICAS
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Nenhum ser humano pode funcionar sem estmulo e desafio. Estes fazem
parte da vida normal, proporcionando excitao, incentivo e motivao, bem como
sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser
revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" usado para descrever a
incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convico em nossa
habilidade para lidar com eles.
Os transtornos so cumulativos e, portanto, uma srie de pequenos
transtornos
pode
gerar
emoes
prejudiciais,
como
ansiedade
tenso
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adolescncia, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam
que tais situaes aflitivas esto associadas a uma ampla variedade de problemas
de sade, incluindo no apenas problemas fsicos e doenas crnicas, mas tambm
frequncia de acidentes.
Esses transtornos so um problema especfico na infncia porque grande
parte da vida e do ambiente de uma criana controlada por adultos. Com
frequncia, as crianas podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas
situaes, que sua posio de total impotncia.
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer
motivao. A falta de motivao e a ausncia de autoestima so, muitas vezes
consequncias da aflio no reconhecida na criana, com a qual ela no conseguiu
lidar efetivamente, ficando com a sensao de ser incapaz e inadequada.
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e
o encontrado nas crianas, tambm verdade que estas, sob muitos aspectos,
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e
angustiam refletem essa diferena. A vida das crianas em grande parte
controlada e administrada pelos adultos.
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam
particularmente vulnerveis. Se acrescentarmos tambm a essa reao as suas
imaturidades conceituais e percepes errneas, fica fcil enxergarmos porque
podem ser to afetadas por circunstncias fora do seu controle.
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que
pode haver uma diferena entre as suas percepes adultas e as das crianas, no
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanas de vida sobre os nveis de
estresse em crianas, demonstrou-se que a avaliao das crianas sobre os fatos
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores
que influenciam o impacto desses eventos so: a capacidade da criana para
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaa
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida.
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variveis
interpessoais,
particularmente
aquelas
que
afetam
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propriedades
cosmticas.
Conhecido
tambm
como
Deanol
ou
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FOSFADITIL-COLINA:
Melhora
memria,
sono
os
processos
aprendizagem.
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de
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Drogas experimentais:
Vrios medicamentos experimentais j foram testados no tratamento do TOC,
apresentando
resultados
anticonvulsivantes,
clozapina,
contraditrios:
triiodotironina,
psicoestimulantes,
ocitocina,
clonidina,
antiandrgenos,
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pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central (SNC) e ocorrem
em milissegundos.
A utilizao de PET foi registrada pela primeira vez no final da dcada de
1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores norteamericanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen. Esses autores
estudaram as variaes do nvel de atividade enceflica, em estudantes da
Universidade de Washington, (todos normais) durante a execuo de uma tarefa de
gerao de verbos derivados de substantivos (OLIVIER, 2008).
Pode-se verificar que, alm da ativao de regies tradicionalmente
associadas ao processamento da linguagem, reas de Wernicke e de Broca
localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no
hemisfrio cerebral esquerdo, observou-se tambm a ativao seletiva de
estruturas, como a poro anterior do giro cngulo e o cerebelo direito, cujo
envolvimento no processamento da linguagem no era, at ento, previsto pelos
modelos tradicionais.
No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatao da
existncia de dois padres distintos de ativao enceflica para um mesmo indivduo
e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padres estando associado a
um grau distinto de proficincia na execuo dessa tarefa.
Assim, os pesquisadores observaram que indivduos inexperientes na
execuo da tarefa de gerao de verbos derivados de substantivos apresentavam
uma ativao enceflica extensa, envolvendo o crtex frontal esquerdo (incluindo a
rea de Broca), o crtex temporal esquerdo (incluindo a rea de Wernicke), a poro
anterior do giro cngulo e o hemisfrio cerebelar direito.
medida que esses indivduos familiarizavam-se com a atividade de extensa
ativao do encfalo, parecia dar lugar a uma ativao muito mais restrita e
localizada, em uma pequena regio (o crtex insular) de ambos os hemisfrios
cerebrais (baseado em matria do Prof. Dr. Cludio Guimares citado por Olivier,
2008).
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Magnetoencefalografia
A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medio dos campos magnticos
associados atividade eltrica cerebral. Trata-se de uma tcnica no invasiva, que
permite seguir, semelhana da eletroencefalografia (EEG), a evoluo dos
processos eletrofisiolgicos na escala do milissegundo.
Com o auxlio desta tcnica, possvel localizar regies funcionais do crtex
cerebral, com uma resoluo espacial superior da EEG e avaliar a integridade das
vias de transmisso de sinais. As aplicaes clnicas mais importantes da MEG so
a localizao funcional pr-cirrgica e a localizao da atividade epilptica.
Eletroencefalografia
De 1930 at bem pouco tempo atrs, a eletroencefalografia esteve quase
estagnada e com aplicao mdica perdendo terreno seguidamente para outros
mtodos de diagnstico e de exames. Nas ltimas dcadas, entretanto, a informtica
foi acoplada ao mtodo eletroencefalogrfico, modernizando muito essa tcnica.
Uma dessas novas aplicaes da EEG tentar localizar com exatido os
focos epilpticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilpticos so pequenas
regies no crebro onde a atividade eltrica se apresenta anormal.
Pela observao dos traados dos canais, o neurologista que interpreta a
EEG capaz de verificar a rea exata em que se encontra a anormalidade.
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EQUIPAMENTOS
SOFISTICADOS
QUE
PROMETEM
REVERTER
OS
DISTRBIOS
Brainwave-I
Criado, em 1994, na Sua e j utilizado em 14 pases, inclusive no Brasil. O
aparelho totalmente computadorizado, combina um eletroencefalgrafo espectral
digital e um dispositivo ptico-acstico e faz uma avaliao de como o crebro est
funcionando por meio da anlise dinmica do rgo, ou seja, o exame para
diagnstico feito enquanto o paciente l, fala ou realiza alguma outra atividade que
estimule o crebro.
feita uma estimulao visual ou auditiva, que demonstra em que rea do
crebro se encontra a disfuno, qual o nvel dela, frequncia e intensidade (esses
dados diferenciaro uma patologia da outra). Obtm-se percentuais de cada funo
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incluindo
Sndrome
de
Tourette,
transtorno
obsessivo
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drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas esperanas aos
pacientes, pesquisadores e clnicos.
No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vm obtendo resultados
satisfatrios com esta tcnica. Um dos pacientes tem 30 anos, portador de DDA
(ateno: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autntica DDA) e deixou a medicao
antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sesses consecutivas e est em sua
terceira manuteno, respondendo satisfatoriamente ao tratamento e sem
necessidade de medicao complementar. O segundo paciente tem 15 anos, est
tratando ST (Sndrome de Tourette) e tambm parou a medicao antes de iniciar o
tratamento. Est na fase de sesses consecutivas de TMS e segue apresentando
bons resultados, sem necessidade de medicao complementar (pacientes tratados
por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008).
Olivier (2008) acredita que em futuro prximo, estes dois equipamentos
venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distrbios de
aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que um exame realizado para
determinar o nvel de audio do paciente para cada frequncia sonora.
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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de interveno psicopedaggica para
dificuldades e problemas de aprendizagem. So Paulo: Vetor, 2008.
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana
Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
AGN, Anna; PLA, Marta. A avaliao da matemtica. In: SNCHEZ-CANO,
Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad. Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
AQUINO, Julio G. Transtornos emocionais na escola: da consternao incluso.
In: ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola:
alternativas tericas e prticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus,
1999.
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios
futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CHAMAT, L. S. J. A arte de cultivar. So Paulo: Vetar, 2005.
_______________. Coleo papel de carta. So Paulo: Vetar, 1997.
_______________. Estudo da causalidade e da contradio no conto dos Trs
Porquinhos: Teste de Deteco das Dificuldades de Aprendizagem. So Paulo:
Vetar, 2006.
________________. Relaes vinculares e Aprendizagem. So Paulo: Vetar
Editora, 1996.
COOL, Csar. Aprendizagem e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
DUCOURNEAU, G. Introduo musicoterapia. So Paulo: Manole, 1984.
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A tcnica do "espelho"
Esta tcnica muito til. feita em pares que ficaro frente a frente. Um
elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro
que age como seu espelho. Deve-se explorar ao mximo a movimentao,
incentivando e invertendo os papis. Pode tambm ser efetuado entre o paciente e
psicopedagogo.
Essa tcnica aplicada em sala de aula muito funcional. O terapeuta fala e as
crianas pensam e repetem as orientaes, uma por vez. A ideia lev-los a
refletirem e verbalizarem:
- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?
- Do que mais gostei? Por qu?
- Do que menos gostei? Por qu?
- Tive dificuldades? Em qu? Por qu?
- Com quem foi mais fcil trabalhar?
- Com quem foi mais difcil trabalhar? Por qu?
Pode-se aproveitar o contar histrias, para dramatizao e usar o dedoche.
As tcnicas bsicas do psicodrama, como a inverso de papis e o solilquio,
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ANEXO II
Influncias benficas da msica
A msica pode alterar os estados de conscincia de um indivduo, na medida
em que ela aumenta e diminui o nmero de ciclos/segundos da onda cerebral
(GAINZA, 1988). Isto , seja compassada e suave de forma que mentalmente
acompanhe-se o fluir do som musical.
Ainda dentro do terreno das pesquisas cientficas, alguns estudiosos
analisaram a msica barroca, especialmente os movimentos lentos. Mais uma vez
verificaram que o ritmo cerebral diminui quando o nmero de compassos musicais
desce a sessenta ou menos por minuto.
Assim, esse tipo de msica especialmente indicado para aqueles que
quiserem relaxar o corpo e a mente. Existe uma lei orgnica que faz o corao e o
biorritmo humano entrarem em sintonicidade. Ouvindo-se msica barroca e outras
cadenciadas especialmente de movimentos lentos, no h necessidade de se
ordenar aos msculos para que relaxem e se soltem.
O corpo por si mesmo passa a acompanhar o ritmo da msica, e voc s tem
o trabalho de se deixar levar. A msica ajuda o indivduo a interiorizar a sua ateno.
O efeito massageador do som no corpo e no sistema nervoso produz excelentes
resultados, como um sono profundo e repousante (DUCOURNEAU, 1984).
Isso s vlido para certas msicas, pois, dependendo da atividade, deve-se
adotar outro ritmo. Para dormir, jamais se deve ouvir rock ou msicas agitadas,
porque o ritmo incompatvel com os estados profundos de relaxamento.
No
seu
trabalho
enquanto Psicopedagogo,
associe a msica
com
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ANEXO III
Relaxamento gradativo
O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se criana que
deite e oua a msica e voc diz:
- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pssaro
voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo cu azul. Voa para a escola
dos pssaros e todos esto felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire
profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando.
Ele encontra uma fada que lhe diz que para parar e pensar no quanto inteligente
e que pode vencer qualquer obstculo. Que ela est vendo o seu futuro, que
estudou muito e est como presidente de um local, inspirando e expirando,
inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pssaros voando com voc.
Est feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."
Caso a criana comece a se movimentar, pare, desligue a msica e chame-o
para jogar.
- Por que parou?
Aps o primeiro jogo, pergunte-lhe como est se sentindo e o que sentiu e viu
na imaginao. Parece simples, mas em hiperativos, necessrio adicionar antes
exerccios de relaxamento, da ponta dos ps at o cabelo, depois sim se insere o
contedo. Este poder ser mudado conforme imaginar e diante de suas
necessidades.
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ANEXO IV
Aplicao de trilha
Exemplo de trilha I:
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Mostra que tem de haver uma trade na horizontal do balo, porm no traado
diagonal, pode-se fazer mais uma trade. Observe o desenho e veja que se pode
utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as
jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.
Pode-se optar por marcar pontos (formao da trade) com gros e retirada
de uma pea do adversrio.
Forma-se trade:
- na horizontal: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado
na mesma linha.
- no losango (bales) na horizontal.
Aps terem assimilado, introduza uma terceira opo, que : ao marcar ponto,
retire uma pea do adversrio e fique com o direito a jogar novamente.
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ANEXO V
Sugestes para formar palavras
D a folha pronta com letras e pea para localizar as palavras a seguir do
quadro. Primeiro na vertical.
CALA; FALA; FALO; SALA; CAMA.
Completar:
LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.
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VALA
MELA
TALO
Ache as palavras descritas, circulando as SLABAS que as formam
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CALA
AMA
LATA
DADO
ATA
TATU
DEUS
Siga a slaba:
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ANEXO VI
Jogo da velha 3D
Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na
qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peas de
encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais
peas pertencem a cada participante.
Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou gros
para definir os pontos de cada participante.
No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna,
isto , consegue colocar trs peas consecutivas na mesma coluna, quer seja nas
laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma
atividade que demanda um tempo escasso.
Por outro lado, o jogo da velha em trs dimenses envolve um maior tempo
de durao e muito mais raciocnio e concentrao, porque o mesmo trabalhado
em trs dimenses, isto , uma pedra sobre a outra, em nmero de trs.
Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de
pensamento do sujeito, por meio da aquisio das noes de conservao,
antecipao da ao, pensamento reversvel e consequentemente a percepo da
lgica da ao.
Isso se torna possvel, pois o agente corretor trabalhar durante todo o jogo
com argumentaes e contra-argumentaes.
O jogo utilizado em sujeitos que estejam dentro do perodo operatrio
concreto, pr-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as
argumentaes e contra-argumentaes so feitas. Sendo assim, o aparato terico
que subsidia o referido trabalho o da epistemologia gentica de Jean Piaget.
Assim como as provas operatrias, Piaget (1983) no ressalta as deficincias
do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituiro a base sobre a
qual se far o desenvolvimento das estruturas deficitrias.
necessrio lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento
da espcie e no as patologias do sujeito. Nessas colocaes lembre-se que uma
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- "Voc teria outro lugar para colocar sua pea e tambm marcar ponto?"
- "Voc teria outro lugar para colocar sua pea e impedir que eu marcasse
ponto?"
- "Se voc coloca sua pea aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que
acontece?"
- "Se voc marca ponto e eu marco ponto tambm, junto com voc, existe
alguma vantagem nesta jogada que voc fez?
Explique "
- "Teria outra jogada em que voc levasse vantagem, mesmo que no
marcasse ponto de imediato? Mostre-me."
Todas as argumentaes do sujeito devem passar por contra- argumentaes
do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e faz-lo explicar as
contradies, levando-o a pensar.
O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a presso no seja
intensa, tornando o jogo aversivo.
O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, alm de
fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao
fortalecimento do vnculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".
Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em trs dimenses constitui-se
em um material rico em estmulos para trabalhar a rea afetivo-cognitiva do sujeito.
O aplicador pode utiliz-lo na fase diagnstica, com a finalidade de confirmar
as hipteses levantadas nas provas operatrias ou mesmo levantar os esquemas e
as estruturas de pensamento de que o sujeito dispe, com nfase na articulao do
"conhecimento". Mas, sua relevncia consiste no trabalho de construo e/ou
interveno, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organizao
do pensamento, a aquisio de novos esquemas cognitivos, eliminando os
processos de recalque (cujos objetivos explicitei no incio da exposio).
Esse jogo possibilita tambm levantar as modalidades de aprendizagem da
criana, isto , a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vnculos de
dependncia at a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).
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ANEXO VII
Jogo no processo de ensino e aprendizagem
O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, na verdade o jogo faz
parte da essncia de ser dos mamferos. O jogo necessrio ao nosso processo de
desenvolvimento, tem uma funo vital para o sujeito, principalmente como forma de
assimilao do "real".
Na concepo de muitos neo-piagetianos, os jogos consistem numa simples
assimilao cujo exerccio das aes conduz aprendizagem, gerando, ainda, um
sentimento de prazer pela ao ldica.
Tm influncia tambm pelo domnio sobre as aes. Portanto, os jogos tm
dupla funo: consolidar os esquemas j formados e dar prazer ou equilbrio
emocional criana.
Segundo Vigotsky (1984) o ldico influncia enormemente o desenvolvimento
da criana. por meio do jogo que a criana aprende a agir; sua curiosidade
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentrao. Entretanto, o jogo no um simples
brinquedo, aliado ao conhecimento formal, propicia uma vinculao com o contedo
escolar.
O uso da informtica na educao por meio de softwares educativos uma
das formas de explorao do desejo de aprender, porque se descobre, no
computador, que muito capaz. No entanto, deve ser somado s vantagens que os
jogos trazem consigo: entusiasmo, concentrao, motivao, entre outros.
Os jogos mantm uma estreita relao com construo do conhecimento e
possui influncia como emergente do desejo pelo novo e desconhecido e elemento
motivador no processo de ensino e aprendizagem. Alguns elementos que
caracterizam os diversos tipos de jogos existem e coexistem nos jogos, tais como:
tolerar a dor e a frustrao pelo erro e buscar acertar;
capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima
entusiasta, cujos sentimentos de exaltao e tenso seguidos por um estado
de alegria e distenso);
atmosfera de espontaneidade e criatividade, aliados a um extremo prazer;
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Classe de Acelerao um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetncia e
tem um programa especfico, segundo a Secretaria Municipal de Educao, especial para cada
criana, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.
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70
errar
no
corresponder
expectativas,
sentimentos
intensos
de
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(referindo-se a P) no tinha mais jeito, pois " uma deficiente mental e deve estar
numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola,
que ratificou as informaes da professora.
Fica estabelecido que, tambm, a escola o lugar de sujeito de aes
consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo
"aquilo" para referir-se a P, a identifica como algum que no se pode ser nomeado.
P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que no possibilita que ela
constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, para rotul-Ia como
"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que no
eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P est, no para ela,
que ela precisa de uma escola especial, instituio to negada pela sociedade,
muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espao de recluso para
pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola tambm nega P
como sujeito.
A avaliao pedaggica apenas comeou a ser feita a partir da quinta sesso
porque foi o tempo necessrio para o estabelecimento do vnculo entre a menina e a
psicopedagoga.
As primeiras sesses objetivaram diluir as tenses, fazer um bom "rapport"
com a menor e com a me, que foi encaminhada para outra psicloga.
Interveno Psicopedaggica
A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que
ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo ldico despertar estruturas
cognitivas (ateno, memria, concentrao, criatividade entre outros aspectos). O
trabalho comea pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa
forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na
escrita e na leitura, comeamos com domin de letras e palavras e jogos que
incluam a construo de palavras e frases.
A interveno, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,
composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudilogo, psicopedagogo,
psiclogo e assistente social. Equipe interdisciplinar aquela que atua em conjunto
com o objetivo de ver o paciente como um todo e no fragmentado para a eficcia
do tratamento.
Site: www.ucamprominas.com.br
E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br
Telefone: (0xx31) 3865-1400
Horrios de Atendimento: manh - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas
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