REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA EDUCACIN UNIVERSITARIA,

CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

ACTIVIDADES LDICAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE

CLASIFICACIN Y SERIACIN EN EL ESPACIO DE EXPERIMENTAR Y
DESCUBRIR EN EDUCACIN INICIAL
Trabajo Especial de Titulacin como requisito para optar al ttulo de Licenciada en
Educacin Preescolar

Autora:
Br. Dalvelis Mara Zambrano Adrianza
C.I:22.259.833
Tutor:
Prof. Manuel Garca
C.I: 4.143.014

Maracaibo, Diciembre2016
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FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN

ESCUELA DE PREESCOLAR
ACTA DE APROBACIN DE TRABAJO ESPECIAL DE TITULACIN
Quienes suscriben: PROF. MANUEL GARCA y PROF. BLANCA ROMERO designados por
el Comit Tcnico de Trabajo Especial de Titulacin de la Escuela como Comit Evaluador
para conocer el Trabajo Especial de Titulacin en la modalidad: TRABAJO DE CAMPO;
titulado:
ACTIVIDADES LDICAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE
CLASIFICACIN Y SERIACIN EN EL ESPACIO DE EXPERIMENTAR Y DESCUBRIR
EN EDUCACIN INICIAL
Presentado por DALVELIS MARA ZAMBRANO ADRIANZA, titular de la Cdula de Identidad
Nro.: 22.259.833 quien opta al ttulo de: LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR,
hacen constar que, una vez realizada la entrevista de evaluacin correspondiente, se deliber
y decidi APROBAR con la calificacin de _______________________ (______), categora:
_________________________ de acuerdo al artculo 55 de reglamento respectivo.

En Maracaibo, a los cinco (05) das del mes de diciembre de 2016.

PROF. MANUEL GARCA

Cdula de Identidad Nro.: 4.143.014
TUTOR ACADMICO

PROF. BLANCA ROMERO

Cdula de Identidad Nro.: 4.750.928
JURADO EVALUADOR

PROF. BLANCA SOCORRO

Cdula de Identidad Nro.: 4761320
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE EDUCACIN INTEGRAL

PROF. MARIBEL ALVIREZ

Cdula de Identidad Nro.: 5822298
DECANA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN

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DEDICATORIA

Primeramente quiero dedicar este trabajo especial de titulacin a Dios, por

permitirme cumplir esta meta as mismo quiero dedicrselo.
A mi madre Zaida Adrianza por su apoyo incondicional y por su pleno amor y
comprensin
A mi esposo Jos Pacheco por su gran apoyo incondicional por estar siempre all
por su gran amor y paciencia.
A mis hermanas y hermanos gracias por su apoyo.

Dalvelis Zambrano

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AGRADECIMIENTO

Le agradezco a mi Dios por permitirme terminar esta meta de mi vida que ser una
de tantas, le doy las gracias al seor Eliseo Gonzlez por su gran ayuda. A la
Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez en general por ayudarme en mi formacin
como profesional. Agradezco a mi tutor Profesor Manuel Garca por sus orientaciones
y ayuda en el desarrollo de este Trabajo Especial de Titulacin y a todas aquellas
personas que de una u otra manera me han apoyado en esta jornada.

Dalvelis Zambrano

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Zambrano, Dalvelis (2016). ACTIVIDADES LDICAS PARA EL DESARROLLO DE

LOS PROCEDOS DE CLASIFICACIN Y SERIACIN EN EL ESPACIO DE
EXPERIMENTAR Y DESCUBRIR EN EDUCACIN INICIAL. Universidad Dr. Jos
Gregorio Hernndez. Facultad de Humanidades Arte y Educacin. Escuela de
Educacin Preescolar. Maracaibo.
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo disear actividades ldicas para el desarrollo
de los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar y descubrir
en Educacin Inicial, el cual est sustentado en autores como Glosario Educativo
(2016), Godino (2006), Castillo (2010), Currculo de Educacin Inicial (2005), entre
otros. La metodologa fue de tipo descriptiva con un diseo de campo, no
experimental, transversal. La poblacin estuvo conformada por 24 docentes, de la cual
se tom una muestra censal de 24 docentes. Se emple como instrumento de
recoleccin de datos una encuesta, formada por un cuestionario bajo la escala tipo
Likert. En los resultados se observa el 100% de las docentes estara dispuesta a
aplicar actividades ldicas para fomentar el desarrollo de los procesos de clasificacin
y seriacin en su sala. Concluyendo que las matemticas siempre han tenido un
sentido ldico. La matemtica al igual que el juego es parte de la vida y tiene un papel
determinante en el desarrollo intelectual de la infancia.

Palabras clave: Actividades ldicas, Clasificacin y seriacin, experimentar y

descubrir.
.

NDICE GENERAL
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PORTADA
AUTORIZACIN DE ENTREVISTA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
NDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema.
2. Objetivos
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos Especficos
3. Justificacin de la Investigacin
3.1. Justificacin Terica
3.2. Justificacin Prctica
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social
4. Delimitacin
CAPTULO II. BASES TERICAS
1. Antecedentes
2. Bases Tericas
2.1.Actividades
2.2.Ldica
3..El juego y el Pensamiento Lgico Matemtico en los Nios
3.1. Utilizacin de los Juegos de Enseanza.
3.2. El Aspecto Ldico de las Matemticas
3.3. El Juego como Estrategias para Favorecer Aprendizajes en el rea
de Matemticas
3.4. La importancia del Juego en la Enseanza de las Matemticas
4. Pensamiento Lgico Matemtico
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico-Matemtico
4.2. El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget
4.3. Importancia de la Lgica Matemtica
4.4.Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
5. Estructura de la Matemtica por Piaget
6. Enfoque didctico de la Matemtica en Educacin Inicial.
7. Procesos del Pensamiento Lgico- Matemtico en Preescolar
7.1. Clasificacin
7.2. Seriacin
8. Ambiente de Aprendizaje
9. Espacio Experimentar y Descubrir
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
1. Metodologa de la Investigacin
2. Tipo de Investigacin
3. Diseo de la Investigacin.

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4.Poblacin
5.Muestra
6. Instrumento de Recoleccin de Informacin
CAPTULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPTULO V. LA PROPUESTA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

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NDICE DE CUADROS

Cuadro N 1. Poblacin.
Cuadro N 2. Cuestionario para Docentes
Cuadro N 3. Instrumento de observacin

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NDICE DE TABLAS

Tabla N 1. Usted como docente considera que a travs de las actividades

ldicas se puede desarrollar satisfactoriamente la formacin integral del
nio.
Tabla N 2. La actividad ldica desarrolla habilidades y capacidades que el
nio necesita para apropiarse del conocimiento
Tabla N 3. Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar
el desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en su sala
Tabla N 4. Considera que al acercar al nio a la actividad ldica se le
transmite la forma correcta de enfrentar problemas matemticos.
Tabla N 5. Cree que a travs del juego favorece el aprendizaje significativo
del nio
Tabla N 6. Usted como docente posee materiales pedaggico para la
puesta en prctica de los procesos de clasificacin y seriacin
Tabla N 7. Presenta al nio (a) actividades que permitan ordenar objetos,
establecer semejanzas y diferencias, agrupar objetos por atributos.
Tabla N 8. Considera que a travs de la clasificacin los nios aprenden a
pensar analticamente, expresar su pensamiento de forma clara y concreta
Tabla N 9. Cree que la seriacin implica coordinacin mental
Tabla N 10.Posee usted conocimiento de los tipos de seriacin que existen
Tabla N 11. En su sala se encuentra abierto el espacio de experimentar y
descubrir
Tabla N 12. Usted como docente organiza los espacios para brindar las
mejores condiciones y lograr el desarrollo integral del nio
Tabla N 13. Considera que el espacio de experimentar y descubrir sirve
para desarrollo en el nio y la nia procesos matemticas
Tabla N 14. A la hora de planificar usted toma en cuenta el espacio de
experimentar y descubrir
Tabla N 15.Usted como docente toma en cuenta las necesidades e
intereses de los nios a la hora de planificar

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NDICE DE GRFICOS

Grfico N 1. Desarrollo de la formacin integral del nio

Grfico N 2.Desarrollo de habilidades y capacidades del nio
Grfico N 3.Actividades para el desarrollo de la clasificacin y seriacin
Grfico N 4. Forma correcta de enfrentar problemas matemticos.
Grfico N 5. El juego favorece el aprendizaje significativo
Grfico N 6. Material pedaggico para la puesta en prctica de los
procesos de clasificacin y seriacin
Grfico N 7. Actividades que permiten ordenar y agrupar.
Grfico N 8. Clasificacin y el pensamiento analtico
Grfico N 9.Seriacin y coordinacin mental
Grfico N 10.Tipos de seriacin
Grfico N 11. Apertura del espacio experimentar y descubrir
Grfico N 12.Organizacin de los espacios de aprendizaje
Grfico N 13. Espacio de experimentar y descubrir y los procesos
matemticos
Grfico N 14.La planificacin y el espacio de experimentar y descubrir
Grfico N 15.Necesidades e intereses de los nios en la planificacin

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INTRODUCCIN

El razonamiento o pensamiento lgico es la base del aprendizaje, pues slo puede

construir conocimientos quien es capaz de analizar y comprender los hechos,
personas y objetos del ambiente. En otras palabras, solamente es capaz de aprender
quien puede pensar de una forma ordenada y lgica. Por los tanto, es muy importante
que los nios desarrollen esta capacidad que va a servir de base para su avance tanto
escolar como personal.
La clasificacin, es un proceso que permite organizar la realidad circundante,
ordenar los objetos segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas
como similares aunque todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de
clasificacin comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que hace el/la
beb de los objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que sirven para comer,
las que sirven para vestirse o son para jugar; progresivamente va desarrollando
acciones mentales para introducir otras relaciones entre los objetos, situaciones y
personas (abstraccin reflexiva).
Por otra parte, la seriacin es la capacidad para ordenar un grupo de elementos
de acuerdo a uno o varias dimensiones dadas, coordinando relaciones transitivas sin
recurrir al ensayo y error. La seriacin implica una coordinacin mental de relaciones
transitivas reversibles, es decir, ser capaz de entender que el D es ms corta que C;
s C es ms corta que B; si B es ms corta que A, entonces D es el ms corto entre
A,B,C,D. Segn la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares, (1996).
Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios, situaciones didcticas
contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias previas
nuevos problemas a plantear. El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua
de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) as
mismo, la mediacin intencionada del adulto permitir a los nios apropiarse de los
aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el documento, los procesos
matemticos que se debe abordar el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos
fases o niveles maternal , preescolar: espacio- formas geomtricas, la medida - sus
magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.
La investigacin se encuentra estructurada en cuatro captulos distribuidos de la
siguiente manera:
1

Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, descripcin situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos
Captulo II: Se refiere a las bases tericas, el cual contiene los antecedentes de la
investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de informacin.
Captulo IV: Anlisis de los resultados, el cual contiene los resultados del instrumento
de recoleccin de informacin aplicado, mediante un anlisis cuantitativo o explicativo
de los resultados.
Captulo V: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o fase
para la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la solucin a
una problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y conclusiones que
conllevan a los resultados despus de haber realizado cada paso con su objetivo y las
referencias bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de donde se extrajo la
informacin que ayud a desarrollar y sustentar la informacin para la investigacin
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliogrficas y los anexos

CAPITULO I
EL PROBLEMA

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En el contexto mundial, el desarrollo del individuo se lleva a cabo desde el
nacimiento a la madurez, segn etapas sucesivas y relacionadas que se
complementan entre s. Al respecto, Woolfolk (2006), plantea que el desarrollo es el
conjunto de cambios adaptativos, que se producen secuencialmente

el cual se

prolonga a travs del tiempo, en los seres humanos desde la concepcin hasta la
muerte. De acuerdo con ello, el ser humano crece pasando por periodos
completamente definidos que tienen la peculiaridad de presentar una estructura
definida con caractersticas psquicas propias. Esto implica que la educacin del
hombre debe realizarse atendiendo a sus caracteres psquicos, intereses y
necesidades, pero por encima de todo, atendiendo a las particularidades de su
desarrollo.
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la
matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
nociones matemticas en interaccin con su entorno y con los adultos que las utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en
nuestra sociedad. Bello (2012).
En tal sentido, se concibe la educacin como un continuo desarrollo humano
que se ejecuta a travs del proceso de aprendizaje entendido como unidad compleja
innata a la naturaleza humana integral; de forma que corresponda con los niveles y
modalidad esa los momentos de desarrollo del ser humano en los rdenes fsico,
biolgico, psquico, cultural y social, que se producen en perodos sucesivos donde
cada uno engloba al anterior para crear las condiciones para el surgimiento de aptitud,
vocacin y aspiracin a ser atendidas por el sistema educativo.
Al ser los primeros aos de vida extremadamente importantes para el desarrollo
evolutivo de los nios, ya que en estos se dibujan los primeros rasgos de su
personalidad, la planificacin de estrategias de aprendizaje del nivel de Educacin
Inicial debe fundamentarse en la verdadera naturaleza del nio, pues de otro modo,
4

la accin educativa se convierta en un camino demasiado abrupto para el individuo.

Por tanto, quien asume la responsabilidad de educar al nio de manejar, con iniciativas
personales, la metodologa y tcnicas de aprendizaje que orienten al nio en su vida
ldica, favoreciendo significativamente en su desarrollo integral.
Estos planteamientos se fundamentan en las ideas de Vigostky (1930), citado por
Porzia (2006), quien asume que tanto el desarrollo como el aprendizaje de los nios
evolucionan a travs de la interaccin con los otros, concibindose entonces el
docente como un mediador de experiencias, que asiste de forma estratgica los
procesos de los nios, con la finalidad de que ste desarrolle aptitudes o habilidades
de pensamiento en situaciones problemticas, mediante la intervencin orientadora
del docente. A esta intervencin del docente se le ha denominado andamiaje que
segn Woolfolk (2006), consiste en brindar apoyo al educando para estimular el
aprendizaje y resolucin de problemas, con la finalidad de que el estudiante logre
mayor autonoma e independencia en el proceso de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento lgico comienza y tiene su fase de mayor
progreso, durante la Educacin Inicial. En este perodo los nios y las nias buscan
conocer su entorno tratan de comprender la realidad que perciben a travs de sus
sentidos y comienzan a: comparar tamaos (grande, pequeo), precisar posiciones
espaciales (arriba, detrs), identificar formas geomtricas (redondo, cuadrado), contar
y agrupar (dos pelotas, tres tacos).
Es decir, los nios, an sin saberlo empiezan a aplicar en sus juegos conceptos
propios del lenguaje matemtico; comienzan a manejar conocimientos bsicos de
geometra, medicin as como de clculo. Este proceso se puede enriquecer mediante
la intervencin de los adultos quienes apoyndose en la actividad y curiosidad infantil
pueden ayudar a los menores a realizar operaciones lgicas sencillas, tales como
comparacin, seriacin y clasificacin. Flores (2007).
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin preescolar,
tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la cual los nios
construye el conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los adultos
as como con el entorno de su comunidad. Gutirrez, (2010). El otro basamento
consiste en una concepcin pedaggica basada en el desarrollo integral del nio
tambin en sus caractersticas, intereses y necesidades. Adems, una pedagoga
5

orientadora, flexible que no se convierta en una prescripcin de tareas, adems que

se destaque por fomentar la comunicacin y el desarrollo moral en la formacin
integral del nio.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios una
orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el estudio
donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar acondicionado a
fin de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento bsico, requerido
as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir
afianzar sus conocimientos. Rentera y Talavera, (2014).
Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los nios de Educacin
Inicial, se debe dar prioridad a las actividades prcticas para que ellos construya sus
primeros conocimientos lgicos-matemticos a travs de su propia experiencia y
llegue a descubrir las propiedades o caractersticas y las relaciones de los objetos.
Flores,(2007).De esta manera, avanzarn de nivel de la simple manipulacin, al de la
representacin mental y, finalmente a la de la expresin oral, cuando puedan
verbalizar o hablar de las relaciones lgicas que van descubriendo.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque
no son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar
de un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de
aprendizaje en funcin de las necesidades e intereses del nio.
Por su parte, Lira (2009), sostiene que la planificacin en el aula de preescolar
supone una tarea rigurosa y metodolgica, basada en experiencias que conlleven a
los nios a descubrir y construir conocimientos, y en donde sin embargo, la labor
educativa no debe ser dejada al libre albedro de los nios. Por consiguiente, si bien
es cierto que es necesario que el nio cuente con materiales de libre manipulacin y
con tiempo realizar actividades libres en pro de la satisfaccin de sus necesidades,
tambin lo que es el docente est en el deber de mediar a travs de esas actividades,
procesos de adquisicin de conocimientos, creando conflictos cognitivos cuya

resolucin conlleve al nio a la obtencin de nuevos conocimientos al desarrollo de

nuevas estructuras mentales.
Es evidente que el problema radica en que el maestro, aun en su condicin de
mediador de un aprendizaje significativos, tiende a no desarrollar estrategias ldicas,
flexibles y creativas, que propicien no slo la integracin del nio al aula a travs de
un ambiente estimulante donde tenga la oportunidad de aprender jugando, sino que
tambin le permita desarrollar y practicar habilidades cognitivas propias de su edad
como procesos necesarios para lograr el desarrollo integral y un mejor desempeo del
nio en niveles posteriores.
Por consiguiente el juego del nio en las aulas del nivel de Educacin Inicial no
pasa de ser ms que una actividad recreativa y facilitadora de aprendizajes
memorsticos, que no es aprovechada como herramienta activadora de los procesos
del pensamiento en el nio, que a medida que se vayan consolidando conllevan a la
activacin de los procesos reguladores del aprendizaje.
Por otra parte, las actividades ldicas o el juego, no deben ser escogidos al azar,
ni de forma improvisada sino con una intencionalidad determinada. Debe planificarse
su uso y conjugarlo con actividades agradables que conlleven a la formacin de
nuevas estructuras cognitivas en el nio y a la construccin de nuevos aprendizajes,
como por ejemplo, el conocimiento lgico matemtico. En ese sentido, tiene
encomendada una serie de tareas orientadas al plano personal y social del nio y la
nia, tales como contribuir a su desarrollo personal, fsico, intelectual, afectivo y
relacional. Intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo
y participativo.
Desde este punto de vista, la educacin inicial posibilita un espacio idneo por
medio del cual, el nio y la nia exteriorizan su riqueza espiritual, fsica, social y
afectiva. Construyendo en forma dinmica creadora y recreativa de su personalidad.
En este sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica
pedaggica en estrategias innovadoras y creativas. De all la importancia de propiciar
la libre expresin de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos,
poesas y especialmente de actividades ldicas.
La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir
7

encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad

creativa y el conocimiento. La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir
sentir placer y valorar lo que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica,
espiritual o mental.
La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido
del humor en las personas. El razonamiento o pensamiento lgico es la base de
aprendizaje, pues, slo puede construir conocimiento quien es capaz de analizar ,
comprender los hechos, personas y objetos del ambiente. En otras palabras,
solamente es capaz de aprender quien puede pensar de una forma ordenada y lgica.
Por lo tanto, es muy importante que los nios desarrollen esta capacidad que va a
servir de base para su avance tanto escolar como personal. Jimnez, (2012).
Es preciso aclarar que el desarrollo del pensamiento lgico es un proceso dinmico.
En efecto, el ser humano no nace con razonamiento perfecto, sino que, a lo largo de
toda su vida, cada persona va mejorando su forma de razonar. Esto explica por qu
el pensamiento de un adulto es totalmente distinto al pensamiento de los nios. Para
poder alcanzar el tipo de pensamiento lgico de los adultos, el cerebro infantil debe
pasar por un proceso de evolucin y maduracin. La diferencia no es nicamente
cuantitativa, es decir, no es solo que un nio o una nia sepan menos cosas que un
adulto sino que adems, las estructuras mentales de los menores an no estn
completamente formadas por ese motivo, la manera de pensar los infantes y los
adultos presenta diferencias cualitativas importantes.
Desde esta perspectiva, El C.E.I. Carmelo Urdaneta, cual se encuentra ubicada
en la Av. Principal de Palito Blanco en la Parroquia Mariano Parra Len del municipio
Jess Enrique Lossada del Estado Zulia. Siguiendo este orden de ideas este centro
educativo est conformado por (1) director, (2) personal administrativo (3) obreros (24)
docentes de aula, cuenta con una matrcula de 764 nios.
Cuya misin es ser una institucin educativa dedicada a la formacin de nios,
nias y adolescentes, para lograr una Gestin Pedaggica Integral, con docentes bien
formados, en la bsqueda de un aprendizaje eficiente, propiciando la investigacin,
viviendo los valores, ticos, morales y humanos, asumiendo un compromiso
transformador con profesionalismo para formar ciudadanos crticos y reflexivos
capaces de desenvolverse en una sociedad globalizada. Cuya visin es ser una
8

institucin innovadora unida a la familia y a la comunidad, capaz de realizar los valores

ticos, morales como humanos, que promueva en los nios, nias, adolescentes una
educacin integral de calidad.
Siendo su visin mantener el liderazgo educativo a travs de las diferentes
actividades acordes con las exigencias propias del sistema, permitiendo formar,
capacitar y brindar apoyo de trabajo integral establecido en redes de articulacin
comprometidos en los procesos educativos bolivarianos y su misin garantizar la
formacin, actualizacin, integracin del conocimiento, optimizando la operacin de
escuela, comunidad, mejorando la calidad de vida de los nios, las nias y
adolescentes a travs de las diferentes reas del conocimiento del saber y rescates
de valores ticos, morales, estticos y espirituales fundamentado en la cooperatividad
en la participacin activa y responsable en los cambios requeridos.
En la institucin objeto de estudio a travs de la observacin se pudo constatar
que por lo general el espacio de experimentar y descubrir se encuentra cerrado solo
visualizndose el cartel con su nombre sin embargo en el mismo no se encuentra
materiales adecuados que permita satisfacer las necesidades que tienen los nios de
tocar, oler, experimentar, explorar, manipular, comparar, clasificar, seriar, mezclar,
medir, resolver entre otros; para que los nios desarrollen su pensamiento lgico slo
se limitan a la repeticin constante del nmero, sin permitir en algunos casos la
manipulacin de materiales concretos y juegos donde el nio pueda construir su
propio aprendizaje.
Tambin se pudo evidenciar que en el momento de planificar los docentes no
toman en cuenta dicho espacio obviando la importancia que tiene el mismo dentro de
la organizacin del ambiente de aprendizaje de acuerdo a lo expuesto por el Currculo
de Educacin Inicial (2005); donde le docente debe organizar el ambiente de
aprendizaje considerando atender las necesidades y potencialidades del nio y la
nia, facilitndole la adquisicin de nuevos aprendizajes.
Es por ello que se hace necesario disear actividades ldicas para el desarrollo de
los procesos de clasificacin , seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en
Educacin Inicial, donde se tomen en cuenta las experiencias previas de los nios,
como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear. La integracin de
los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que
9

requiere de mltiples as como variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y

oportunidades para que los nios pongan en juego ciertas situaciones de aprendizaje,
tiempo, oportunidades para que los nios pongan en juego ciertas acciones:
comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados , el
proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.
Ante esta problemtica se fomenta la siguiente interrogante: Cules sern las
actividades ldicas adecuadas que se deben utilizar en el espacio de experimentar y
descubrir para desarrollar los procesos de clasificacin y seriacin en Educacin
Inicial?.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.
2.1. Objetivo General.
Disear actividades ldicas para el desarrollo de los procesos de clasificacin y
seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en Educacin Inicial.
2.2. Objetivos Especficos.
Diagnosticar la problemtica observada en el C.E.I. Carmelo Urdanetasobre los
procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar y descubrir
en Educacin Inicial.
.Determinar los aspectos tericos referente a los procesos de clasificacin y
seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en el C.E.I. Carmelo
Urdaneta.
Establecer los procedimientos metodolgicos en la elaboracin de actividades
ldicas para el desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en el
espacio de experimentar y descubrir en el C.E.I. Carmelo Urdaneta.
Proponer actividades ldicas para el desarrollo de los procesos de clasificacin
y seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en el C.E.I. Carmelo
Urdaneta.
3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de las
matemticas, las cules sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
10

Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de

construccin de la matemtica desde la educacin inicial como objeto presente en
nuestra sociedad.
En la etapa preescolar, se busca que el nio tenga desarrollados diversas
capacidades, conocimientos y competencias que sern la base para su
desenvolvimiento social y acadmico. El rea lgico matemtico es una de las reas
de aprendizaje en la cual los padres y educadores ponen ms nfasis, puesto que
para muchos, las matemticas es una de las materias que gusta menos a los
estudiantes, calificndose como una materia complicada; cuando en realidad, la forma
cmo se aprenden las matemticas no lo es.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemticas en educacin inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin
del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que
los nios nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente
hacerlos desde el principio (1-2-3). Esto trajo como consecuencia que el trabajo
didctico se centrara solo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. Por lo antes expuesto, el presente
estudio se justifica desde los puntos de vista terico, prctico, metodolgico y social.
La principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar
la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje.
El acceso a conceptos matemticos requiere de un largo proceso de abstraccin,
del cual en el Nivel Preescolar se da inicio a la construccin de nociones bsicas. Es
por eso que el nivel preescolar concede especial importancia a las primeras
estructuras conceptuales que son la clasificacin y seriacin, las que al sintetizarse
consolidan el concepto de nmero.
3.1. Justificacin Terica.
En la investigacin hay una justificacin terica cuando el propsito del estudio es
generar reflexin y debate acadmico sobre el conocimiento existente, confrontar una
11

teora, contrastar resultados o hacer epistemologa del conocimiento existente. Prez,

(2016). Desde el punto de vista terico, esta investigacin se justifica

ya que

desarrollar los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar y

descubrir en el C.E.I. Carmelo Urdaneta, propiciando un ambiente, alegre,
enriquecedor, donde los docentes a travs de estrategias innovadoras, variadas y
divertidas puedan facilitar a los nios y nias una serie de actividades que les permitan
desarrollar la misma. As mismo permitir abordar el tema desde la ptica de diversos
autores tales como: Currculo de Educacin Inicial

(2005), Flores (2007), Lira

(2009),entre otros. Sirviendo de base para futuras investigaciones relacionadas con el

objeto de estudio.
3.2. Justificacin Prctica.
Se considera que una investigacin tiene una justificacin prctica, cuando su
desarrollo ayuda a resolver un problema o por lo menos propone estrategias que al
aplicarse contribuiran a resolverlo. Prez (2014). En el caso de la presente
investigacin va dirigida a todos los educadores que hacen vida laboral en en el C.E.I.
Carmelo Urdaneta, beneficiar tanto a los docentes, como a los nios y nias. Servir
de gua para que los organismos gubernamentales a quienes compete la educacin
consideren los cambios pertinentes en cuanto al desarrollo de lneas de accin
dirigidas a mejorar el acto educativo, exigiendo tanto del docente como a los discentes
las aptitudes y actos bsicos de los cuales debe ejecutarse el arte de ensear, y as
asegurar la formacin de hombres fieles, educados y morales que requiere el pas.
3.3. Justificacin Metodolgica.
En una investigacin cientfica, la justificacin metodolgica del estudio se da
cuando el proyecto por realizar propone un nuevo mtodo o una nueva estrategia para
generar conocimiento vlido y confiable. La justificacin en la investigacin es
indispensable, es lo que le da valor al trabajo investigativo. Prez, (2016) en lo que
respecta al aspecto metodolgico, el presente estudio, pretende colaborar con las
instituciones, ofreciendo alternativas que permitan a los docentes brindar a los nios
de Educacin Inicial actividades ldicas para el desarrollo de los procesos de
clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en Educacin
Inicial.

12

3.4. Justificacin Social.

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), la investigacin, con este tipo de
justificacin resalta la relevancia para la sociedad, quienes se beneficiarn con los
resultados, es decir que proyeccin social que tiene. En lo social, hace referencia a
los posibles beneficios que pueden obtener la institucin educativa y la comunidad en
general, sobre actividades ldicas para el desarrollo de los procesos de clasificacin
y seriacin en el espacio de experimentar y descubrir en Educacin Inicial.
4. DELIMITACIN DEL ESTUDIO.
La presente investigacin se realizar en el mes de Septiembre hasta Diciembre
del 2016 siendo el lugar de desarrollo C.E.I. Carmelo Urdaneta la cual se encuentra
ubicada en la Av. Principal de Palito Blanco en la Parroquia Mariano Parra Len del
municipio Jess Enrique Lossada del Estado Zulia.

13

CAPITULO II
BASES TERICAS

14

CAPTULO II
BASES TERICAS
Segn la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales "Ezequiel
Zamora" UNELLEZ, (2006) indica que las bases tericas son todos los estudios o
investigaciones previas (regionales, nacionales e internacionales) relacionados con el
problema planteado, es decir investigaciones realizadas que guardan alguna
vinculacin con el objeto de estudio, se colocan en orden cronolgico, desde las
fechas ms antiguas hasta las ms recientes. En este punto se debe sealar apellido
del autor, entre parntesis el ao de la investigacin, el ttulo, el objetivo general y una
sntesis de las principales conclusiones, as mismo el investigador debe agregar sus
comentarios relacionando las investigaciones reseadas con su objeto de estudio, con
el fin de enriquecer su investigacin.
1. ANTECEDENTES.
En primer lugar se encuentra la investigacin realizada por lvarez (2016), titulada
Estrategias ldicas para fomentar la solidaridad en el espacio de representar e imitar
en Educacin Inicial. Presentado por la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. El
objetivo del presente Trabajo Especial de Titulacin fue disear estrategias ldicas
para fomentar el valor de la solidaridad en el espacio de representar e imitar en
Educacin Inicial. Para el mismo se identificaron las estrategias que los docentes
utilizan para fomentar el valor de la solidaridad en el espacio de representar e imitar.
El trabajo se sustent en los siguientes autores: Herrera (2009), Garca (2014),
Ferreiro (2009), Serrano y Gil (2013), Prez (2013), Fundacin Televisa (2016), entre
otros. La investigacin empleada fue de campo la cual consiste en la elaboracin,
investigacin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para
solucionar problemas, requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos
sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas,
mtodos o procesos.
La poblacin const de 8 docentes, por ser la poblacin muy reducida se trabaj
con la totalidad de la misma la muestra seleccionada fueron los 8 docentes de los
salas de 3,4, y 5 aos de la U.E.I.B. Jess de Nazareth. Como instrumento de
15

recoleccin de informacin se utiliz el cuestionario estructurado con 12 tems y 4

alternativas de respuestas para los docentes. Como resultado se obtuvo que el 38%
de los docentes considera casi siempre el uso de estrategias ldicas para fomentar el
valor de la solidaridad en el espacio de representar e imitar en Educacin Inicial.
Seguidamente se encuentra la investigacin realizada por Ruesga (2011), titulada
Educacin del razonamiento lgico matemtico en educacin infantil. Presentada por
la Universidad de Barcelona. Espaa .Desde la conceptualizacin de la matemtica
como ciencia que consiste en el establecimiento de relaciones de muy diversos tipos,
se distinguen dos procesos relacionales: directo e inverso que tienen lugar en
aspectos distintos del campo matemtico.
En segundo lugar, mostramos la vinculacin existente entre estos procesos y los
procesos integrantes del concepto de reversibilidad piagetiana con los que se
identifican en el caso particular de los clculos algortmicos. De acuerdo con este
paradigma, el sujeto necesita construir un pensamiento reversible en todos los
estadios de aprendizaje incluidos los que afectan a las operaciones no formales,
propias de la etapa de Educacin Infantil.
Finalmente analizamos las condiciones pedaggicas que permiten por una parte,
su prctica a travs de tareas de aplicacin y descubrimiento de reglas con
representaciones icnicas, precursoras de las representaciones simblicas que
caracterizan la matemtica y, por otra parte, cmo pueden ser analizados a travs de
los procesos relacionales que se ponen en juego, en ambos modos, a travs de las
relaciones de tipo lgico que implican.
En ltimo lugar pero no menos importante se encuentra la investigacin realizada
por: Garca y Oberto (2014), tituladaGua de estrategias para el desarrollo de
actividades en el espacio de experimentar y descubrir en el C.E.I. Doa Ana.
Presentado por la Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez. El presente proyecto
tuvo como finalidad, disear una Gua de estrategias para el desarrollo de actividades
en el espacio de experimentar y descubrir en el C.E.I. Doa Ana, para esto se
soport en autores de reconocida trayectoria acadmica como Adell (2007), Lpez
(2004) y Vargas (2007).
En cuanto al proyecto se considera de tipo cientfico y tecnolgico, en cuanto al
tipo de investigacin se considera descriptivo, como instrumentos de recoleccin de
16

datos estuvo el FODA y la Observacin no participante, como poblacin objeto de

estudio estuvo 213 nios y nias que son atendidos por 12 docentes como problemas
estuvo que se observ una deficiencia en la enseanza del componente de relacin
con el ambiente ya que el mismo no est suficientemente acondicionado, ni dotado
con el material necesario y sin considerar que el individuo vive inmerso en un espacio
donde tanto l como los objetos que lo rodea dan lugar a un conjunto de relaciones y
all se estructuran de acuerdo a los espacios de trabajo donde no permite que se
planifique el aprendizaje y proporcione experiencias significativas que son las que van
a contribuir que los nios logren explorar y descubrir.
Por tanto se recomend, informar a padres, representantes sobre las ventajas de
los espacios experimentar y descubrir en el proceso de enseanza-aprendizaje en los
nios, mejorar las polticas de la institucin en cuanto al uso de Programas y guas
para fomentar cualquier actividad que permita el desarrollo integral de los nios y
Promover y lograr ms participacin de los padres y representantes en las actividades
y eventos, que se programen en funcin de alcanzar los objetivos propuestos por los
docentes en concordancia con la direccin del plantel.
2. BASES TERICAS
2.1. Actividades
De acuerdo a lo sealado en De conceptos.com (2016), puede definirse en
psicologa a la actividad, como el conjunto de tareas o acciones realizadas por un ser
vivo, que las desarrolla impulsado por el instinto, la razn, la emocin, o la voluntad,
hacia un objetivo. La actividad libre, en los humanos, es la realizada con
discernimiento, intencin y libertad. En los seres inanimados tambin podemos hallar
actividad como acciones involuntarias, por ejemplo la actividad volcnica. El vocablo
proviene del latn "activitas", que significa actuar. Es la facultad de obrar. Puede ser
actividad fsica, cuando se pone el cuerpo en accin, o psquica, cuando se moviliza
la estructura mental, a travs del pensamiento.
Por su parte, Davidov (2013), citado por el Glosario Educativo (2016),la actividad
presupone no solo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino
tambin sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es decir,
presupone cierta actividad conjunta. Segn este autor una actividad se compone de
una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la finalidad.
17

De acuerdo a Rosa (2014), es una situacin de enseanza aprendizaje, es el

resultado de la conjuncin de varios sistemas (el sistema profesor, el sistema alumno
y el espacio de interaccin en el que se desarrollan las operaciones de las dos
anteriores). Segn lo expresado por los autores anteriores se puede inferir que la
actividad es un procedimiento que se realiza para facilitar el conocimiento de los
estudiantes. Estas se eligen con el propsito de motivar la participacin de los
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, son los medios por los cuales
se

comprometen a aprender en esferas cognitivas, afectivas

y de conducta o

comportamiento.
2.2. Ldica
De acuerdo a Motta (2014) la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo.
La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La
metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y
situaciones ldicas.

La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la

satisfaccin personal a travs del compartir con la otredad.

A su vez Torres (2014) indica; lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido
recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses
y propsitos del nivel educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial debe
desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggicas respondiendo
satisfactoriamente a la formacin integral de los nios.
En conclusin se puede decir que la ldica son acciones que ayudan al desarrollo
de habilidades y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del
conocimiento propone como ambiente de aprendizaje y cambio, se profundiza la teora
y se relaciona con la prctica, para llegar a una reflexin profunda, pues est cargada
de significados. Se relaciona con la necesidad que tiene el alumno de sorpresa, de
contemplacin, de incertidumbre, de distraccin, etc., y se caracteriza por la
creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor.
3. EL JUEGO Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS
3.1. Utilizacin de los Juegos de Enseanza
Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el nio en matemticas
compara y hace interactuarlos primeros elementos de la teora unos con otros. Estos
18

son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. El gran

beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al
estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemticos. Godino, (2006).
De acuerdo a lo planteado por el autor antes mencionado, los juegos tienen un
carcter fundamental de pasatiempo y diversin. Para eso se han hecho y ese es el
cometido bsico que desempean. Si cada da se ofreciera a los nios un elemento
de diversin, la clase y las relaciones interpersonales con los infantes mejoraran. El
juego bien escogido y explotado puede ser un elemento auxiliar de gran eficiencia
para lograr algunos de los objetivos de una enseanza eficaz.
Se debe tener en cuenta que el objetivo primordial de la enseanza consiste en
ayudar al nio a desarrollar su mente, sus potencialidades intelectuales, sensitivas,
afectivas, fsicas de modo armonioso. Godino, (2006). Y para ello el instrumento
principal debe consistir en el estmulo de su propia accin, colocndole en situaciones
que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la
adquisicin de las actitudes bsicas ms caractersticas que se pretenden ensear
3.2. El Aspecto Ldico de las Matemticas
Las matemticas siempre han tenido un sentido ldico. Muchas de las profundas
reflexiones alrededor de los problemas matemticos han estado teidas de una
motivacin y un reto apasionante que produce placer, sensacin de bsqueda y logro.
Para Arqumedes, Euclides, Leibniz o Einstein las matemticas tuvieron los trazos de
una apasionante aventura del espritu. Las matemticas, al igual que estn en todo lo
que conocemos, se encuentra claramente dibujadas en los juegos y acertijos. Al igual
que las matemticas el juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en el
desarrollo intelectual de la infancia. Hernndez (2011)
Para Godino, (2006) el juego es un modo de accin, de expresin, vivencia de
experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los
nios y nias. Toma diversas formas a travs de las etapas de la vida de las personas
y del entorno histrico, social y tecnolgico. El juego est vinculado al juguete el cual
puede ser piedras, palo, trozo de tela, metras, televisor o computador. El valor del
juguete como instrumento para el desarrollo intelectual est directamente relacionado
con la participacin activa que el nio tenga. Si el nio opera y crea sobre l, es ms
19

valioso que s solo recibe pasivamente. El juego as como los juguetes son los
procesos e instrumentos con los cuales los ellos desarrollan de forma natural a su
mente.
El desarrollo de la inteligencia de los nios no consiste en saturar la mente de los
nios con la informacin que el docente considere necesaria, sino favorecer la
utilizacin de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa y
armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de hacerse
con habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemticos
como no matemticos bajo un esquema de pensamiento.
3.3. El Juego como Estrategia para Favorecer Aprendizajes en el rea de
Matemticas
Dado que la labor de un maestro es la de buscar la manera de ensear
matemticas a los nios, se considera que la bsqueda de recursos ldicos
adecuados es interesante e incluso necesaria, pues como se afirma en un artculo
titulado Secuencias matemticas; fracciones, juegos y aprendizaje publicado por el
Ministerio de Educacin Nacional, Universidad del Valle (2006) los juegos ocupan un
lugar importantsimo en la vida de los nios de todas las edades, y en pocas pasadas.
Por ser el juego una parte tan importante en la vida del nio, el hecho de aprender a
travs de l, favorece el aprendizaje significativo; es decir, asimilando los
conocimientos previos y posteriores Hernndez, (2011).
Se debe tener presente que las operaciones lgico matemtica, antes de ser una
actitud puramente intelectual, requiere la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin como de relacin
del nio con objetos-sujetos que a partir de una reflexin le permite adquirir las
nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y nocin de nmero.
Diariamente en el quehacer pedaggico se observa que los nios y nias
presentan algunas dificultades, para desarrollar en forma adecuada su proceso de
aprendizaje y en este sentido el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se
muestra como una alternativa en la construccin del conocimiento que el maestro
quiere compartir con l, dentro del aula de clase, como un aporte a cada una de las
ramas del ser humano que lo conforman.

20

La forma ms fcil

y sencilla de adquirir, entender, transformar o construir

conocimiento, donde el nio se divierta

al mismo tiempo que

desarrolle un

razonamiento lgico matemtico, est relacionado a la actitud ldica del docente quien
a partir de la propuesta de un conjunto de actividades propio de los intereses de los
nios y nias. Varez (2010).
En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el rol del docente resulta de
la gran importancia ya que sin su ayuda ste no se le facilitara, debido a que es
precisamente el docente quien debe mostrarse entusiasta, activo, dinmico a la hora
de ensear para que contagie a sus estudiantes y los anime a estar constantemente
activos en el desarrollo de las clases.
No se debe olvidar el juego a la hora de ensear, puesto que ste es un fiel aliado
en el desarrollo de la jornada diaria. Si como docentes nos motivamos a que en
nuestro da a da el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de una manera
ms activa, donde el educando se considere el protagonista principal en el
aprendizaje, ste se entusiasma, anima y deja de ver las matemticas como algo difcil
de alcanzar, de aprender y aplicar a su vida diaria. Se debe procurar salir de la
monotona y la famosa clase magistral. Gil (2011).
3.4. La Importancia del Juego en la Enseanza de las Matemticas
Los psiclogos destacan la importancia del juego en la infancia como medio de
formar la personalidad y de

aprender de forma experimental a relacionarse en

sociedad, resolver problemas y situaciones conflictivas. Todos los juegos, de nios,

de adultos, juegos de mesa o deportivos, son modelos de situaciones conflictivas y
cooperativas en las que se pueden reconocer situaciones o pautas que se repiten con
frecuencia en el mundo real. Este proceso de enseanza a travs del juego implica
una serie de procesos que deben permitir al nio alcanzar los conocimientos
propuestos para luego poder aplicarlos en la vida cotidiana y formarse ntegramente
como personas.
En otro orden de ideas, Gil

(2011), sostiene es de vital importancia que el

aprendizaje sea para los nios una instancia de participacin activa, donde puedan
manipular los elementos, observar y reflexionar sobre los procesos implicados y los
mismos conceptos involucrados en dicha actividad. El deber como educadores, es
crear estas instancias de aprendizaje significativo, motivando a los alumnos a ser los
21

constructores de su propio conocimiento, utilizando materiales y juegos que sean de

ayuda para una comprensin total y permanente de los aprendizajes.
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los
nmeros. Por ello, como educadores es necesario dar actividades a los nios que
impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. El juego y la matemtica tienen
rasgos muy comunes, es necesario tener en cuenta esto al buscar mtodos
adecuados para transmitir a los alumnos el inters , entusiasmo que las matemtica
pueden generar, para comenzar a familiarizarlos con los procesos ms comunes de
la actividad matemtica.
La mejor forma que tiene un profesor de acceder a los nios, es mediante la
educacin. Para eso, se hace necesario que el docente cuente con todo tipo de
material pedaggico, recursos necesarios para lograr la motivacin de aprendizajes
significativos, que a su vez permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Segn Balbuena (2002), citado por Mndez (2009), define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera
fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.
Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de los nios en
aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin,
la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems, los materiales
didcticos han ido cobrando una creciente

importancia en la educacin

contempornea. Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser

mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y
la imaginacin.
4. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO
Se define como un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en
el nio segn Castan (2010), es el pensamiento Lgico-Matemtico, que se
desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del
individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando
las relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos.
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el pensamiento lgico-matemtico presenta
22

tres caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque

est construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los
objetos, en donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo
lugar, se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y
en tercer lugar, se construye una vez y nunca se olvida.
El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006) consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de
Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn,
finalmente la Distincin de Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en
el nio determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de
conceptos bsicos para la escolarizacin.
En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006) sirve para
analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por
ser preciso y exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento
lgico es analtico (divide los razonamientos en partes) racional, sigue reglas y es
secuencial (lineal, va paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el
pensamiento lgico se convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Gracias a
l y a todo lo que permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de
una mejor calidad de vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder
solventarse.
Por todo lo antes expuesto para la autora el conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados
sostienen que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva,
ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente
a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple
a lo ms complejo.
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
Es indispensable ensear y ejercitar al nio ya que segn Amat (2009) para que
por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de consulta , de
23

otros materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por supuesto
sean ms slidas y duraderas en su mente que

le capaciten para aplicar sus

conocimientos. Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las

adquirir en la medida en que, los maestros sean capaces de desarrollarlas, pero,
para eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente profundo, de manera
que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los contenidos y realmente
puedan hacerlo.
La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es
un medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad
de que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a
estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral. Por
todo lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de textos
problemas que no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms del
razonamiento lgico.
No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas es o no de
razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier problema hay que razonar
a pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el razonamiento,
siendo el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la mayora de los
casos, con un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los nmeros, de
geometra, etc., es suficiente, si razonamos correctamente, para resolver estos
problemas.
4.2. El Pensamiento Lgico Matemtico Segn Piaget
El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (1977), citado por
Gutirrez (2010), construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. Este conocimiento
surge de una abstraccin reflexiva ya que este conocimiento no es observable y es el
nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que
la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.

24

De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al relacionarse con otros
nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se
logra al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que el nio tiene contacto
con los objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas mejor ser
la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas y
diferencias o crear un ordenamiento entre ellos.
Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones son las que
sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual,
segn Piaget (1977), citado por Gutirrez (2010) estn las funciones lgicas que
sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin, nocin de nmero y
la representacin grfica, y las funciones infra lgicas que se construyen lentamente
como son la nocin del espacio y el tiempo. Proveer un ambiente de aprendizaje eficaz
tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende, fomentando en todo momento el
aprendizaje activo, que el nio aprenda a travs de su actividad, describiendo y
resolviendo problemas reales, son funciones que debe cumplir todo docente de
Educacin Inicial, adems debe propiciar actividades que permitan que el estudiante
explore su ambiente, curioseando y manipulando los objetos que le rodean.
Por todo lo antes expuesto, para la autora es importante reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe
crear las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la
enseanza de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya
que permiten conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este nivel,
es fundamental tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las
diferencias individuales, planificar actividades basadas en los intereses y necesidades
del nio, considerarlo como un ser activo en la construccin del conocimiento y
propiciar un ambiente para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de
mltiples y variadas actividades, en un horario flexible donde sea el nio el centro del
proceso.

25

4.3. Importancia de la Lgica Matemtica

La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que permite resolver
incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando
solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se
pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una
disciplina que por medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La
lgica es ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En
la filosofa para determinar si un razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede
tener diferentes interpretaciones, sin embargo la lgica permite saber el significado
correcto en las matemticas para demostrar teoremas e inferir resultados matemticos
que puedan ser aplicados en investigaciones.
En general segn Castillo (2010), la lgica se aplica en la tarea diaria, ya que
cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por el ejemplo; para ir
de compras al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto procedimiento
lgico que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una pared, este
trabajo tiene un procedimiento lgico, ya que no puede pintar si antes no prepara la
pintura, o no debe pintar la parte baja de la pared si antes no pint la parte alta porque
se manchara lo que ya tiene pintado, tambin dependiendo si es zurdo o derecho, l
puede pintar de izquierda a derecha o de derecha a izquierda segn el caso, todo esto
es la aplicacin de la lgica.
La formacin temprana del pensamiento lgico-matemtico es de vital importancia
en un mundo que exige un alto desempeo en los procesos de razonamiento superior.
Y el xito en las etapas educativas posteriores depende en gran medida de un buen
asentamiento de las estructuras cognitivas del individuo. La consolidacin de las
bases del razonamiento matemtico exige adems, una educacin en consonancia
con las caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus capacidades.
El docente debe respetar en todo momento estos dos principios fundamentales de
la Educacin en el nivel de Infantil:

El desarrollo es un proceso continuo

Cada nio/a tiene su propio ritmo de maduracin y aprendizaje.

26

La teora de Jean Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010) proporciona al docente
informacin de cmo evoluciona el pensamiento lgico-matemtico del nio hasta
convertirse en el del adulto. El pensamiento lgico del nio evoluciona conforme el
nio es capaz de realizar con independencia varias funciones especiales como son la
clasificacin, la simulacin, la explicacin, y la relacin. Estas funciones se van
reasimilando y hacindose ms complejas, conforme se desarrollan las estructuras
lgicas del pensamiento, las cuales siguen un orden secuencial, hasta llegar a
capacidades de orden superior como la abstraccin.
Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos
rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la
acomodacin y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va
realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la
asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un
orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensoriomotriz, el preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos est
constituido por estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir del paso
de un estado a otro.
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva segn Piaget (1977) citado por
Gutirrez (2010) , expone la existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio
puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas cantidades, de igual
manera podr construir torres de tacos de distinto tamao pero lo har a tanteo y
descartar los elementos que no logre ubicar. Por ejemplo, cuando construye una
torre e intercala tacos grandes y pequeos, se le caer e ir probando la colocacin
de los mismos hasta que logre armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y
error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en
este estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms
pequeo que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para
comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido
inverso) como son la seriacin por orden creciente y decreciente.

27

Por todo lo antes expuesto la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe
incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que
tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso
del reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto
para cada una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget (1977) citado por Gutirrez
(2010) se ha desarrollado mediante una serie de estudios que ubican a las
operaciones del pensamiento como aspectos relevantes de la accin educativa para
el desarrollo de la inteligencia en el nio de preescolar.
4.4. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
El conocimiento lgico-matemtico segn Bernard (2006), est consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos; estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de
Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y
Distincin de Smbolos, cada uno de estos componentes desarrollan en el nio
determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos
bsicos para la escolarizacin
La misma posee unas funciones Cognitivas.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas. Inteligencia Lgico- matemtica
En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades orientadas a potenciar
las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de problemas, las
relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los tipos de procesos utilizados
incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la generalizacin, el clculo y
la comprobacin de hiptesis.

28

El pensamiento lgico matemtico segn Piaget (1977)

citado por Gutirrez

(2010), conlleva numerosos componentes como: clculos matemticos, pensamiento

lgico, resolucin de problemas, razonamientos deductivos e inductivos y la divisin
entre patrones y relaciones. La energa sigue al pensamiento; nos movemos haca,
pero no ms all, de lo que podemos imaginar. Aquello que asumimos, esperamos, o
creemos crea y da color a nuestra experiencia. Expandiendo nuestras ms profundas
creencias sobre lo que es posible, cambiamos nuestra experiencia de la vida.
A su vez Bustillo (2006) explica que "la construccin del espacio se refiere no slo
a la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su
esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior". Lo
anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs
de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio
exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento. La
nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs
de las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno,
el almuerzo, la cena, el da, la noche.
Por todo lo antes expuesto para la autora, en el conocimiento lgico-matemtico,
el nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o
crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para
la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn Piaget, estn las
funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones que se construyen
lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo.
5. ESTRUCTURA DE LA MATEMTICA POR PIAGET
De acuerdo con Gonzlez (2007), existen al menos dos maneras de ensear
matemtica: una deductiva y otra inductiva, en la primera, los trminos y conceptos
son definidos en forma verbal, abstracta y deductiva; luego se muestra a los
estudiantes cmo deben usarse dichos conceptos en la resolucin de problemas y
ejercicios.
Cuando se ensea la matemtica inductivamente se gua a los alumnos a travs
den experiencias concretas en las que aplican el concepto estudiado hasta que lo
29

descubren por s mismos y lo expresan oralmente. De acuerdo con los principios de

Piaget, (1977) segn lo seala Gonzlez (2007), le permitieron afirmar que, al nacer,
los nios al nacer estn dotados solo de unos pocos reflejos innatos como, por
ejemplo, la succin y la aprehensin y de tendencias innatas a ejercitar dichos reflejos
y a organizar las acciones. Esto significa que los nios no heredan capacidad mental
alguna ya formada, sino solo una forma de responder al ambiente; es esta respuesta
la que les permite adaptarse al medio.
En sta bsqueda de adaptacin al medio el nio desde muy temprana edad
comienza a desarrollar una serie de acciones habituales las cuales ejecuta en
secuencias muy bien definidas, cada una de estas secuencias constituye un todo
organizado que es repetido con frecuencia y puede ser fcilmente identificado entre
otros comportamientos diversos. En este sentido, Piaget (1977) citado por Gutirrez
(2010) empleo el trmino Esquema (schema) para referirse a estas secuencias bien
definidas de acciones. Una vez desarrollado el esquema, se aplica a diferentes objetos
as, por ejemplo, la secuencia de abrir la mano cuando algn objeto pequeo toca la
palma de la mano, es un esquema que puede ser aplicado a cualquier objeto pequeo
y liviano.
Este proceso de asimilacin est complementado por otro que consiste en la
bsqueda de nuevas formas de comportamiento (esto es, la modificacin y desarrollo
de nuevos esquemas) cuando el ambiente no responde a los esquemas que ya han
sido aprendidos. Este proceso complementario de desarrollar nuevos esquemas o
modificar los ya existentes para resolver problemas planteados por experiencias
novedosas dentro del ambiente se denomina acomodacin y constituye un proceso
activo que consiste en explorar, probar o ensayar, errar, hacer experimentos y
reflexionar, probar combinaciones de esquemas que permitan abordar exitosamente
el medio.
De igual forma el autor Gonzlez (2007),

seala que Piaget, explica que el

desarrollo mental del nio, se manifiestan dos tendencias y se denominan

respectivamente organizacin y adaptacin, donde la adaptacin es la tendencia que
poseen todos los organismos a adecuarse a las exigencias del medio en el cual se
hallan inmersos. Para Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010), la tendencia a la
adaptacin se manifiesta a travs de dos procesos complementarios asimilacin y
acomodacin. El primero es el proceso mediante el cual nuevas informaciones y
30

experiencias son incorporadas dentro de la estructura mental previa, mientras que la

acomodacin es el resultado de la estructuracin de los esquemas como
consecuencia de la nueva informacin y experiencia.
Esta tendencia hacia la adaptacin al medio implica una revisin permanente de
los esquemas establecidos, el proceso mediante el cual se revisan permanentemente
las estructuras se denominan equilibracin. De acuerdo con Piaget (1977) citado por
Gutirrez (2010), el equilibrio es un estado orgnico (tanto fsico como psicolgico que
permite que las actividades internas del organismo compensen las influencias
externas provenientes del ambiente. Pero este estado es transitorio, ya que el mismo
se rompe tan pronto como el ambiente cambia o el individuo ampla su radio de accin.
No obstante, existen otros factores de desarrollo intelectual, tales como: maduracin,
experiencias fsicas, experiencias lgico matemticas y experiencias sociales.
A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso total del desarrollo
mental del nio puede ser dividido en una serie de unidades de desarrollo
denominadas perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo
sensorio motor, se extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo
pre operacional, desde los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones
concretas, desde los 7 a 12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los
11 aos en adelante y se confunde con la finalizacin de la etapa anterior.
Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no solo propiciar que
sus alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino tambin
tomando en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir enfrentndolo
progresivamente con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo
axiomtico o hipottico deductivo. Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de
problemas y teniendo presente el papel del equilibrio en el proceso de desarrollo
mental que el mismo aprendiz y no el docente tenga que resolver, el papel del docente
es ayudar a que el estudiante por s mismo resuelva el problema.

6. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la
matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
31

nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en
nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin
del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que
los nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente
hacerlo desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que el trabajo
didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto Slo como ilustracin, pensemos
en las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana donde podemos
explorar las diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y nias
utilizan los nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en las
placas de los carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones
vinculadas con los conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa
como mil kilos. Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el
espacio, experimentan con los nmeros recitando la serie numrica o contando los
objetos que tienen a su alcance.
Segn G. Vergnaud, (1994) citado por el Currculo de Educacin Inicial (2005). Las
concepciones de los nios(as) son moldeadas por las situaciones que han
encontrado. Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn inmersos en
contextos plenos de sentido y cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para
la resolucin de una situacin dada. Es por ello, que se hace necesario proponer a los
nios y nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en
cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos
problemas a plantear.

32

La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy

complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a
seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos. Se
incluye por ello en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la
docente en la Educacin Inicial, en sus dos fases o niveles maternal y preescolar:
espacio y formas geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo,
longitud y la serie numrica.
7. PROCESOS DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN PREESCOLAR
El Currculo de Educacin Inicial concibe los contenidos del proceso de enseanza
aprendizaje, como el conjunto de habilidades y destrezas que deben desarrollarse en
el nio con la finalidad de que consolide los conocimientos necesarios para un buen
desempeo en niveles educativos superiores. Esta concepcin conlleva a que en las
salas la evaluacin se centre en el producto de la interaccin del nio con los otros y
con los materiales, es decir en el resultado de sus acciones y no en cmo ejecuta sus
acciones. De all que el conocimiento lgico-matemtico, as como cada uno de las
dimensiones del conocimiento sean abordados y evaluados en el nio de manera
memorstica. Porzia (2006).
Lo anterior plantea un ambiente rgido en el aula y que descuida los procesos
mentales del nio, que estn a la vanguardia gracias al auge de la psicologa cognitiva
y se esfuerza por

optimizar el proceso de enseanza aprendizaje, mediante el

desarrollo de las habilidades cognitivas o procesos del pensamiento. El estudio de

estos procesos se encamina a la observacin e interiorizacin del propio pensamiento,
tomando conciencia de la manera en que se ejecutan las distintas tareas propuestas
en el ambiente escolar.
Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones
del pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y
Francia (2006) para la definicin de los siguientes trminos:
33

7.1. Clasificacin
Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares
aunque todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin
comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los
objetos. Alrededor del ao ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven
para vestirse o son para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales
para introducir otras relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin
reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas
y diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para
agruparlos; incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de
inclusin, en funcin del criterio elegido. Por otra parte Snchez (1999) citado por
Porzia (2006), sostiene que la clasificacin permite organizar el mundo en categoras
e implica la eleccin de un criterio para separar u organizar diferentes objetos en
clases o tipos; este proceso de organizacin requiere que el sujeto identifique las
caractersticas esenciales de los objetos, es decir sus atributos fsicos y establezca
entre ellas relaciones de comparacin para encontrar criterios de semejanza que le
permitan agrupar los objetos por clases.
Con respecto al nio preescolar, Lorton (1976) citado por Porzia (2006), sostiene
que la clasificacin es un proceso fundamental para los nios, ya que a travs de ella
los nios aprenden a pensar analticamente, expresar su pensamiento de forma clara
y concreta, a la vez que se estimula el desarrollo del pensamiento lgico que es la
base del pensamiento matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el nio
reconozca y describa los atributos de los objetos que se van agrupar, con la finalidad
de que logre establecer las diferentes clases o categoras de objetos (subgrupos).
Por su parte, Hohmman y Weikart (1999) citado por Porzia (2006), plantean que
la clasificacin surge de la interaccin del nio con el mundo que le rodea, en su
intento de encontrarle sentido a las acciones que le rodean, as como a la relacin de
estas con los objetos, en este proceso de interaccin los nios construyen relaciones
y organizan materiales y sucesos que forman parte de su juego. De acuerdo con ello,
la clasificacin es el proceso de crear grupos de objetos de acuerdo a sus propiedades
o atributos comunes.
34

Alsina, Burgus, Fortuna, Jimnez y Torra (1998) citado por Porzia (2006),
sostienen que el paso inicial para la clasificacin, es que el nio se fije en una
caracterstica de los objetos y prescinda de las dems, a este proceso se le denomina
abstraccin de cualidades. Posteriormente el nio explora los objetos buscando esa
misma cualidad entre ellos, este proceso es llamado interaccin. En esta etapa de la
clasificacin, los nios centran su atencin en un solo atributo (por ejemplo el color)
de los objetos y es en base a ese atributo que organizan sus clases de objetos.
Seguidamente, el nio a travs de su interaccin con los objetos, se da cuenta que
tambin poseen otra serie de atributos que pueden enriquecer sus grupos (como por
ejemplo la forma) y, y desarrolla la capacidad de descomponer sus objetos de acuerdo
a ms atributos para incluirlos en sus agrupaciones; este proceso se llama inclusin
y estos autores la consideran como la base de las operaciones aritmticas, debido a
que implica la descomposicin de un elemento en sus partes ms simples, en este
caso sus atributos fsicos. La interaccin del nio con los objetos devela avances en
la clasificacin cuando ste se da cuenta que los objetos de sus grupos pueden ser
designados a otro grupo de la misma categora del que tena pero a un nivel superior.
Finalmente, el nio se da cuenta de que los objetos de sus grupos pueden
perfectamente agruparse en dos o ms clases a la vez, a este se le llana interseccin
e implica la posibilidad de que el objeto pueda ser parte de uno o ms grupos de forma
simultnea y que ello conllevar a la creacin de grupos de objetos ms grandes. Los
planteamientos anteriores sugieren que la clasificacin surge cuando el nio entra en
contacto con el mundo que le rodea, fija su atencin en un atributo de los objetos y
comienza a agruparlos, creando cada vez relaciones ms complejas al incorporar
dentro de su patrn de agrupacin todos los atributos fsicos de los objetos con los
que juega.
7.2. Seriacin
Es la capacidad para ordenar un grupo de elementos de acuerdo a uno o varias
dimensiones dadas, coordinando relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error.
La seriacin implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles, es
decir, ser capaz de entender que el D es ms corta que C; s C es ms corta que B; si
B es ms corta que A, entonces D es el ms corto entre A,B,C,D. Segn la Gua
Prctica de Actividades para Nios Preescolares, (1996).
35

Al igual que la clasificacin, la seriacin requiere del conocimiento fsico y de la

habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias y sobre todo, los distintos
matices entre los atributos de los objetos.

La capacidad para seriar se alcanza a travs de las siguientes fases:

Comparaciones Yo soy ms alto que t
T tienes ms que l

Seriacin de 2 en 2 con ensayo y error, atendiendo a un solo extremo de los

objetos.
Ejemplo:

Seriacin con ensayo y error, atendiendo a los dos extremos

Ejemplo:

Seriacin sin ensayo y error atendiendo los dos extremos siendo capaz de
incluir un objeto nuevo en la serie
Ejemplo:

Nuevo objeto

Seriacin Transitiva instantneamente y pueden revertir la seriacin

De acuerdo a Castro y col. (2012), mencionan que para Piaget, la seriacin es una
estructura operatoria que antecede a la relacin deOrdenestricto (con las propiedades
antisimtrica y transitiva).Para el nio es un conocimiento bsico, al igual que las
clasificaciones, para posterioresconceptos matemticos. Aparece en el nio durante
el perodo sensorio-motriz y se desarrollahasta los 7-8 aos.
Tipos de series
- Cualitativas o reiterativas. Se ordenan diferentes valores de una misma cualidad.
Suelereiterarse un trozo de serie.
- Cuantitativas. Se ordenan tamaos de una magnitud.
36

- Mixtas. Se ordenan cantidades y valores.

- Prenumricas. Hacen referencia al nmero.
Todas ellas se pueden combinar entre s.Igual que ocurre con las clasificaciones,
podemos distinguir seriaciones visuales o portacto.
Seriacin visual
La seriacin visual comienza a partir de los 4-5 aos. Antes de esa edad los nios
fracasan si intentamos con ellos estas tareas. Primero aparecen las seriaciones
figurales. Se dan desde los 4-5 aos hasta los 6-7. El nio distribuye el material a
seriar segn una figura con forma de montaa, de tobogn, escalera etc. A los 6-7
aos tantea la seriacin operatoria (tiene un proyecto de seriacin). Sobre los 7aos
realiza la seriacin operatoria (tiene proyecto de seriacin y sabe intercambiar
piezas).La anticipacin de una serie es el comportamiento ms avanzado y consiste
en poder realizar un dibujo de la serie antes de realizarla.
Seriacin por tacto
La seriacin por tacto ayuda a eliminar el factor figural. Presenta los mismos estadios
que la seriacin visual pero con un retraso de un ao. Es decir, los nios fracasan
hasta los 5-6aos, tantean entre los 6-7 y realizan la seriacin desde los 8 aos en
adelante.
8. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Desde que el ser humano nace, experimenta la influencia del ambiente social; en
tal sentido gracias a esta comienza a adquirir aprendizajes y a desarrollar destrezas y
habilidades que sern determinantes para su futuro. Es importante sealar que el
ambiente de aprendizaje, no solo tiene que ver con el entorno fsico, sino tambin con
todas las relaciones que dentro de l se pueden establecer, como son por ejemplo las
interacciones del docente con el alumno o entre el nio y los materiales.
En este sentido el ambiente de aprendizaje est constituido por todos los
elementos que rodean al nio, a travs de los cuales ellos son apreciados y
respetados como individuos, de la misma manera en que se facilitan la construccin
de los conocimientos y se satisfacen todas sus necesidades bsicas de seguridad,
nutricin, salud, higiene, afecto y estimulacin.
37

La importancia de los ambientes de aprendizaje radica en que de los mismos

depende el desarrollo del potencial y sano crecimiento humano. De esta forma un
ambiente es pobre en interacciones, materiales, organizacin, es posible que en el
nio no se desplieguen al mximo sus habilidades; de la misma manera un nio
rodeado de un ambiente rico en estos elementos, adaptado a los mismos a sus
necesidades e intereses, tendr ms oportunidades de interactuar con diferentes
elementos y personas, lo que le permitir construir aprendizajes duraderos.
De acuerdo al Currculo de Educacin Inicial (2005), en su modelo operativo
expone la forma en la que se debe estructurar el ambiente de aprendizaje, en el trabajo
con nios de cero a 6 aos. En este sentido el mismo est basado en un enfoque
constructivista-interaccionista, social- cultural y globalizador de los aprendizajes. De
la misma manera se adapta a las diferencias individuales, porque no solamente toma
en cuenta las caractersticas del desarrollo de los nios, sino que tambin considera
los contextos econmico, social y cultural en los cuales est inmerso.
Igualmente presenta los lineamientos para la organizacin del ambiente de
aprendizaje, de esta forma hace referencia a la disposicin de ambientes dentro de
espacio de aprendizajes convencionales y no convencionales como: los hogares de
cuidado diario, los multihogares y todos aquellos lugares que se encarguen de la
atencin de nios.
En el mismo Currculo de Educacin Inicial (2005), el hablar de ambiente de
aprendizaje, hace referencia a los cuatro elementos que lo componen: los materiales,
las interacciones, la organizacin del espacio y del tiempo. En relacin a la
organizacin del espacio, esta se refiere a la manera en la que se va a disponer del
mobiliario, los materiales, las personas. Este debe brindarle al nio las condiciones de
pertenencia y seguridad ofrecidos en el hogar, adecuarse a las necesidades, intereses
de los nios para estas edades, en cuanto a la higiene, la comunicacin, el
movimiento, el descanso, la socializacin, la manipulacin, la exploracin, el amor, el
conocimiento.
En cuanto a las dimensiones y caractersticas del espacio, el Currculo de
Educacin Inicial (2005), resalta que los mismos deben invitar a los nios a la
exploracin, al movimiento y a la comunicacin .Este debe ser un lugar confortable,
agradable y que tengan todas las medidas de seguridad para evitar los accidentes de
38

los nios. Se recomienda que el mismo se pinte con colores pasteles; que el mobiliario
y las instalaciones estn en buen estado y que el espacio sea amplio. En relacin a
este punto Willis y Ricciuti (2010), dicen que el tamao de las instalaciones, as como
los

tipos de habitantes y el equipamiento, dependen del alcance de proyecto

educativo y de la cantidad de nios

que se va a atender. De esta manera el

equipamiento no tiene por qu ser costoso, lo importante es que se adaptado a las

necesidades de los nios y que los invite a explorar.
Los materiales segn la propuesta de educacin inicial cumplir con los criterios de
funcionalidad, duracin y calidad, ya que deben invitar al nio a explorar, indagar,
manipular y construir. Por esta razn corresponden que los centros de atencin a
nios de cero a tres aos sean dotados de suficientes materiales llamativos, seguros
y funcionales para su desarrollo integral. Segn Willis y Ricciuti (2010) estos deben
especificar las edades de los nios, es por esto que deben ser cautelosamente
escogidos y clasificados segn la edad y caractersticas de los nios menores de tres
aos. En cuanto al mobiliario este debe ser pensado en funcin del docente, ya que
debe ser de fcil desplazamiento, transformable, al igual que debe cumplir con las
normas de seguridad, de durabilidad, higiene y resistencia.
La organizacin de la jornada, tiene gran importancia en la formacin y desarrollo
de los nios; de esta forma en un principio cuando estos todava son muy pequeos,
se incluye en la misma bsicamente las actividades que estn determinadas par las
necesidades biolgicas; pero a medida que va creciendo se le van aadiendo
elementos por ejemplo actividades y periodos.
Por ltimo las interacciones de los ambientes convencionales y no convencionales,
deben ser a travs de la relacin nio-nio, nio-adulto y nio materiales. Es
importante sealar que el adulto significativo, propicia y facilita en los nios el buen
desarrollo de estas interacciones, tal como lo expresan Willis y Ricciuti (2010), el
adulto debe tener en cuenta que el trabajo con los nios debe ser individualizado, ya
que cada nio tiene caractersticas diferentes; su trabajo debe ser constante, tanto
para conocer las caractersticas de su grupo como para que stos confen en l, es
as como los nios deben ser cuidados de forma afectuosa y variedad en el ambiente
y la rutina, deben ser protegidos.

39

Es por esto que lvarez (2012), debe cumplir con las siguientes caractersticas: ser
paciente y clido, que le gusten y disfrute de los nios, que posea energa y buena
salud, que entienda las necesidades bsicas de los nios; que sea flexible y
comprensivo, que acepte y aprecie el lenguaje, las costumbres y culturas de los nios,
sea respetuoso y capaz de llevarse bien con todas las personas involucradas,
demuestre iniciativa.
A partir de lo anterior, se puede concluir, que la educacin en este nuevo siglo no
slo debe tomar en cuenta lo que los nios deben saber, sino que tambin debe
considerar sus necesidades e intereses, para de esta forma obtener individuos
integrales: independientes, capaces de resolver problemas, crear nuevos paradigmas,
entre otros. De la misma manera se debe generar conciencia en la sociedad, en el
hogar, en la escuela y el estado acerca de la importancia que representan estos
primeros aos de vida, ya que es precisamente en esta etapa cuando se moldean las
ms importantes caractersticas del ser humano
9. ESPACIO EXPERIMENTAR Y DESCUBRIR.
El ambiente de aprendizaje dentro del aula de preescolar es todo lugar donde se dan
interacciones nio-nio, nio-adulto, nio-material. Est conformado no solo por la
organizacin del tiempo, del espacio y de los materiales. Un ambiente constructivista
se caracteriza por ser democrtico, dinmico y humano. Est organizado por el
docente para brindar las mejores condiciones para que se logre el desarrollo integral
del nio. De esta manera el ambiente de aprendizaje se organiza por espacios de
trabajo los cuales deben ser dotados con gran variedad de material.
De acuerdo al Currculo de Educacin Inicial (2005), este espacio debe permitir
satisfacer las necesidades que tiene los nios y nias de sentir, tocar, oler, probar,
experimentar, explorar, manipular, formular hiptesis, comprobar, predecir, descubrir,
comparar, clasificar, seriar, mezclar, trasvasar, amasar, medir, resolver, amontonar,
verter, aplastar, cernir, modelar, chapotear.
Este lugar sirve tanto para desarrollar en el nio y la nia procesos cientficos,
como los procesos matemticos. En cuanto a los procesos cientficos, estn
presentes: la observacin, investigacin, exploracin, descubrimiento de organismos
vivos e inofensivos, objetos y experiencias del mundo inmediato. Es importante

40

aprovechar las experiencias e intereses de los nios y nias para que cuiden y
conserven su ambiente y sus recursos.
En cuanto a los procesos matemticos, estn presentes: las interacciones que el
nio o la nia establecen por medio de las relaciones espaciales, temporales, de
medicin, de forma, cuantificacin, peso, volumen y serie numrica. Estas
experiencias pueden ser seleccionadas por iniciativa propia del nio o la nia durante
el periodo de planificacin y desarrolladas en un lugar especfico donde existan los
materiales para ello; o tambin en pequeos grupos planificados, por el o la docente
u otro adulto significativo.

41

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

42

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Es el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el fondo del problema
planteado, a travs de procedimientos especficos que incluye las tcnicas de
observacin y recoleccin de datos, determinando el cmo se realizar el estudio,
esta tarea consiste en hacer operativa los conceptos y elementos del problema que
estudiamos, al respecto Sabino (2008), nos dice: En cuanto a los elementos que es
necesario operacionalizar pueden dividirse en dos grandes campos que requieren un
tratamiento diferenciado por su propia naturaleza: el universo y las variables.
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
De acuerdo a Salinas (2010), la Metodologa de la Investigacin se considera y se
define como la disciplina que elabora, sistematiza y evala el conjunto del aparato
tcnico procedimental del que dispone la Ciencia, para la bsqueda de datos y la
construccin del conocimiento cientfico. La Metodologa consiste entonces en un
conjunto ms o menos coherente y racional de tcnicas y procedimientos cuyo
propsito fundamental apunta a implementar procesos de recoleccin, clasificacin y
validacin de datos y experiencias provenientes de la realidad, y a partir de los cuales
pueda construirse el conocimiento cientfico.
Es as que la investigacin de campo consiste en la investigacin, elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos sociales; puede referirse
a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. Por lo
tanto se considera que la presente investigacin es factible porque el problema que
existe en el C.E.I. Carmelo Urdaneta y es posible darle solucin a travs de la
presentacin de una propuesta.
2. TIPO DE INVESTIGACIN.
Existen diversas clasificaciones a las investigaciones, las cuales vienen dadas por
la perspectiva de los autores, esta dependen de dos factores: el estado del
conocimiento en el tema de investigacin que revele la revisin de la literatura y el
enfoque que el investigador pretenda dar a su estudio. Para efectos de esta
investigacin es descriptivo que de acuerdo a Hernndez y colaboradores (2014), en
un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de
43

ellas independientemente, para as y valga la redundancia describir lo que se

investiga.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a
anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del
fenmeno a investigar. De igual forma, Chvez (2007), destaca que las
investigaciones descriptivas son todas aquellas relacionadas con el estado real de
las personas, objetos, situaciones o fenmenos, tal cual como se presentaron en el
momento de su recoleccin.
Ellas permiten, poner de manifiesto los conocimientos tericos y metodolgicos de
su autor, pues una buena descripcin slo se puede hacer si se domina un marco
terico que permita integrar los datos y, a la vez, se tiene el suficiente rigor como para
que estos sean confiables, completos y oportunos. Ellas permiten, adems, ir
sedimentando conocimientos que sern utilizados luego por otros tesistas o
cientficos, de modo tal que su utilidad se proyecta mucho ms all de sus lmites
estrictos.
3. DISEO DE INVESTIGACIN.
El diseo a utilizar en esta investigacin ser de campo, puesto que al basarse en
hechos reales es necesario llevar a cabo una estrategia que permita analizar la
situacin directamente en el lugar donde acontecen, es decir, en la sede del C.E.I.
Carmelo Urdaneta. Segn Arias (2012), define el diseo de la investigacin como la
estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado.
Al respecto, la Universidad Pedaggica Libertador (2011) expresa:
Se entiende por investigacin de campo, el anlisis sistemtico de problemas en
la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su
ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de
inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de
investigaciones a partir de datos originales
Segn Arias (2012), la investigacin de campo consiste en la recoleccin de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar
variables alguna. (p. 94). Por su parte, Sabino (2008) en su texto El proceso de
44

Investigacin seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de la

realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que
se han conseguido los datos.
4. POBLACIN.
Para Chvez (2007), la poblacin es el universo de la investigacin sobre el cual
se pretende generalizar los resultados, est constituida por caractersticas o estratos
que permiten distinguir a un sitio de otro. As mismo, Tamayo y Tamayo (2014),
expone que la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar, en donde las
unidades de poblacin posee unas caracterstica comn, la cual se estudia y da origen
a los datos de investigacin.
Lo primero entonces es definir la unidad de anlisis (objetos, personas,
organizaciones, entre otros) quines van a ser medidos, depende de precisar
claramente el problema a investigar y los objetivos de la investigacin. Estas acciones
llevarn al siguiente paso, que es el de delimitar una poblacin. Aqu el inters se
centra en quienes, es decir, en los objetos de estudio.
Mientras que para Arias (2012), poblacin, es un conjunto finito o infinito de
elemento con caractersticas comunes para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. En una poblacin finita se conoce la cantidad de
unidades que la integran la agrupacin. Es de hacer notar que cuando la poblacin es
muy pequea se recaba informacin a todas las personas (unidades) que estn
involucradas en el problema en estudio, este diseo adopta el nombre de censo, tal
como lo refiere Sabino (2008).
Cuadro N 1
Poblacin
Sala
Sala de 3 Aos A
Sala de 3 Aos B
Sala de 3 Aos C
Sala de 3 Aos D
Sala de 4 Aos A
Sala de 4 Aos B
Sala de 4 Aos C
Sala de 4 Aos D
Sala de 5 Aos A
Sala de 5 Aos B
Sala de 5 Aos C
Sala de 5 Aos D
Total
Fuente:C.E.I. Carmelo Urdaneta.

Docentes

Nios (as)

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
24

25
27
30
29
27
27
27
30
25
26
25
25
298

45

5. MUESTRA.
Se entiende por muestra al subconjunto representativo y finito que se extrae de la
poblacin accesible. Es decir, representa una parte de la poblacin objeto de estudio.
De all es importante asegurarse que los elementos de la muestra sean lo
suficientemente representativos de la poblacin que permita hacer generalizaciones.
Para Castro (2013), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica. La
probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la misma
opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple, muestra de azar
sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas.
La no probabilstica, la eleccin de los miembros para el estudio depender de un
criterio especfico del investigador, lo que significa que no todos los miembros de la
poblacin tienen igualdad de oportunidad de conformarla. La forma de obtener este
tipo de muestra es: muestra intencional u opintica y muestra accidentada o sin norma.
Por otro lado, Ramrez (2009), indica que "la mayora de los autores coinciden que
se puede tomar un aproximado del 30% de la poblacin y se tendra una muestra con
un nivel elevado de representatividad". Por su parte Hernndez citado en Castro
(2013), expresa que "si la poblacin es menor a cincuenta (50) individuos, la poblacin
es igual a la muestra. En el caso de la presente investigacin se trabajar con los 24
docentes de las salas de Educacin Inicial.
6. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Un instrumento de recoleccin de datos es en principio cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la
investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto a las variables o conceptos utilizados.
As mismo Mrquez (2008), citado por Farias y otros (2010), indica que las tcnicas
estn referidas a la manera como se van a obtener los datos y los instrumentos son
los medios materiales, a travs de los cuales se hace posible la obtencin y archivo
de la informacin requerida para la investigacin.
En resumen se puede decir que los instrumentos de recoleccin son:

Cualquier recurso que recopile informacin referente a la investigacin.

46

Es un mecanismo recopilador de datos.

Son elementos bsicos que extraen la informacin de las fuentes consultadas.

Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez a la

investigacin.

De acuerdo a Galn (2009), el cuestionario es un conjunto de preguntas

diseadas para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos
del proyecto de investigacin. El cuestionario permite estandarizar e integrar el
proceso de recopilacin de datos. Un diseo mal construido e inadecuado conlleva a
recoger informacin incompleta, datos no precisos de esta manera genera informacin
nada confiable.
En la presente investigacin se aplic como tcnica de recoleccin de datos la
encuesta y como instrumento el cuestionario el de acuerdo a Galn (2009), es un
conjunto de preguntas diseadas para generar los datos necesarios para alcanzar los
objetivos propuestos del proyecto de investigacin. El cuestionario permite
estandarizar e integrar el proceso de recopilacin de datos. Dicho cuestionario estar
estructurado por 15 tems y tres alternativas de respuesta siempre, algunas veces y
nunca, considerndose tipo Likert .El mismo ser realizado a los 24 docentes del C.E.I.
Carmelo Urdaneta. Dicha encuesta

47

CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

48

CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
En este captulo se analizarn y discutirn los resultados obtenidos en el proceso
de recoleccin de informacin. Los datos fueron recopilados a travs de una encuesta
en forma de cuestionario tipo Likert dirigidos a los docentes del C.E.I. Carmelo
Urdaneta.
Los datos fueron recopilados mediante la aplicacin del cuestionario en la
poblacin considerada para el desarrollo de la presenta investigacin. Una vez
elaborados el cuestionario dirigido a los docentes del C.E.I. Carmelo Urdaneta, con la
finalidad de desarrollar los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de
experimentar y descubrir, el cual estaba conformado por 15 tems para los docentes.
tem 1.Usted como docente considera que a travs de las actividades ldicas se
puede desarrollar satisfactoriamente la formacin integral del nio?.Ante el tem
presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 1
TABLA N 1
Usted como docente considera que a travs de las actividades ldicas se
puede desarrollar satisfactoriamente la formacin integral del nio
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

24
0
0
24

100%
0%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente considera que a travs de las actividades ldicas se puede desarrollar
satisfactoriamente la formacin integral del nio ?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siemprel a cual dio
como resultado un 100%, de los docentes considera que a travs de las actividades
ldicas se puede desarrollar satisfactoriamente la formacin integral del nio .
De acuerdo a Rosa (2014), una situacin de enseanza aprendizaje, es el
resultado de la conjuncin de varios sistemas (el sistema profesor, el sistema alumno
y el espacio de interaccin en el que se desarrollan las operaciones de las dos
anteriores). Segn lo expresado por los autores anteriores se puede inferir que la
49

actividad es un procedimiento que se realiza para facilitar el conocimiento de los

estudiantes. Estas se eligen con el propsito de motivar la participacin de los
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, son los medios por los cuales
se

comprometen a aprender en esferas cognitivas, afectivas

y de conducta o

comportamiento. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 1

Grfico N 1
0%
SIEMPRE

A VECES

100%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 1
Desarrollo de la formacin integral del nio

50

tem 2.La actividad ldica desarrolla habilidades y capacidades que el nio necesita
para apropiarse del conocimiento?.Ante el tem presentado se obtuvo los resultados
que se muestran en la tabla N 2
TABLA N 2
La actividad ldica desarrolla habilidades y capacidades que el nio necesita
para apropiarse del conocimiento
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

14
10
0
24

58%
42%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente al os docentes cuyo enunciado es La actividad

ldica desarrolla habilidades y capacidades que el nio necesita para apropiarse del
conocimiento?
Presentando con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como
resultado un 58%, seguidamente la categora A Veces con un 42%delos docentes
indican que la actividad ldica desarrolla habilidades y capacidades que el nio
necesita para apropiarse del conocimiento.
Para Torres (2012), la actividad ldica son acciones que ayudan al desarrollo de
habilidades y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conocimiento
propone como ambiente de aprendizaje y cambio, se profundiza la teora y se
relaciona con la prctica, para llegar a una reflexin profunda, pues est cargada de
significados. Se relaciona con la necesidad que tiene el alumno de sorpresa, de
contemplacin, de incertidumbre, de distraccin, etc., y se caracteriza por la
creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor. Dichos
resultados se aprecian en l Grfico N 2

51

Grfico N 2
0%
42%

SIEMPRE

58%

A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 2
Desarrollo de habilidades y capacidades del nio

52

tem 3.Estara dispuesto(a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el desarrollo

de los procesos de clasificacin y seriacin en su sala?.Ante el tem presentado se
obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 3
TABLA N 3
Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el desarrollo
de los procesos de clasificacin y seriacin en su sala
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

24
0
0
24

100%
0%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Estara

dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el desarrollo de los procesos
de clasificacin y seriacin en su sala?
El orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como
resultado un 100%, de los docentes estara dispuesto a aplicar actividades ldicas
para fomentar el desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin .
De acuerdo a las observaciones realizadas por Zambrano (2016), las docentes
expresaron su deseo de poner en prctica estas actividades para fomentar los
procesos de seriacin y clasificacin en los nios de su sala porque solo a travs de
estos aprendizajes el nio adquirir el concepto de nmero, la habilidad de resolver
problemas de su entorno. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 3

53

Grfico N 3
0%
SIEMPRE
A VECES

100%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 3
Actividades para el desarrollo de la clasificacin y seriacin

54

tem 4.Considera que al acercar al nio a la actividad ldica se le transmite la forma

correcta de enfrentar problemas matemticos?.Ante el tem presentado se obtuvo los
resultados que se muestran en la tabla N 4
TABLA N 4
Considera que al acercar al nio a la actividad ldica se le transmite la forma
correcta de enfrentar problemas matemticos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

12
9
3
24

50%
37%
13%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Considera

que al acercar al nio a la actividad ldica se le transmite la forma correcta de enfrentar
problemas matemticos?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio
como resultado un 50%, seguidamente la categora A Veces con un 37% y finalmente
la categora Nunca con un 13% de los docentes considera que al acercar el nio a la
actividad ldica se le transmite la forma correcta de enfrentar problemas matemticos.
Segn Godino (2006), al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta
familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo,
el nio en matemticas compara y hace interactuarlos primeros elementos de la teora
unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora
matemtica. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia
para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con
problemas matemticos.
De acuerdo a lo planteado por el autor antes mencionado, los juegos tienen un
carcter fundamental de pasatiempo y diversin. Para eso se han hecho y ese es el
cometido bsico que desempean. Si cada da se ofreciera a los nios (as) un
elemento de diversin, la clase y las relaciones interpersonales con los infantes
mejoraran. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 4

55

Grfico N 4
13%
50%
37%

SIEMPRE
A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 4
Forma correcta de enfrentar problemas matemticos

56

tem 5.Cree que a travs del juego favorece el aprendizaje significativo del
nio?.Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla
N 5
TABLA N 5
Cree que a travs del juego favorece el aprendizaje significativo del nio
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

17
7
0
24

71%
29%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Cree que a

travs del juego favorece el aprendizaje significativo del nio?
La mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como resultado un
71%, seguidamente la categora A Veces con un 29%de los docentes creen que a
travs del juego favorece el aprendizaje significativo del nio.
De acuerdo a Godino (2006), el desarrollo de la inteligencia de los nios no
consiste en saturar la mente de los nios con la informacin que el docente considere
necesaria, sino favorecer la utilizacin de sus potenciales intelectuales de manera
gradual, respetuosa y armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera
posibilidad de hacerse con habilidades de pensamiento adecuados para resolver
problemas matemticos y no matemticos bajo un esquema de pensamiento y lograr
un aprendizaje significativo .Dichos resultados se aprecia en l Grfico N 5

57

Grfico N 5
0%
29%
SIEMPRE

71%

A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 5
El juego favorece el aprendizaje significativo

58

tem 6.Usted como docente posee material pedaggico para la puesta en prctica
de los procesos de clasificacin y seriacin?.Ante el tem presentado se obtuvo los
resultados que se muestran en la tabla N 6
TABLA N 6
Usted como docente posee material pedaggico para la puesta en prctica de
los procesos de clasificacin y seriacin
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

14
10
0
24

58%
42%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente posee material pedaggico para la puesta en prctica de los procesos de
clasificacin y seriacin?
Resultando con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como
resultado un 58%, seguidamente la categora A Veces con un 42%de los docentes
poseen material pedaggico para la puesta en prctica de los procesos de
clasificacin y seriacin.
De acuerdo a Mndez (2009), la mejor forma que tiene un profesor de acceder a
los nios (as), es mediante la educacin Para eso, se hace necesario que el docente
cuente con todo tipo de material pedaggico y recursos necesarios para lograr la
motivacin y aprendizajes significativos, que a su vez permita el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico. Este autor define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera
fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.
Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en
aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin,
la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems, los materiales
didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin
contempornea. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 6

59

Grfico N 6
0%
42%

SIEMPRE

58%

A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 6
Material pedaggico para la puesta en prctica de los procesos de
clasificacin y seriacin

60

tem 7.Presenta al nio (a) actividades que permitan ordenar objetos, establecer
semejanza y diferencias, agrupar objetos por atributos?.Ante el tem presentado se
obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 7
TABLA N 7
Presenta al nio (a) actividades que permitan ordenar objetos, establecer
semejanza y diferencias, agrupar objetos por atributos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

5
19
0
24

21%
79%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Presenta al

nio (a) actividades que permitan ordenar objetos, establecer semejanza y diferencias,
agrupar objetos por atributos?
El en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como
resultado un 21%, seguidamente la categora A Veces con un 79%de los docentes
presentan al nio actividades que permitan ordenar objetos, establecer semejanzas y
diferencias, agrupar objetos por atributos.
De acuerdo a las observaciones realizadas por Zambrano (2016), las docentes
pocas veces presentan actividades donde los nios ordenen, agrupen, establezcan
semejanzas y diferencias. As mismo segn el Currculo de Educacin Inicial (2005),
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy
complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a
seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos. Dichos
resultados se aprecian en l Grfico N 7

61

Grfico N 7
0%

21%
SIEMPRE
A VECES

79%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 7
Actividades que permiten ordenar y agrupar

62

tem 8.Considera que a travs de la clasificacin los nios aprenden a pensar

analticamente, expresar sus pensamientos de forma clara y concreta?.Ante el tem
presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 8
TABLA N 8
Considera que a travs de la clasificacin los nios aprenden a pensar
analticamente, expresar sus pensamientos de forma clara y concreta
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

8
16
0
24

33%
67%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Considera que

a travs de la clasificacin los nios aprenden a pensar analticamente, expresar sus
pensamientos de forma clara y concreta ?
Obteniendo con mayor ponderacin la categora A Veces la cual dio como resultado
un 67%, seguidamente la categora Siempre con un 33%de los docentes consideran
que a travs de la clasificacin los nios aprenden a pensar analticamente, expresar
sus pensamientos de forma clara y concreta.
De acuerdo a Porzia (2006), sostiene que la clasificacin es un proceso
fundamental para los nios, ya que a travs de ella los nios aprenden a pensar
analticamente, expresar su pensamiento de forma clara y concreta, a la vez que se
estimula el desarrollo del pensamiento lgico que es la base del pensamiento
matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el nio reconozca y describa los
atributos de los objetos que se van agrupar, con la finalidad de que logre establecer
las diferentes clases o categoras de objetos (subgrupos).Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 8

63

Grfico N 8
0%
33%
SIEMPRE
A VECES

67%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 8
Clasificacin y el pensamiento analtico

64

tem 9.Cree que la seriacin implica coordinacin mental?.Ante el tem presentado

se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 9
TABLA N 9
Cree que la seriacin implica coordinacin mental
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

24
0
0
24

100%
0%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Cree que la

seriacin implica coordinacin mental?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio
como resultado un 100%, de los docentes creen que la seriacin implica coordinacin
mental.
Segn la Gua Prctica de Actividades para Nios Preescolares (1996), es la
capacidad para ordenar un grupo de elementos de acuerdo a uno o varias
dimensiones dadas, coordinando relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error.
La seriacin implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles, es
decir, ser capaz de entender que el D es ms corta que C; s C es ms corta que B; si
B es ms corta que A, entonces D es el ms corto entre A,B,C,D.Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 9

65

Grfico N 9
0%
SIEMPRE
A VECES

100%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 9
Seriacin y coordinacin mental

66

tem 10.Posee usted conocimiento de los tipos de seriacin que existen?.Ante el

tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 10
TABLA N 10
Posee usted conocimiento de los tipos de seriacin que existen
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

19
5
0
24

79%
21%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Posee usted

conocimiento de los tipos de seriacin que existen ?
La mayor proporcin fue en la categora Siempre la cual dio como resultado un 79%,
seguidamente la categora A Veces con un 21%de los docentes siempre poseen
conocimiento de los tipos de seriacin que existen.
De acuerdo a Castro y col. (2012), mencionan que existen varios tipos de series
entre ellas se encuentran la cualitativas o reiterativas, cuantitativas, mixtas,
prenumricas, seriacin visual, seriacin por tacto. Sabadel (2016), indica la
importancia de este aprendizaje en el nio ya que la principal funcin de la matemtica
es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar la realidad y la comprensin de una
forma de lenguaje.
El comienzo para entrar en el mundo de la matemtica, requiere un proceso de
abstraccin, es por esto que desde la primera infancia se trabaja con conceptos
matemticos bsicos y desarrollando las primeras nociones lgicas de los nios. Es
por esta razn que es muy importante que en el nivel preescolar se creen las primeras
estructuras conceptuales de la matemtica, como la clasificacin y seriacin, estos
conceptos a la larga de consolidad y se forma el concepto de nmero.Dichos
resultados se aprecian en l Grfico N 10

67

Grfico N 10

21%

0%
SIEMPRE
A VECES

79%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 10
Tipos de seriacin

68

tem 11.En su sala se encuentra abierto el espacio de experimentar y descubrir

?.Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 11
TABLA N 11
En su sala se encuentra abierto el espacio de experimentar y descubrir ?.
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

0
16
8
24

0%
67%
33%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es En su sala se

encuentra abierto el espacio de experimentar y descubrir ?.
Presentando con mayor ponderacin la categora A Veces la cual dio como
resultado un 67%, seguidamente la categora Nunca con un 33%de los docentes en
su sala se encuentra abierto el espacio de experimentar y descubrir.
De acuerdo a las observaciones realizadas por Zambrano (2016), el espacio de
experimentar y descubrir se encuentra en la sala pero es utilizado muy pocas veces
por no decir que nunca, por regla general las docentes consideran que este espacio
no es tan importantes como los dems dejando de valorar todos los aprendizajes que
el nio puede adquirir0. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 11

69

Grfico N 11
0%
33%
SIEMPRE

67%

A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 11
Apertura del espacio Experimentar y descubrir

70

tem 12.Usted como docente organiza los

espacios para brindar las mejores

condiciones y lograr el desarrollo integral del nio?.Ante el tem presentado se obtuvo

los resultados que se muestran en la tabla N12
TABLA N 12
Usted como docente organiza los espacios para brindar las mejores
condiciones y lograr el desarrollo integral del nio
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

24
0
0
24

100%
0%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente organiza los

espacios para brindar las mejores condiciones y lograr el

desarrollo integral del nio?

El orden con mayor ponderacin fue en la categora Siempre la cual dio como
resultado un 100%, de los docentes organizan los espacios para brindar las mejores
condiciones y lograr el desarrollo integral del nio.
Segn el Currculo de Educacin Inicial (2005),la importancia de los ambientes de
aprendizaje radica en que de los mismos depende el desarrollo del potencial y sano
crecimiento humano. De esta forma un ambiente es pobre en interacciones,
materiales, organizacin, es posible que en el nio no se desplieguen al mximo sus
habilidades; de la misma manera un nio rodeado de un ambiente rico en estos
elementos, adaptado a los mismos a sus necesidades e intereses, tendr ms
oportunidades de interactuar con diferentes elementos y personas, lo que le permitir
construir aprendizajes duraderos. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 12

71

Grfico N 12
0%
SIEMPRE
A VECES

100%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 12
Organizacin de los espacios de aprendizaje

72

tem 13.Considera el espacio de experimentar y descubrir sirve para desarrollar en

el nio y la nia procesos matemticos?.Ante el tem presentado se obtuvo los
resultados que se muestran en la tabla N 13
TABLA N 13
Considera el espacio de experimentar y descubrir sirve para desarrollar en el
nio y la nia procesos matemticos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

10
14
0
24

42%
58%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Considera el

espacio de experimentar y descubrir

sirve para desarrollar en el nio y la nia

procesos matemticos?
La mayor ponderacin fue en la categora A Veces la cual dio como resultado un
58%, seguidamente la categora Siempre con un 42% de los docentes consideran el
espacio de experimentar y descubrir sirve para desarrollar en los nios procesos
matemticos.
Segn el Currculo de Educacin Inicial (2005), este lugar sirve tanto para
desarrollar en el nio y la nia procesos cientficos, como los procesos matemticos.
En cuanto a los procesos matemticos, estn presentes: las interacciones que el nio
o la nia establecen por medio de las relaciones espaciales, temporales, de medicin,
de forma, cuantificacin, peso, volumen y serie numrica Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 13

73

Grfico N 13
0%
42%
58%

SIEMPRE
A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 13
Espacio de experimentar y descubrir y los procesos matemticos

74

tem 14.A la hora de planificar usted toma en cuenta el espacio de experimentar y

descubrir?.Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la
tabla N 14
TABLA N 14
A la hora de planificar usted toma en cuenta el espacio de experimentar y
descubrir
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

8
12
4
24

33%
50%
17%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es A la hora de

planificar usted toma en cuenta el espacio de experimentar y descubrir ?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora A Veces la cual dio
como resultado un 50%, seguidamente la categora Siempre con un 33%, finalmente
la categora Nunca con un 17% de los docentes consideran que a la hora de planificar
toma en cuenta el espacio de experimentar y descubrir.
De acuerdo a las observaciones realizadas por Zambrano (2016), las docentes
normalmente este espacio lo obvian en su planificacin, en muchas ocasiones
planifican estrategias y actividades para dicho espacio pero las mismas no se
cumplen. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 14

75

Grfico N 14

17%
33%
SIEMPRE
A VECES

50%

NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 14
La planificacin y el espacio de experimentar y descubrir

76

tem 15.Usted como docente toma en cuenta las necesidades e intereses de los
nios a la hora de planificar?.Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que
se muestran en la tabla N 15
TABLA N 15
Usted como docente toma en cuenta las necesidades e intereses de los nios
a la hora de planificar
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
A veces
Nunca
TOTAL

16
8
0
24

67%
33%
0%
100%

Fuente: Zambrano, (2016)

La interrogante correspondiente a los docentes cuyo enunciado es Usted como

docente toma en cuenta las necesidades e intereses de los nios a la hora de
planificar?
La mayor proporcin fue en la categora Siempre la cual dio como resultado un
67%, seguidamente la categora A Veces con un 33%de los docentes toman en
cuenta las necesidades e intereses de los nios a la hora de planificar .
Para lvarez (2012),la educacin en este nuevo siglo no slo debe tomar en cuenta
lo que los nios deben saber, sino que tambin debe considerar sus necesidades e
intereses, para de esta forma obtener individuos integrales: independientes, capaces
de resolver problemas, crear nuevos paradigmas, entre otros. De la misma manera se
debe generar conciencia en la sociedad, en el hogar, en la escuela y el estado acerca
de la importancia que representan estos primeros aos de vida, ya que es
precisamente en esta etapa cuando se moldean las ms importantes caractersticas
del ser humano. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 15

77

Grfico N 15
0%
33%
SIEMPRE

67%

A VECES
NUNCA

Fuente: Zambrano, (2016)

Grfico N 15
Necesidades e intereses de los nios en la planificacin

78

CAPTULO V
PROPUESTA

79

CAPTULO V
PROPUESTA

Dando respuesta al objetivo especfico, proponer actividades ldicas para el

desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar
y descubrir en el C.E.I. Carmelo Urdaneta. A continuacin se presentan las siguientes
actividades ldicas:
SERIACIN
ACTIVIDAD N 1
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Comparar objetos concretos del entorno, utilizando
relaciones ms grande que
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles a los nios diferentes hojas
Solicitarles a los que las toquen y observen
Dar a cada nio un grupo de hojas
Invitarlos a que las peguen en la hoja de trabajo colocndolas desde la ms grande a
la ms pequea.

80

.ACTIVIDAD N 2
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Comparar objetos concretos del entorno, utilizando
relaciones ms pesado que
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles en una lmina diferentes animales salvajes
Solicitarles a los que las observen y determinen cual es ms pesado que
Dar a cada discente un grupo de imgenes de animales
Invitarlos a que las peguen en la hoja de trabajo colocndolas desde el ms pesado
al ms liviano

81

.ACTIVIDAD N 3
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos, forma, color
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Brindar la oportunidad para que rellene las figuras geomtricas de acuerdo a la
secuencia utilizando material de diferentes texturas
Amarillo, rojo, azul, verde

Sigue la secuencia

82

ACTIVIDAD N 4
Componente: Expresin Plstica (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Expresar y crear libremente partiendo de distintas experiencias ambientales
que fomenten la imaginacin, la invencin y la transformacin
Aprendizaje

ser

alcanzado:

Incorporar

colores

en

sus

producciones

bidimensionales
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Facilitarles un apresto de la letra A como se pareca en la siguiente parte inferior
Indicarles que deben colorear utilizando el mismo siguiendo la secuencia de colores
para cada nmero
Para colorear el dibujo se utilizar la tempera mgica que se elabora con agua y papel
crep (se coloca en un vaso desechable un poco de agua y trozos de papel crep del
color que desee obtener se deja remojando por 5 minutos, luego se retira el papel y
se les proporcionarle pinceles para que coloreen)
1 Amarillo, 2 Anaranjado, 3 Rojo, 4 Verde, 5 Rosado, 6 Azul, 7 Negro, 8 morado.

83

ACTIVIDAD N 5
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos, forma, color
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Solicitarles que coloreen la oruga siguiendo la secuencia de colores
Para la misma se proceder a colorear y rellenar con azcar de colores (para elaborar
el azcar de colores se debe colocar en un frasco de compota azcar y colocar una
gotas de colorante vegetal lquido se coloca la tapa y se procede a agitar el azcar
una vez obtenido el color deseado sacar el azcar para rellenar la oruga)

84

ACTIVIDAD N 6
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Comparar objetos concretos del entorno, utilizando
relaciones ms pequeo que
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles en una lmina de un animal domstico como el perro
Solicitarles que la observen y ordenen los perros desde el ms pequeo al ms grande
Y los rellenen con un material suave

85

ACTIVIDAD N 7
Componente: Procesos Matemtico (La medida y sus magnitudes: peso, capacidad
tiempo y longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias ; orden del
entorno, resolver problemas simples empleando la clasificacin seriacin, el conteo,
la cuantificacin, la medida, el tiempo de manera convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Agrupar objetos para resolver situaciones simples de
la vida diaria, utilizando diferentes procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir, y
partir
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles una bolsa de caramelos
Invitarles a que tomen turnos y repartan los caramelos a sus compaeros pero de
forma equitativa todos debe tener la misma cantidad

86

.ACTIVIDAD N 8
Componente: Procesos Matemtico (Serie Numrica)
Objetivo: Establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas
de la vida diaria
Aprendizaje a ser alcanzado: Contar para designar cantidades en un grupo de
objetos o personas
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles a los en una lmina los diferentes dados
Solicitarles que las observen y determinen cuales son los nmeros que faltan
Invitarlos a que completen los domins con las cantidades que faltan pegando granos
de caraotas

87

.ACTIVIDAD N 9
Componente: Procesos Matemtico (Serie Numrica)
Objetivo: Establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas
de la vida diaria
Aprendizaje a ser alcanzado: Contar para designar cantidades en un grupo de
objetos o personas
Procedimiento
Invitar a los nios en pequeos grupos
Mostrarles a los nios la hoja de trabajo
Solicitarles que las observen y completen los espacios en blanco
Invitarlos a que realicen la actividad en su hoja de trabajo
Para realizar

la columna debern pegar tantos cuadritos sean necesarios de

diferentes tipo de papel

88

.ACTIVIDAD N 10
Componente: Procesos Matemtico (Serie Numrica)
Objetivo: Establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas
de la vida diaria
Aprendizaje a ser alcanzado: Realizar operaciones de adicin sencillas, modificando
colecciones de objetos (agregar)
Procedimiento
Invitar a los nios a en el espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles la hoja de trabajo
Solicitarles que las observen y sumen las barras para que coloquen el resultado
Invitarlos a que realicen la actividad en su hoja de trabajo
Para ayudarlos a realizar las operaciones matemticas facilitarles diferentes tipos de
granos para que cuenten

89

CLASIFICACIN
ACTIVIDAD N 1
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos: forma, color, tamao grosor, cantidad y secuencia
temporal
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles lminas con diferentes tipos de insectos
Facilitarles imgenes alusivas a diferentes tipos de insectos
Indicarles que solo deben seleccionar y pegar en su hoja de trabajo los insectos
voladores

90

.ACTIVIDAD N 2
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos: forma, color, tamao grosor, cantidad y secuencia
temporal
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles lminas con diferentes imgenes de playa
Facilitarles imgenes alusivas a diferentes tipos ropa que se debe utilizar
Indicarles que solo deben seleccionar y pegar en su hoja de trabajo la ropa que deben
llevar a la playa

91

.ACTIVIDAD N 3
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos, tamao, color
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Brindar la oportunidad de que encierre en un crculo las estrellas pequeas y coloreen
las estrellas grandes

92

ACTIVIDAD N 4
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos, sabor
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Facilitar a los diferentes tipos de frutas para que las prueben
Indicarles que deben clasificarlas de acuerdo a su sabor cido, dulce, salado

93

ACTIVIDAD N 5
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Aplicar criterios para agrupar y ordenar objetos
considerando sus atributos, forma, color, tamao
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles lminas alusivas sobre animales del zoolgico
Pedirles que observen cada animal y las caractersticas de cada uno de ellos
Solicitarles que formen equipos para que conversen sobre lo que han observado
Entregarles paquetes por equipos con figuras de plstico con animales del zoolgico
Pedirle que los observen, jueguen con ellos y los clasifiquen de acuerdo a las
caractersticas que tiene cada uno
Cuando los tengan clasificados se les pedir que formen un zoolgico de acuerdo a
lo que observaron

94

ACTIVIDAD N 6
Componente: Procesos Matemtico (La medida y sus magnitudes: peso, capacidad
tiempo y longitud)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos
geomtricos presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y
tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Agrupar objetos para resolver situaciones simples de
la vida diaria, utilizando diferentes procedimientos: agregar, repartir, quitar, reunir, y
partir
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Formar equipos de 4 personas
Entregar a cada una de las personas 3 envases de diferentes capacidades, 1 vaso de
la misma medida a cada integrante y arena
Preguntar a los discentes, cuntos vasos de arena creen que se necesitan para llenar
los recipientes?
Despus de que lo dicen en forma oral, se les pide que coloquen una tarjeta con el
nmero que dijeron frente al recipiente
Se les pide a los nios que agarren vasos los llenen de arena y los vacen enel
recipiente, y que vayan contando los vasos que vacan.
Cuando hayan terminado de llenar el recipiente y de contar el nmero de envases con
arena que utilizaron, se les pide a los nios y nias que coloquen una tarjeta con ese
nmero.

95

ACTIVIDAD N 7
Componente: Procesos Matemtico (La medida y sus magnitudes: peso, capacidad
tiempo y longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden del
entorno y resolver problemas simples empleando la clasificacin y seriacin, el conteo,
la cuantificacin, la medida, y el tiempo de manera convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Utilizar algunas partes del cuerpo algunos objetos
convencionales de medicin para cuantificar y establecer relaciones entre longitud,
peso, capacidad
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Explicarles que es una cinta mtrica y su uso
Invitarles a que tomen turnos para que se midan cada uno de ellos
Solicitarles que escriban esa cantidad en unas tarjetas
Clasificar las tarjetas de acuerdo a la longitud desde el ms pequeo hasta el ms alto

96

.ACTIVIDAD N 8
Componente: Procesos Matemtico (La medida y sus magnitudes: peso, capacidad
tiempo y longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden del
entorno y resolver problemas simples empleando la clasificacin y seriacin, el conteo,
la cuantificacin, la medida, y el tiempo de manera convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Utilizar algunas partes del cuerpo algunos objetos
convencionales de medicin para cuantificar y establecer relaciones entre longitud,
peso, capacidad
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Explicarles que es un peso y su uso
Invitarles a que tomen turnos se pesen cada uno de ellos
Solicitarse que escriban esa cantidad en unas tarjetas
Clasificar las tarjetas de acuerdo a peso desde el ms pesado hasta el ms liviano

97

.ACTIVIDAD N 9
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Comparar objetos concretos del entorno, figuras y
cuerpos geomtricos utilizando las relaciones ms corto que, ms largo que
Procedimiento
Invitar a los nios al espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles diferentes nombres
Explicarle que hay nombre largos como Alejandro y cortos como Ana
Facilitarles diversos nombres
Solicitarles que las observen y los peguen en su hoja de trabajo
Solo seleccionando aquellos que sean ms cortos

98

.ACTIVIDAD N 10
Componente: Procesos Matemtico (espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Describir los atributos, propiedades y uso de algunas
figuras y cuerpos geomtricos tales como cuadrado
Procedimiento
Invitar a los nios a en el espacio de experimentar y descubrir
Mostrarles las diferentes figuras geomtricas
Permitir que observen y localicen figuras geomtricas en su entorno
Invitarlos a que realicen la actividad en su hoja de trabajo
Solicitarles que clasifiquen solo los objetos cuadrados

99

CONCLUSIONES

100

CONCLUSIONES

Al finalizar la investigacin de campo planteada, en relacin a disear actividades

ldicas para el desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de
experimentar y descubrir en Educacin Inicial, se presentan las siguientes
conclusiones:
Para dar respuesta al objetivo especfico, diagnosticar la problemtica observada
en el C.E.I. Carmelo Urdaneta sobre los procesos de clasificacin y seriacin en el
espacio de experimentar y descubrir en Educacin Inicial; se pudo constatar que por
lo general este espacio se encuentra cerrado solo visualizndose el cartel con su
nombre sin embargo en el mismo no se encuentra materiales adecuados que permita
satisfacer las necesidades que tienen los nios de tocar, oler, experimentar, explorar,
manipular, comparar, clasificar, seriar, mezclar, medir, resolver entre otros; para que
los nios desarrollen su pensamiento lgico slo se limitan a la repeticin constante
del nmero, sin permitir en algunos casos la manipulacin de materiales concretos y
juegos donde los discentes puedan construir su propio aprendizaje.
Tambin se pudo evidenciar que en el momento de planificar los docentes no
toman en cuenta dicho espacio obviando la importancia que tiene el mismo dentro de
la organizacin del ambiente de aprendizaje de acuerdo a lo expuesto por el Currculo
de Educacin Inicial (2005); donde le docente debe organizar el ambiente de
aprendizaje considerando atender las necesidades y potencialidades de los nios
facilitndole la adquisicin de nuevos aprendizajes.
Seguidamente para dar respuesta al objetivo especfico, determinar los aspectos
tericos referente a los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de
experimentar y descubrir en el C.E.I. Carmelo Urdaneta; las matemticas siempre
han tenido un sentido ldico. Muchas de las profundas reflexiones alrededor de los
problemas matemticos han estado teidas de una motivacin as como de un reto
apasionante que produce placer, sensacin de bsqueda y logro. Las matemticas, al
igual que estn en todo lo que conocemos, se encuentra claramente dibujadas en los
juegos, acertijos. Al igual que las matemticas el juego es parte de la vida el cual tiene
un papel determinante en el desarrollo intelectual de la infancia.

101

As mismo para dar respuesta al objetivo especfico,

establecer los

procedimientos metodolgicos en la elaboracin de actividades ldicas para el

desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar
y descubrir en el C.E.I. Carmelo Urdaneta; se procedi a la elaboracin de
instrumentos a travs de los cuales se recolectaron y se analizaron los resultados
Finalmente para dar respuesta al objetivo, proponer actividades ldicas para el
desarrollo de los procesos de clasificacin y seriacin en el espacio de experimentar
y descubrirr en el C.E.I. Carmelo Urdaneta; se disearon una serie de actividades que
permitirn a los nios desarrollar los procesos de clasificacin y seriacin.

102

RECOMENDACIONES

103

RECOMENDACIONES
En base a lo estudiado y analizado en el presente trabajo de investigacin se
plantean las siguientes recomendaciones:

Poner en prcticas las actividades ldicas para fomentar el desarrollo de los

procesos de clasificacin y seriacin en nios y nias de Educacin Inicial.

Permitir a los nios manipular, experimentar con diferentes objetos. Dejar que
se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas;
de esta forma estarn estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta.

Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes

objetos de acuerdo con sus caractersticas.

Generar ambientes adecuados para la concentracin y la observacin.

Utilizar diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento,

como, domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.

Plantearles problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de

motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y
capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarn y puede verse daado su
auto concepto.

Hacer que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan
racionalizndolas.

Permitir que manipule y emplee cantidades, en situaciones de la vida diaria.

Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos.

104

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

105

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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107

ANEXOS

108

Cuadro N2
Cuestionario para Docentes
.N
1

5
6

9
10
11
12

13

14
15

tems

AV

Usted como docente considera que a travs de

las actividades ldicas se puede desarrollar
satisfactoriamente la formacin integral del nio
Cree usted que la actividad ldica desarrolla
habilidades y capacidades que el nio (a)
necesita para apropiarse del conocimiento
Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas
para fomentar el desarrollo de los procesos de
clasificacin y seriacin
Considera que al acercar al nio a la actividad
ldica se le transmite la forma correcta de
enfrentar problemas matemticos
Cree usted que a travs del juego se favorece el
aprendizaje significativo del nio
Usted como docente posee material pedaggico
para la puesta en prctica de los procesos de
clasificacin y seriacin
Cmo docente presenta al nio (a) actividades
que permitan ordenar objetos, establecer
semejanza y diferencias, agrupar objetos por
atributos
Considera que a travs de la clasificacin los
nios aprenden a pensar analticamente,
expresar sus pensamientos de forma clara y
concreta
Cree que usted que el proceso de seriacin
implica coordinacin mental
Posee usted conocimiento de los tipos de
seriacin que existen
En su sala se encuentra abierto el espacio de
experimentar y descubrir
Usted como docente organiza los espacios para
brindar las mejores condiciones y lograr el
desarrollo integral del nio (a)
Considera que el espacio de experimentar y
descubrir sirve para desarrollar en el nio y la
nia procesos matemticos
A la hora de planificar usted toma en cuenta el
espacio de experimentar y descubrir
Usted como docente toma en cuenta las
necesidades e intereses de los nios a la hora de
planificar

Fuente: Zambrano, (2016)

109

Cuadro N 3
Registro de Observacin
C.E.I. Carmelo UrdanetaEspacio Experimentar y Descubrir Ao Escolar 2016-2017
Sala

DOCENTES

Existe el espacio de
Experimentar y Descubrir
SI

Sala de 3 Aos
A
Sala de 3 Aos
B
Sala de 3 Aos
C
Sala de 3 Aos
D
Sala de 4 Aos
A
Sala de 4 Aos
B
Sala de 4 Aos
C
Sala de 4 Aos
D
Sala de 5 Aos
A
Sala de 5 Aos
B
Sala de 5 Aos
C
Sala de 5 Aos
D

NO

Es utilizado en su
planificacin
SI

NO

Ana /Carmen

Katina/Rudymar

Paola/Isabel

Mara/Anamar

Luca/Victoria

Valentina/Rosa

Luisana/Silvana

Silvia/Rita

Olga/Beatriz

Julia/Inocencia

Diana/Sheila

Jessica/Luisa

Materiales utilizados para clasificar y seriar

colorantes
x

Cinta
mtrica

texturas

granos

recipientes

Fuente: Zambrano, (2016)

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