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O ato de aprender e o sujeito que aprende

The act of learning and the subject who learns


Dbora Silva de Castro Pereira1,2
Universidade Catlica do Salvador, Faculdade de Educao

RESUMO
Neste artigo nos deteremos no ato de aprender e no sujeito que aprende, chamando
ateno sobre a importncia de se evidenciar, atravs desse ato, algumas consideraes
sobre como este se estabelece, como nele se estabelece o processo de aprendizagem, as
linhas tericas que lhes do suporte, a interferncia da interdisciplinaridade, as condies
internas e externas que podem ou no favorecer a aprendizagem e a importncia do vnculo
entre o sujeito que aprende e a aprendizagem, assim como, a prpria forma de ser que cada
sujeito comporta.
Palavras-chave: Ato de aprender, Sujeito que aprende, Fatores internos e externos.

Abstract
We are going to retrain this article of ours to the act of learning and the subject who learns.
Through this act, we are calling the attention to the importance of focusing on some
considerations on how this act is settled, how the learning process is settled in this act, the
theoretical lines that are responsible for the given support, the interference of the intercontrol,
the internal and external conditions that can favor or not the learning and the importance of
the link between the subject who learns and the learning itself, as well as the own particular
way of being that each subject has.
Keywords: Act of learning, Subject who learns, Internal and external factors.

Introduo
Este artigo nasceu de muitas indagaes sobre o ato de aprender, trazidas
por meus alunos dos cursos de Pedagogia e de Psicopedagogia. Dessas
indagaes surgiu a necessidade de discutirmos mais

sobre

esse assunto

questionando, sobretudo, se o ato de aprender individual ou coletivo e que fatores


podem interferir para que o mesmo torne-se vivel ou no e de que forma o sujeito
que aprende se integra a esse processo.

1
2

Mestre e Doutora em Educao, Universidade Autnoma de Barcelona.


Professora Titular, Universidade Catlica do Salvador, Faculdade de Educao.
Construo Psicopedaggica, So Paulo-SP, 2010, Vol. 18, n.16, pg. 112-128

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Essas discusses mostraram caminhos que nos fizeram entender

como o

ato de aprender e como o sujeito que aprende eram compreendidos por aqueles
alunos. Percebemos, ento, que para muitos deles o ato de aprender estava
marcado pela aquisio do contedo, pela aprendizagem adquirida com vistas ao
produto, ao resultado final. Essa maneira de ver o ato de aprender percebida no
s por alunos, como tambm entre muitos professores, educadores, que veem o
contedo sempre como um produto a ser cobrado.
Na pesquisa desenvolvida para a minha tese de doutorado (PEREIRA, 2007),
em que falo sobre formao continuada de professores do primeiro segmento do
ensino fundamental, pude perceber o valor exacerbado que os docentes davam aos
contedos trabalhados em sala de aula, a cobrana que faziam destes contedos, e
a reprovao de alunos em funo dos contedos no estarem evidenciados de
forma correta, pelos alunos nas provas, testes e/ou atividades aplicadas. Com esse
nvel de compreenso sobre aprendizagem torna-se difcil para essas pessoas
entenderem o ato de aprender e, assim, terem uma idia de como o sujeito aprende.
Para esses professores, o aluno que aprende o contedo desenvolvido em
sala de aula e responde bem s provas, testes e outros mtodos de avaliao so
considerados os que tiveram um bom resultado, um bom produto. evidente que
no podemos renegar a excelncia do resultado, do produto alcanado, contudo,
percebemos como esses profissionais sentem dificuldades em entender a
importncia de se trabalhar o contedo como meio, no como fim, trazendo para o
sujeito a noo de processo, da possibilidade de desenvolver habilidades e atitudes,
as quais lhes permitiro condies de uma aprendizagem mais efetiva, mais
construtiva.
Assim sendo, para que possamos entender melhor e trazer tona a
discusso sobre o ato de aprender e o sujeito que aprende, consideramos
importante falar sobre o processo de aprendizagem, os fatores internos e externos
que nele interferem, sobre a importncia do estabelecimento do vnculo do sujeito
com a aprendizagem, e, enfim, considerar o ato de aprender

na perspectiva do

cognitivo, do social, do cultural, do afetivo/emocional.

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O ato de aprender e o sujeito que aprende


Apesar de darmos a este item a denominao acima, a noo e concepo
desses dois temas no se encerram por aqui, no se bastam nas consideraes que
viro a seguir, visto que elas se estendem por todo o corpo deste artigo. O subttulo
vem como uma forma de reforar o que pretendemos dimensionar no transcorrer de
nossas anlises e reflexes.
O ato de aprender, pela sua complexidade, exige um estudo que ultrapassa
as raias da cognio, se encaminha para o afetivo/emocional, mergulha no social, se
expande atravs do cultural, nos deixando perplexos frente a tal diversidade e
caracterstica nica que possui cada sujeito.
uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio que,
na medida em que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um
mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma
flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estvel se
tornasse o equilbrio. (PIAGET,1990 p.12)

necessrio, tambm, que tenhamos clareza de que do ato de aprender


que emana a aprendizagem nas suas mais recnditas possibilidades de evoluo,
de construo e aquisio do mundo que cerca o sujeito. Nele ela se estabelece,
provocando a indissociabilidade entre o ato de aprender, o sujeito e a aprendizagem.
A princpio, podemos at pensar que o ato de aprender e aprendizagem
sejam a mesma coisa. Contudo, ao caminharmos pelo caminhar de Piaget, de
Vigotsky, de Sara Pain, de Alicia Fernandes, de Jorge Visca e tantos outros tericos
que se preocupam com esse tema, percebemos que cada um desses autores,
dentro dos seus princpios norteadores do desenvolvimento do sujeito, seja
cognitivo, afetivo/emocional e/ou outros, nos mostram um ponto comum: O ato de
aprender individual.
Sendo assim, fica claro que cada sujeito aprende a seu modo, do seu jeito,
dentro de um ritmo e tempo prprios, que as intervenes internas e/ou externas so
motivaes, estmulos que produzem no sujeito uma forma muito especial de
aprender. A motivao, ao lado do ato de aprender e desse sujeito aprendente vem
engajada ao conhecimento, com a presena de um saber

adquirido, de um

contedo dado, o qual deve ser fonte de prazer em si mesmo e do desejo de cada
vez mais se aprender.

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Aprender, se apropriar dos saberes so processos que encontram suas


justificativas em si mesmos, no sujeito que aprende.
Caminhando pelos fatores internos e externos, falando de cognio,
vnculos, relao com

afetivo/emocional, cultural, social, interpessoal, torna-se

necessrio falar, tambm, da importncia da interdisciplinaridade para a educao,


para a aprendizagem, para o ato de aprender.
Atravs da interdisciplinaridade, caminhamos pelo interpessoal, pelo
currculo da escola, entre as vrias disciplinas, entre as vrias cincias, na busca de
um saber melhor sedimentado, de um conhecimento adquirido sob vrios saberes,
vrias metodologias. Atravs dela, mergulhamos na idia do entrosamento, da
integrao, visto que ela existe com esse fim, com esse objetivo. Pela via da
interdisciplinaridade, percebemos que o ato de aprender pode ficar cada vez mais
acurado, na medida em que o

sujeito descobre a importncia da troca, a

importncia do grupo, a riqueza existente na diversidade.


Contudo, sabemos o quanto difcil estabelecer a interdisciplinaridade,
trabalhar e aprender com a idia do ns e no somente com a idia do eu. Morin
(1996)

traz

para

reflexo

uma

questo

muito

interessante

sobre

interdisciplinaridade, a qual serve para percebermos quo complexa ela se torna e


se estabelece:
A interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas de um currculo como a ONU
controla as naes. Cada disciplina pretende primeiro fazer reconhecer sua
soberania territorial, e, custa de alguma troca, as fronteiras confirmam-se em
vez de se desmoronarem. (MORIN, 1966, p.135)

Quem j viveu, na vida profissional, a interdisciplinaridade sabe das


dificuldades encontradas para se chegar a um denominador comum e entende
perfeitamente o que Morin quer dizer nessas breves e verdadeiras palavras. Dessa
forma, embora saibamos que a interdisciplinaridade no impossvel, sabemos,
tambm, que pela sua caracterstica to diversificada, pelas grandes diferenas que
existem entre as pessoas que dela participam, ela se impe entre os pares que
formam o seu grupo de ao, muitas vezes, como um calcanhar de Aquiles.
Porm, mesmo com essas questes citadas acima, acreditamos que ainda
seja um dos caminhos para que a integrao dos saberes possa se incorporar
aprendizagem, tornando-a mais atuante, dinmica, interligando pessoas, contedos,
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experincias e promovendo de forma diferenciada a construo do conhecimento,


trazendo vrios estmulos do mundo que a cerca, na perspectiva de favorecer o ato
de aprender.
Como podemos perceber, a interdisciplinaridade, de modo geral, pode ser
considerada como elemento essencial para o desenvolvimento do sujeito, como
tambm para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico coerente com a
realidade da escola, da comunidade, dos professores, dos alunos, podendo ser vista
como integradora.
Segundo Jurjo (1998):
interesse da educao obter uma integrao de campos de conhecimento e
experincia que facilitem uma compreenso mais reflexiva e crtica da realidade,
ressaltando no s dimenses centradas em contedos culturais, mas tambm o
domnio dos processos necessrios para conseguir alcanar conhecimentos
concretos e ao mesmo tempo, a compreenso de como se elabora, produz e
transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a essa
tarefa. Tudo isso reflete um objetivo educacional to definitivo como o ato de
aprender. (TORRES, 1998, p.27)

A interdisciplinaridade, ento, compondo a gama de fatores externos interfere


direta e indiretamente nos fatores internos inerentes aos profissionais que fazem
parte dela, integrando-se s mais diversas funes como seres aprendentes,
integrando-se aprendizagem e ao ato de aprender. Por isso, preciso, tambm,
que

esses

profissionais

sintam

desejo

em

participar

dessa

proposta

(interdisciplinaridade), que haja, por parte deles motivao, interesse para que a
aquisio do conhecimento se estabelea, se prolifere.
Segundo Carr (2003), em qualquer situao, a motivao, a paixo de
aprender ou de saber orientada para a abertura do desejo, da motivao e
tambm da metacognio. Nessa perspectiva de Carr, ficam em destaque alguns
dos fatores internos que interferem no ato de aprender. Mas sabemos que no so
somente esses fatores que interferem no ato de aprender, na aprendizagem.
Podemos nos reportar, tambm, cultura, ao social, ao econmico, ao poltico entre
outros fatores de ordem externa que, juntamente com os fatores de ordem interna,
sero observados, estudados, analisados no captulo que se segue.

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Fatores Internos e Externos


Analisando e refletindo sobre as questes da aprendizagem e o ato de
aprender, constatamos que este ato vem constitudo de fatores internos e externos
que incrementam tanto a sua possibilidade de avanar, como a de no poder ir
adiante.
Ento, ao tempo em que pensamos nos avanos, havemos de convir que o
seu oposto tambm se encontra nas linhas do limite do sujeito. Vemos ento, a
abrangncia e a ambiguidade desses aspectos, aos quais o ato de aprender se
incorpora e que se podem tornar tanto um estmulo para o seu desenvolvimento,
como tambm uma ameaa.
Estmulo, enquanto favorece a aprendizagem e proporciona momentos de
crescimento, construo e uma ameaa quando aparecem empecilhos, os quais
impedem que o processo de aprendizagem avance e flua com naturalidade dentro
das condies em que cada sujeito se encontra.
Estes fatores, tanto internos como externos, que impem limites

possibilidades de construo quanto ao ato de aprender e ao sujeito que aprende,


podem ser caracterizados como de ordem cultural, cognitiva, social, poltica,
econmica, ligados a um foco sistmico, o qual, nesse caso, gera a engrenagem da
construo do conhecimento.
No vamos destacar de forma isolada os dois fatores, visto que os
consideramos to intimamente ligados que seria um contrassenso faz-lo. Vamos,
ao longo das nossas idias, por vezes, colocar em destaque os fatores internos, em
outro momento, destacar os externos, mas sempre considerando a sua inter-relao
e o seu crescimento efetivo, o nvel de combinao e interligao existente entre
eles, mesmo sabendo que cada um, a seu turno, traz questes bem distintas.
Ao especificarmos o fator de ordem interna, por exemplo, temos que ponderar
sobre o seu grau de motivao, interesse, desejo, necessidade de aprender aos
quais o sujeito se enquadra. Se nos detivermos aos fatores de ordem externa, temos
que observar o social, o meio em que o sujeito vive, o econmico, o clima de
aprendizagem que se estabelece entre o sujeito e sua forma de aprender.
Esses fatores de ordem interna e externa devem atuar como colaboradores
que venham a estabelecer um grande vnculo com o sujeito que aprende. So
fatores intimamente ligados, visto que eles no se bastam de forma isolada, eles se

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estabelecem num interjogo sujeito, aprendizagem, realizao pessoal, integrao ao


meio em que vive, relao como o outro, com o social.
Considerando os fatores de ordem interna, h de se levar em conta a
bagagem que cada sujeito traz e oferece, como portador de histrias vindas do seu
contexto, com suas peculiaridades e os vnculos estabelecidos consigo mesmo e
com o mundo que o cerca, atravs de critrios de valor historicamente marcados.
Esses fatores interferem no ato de aprender desde que o sujeito nasce,
estendendo-se de forma crescente, progressiva e cumulativa, integrados ao desejo
e ao prazer de aprender. Sara Pan fala do prazer de aprender de uma forma bem
simples, bem clara quando diz que
... a questo devolver criana este prazer de aprender, o prazer de resolver
um problema, o prazer do tipo olmpico (no sentido de olimpadas mesmo) de
poder ganhar do problema. O problema o desafio, o assunto a alegria ou a
fora com a qual a criana toma o desafio e luta para solucionar o problema.
(PAN, 2000)

Como vemos, o prazer na aprendizagem, o prazer de aprender, torna-se de


fundamental importncia para o sujeito que aprende, visto que desse prazer nasce
cada vez mais o desejo da descoberta, da aquisio do conhecimento, nasce a
possibilidade de restabelecer a autoconfiana, a autonomia.
Ainda discutindo os fatores internos, Sara Pan (1985) traz o que ela traduz
como as condies internas da aprendizagem, fazendo referncia a trs planos
estreitamente inter-relacionados:
1-

O corpo como estrutura neurofiosiolgica ou organismo, cuja

integridade antomo-funcional garante a conservao dos esquemas e suas


coordenaes, assim como tambm a dinmica da sua disponibilidade na situao
presente.
Nessa situao a nfase est no organismo, suas aquisies que, como
peas do quebra-cabea, se encaixam e vo oferecendo condies para favorecer
ou no os processos cognitivos, a sua evoluo, o ato de aprender.
2-

A condio cognitiva da aprendizagem, isto , a presena de

estruturas capazes de organizar os estmulos do conhecimento.


Vemos assim, a confirmao dos princpios de Piaget quando ele diz que
toda vez que se fala em estrutura na psicologia da inteligncia, pode-se sempre
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reconstituir a gnese a partir de outras estruturas mais elementares, que no


constituem comeos absolutos, mas que derivam, por uma gnese anterior, de
estruturas mais elementares, e assim por diante at o infinito. (1990 p.138) So
estruturas que se constroem pouco a pouco e esto ligadas em cadeia a estruturas
anteriores dando suporte a estruturas posteriores, favorecendo, dessa forma, o ato
de aprender.
3-

A dinmica do comportamento.

Entendemos que a dinmica do comportamento constitui-se na mudana de


conduta do sujeito em funo do que aprendeu ou a mudana de comportamento do
sujeito dirigida para a aquisio do que necessita aprender.
Percebe-se, desta maneira, cada vez mais presente, o carter dinmico da
aprendizagem, do ato de aprender, a existncia integrada e integradora entre os
fatores internos e externos, realando, desse modo uma tendncia construtivista,
uma tendncia construo do conhecimento. Assim, percebemos, tambm, como
Sara Pan (2000), que as condies internas definem o campo do sujeito e as
condies externas definem o campo do estmulo. So tipos de condio, os quais
podem ser estudados em seu aspecto dinmico, como processos, e, em seu
aspecto estrutural, como sistemas.
Constatamos que as condies externas, vinculadas s condies internas,
incorporam-se ao sujeito, podendo este usufruir, a sua vez, das condies cognitivas
e estruturais necessrias aquisio do conhecimento. Assim, o ato de aprender,
em sua essncia, depende, tambm, do nvel de desenvolvimento cognitivo do
sujeito. Dessa forma, como diz Lino de Macedo (1994, p.134): Exerccios,
discusses, estabelecimento de conflitos, etc., contribuem para o desenvolvimento
das estruturas, mas no tm o poder de estabelec-las sem levar em conta as
possibilidades prvias da criana.
Desse modo, a aprendizagem depende do desenvolvimento cognitivo, como
afirma Macedo (1994), mas tambm depende da relao que a criana constri e
mantm com o seu cotidiano, evidenciando, assim, as influncias que as pessoas
tm como mediadoras desse processo.
Para que possamos pensar a partir dessa tendncia, preciso ter uma
teoria que nos d suporte, que possa explicar uma estratgia de pensamento. A
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tendncia construtivista, realada por tantos autores, a nosso ver, traz essa
sustentao para melhor compreenso sobre o ato de aprender.
Essa forma construtivista de pensar o ato de aprender, nos reporta
importncia do desenvolvimento do pensamento crtico, o qual traz a oportunidade
de se descobrir a necessidade de um trabalho que no esteja voltado somente para
o contedo pelo contedo, voltado para a tcnica pela tcnica, voltado para a prtica
pela prtica, para o contexto pelo contexto, para o sujeito pelo sujeito, mas que seja
um trabalho no qual todos estes aspectos estejam engajados, acreditando numa
linha de ao sistmica, utilizando um pensamento crtico aguado, para que o
sujeito possa adquirir a capacidade de estar preparado para as situaes que a ele
se apresentem, que

possa tornar-se uma pessoa capaz de pensar analisando,

avaliando, refletindo, desenvolvendo um senso crtico, capaz de conduzi-lo a uma


forma resiliente de pensar.
Boisvert (1999) nos traz elementos essenciais, para melhor entendermos o
pensamento crtico. Cita, ento, trs ngulos como base para melhor compreenso:
Estratgia de pensamento, investigao e processo.
1. Com relao Estratgia do pensamento, Boisvert (1999, p.2) cita trs
categorias de habilidades do pensamento, definidas por Romano, que provocam o
desenvolvimento destas estratgias:
1.1. As habilidades de base constituem a anlise, a inferncia, a
compreenso, a classificao, a sntese, a predio, etc.;
1.2. As estratgias do pensamento representam operaes conjuntas
antes de serem realizadas, tais como soluo de problemas, tomada de deciso,
pensamento crtico, formao de conceitos, pensamento criador, que demandam
mais coordenao entre elas do que habilidades de base;
1.3. As habilidades metacognitivas permitem dirigir e controlar as
habilidades de base e as estratgias do pensamento em meio a operaes, tais
como planejamento, observao cuidadosa voltada para a ordenao do
pensamento e a avaliao dirigida para o sujeito trazendo um olhar sobre o processo
do seu pensamento.

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2. O segundo ngulo trazido por Boisvert (1999, p.3) a Investigao. Com


relao a este item, ele chama a ateno sobre o contexto da descoberta
(investigao) que conduz a uma concluso ou a uma hiptese e a uma justificativa
de si mesmo, normalmente sob forma de argumento. Para justificar essas idias, cita
Kurfiss, o qual diz que o pensamento crtico constitui-se em uma investigao, com
o fim de explorar uma situao, um fenmeno, uma questo ou um problema para
chegar formulao de hipteses ou a uma concluso que integre toda informao
disponvel que possa ainda se mostrar de forma convincente.
3.

O terceiro ngulo o processo. Este nos faz compreender o ato de

pensar, o pensamento de forma mais dinmica, sem ser passivo, alternando-se


entre as fases da anlise e da ao. Boisvert (1999, p. 4) citando Brookfield nos
apresenta cinco fases existentes no processo:
3.1. O aparecimento de uma situao inesperada: positiva ou

negativa

provoca certo desconforto com relao ao sujeito e o deixa perplexo frente a tal
situao desconhecida;
3.2. A avaliao da situao: tem como objetivo avaliar, clarificar o objeto
de preocupao, em face de uma situao inesperada;
3.3. A busca de explicaes ou de solues: uma fase de explorao com
o fim de reduzir aquela situao de desconforto provocada inicialmente;
3.4. A concepo de perspectivas diferentes: faz surgir formas de pensar e
de agir e que possam vir a resolver a situao de desconforto;
3.5. A resoluo da situao: etapa de integrao das idias, dos
sentimentos contraditrios, que vem trazendo um conforto interior, uma situao de
bem-estar, de satisfao.
Assim, como vimos, o ato de aprender dentro dessa perspectiva da reflexo e
da anlise crtica passa por etapas, as quais nos reportam a outras situaes que
nos permitem maior compreenso sobre o mesmo, tais como a importncia do
tcnico e do prtico, na tentativa de transformar, atravs da anlise e crtica, o
ordenamento de uma ao cognitiva.
Como podemos observar o ato de aprender, o sujeito que aprende, no
podem estar desvinculados de uma ao construtivista. Ela a mola propulsora, o

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objeto disparador para uma aprendizagem mais crtica, reflexiva, engajada com a
realidade do sujeito.
Numa conferncia sobre A Construo do Conhecimento no Congresso
sobre Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade em Buenos Aires (1992),
Glasersfeld (1992), em sua conferncia, faz uma abordagem muito interessante
sobre o construtivismo, na qual ele analisa tanto Darwin com a sua Teoria da
Evoluo, como

os princpios bsicos da Psicologia Gentica, segundo Piaget,

dizendo:
O construtivismo um modo de pensar e no uma descrio do mundo. um
modelo, um modelo hipottico. No faz afirmaes ontolgicas. No se prope a
descrever nenhuma realidade absoluta, mas s os fenmenos de nossa
experincia. No nos diz como o mundo, s nos sugere uma maneira de penslo e nos fornece uma anlise de operaes que gera uma realidade a partir da
experincia. Provavelmente a melhor maneira de caracteriz-lo seja dizer que a
primeira tentativa sria de separar a epistemologia da ontologia. Na histria de
nossas idias, a epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a
sab-lo) sempre esteve ligada noo de que o conhecimento deva ser a
representao de um mundo ontolgico externo. O construtivismo procura
prescindir de tal idia. Exclui esta condio e afirma, em troca, que o
conhecimento s tem que ser vivel, adequar-se a nossos propsitos. Tem que
cumprir uma funo. Por exemplo, tem que se encaixar no mundo tal como o
vemos, e no o mundo tal como deveria ser. (GLASERFELD,1996, p.82/83)

Esta viso da construo do conhecimento, de Glaserfeld, nos conduz


constatao de que qualquer que seja a fonte de onde emane esse princpio
construtivista, ele ser visto como processo condutor de reflexes e descobertas.
Dessa forma, faz sentindo entender que os esquemas de conhecimento incluem no
s o conhecimento em sentido estrito, mas tambm evidenciam valores, normas,
atitudes, destrezas, etc..
Assim, os esquemas de conhecimento, que o sujeito ativa ante uma nova
situao de aprendizagem, constituem, pois, sua caracterstica individual nesta
situao. Eles possuem uma dinmica interna que a interveno pedaggica no
pode ignorar nem tratar de substituir, visto que o sujeito que constri, modifica,
enriquece e diversifica seus esquemas.
Constatamos, dessa forma, a importncia de um saber terico, que nos
permite entender uma situao de aprendizagem, subsidiada por uma metodologia,
que possa oferecer melhores caminhos

para

compreendermos,

com mais

propriedade, o como se aprende. Essa base terica/metodolgica elucida a

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aquisio do conhecimento, da integrao do sujeito ao seu contexto frente s vrias


nuances do processo de aprendizagem.
Isso significa dizer que precisamos nos apropriar, atravs da teoria e da
metodologia,

da forma como esse conhecimento adquirido pelo sujeito, para

entender melhor como acontece a aprendizagem, qual o papel que as estruturas


cognitivas, sociais e afetivas desempenham, para que este processo se concretize
no sujeito de forma satisfatria, proporcionando o ato de aprender.
Ainda pensando na importncia do suporte terico, Mamede-Neves chama
ateno sobre a necessidade de o professor conhecer melhor o seu aluno para
melhor entend-lo e poder traar linhas tericas e metodolgicas mais adequadas
realidade de cada aluno e a sua relao com os fatores internos e externos. A autora
diz que:
imprescindvel que os professores sintam a necessidade de buscar meios de
compreender o que se passa na sala de aula, os procedimentos das crianas, as
concepes que elas tm, para terem condies de planejar e propor problemas
ou desafios adequados e pertinentes. Conhecer nossos alunos torna-se,
portanto, fundamental para a didtica atual. somente atravs desse
conhecimento que o professor pode ajudar seus alunos a construrem seus
conhecimentos, atuando na zona-de-desenvolvimento proximal onde o aluno tem
conhecimentos frgeis, mas j presentes e implcitos.(MAMEDE-NEVES,1999
CD-ROM)

Falando, tambm, sobre a noo da aprendizagem e a sua relao com os


fatores internos e externos Marta Kohl comenta Vygotsky, evidenciando a
importncia da reconstruo e reelaborao dos significados frente ao que um grupo
cultural pode transmitir em face da definio de um percurso de desenvolvimento da
pessoa humana:
Vygotsky trabalha explcita e constantemente com a idia de reconstruo, de
reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos
pelo grupo cultural. A conscincia individual e os aspectos subjetivos que
constituem cada pessoa so, para Vygotsky, elementos essenciais no
desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicolgicos superiores.
A constante recriao da cultura por parte de cada um dos seus membros a
base do processo histrico, sempre em transformao, das sociedades humanas.
(KOHL, 1993, p. 63)

Nessa linha de pensamento, em que o sujeito cognoscente, social,


psicolgico, subjetivo faz a sua histria, vive-se um processo histrico, no qual no
podemos perder de vista a importncia da interao pessoa/pessoa, pessoa/social,
pessoa/cultural. Por essa razo no podemos, tambm, desfocar das questes

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vinculares; o bom vnculo precisa ser estabelecido entre pessoa /pessoa,


pessoa/grupo.

O vnculo, o ato de aprender e o sujeito que aprende


Entre fatores internos e externos nascem os vnculos entre sujeito/ sujeito,
sujeito/grupo, grupo/grupo. Atravs desses vnculos, o sujeito se descobre, descobre
o outro, o mundo que o cerca e aprende a conviver dentro de uma realidade
construda ao longo da sua existncia. Isso porque no existem relaes
impessoais, uma vez que o vinculo de dois se estabelece em funo de outros
vnculos condicionados historicamente no sujeito. (PICHON-RIVIRE 1995, p.51)
Segundo Quiroga (1990) o logro de um vnculo progressivamente criativo e
livre entre o sujeito e o mundo, vnculo em que a partir da prxis , se d a
apropriao do instrumental da realidade para transform-la, isto , se d a
aprendizagem.
Para melhor compreendermos o ato de aprender nessa perspectiva do
sujeito/grupo, sujeito/mundo consideramos de grande valia trazer como referncia a
tcnica do Grupo Operativo criada por Pichon-Rivire, estabelecida como um
instrumento a ser utilizado no campo da clnica e de situaes educativas, as quais
podem estar articuladas, com um denominador comum que a aprendizagem,
considerando, dessa forma, a proposta de aprender a aprender, aprender a pensar
integrando estruturas afetivas, conceituais e de ao, ou seja, o pensar e o fazer no
processo cognitivo. (PICHON-RIVIRE,1990)
Nos grupos operativos, est expressa a importncia do trabalho de grupo
como um sistema de relaes que busca em seu pleno desenvolvimento satisfazer
as necessidades de seus integrantes e o crescimento dos mesmos, enquanto
protagonistas de uma ao conjunta que os leva anlise, reflexo e descobertas
de si e do outro, na perspectiva de mudanas, de aprendizagem.
posio de Pichon-Rivire acrescento a de Pags (1982), o qual evidencia,
tambm, a viso do indivduo no grupo referindo-se afetividade em grupo ou
afetividade de grupo. O referido autor diz que:
Nossa tese que existe certamente uma afetividade de grupo e que em todo
grupo, em qualquer momento, existe um sentimento dominante, compartilhado
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por todos os membros do grupo, com sutilezas individuais. Este sentimento , em


geral, inconsciente, governa a vida do grupo em todos os seus nveis. E
complementa: Sentimentos so compartilhados a todo o momento por todos os
membros de um grupo em geral inconscientes manifestam-se em todos os
nveis da vida do grupo, - os sentimentos individuais esto em relao com os
sentimentos coletivos. (PAGS 1982, p.265)

Tanto Pichon-Rivire, quanto Pags, reforam dois aspectos importantes para


a aquisio da aprendizagem: a afetividade, a relao do indivduo no grupo e, em
consequncia, os vnculos que ambas podem provocar entre os sujeitos envolvidos
numa atividade, ao estabelecer uma real conscincia da existncia de si e do outro.
Se essa forma de ver a aprendizagem encontra terreno frtil frente queles
que com ela convivem, certamente teremos que admitir que estamos prestes a sair
da posio que encontramos frequentemente nas escolas, a qual Tadeo (1995)
define da seguinte maneira:
Na melhor tradio racionalista e cognitiva pomos toda nfase nos aspectos
cognitivos do processo de criao, distribuio e transmisso do conhecimento,
relegando a um ltimo lugar as questes relacionadas com a fantasia, o desejo,
o corpo, a imaginao, o irracional, o prazer.

Analisando todos estes aportes, percebemos que o ato de aprender se


constri de acordo com o nvel da estrutura cognitiva do sujeito, com a afetividade, a
cultura, o bom relacionamento entre pessoa/pessoa, alm de tantos outros fatores
que possam surgir, nos fazendo ver, cada vez mais presente, o carter dinmico da
aprendizagem, sua existncia integrada e integradora aos fatores internos e
externos, realando, assim, uma tendncia construtivista.

Concluso
As questes levantadas durante esse artigo trazem a viso de que o ato de
aprender se estabelece fortalecido por fatores internos e externos, intimamente
ligados ao sujeito que aprende, pelo vnculo mantido entre pessoas e entre pessoas
e aprendizagem.
Apesar de termos constatado que os vrios fatores internos e externos
interferem na aprendizagem do sujeito, ficou claro, tambm, que o ato de aprender,
embora sofra influncia do meio, do coletivo, extremamente individual, visto que
cada sujeito aprende da forma como pode, no seu tempo, no seu ritmo. Assim

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sendo, o jeito, o tempo e o ritmo no so, em momento algum, iguais ao de qualquer


outra pessoa, tornando o ato de aprender, como dissemos acima, individual.
Esses aspectos foram estudados luz de uma perspectiva construtivista,
permeada por alguns tericos, que abraam essa linha de ao, a qual favorece a
reflexo, a anlise, a troca, a motivao, a construo do conhecimento, o estmulo,
sem apresentar modelos prontos, deixando que o sujeito v construindo a sua
aprendizagem na troca com o meio, de acordo com as suas possibilidades, com as
interferncias culturais, sociais, econmicas, polticas, etc..
Dessa forma, entendemos que, em qualquer situao de aprendizagem, o
sujeito dispe de capacidades cognitivas, motriz, de relacionamento interpessoal,
possui estratgias de ao, habilidades que podero permitir certo nvel de
compreenso e realizao da atividade que est sendo desenvolvida. So enfoques
que variam de acordo com o sujeito, com a sua motivao, o seu interesse pela
tarefa, a metodologia aplicada, o grau de afetividade que envolve esse processo, o
vnculo estabelecido entre o que se aprende e o desejo e prazer de aprender.
Por essa razo, consideramos que o momento maior da compreenso do ato
de aprender est quando se percebe que o sujeito aprende de acordo com suas
prprias possibilidades, desde que possua condies para tal.
Assim, chamamos a ateno sobre a importncia, a necessidade de
promover atividades que provoquem no sujeito o desenvolvimento de habilidades e
atitudes, permitindo-lhe a aquisio de conhecimentos, como tambm condies
para refletir, analisar, sintetizar, classificar, categorizar, tornar-se autnomo quanto
ao seu processo de aprendizagem, evidenciando que o ato de aprender nico,
individual.
Como podemos perceber durante todo o caminhar desse artigo, a efetivao
da aprendizagem no passa somente pelos contedos aprendidos em sala de aula,
ao longo de um trabalho desenvolvido numa proposta de interdisciplinaridade, mas
pela estrutura fsica, biolgica, psicolgica, social, e cultural do sujeito que aprende.
Ela se d, ento, pelo potencial que cada um traz e pela forma como cada qual
entende e aprende; uma forma muito especial e nica de aprender.
Assim, compreendendo que o ato de aprender individual frente ao sujeito
que aprende, necessrio entender esse sujeito como protagonista no seu papel de
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aprendente. E ter clareza do que ele, como sujeito que aprende, precisa fazer para
aprender e no do que o outro precisa, necessariamente, fazer para que ele
aprenda.
Fica evidente, que tanto os fatores internos como externos interferem na
aprendizagem do sujeito, mas atravs do ato de aprender que cada um comporta,
que ela, a aprendizagem, se estabelece no sujeito que aprende.

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