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e teoria musicale
bollettino
d i
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Grafica di copertina:
Siampa:
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AvwxmWA
:
:
:
:
............................................
a cura di
Luca Marconi e Franca Ferrari
INDICE
Enrico Strobino
Dall'ascolto all'analisi
11
Emanuele Pappalardo
Analisi e composizione musicale di base
37
Mariateresa Lietti
L'analisi nell'insegnamentostrumentale di base
55
Luca Marconi
Educazione dell'orecchio e teoria musicale
77
Mario Baroni
Riconoscimento stilistico e contestualizzazione
93
Annibale Rebaudengo
L 'analisi neifuturi e possibili curricoli istituzionali
di didattica strumentale
107
CristinaLanduzzi
Analizzare per insegnare composizione
119
INTRODUZIONE
Quali ruoli vengono assunti dall'analisi e dalla teoria nei diversi contesti
della didattica musicale?
Con quali domande i diversi obiettivi dell'insegnamento/apprendimento
interpellano il testo musicale?
Come le varie componenti osservate nella musica durante i1 processo
analitico possono essere inserite nella relazione educativa
insegnante/allievo?
In che cosa l'analisi musicale utile all'insegnante?
In che cosa utile all'allievo?
Per fornire alcune risposte a questi quesiti, formulati da alcuni anni con
una certa ricorrenza nella letteratura sulla pedzgogia e la didattica della
musica', abbiamo innanzitutto distinto diversi settori rispetto ai quali tali
domande ci sembravano particolarmente pertinenti (l'educazione
all'ascolto, lo sviluppo della creativit musicale, l'insegnamento
strumentale, l'educazione dell'orecchio musicale, l'insegnamento della
storia della musica e della composizione) e ci siamo rivolti a dei docenti
che hanno condotto svariate esperienze e riflessioni sull'utilizzo
dell'analisi in tali settori.
Vale la pena sottolineare l'espressione "utilizzo dell'analisi", giacch si
tratta di uno dei principali trait d'union dei contributi raccolti: le diverse
analisi che vengono presentate per esemplificare le teorizzazioni esposte di
volta in volta e le diverse modalit analitiche che vengono suggerite
quando non si forniscono tali esemplificazioni non appaiono mai come
procedure fini a se stesse, ma sono sempre funzionalizzate rispetto a un
progetto didattico2.
Volendo poi trovare altri punti in comune tra i saggi di questo volume, ci
sembra che emerga a pi riprese la segnalazione che un metodo analitico
possa essere utile in ambito didattico quanto pi dotato dei seguenti
requisiti:
- I'applicabilit a diversi tipi di repertori (in modo da consentire lo studio
non solo della musica tonale, ma anche del canto gregoriano o della
polifonia rinascimentale, della musica di tradizione orale e di quella
"contemporanea", rock ecc.);
'
Senza alcuna intenzione di voler presentare un elenco esaustivo dei saggi che
hanno affrontato tali quesiti, e ricordando al lettore che in ciascuno dei numeri
bibliografici comparsi ogni secondo semestre su questo bollettino a partire dal
1994, suo anno di nascita, si trova una rubrica dedicata alla relazione tra l'analisi e
la didattica, segnaliamo alcuni testi significativi a integrazione di quelli citati nei
contributi raccolti in questo numero: Bellomi 2000, De Natale 1982; 1983, Ferrari
199 1; 1992; 2001, Piazza 1992, Stefani 1987 e Tafuri 1992.
Su questo tema, vedi anche Tafuri 1992.
- la capacit di render conto non solo delle altezze delle note del brano
considerato, ma anche degli altri parametri in gioco (durate, timbri,
dinamiche, dislocazione nello spazio, densit del suono, transitori
d'attacco ecc.);
- la fniibilit da parte di chi intende realizzare analisi attraverso l'ascolto,
senza passare attraverso la lettura della partitura;
- l'accessibilith (dovrebbe essere un metodo sufficientemente intuitivo e di
facile impiego anche per studenti alle prime armi).
Infme, un ultimo suggerimento che riteniamo opportuno introdurre come
chiave di lettura di questa raccolta & l'idea, sulla quale spesso i nostri
autori insistono, che l'analisi musicale, non solo quando viene praticata da
compositori ed esecutori professionisti, ma anche quando viene realizzata,
pi o meno consapevolmente, da studenti non dotati di competenze
musicali specialistiche, non sia unicamente patrimonio del momento
fruitivo, ma assolva compiutamente le proprie funzioni solo quando sfocia
in una fase di produzione musicale, in un " work in progress" di continua
alternanza tra episodi di maggiore attenzione alla dimensione "estesica"
ed altri dove ci si concentra pi marcatamente sul livello "poieticof13
dell'esperienza musicale.
Esaurite le premesse generali, passiamo ora brevemente in rassegna ci
che caratterizza ciascuno dei saggi che stiamo presentando, indicando
l'ambito didattico nel quale i loro autori operano.
Enrico Strobino insegna educazione musicale nella scuola media a Biella.
Nel suo intervento egli mostra con estrema abilit come sia possibile
seguire percorsi analitici collettivi fornendo agli allievi delle piste per
passare da una fniizione globale degli oggetti musicali da loro stessi
segnalati e proposti ad una individuazione di aspetti particolari (il format
stilistico, l'organizzazione del rapporto figura / sfondo, ecc.) che non
comporti mai un prosciugamento o una sterilizzazione dell'impatto
emotivo iniziale, ma anzi conduca ad una sua valorizzazione, laddove
quegli aspetti particolari divengono i puntelli per la costruzione di nuovi
oggetti espressivi (musicali, teatrali o altro) in cui tutto il gruppo pu
riconoscersi come attore / autore.
Emanuele Pappalardo insegna elementi di composizione per la didattica
nella scuola di didattica del conservatorio di Frosinone. Egli ci restituisce
la prospettiva di stretta relazione tra il momento analitico e quello
compositivo, entrambi visti come atteggiamenti cognitivi e creativi, messa
a punto da Boris Porena per la composizione musicale di base,
confermandola con la propria esperienza e arricchendola con la
descrizione di tre percorsi esemplari.
Mariateresa Lietti insegna violino in una scuola media a indirizzo musicale
di Como. I1 suo intervento illustra con dovizia di esempi l'importanza
dell'analisi, da lei intesa come "tutte le attivit di riflessione finalizzate a
comprendere i meccanismi che regolano i suoni e le emozioni che questi ci
Sui concetti di "livello estesico" e di "livello poietico", il rifermento d'obbligo
a Nattiez 1989.
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Enrico Strobino
DALL'ASCOLTO ALL'ANALISI
Marco Polo racconta all'imperatore, Kublai Kan, di Despina, una citt fra
le mille da lui visitate; racconta come questa citt viva degli sguardi che
ciascun viaggiatore proietta su di essa. Ad ogni sguardo corrisponde una
forma della citt: esistono quindi tante citt quanti sono gli sguardi
proiettati su di essa.
I1 cammelliere, ad esempio, mentre attraversa il deserto in groppa al suo
cammello, arrivato ai confini di Despina vede il profilo della citt come
una nave; sa che b una citt ma la immagina come un bastimento, come un
veliero, spinto in questa sua fantasia dalla gran voglia di mare che
accompagna il suo viaggio.
I1 marinaio, avvicinandosi alla costa a bordo della sua nave, vede Despina
come la gobba di un cammello; sa che b una citt ma la immagina come
una sella ricamata di frange luccicanti, sognando un viaggio che lo porti
lontano dal deserto del mare, verso oasi d'acqua dolce.
Ogni citt8 riceve la sua forma dal deserto a cui si oppone; e cosl il
carnmelliere e il marinaio vedono Despina, citt di confine tra dite
deserti [Calvino 1972, 25-26].
14
Si procede quindi a una prima analisi dei brani in base al criterio della
vicinanza: quali di questi brani vi sembrano in qualche modo, per cos
dire, imparentati?
A.
16
CIA
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TUMTIJM CIA
(0
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dalle chitarre elettriche, alle voci rauche e urlanti, a far s che un brano sia
sentito come pi o meno rock. Nei tre brani della nostra compilation,
What's my age again, ItS my life, We will rock you, si ritrovano tutte
queste caratteristiche. La velocit metronomica inserisce poi ulteriori
differenziazioni: nel nostro caso proprio questo parametro ad essere
indicato come giustificazione di un'impronta punk individuata nel brano
dei Blink. Questi tratti differenziano il rock dalle canzoni pi pop, pi
leggere, in cui il sound pi dolce, le chitarre sono per lo pi acustiche o
comunque non distorte, la voce meno aggressiva, come nel caso della
canzone di Jarabe De Palo, Dipende.
I vari stili di musica Dance pongono invece in primo piano un ritmo
monadico, in cui predomina la pulsazione di base, sulla quale si
sincronizzano i gesti di chi balla. 11 beat dai toni bassi normalmente
realizzato dalla cassa della batteria elettronica, a cui risponde molto spesso
l'off beat realizzato dal charleston (Tum-TzlTum-Tz),e il ritmo di crome
all'ottava realizzato dal basso. Massima ripetitivit quindi, ritmo ridotto a
meccanica isocronia: variet e originalit sono da ricercarsi ad altri livelli,
principalmente sul piano del sound, anch'esso caratterizzato totalmente da
suoni elettronici.
Sono queste le caratteristiche che accomunano i tre brani individuati come
"da discoteca": Up and down; Blue; Vamos a bailar. Detto questo,
cerchiamo le differenze che fanno si che i tre brani siano posti su una scala
dalpi al meno rispetto al senso dance. Viene notato un diverso tasso di
melodicit, dal poco melodico al molto melodico: nel primo brano si di
fronte a un stratificazione di brevi riff melodici, non organizzati nella
forma tipica della canzone (strofa e ritornello), che invece ben presente
in Vamos a bailar. 11 secondo brano, Blue, si basa principalmente sulla
ripetizione di un riff, ma di pi ampio respiro rispetto a quelli utilizzati nel
primo brano, eseguito da un pianoforte, una voce "truccata"
elettronicamente e un sintetizzatore. In Vamos a bailar invece la forma e le
melodie sono quelle tipiche della canzone strutturata in strofe e ritornello;
l'arrangiamento pi sofisticato e complesso.
Ritorniamo a Blue, degli Eiffel 65, per spingerci ancora pi vicino nella
nostra osservazione, riproducendo con li strumenti elettronici presenti in
laboratorio le parti essenziali del brano:
r r r r r r r r r r r r
problema della pratica di musica d'insieme applicata al repertoriopopular si
vedano le considerazioni di Agostini 2000 e di Tagg 2000.
"SI
18
voce
Sinth Bass
Sinth
Sinth Bass
Hi-Hat
Mani
cassa
Chit. Sol. 1
Tastiera
Chit. Sol. 2
Basso
Chit. Ritm.
Maracas
Hi-Hat
Chitarra
Basso
Hi-Hat
Guiro
Rullante
Cassa
Chitarra
Basso
Maracas
Bongos
5. INCONTRI RAVVICINATI
I1 pensiero si forma per coppie. L'idea di "molle" non si forma
prima, o dopo l'idea di "duro", ma contemporaneamente, in uno
scontro che generazione: l'elemento fondamentale del pensiero
questa struttura binaria, non i singoli elementi che la compongono.
La coppia, il paio sono anteriori all'elemento isolato [Rodari 1973,
171.
COUNTRY BLUES
CITY BLUES
.,
The Beatles Helu. Emi., 1965: Cathv Berberian. Nel labirinto della voce.
Ermitage, 1993.
"1 Nuovo Canzoniere Italiano, Le canzoni di Bella Ciao, Dischi del sole; Officine
Schwartz. Ciao Bella. in Materiale Resistente. I1 Manifesto Dischi. 1995.
Per un approfondim~ntodi questa pista di 1a;oro cfr.: Prato 1985.
Forma
AMBIENTI
CONTESTI
Di Campagna
Privato
Paes. hi-fi
Vuota
Lenta e piano
Acustica
Poco ritmo
Di citt
Pubblico
Paes. low-fi
Piena
Veloce e forte
Elettrica
Molto ritmo
STILI
GENERI
Piii antico
Chit. acustica
sola
Piii moderno
Blues
Esec.
Individuale
Rock
Esec. collettiva
Ballare
Divertirsi
Ritmo pulsato
Voce forte
Scatenarsi
Esec. Pubblica
FUNZIONI
Senso
Forma
' Buoni esempi si possono trovare in Negro Prison Songs, canti di lavoro e blues
registrati da Alan Lomax nel penitenziario di Parchman, Mississipi, nel 1947,
Disco Albatros VPA 8280.
- i1 riff di Smoke on the water, dei Deep Purple, con i1 sound duro,
rabbioso e granitico della chitarra conduttrice, vero e proprio antesignano
delle sonorit heavy metal, ancora oggi conosciutissimo da ragazzi e
ragazze. Basterebbe eseguire il riff con un timbro di organo o di
pianoforte, lasciando inalterate le altre parti (basso e batteria), per sentire
venir meno buona parte della durezza, della forza e dell'energia che lo
caratterizzano.
5.3. Figura / Sfondo
Tagg propone di considerare la relazione tra melodia e accompagnamento
come omologa alla relazione tra unaflgura - un individuo - e lo sfondo l'ambiente in cui questo individuo si trova -.
Prendiamo tre esempi musicali come campioni esemplificativi di altrettanti
generi, Hemy metal, Rap e Techno, e confrontiamo le rispettive relazioni
tra figura e sfondo:
1976)
2.
3.
4.
7. IL TEATRO DELL'ASCOLTO
7.1 Sipari: spazi e tempi rituali
Come nella fiaba il C 'era una volta conduce immediatamente dentro a una
dimensione temporale magica, o come l'uso dell'imperfetto delimita lo
spazioltempo del gioco per i bambini piccoli, cos credo sia importante
inventare dei sipari che introducano nella pratica educativa quotidiana dei
quadri, dei contenitori, degli spaziltempi rituali. In questo caso si tratta
forse, invece che di ingrandire, di miniaturizzare l'esperienza del teatro:
uno spazio scenico preparato, cio non casuale, in cui gli elementi
(persone, parole, oggetti, strumenti, musiche, linguaggi...) assumano ruoli,
dialoghino, si muovano.
7.2. Entrata
r r r r r r r r r r r r
"' Va tuttavia sottolineato che non tutte le musiche sono costruite a partire da un
pensiero del tempo di questo tipo: esistono repertori in tutto il mondo in cui
l'organizzazione delle durate non fa riferimento ad una pulsazione. In questo caso
si parla di tempo liscio, indeterminato, o di ritmo libero.
Pulsazione
(Sinim.)
Passi 1
r r r r r r r r r f r r
r r
r r
r
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d
P
d
r
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D
Passi 2
Passi 3
Pulsazione
(Passi)
Strum.1
Strum. 2
Strum. 3
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Emanuele Pappalardo
ANALISI E COMPOSIZIONE MUSICALE DI BASE
Quando, da giovane studente di strumento, affrontavo lo studio di un nuovo brano musicale, il mio insegnante sottolineava sempre l'importanza di
praticare, parallelamente allo studio "tecnico", un'attivit analitica che
rendesse evidenti le caratteristiche strutturali del brano in oggetto. Trattandosi di musica tonale, e per lo pi appartenente al periodo classico,
l'attenzione si focalizzava sulla rilevazione dei rapporti tonali tra i vari
temi: ad esempio, in un primo tempo di sonata classica, sul saper riconoscere il primo e il secondo tema, o un ponte modulante, senza confonderlo
con un nuovo tema, o l'inizio di una coda, e via dicendo. Insomma, dato un
certo bagaglio di conoscenze su una determinata forma, ci si sforzava di
cercare di ritrovare nell'oggetto indagato il modello depositato nella nostra
memoria culturale. E laddove si rilevavano discrepanze pi o meno forti,
allora tali incongruenze venivano classificate come eccezioni.
Un tipo di analisi, largamente praticato soprattutto negli studi professionalizzanti, che potremmo definire per proiezione di modelli.
Le cose non sono molto cambiate quando ho intrapreso gli studi di composizione.
Certamente lo sguardo verso l'oggetto indagato era un po' pi ampio, nel
senso che venivano prese in considerazioni pi variabili (ad es. le influenze culturali, sociali, politiche, ecc.), tuttavia la prassi analitica non era
mutata di molto: spiegazione di una certa forma e ascolto 1 analisi della
partitura per ritrovarvi quel certo schema.
Sono diventato insegnante e mi sono reso conto di quanto un'analisi cosi
condotta tenda a bloccare ideologicamente lo schema formale trasmesso
(((le sonate sono tutte fatte cosi, salvo eccezioni))) penalizzando una concezione del processo analitico che mi si faceva via via sempre pi chiara,
in cui l'analisi esplorazione dei modi conoscitivi, ordinativi, valutativi
della nostra mente in stretta connessione con l'altra faccia della medaglia,
quella produttiva.
Analisi / produzione: si analizza per produrre, si produce per capire
analiticamente [Porena 19921.
bambini.
Se in un lago ricco di specie animali differenti gettiamo una rete a maglie
larghe, gli animali pi piccoli sfuggiranno tra le maglie e noi saremo tentati di dire che il lago contiene "oggettivamente" solo pesci grossi. Se vi
gettiamo una rete a maglie sottili "constateremo" anche la presenza dei
pesci pi piccoli, non per del plancton, per osservare il quale ci dovremo
servire del microscopio e di piccoli campioni d'acqua, che per non ci diranno nulla sui pesci.. .Ogni apparecchiatura usata (ogni quadro culturale,
ogni filtro percettivo) ci dar un'immagine della vita nel lago, nessuna
delle quali pu dirsi "vera" o "falsa" in assoluto ma solo in relazione a
quell'apparecchiatura.
Si potrebbe allora pensare che l'insieme di tutte le apparecchiature possibili ci darebbe un'immagine "oggettiva", veritiera del lago. Ma dove trovare questo insieme, che ci garantisca della sua completezza? Converr
rassegnarsi ad accettare l'idea dalla quale eravamo partiti, ossia quella di
una pertinenza stabilita in base a punti di vista parziali.
Ogni analisi musicale (ma ci 6 valido per qualunque attivit analitica)
non pu che darci una immagine parziale. L'essenziale che si abbia la
consapevolezza di dichiarare entro quale progetto analitico ci si sta muovendo, per evitare quella fissazione ideologica cui facevo cenno prima, e
accettare l'idea che pi immagini, pi punti di vista, concorrono a darci
una idea pi completa, anche se necessariamente pi complessa,
dell'oggetto indagato. Pertanto non avrei nulla da obiettare a nessun metodo di indagine analitica ( e sappiamo che ve ne sono molti); l'importante
mi sembra sia sostituire una ideologia "dura" con una "morbida" [Porena
19991, che non mortifichi quella pluralit di visioni del mondo, di premesse epistemologiche che caratterizza e distingue ciascun essere umano da un
altro.
Quindi, un progetto di analisi quanto mai vasto poich6 ((nessuna delle
immagini forniteci dai vari progetti analitici 6 pi veritiera di altre, soltanto
pi funzionale all'uso che intendiamo farne[Porena 19921. E allora, qual
6 questo uso? In altri termini, a cosa pu servire l'analisi musicale?
Prima di rispondere a questa domanda, converr inserire ci che ho chiamato progetto analisi in una catena progettuale che vede come obiettivo
ultimo la formazione del cittadino a una cultura della pace. Ogni campo
del sapere dovrebbe concorrere al raggiungimento di questo obiettivo
(l'arte, la matematica, lo studio della lingua ecc.). La musica pu rientrare
a far parte di questa catena progettuale con una serie di sotto-progetti, relativi ad ascolto, composizione, improvvisazione, analisi, tutti strettamente
correlati (almeno nell'ottica che sto cercando di proporre), nel senso che la
composizione rimanda all'analisi e l'analisi alla composizione, cosi come
ambedue rimandano all'ascolto e cosi via, in un circuito a specchi riflettenti dove ad ogni riflessione ciascuno dei suoi componenti acquista rinnovata energia.
Penso quindi a un'attivit analitica che non sia svincolata da una pi propriamente produttiva, compositiva. Nelle varie fasi produttive, l'analisi
dovrebbe essere sempre presente, sia come momento di verifica di ci
che si prodotto, sia come ricerca delle alternative rispetto a ci che si intende produrre: analisi non solo dell'esistente ma anche del possibile, o, se
si preferisce, 'analisi attuale 1 analisi potenziale'. [.. .] Produrre - comporre
- potrebbe voler dire compiere un insieme di scelte sul possibile analiticamente individuato, e questo insieme di scelte a sua volta funzione della
competenza acquisita tramite l'analisi dell'esistente)) [Porena 1992a, 4961.
Ho gi sottolineato come siano importanti, anzi fondamentali, i filtri percettivi (culturali, cognitivi, affettivi, ecc.) che ciascuno di noi mette in atto
durante un processo analitico. L'atto osservante non mai neutro nei confronti dell'oggetto osservato; in altre parole, conoscere vuol dire interagire
pesantemente con il conosciuto.
Ogni analisi - cio ogni costituzione di un osservabile avviene in funzione di scelte, arbitrarie ma non immotivate. Per Nattiez, un oggetto qualsiasi assume un significato per un individuo che lo apprende quando egli
lo pone in relazione con ambiti del suo vissuto, cio con l'insieme degli
altri oggetti che appartengono alla sua esperienza del mondo)) [Nattiez
1989, 71.
~ u a n d osi ascolta un oggetto sonoro, non si lavora sul segnale acustico
che raggiunge le orecchie dell'ascoltatore, ma su una costruzione ottenuta
eliminando i particolari dovuti alle caratteristiche del materiale di diffusione, all'acustica del locale ecc., in quanto si sa che l'ascoltatore stesso sapr
tener conto di tali fattori. E dunque sulla base di una conoscenza, per lo
pi implicita, delle condotte d'ascolto e di produzione che il ricercatore
costruisce il suo oggetto d'analisi. Ci che definisce in senso proprio
l'oggetto, cio ci che determina i suoi limiti - dove comincia, dove finisce, ci che lo distingue dal 'rumore di fondo7-sono le condotte di produzione e di ricezione)) [Delalande 1993,25 l].
Le considerazioni di Delalande sembrerebbero piuttosto ovvie se non fosse
che proprio su questo "ovvio" non si riflette mai abbastanza [Porena 1977;
1983; 1985; 1985a; 1999, Stefani 1982; 19851.
In altri termini, ogni atto analitico ci darebbe dell'oggetto indagato una
certa immagine, che lo descrive come appare nell'universo culturale locale
in cui il progetto analitico si iscrive.
Analizzare un brano di musica ha legame diretto con la composizione. Significa supporre alternative, giudicare come sarebbe stato
se il compositore avesse fatto questo invece di quello; , in un certo
senso, ricomporre la musica, in un modo che non pub verificarsi
nell'ascolto normale in una sala da concerto [Cook 1991, 2771.
La "composizione" di un sistema analitico ottenuto confrontando, scegliendo, trasformando, selezionando parti di modelli analitici preesistenti
o inventati pu essere considerata equivalente alle strategie compositive
che hanno dato origine all'oggetto analizzato. Ci non vuol dire che
nell'analisi si debba necessariamente ripercorrere l'iter che ha dato origine
all'oggetto considerato.
Potrebbe darsi benissimo il caso (anzi molto frequente ed auspicabile che
si verifichi) che il percorso analitico sia di tutt'altro tipo, tale che lo stesso
compositore dell'oggetto stenterebbe a riconoscervisi; o ancora, che uno
stesso oggetto dia origine a percorsi analitici diversi, apparentemente in
reciproco contrasto, ma che poi, con opportune strategie, possono rivelarsi
complementari e non irriducibili tra loro.
Conoscere non vuol dire rincorrere necessariamente delle identit, neppure tra l'oggetto e l'immagine che ce ne facciamo, semmai il contrario: ricavare da uno stesso oggetto quante pi immagini possibile e quanto pi
diverse l'una dall'altra. Essere quindi quanto pi possibile aperti
all'imprevedibile, all'inatteso, favorendo un atteggiamento " creativo" attraverso il potenziamento di ci che viene chiamato "pensiero divergente" : una forma di pensiero caratterizzata da:
Jluidit (caratteristica dell'elaborazione mentale che consente di
produrre una grande quantith di nuove idee),flessibilit (capacith di
assumere punti di vista diversi, in base ai quali possibile passare
da una categoria a un'altra cambiando direzione), originalit (capacit di pensare in modi nuovi producendo idee insolite, che sfuggono all'ovvio in quanto definito da una struttura preesistente sia
come rappresentazione grafica che come rappresentazione mentale), elaborazione (capacith di aggiungere dettagli a una idea rendendola pi elegante o estendendola con ulteriori ragionamenti)
[Piombo 20001.
In quest'ordine di idee importante non soltanto la conoscenza del risultato finale di un percorso analitico (l'immagine ottenuta), ma altrettanto la
consapevolezza del percorso stesso e di come, entro quale progettualit, sia
stato costruito. In questo itinerario, l'impegno viene stimolato verso risultati "possibili" e imprevedibili: la percezione del raggiungimento di un
risultato, pi ancora che il risultato stesso, aumenta il grado di competenza,
incoraggia ad accettare nuove difficolt, stimola a confrontarsi e rende curiosi di fronte alla realt. L'autoanalisi quindi una parte essenziale
dell'analisi.
Volendo usare una metafora, anche questa cara a Porena, si potrebbe ricorrere all'immagine di un imbuto. La pratica analitica consueta, quale ne sia
il livello di specificit, si muove prevalentemente nel collo dell'imbuto,
senza curarsi o dando per scontato ci che avviene nella parte superiore,
progressivamente pi ampia. L'orizzonte metodologico che qui propongo
segue invece le pareti dell'imbuto. Possono darsi casi dove tutto o quasi il
lavoro analitico si svolge nella parte larga dell'imbuto, lontano quindi da
possibili risultati specifici, ma alla ricerca di nuovi itinerari percorribili,
nuove catene progettuali da innescare, nuovi modelli di cui sperimentare la
proiezione.
Importante per un'attivit analitica sarebbe allora, invece di proiettare modelli e studiarne l'interazione con l'oggetto, ricercare per quest'ultimo modelli ancora intentati, di cui non siamo quindi in grado di giudicare la pertinenza. Dobbiamo pensare i movimenti che si svolgono nella parte larga
dell'imbuto come caratterizzati da maggiore turbolenza rispetto
all'univoca direzionalit di quelli che avvengono nella strettoia finale. Cosi
possono darsi in quella zona delle inversioni di percorso, nel senso che le
soluzioni (raggiunte ad esempio per via " intuitiva" o " induttiva") si pongano in forma ipotetica all'inizio dei processi e ne determinino pi o meno
lo svolgimento. E necessaria in questa parte larga dell'imbuto una vigilanza autoriflessiva che ci preservi dalla fissazione ideologica delle ipotesi
[Porena 19921.
Cos, ad esempio, il modello "forma sonata", anzich come reagente analitico precostituito su cui misurare gli oggetti cui si sovrappone, viene costruito poco a poco per accomodamenti successivi, senza che peraltro venga raggiunta quella cristallizzazione definitiva di cui si legge nella trattatistica di scuola [Porena 1985al.
Da quanto detto fin qui si comprende come i percorsi analitici praticabili
siano infiniti; l'importante mantenere sempre aperta la porta della disponibilit verso il nuovo, in quanto ciascuno di noi non riceve una visione
del mondo, piuttosto ne assume o ne adotta una. Una visione del mondo
non un dato, ma qualcosa che l'individuo stesso, insieme con la cultura
di cui partecipe, in parte costruisce; il modo in cui quella persona organizza dal di dentro i dati della realt che gli vengono dall'esterno e
dall'interno[Shepherd 1988, 281.
TRE ESEMPI
Presenterb percorsi analitici e compositivi di due bambine di 9 e 8 a m i Flavia Ricci e Silvia D'Augello - come esempi di un processo che tiene
conto della riconversione produttiva degli strumenti analitici e della riconversione analitica degli strumenti produttivi. In altre parole: analizzare per
comporre - comporre per analizzare, capire per fare - fare per capire.
Premetto che le bambine hanno un minimo di alfabetizzazione musicale,
nel senso che sono in grado di leggere la notazione tradizionale e hanno un
minimo di confidenza con il pianoforte.
I1 brano viene quindi letto attraverso una sua segmentazione, dove segmentare indicare qualcosa che percepito come uno, unitario (indiviso in
s e diviso da altro): qualcosa che ha quindi un suo senso, uno e unitario,
distinto e diverso da altro.[. ..l Chi segmenta coglie un senso. Coglie, sceglie: perch leggendo o ascoltando posso tagliare qui o l, puntare il dito
su questo o quel punto. Come dice Barthes: ometto, cio scelgo, dunque
leggo)) [Stefani 1987, 1921.
E molto evidente come le parti B siano legate da identit, mentre B', con
funzione di clausola prefinale, rappresenti una contrazione di B (somiglianza). I1 Do finale costituisce un vero e proprio punto di chiusura. A, A'
e A" sono simili (da notare sempre la presenza del salto discendente di
terza minore Fa-Re). La parte C rappresenta una sintesi del materiale precedentemente usato (d'altra parte, qui che Silvia ha voluto unire i due
personaggi).
Possiamo chiamare questo tipo di analisi "analisi di primo contatto", intendendo un'attivit conoscitiva svolta al minimo della competenza specifica ed utilizzante essenzialmente criteri logici elementari della massima
generalit. I criteri logici elementari sono comuni alle azioni mentali del
distinguere, riconoscere, contare, percepire identit, opposizioni, somiglianze. Si tratta di principi ((preculturali,nel senso che possiamo considerarli comuni a tutte le culture. [Criteri] trasferibili da un campo applicativo
a un altro, tanto da valere come strumentario mentale interdisciplinare))
[Porena 1999, 621, cos come interdisciplinari sono i meccanismi gestaltici di raggruppamento che sono alla base della nostra capacit di analizzare
senza fatica l'ambiente acustico)) [Sloboda 1988,2451.
Mi preme mettere in evidenza come qui si incominci a realizzare quel processo di "semiosi cosciente" (su cui torner nella discussione del terzo
esempio) fondamentale per esplicitare l'annoso rapporto tra analisi e interpretazione, fra il come fatto)) e il cosa significa)), che molto pi
stretto di quanto possa apparire. E difficile dimostrare che
un'interpretazione, anche la pi stravagante, non contenga alcun rinvio a
una qualche struttura materiale dell'opera. Una proposta conciliante di alcuni semiologi, partita da Jakobson, unifica l'analisi e l'interpretazione
nella categoria generale della semiosi, ossia del processo segnico: " semiosi
introversa" sarebbe il processo segnico (analitico interpretativo) che si dirige verso l'oggetto nella sua materialit; " semiosi estroversa" lo stesso
processo in quanto si dirige verso i rinvii contestuali. Si tratta di due facce di una stessa medaglia)) [Stefani 1985, 1261.
L'analisi musicale, in quanto lettura di un fatto culturale che k un
fatto segnico, k un processo di semiosi e ritaglia sempre insieme le
due facce SignificanteISignificato; k cio una lettura a doppio taglio [Stefani 1987, 1921.
Abbiamo incontrato anche due termini che bisogna chiarire - "titolo semantico'' e "titolo strutturale" - riguardanti il primo un significato da attribuire al brano, il secondo le sue caratteristiche compositive (o struttura-
La successiva "analisi di contatto" ha poi permesso di riconoscere la pertinenza del significante rispetto al significato indicato dal titolo, pur
nell'accettazione della polisemia dell'elemento significante.
La polisemia fondamentale del simbolo k forma (Gestalt) prima di
essere simbolo (Abbild); questa forma, in quanto tale, possiede
numerose capacit a causa della sua struttura, ma il senso che le accomuna dipende dalla posizione di questa forma nel sistema musicale [Imberty 1986,421.
11 collegamento significante-significato k sempre motivato.[...].
Anche quando k convenzionale, e questa motivazione pu essere di
ordine storico o psicologico, pu riguardare sia le figure elementari
che si basano su una analogia imitativa o su una propriet formale
del codice, sia degli insiemi musicali pi ampi, meno chiaramente
delimitati o delimitabili sulla partitura [Ibid., 531.
- - -~
Ikv . 1
D'altra parte, nel lavoro di decodifica non si dovrebbero trascurare i contributi scientifici dei recenti studi di psicofisiologia, per i quali ((indurre
cambiamenti posturali o semplicemente spostare l'attenzione sul corpo durante esperienze estetiche pu modificare profondamente la dimensione
cognitiva che a sua volta pu generare e modulare vissuti emotivi)) [Ruggieri 1997, 1881. O ancora, gli studi sulla percezione di Imberty, per il
quale la percezione di un'opera musicale un'organizzazione gerarchica
di cambiamenti, contrasti e rotture percepite nel corso dell'ascolto. Questa
gerarchia dipende da modelli culturali acquisiti attraverso I'acculturazione
o l'educazione e, di conseguenza, dal livello di educazione musicale dei
soggetti. Al di 18 delle differenze d'educazione e al di l degli stereotipi
culturali, questa gerarchia possiede la struttura specifica di un'esperienza
esistenziale del tempo, e lo stile costituisce la sua manifestazione simbolica [Imberty 1990, 1181. Inoltre andrebbero considerati i contributi di
Sloboda e della psicologia cognitivista [Sloboda 19851, quelli semiotici di
Stefani e l'approccio metaculturale di Porena.
Come si intuisce, il panorama t sterminato e in continua evoluzione poichC
il problema del significato della musica tuttora aperto, controverso, radicalmente irrisolto.
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Mariateresa Lietti
L'ANALISI NELL'INSEGNAMENTO
STRUMENTALE DI BASE
PREMESSA
Insegno violino nelle scuole medie ad indirizzo musicale e, nel corso degli
anni, ho sperimentato l'importanza che l'analisi musicale pub avere per
quanto riguarda l'esecuzione strumentale, non solo per concertisti e concertiste o per allievi e allieve a livello avanzato, ma anche per principianti,
frn dalle prime lezioni. Il mio contributo si pone nell'ottica
dell'applicazione pratica dell'analisi a livelli elementari; non mi soffermerb quindi sull'approfondimento di modelli complessi n entrerb nel merito
delle questioni teoriche attualmente dibattute, anche se tutto cib fa ovviamente da sfondo alle mie riflessioni e proposte.
COSA VUOL DIRE SUONARE UNO STRUMENTO
Lo strumento musicale un oggetto affascinante e misterioso: contiene
tutta la musica possibile, quella immaginata e quella non ancora pensata,
sta a chi lo suona riuscire a farla uscire. Questo pi o meno
l'atteggiamento con cui i bambini e le bambine si avvicinano agli strumenti; sta a chi insegna loro non distruggere questa magia e ampliare sempre pi la consapevolezza di quello che lo strumento contiene in potenza e
quindi di quello che loro possono trame.
Per fare questo perb indispensabile mantenere sempre chiara la consapevolezza che gli strumenti musicali sono appunto degli "strumenti", degli
oggetti che servono per qualche cosa, in questo caso per fare musica. Padroneggiarli nel migliore dei modi quindi indispensabile, ma non serve a
niente se non sappiamo per cosa usarli. La tecnica pi solida non ha senso
se non serve per esprimere, per fare musica. Purtroppo, nella maggior
parte dei casi, negli studi strumentali professionali si assiste ad una perdita
di senso: tutto finalizzato al superamento delle difficolt tecniche perdendo di vista la musica. Molti allievi ed allieve smettono gli studi per
questo motivo o, peggio ancora, arrivano a diplomarsi con grandi sforzi e
sacrifici, ma poi non suonano pi.
Ogni insegnante di strumento deve quindi avere molta cura di mantenere
chiara questa finalit (in s prima di tutto) e occuparsi con grande attenzione dello sviluppo della musicalit di allievi ed allieve partendo da cib
che essi sono.
Questo vuol dire che indispensabile conoscerli e quindi individuare:
moto e ci racconta con la sua voce le curve, le riprese, i cambiamenti di velocit e l'ebrezza di essere grande e di correre dei rischi. Reazione della classe: " facile!". Sollecito Sylvain. Egli afferma: "io lo so fare". Si mette davanti al microfono con molta sicurezza e... silenzio. Sollecitato dai suoi compagni, si decide a tirar
fuori un suono appena percepibile, tutto dritto, senza vita e bruscamente va a sedersi, tutto agitato. (...) Tuttavia, durante la ricreazione, sorprender Sylvain, a cavalcioni su una panca di legno,
rombante, le mani su un manubrio immaginario, teso, rosso di piacere, inclinarsi con abilit in curve sonore impressionanti. Perch
l, nel cortile, e non in classe? [Delalande 1993, 155-1561.
E ancora:
la didattica delle condotte non dice nulla dei gesti. Essa interviene a
monte; essa dirige il suo intervento verso ci che spinger l'allievo
a trovare i gesti da solo [Delalande 1993, 156-1571.
Appare evidente come tutto ci possa (e debba) capovolgere l'ottica di insegnamento di uno strumento musicale, ma moltissime sono ancora le resistenze che si incontrano in questa direzione. Significa non dire pi agli allievi e alle allieve " come si fa", ma inventarsi una strategia perch ognuno
trovi il proprio modo di fare. Mi sembrano significative, a questo proposito, le parole di Gabriel Garcia Marquez: A un bambino regalerei le ali,
ma lascerei che da solo imparasse a volare))l .
PERCHE' L'ANALISI
Un insegnamento strumentale che voglia basarsi sulla didattica delle condotte, credo non possa prescindere da un'attivit di analisi, intendendo con
questo termine tutte quelle attivit di riflessione finalizzate a comprendere
i meccanismi che regolano i suoni e le emozioni che questi ci suscitano.
Elencher in modo schematico alcuni ambiti della didattica strumentale in
cui ritengo che l'analisi sia fondamentale.
Lettura
Per lettura non intendo il meccanismo automatico di corrispondenze segnolgesto, ma l'attivarsi di un'immagine mentale di ci che la partitura
contiene e conseguentemente del gesto necessario a riprodurla. Questa
consapevolezza non pu prescindere da una pur elementare forma di analisi, e ci risulta ancora pi importante per la lettura a prima vista, aspetto
che la nostra didattica strumentale trascura molto.
Imitazione
I1 tanto vituperato "suonare a orecchio" credo sia invece una capacit essenziale chr: andrebbe insegnata e potenziata. Non sinonimo di suonare
approssimativamente: si pu suonare a orecchio bene o male (come leggendo del resto), e saperlo fare bene vuol dire aver sviluppato buone capacit percettive e saperle utilizzare. Senza contare la maggior libert e
scioltezza nel suonare che d il riuscire a liberarsi dal foglio di musica. Per
riuscire ad imitare indispensabile avere "capito" e memorizzato quanto
si sentito. Quello che si attua, pi o meno consapevolmente, una sorta
di analisi di quanto viene ascoltato.
Invenzione
L'invenzione, sia in termini di composizione che di improvvisazione,
purtroppo una pratica di cui la didattica strumentale, salvo rari casi illuminati, non si occupa. Ritengo invece che saper suonare uno strumento debba
voler dire anche saperlo usare per esprimere un proprio pensiero musicale,
per quanto semplice. E evidente che anche le pi elementari attivit di
combinazione dei suoni non possano prescindere da una attivit di analisi.
A questo proposito mi sembrano significative le esperienze di John Paynter2.
Scelta di modalit esecutive
La scelta di come suonare un brano non pu essere lasciata alla pura intuizione, a quella che viene defiita "musicalit". A volte questa c', ma
necessario rendere consapevoli le scelte in modo da saperle ripetere e trasportare anche in altri contesti; e se non c', si pu e si deve insegnare.
Una musica eseguita in diversi modi suscita in noi e nei nostri allievi e allieve diverse sensazioni. Capire perch e come ci avviene fondamentale
per saper suscitare in chi ascolta la nostra esecuzione le sensazioni che
vorremmo.
In tutti questi ambiti il ruolo dell'analisi determinante per capire e dare
un senso musicale coerente a quelle che, altrimenti, sarebbero vuote successioni di suoni.
Spesso una forma di analisi avviene quasi inconsapevolmente quando
ascoltiamo o suoniamo, ma necessario che la didattica strumentale si occupi seriamente di questi aspetti.
Non si pu sempre giustificarsi col fatto che quegli allievi e quelle allieve
che non fanno "spontaneamente" alcune operazioni non sono musicali e
quindi non sono adatti a suonare uno strumento. Come docenti dobbiamo
saper far riflettere chi agisce spontaneamente in modo che acquisti consapevolezza e saper insegnare agli altri. Ovviamente tutto ci va calibrato
all'et di allievi e allieve e al livello di conoscenze posseduto3.
QUALE ANALISI
L'analisi cui ho fatto fino ad ora riferimento un'analisi di tipo eiementare, rivolta, a seconda dei casi, a diversi aspetti o elementi e finalizzata alla
pratica e non alla speculazione teorica. Non siamo qui infatti in un'ambito
specialistico, ma in una situazione in cui l'analisi strumentale
all'esecuzione e ad una esecuzione di livello elementare. Ritengo per essenziale non rimandare queste attivit ai livelli avanzati, ma cominciare ad
occuparsene subito attivando in allievi e allieve una sorta di abitudine a
riflettere sui suoni, un atteggiamento mentale volto a capire e non ad agire
meccanicamente. Anche a livelli ulteriori di studi musicali e strumentali
ritengo comunque che non si tratti di scegliere ed approfondire un solo
modello di analisi, ma di sperimentarne il pi possibile a seconda dei brani, delle situazioni, delle esigenze. Sono infatti convinta che un modello di
analisi, per quanto condivisibile possa essere, rende conto solo di ci che
sta al suo interno e non pu vedere e spiegare il resto. L'applicazione di
diversi modelli permette di cogliere pi aspetti.
Ogni allievo e allieva ha inoltre diverse caratteristiche e sar quindi pi
portato ad un tipo di analisi piuttosto che ad un altro. Come docenti importante sapere ci non per assecondare solo le tendenze naturali, ma per
partire da queste e ampliare il campo di possibilit.
Normalmente siamo portati a pensare alle attivit di analisi unicamente legate alla partitura. Ma ritengo importante sviluppare anche le capacit IeSignificativa a questo proposito mi sembra l'esperienza documentata da Annibale
Rebaudengo [1995].
59
Un discorso analogo lo si potrebbe fare anche per altri aspetti, dalla teoria
musicale allo sviluppo della percezione, alle abilit improvvisative o compositive. Credo che uno dei problemi dei nostri studi musicali sia proprio il
tenere la tecnica strumentale divisa da tutto il resto e quindi in ultima analisi privarla di significato. Pur essendo necessari spazi di approfondimento
specifici per i diversi aspetti, ritengo che il momento della lezione di strumento sia quello che ha il compito di unificare, il momento in cui si fa
musica e si mettono quindi in gioco tutte le diverse componenti. Chi insegna uno strumento musicale non pu occuparsi solo di tecnica, deve occuparsi di musica.
Riporterb qui alcuni semplici esempi, uno dei quali pensato e redatto, a
proposito della didattica del pianoforte, da Adriana ~ a s c o l iNon
~ . si tratta
di modelli da riproporre, ma di spunti per la costruzione di propri percorsi
didattici. Propongo volutamente anche materiali notissimi e tradizionali,
proprio perch ritengo che qualsiasi brano possa essere utilizzato in modo
efficace. Conviene concentrarsi non tanto sul materiale utilizzato (anche se
pu essere importante), quanto sul modo in cui viene usato. L'insegnante
sceglier, a seconda dell'et di allievi e allieve e del loro livello di conoscenze musicali, quali argomenti approfondire ed esplicitare, anche da un
punto di vista teorico.
Gli esempi che propongo derivano dalla mia pratica didattica: sono quindi
relativi al violino, ma credo che le attivit possano facilmente essere trasportate su altri strumenti. Analogamente, l'analisi di Adriana Mascoli relativa ad un brano per pianoforte pu fornire spunti di lavoro in altri ambiti.
BRANO I
Adriana Mascoli pianista e docente di pianoforte presso le scuole medie ad indirizzo musicale.
61
"
"
ri
Un buon esercizio quello proposto dal metodo per violino di Eric e Elma
Doflein [1979, pp. 6, 10, 121.
Entrano qui in gioco principi legati alla tonalit, alla curva melodica,
all'andamento ritmico. Siamo nel campo strettamente tonale, ma dobbiamo
tener conto che questo il campo di esperienza dei nostri allievi. La stessa
attivit pub essere proposta inizialmente anche solo con frasi ritmiche o
pu essere arricchita con aspetti di dinamica, agogica, timbro, che qui sono
assenti.
Nulla ci vieta poi di proporre attivit simili in altri ambiti: scale pentafoniche, ritmi dispari, scale inventate, effetti timbrici particolari, ecc.
Perch la prima parte viene definita proposta e la seconda risposta?
Proviamo diversi tipi di risposta. Quale ci convince di pi? Perch una
" funziona" meglio e l'altra ci lascia insoddisfatti?
essenziale non limitarsi a catalogare come giuste o sbagliate le risposte
di allievi e allieve, ma farle innanzi tutto valutare da loro e nel momento in
cui loro ne sono soddisfatti cercare di capirne le motivazioni. Credo che
sia importante autorizzare anche cib che esce dagli schemi, purch dotato
di una sua coerenza. A qualcuno pu piacere di pi una risposta che non
termina sulla tonica perch resta sospesa, meno decisa, quasi uno
scherzo, pi strana, cos non se la aspetta nessuno, ecc.
BRANO 3: Edward Huws Jones, Spooks [Woods 1993,4]
Il brano un canone di 16 battute, con una struttura regolare di tipo classico. Le quattro battute finali, presenti in partitura, sono il da capo della prima parte, per permettere alle altre voci del canone di terminare.
Analizzando nel dettaglio il brano eseguito all'unisono si nota che la parte
2 una ripetizione di 1, con delle variazioni di tipo dinamico e timbrico. In
particolare, al pizzicato di 1 sostituito l'arco in 2, all'effetto di glissando
delle battute 5 e 6 sostituito il pizzicato battuto delle corrispondenti
battute 13 e 14, al p e pp di 1 sostituito il mp e p di 2.
1
b M . 1-8
1A
ban. '-4
1B
baii C8
2
baii 9-16
2A
ban. 9-12
2B
bari. 13-16
(Es5 )
Nell'apprendimento delle tecniche per suonare il pianoforte individuo un
punto di svolta nell'iniziale padronanza della tastiera. Intendo quel momento in cui l'allievo/a abbandona spontaneamente l'uso dello sguardo
come guida per i movimenti e si orienta con scioltezza gestuale nelle diverse zone della tastiera.
Lo stile cognitivo e l'approccio allo strumento soggettivamente dominanti
(insieme ad altre innumerevoli variabilis) influiscono sulla manifestazione
dei comportamenti che esprimono padronanza della tastiera: pu accadere
che questa capacit si m,anifesti dopo due o tre mesi cos come durante il
secondo anno di studio. E possibile in quel momento cominciare a praticare lo studio di un brano a partire da una elementare analisi finalizzata
all'esecuzione che si appoggia sulla memoria consapevole.
Si tratta di una metodologia di lavoro non certo nuova nella didattica pianistica. Carl Leimer, il maestro di Walter Gieseking, scrive:
Della stessa serie esistono anche un metodo per clarinetto e uno per pianoforte.
Quest'ultimo, il cui autore Boj, l'unico tradotto in italiano (Ricordi, 1994).
Si rimanda a Boscolo 1997. In questo testo l'autore sottolinea la rilevanza delle
componenti cognitive, affettive e motivazionali nei processi di apprendimento.
-.
...
- 7
Es. 5
.,
I1 tipo di analisi del brano scelto funzionale alla sua esecuzione. Si tratta
di un procedimento che, a partire da una complessiva finalit espressiva, si
muove intorno all'individuazione delle situazioni gestuali-sonore presentate dal brano. I1 percorso viene guidato dall'insegnante, dalla macroanalisi alla microanalisi9, pur ponendo in primo piano gli schemi percettivi e gli
approcci pianistici personali dell'alumo/a. 11 lavoro sulla gestuaiit aiio
strumento infatti in stretta relazione con la ricerca della consapevolezza
corporea e l'efficace utilizzo delle proprie risorse; la medesima richiesta
dell'insegnante trova risposte differenti a seconda delle caratteristiche fisiche, emotive e psico-affettive del soggetto a cui si rivolge. L'obiettivo del
lavoro verr pertanto raggiunto in modo pi completo se i1 percorso rispetter le potenzialit individuali.
Come spesso accade nelle raccolte di brani per l'infanzia, il titolo The magic Smith suggerisce un possibile campo semantico e offre la possibilit
di agganciare il senso musicale a significati legati a situazioni extramusicali.
Riporto le fasi fondamentali del percorso di analisi in forma schematica:
fase A- Macroanalisi
fase B- 11 problema del ribattuto: " martellare7'
fase C- Il problema del cromatismo: "limare"
fase D- 11 problema della cantabilit: "risonanze metalliche"
fase E- Eseguire il brano
Con i termini macroanalisi e microanalisi si intende l'indagine condotta rispettivamente su strutture musicali quantitativamenteridotte o ampie.
Fase A - Macroanalisi
stro grave, tenuto dal pedale di risonanza, e contemporaneamente movimenti melodici nelle tre ottave pi acute della tastiera.
- Recuperare situazioni simili (Papp, Studi sulla risonanza, Kabalevsky,
op. 27 n. 20.. .).
- Ascoltare, eseguite dall'insegnante, situazioni di risonanza prolungata
(Beethoven, Sonata op. 3 1 n. 2, l o tempo, Debussy, L a j l l e awc chevewc
de ln...).
- Riprendere l'analisi dell'episodio di risonanza (da battuta 34 a battuta 42)
individuando elementi che vengono descritti verbalmente, associati a suggestioni descrittive e quindi eseguiti al pianoforte:
a. una triade minore viene tenuta nel basso; il movimento melodico della
mano destra interno all'ottava e si orienta sugli intervalli: quarta giusta +
tono + quarta giusta, con raggruppamenti ritmici di addensamento e rarefazione;
b. un colpo violento mette in vibrazione risonanze metalliche, dapprima
secche poi pi morbide e dilatate;
C. esecuzione delle risonanze metalliche.
Fase E - suonare il brano
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Luca Marconi
EDUCAZIONE DELL'ORECCHIO
E TEORIA MUSICALE
PREMESSE TERMINOLOGICHE
Se si conviene che si fa della teoria ogni volta che si cercano le leggi che
regolano una pratica, allora teoria musicale qualsiasi riflessione su una
pratica musicale che individua quali leggi la regolano.
E innegabile, per, che spesso col termine "teoria musicale" si intende
qualcosa di pi circoscritto: l'attivit che distingue, denomina e
riconduce a una serie di regole tutte le componenti di un testo musicale
(dalle microcellule pi semplici alle macroforme pi complesse) che non
sono specifiche di quel brano, dato che ricorrono anche in altre
composizioni musicali; ad esempio, in questa accezione che Leonard
Meyer parla di ((music theory)) quando sostiene che essa cerca di scoprire
le leggi generali che regolano il funzionamento degli eventi presenti nei
brani musicali, mentre ((l'analisi critica usa le leggi formulate dalla teoria
musicale [...l per spiegare come e perchC gli eventi particolari presenti in
una composizione specifica sono in relazione l'uno con l'altro)) [Meyer
1973,9].'
In questo senso, mentre insegnare a realizzare l'analisi critica di un testo
musicale consiste nel fare apprendere come rendere conto di ci che
unico, caratteristico solo di quel brano, insegnare la teoria musicale
consiste invece nel fare acquisire una competenza che consenta di
distinguere e denominare consapevolmente le componenti generiche di un
testo musicale, e che permetta di confrontarsi con le distinzioni, le
denominazioni e le esplicitazioni del funzionamento di tali componenti pi
praticate nella cultura alla quale si vuole alfabetizzare lo studente.
Con le componenti non specifiche, ricorrenti in testi musicali diversi, si
confronta anche l'educazione dell'orecchio musicale: per rendersene
conto, basterebbe leggere anche solo i programmi ministeriali per l'esame
di educazione musicale per le medie inferiori del 1979, dove si afferma
che essa ((presupposto del momento espressivo, sia di quello ricettivo)):
per far acquisire allo studente delle competenze che gli consentano di
progredire sia nelle pratiche musicali ((espressive))che in quelle ((ricettive))
l'educazione dell'orecchio musicale deve dunque fare in modo che egli
sappia applicare distinzioni sempre pi fini, che lo rendano capace di
cogliere tutte le sfumature significative delle componenti generiche dei
testi da lui ascoltati, di concepire interiormente quelle che egli intende far
Su questi argomenti, vedi Marconi 1997 e Baroni, Dalmonte e Jacoboni 1999.
Sulla " music theory" statunitense, vedi anche Baroni 1998.
[...l intervenire [...l proponendo esperienze con materiali tonali nel rispetto delle
tappe evolutive)) [Tafuri 1988, 501, tenendo conto del fatto che tsolo verso gli 8
anni (dopo la comparsa del pensiero reversibile) che comincia a instaurarsi la
capacita di percepire almeno la relazione tonica-dominante-tonicm [Tafuri 1988,
491.
con suoni separati da lunghe pause, e tra quelle regolari, che sottendono
una scansione isocrona (e dunque una "misura") e quelle irregolari, che
non sottendono una particolare pulsazione13 . Per far cogliere tali
distinzioni si propone di confrontare dei brani che differiscono soprattutto
sotto questi aspetti14 prestando attenzione alle ((sensazioni contrastanti)) da
questi provocate e rappresentando tali sensazioni ((graficamente o
attraverso movimenti)): si rileva allora che la calma e la ((vastit))
aumentano quanto pi le durate di ogni suono percepito sono lunghe e
quanto maggiore k il tempo che passa tra l'attacco di un suono e quello del
suono successivo, mentre la ((frenesia)) e la ((concitazione)) di un brano
aumentano quanto pi le durate dei suoni che lo compongono sono brevi e
quanto pi sono vicini nel tempo i loro attacchi; inoltre, si nota che di
fronte alle successioni regolari si ha una ((sensazione che ci porta a battere
il piede durante l'ascolto o l'esecuzione di un brano)), assente invece nei
confronti delle situazioni opposte; vengono infme suggerite delle attivit
tese a ribadire la correlazione tra le distinzioni di componenti musicali
considerate, le opposizioni di sensazioni proposte e la loro
comunicazione attraverso diversi mezzi espressivi, quali la
((rappresentazione attraverso il movimento o il segno grafico o entrambi))
di diversi brani ascoltati e la ((invenzione scritta di seauenze irreeolari e
loro rilekra attraverso lo scorrimento di un bastoncho sulla l&agnan
[Freschi 1991, 131;
- il passo successivo consiste nell'insegnare a distinguere le pulsazioni
sulla base della loro velocit, invitando a sincronizzarsi di volta in volta
con diverse scansioni isocrone notando come cambia la velocit dei
movimenti realizzati durante tali sincronizzazioni;
- come nell'ambito delle altezze conviene introdurre le distinzioni tra gli
intervalli solo quando gli studenti hanno introiettato la scala diatonica,
cosi, per quanto concerne le durate, Anna Maria Freschi pone un'adeguata
accentuazione sul fatto che, per insegnare a confrontarle in modo
quantitativo (questo suono dura il doppio di quest'altro), k prerequisito
necessario che gli studenti sappiano ((immaginarsi una pulsazione)) anche
l 3 Cos come avviene nel saggio di Anna Maria Freschi, anche in questo scritto i
termini " scansione isocrona" e "pulsazone" verranno usati come sinonimi.
l 4 Come esempio di musica con successioni di durate "dilatate", Freschi propone
l'ascolto di Above Chiangmai, tratto da Ambient l - Plateaux of Mirror di Bian
Eno e Harold Budd, nel quale, attraverso l'uso del pedale di destra del pianoforte,
molti dei suoni eseguiti continuano ad essere percepiti anche quando subentrano i
suoni seguenti; come esempio di musica con durate "spezzate", viene invece
suggerito l'ascolto della Variazione II dalle Variazioni op. 27 per pianoforte di
Webern, dove i suoni sono brevi, marcati e intervallati da continui silenzi
(altrettanto brevi) che 'spezzano' il tessuto sonoro e conferiscono al brano un
carattere concitato)) [Freschi 1991, 451. Per esemplificare un ritmo "misurato",
viene scelto Il fabbro armonioso di Hilndel, mentre Lux Aeterna di Ligeti e il
primo dei Klavierstucke op. 19 di Schonberg vengono indicati come esetnpi
funzionali a presentare il ritmo "non misurato".
1998, 38-54.
concetto di "percezione
fisiognomica", coniato da Heinz Werner, vedi Dogana (1983 e 19901 e Marconi
2001.
l 7 Un'approfondita analisi di questo brano stata realizzata da Moore 2000.
disposti i timbri in questi due brani, vale la pena di usare tale schema per
cercare di produrre, con gli strumenti disponibili in classe, una
disposizione di timbri affine. A partire da un percorso di questo genere, si
tratter poi di esercitarsi a realizzare e a "tradurre" in altri linguaggi brani
che combinano un corpus sempre pi ampio di timbri diversi18.
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Mario Baroni
RICONOSCIMENTO STILISTICO E CONTESTUALIZZAZIONE
ESPRESSIVITA,STRUTTURE E STILE
Senza provare un sia pur vago interesse per la musica che si ascolta, senza
avvertirne anche confusamente un possibile senso, non possibile entrare
in contatto con essa. Dunque, anche da un punto di vista didattico il primo
passo per accostarsi a un repertorio sconosciuto quello di partire
dall'ipotesi che abbia un senso e di provare a decifrarlo. Ma per insegnare
a decifrarlo si incontra subito un problema: quello di parlarne. Forse il
principale ostacolo alla didattica delle comprensione musicale costituito
proprio dalla necessit di usare le parole. Da molti anni, anzi ormai da
quasi un secolo e mezzo, si sono avanzate teorie controverse e sottili pro o
contro la cosiddetta " semantica " della musica [Baroni 19991 proprio
perchd per descrivere i contenuti, o il "senso" di un evento musicale
[Marconi-Stefani 19871 necessario usare parole, cio categorie
concettuali, mentre l'esperienza musicale sfugge a queste categorizzazioni,
non si lascia facilmente addomesticare, si fa conoscere per vie traverse,
soprattutto non verbali.
Eppure a scuola non si pu fare a meno delle parole: il problema per
quello di usarle al modo giusto. Per raggiungere il loro obiettivo in
maniera efficace e non impropria, le parole non possono porsi il compito
di "descrivere" i contenuti della musica, ma solo quello di alludere a un
vissuto che esperito pi col corpo che con la mente, pi con l'affettivit
che con la cognizione, pi con le immagini che con i concetti [Marconi
20011. Per risolvere questo problema, per comunicare con i soggetti di un
suo esperimento, Miche1 Imberty nelle sue ben note ricerche tradotte anche
in italiano 11986, 19901, scelse di usare solo aggettivi, cio tipi di parole
che non indicano oggetti, ma qualit. Un conto, infatti, descrivere un
movimento, una sensazione o un'emozione, un conto indicare una
qualit motoria, sensoriale o emotiva. Per questa ragione l'uso di aggettivi
nelle attivit di didattica musicale si rivelato particolarmente appropriato.
altro autore coevo: in ogni epoca e cultura esistono, infatti, tratti di stile
comuni a pi autori. Ciascun autore, com' ovvio, non vive
indipendentemente dal suo contesto, ma ricava sempre il proprio spazio
stilistico, ammesso che ci riesca, all'intemo di un terreno comune.
L'ascolto e la comprensione di un brano, dunque, non hanno a che fare
solo con quegli aspetti di espressivit "momentanea" o "locale" che non
difficile individuare e che anche gli alunni di scuola elementare riescono a
cogliere e, se saggiamente guidati, riescono anche a manifestare a parole.
L'ascolto ha a che fare anche con aspetti di stile, cio con stratificazioni di
tratti e di fenomeni collettivi e culturali, assai pi ricche, pi complesse,
pi difficili da isolare. Pi difficili tuttavia, non significa impossibili e non
significa che non esistano, anche in sede didattica, metodi adatti ad
agevolare il compito. I procedimenti che vengono messi in atto in questi
casi si distinguono di solito con i1 nome di "contestualizzazioni". Fino a
quando non avremo saputo inventare e imporre un termine un po' meno
ingombrante, non ci resta che usare quello. Ma per usarlo correttamente
dovremo prima cercar di capire che cosa contiene.
3.
LE OPERAZIONI DI CONTESTUALIZZAZIONE
LE COMPETENZE NECESSARIE
riconosciuta nel modo che ho detto, pur vero che chi ha un po' di
confidenza con essa pu anche saper distinguere una canzone dei Pink
Floyd da una degli U2, e non detto che la distingua semplicemente per il
timbro di voce del cantante o per altri indicatori immediati. Se la riconosce
per una mescolanza di aspetti di "sound, di ritmo, di fraseggio, di
armonia, di emissione vocale, gi mette in atto caratteristiche di stile,
anche se non sa di farlo e se non sa nominarle. Un'osservazione di questo
tipo ci induce ad affermare che non esiste soluzione di continuit fra il
riconoscimento immediato di pure e semplici categorie percettive e la
comparazione di stili musicali: tuttavia si pu parlare di comparazione
stilistica se fra due esempi messi a confronto non si distingue solo un unico
aspetto, o qualche aspetto isolato, ma una mescolanza di aspetti fonici
sentita come intemamente coerente perch dotata di un particolare
"identit". Per "stile" si pu intendere appunto questa coerenza.
La comparazione fra stili dunque non una pratica d'ascolto semplice: va
imparata con una graduale e sempre pi ampia e specifica confidenza con
il repertorio scelto. Per esempio, se il repertorio fosse quello del jazz, un
primo elementare avviamento al riconoscimento di stili al suo intemo
potrebbe consistere nella capacit di differenziare il dixieland dallo swing,
dal bebop, dal free, che sanciscono altrettante epoche della storia di quel
genere musicale. Qui siamo gi di fronte a esempi che per essere distinti
l'uno dall'altro richiedono l'ascolto attento di un complesso sistema di
tratti. Ancor pi sottile potrebbe farsi il riconoscimento se, all'intemo del
" free jazz" ci proponessimo di identificare ci che fa delle musica di John
Coltrane un universo coerente, distinguibile da quello di Albert Ayler. I1
caso della musica jazz estensibile a ogni altra area stilistica. In altri
termini, potremmo dire che gli stili musicali appartengono a universi per
cos dire stratificati e concentrici: possiamo differenziare ad esempio lo
stile musicale europeo da quello della musica indiana; e all'intemo della
musica europea possiamo differenziare stili d'epoca (medioevale, barocco,
romantico, ecc.); all'intemo della stessa epoca possiamo distinguere stili di
genere (la tradizione della musica da chiesa impone uno stile diverso da
quello della musica d'opera o da camera, e cos via) e talora di luogo (la
musica francese ha tradizioni stilistiche diverse da quella tedesca e
italiana); e all'intemo degli stili d'epoca (poniamo tardo romanticismo), di
genere (poniamo musica d'opera) e di luogo (poniamo l'opera italiana)
possiamo differenziare e confrontare un'aria di Puccini da una di Cilea.
Ma non potremmo compiere quest'ultima operazione se non avessimo gi
una certa esperienza dei diversi "strati" di stile a cui Puccini e Cilea
appartengono, cio se non sapessimo che la loro musica musica d'opera
italiana composta fra Otto e Novecento. Sarebbe dunque improprio
considerare quei due esempi come musica da chiesa tedesca del Seicento:
l'idea sembrer assurda a chi ha pratica d'ascolto, ma senz'altro possibile
per un ascoltatore inesperto che non conosca le stratificazioni pi ampie in
cui gli stili personali dei due musicisti s'inseriscono. Dunque, prima di
riconoscere le differenze fra Cilea e Puccini bisogner (a scanso di
equivoci colossali) saper riconoscere quelle fra opera e musica sacra, fra
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Annibale Rebaudengo
L'ANALISI NEI FUTURI E POSSIBILI CURRICOLI
ISTITUZIONALI DI DIDATTICA STRUMENTALE
"Dell'errore di quelli che usano la pratica
senza la scienza"
Quelli che s'innamorano della pratica senza
la scienza, sono come i nocchieri che
entrano in Naviglio senza timone o bussola,
che mai hanno certezza dove si vadano.
Leonardo da Vinci, Trattato della Pittura
INTRODUZIONE
Nell'argomentare sull'analisi musicale nei nascenti licei musicali e nei
Conservatori riformati, cercher di rispondere alle convenzionali
domande: Percht? Come? Cosa? Chi? Dove? Quando?
I1 "percht" avr come riferimento le finalit dell'analisi, il "come"
accenner a possibili metodologie didattiche, il "cosa" esemplificher le
consuete forme musicali, il "chi" ipotizza la tipologia dei docenti che
dovranno insegnarla e la loro formazione, il "dove" collocher la
disciplina nel piano di studi, il "quando" legato ai tempi da dedicare alla
nostra disciplina.
Alcune risposte andranno a interferire su pi domande, o condizioneranno
quelle successive. Man mano la soluzione sar pi semplice e breve.
Nel Liceo a indirizzo musicale e nei Conservatori si formeranno gli
esecutori e i docenti di strumento, oltre che i compositori, i musicologi, gli
esperti delle nuove professionalit dell'area tecnologico-musicale; il sapere
interrogare la pagina musicale sar una necessaria capacit da acquisire per
tutti. Poicht nel Liceo l'orientamento verso una o l'altra specialit
professionale emerger man mano, anche con riorientamenti, sar
necessaria la presenza di pi discipline musicali coerenti con le future
professionalit, oltre che con una completa formazione. Discipline che
utilizzeranno prassi analitiche specifiche percht ((l'analisi procede con
metodi diversi e produce risultati diversi, funzionali ai propri contesti
d'uso)) [Baroni, Dalmonte, Jacoboni 1999, 531. Come dire che, se
dovessimo dar forma alla mappa di un territorio, innanzitutto ci
informeremmo sul suo utilizzo. Solo allora decideremo se evidenziare le
citt sopra i 10.000 abitanti, le aree archeologiche, i fiumi e le montagne, i
giacimenti sotterranei o la densit della popolazione per chilometro
quadrato. Cos per la geografia musicale: saper interrogare la pagina
musicale con dei criteri che abbiano come finalit l'interpretazione
esecutiva il lavoro che mi 6 stato affidato.
pertinenti, nella quasi totalit, ai pianisti. Confido che chi insegna altri
strumenti e ha condiviso le mie riflessioni possa trasferirle, modificarle e
approfondirle nei propri contesti.
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Cristina Landuzzi
ANALIZZARE PER INSEGNARE COMPOSIZIONE
a) orientamento al metodo
b) definizione del metodo
Nella fase "a" si viene organizzando un esercizio analitico, volto
all'acquisizione di "automatismi" osservativi che creano le premesse per un
pensiero logico, ben strutturato e non dispersivo. Si tratta sostanzialmente
di coordinare la lettura dei diversi parametri musicali rispetto ad una
qualsiasi composizione, per giungere consapevolmente alla comprensione
delle interazioni dialettiche esistenti tra ogni conduzione: armonica,
ritmica, intervallare, timbrica, dinamica, articolativa, ecc. E un momento,
questo, in cui l'ordine "operativo", a mio parere, diviene importante per
non perdere mai di vista nessuno dei parametri fondanti la costruzione
strutturale dell'opera alla quale ci si accosta. La mancanza di creativit che
caratterizza questi primi passi analitici non necessariamente un fattore
negativo; si tratta piuttosto di assumere una sorta di distacco scientifico nei
confronti di un oggetto che non ha ancora mostrato la sua natura, e che con
sguardo lucido si sta indagando.
Significativa la domanda che, immediatamente dopo questa presa di
contatto strutturale con l'opera, l'allievo spesso pone: "ma Bach, avr
pensato tutte queste cose?"
Bach, come Beethoven, Mozart o altri; l'impatto sempre il medesimo:
stupore di fronte a qualche cosa che solitamente stato colto come dato
puramente intuitivo e mostra, certo non a scapito dell'efficacia
dell'intuizione, una natura fortemente strutturata.
La "definizione del metodo" (fase "b") un momento di creativit al quale
si accede in una seconda fase della preparazione didattica. Lo scopo
dell'analisi risulta sempre estremamente difficile da definire; il problema
creativo si pone in questo: maturare una domanda sul "fare compositivo"
che non sia la richiesta di una ricetta da alchimista.
Ecco lo snodo: portare l'attenzione su un'indagine volta a cogliere il nesso
nascosto ma tangibile tra stile e idea, il DNA strutturante un organismo che
si propone alla nostra percezione in maniera differente dal suo principio
generatore, pur essendo da questo essenzialmente e sostanzialmente
dipendente.
La seconda delle fasi proposte dunque l'apprendimento e lo sviluppo di
un metodo che si configuri come riflessione dipendente dal tipo di
informazione tecnica che si vuole acquisire.
Volendo fare un esempio, prendiamo in considerazione il tipo di
strutturazione linguistica che, all'intemo di un corale bachiano, viene
realizzata attraverso pochi atteggiamenti quali:
1) l'organizzazione armonica delle conclusioni dei versetti;
2) l'organizzazione della curva melodica del soprano;
3) la qualit armonica dei collegamenti accordali realizzati.
L'osservazione di questi singoli aspetti porta a cogliere come essi siano
stati pensati dall'autore in relazione al conseguimento di un preciso
risultato formale.
I1 primo percorso evidenzia differenti modalit di conclusione, pi o meno
sospensive o conclusive, a seconda che vengano interpretate da
collegamenti armonici del tipo I-V o V-I, con le varie sfumature dettate
dall'essere degli accordi allo stato fondamentale ma con posizioni variabili:
prima, seconda, terza'.
I1 secondo ambito ci informerh circa la stabilit o sospensivith
dell'andamento melodico, come si percepisce a seconda degli andamenti
ascendenti o discendenti del profilo.
I1 terzo ci fornisce dati sulle scelte qualitative dei collegamenti accordali
che definiscono espressivamente la tensione della melodia affidata ai
soprani.
Parlare di risultato finale significa per fare riferimento ad un'organicit di
rapporto tra pi elementi; il concetto di forma sottende un riferimento alla
globalith dell'evento musicale: quindi il passaggio analitico successivo
deve valutare il modo di interagire dei vari parametri, lo scambio di
informazioni dialettiche che intercorre tra un determinato modo di
realizzare le cesure armoniche di fine versetto e la conduzione melodica
della parte pi acuta, ad esempio, considerando che I'interazione tra pi
parametri modifica la percezione pura della singola scelta, vale a dire che
il risultato complessivo, a livello percettivo, non b la semplice somma di
ogni scelta particolare ma un evento che scaturisce dall'armonizzarsi di
opposte o analoghe tensioni in cui la singolarit delle scelte si perde a
favore del tutto.
Questo passaggio essenziale per l'allievo compositore perchk b ci che
sostanzialmente definisce il concetto di artigianato: entrare in contatto con
le "alchimie" costruitive, un delicato scambio di dinamismi espressivi, ed il
loro risultato sonoro.
Ritornando al nostro corale bachiano, dobbiamo prendere atto del fatto che
una conduzione melodica discendente pu stabilizzare un concatenamento
armonico sospensivo (-V) che si trova a conclusione di versetto; dunque, la
funzione sospensiva del collegamento armonico pu assumere una valenza
differente rispetto alle scelte relative al profilo melodico. In questo
contesto si inserisce poi la valutazione stilistica di ci che caratterizza
l'opera di ogni singolo autore.
Affrontare sistematicamente come uno stesso problema sia stato risolto
compositivamente in maniera diversa da diversi autori forma un corredo di
conoscenze operative valide anche in senso storico, giacchk le differenti
soluzioni possono riflettersi anche nelle scelte poeticolestetiche.
L'apprendere per concetti, valido anche in campo artistico, contribuisce
alla crescita individuale dell'allievo [Sloboda 19881: il didatta ha quindi il
compito di delineare chiaramente l'orizzonte di tali concetti, indi, di
orientare il lavoro in ambito operativo e artigianale. Si tratta di definire il
'
DELL'ACCADIMENTO
A. W e h m ap. 6 n.3
SCHEMA 1
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1.23. Oboe
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3.Fagoit
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Konimjbgoti
1.2. H o m finF]
34.H o m bn F]
4
---
I'P
unico organismo formale, che risiede la grande vitalit interna del brano.
Va considerato ora ci che caratterizza il percorso dell'atteggiarnento
accordale: la funzione propositiva iniziale viene progressivamente
abbandonata a favore di un'intensificazione polifonica che ne rappresenta
la pi sentita evoluzione strutturale, per poi impostare un gesto conclusivo
corrispondente a una progressiva distensione, nel momento in cui
l'accordalit viene ricostituita in una dimensione sfaldata rispetto alla
prima parte ed improntata ad una dilatazione temporale che ne evidenzia le
componenti orizzontali; l'atteggiamento orizzontale, nonostante si
proponga via via con un'organizzazione timbrica differente, nell'economia
formale complessiva assolve sempre allo stesso tipo di funzione
sezionante, ora a livelli morfologici (b.7-10, 29/30, 39/40), ora a livelli
sintattici (b.26-30), ed proprio questo che lo pone su di un piano
costruttivo non evolutivo, ma di riferimento per l'organizzazione ed
evidenziazione dei percorsi della struttura portante. La struttura
complessiva (schema n. 2) risulta dunque fondamentalmente tripartita, con
un cuore ~ulsantegrazie all'intensa ~olifoniadelle bb. 26-30. ai lati del
quale si s;olgono 1; evoluzioni timbrkhe dell'atteggiamento verticale cosl
come le abbiamo delineate e precisate formalmente sulla base delle
funzioni sezionanti dell'atteggibento orizzontale.
I1 pedale grave sospensivo, ultima articolazione da considerare, appartiene
a quest'ultima prospettiva compositiva: sfondo, "ambiente sonoro", della
prima e seconda parte formale, non sostiene invece la terza zona,
causandone l'instabilit, e dunque definendo, indirettamente, l'espressivit
che la caratterizza formalmente rispetto alla prima e alla seconda parte.
La presenza di una sorta di tappeto, stabile armonicamente, sul quale
poggiano le evoluzioni della prima e della seconda parte formale, ne mette
in luce la continuit complessiva e dunque l'unit di progetto, che
aggiunge potenziale diversificante alla parte successiva che ne priva,
rendendo cos possibile far apparire una sezionatura a livello morfologico.
Questo atteggiamento compositivo "al negativo" rappresenta per
Schonberg, come era gi stato osservato a proposito di Webem, un dato di
notevole interesse, viste le sue notevoli implicazioni sul piano speculativo:
un oggetto sonoro responsabile della forma tanto nei suoi momenti di
appartenenza al contesto sonoro quanto nei suoi momenti di assenza.
L'assenza di un certo evento altrettanto strutturante che la sua presenza;
nasce da questa evidenza una serie di importanti considerazioni circa due
concetti, fondamentali per il pensiero nella sua dimensione pi generale,
ma sostanziali per il pensiero compositivo: i concetti di continuit e
discontinuit.
Sono categorie complesse perch non definibili attraverso un'unica
prospettiva di osservazione: "continuo7' o "discontinuo" pu essere
definito un oggetto sonoro solo in relazione ad altro, ("continuo" rispetto
a ...), la qual cosa implica automaticamente la defmizione di un ampio
numero di livelli compositivi.
Ipotizziamo dunque una serie di definizioni musicali legate alle opere sulle
quali abbiamo riflettuto sino ad ora:
Schema 2
della forma.
La scelta articolativa, per quanto conceme la definizione dei gesti, appare
dunque improntata ad una profonda diversit nella quale si innesta la
riflessione sul timbro.
In questo campo Schonberg lavora con grande ricchezza di mezzi
coloristici, che non rivelano atteggiamenti espressivo-articolativi
" stagliati" come quelli webemiani ma si orgyizzano in eventi sonori nei
quali il colore supera il profilo della figura. E come se osservassimo una
serie di immagini in contrapposizione tra loro che il nostro occhio coglie in
maniera sfumata, sfocata: ci che percepiamo sono macchie di colore
l'una opposta all'altra.
Webem, diversamente, delinea fortemente il profilo delle figure, oltre a
connotarle timbricamente, e, dunque, in pochi secondi (questa infatti la
durata complessiva del brano) riesce a cogliere tutte le relazioni funzionali
inteme degli oggetti e tra gli oggetti sonori, quindi ad organizzare
un'informazione espressiva compiuta sia sul piano micro-formale che su
quello macro-strutturale.
Schonberg coglie questo obiettivo in tempi espressivi pi ampi, quasi che
il maggiore spazio dell'evento nel suo complesso si renda necessario per
dare alla memoria di chi ascolta il tempo per appropriarsi di accadimenti i
quali, sia nella continuit del gesto unitario sia nella discontinuit della
ripetizione a distanza, trovano una specificit sempre maggiore.
La natura delle riflessioni sul modo in cui creare continuit e discontinuit,
le diversit rilevate nel pensiero compositivo dei due autori, si riversano
inevitabilmente nelle loro diverse concezioni del "tempo" e dello
" spazio".
La prospettiva schonberghiana ruota attorno all'interpretazione del
rapporto spazioltempo come pura dimensione percettiva: il tempo
rovesciato nello spazio della partitura il tempo dell'organizzazione
tecnico-stilistica, dimensione che via via svela gli stessi oggetti che le
danno vita in un "tempo" che corrisponde all'ampiezza necessaria per
giungere alla chiara definizione dell'evento.
Anche in Webem lo spazio essenzialmente un dato di pura percezione,
ma l'evento dato, in partenza. Non lo si conquista nel divenire
dell'accadimento, ma lo si percepisce in una dimensione di estrema sintesi,
nella quale le coordinate di diacronia e profondit sono specificate
continuamente e contemporaneamente.
L'atteggiamento webemiano l'espressione profonda del suo modo di
concepire l'accadirnento compositivo, visto che le considerazioni appena
fatte sono estensibili a tutta l'opera, mentre la collocazione di Farben nella
produzione di Schonberg (ma persino nell'op.16 stessa) risulta invece
abbastanza isolata, considerato che altrove la ricerca dell'incisivit del
"gesto" uno degli obiettivi importanti del suo percorso tecnico/stilistico.
Ora l'allievo compositore si trova in possesso di informazioni che non
debbono semplicemente arricchire il suo patrimonio di conoscenze
culturali (cosa peraltro sempre auspicabile), ma essergli utili per
sperimentare analoghi percorsi creativi.
BIBLIOGRAFIA
ALBERTAZZI
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SCHOENBERG
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