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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO


FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA
CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JORGE LUS MAZZEO MARIANO

AS INFLUNCIAS DO TRABALHO DOCENTE FEMININO NA


CULTURA ESCOLAR DO EXTREMO OESTE PAULISTA (1932-1960)

Presidente Prudente/SP
2016

JORGE LUS MAZZEO MARIANO

AS INFLUNCIAS DO TRABALHO DOCENTE FEMININO NA


CULTURA ESCOLAR DO EXTREMO OESTE PAULISTA (1932-1960)

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Cincias e


Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
Linha de pesquisa: Processos Formativos, Diferenas e
Valores.
Orientadora: Prof. Dr. Arilda Ines Miranda Ribeiro.

Presidente Prudente/SP
2016

FICHA CATALOGRFICA

M286i

Mariano, Jorge Lus Mazzeo.


As influncias do trabalho docente feminino na construo da cultura
escolar no extremo oeste paulista (1932-1960) / Jorge Lus Mazzeo Mariano.
- Presidente Prudente : [s.n.], 2016
405 f. : il.
Orientadora: Arilda Ines Miranda Ribeiro
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Cincias e Tecnologia
Inclui bibliografia

1. Professoras primrias. 2. Cultura escolar. 3. Extremo oeste paulista. I.


Ribeiro, Arilda Ines Miranda. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade
de Cincias e Tecnologia. III. Ttulo.

DEDICATRIA

DEDICO o presente trabalho minha me, Salete, e ao meu pai, Joo, por terem se
desdobrado para que eu pudesse chegar at aqui e pela liberdade que concederam ao meu
pensamento durante toda a minha vida. A quantidade de palavras que temos em nossa lngua
insuficiente para expressar toda a minha gratido.
Aos meus irmos Anderson e Marcos, pelo constante dilogo, mesmo que distncia.
minha companheira Elaine, por me acompanhar desde o processo seletivo para o ingresso
no PPGE, pela parceria nas disciplinas e na feitura de artigos, pelo necessrio e indispensvel
apoio na realizao das entrevistas e, mormente, pela motivao nos momentos de desnimo.
Sem a sua presena essa pesquisa poderia no ter acontecido.

AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Arilda Ines Miranda Ribeiro, que me iniciou na pesquisa durante a graduao,
acompanhou distncia minha pesquisa de mestrado e que orientou a presente tese, pela
presena, solicitude e principalmente pela liberdade dada para a realizao deste trabalho.
Prof. Dr. Rosa Ftima de Souza Chaloba e Prof. Dr. Maria de Ftima Salum Moreira
pelas preciosas contribuies nas bancas de qualificao e de defesa.
Prof. Dr. Tnia Suely Antonelli Marcelino Brabo e Prof. Dr. Ana Lcia Guedes Pinto
pela disponibilidade em participarem da banca de defesa.
Prof. Dr. Vagner Matias do Prado, Prof. Dr. Helosa Helena Pimenta Rocha, ao Prof. Dr.
Carlos Roberto Massao Hayashi e ao Prof. Dr. Divino Jos da Silva pela participao como
suplentes da banca de defesa.
Aos/s professores/as e funcionrios/as do PPGE da FCT/UNESP.
Aos/s meus/minhas colegas da Ps-Graduao na FCT/UNESP e dos tempos de graduao
na UNESP de Presidente Prudente: Pedro, Lo, Erick, Maicon, Lucas, Esdras, Alexandre
(HU); pela amizade e precioso incentivo nos momentos mais difceis.
Ao Vagner Matias do Prado, Jssica Kurak Ponciano, Keith Daiani da Silva Braga,
membros do NUDISE (Ncleo de Gnero e Diversidade Sexual na Educao); e Jamilly
Niccio Nicolete, Wagner Aparecido Caetano e dison Trombeta de Oliveira, membros do
GPECUMA (Grupo de Pesquisa em Educao, Cultura, Memria e Arte), pelas ricas
interlocues durante todo o processo de pesquisa.
Keith e Maryna pela amizade sincera e pelos momentos agradveis em meio s
preocupaes inerentes Ps-graduao.

Aos responsveis pelo Museu de Histria Juliano Monteiro de Almeida pelas contribuies
pesquisa e pelo relevante trabalho de preservao da memria da cidade de Presidente
Venceslau/SP.
Aos servidores pblicos da EE Alfredo Westin Junior, pela solicitude, pela pacincia e pelo
acolhimento. Um agradecimento especial ao ento diretor Jair Camatari por ter prontamente
acolhido a proposta da pesquisa e ao inspetor de alunos Leopoldo Guarizi, pelo cuidado com a
memria do antigo Grupo Escolar e pela gentileza de indicar professoras a serem
entrevistadas para o estudo.
s/aos funcionrias/os da EMEF Dr. lvaro Coelho (antigo Grupo Escolar de Presidente
Venceslau) e da EE Alfredo Westin Jnior (antigo Grupo Escolar de Presidente Bernardes)
pela acolhida e pela pacincia nos dias em que interferi na rotina institucional, ocupei o seu
tempo e os expus aos vvidos caros dos arquivos mortos.
s/aos colaboradoras/es indiretas/os Lilia Kimura, Patrcia Inague e Nilson Alves da Silva,
que tanto contriburam na localizao de documentos dispersos e na aproximao entre o
pesquisador e as/os entrevistadas/os.
s/aos egressas/os e s professoras aposentadas dos Grupos Escolares de Presidente
Bernardes e Presidente Venceslau por acolherem um desconhecido em suas residncias,
revelarem as suas memrias e contriburem para a construo da Histria da Educao.
Ao imprescindvel apoio financeiro recebido da CAPES.

Para estudar o passado de um povo, de uma


instituio, de uma classe, no basta aceitar
ao p da letra tudo quanto nos deixou a
simples tradio escrita. preciso fazer falar
a multido imensa dos figurantes mudos que
enchem o panorama da histria e so muitas
vezes mais interessantes e mais importantes do
que os outros, os que apenas escrevem a
histria.
Srgio Buarque de Holanda
Nunca se vence uma guerra lutando sozinho
C sabe que a gente precisa entrar em contato
[...]
Coragem, coragem, se o que voc quer
aquilo que pensa e faz...
Por quem os sinos dobram (Raul Seixas)

RESUMO
O principal objetivo desta tese de doutorado em Educao analisar a participao das
professoras primrias na construo da cultura escolar das escolas primrias graduadas
situadas na regio do extremo oeste do Estado de So Paulo, mais especificamente nos
municpios de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. O recorte temporal adotado
compreende os anos de 1932 (quando os primeiros grupos escolares das cidades enfocadas
foram legalmente instalados) e 1960 (ano em que foi inaugurado o prdio definitivo do Grupo
Escolar de Presidente Bernardes), perodo em que as docentes tiveram que enfrentar as
dificuldades inerentes ao incio de suas carreiras e de lecionar em imveis improvisados e
inadequados para a finalidade educativa, aguardando at que as edificaes preconizadas pelo
prprio Estado fossem erigidas. Destarte, levantou-se a hiptese de que o gnero feminino,
aqui representado pelas docentes, teve influncia direta no processo de construo da cultura
escolar dos primeiros grupos de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. Foi
abordada a ao das professoras intramuros na construo cotidiana das culturas escolares,
por meio da prtica docente e tambm fora do mbito dos grupos quando expressaram
publicamente os seus posicionamentos em favor da educao local. Assim, a presente
pesquisa financiada pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES, procurou responder aos seguintes objetivos especficos: recuperar o percurso
histrico dos municpios pesquisados bem como de suas escolas primrias graduadas;
pesquisar de que modo as relaes de gnero influenciavam o trabalho das professoras; e
identificar as estratgias adotadas pelas docentes para contornar as adversidades apresentadas
no cotidiano dos grupos. Por meio do aporte da Histria Oral, foram entrevistados 15
indivduos, sendo 9 educadoras e 6 discentes, que frequentaram as instituies nos 28 anos
recortados para este estudo, somando mais de 30 horas de gravao. A pesquisa tambm se
respaldou nos referenciais tericos-metodolgicos da Histria Cultural, da Histria Regional e
dos Estudos de Gnero. Por fim, foi possvel perceber algumas tentativas de rompimento com
os padres fixos de gnero, muito embora nem todas as atitudes das professoras possussem
uma finalidade emancipatria, haja vista a fora das representaes que procuravam formatar
a ao feminina na sociedade. Em relao s prticas docentes, o estudo constatou que a
atuao dessas mulheres se destacou no cenrio de estruturao das primeiras iniciativas de
educao escolarizada em Presidente Bernardes e Presidente Venceslau. Ao lidar com a
precariedade das instalaes escolares e a presena fiscalizadora do Estado que se mostrava
muito mais disposto a cobrar atitudes sem, muitas vezes, oferecer uma contrapartida , essas
educadoras construram a cultura escolar dos grupos em que trabalharam, improvisando com
os recursos que possuam, criando estratgias que lhes permitiam cumprir com as demandas
apresentadas diariamente, alm de reivindicar melhorias em sua rea profissional.
Palavras-chave: Professoras primrias; Cultura escolar; Grupo escolar; Extremo oeste
paulista; Histria Oral.

ABSTRACT
The main objective of this doctoral thesis in Education is to analyze the participation of
primary teachers in the construction of school culture of graduate primary schools located in
the westernmost region of So Paulo, more specifically in the municipalities of Presidente
Bernardes and Presidente Venceslau. The adopted time frame covers the years 1932 (when
the first school groups of the studied cities were legally established) and 1960 (the year it
opened the final building of the School Group of Presidente Bernardes), during which the
teachers had to face the difficulties inherent in the start of their careers and teach in makeshift
and inadequate buildings for educational purpose, wait until you see the buildings
recommended by the State itself were erected. Thus, it rose the hypothesis that females, here
represented by the teachers, had a direct influence on the school culture construction process
of the first groups of Presidente Bernardes and Presidente Venceslau. The action of the
intramural faculty was addressed - in everyday construction of school cultures through the
teaching practice - and also outside the scope of the groups - when publicly expressed their
positions in favor of local education. Thus, this research funded by the Higher Education
Personnel Improvement Coordination - CAPES, sought to answer the following specific
objectives: to recover the historical background of the municipalities surveyed as well as their
graduated primary schools; researching how gender relations influenced the work of teachers;
and identify the strategies adopted by teachers to overcome the adversities presented in the
daily life of the groups. Through the Oral History contribution, we interviewed 15 individuals,
nine teachers and six students who attended institutions in 28 years cut for this study, totaling
over 30 hours of recording. The survey also endorsed the theoretical and methodological
references of Cultural History, Regional History and Gender Studies. Finally, it was revealed
some disruption attempts with fixed gender patterns, although not all attitudes of the teachers
possessed an emancipatory purpose, given the strength of representations seeking format the
women's action in society. In relation to teaching practices, the study found that the actions of
these women stood on the stage of structuring the first school education initiatives in
Presidente Bernardes and Presidente Venceslau. When dealing with the precarious nature of
school facilities and the supervisory presence of the State - which showed much more willing
to take actions without often offer a contrast - these teachers built a school culture of groups
that worked, improvising with the resources they had, creating strategies that allowed them to
meet the demands presented daily, in addition to demand improvements in their working area.
Keywords: Primary Teachers; School culture; School group; Extreme west of So Paulo;
Oral History.

LISTA DE IMAGENS, QUADROS E MAPAS


Imagens
Imagem 1

Prof. Maria Apparecida Lotto de Olyveira ................................... 45

Imagem 2

Prof. Thereza de Camargo Vieira com sua classe na dcada de


1960 ............................................................................................... 47

Imagem 3

Prof. Maria de Lourdes Fontana Prado ......................................... 48

Imagem 4

Zelmo Denari ................................................................................. 49

Imagem 5

Prof. Maria de Nazareth Barros Mimssi Gonalves ladeada pelos


seus filhos e seu marido ................................................................. 49

Imagem 6

Prof. Wanda Pereira Morad nas comemoraes do dia criana no


Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho, no ano de 1961 ................... 50

Imagem 7

Prof. Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro (1966)


........................................................................................................ 51

Imagem 8

Maria Angela DIncao ................................................................... 52

Imagem 9

Prof. Silvia de Carvalho Maximino .............................................. 53

Imagem 10

Inocncio Erbella ........................................................................... 54

Imagem 11

Anncio da Companhia Marcondes de Colonizao ..................... 62

Imagem 12

lvaro Antunes Coelho (1927) ..................................................... 69

Imagem 13

Viso panormica da esplanada da estao ferroviria repleta de


toras (1935) .................................................................................... 73

Imagem 14

Estao Guarucaia da Estrada de Ferro Sorocabana (1920) .......... 76

Imagem 15

Alfredo Westin Junior ................................................................... 82

Imagem 16

Agnello Speridio Junior ............................................................... 83

Imagem 17

Leonildo Denari ............................................................................. 85

Imagem 18

Prof. Arthuzina de Oliveira DIncao ............................................ 91

Imagem 19

Incio das atividades da fbrica (1928) .......................................... 95

Imagem 20

Crianas na ACAE (1940) ............................................................. 96

Imagem 21

Juventude Alem de Presidente Bernardes na dcada de 1930 ... 100

Imagem 22

Bar Vitria de propriedade de Germano e Alvim Bremer ........... 102

Imagem 23

Igreja de So Estevo e escola da Colnia Arpad ....................... 104

Imagem 24

Sede da Associao Japonesa de Presidente Venceslau .............. 106

Imagem 25

Professora Anglica na escola da colnia japonesa ..................... 107

Imagem 26

Escola na Serraria Aymor com professora Arthuzina de Oliveira


DIncao sentada ao centro (1936) ................................................ 110

Imagem 27

Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1936) .......................... 117

Imagem 28

Planta da Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1936) .......... 120

Imagem 29

Movimento da caixa escolar do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho


(1953) .......................................................................................... 136

Imagem 30

Prdio do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1936) .......... 141

Imagem 31

Planta do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1936) ........... 142

Imagem 32

Segundo prdio alugado para o Grupo Escolar ........................... 149

Imagem 33

Anexo do grupo escolar de Presidente Bernardes (1950) ............ 151

Imagem 34

Prdio do Grupo Escolar Alfredo Westin Junior ..................... 156

Imagem 35

Viso frontal do prdio do Grupo Escolar Alfredo Westin


Junior.......................................................................................... 157

Imagem 36

Professora Maria Augusta Monteiro ........................................... 174

Imagem 37

Famlia da Prof. Maria Therezinha (da esquerda para a direita):


Maria Therezinha, Jos Adolpho (irmo), Ana Luzia Amaral Ponce
(me), Nazareno (irmo) e (no primeiro plano) Ana Dirce (irm)
...................................................................................................... 203

Imagem 38

Certificado do ensino secundrio da Prof. Maria Therezinha .... 204

Imagem 39

Arthuzina (a segunda da esquerda para a direita) no caminho de


toras que tambm transportava as professoras (1937) ................. 217

Imagem 40

A farmacutica Marfiza DIncao em frente Farmcia Popular de


propriedade de seu pai, Jos DIncao .......................................... 219

Imagem 41

Escola Mista So Jos no Bairro Oito e meio (1947) .................. 227

Imagem 42

Prof. Maria A. L. De Olyveira dando carona a um educando (1947)


...................................................................................................... 228

Imagem 43

Prof. Maria A. L. de Olyveira em seu cavalo (1947) ................. 228

Imagem 44

Prof. Maria de Nazareth e Zelmo Denari (2013) ....................... 262

Imagem 45

Sopa Escolar do Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1938)


...................................................................................................... 287

Imagem 46

Comemorao da Semana da Criana no Grupo Escolar Dr. lvaro


Coelho (1961) ............................................................................ 295

Imagem 47

Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau


(1939) ......................................................................................... 297

Imagem 48

Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau


(1947) .......................................................................................... 298

Imagem 49

Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau


(1948) .......................................................................................... 299

Imagem 50

Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau


(1952) .......................................................................................... 299

Imagem 51

Adamastor

de

Carvalho

no

desfile

em

comemorao

Independncia (1951) .................................................................. 302


Imagem 52

Balizas do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho (1959) .............. 303

Imagem 53

Desfile em comemorao ao aniversrio de Presidente Venceslau


(1941) .......................................................................................... 304

Imagem 54

Silvia de Carvalho Maximino nas IV Olmpiadas Estudantinas


(1946) .......................................................................................... 320

Imagem 55

Adamastor de Carvalho ............................................................... 331

Imagem 56

Prof. Wanda com a suas educandas do 2 ano feminino (1954).. 343

Imagem 57

Prof. Arthuzina (na parte de baixo da foto, a segunda mulher da


esquerda para a direita na terceira fileira) no 1 Congresso Estadual
de Educao (1956) ..................................................................... 356

Imagem 58

Prof. Arthuzina (no alto da foto, a segunda mulher da esquerda para


a direita na quarta fileira) no 1 Congresso Estadual de Educao
(1956) .......................................................................................... 357

Quadros
Quadro 1

Censo demogrfico de Presidente Venceslau ................................ 71

Quadro 2

Censo demogrfico de Presidente Bernardes ................................ 80

Quadro 3

Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Venceslau (19331957)............................................................................................. 118

Quadro 4

Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1933-1960)


...................................................................................................... 143

Quadro 5

Diretores do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1933-1960)


...................................................................................................... 145

Quadro 6

Quantidade de docentes no quadrinio 1938-1941 ...................... 171

Quadro 7

Formao das professoras ............................................................ 172

Quadro 8

Percentual de aprovao das turmas da Prof. Wanda Pereira Morad


...................................................................................................... 344

Mapas
Mapa 1

Diviso do Estado de So Paulo de acordo com o nome das


ferrovias ......................................................................................... 57

Mapa 2

Mapa do Estado de So Paulo indicando o extremo oeste como


terreno desconhecido ..................................................................... 59

Mapa 3

Expanso da Estrada de Ferro Sorocabana .................................... 63

Mapa 4

Traado da Estrada Boiadeira ........................................................ 66

Mapa 5

Reduo da planta do ncleo Colonial Lins de Vasconcelos em


Presidente Bernardes (1954) .......................................................... 76

Mapa 6

Mapa do 48 Distrito Escolar com sede em Assis (1926) ........... 115

Mapa 7

Mapa do Estado de So Paulo com a indicao dos municpios onde


se localizavam as Escolas Normais e as cidades nas quais as
professoras atuaram profissionalmente (Presidente Bernardes e
Presidente Venceslau) ................................................................. 173

Mapa 8

Provvel rota da disseminao da febre amarela no Brasil (19321942) ........................................................................................... 246

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................... 16
CAPTULO 1 PRESUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA ......... 29
1.1. Caracterizao do estudo ................................................................................................. 29
1. 2. Percursos, procedimentos e tcnicas ............................................................................... 29
1.2.1. Caracterizao das/dos participantes da pesquisa ......................................................... 44
CAPTULO 2 PRESIDENTE VENCESLAU E PRESIDENTE BERNARDES: ASPECTOS
HISTRICOS E EDUCACIONAIS (1932-1960) .................................................................. 55
2.1. A franja pioneira do extremo oeste paulista .................................................................... 55
2.2. Caracterizao sociocultural de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau ......... 64
2.2.1. Do povoado ao municpio: breve histrico ................................................................... 64
2.2.2. Panorama poltico ......................................................................................................... 82
2.2.3. Aspectos sociais e culturais: a presena dos/das imigrantes ......................................... 92
2.3. A organizao escolar em Presidente Venceslau e em Presidente Bernardes ............... 114
2.3.1. O processo de implantao dos grupos escolares: precarizao, improvisao e
consolidao .......................................................................................................................... 114
2.4. Sntese analtica ............................................................................................................. 159
CAPTULO 3 AS MULHERES E O MAGISTRIO ....................................................... 162
3.1. Histria das mulheres e formao de professoras no Brasil........................................... 162
3.1.1. As mulheres e as professoras no Brasil Imprio: breve retrospecto............................ 163
3.1.2. Primeira Repblica: educao feminina e feminismo ................................................ 168
3.1.3. A formao das normalistas durante a Era Vargas ..................................................... 183
3.2. Anos dourados: novas perspectivas para as mulheres (?) .............................................. 209
3.3. Sntese analtica ............................................................................................................. 212
CAPTULO 4 A MARCHA DAS DOCENTES PARA O OESTE .................................. 214
4.1. As primeiras experincias profissionais na zona rural ................................................... 214
4.1.1. Medo e angstia: o incio da atuao docente no oeste paulista.................................. 244
4.2. Casamento e magistrio: a articulao da vida profissional com a vida domstica ...... 248

4.3. Sntese Analtica ............................................................................................................ 253


CAPTULO 5 AS PROFESSORAS PRIMRIAS E A CULTURA ESCOLAR ............. 254
5.1. Organizao e rotina do trabalho docente ...................................................................... 257
5.1.1. Trabalhos Manuais ...................................................................................................... 258
5.1.2. Castigos e emulaes .................................................................................................. 264
5.1.3. Materiais didticos ...................................................................................................... 272
5.1.4. As caixas escolares ..................................................................................................... 277
5.1.5. A assistncia alimentar ............................................................................................... 285
5.1.6. O orfeo e a entoao dos hinos ................................................................................. 288
5.1.7. As festividades ............................................................................................................ 294
5.2. O trabalho com as disciplinas ........................................................................................ 305
5.3. Sntese analtica ............................................................................................................. 327
CAPTULO 6 RELACIONAMENTOS, ESTRATGIAS E LUTAS .............................. 329
6.1. Relacionamentos interpessoais ...................................................................................... 329
6.2. Estratgias para contornar as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar ................ 340
6.3. Era uma luta!... Organizao e mobilizao poltica das professoras ........................... 347
6.4. Sntese analtica ............................................................................................................. 366
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 368
REFERNCIAS .................................................................................................................... 375
ANEXOS .............................................................................................................................. 390

16

INTRODUO
Esta pesquisa pretende apresentar e analisar as contribuies das professoras
primrias, na construo da educao escolarizada no perodo de implantao e edificao dos
primeiros grupos escolares da regio de Presidente Prudente/SP. Isto se far atravs da
investigao do conjunto de conhecimentos produzidos pelas mulheres, no perodo de estudo
(1932-1960), nas cidades de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau, os quais se
incorporaram ao acervo cultural do perodo republicano, e/ou auxiliaram, posteriormente, no
processo de feminizao do magistrio.
Aps o exame de qualificao, seguindo a orientao da banca, optou-se por
reestruturar o objetivo principal que se relacionava ao estudo da participao das professoras
na fundao dos grupos escolares no recorte espacial estabelecido. Como o objeto desta
pesquisa refere-se atuao das professoras na cultura escolar de Presidente Bernardes e de
Presidente Venceslau, buscou-se conduzir o estudo nesta direo.
Deste modo, o objetivo da pesquisa analisar a participao das professoras primrias
na construo da cultura escolar em alguns dos ltimos municpios que receberam a Estrada
de Ferro Sorocabana (Presidente Bernardes e Presidente Venceslau), na regio de Presidente
Prudente/SP. Sendo assim, os objetivos especficos so: retomar a trajetria histrica dos
municpios de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau assim como a de seus
respectivos grupos escolares; problematizar as influncias das relaes de gnero na atuao
profissional das docentes; e detectar quais foram as estratgias utilizadas pelas professoras
para lidar com a precariedade material e as demais dificuldades presentes nas instituies
escolares.
Este trabalho se insere, portanto, nos estudos sobre Histria regional. Nos
levantamentos realizados nos referenciais tericos (livros, revistas cientficas, anais de
eventos), no Banco de Teses da Capes, na Biblioteca da FCT/Unesp e demais Bancos de
Dados (USP e UNICAMP), no se encontrou nenhuma pesquisa que aborde a temtica dos
impactos do trabalho docente feminino nos primrdios da educao escolarizada no extremo
oeste do Estado de So Paulo. O que denota por um lado uma lacuna neste tipo de pesquisa e,
por outro, a necessidade de se conhecer essa realidade em uma regio que possui
caractersticas de formao diferentes em ralao s demais do Estado, acarretando
determinados tipos de arranjos sociais e situaes que no foram analisadas em outros
trabalhos sobre a Histria da Educao estadual ou nacional.

17

Em primeiro lugar, o estudo regional oferece novas ticas de anlise ao


estudo de cunho nacional, podendo apresentar todas as questes
fundamentais da Histria (como movimentos sociais, a ao do Estado, as
atividades econmicas, a identidade cultural etc.) a partir de um ngulo de
viso que faz aflorar o especfico, o prprio, o particular. A historiografia
nacional ressalta as semelhanas, a regional lida com as diferenas, a
multiplicidade.
A historiografia regional tem ainda a capacidade de apresentar o concreto e o
cotidiano, o ser humano historicamente determinado, de fazer a ponte entre o
individual e o social. Por isso, quando emerge das regies economicamente
mais pobres, muitas vezes ela consegue tambm retratar a Histria dos
marginalizados, identificando-se com a chamada Histria popular ou
Histria dos vencidos. (AMADO, 1990, p. 12-13).

Muito embora possamos encontrar traos de similaridade entre os diversos grupos


escolares, o que afinal era a pretenso do governo do Estado de So Paulo com essas
instituies modelares, a diversidade regional indicava a impossibilidade deste intento:
Essa diversidade regional refletiu-se de modo marcante na educao pblica.
Nas vinte e uma delegacias regionais de ensino estabelecidas pelo Cdigo de
Educao de 1933 essas peculiaridades regionais salientavam realidades
diversas, mltiplos contextos administrativos e pedaggicos desafiavam
qualquer possibilidade de padronizao e uniformizao da rede pblica de
ensino. (SOUZA, 2006, p. 107).

Tendo em vista que essa diversidade regional apontada por Rosa Ftima de Souza
impossibilita a homogeneizao das realidades, essa pesquisa buscar discutir a atuao das
docentes nos primeiros grupos escolares da regio da Alta Sorocabana. Deste modo, se cada
localidade do Estado de So Paulo possui caractersticas especficas, e se j temos constatada
a participao feminina no processo de implantao do Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Prudente, analisar-se- a participao das mulheres na cultura escolar das escolas primrias
graduadas do extremo oeste paulista. Ao discutir a profissionalizao do campo docente e a
precarizao dos salrios, Denice B. Catani ressalta a importncia de se apreender a
singularidade de cada contexto:
Decerto, o estudo de vrias realidades conhecidas nos Estados brasileiros deve
evidenciar muitas convergncias, mas estas precisam ser analisadas de modo a
poder alicerar tambm a afirmao das singularidades que a Histria da
constituio do campo educacional assumiu entre ns. (CATANI, 2000, p. 591)

A motivao para a realizao deste estudo surgiu da pesquisa de Mestrado A


implantao da escola primria graduada em Presidente Prudente-SP: as contribuies das
professoras primrias (1925-1938), desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de So Carlos. A pesquisa abordou a participao

18

feminina no processo de implantao do 1 Grupo Escolar de Presidente Prudente e, ao


visibilizar as contribuies das professoras primrias, exibiu tambm a precariedade das
instalaes do prdio que abrigava a primeira escola primria graduada da cidade. Ao analisar
a documentao, foi possvel constatar que essa situao de deteriorao das edificaes
escolares no era exclusividade de Presidente Prudente, mas que praticamente toda a regio
da Alta Sorocabana tambm vivia em situao parecida.
As razes encontradas para esse fato eram diversas, mas, geralmente, o fracasso para
com os servios escolares era atribudo ao Governo Estadual. No entanto, o grande problema
que prejudicava a localidade era a distncia em relao capital, tal como explica o Relatrio
de Inspeo Sanitria de 1935: A Zona de Presidente Prudente lucta, pois, com a falta de
professores, em virtude de ser apontada como pestiva, entretanto, o seu grande inconveniente
estar distante da Capital do Estado. (RELATRIO, 1935).
Nesta questo, foi possvel constatar na pesquisa realizada que algumas professoras
primrias de Presidente Prudente entraram na luta pela melhoria das condies de trabalho, o
que, naquele caso especfico, referia-se construo de um prdio definitivo para o 1 Grupo
Escolar da cidade. E a luta frutificou, tendo em vista que o primeiro edifcio que contou com
verbas estaduais na cidade de Presidente Prudente foi justamente o prdio do grupo escolar.
(ABREU, 1972).
Deste modo, percebendo que a situao de precariedade dos servios escolares
predominou em vrias cidades na regio de Presidente Prudente e, outrossim, que o contexto
das primeiras dcadas do sculo XX era o da sada do gnero feminino da esfera privada se
manifestando na educao com a feminizao do magistrio , decidiu-se ampliar o horizonte
apresentado na pesquisa de Mestrado e investigar se o processo ocorrido em Presidente
Prudente, foi similar em outras cidades do extremo oeste paulista que receberam a Estrada de
Ferro Sorocabana, posteriormente.
Portanto, tendo como base o estudo realizado, parte-se da hiptese de que o gnero
feminino, aqui representado pelas professoras primrias dos municpios que compem o
nosso recorte, teve influncia direta no processo de construo da cultura escolar dos
primeiros grupos de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. Considera-se a sua
atuao dentro e fora dos limites dos muros escolares: internamente, atravs da prtica

19

docente, construindo cotidianamente a cultura escolar1, e externamente, manifestando as suas


posies polticas em prol de melhorias na educao.
A presente pesquisa assim como outras muitas, que coletam dados para a
esquematizao da histria da educao em mbito regional pretende contribuir para a uma
melhor compreenso da histria da educao brasileira, na medida em que conhecendo as
caractersticas locais, pode-se perceber o impacto das polticas e reformas adotadas em mbito
estadual e nacional. (AMADO, 1990; SILVA, 1990). Tendo em vista o perodo de 1932-1960,
no qual a maior parte do corpo docente dos grupos escolares era composta por mulheres,
buscamos compreender como estas atuaram na educao no extremo oeste paulista.
Levando em considerao os estudos que j foram executados sobre a histria da
profisso docente desde a dcada de 1970, abordando os mais diversos aspectos da
profissionalizao do magistrio em mbito estadual e nacional, notvel a escassez de
pesquisas que investiguem a participao feminina no processo de implantao das escolas
primrias graduadas na regio do Pontal do Paranapanema. Atravs de estudos executados por
vrios pesquisadores (CARVALHO, 1989; CATANI, 2000; ROMANELLI, 1987; SAVIANI,
2007; entre outros/as) possvel conhecer a Histria da Educao brasileira em seus diversos
aspectos. Uma srie de pesquisadoras/es j produziram relevantes trabalhos sobre a
implantao dos grupos escolares (SOUZA, 1998a, 1998b, 2006; entre outras/os) e tambm
existe uma grande variedade de pesquisas sobre a feminizao do magistrio (ALMEIDA,
1998a, 1998b; LOURO, 2000; PAVAN, 2003; entre outras/os). Entretanto, quando se procura
vestgios da atuao feminina na regio de Presidente Prudente, pouco ou nada se encontra.
Por isso, esta pesquisa enfoca a participao das professoras no perodo entre a
implantao e edificao dos primeiros grupos escolares das cidades de Presidente Bernardes
e Presidente Venceslau. A inaugurao das estaes da Estrada de Ferro Sorocabana foi o
critrio utilizado para a escolha das cidades que compe o recorte, isto , seguindo-se a
sequncia temporal da chegada da linha do trem aps Presidente Prudente. Assim, o recorte
temporal abrange os anos de 1932 (implantao do Grupo Escolar de Presidente Bernardes e
do Grupo Escolar de Presidente Venceslau) e 1960 (inaugurao do prdio do Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior, em Presidente Bernardes).

Adotar-se- nesta pesquisa a concepo de cultura escolar formulada por Antonio Viao Frago, para quem a
cultura escolar toda a vida escolar: feitos e idias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer
e fazer (VIAO FRAGO, 1995, p. 69), e tambm a perspectiva de Dominique Julia, que entende a cultura
escolar como sendo o conjunto de normas e prticas que determinam o que e como ensinar, alm de quais
comportamentos devem ser adotados.

20

O recorte temporal se justifica por ser o perodo de incio das atividades de ambos os
grupos escolares (1932), momento em que a educao estava se estruturando juntamente com
os municpios enfocados. Um tempo em que imperava a precariedade material e no qual as
professoras, em sua grande maioria normalistas formadas em cidades mais antigas e com mais
estrutura, tiveram que se deparar com a carncia de elementos bsicos para o seu trabalho. Em
1957, inaugura-se o prdio definitivo do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho2, em Presidente
Venceslau e no ano de 1960 tem-se a inaugurao do prdio do Grupo Escolar Alfredo
Westin Junior3, em Presidente Bernardes, momento em que no tendo mais que lidar com a
imprevisibilidade da estrutura material bsica, e contando com mais de duas dcadas de
funcionamento das instituies escolares, as professoras j encontravam as condies
preconizadas pelo prprio Estado para exercerem sua atividade. A partir da dcada de 19604,
as escolas entraram em novo perodo cuja complexidade merecer um estudo mais detido que
aborde as especificidades dessa nova poca5, e para o qual esperamos que a presente pesquisa
possa servir de base.
importante ressaltar que esse marco temporal que abrange um perodo de 28 anos,
tem como objetivo circunscrever a atuao das docentes no perodo em que os grupos foram
inaugurados e funcionaram sem que seus prdios tivessem sido erigidos. Entretanto, esse
recorte no pretende ser linear e sequencial, isto porque as fontes documentais pesquisadas
so lacunares, no compreendendo, portanto, todos os anos estabelecidos, e nem as
professoras e egressas/os entrevistadas/os frequentaram os grupos durante todos os anos entre
1932 e 1960.

No ano de 1952 o Primeiro Grupo Escolar de Presidente Venceslau passa a denominar-se Grupo Escolar Dr.
lvaro Coelho, em homenagem a um dos fundadores da cidade.
3
Em 05 de julho de 1951 o Primeiro Grupo Escolar de Presidente Bernardes passou a denominar-se Grupo
Escolar Alfredo Westin Junior, por Decreto n 20.610 D.O.E. de 06/07/1951.
4
Alm de os prdios de ambos os grupos escolares estarem concludos no incio da dcada da dcada de 1960,
em 20 dezembro de 1961, depois de mais de dez anos de debates, promulgada Lei n 4.024, a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da educao brasileira. Aps entrar em vigncia essa lei, teremos em 1964 o golpe civilmilitar, e, finalmente, a promulgao da LDB n 5.692 de 11 de agosto de 1971, que extingue os grupos
escolares. Deste modo, dada a relevncia e complexidade do contexto educacional entre 1960 e 1971,
acreditamos que seria necessrio um novo estudo, dedicado especialmente a esse perodo, o que no seria
possvel dentro da proposta da presente tese.
5
Um exemplo de mudana ocorrida na dcada de 1960, foi a criao da Delegacia de Ensino Primrio de
Presidente Venceslau (abrangendo, alm da sede, os municpios de Caiu, Mirante do Paranapanema, Marab
Paulista, Piquerobi, Presidente Epitcio e Teodoro Sampaio) que foi criada pelo Decreto n 34174, de 28 de
fevereiro de 1959, instalada em prdio provisrio em 08/04/1959 e transferido para a sua edificao definitiva
em 15/05/1960. Em 1971, aps as alteraes decorrentes implementao da LDB, o rgo passou a se denominar
Delegacia de Ensino de Presidente Venceslau e abranger mais dois municpios: Santo Anastcio e Presidente
Bernardes. Com todas essas alteraes administrativas, a comunicao com as autoridades estaduais de ensino
aparentemente ficou mais facilitada.

21

A atuao das primeiras professoras foi narrada, principalmente, pelas vozes das
educandas do perodo abordado. Maurice Halbwachs (2006) enfatiza que os fatos buscados
atravs de relatos orais, no necessitam ser especificamente descritos pelos seus protagonistas
diretos, presentes sob uma forma material e sensvel. Alis, eles no seriam suficientes. (p.
31). Assim, ao visibilizar as contribuies das professoras primrias atravs de seus
prprios depoimentos ou dos fornecidos pelas/os suas/seus educandas/os , o presente
trabalho tambm se apresenta relevante na medida em que expe a ao pedaggica e cultural
dessas educadoras no contexto do oeste paulista.
Escrever sobre educao escolarizada no Brasil tambm interpretar a importncia do
gnero feminino nessa mesma sociedade. A profisso docente e suas respectivas concepes
culturais esto intimamente relacionadas com as representaes simblicas que a sociedade
brasileira possua sobre a famlia, a maternidade e a escola. (KUHLMANN JR., 2007;
RIBEIRO, 2007; VILLELA, 2007). Quando voltamos os olhares para a atualidade, podemos
perceber os importantes reflexos desta construo histrica, ao analisarmos o nmero
avultado de mulheres na docncia nas sries iniciais do ensino fundamental em relao ao
gnero masculino. (PAPPI, 2005). E quando fora do mbito escolar, exercendo outras
profisses, ntida a disparidade salarial em relao ao ordenado masculino na execuo das
mesmas tarefas. (BRASIL/SEPM, 2005).
Nessa temtica do estudo dos gneros, obras como a de Michelle Perrot (1998)
oferecem um importante referencial ao problematizarem a resistncia s mulheres, sua
entrada nos espaos pblicos da sociedade; da mesma maneira que as obras de Joan Scott
(1994; 2012), que tratam das relaes de gnero com um enfoque social.
Pesquisar sobre estudos femininos implica em relacion-los com gnero. De acordo
com Scott (1994), gnero a organizao social da diferena sexual. Envolve, portanto, o
saber que estabelece significados para as diferenas corporais e no apenas as questes
corporais. Arilda I. M. Ribeiro (2002) corrobora esta viso ao argumentar que:
Como pretende uma tendncia da historiografia, teorizando o gnero como
conceito operatrio, a nova histria das mulheres , de certa forma, um
reescrever da Histria por meio da anlise, a um tempo da experincia
feminina e dos meios pelos quais a poltica constri o gnero e o gnero
constri a poltica. Partindo do princpio de que a vida privada faz parte do
poltico e de que a experincia e existncia da mulher como grupo social
diferencivel do homem se deve a fatores sociais e no naturais ou
biolgicos, as posies tradicionais da historiografia, tanto as positivistas
como as renovadoras, no podem deixar de ser questionadas em busca de
uma nova histria, na qual a ao das mulheres no devir histrico deixe de

22

permanecer oculta e invisvel pela eloqncia do silncio. (RIBEIRO,


2002, p. 28).

Gnero deve ser entendido como uma produo cultural e histrica vinculada a
relaes sociais e de poder. (LOURO, 2007; SCOTT, 1994; WEEKS, 2007). Por se apresentar
como uma categoria de anlise, o gnero pode ser utilizado para marcar as relaes de
opresso para com a mulher.
A opo pelo uso da categoria gnero se d em funo de sua amplitude, gnero
deixa aberta a possibilidade do vetor dominao-explorao, enquanto os demais termos
marcam a presena masculina neste plo. (SAFIOTTI, 2004, p. 70, grifos da autora). Se se
adotasse, por exemplo, o conceito de patriarcado como categoria analtica, descartar-se-ia a
possibilidade de um protagonismo feminino, uma vez que as mulheres constituindo o polo
dominado no conseguiriam ter uma ao efetiva para a construo da cultura escolar na
regio de Presidente Prudente.
Aliado, outrossim, pretenso de desvelar a Histria da Educao das cidades que
compem o recorte, atravs da perspectiva da participao feminina, existe o desejo de
contribuir para a construo de uma histria das mulheres que ainda muito pouco explorada
nesta regio. E absolutamente imprescindvel que esta trajetria seja descrita para que haja
um empoderamento, no de mulheres, mas da categoria social por elas constituda.
(SAFIOTTI, 2004, p. 104, grifos da autora).
Desde o maior marco histrico de igualdade, como foi a Revoluo Francesa, as
mulheres foram excludas do direito cidadania. Como nos indica Perrot (1998, p. 17),
Sieys, que foi o organizador do sufrgio em 1789, na Frana, faz uma espcie de distino
entre cidados ativos e passivos: As mulheres, pelo menos no estado atual, as crianas, os
estrangeiros, [...] no devem influir ativamente na coisa pblica.
No Brasil, em meados do sculo XIX, o governo imperial se mostrava preocupado
com a imagem do pas que era considerado atrasado e at mesmo antes, em 1827, formulou
leis para a construo de escolas. (MANOEL, 1996). Porm, estas leis foram aplicadas em um
pas cuja realidade da populao era predominantemente rural e escravagista e que vivia sob o
cabresto dos coronis, fazendo com que estas normas servissem unicamente para criar uma
boa aparncia, uma suposta moldura de civilidade. (COSTA, 1977).
Com o crescimento da produo cafeeira e o inicio da industrializao, os homens
comearam a partir para outras atividades, deixando a docncia de lado, fazendo assim com
que as mulheres, acompanhando uma tendncia mundial, fossem tomando a dianteira nas

23

atividades do magistrio. Era a grande oportunidade, conquistada pelo gnero feminino, de


sair da situao de submisso que restringia as mulheres ao mbito domstico e eclesistico,
para adentrarem no espao social e profissional. (RIBEIRO, 2006).
Assim ocorre o que muitos autores, como Jane S. de Almeida (1998, p. 64),
denominam de feminizao do magistrio, para designar uma ampliao do nmero de
professoras na rede de ensino. Elomar Tambara (1998, p. 49), mostra que esse processo
tambm entendido como uma ligao da docncia ao trabalho domstico, dependncia e
fragilidade tidas como prprias do sexo feminino. Segundo Maria C. S. de S. Campos
(2002), a feminizao tambm relacionada a uma viso negativa do magistrio em funo
dos baixos salrios, deficiente qualificao e pelo motivo de haver um elevado nmero de
mulheres provenientes dos estratos pobres da sociedade.
Tendo a atividade docente se feminizado, comeou-se a associar caractersticas tidas
como tipicamente femininas prtica do magistrio6, o que era muito conveniente para o
governo. Com esse carter passivo atribudo s mulheres e agora exigido ao magistrio,
futuramente haveria uma impossibilidade de reivindicaes em relao s melhorias
trabalhistas, bem como reajustes salariais.
No Estado de So Paulo, o projeto republicano paulista objetivava, atravs da
educao escolar, obter a formao intelectual e moral do povo, associada ao projeto de
controle e ordem social, a civilizao vista da perspectiva da suavizao das maneiras, da
polidez, da civilidade e da dulcificao dos costumes. (SOUZA, 1998a, p. 27). Para isso, foi
realizada a transmisso de uma cultura sistematizada, que ocorreu por iniciativa do Estado
com a construo de prdios escolares.
A criao dos grupos escolares surge portanto no interior do projeto poltico
republicano de reforma social e de difuso da educao popular uma entre
as vrias medidas de reforma da instruo pblica no estado de So Paulo
implementadas a partir de 1890. A implantao dessa nova modalidade
escolar teve implicaes profundas na educao pblica do Estado e na
histria da educao do pas. Introduziu uma srie de modificaes e
inovaes no ensino primrio, ajudou a produzir uma nova cultura escolar,
repercutiu na cultura da sociedade mais ampla e encarnou vrios sentidos
simblicos da educao no meio urbano, entre eles a consagrao da
Repblica. (SOUZA, 1998a, p. 30).

O magistrio era tido tambm como um escape obrigao do matrimnio. A docncia se comparava ao
casamento, podendo-se assim, justificar o fato de a mulher ser solteira e tambm reforar a ideia de no
profissionalismo, pois no havia motivos para se exigir um salrio maior para uma atividade maternal, que no
cobrada no cotidiano domstico. A escola se envolvia, dessa forma, em uma dualidade, pois se por um lado
dava oportunidade da emancipao feminina quanto aos antigos dogmas que as prendiam ao lar; por outro lado
deixava as ligaes da escola com a casa bem estreitas, promovendo na verdade uma escolarizao do
domstico. (MARIANO, 2011, p. 59).

24

Neste sentido, Presidente Prudente, fundada em 1917, surgiu em meio a esse projeto
republicano. Aproveitando-se da pujana do caf, nasceu esta cidade, assim como diversas
outras do interior paulista, ao lado da ferrovia.
dentro deste contexto da marcha do caf pelos espiges do extremo-oeste
de So Paulo, tendo como amparo a Estrada de Ferro Sorocabana, que se
coloca o aparecimento de Presidente Prudente. [...] A cidade de Presidente
Prudente nasceu da reunio de dois ncleos urbanos criados para ampararem
as vendas de terras feitas pelo Coronel Francisco de Paula Goulart e Coronel
Jos Soares Marcondes, que foram os responsveis por sua fundao e
sistemtica colonizao, respectivamente. Era preciso um centro de ligao
entre o serto e o mundo povoado que ficava retaguarda, um local de
estabelecimento de gneros e instrumental para o trabalho, onde se
encontrasse escola, farmcia, mdico e hospital. Esses elementos seriam
atrativos para a fixao de compradores de terras. Eis o fundamento bsico
para o aparecimento da Vila Goulart e da Vila Marcondes, povoados que o
municpio criado englobou na cidade de Presidente Prudente. (ABREU,
1972, p.42-47).

Assim como Presidente Prudente, outras cidades surgiram e tiveram o seu


desenvolvimento auxiliado pela inaugurao da Estrada de Ferro Sorocabana. Dentre estas,
Presidente Bernardes que teve a sua estao inaugurada em 1919 e Presidente Venceslau em
1921.
O municpio de Presidente Venceslau foi criado pela da Lei Estadual n 2133, de 02 de
setembro de 1926. Como anteriormente mencionado, o seu primeiro grupo escolar criado em
1932, s vindo a se instalar em seu prdio definitivamente em 14 de abril de 1957.
(ERBELLA, 2006).
A cidade de Presidente Bernardes foi fundada em 02 de novembro de 1923, vindo a se
tornar municpio pelo Decreto-Lei n 6914, de 23 de janeiro de 1935. O municpio teve a sua
escola primria graduada instalada no dia 1 de maro de 1932 (SO PAULO, 1932) e passou
a funcionar em prdio prprio somente em agosto de 1960. (SO PAULO, 1960).
vlido mencionar ainda que no levantamento realizado para a pesquisa, no foi
encontrada nenhuma obra especfica sobre o Grupo Escolar de Presidente Bernardes.
Entretanto, um relevante indcio consta no Relatrio de Inspeo Sanitria, de 1935, quando
este destaca que a cidade possua um dos mais precrios prdios de grupos escolares da
regio, erigido com tbuas velhas, anti-pedaggico e anti-higinico. (RELATRIO, 1935).
Essa ausncia de estudos sobre essa instituio escolar denota ainda a relevncia que o estudo
poder ter para a memria do municpio.

25

No cenrio do final da Primeira Repblica no qual se enquadram todas as cidades


acima relacionadas as mulheres conseguiam vencer as resistncias masculinas que
historicamente as restringiram ao mbito domstico, alcanando uma relativa emancipao
atravs do trabalho docente. Todavia, apesar da independncia que alcanavam, elas ainda
eram deixadas de fora das decises polticas que, no mbito escolar, se referem direo.
(DEMARTINI & ANTUNES, 1993; FREITAS, 2001; VIANNA, 2002).
Na Repblica, a maioria das mulheres foi deixada de lado nas discusses polticas.
Naquele perodo, a biologia era usada como justificativa por grande parte dos homens, como
alguns positivistas, para que as mulheres se mantivessem longe da esfera pblica. O Dr. Silva
Rego, baseado no positivismo, explicava o porqu de as mulheres no poderem se igualar aos
homens:
o sistema nervoso (da mulher) muito mais delicado, envolvido por um
tecido cellular mais humido e frouxo... assim que vemos, a doura, a
indulgencia e a submisso, serem as virtudes essenciais ao bello e primoroso
filho de Deus: sempre e sempre a inteno do Creador revelando na
organizao, nos instinctos, pensamentos, e sentimentos da mulher (Dirio
de Campinas, 30/11/1875 apud RIBEIRO, 2006, p. 58).

Afirmaes como esta compunham o imaginrio do gnero masculino daquela poca e


foram ajudando a construir a imagem da professora.
Presidente Prudente as recebeu nesse perodo, vindas principalmente das
cidades de Botucatu, Tiet e Tatu. Vinham alegres e festivas, como
professoras primrias, [...] desfrutar dos ares de civilizao e, com uma
segunda inteno, que, na verdade, era a primeira, vinham caar maridos.
(RESENDE, 1992, p. 177).

Deste modo, relevante questionar: Como as docentes dos municpios enfocados


lidavam com as representaes vigentes acerca de sua profisso (inclusive no mbito
domstico)? Quais foram os arranjos executados pelas professoras dos grupos para cumprirem
com as exigncias do magistrio em meio a precariedade material das instituies escolares?
O histrico exposto acima justifica que esta pesquisa procura retomar e analisar a
participao das primeiras docentes na construo das bases para a educao escolarizada
durante a implantao e edificao da escola primria graduada pblica na regio de
Presidente Prudente/SP. Procurou-se mostrar como a construo histrica de valores e das
relaes estabelecidas na escola e na sociedade contribuiu para a formao da cultura escolar.
Em relao metodologia adotada, primeiramente foi realizado um levantamento em
fontes bibliogrficas, de obras relativas condio social da mulher durante a Primeira

26

Repblica, a Era Vargas e o Nacional Desenvolvimentismo; feminizao do magistrio;


implantao da escola primria graduada no Estado de So Paulo; ao contexto poltico e
educacional do final da Primeira Repblica, da dcada de 1930, de 1940 e de 1950; e ao
surgimento das cidades de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau. Feito esse
levantamento, o passo seguinte compreendeu o estudo e a catalogao dessas obras atravs de
fichamentos, delimitando assim o objeto de pesquisa. Em seguida, foi traado um panorama
do contexto no qual o gnero feminino, especialmente as professoras, da regio estavam
inseridas.
Num segundo momento, procedeu-se pesquisa em fontes documentais, isto , a
anlise dos Livros de Exames Finais, Livros de Visitas e Exames, Mapas de Movimento do
Pessoal, Relatrios de Inspeo Sanitria, Relatrios ao Diretor de Ensino, Relatrios dos
trabalhos escolares e material jornalstico. Utilizou-se, tambm, de material iconogrfico. Para
tanto, foi realizada uma busca pela documentao nos antigos grupos escolares, nos museus
histricos, nos arquivos pessoais, no Arquivo Pblico do Estado de So Paulo e na imprensa,
voltando sempre a ateno para a atuao das docentes.
Tendo em vista que a histria no escrita apenas a partir de documentos oficiais, a
diversificao das fontes utilizadas se torna um fator importante para a anlise do problema
histrico. (BLOCH, 2001; FEBVRE, 1989; LE GOFF, 1984). Segundo Michel Foucault
(2008, p. 8, grifos do autor), a histria tradicional se preocupava apenas em memorizar os
monumentos do passado buscando document-los, dando voz ao que no era verbalizado e
no apreendendo os sentidos tcitos.
Assim, na terceira etapa de coleta de dados, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com os indivduos (professoras e educandas/os) que fizeram parte, direta ou
indiretamente, do contexto histrico considerado para a pesquisa nas cidades que compem o
recorte. Atravs das narrativas, valiosas informaes que muitas vezes no constam nos
documentos, relatrios, livros ou jornais, podem ser obtidas contribuindo para a compreenso
de processos de constituio dos sujeitos. (ALBERTI, 2005; FERREIRA & AMADO, 2006;
JOUTARD, 1986; THOMPSON, 1992).
As entrevistas foram embasadas pela teoria da Histria Oral7. Utilizou-se da Histria
Oral temtica, isto , os sujeitos foram inquiridos apenas sobre o seu perodo de vivncia no

7

Existem diversas definies de Histria Oral. A presente pesquisa se guiar pela interpretao de que a Histria
Oral um mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica etc.) que privilegia a realizao de
entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimentos, conjunturas, vises de mundo,
como forma de se aproximar do objeto de estudo. (ALBERTI, 2005. p. 18).

27

grupo escolar e no como ocorre na Histria de Vida, na qual o intento captar o relato de
toda a vida do indivduo.
Foi realizado um mapeamento dos provveis sujeitos da pesquisa nos arquivos das
instituies de ensino que outrora abrigaram os grupos escolares. Aps a realizao do
primeiro contato com essas pessoas, foi solicitado a elas que indicassem de novos indivduos
e assim sucessivamente, como preconiza a tcnica da bola de neve. (PATTON, 1990). Em
relao ao nmero de depoentes, tendo em vista que em Histria Oral no h um nmero
exato de entrevistas a serem realizadas, utilizou-se o critrio de saturao das informaes.
(ALBERTI, 2005; BERTAUX, 1981). Este procedimento consiste em encerrar a realizao
de entrevistas aps ter sido atingido o ponto em que os novos depoimentos comeam a se
tornar repetitivos em relao aos que j foram feitos. (ALBERTI, 2005, p. 130).
Desse modo, tendo sido estruturados os seis captulos previstos para essa tese,
descrevemos a seguir, de modo resumido, o contedo abordado em cada um desses.
No primeiro captulo intitulado Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa,
realizada uma discusso acerca do percurso, dos procedimentos e das tcnicas utilizadas para
a composio da pesquisa. O intento com essa primeira parte foi abordar todo o caminho
trilhado pelo pesquisador, incluindo as visitas aos arquivos, os percalos, a formatao do
projeto, as opes terico-metodolgicas adotadas, o contato com as/os entrevistadas/os assim
como o respeito aos princpios ticos de pesquisas com seres humanos.
O segundo captulo intitula-se Presidente Venceslau e Presidente Bernardes: aspectos
histricos e educacionais (1932-1960), e aborda primeiramente a formao da franja pioneira
do extremo oeste paulista com destaque para a trajetria histrica dos municpios que
compem o recorte espacial, com nfase nos aspectos polticos e sociais. Na ltima parte do
captulo discutido o processo de implantao e edificao dos prdios dos primeiros grupos
escolares das cidades enfocadas.
No terceiro captulo, que possui o ttulo As mulheres e o magistrio, procedeu-se a
uma discusso acerca da Histria das Mulheres e a histria da presena feminina no
magistrio. Inicialmente foi realizado um breve histrico do percurso trilhado pelas mulheres
para abandonarem o mbito domstico e ingressarem no mercado de trabalho. Em seguida,
abordou-se a formao das normalistas que se tornariam professoras nos grupos escolares de
Presidente Bernardes e Presidente Venceslau. O final desta seo trata da ampliao da
presena feminina no mundo do trabalho em funo do aumento de sua escolaridade.
O captulo quatro, A marcha das docentes para o oeste, exibe o trabalho das docentes
da regio da Alta Sorocabana. A princpio, discorre-se sobre as primeiras experincias das

28

educadoras na zona rural dos municpios da regio estudada. Na sequncia discutido o


receio de se habitar no serto paulista, o estabelecimento na localidade aps o casamento,
assim como a articulao entre a vida domstica e a profissional.
No quinto captulo, intitulado As professoras primrias e a cultura escolar, penetra-se
no interior dos grupos escolares, procedendo a investigao das prticas escolares executadas
pelas professoras na construo cotidiana das culturas escolares.
O sexto captulo, Relacionamentos, estratgias e lutas, examina a atuao poltica das
docentes dentro e fora dos muros escolares, quando manifestaram publicamente a sua
insatisfao em relao aos problemas locais ou mesmo no que concerne questo salarial.
Finalmente, nas Consideraes finais foi feita uma retomada dos temas abordados ao
longo da tese, buscando sintetizar as discusses apresentadas e tambm expor os resultados
que a pesquisa alcanou.

29

CAPTULO 1
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA
O objetivo desse captulo apresentar os recursos tericos e metodolgicos adotados
na presente pesquisa. Tendo em vista o objeto que investigamos e as fontes disponveis,
optamos por exibir a forma como entendemos e tratamos os documentos que embasam este
estudo e tambm como coletamos e analisamos os dados orais.
Deste modo, procedemos a uma apresentao dos percursos, dos procedimentos e das
tcnicas utilizadas, exibindo como foram buscados as fontes documentais e bibliogrficas, os
arquivos visitados, os instrumentos de coleta de dados orais e o cuidado com os aspectos
ticos. Procuramos tambm realizar uma breve discusso acerca da utilizao de documentos
em pesquisas histricas, exibindo a noo de que as fontes que no falam por si.
Como a pesquisa se utiliza de relatos orais, no presente captulo existe uma discusso
sobre a memria e a Histria Oral. Abordamos tambm a relao dos estudos sobre a
memria com a Histria Oral, a constituio dessa abordagem da Histria e a forma utilizada
para o tratamento dos relatos orais nesse trabalho.
Por fim, trazemos uma caraterizao das/dos participantes da pesquisa com o intuito
de apresentar resumidamente uma biografia de cada uma/um, voltando as atenes para a
origem das/dos entrevistadas/os, a poca em que se mudaram para a cidade em que residem, o
estado civil, a escolaridade e o tempo em que exerceram as suas atividades profissionais.

1.1 Caracterizao do estudo


1. 2. Percursos, procedimentos e tcnicas
Nesse tpico procuraremos explicitar, ainda que sucintamente, os percursos, os
procedimentos e as tcnicas adotadas para o desenvolvimento dessa pesquisa, isto , quais
foram os instrumentos e a dinmica utilizados para a coleta de dados de acordo com os
objetivos propostos.
Primeiramente, vlido mencionar que entre a idealizao inicial de um projeto de
pesquisa para o doutorado, a sua aprovao e posterior desenvolvimento, existiram alteraes
importantes em sua estrutura. Aps ter sido aprovado no processo seletivo, o projeto inicial
foi avaliado no VII Seminrio de Pesquisa da Ps-Graduao em Educao, promovido pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp, no ano de 2012, por uma banca de

30

docentes que fizeram indicaes no sentido de agregao de novas referncias para a


pesquisa, assim como a reduo do nmero de objetivos e de cidades que o recorte abrangia.
A proposta inicial da pesquisa que compreendia quatro cidades da regio de Presidente
Prudente (Presidente Bernardes, Santo Anastcio, Presidente Venceslau e Presidente
Epitcio), se mostrou muito ampla o que, de acordo com a banca, poderia acarretar uma
anlise superficial da realidade estudada. Assim, visando aprofundar-se mais na anlise,
recomendou-se restringir o recorte concentrando o trabalho em duas cidades.
Mesmo com essa restrio na amplitude da espacialidade, a coleta de dados para o
presente trabalho se deu em diversos lugares e momentos. Levando-se em conta que a
pesquisa pretende estudar a atuao docente feminina enquanto artfice da cultura escolar
durante o processo de implantao dos primeiros grupos escolares no oeste paulista, e que,
para isso, foram eleitas as cidades de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau, vrios
arquivos tiveram de ser vasculhados.
Como se sabe, a escolha de um objeto de pesquisa no algo arbitrrio, ela depende
da inclinao pessoal do/da historiador/a por determinado tema, e, essencialmente, das fontes
que se tm disponveis. A busca pela documentao referente ao funcionamento dos grupos
escolares ora estudados orientou-se pela ideia de que o registro histrico envolve, pelo
menos a verdade de quem o produziu e a verdade de quem o interpreta. (SAMARA;
TUPY, 2007, p. 82). Deste modo, considerando a perspectiva de quem criou o registro e de
quem o analisa, h uma multiplicidade de elementos a serem buscados nos documentos:
Diante dos arquivos escolares a imaginao e o trabalho cientfico iro
explorar inmeras possibilidades: Construiro biografias escolares;
elaboraro sucessivos conceitos de cultura ou de educao sistemtica;
esclarecero a didtica viva; discutiro formas de ensino dominantes em
cada poca; diro como a escola estava inserida na comunidade, etc., etc.
[...] O pesquisador sabe que o documento tem um contexto e o que parecia
desvio era curso natural da produo do saber rigoroso. Ali, nos documentos,
esto as memrias individual e coletiva da educao [...]. (MEDEIROS,
2006, p. 6).

Existe uma quantidade significativa de arquivos encarregados da guarda de


documentos. Carlos Bacellar (2008) indica a existncia de diversos arquivos que podem
fornecer as informaes de acordo com o que cada pesquisa exige, so eles: arquivos do
Poder Executivo, do Poder Legislativo, do Poder Judicirio, cartoriais, eclesisticos e
privados. O autor frisa que nesse rol no esto includas todas as instituies arquivsticas,
mas somente as principais.

31

Neste sentido, relevante mencionar a discusso de Medeiros (2006) acerca dos


arquivos escolares. O autor afirma que os documentos em geral so classificados em trs
grupos: documentos correntes, que so aqueles que so consultados com frequncia;
documentos intermedirios, so os que aguardam para serem descartados ou preservados; e
documentos de valor permanente, que so aqueles que possuem grande relevncia tanto
histrica, como informativa e comprobatria. Essa classificao que adotada oficialmente
para qualquer documento no Brasil, tambm se aplica aos arquivos escolares:
Um regimento interno de uma escola, enquanto estiver em vigor, ser
documento corrente, pois ser consultado frequentemente. Documentos
escolares de alunos que concluram primeiro ou segundo graus, durante
algum tempo sero documentos intermedirios, pois podero ser consultados
para informaes. Histricos Escolares de alunos, aps algum tempo como
documentos intermedirios sero preservados de forma permanente em razo
do valor histrico, probatrio e informativo. (MEDEIROS, 2006, p. 5).

Destaca-se ainda que dentre as muitas finalidades que os documentos escolares


possuem tanto para egressos dos grupos escolares a fim de comprovao de que ali
estudaram, quanto para os/as profissionais que ali atuam para finalidade de comprovao de
tempo de trabalho e para pesquisadores/as que tem na escola o seu objeto de estudo , estes
tambm podem ser uma tima ferramenta para governos estabelecerem polticas pblicas para
a educao. Isto porque, esses arquivos so timas fontes de informaes concernentes ao
[...] oferecimento de vagas, de repetncia, de evaso escolar, etc., com as quais a
administrao estadual poder trabalhar a fim de adotar medidas de planejamento para
oferecimento do servio pblico de educao, ou para sanar situaes, atender demanda,
resolver carncias. (MEDEIROS, 2006, p. 6).
Dentro desses arquivos, considerando ainda aqueles anteriormente elencados por
Bacellar (2008), interessam em nossa pesquisa os documentos de valor permanente referentes
s matrculas e frequncia de estudantes, os documentos sobre obras pblicas e as
correspondncias (ofcios e requerimentos), que podem ser encontrados nos arquivos do
Poder Executivo; e os documentos particulares de indivduos, famlias e grupos de interesse,
encontrados em arquivos privados8.
Logo no incio da pesquisa no ano de 2012, ainda na fase da montagem do projeto,
enquanto buscvamos por materiais que embasassem historicamente a discusso sobre os

8

H que se destacar que grande parte dos documentos encontrados para a presente investigao estavam em
arquivos particulares, isto , na casa de alguns/algumas historiadores/as diletantes ou nas prprias instituies
escolares que outrora abrigaram os grupos escolares, que, embora sejam instituies pblicas, no so
especializadas na preservao dos documentos.

32

municpios que comporiam o recorte, isto , a coleta de dados bibliogrficos referentes


criao e instalao das cidades, duas situaes distintas se apresentaram: a abundncia de
fontes bibliogrficas em Presidente Venceslau e a escassez das mesmas em Presidente
Bernardes.
A cidade de Presidente Venceslau possui uma quantidade significativa de trabalhos
que dissertam sobre a histria de sua formao administrativa, poltica, social e cultural. Em
relao ao material bibliogrfico conseguimos amealhar trs obras: Fragmentos (1982), de
Arthuzina de Oliveira DIncao, que foi uma afamada docente do grupo escolar do municpio;
Presidente Wenceslau: uma regio, a cidade e sua gente (2005), de Maria Angela DIncao
(egressa do grupo escolar e filha da Prof Arthuzina de O. DIncao) e Lus Eduardo Passos
Nascimento (neto de Joaquim de Azeredo Passos, o primeiro mdico da cidade); e Rabiscos
histricos de Presidente Venceslau (2006), escrito por Inocncio Erbella, egresso do grupo
escolar e ex-prefeito da cidade.
Alm das fontes bibliogrficas, foi possvel o acesso s fontes documentais e
jornalsticas. Os documentos relacionados ao funcionamentos do Primeiro Grupo Escolar de
Presidente Venceslau foram coletados na prpria instituio (atualmente denominada EMEF
Dr. lvaro Coelho), na qual foi possvel encontrar um volume considervel de fontes em
timo estado de conservao, dentre os quais, destacamos: o Livro de Termos de Visita
(1932-1961), Livro de Compromisso (1932-1941), Livro de Atas de Reunies Pedaggicas
(1939-1944), Livro de Protocolo (1934-1942), Livro de Correspondncia (1940-1947), Livro
de Assentamentos (nomeaes, remoes, etc.) (1954-1960) e Livro de Atas Pedaggicas
(1955-1957). Quanto s fontes jornalsticas, foram encontrados no Museu de Histria Juliano
Monteiro de Almeida vrias edies dos primeiros jornais do municpio muito bem
preservados, entre eles, o jornal A Gazeta (1939-1944) e o jornal A Tribuna (1955-1959).
Como possvel notar, os documentos acima arrolados estavam sob a guarda de
instituies pblicas, e, na expectativa de complement-los, os arquivos particulares tambm
foram visitados. Na casa de algumas/alguns entrevistadas/dos foi possvel encontrar materiais
referentes sua vivncia no perodo estudado, como por exemplo, o material jornalstico (que,
no caso de Presidente Bernardes, estava inteiramente em arquivos particulares), documentos
referentes participao do sujeito no grupo escolar, semanrios, cadernos de memrias e,
especialmente, material fotogrfico. Em um caso especfico, nos foram doados dez livros,
muitos deles diretamente relacionados ao objeto de estudo9.

9

As obras relacionadas com o objeto de estudo so: Histria das Mulheres no Brasil, de Mary Del Priore e
Carla Bassanezi(Org.); Fragmentos, de Arthuzina de Oliveira DIncao; Presidente Venceslau: uma regio, a

33

Ao iniciar o processo de coleta de dados a respeito da formao poltica e


administrativa da cidade de Presidente Bernardes nos deparamos com a ausncia de um
material que dissertasse sobre a fundao da mesma a no ser pela existncia de uma revista
comemorativa do cinquentenrio do municpio. Ao interpelarmos os autctones percebemos
que no existia de fato um material que discutisse a fundao da cidade, mas encontramos
dois livros que poderiam nos fornecer indcios acerca dos primrdios do municpio, so eles:
Recordaes de minha Aldeia... e outros stios (2009), escrito por Zelmo Denari; e De uvas e
limas, escrito por Jos Moralez. Por se tratarem de obras memorialistas, utilizaremos-nas
como fonte, entretanto os dados referentes implantao do municpio sero fornecidos
atravs de outros materiais (jornalstico10 e digital).
Em relao s fontes documentais concernentes ao funcionamento do Grupo Escolar
de Presidente Bernardes, encontramos uma diversidade de materiais. Foi positivamente
espantoso ver o volume de documentos que a instituio abrigava em suas dependncias de
forma organizada, em uma sala especial para tal, catalogados por ano e tipo, em pastas
especialmente destinadas guarda de arquivos e com um funcionrio responsvel pela
manuteno. Isso facilitou sobremaneira o processo de coleta dos dados que necessitvamos.
Nas dependncias da Escola Estadual Alfredo Westin Junior (atual nomenclatura do
antigo grupo escolar da cidade), encontramos: Mapas de Movimento de Pessoal (1929-1960),
Livros de Termos de Exames (1954-1960) e Livro Ponto (1933). Alm dessa documentao,
encontramos um memorial organizado pelo diretor Jair Camatari e sua equipe, no qual
intentou-se escrever a histria da fundao e a trajetria do primeiro grupo escolar do
municpio, sendo de extrema importncia para o nosso estudo por representar um ponto de
partida para a coleta e organizao de nossos dados.
De posse dos documentos referentes ambas as instituies, cabe ressaltar que os
entendemos como qualquer outra fonte, que, tendo sido produzidos por seres humanos, so
carregados de intencionalidade, servindo a interesses especficos, e, principalmente, fazem
parte de um contexto histrico que lhes determina o valor. Neste sentido, para a compreenso
do documento, cabe analis-lo em seu contexto, [...] apreender o propsito consciente ou
inconsciente mediante o qual foi produzido diante de outros textos e localizar seus modos de

cidade e sua gente, de Maria Angela DIncao e Lus Eduardo Passos Nascimento; Presidente Prudente: capital
regional, de Maria Angela DIncao. Todos esses livros foram doados por Maria Angela DIncao, que participou
da escrita de alguns deles.
10
Em relao ao material jornalstico, a pesquisa contou com o hebdomadrio local denominado A Gazeta,
referente aos anos de 1931 e 1932, alm de vrias edies de jornais de circulao estadual, como o Correio
Paulistano, a Folha da Manh e O Estado de S. Paulo.

34

transmisso, seu destino, suas sucessivas interpretaes, graas lingustica, psicologia,


sociologia. (DUMOULIN, 1993, p. 244).
Samara e Tupy (2007), enfatizam que para a aproximao e classificao de um
documento importante que se atente para a sua forma material, o seu contedo e os
objetivos a que se prestava e que busca atingir o/a leitor/a do mesmo. De acordo com as
autoras, aps coletados os documentos atentando-se para a sua materialidade, a prxima fase
consiste em se analisar o contedo destes. Esse momento da anlise crtico, pois dele
depende o bom ou o mau andamento da pesquisa, uma vez que a medida que os documentos
so bem catalogados e descritos, seguindo as normas cientficas vigentes, a utilizao das
informaes contidas na fonte ser procedida de modo mais eficaz, dispensando a necessidade
de se recorrer constantemente ao material original.
O ltimo procedimento indicado por Samara e Tupy (2007) se refere aos objetivos
tanto de quem produziu o documento quanto daquele/a que o analisa. Em razo das diferentes
motivaes de quem produziu o documento e do/da pesquisador/a que o consulta, necessrio
que se atente para o contedo que a fonte traz, extraindo dali as informaes que atendam aos
propsitos da pesquisa e buscando em outros documentos as questes que no foram
abordadas nesse material.
Atentos aos procedimentos acima descritos, procuramos tambm adotar a conduta
preconizada por Bacellar (2008) de no submisso s fontes. Concordando com o autor,
entendemos que o ofcio de historiador/a exige que o/a profissional mantenha sempre uma
postura de desconfiana11 em relao s informaes trazidas no somente pelas fontes
documentais, mas por qualquer outra. Desse modo, tendo sido tomadas todas as precaues
no tratamento do documento, isto , [...] cotejar informaes, justapor documentos,
relacionar

texto

contexto,

estabelecer

constantes,

identificar

mudanas

permanncias (BACELLAR, 2008, p. 71, grifos do autor), procuramos garantir a escrita de


uma verso da histria da participao docente feminina nos primeiros grupos escolares do
extremo oeste paulista, que represente uma contribuio ao campo da Histria da Educao.
Utilizamos o perodo de 2012 e de 2013 para a realizao do levantamento e coleta de
dados. Em funo do compromisso de cursar disciplinas no mbito do Programa de PsGraduao (e fora dele tambm) no ano de 2012, tivemos o nosso tempo um tanto quanto
restrito para a pesquisa nos arquivos. Sendo assim, esta foi iniciada apenas ao final do

11

De acordo com Bacellar (2008), [...] ser historiador exige que se desconfie das fontes, das intenes de
quem a produziu, somente entendidas com o olhar crtico e a correta contextualizao do documento
que se tem em mos. (BACELLAR, 2008, p. 64, grifos do autor).

35

referido ano, tendo prosseguimento de modo mais sistemtico no ano seguinte, especialmente
no que se refere realizao das entrevistas.
Na presente pesquisa de Doutorado por mais que consideremos a subjetividade como
sendo um fator relevante nas falas das/dos entrevistadas/dos, a objetividade12 no foi
secundarizada. Cumprindo com o itinerrio de utilizar regras imitveis alm de apoiar as
anlises em materiais pblicos, utilizamos dos pressupostos da Histria Oral, associando esses
dados provenientes das entrevistas, aos demais obtidos atravs dos documentos oficiais, da
bibliografia pertinente e das fontes jornalsticas.
Uma das formas de se compreender a construo da identidade dos sujeitos se faz por
meio do estudo de suas memrias. Jean-Pierre Rioux (1998) enfatiza que Pierre Nora definia
a memria como a economia geral do passado no presente e que logo se viu surgir uma
srie de trabalhos propondo estudar a memria em seu prprio terreno encarando-a como
objeto da Histria. O autor apresenta tambm em seu texto as perspectivas de Yves Lequin e
Armand Mtral13, que mostram a existncia de trs tipos de memria:
[...] uma memria individual, cclica, ligada ao quotidiano e histria da
vida pessoal e familiar (com, por exemplo, uma forte valorizao da vida
pessoal), uma memria coletiva, largamente organizada do exterior pelo
Estado, a escola, as organizaes polticas ou sindicais, uma memria
comum, esta muitssimo bem partilhada, muitas vezes conservada por uma
rede coerente de portadores de memria, conflitual na ocasio,
constantemente refrescada por narrativas que marcam a coeso do grupo e
tornada comum pela repetio. (RIOUX, 1998, p. 320, grifos nossos).

Pensando na constituio da memria individual e da coletiva, Michel Pollak (1992),


apesar de considerar o pressuposto de Halbwachs de que a memria um fenmeno social
suscetvel frequentes mudanas, ressalta que existem elementos que no se alteram14. So

12

O historiador Jorge Grespan refora que a objetividade se liga ao mtodo definindo-lhe uma funo: [...] ele
no pode estar totalmente determinado no mbito de cada teoria, de cada viso subjetiva de mundo, pois
justamente um dos fatores que permite coloc-las de acordo. Ou seja, a intersubjetividade implica que a
experincia realizada por algum pode ser repetida por ele mesmo ou por outro, tendo de seguir regras e normas
claras e imitveis, portanto. o que deve reger tambm a pesquisa histria, por mais variados e inovadores que
sejam seus materiais e procedimentos. Da que o pesquisador tenha de se limitar a afirmaes que encontrem
contrapartida em material acessvel a qualquer outro, que possa ser verificado, que seja de domnio pblico de
alguma forma. (GRESPAN, 2008, p. 299).
13
Cf. LEQUIN, Yves; MTRAL, Armand. A la recherche dune mmoire collective: les mtallurgistes retraits
de Givors. Annales ESC, Jan.-Fev., 1980.
14
Pollak (1992) menciona trs critrios que parecem fixos e permeiam as memrias: acontecimentos,
personagens e lugares: Esses trs critrios, acontecimentos, personagens e lugares, conhecidos direta ou
indiretamente, podem obviamente dizer respeito a acontecimentos, personagens e lugares reais, empiricamente
fundados em fatos concretos. Mas pode se tratar tambm da projeo de outros eventos. o caso, na Frana, da
confuso entre fatos ligados a uma ou outra guerra. A Primeira Guerra Mundial deixou marcas muito fortes em
certas regies, por causa do grande nmero de mortos. Ficou gravada a guerra que foi mais devastadora, e

36

fatos to fortemente consolidados na memria (tanto na individual quanto na coletiva) que


aparentam no serem possveis de se alterar, elementos que passam a compor a essncia da
pessoa. Neste sentido, cabe, assim como faz o autor, o questionamento acerca de quais seriam
os elementos que constituem a memria seja ela individual ou coletiva.
Vrias so as formas de se entrar em contato com a memria dos indivduos, e, no que
concerne especificamente educao, Viao Frago (2004) elenca algumas formas que se do
pela via escrita, com as biografias e as autobiografias (dirios, agendas, correspondncias
etc.)15; acrescentadas a essas formas escritas, existem as fontes orais.
Pollak (1992) exibe a fertilidade da Histria Oral e as possibilidades que esta abriu
para o estudo da memria:
Agora, bvio que a coleta de representaes por meio da histria oral, que
tambm histria de vida, tornou-se claramente um instrumento privilegiado
para abrir novos campos de pesquisa. Por exemplo, hoje podemos abordar o
problema da memria de modo muito diferente de como se fazia dez anos
atrs. (POLLAK, 1992, p. 207).

De acordo com Lucilia de A. N. Delgado (2010), a Histria Oral :


[...] um procedimento metodolgico que busca, pela construo de fontes e
documentos, registrar, atravs de narrativas induzidas e estimuladas,
testemunhos, verses e interpretaes sobre a Histria em suas mltiplas
dimenses: factuais, temporais, espaciais, conflituosas, consensuais. No ,
portanto, um compartimento da histria vivida, mas, sim, o registro de
depoimentos sobre essa histria vivida. [...] recorre memria como fonte
principal que a subsidia e alimenta as narrativas que constituiro o
documento final, a fonte histrica produzida. (DELGADO, 2010, p. 15-16,
grifos da autora).

De acordo com essa autora, portanto, a Histria Oral pode ser considerada um dos
caminhos possveis para a constituio do conhecimento histrico. um tipo de documento
cuja produo sofre a interferncia do/da historiador/a, que est diante de uma narrativa sobre
o passado que construda e analisada no presente.


frequentemente os mortos da Segunda Guerra foram assimilados aos da Primeira. Em certas regies, as duas
viraram uma s, quase que uma grande guerra. (POLLAK, 1992, p. 202, grifos do autor).
15
Viao Frago (2004) arrola vrios materiais auto-referenciais produzidos por professores/as: O que seja uma
autobiografia, umas memrias, um testemunho, umas recordaes, umas impresses, um auto-retrato, umas
confisses, um dirio, uma agenda, um livro de famlia, um livro de contas, um livro de razo, uma carta, um
epistolrio, um livro ou caderno com anotaes e recortes, um lbum, de fotografias ou recordaes, um
dietrio, um carn, um livro de notas, uma relao de mritos, uma folha de servios, um curriculum vitae etc.
[...]. (VIAO FRAGO, 2004, p. 340, grifos do autor).

37

A Histria Oral se apresenta como uma ferramenta privilegiada para o estudo da


memria, porque atravs dos relatos possvel perceber a temporalidade e o entrecruzamento
da memria individual e da coletiva. Delgado (2010) afirma que a relao entre o tempo e a
memria intrnseca, entretanto, o tempo da memria pode se alongar para alm do tempo de
vida do sujeito, haja vista que pode ser composto por recordaes advindas de diversas fontes,
at mesmo de algumas que nem sequer foram vividas pessoalmente16.
Em relao s entrevistas, ocupamos todo o ano de 2013 com a sua realizao.
Primeiramente, cabe mencionar que o critrio de seleo das/dos participantes foi que
estas/estes estivessem envolvidas/os, de alguma maneira, com o primeiro grupo escolar de seu
municpio. Priorizamos a escolha de professoras/es e discentes para compor nosso rol de
depoentes, os/as quais esto descritas/os no sub-tpico 1.2.3 Caracterizao dos participantes
da pesquisa.
Para encontrar esses sujeitos, procedemos ao exame do material bibliogrfico e
documental que tnhamos disponveis. Assim, tendo localizado os indivduos que se
enquadravam no perfil desejado, o contato inicial com essas/esses participantes se deu via
telefonema, e-mail e at mesmo por redes sociais na web. Aps a realizao da entrevista,
pedamos sugestes s/aos entrevistadas/os de pessoas que gostariam de participar da
pesquisa e, seguindo as indicaes fornecidas buscvamos novas/os informantes, conforme a
tcnica da bola de neve. (PATTON, 1990).
As questes levantadas para a entrevista levaram em conta os objetivos que
pretendamos alcanar, e procuraram explorar as memrias que as educadoras e as/os
discentes poderiam acessar. Sandra J. Pesavento (2012) alerta que o/a historiador/a que
trabalha com a memria, tanto a oral quanto a transcrita, deve considerar vrios elementos
intervenientes no processo de rememorar17. Primeiramente a autora ressalta a existncia de

16

Delgado (2010) enfatiza que muito comum escutar pessoas referindo-se saudade de um tempo no qual
ainda nem viviam, mas que nos registros legados de gerao para gerao lhes foi apresentado como uma boa
poca, como um tempo de esperanas. Trata-se de imagens disseminadas e registradas pelo senso comum, por
livros, por amigos, por familiares e, tambm, muitas vezes, pela prpria histria institucional. (DELGADO,
2010, p. 17).
17
Maria C. B. Galzerani (2004) prope que se trabalhe a memria a partir do fecundo conceito de
rememorao, presente em Walter Benjamin: O ato de rememorao, para Benjamin, possibilita a
recuperao de dimenses pessoais, perdidas, ou, no mnimo, ameaadas perante o avano do sistema capitalista.
Dimenses psquicas e sociais do ser humano que rememora. Ou seja, a memria surge aqui tecida por uma
pessoa mais inteira, que se percebe portadora de sensibilidades, de incompletudes, de esquecimentos, de atos
voluntrios e conscientes, ao lado de atitudes involuntrias e inconscientes.
Rememorar, alm disso, para este filsofo significa sair da gaiola cultural que tende a nos aprisionar no sempreigual e recuperarmos a dimenso do tempo, atravs da retomada da relao presente, passado, futuro. Neste
sentido, rememorar no significa para Benjamin um devaneio ou uma evaso em direo a um passado, do qual
o sujeito no quer mais emergir. Rememorar partir de indagaes presentes, para trazer o passado vivido como

38

uma distncia entre a ocorrncia do fato relatado e o tempo presente. Nesse gap da
temporalidade, o indivduo viveu diversas experincias que influem em sua interpretao
acerca do fato rememorado. Isto , [...] a memria individual se mescla com a presena da
memria social, pois aquele que lembra, rememora em um contexto dado, j marcado por um
jogo de lembrar e esquecer. (PESAVENTO, 2012, p. 95). Posio compartilhada por Bosi
(1994, p. 55), quando assevera que lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, com
imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. A memria no sonho, trabalho.
Desse modo, como se tratavam de diferentes vivncias que geram pontos-de-vista
distintos, dois roteiros guias de questes (ANEXO E e F) foram elaborados para que a partir
destes, as professoras e as/os educandas/os pudessem comentar suas experincias. Tendo em
vista que a pesquisa procura investigar a cultura escolar no perodo entre a implantao e a
edificao das escolas primrias graduadas, os questionrios envolvem temas que remetem
aos aspectos cotidianos da vivncia nos grupos escolares, a relao com as autoridades, os
conflitos, os festejos, a materialidade, a estrutura fsica dos prdios, os castigos, as emulaes,
a alimentao, etc. Ademais, como entendemos que os sujeitos da pesquisa so testemunhas
da Histria, os inquirimos tambm sobre os aspectos polticos, sociais e culturais do perodo
no relacionados especificamente esfera educacional.
Essa relao com as temporalidades inclusive apontada como um dos desafios para
os/as pesquisadores/as que se utilizam da Histria Oral. Isto porque, as memrias relatadas
pela/pelo depoente (no caso dessa pesquisa, uma/um idosa/o), referem-se a um tempo em que
esta/este era mais jovem, tendo, portanto, a possibilidade de selecionar o que lhe mais
relevante, podendo, como afirmado anteriormente por Delgado (2010), incluir lembranas
vividas e aquelas que ela/ele incorporou de outrem.
Uma precauo inicial que se deve ter em relao a utilizao das fontes orais que se
deve respeitar o alcance da memria dos/das depoentes. Como aponta Castanho (2011, p. 25),
[...] se lana mo da fonte oral no apenas para a histria do tempo presente, mas tambm do
passado, desde que respeitados certos limites de pertinncia, do alcance da memria, de
recuperao da tradio.
Deste modo, em funo das distintas relaes que as docentes e as/os discentes
estabeleceram com os grupos escolares, diferentes tambm foram os relatos. possvel
perceber muito mais detalhes acerca do funcionamento das instituies de ensino nos
depoimentos das professoras do que nos depoimentos das/dos educandas/os, tendo em conta a

opo de busca atenciosa, em relao aos rumos a serem construdos no presente e no futuro. No se trata apenas
de no esquecer o passado, mas de agir sobre o presente. (GALZERANI, 2004, p. 294-295, grifos da autora).

39

idade que cada um tinha na poca e o tempo em que estiveram envolvidos com a instituio.
Contudo, evidente que no existe uma hierarquia valorativa entre as falas das/dos
entrevistadas/os, pois ao coletar o relato dos indivduos que ministravam as aulas e dos que
recebiam as lies, procurvamos captar exatamente os diversos pontos-de-vista contidos no
processo de ensino e aprendizagem, de modo a ter um panorama do desenvolvimento da
cultura escolar nos grupos escolares das cidades que compem o recorte.
Pelo nvel de abertura das/dos entrevistadas/os, podemos julgar que os questionrios
foram satisfatrios para obteno das informaes que buscvamos. H que se considerar que
aquilo que no pode ser obtido atravs das questes levantadas deveu-se muito ao fato de
algumas/alguns informantes terem suas memrias sobre determinado acontecimento limitadas
seja pelo pouco contato que porventura tiveram com o mesmo, ou por terem julgado, poca,
que tal elemento no fosse importante. Em geral, as memrias das/dos entrevistadas/os se
mostraram muito bem conservadas e vvidas, principalmente se levarmos em conta que a
maioria das/dos depoentes possuem entre 70 e 90 anos de idade, o que, ao contrrio do que o
senso comum acredita, no limita o poder de rememorao desses indivduos.
Halbwachs (1925) afirma que o indivduo idoso:
[...] no se contenta, normalmente, em esperar passivamente que as
memrias despertem, ele procura especific-las, ele interroga outros velhos,
ele folheia seus velhos papis, suas antigas cartas, e, principalmente, ele
conta aquilo de que se lembra quando no deixa de fix-lo por escrito. Em
suma, o velho se interessa pelo passado bem mais do que o adulto [...].
(HALBWACHS, 1925, p. 81, traduo nossa).

Neste sentido, Bosi (1994) assevera que haveria nas pessoas idosas uma espcie de
obrigao social, [...] que no pesa sobre os homens de outras idades: a obrigao de
lembrar, e lembrar bem. (BOSI, 1994, p. 63). Dentro dessa perspectiva, a nossa pesquisa
embasou-se na Histria Oral para a realizao, o tratamento e a anlise das entrevistas,
justamente pela rica possibilidade aberta por um campo de estudos que privilegia o relato
daqueles sujeitos que construram a Histria, mas que por muito tempo estiveram ocultos na
sombra dos grandes feitos de figuras notveis cunhadas pela historiografia tradicional.
Deste modo, procuramos associar as informaes coligidas por meio dos relatos orais
ao contedo que os documentos e a bibliografia sobre o perodo estudado traziam. fato que
as informaes obtidas nas entrevistas no possuem datas precisas e s vezes os dados
mencionados oralmente divergem da Histria escrita, da decorre a importncia de se
confrontar os dados orais, documentais e bibliogrficos, de forma que a anlise do objeto de

40

estudo ganhe densidade. No obstante, a oralidade, que aparenta conter muita impreciso,
representa uma importante ferramenta nesta pesquisa em funo de revelar muitas nuances
que escapam da normatizao presente nos documentos oficiais e que, no caso das cidades
pesquisadas, nem sequer constam na bibliografia existente.
vlido ressaltar que por se tratar de uma pesquisa que envolve a participao de
pessoas, os aspectos ticos foram observados e respeitados. O ANEXO D mostra que a
pesquisa foi cadastrada na Plataforma Brasil e analisada pelo Comit de tica em Pesquisa da
FCT/UNESP, sendo aprovada pelo parecer n 270.609. Como possvel observar no ANEXO
A, a pesquisa foi detalhada para cada participante antes do incio das entrevistas, de modo que
a/o informante ficasse ciente das finalidades do estudo, bem como do nvel de participao e
de exposio que o seu relato poderia acarretar.
Nesse sentido, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento (TCLE) trouxe
expressamente a opo da utilizao do nome real da/do entrevistada/o ou de um pseudnimo.
Esse procedimento adotado pois entendemos ser de extrema importncia que os nomes dos
sujeitos da pesquisa sejam divulgados, primeiramente para que se d legitimidade aos dados
fornecidos, isto porque os relatos orais cedidos pelos sujeitos se transformaro em fontes
histricas no somente para essa pesquisa, mas para qualquer outra, necessitando que sejam
devidamente referenciadas. Tambm porque as/os prprias/os informantes geralmente assim o
solicitam, j que as entrevistas se referem longnqua infncia e ao incio da vida profissional
das/dos mesmas/os, remontando momentos prazerosos de sua vida escolar.
Deste modo, por se tratar de sujeitos adultos, com mais de 70 anos de idade, sem
nenhum impedimento legal ou incapacidade intelectual, sendo, portanto, responsveis pelas
declaraes emitidas, a maioria das/dos entrevistadas/os concordaram em utilizar os seus
nomes prprios, com a exceo de apenas uma das educandas da cidade de Presidente
Bernardes, que foi identificada com o pseudnimo de Lila Aoshi. Consideramos que uma
questo de respeito s/aos informantes da pesquisa ter os seus nomes divulgados, j que esses
doaram uma parte significativa de seu tempo, abrindo a suas mais recnditas memrias a um
estranho. Sem a participao delas/es, a pesquisa ficaria excessivamente empobrecida.
Para a realizao das entrevistas foi facultado s/aos participantes a escolha do local
no qual desejariam que a mesma ocorresse. A maioria das/dos entrevistadas/os preferiu
realizar a entrevista em sua prpria residncia contando, invariavelmente, com a presena de
um familiar, amigo ou mesmo de uma/um funcionria/o, o que foi muito positivo, uma vez
que garantiu a tranquilidade necessria para que se pudesse estabelecer um dilogo.
importante frisar, outrossim, que, seguindo a metodologia da Histria Oral, desligamos o

41

gravador nos momentos em que a/o entrevistada/o solicitou, deixando assim de gravar trechos
que o sujeito no sentia segurana em pronunciar ou que poderiam lhe causar algum tipo de
desconforto.
Tendo coletado todos os relatos orais de que necessitvamos, passamos ao processo de
transcrio, categorizao e anlise das mesmas. Devido s oportunidades abertas ao estudo
da memria que a Histria Oral inaugurou, Pollak (1992) alerta que a multiplicao dos
objetos um fator a se observar, pois, ao mesmo tempo em que permite uma renovao das
pesquisas em Histria, tambm implica uma cautela maior em relao ao tratamento das
fontes, nas palavras do autor, uma sensibilidade epistemolgica especfica. Assim, uma
forma de conferir rigor e confiabilidade fonte oral se d atravs de seu cruzamento com
outras fontes: Em primeiro lugar, at as mais subjetivas das fontes, tais como uma histria de
vida individual, podem sofrer uma crtica, por cruzamento de informaes obtidas a partir de
fontes diferentes. (POLLAK, 1992, p. 208).
Tendo em vista esse cruzamento de fontes, nossas anlises se baseiam no postulado de
Paul Thompson (1992), que indica a existncia de trs maneiras de se constituir a Histria
Oral: a primeira se utiliza dos relatos de um nico indivduo; a segunda forma se utiliza da
coletnea de vrias histrias de vida; e a ltima denominada de anlise cruzada, pois os
depoimentos so utilizados como fontes histricas e cruzados com as demais fontes existentes
(documentais, jornalsticas, pictricas, etc.).
Nesta pesquisa nos utilizamos da anlise cruzada uma vez que nossa inteno
analisar os depoimentos associados s demais fontes coletadas18 e, de acordo com Thompson
(1992):
[...] sempre que o objetivo primordial passe a ser anlise, a forma global j
no pode ser orientada pela histria de vida como forma de evidncia, mas
deve emergir da lgica interna de exposio. Em geral, isso exigir citaes
muito mais curtas, comparando a evidncia de uma entrevista com a de
outra, e associada evidncia proveniente de outras fontes. (THOMPSON,
1992, p. 304).

A ferramenta utilizada na presente investigao para a coleta dos relatos foi a


entrevista semiestruturada. A partir de uma srie de questes abertas procurou-se discutir os
vrios elementos que compuseram a trajetria das docentes e das/dos discentes dos grupos

18

Sobre a utilizao de fontes orais e documentais, Delgado (2010) indica que, na verdade, a relao histria
oral e pesquisa documental bidirecional e complementar. Ambas fornecem simultaneamente subsdios e
informaes outra, tornando o processo de construo de fontes orais extremamente desafiante e rico.
(DELGADO, 2010, p. 25).

42

escolares que compem o recorte. importante mencionar que apesar de se tratar de uma
pesquisa em Histria da Educao, ns entendemos, concordando com Voldman (2006), que
outros campos do conhecimento como a Sociologia e a Psicologia podem contribuir de
maneira significativa nas anlise das fontes orais19.
A literatura especfica sobre a Histria Oral identifica dois modos por meio dos quais
os depoimentos podem ser coletados, constituindo fontes para pesquisas de diferentes
extenses, so eles: os depoimentos de histria de vida e depoimentos temticos. esses,
Delgado (2010) acrescenta ainda um terceiro tipo, denominado de entrevista de trajetria de
vida.
As pesquisas que se utilizam de depoimentos de histria de vida pretendem um
aprofundamento na vida dos/das entrevistados/as, abordando toda a trajetria vital do
indivduo. No caso dos depoimentos temticos, a pretenso do/da pesquisador/a coletar
dados acerca de um episdio especfico ou de um perodo delimitado da vida do/da depoente.
As entrevistas de trajetria de vida relacionam-se histria de vida, com a diferena de serem
mais lacnicos, em funo da pouca disposio de tempo ou do/da pesquisador/a ou do/da
depoente.
Para essa pesquisa de Doutorado foi utilizada a Histria Oral temtica, buscando
coletar depoimentos acerca de apenas uma parcela da vida da/do entrevistada/do,
especificamente relacionada com o contexto em questo. Concordando com Alberti (2005), as
entrevistas temticas se voltam prioritariamente para o envolvimento do entrevistado no
assunto em questo, so aquelas que versam prioritariamente sobre a participao do
entrevistado no tema escolhido. (ALBERTI, 2005, p. 20-37).
Algo a se enfatizar que o tamanho do recorte da pesquisa pode comprometer a sua
qualidade. Um dos fatores que motivou a reduo do recorte desta pesquisa de Doutorado
(que passou de quatro cidades para duas) foi exatamente o volume de fontes a serem
analisadas por um nico pesquisador. Em funo das limitaes relativas aos prazos (a
durao de quatro anos do Doutorado) e ao oramento, no possvel que uma pesquisa de
Histria Oral em nvel de stricto sensu rena muitos relatos. A quantidade de entrevistas20
realizadas para essa pesquisa exigiu um desdobramento muito grande do pesquisador em

19

Essas duas reas do conhecimento contribuem para que o/a historiador/a saiba que [...] no se trata de propor
interpretaes da mensagem que lhe comunicada, mas de saber que o no-dito, a hesitao, o silncio, a
repetio desnecessria, o lapso, a divagao e a associao so elementos integrantes e at estruturantes do
discurso e do relato. (VOLDMAN, 2006, p. 38).
20
Foram realizadas 16 entrevistas para essa pesquisa, sendo 7 em Presidente Bernardes/SP, 8 em Presidente
Venceslau/SP e 1 em Santo Anastcio/SP, cidade que inicialmente compunha o recorte, mas que, pelos motivos
acima explicitados, teve de ser retirada da pesquisa. Somadas todas as entrevistas, temos mais de 30 horas de
gravao em udio e cerca de duzentas pginas de transcrio das mesmas.

43

relao administrao do tempo, aos deslocamentos e aparelhagem. Neste sentido, vlido


mencionar o exemplo de uma pesquisa de Histria Oral realizada por Pollak (1992) que,
contando apenas com um nico relato de histria de vida, teve a durao de dez horas,
necessitou de uma equipe de quatro pessoas para a anlise e demorou dois anos para ficar
pronta21.
Voldman (2006) aborda uma situao bastante frequente nas pesquisas que coletam
depoimentos de indivduos idosos, que a supervalorizao do passado (s vezes inglrio) e o
desprezo pelo atual, pela novidade. Desse modo, a autora se questiona: Por que o presente
costuma ser pintado em cores mais sombrias do que um passado difcil e que se torna quase
cintilante na palavra-fonte?22 (VOLDMAN, 2006, p. 38). Uma pista para responder a essa
recorrente questo pode ser encontrada na Sociologia e na Psicologia, como a autora francesa
indica: Nos mecanismos complexos de reconstruo do passado, a nostalgia dos anos
dourados da juventude to frequente quanto a confuso entre a viso do tempo passado e a
apologia desse ltimo. (VOLDMAN, 2006, p. 38-39).
Seguindo com as reflexes de Voldman (2006), podemos encontrar dois tipos de
sujeitos nas pesquisas de Histria Oral: a grande testemunha e a pequena testemunha.
Essas nomenclaturas, apesar de aparentarem atribuir uma escala valorativa entre os/as
depoentes, pretendem, to-somente, expor as distintas posturas adotadas pelas/pelos
entrevistadas/os. Deste modo, as grandes testemunhas seriam aquelas que imaginam que
cumpriram uma trajetria importante e que esto sendo convocadas no ato da entrevista a
contarem todos as suas relevantes realizaes. Ao passo que as pequenas testemunhas seriam
aquelas que creem que o seu percurso no seria digno de ateno, uma vez que viveram uma
vida annima, sem grandes feitos a serem publicizados.
A autora ainda insere mais duas nomenclaturas operacionais. A primeira associada
s grandes testemunhas que se tornam (ou pretendem se tornar) testemunhas-sujeitos
quando relatam a sua trajetria de vida; a segunda se liga figura das pequenas testemunhas,
que, como sempre foram tratadas pela historiografia tradicional como massa amorfa,
espectadora bestializada da Histria, so tratadas como testemunhas-objeto.


21

O autor se refere a uma pesquisa que empreendeu procurando coletar histrias de vida de mulheres deportadas
para campos de concentrao durante a Segunda Guerra Mundial. Esse estudo deu origem ao seu artigo Le
tmoignage, publicado em parceria com Nathalie Heinich, em 1986, na revista Actes de la recherche en sciences
sociales.
22
Podemos perceber essa representao expressa na fala de Prof. Maria Therezinha de Granville Ponce
Carvalheiro: Antigamente era diferente do que hoje, os alunos gostavam de estudar e a professora se
dedicava. (CARVALHEIRO, 2013).

44

No raro, como possvel constatar nas entrevistas, as chamadas pequenas


testemunhas desconfiam desse sbito interesse pela sua vida particular. A sua primeira reao
quando contatada a de informar que nada teria a contribuir com a pesquisa, que sua
participao naquele determinado contexto foi mnima, ou seja, menosprezam a sua prpria
vivncia. Somente quando se ultrapassa essa fase do contato inicial e que se inicia
propriamente a entrevista que a/o depoente comea a perceber o quanto foi importante ou o
quanto trabalhou no caso especfico dessa pesquisa para a construo da cultura escolar
nos primrdios da educao no extremo oeste do Estado de So Paulo.
Um exemplo pode ser encontrado na fala da professora Maria Therezinha de Granville
Ponce Carvalheiro:
Mas tem uma coisa: eu fui uma professora consciente e hoje, vendo o que eu
percorri do ensino, eu cumpri com a minha obrigao. Fiz at mais, alm das
matrias todas da escola, eu ensinei at francs porque eu falava
correntemente a lngua, mas eu no falo mais , ensinei a fazer bolo de
chocolate, doce de leite, bordado, quando era dia das crianas. [...] quando
me deito na cama eu digo: Cumpri com a minha obrigao!
(CARVALHEIRO, 2013).

Destarte, de acordo com Voldman (2006, p. 41), os/as pesquisadores/as que se


utilizam de fontes orais possuem um desafio, que podem ou no aceitar: [...] colaborar, por
meio da entrevista histrica, na transformao do objeto em sujeito. Ns o aceitamos.

1.2.1. Caracterizao das/dos participantes da pesquisa


Como anteriormente mencionado, a pesquisa utilizou-se de relatos orais de 15
indivduos que fizeram parte do contexto recortado. Sete desses sujeitos estiveram envolvidos
com os primrdios da educao da cidade de Presidente Bernardes e oito indivduos
frequentaram o Primeiro Grupo Escolar de Presidente Venceslau.
Em Presidente Bernardes foram entrevistadas quatro docentes e trs discentes e em
Presidente Venceslau cinco professoras e trs educandas/os forneceram os seus depoimentos.
Catorze entrevistas ocorreram ao longo do ano de 2013 e apenas uma em 2014, sendo que
cada uma teve a durao mdia de 1h e a maioria foi realizada na casa dos prprias/os
entrevistadas/os. Em funo de algumas depoentes (principalmente as educadoras) terem uma
memria muito viva em relao ao perodo (em mdia 30 anos) em que trabalharam nos
grupos escolares, houve a necessidade de se fazer mais de uma visita.

45

Deste modo, visando uma maior aproximao do/da leitor/a com as/os
entrevistadas/os, ser exibido um pequeno perfil biogrfico de cada uma/um, tendo como
principal fonte para tal, os seus prprios relatos:
Presidente Bernardes:
Maria Apparecida Lotto de Olyveira, possui a alcunha de D. Doca, filha de Carlos
Lotto e Alcina Falco Lotto, nasceu no dia 2 de maio de 1927, na cidade de Ja/SP e viva;
mudou-se para a cidade de Presidente Bernardes no ano de 1947 com o marido, Benedito de
Olyveira, uma figura conhecida da cidade pelo seu trabalho como jornalista e Secretrio da
Prefeitura; concluiu os estudos na Escola Normal Livre So Jos (das Irms de So Jos de
Chambry) em sua cidade natal no ano de 1946; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar de
Presidente Bernardes no ano de 1949 e se aposentou no ano de 1978. (Imagem 1).
Imagem 1: Prof. Maria
Apparecida Lotto de
Olyveira.

Fonte: Arquivo pessoal da


Prof. Maria Apparecida
Lotto de Olyveira.
Lila Aoshi, nasceu no dia 24 de janeiro de 1929 (mas foi registrada somente no dia 28
de junho de 1930), na cidade de Presidente Bernardes e solteira; iniciou os seus estudos no
Grupo Escolar de Presidente Bernardes no ano de 1936 e concluiu em 1940; ingressou no
curso ginasial em Presidente Prudente onde estudou at a terceira srie concluindo-o em 1945,
no Colgio Oswaldo Cruz, em So Paulo. Aps o Ginsio ingressou na Fundao Escola de
Comrcio lvares Penteado, na capital paulista, onde fez o curso de Contabilidade.

46

Regressando a Presidente Bernardes, trabalhou como contabilista e, concomitantemente,


cursou a Escola Normal, vindo a se tornar professora23.
Terezinha Strazzer Tanus, filha de Benedita Rasteli e Jos Strazzer, nasceu no dia
28 de maro de 1928, na cidade de Ouro Fino/MG e casada; mudou-se para a cidade de
Presidente Bernardes/SP em 1930; iniciou os seus estudos no Grupo Escolar de Presidente
Bernardes no ano de 1936 e concluiu em 1939, no prosseguiu com os estudos pois seu pai
no permitiu.
Thereza de Camargo Vieira, filha de Piedade de Oliveira Camargo e Joo Batista
de Camargo Primo, nascida no dia 10 de julho de 1928, na cidade de Tiet/SP; viva;
mudou-se para a cidade de Presidente Bernardes/SP em 1949; concluiu a sua habilitao para
o magistrio pela Escola Normal Plnio Rodrigues de Moraes, na cidade de Tiet, no ano
1948; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Alfredo Westin Jnior no ano de 1954 onde
permaneceu at o ano de 1979. (Imagem 2).

23

Nas palavras de Lila Aoshi: Eu fiz o Jardim de Infncia, depois eu fiz o primrio ali para cima do Bradesco,
depois eu achava que estava muito fraco e fiz um ano [do curso preparatrio para o exame] de Admisso em
Presidente Prudente, depois eu fiz o Ginsio em Presidente Prudente, depois eu fui fazer o curso tcnico no
lvares Penteado, depois eu estava trabalhando no escritrio em casa e eu no queria ficar a vida inteira naquilo,
e a minha sorte que e fui fazer o Normal e, em funo de eu ter o curso tcnico, eu fiz dois anos de Escola
Normal no Instituto de Ensino Fernando Costa (Presidente Prudente). Eu ia noite, pousava em Prudente, de
manh ia no IE, voltava, corria para tomar o nibus, trabalhava no escritrio para ningum achar ruim, porque
ns tnhamos a fbrica de mveis, voltava s 18h corria em casa, tomava banho, me trocava e pegava o trem e ia
para Prudente. [...] Como vinham professoras de fora, elas pegavam as aulas aqui e eu tive que ir para fora, fui
parar l em Osasco/SP, na Escola Helena de Assuno, depois eu fui para o bairro So Domingos, na Escola
Daniel Verano Pontes, na qual eu fiquei por dois anos. Era um grupo [escolar] grande, tinha mais de doze
classes. Depois eu escolhi e consegui vir para Presidente Bernardes, no Sylas [Gedeo Coutinho]. (AOSHI,
2013, acrscimos nossos).

47

Imagem 2: Prof. Thereza de Camargo Vieira com sua classe


na dcada de 1960.

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Thereza de Camargo Vieira.


Maria de Lourdes Fontana Pardo, cognominada D. Mariinha, filha de Zilda
Franzini Fontana e Jos Fontana Vivona, nasceu no dia 30 de agosto de 1934, na cidade de
Presidente Bernardes e viva; cursou a Escola Normal no Instituto de Ensino Fernando
Costa, na cidade de Presidente Prudente, entre os anos de 1951 e 1953. Ingressou no
magistrio estadual no ano de 1955 lecionando por cinco anos na Escola Rural Mista
Municipal do Km 5 e iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Alfredo Westin Jnior no ano
de 1960 permanecendo no mesmo at o ano de 1979 e vindo a se aposentar no ano de 1987.
Na dcada de 1980 concluiu os cursos de Pedagogia e Cincias Sociais, trabalhando ainda
como professora secundria, em cursos tcnicos, no curso de magistrio e na universidade.
(Imagem 3).

48

Imagem 3: Prof. Maria de Lourdes


Fontana Pardo.

Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?f
bid=838085686255925&set=o.240016
672803298&type=1&theater

Zelmo Denari, filho de Leonildo Denari24 e Adelina Nonato Denari, nascido no dia
19 de setembro de 1935, na cidade de Presidente Bernardes; casado; iniciou os seus estudos
no Grupo Escolar de Presidente Bernardes no ano de 1942 e concluiu em 1946, fez o curso
ginasial em Presidente Prudente e concluiu a faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais na
Universidade de So Paulo (USP), no ano de 1959; autor de livros na rea do Direito
Tributrio, alm de romances, peas de teatro e de editar o jornal Pio-Pardo. (Imagem 4).


24

Leonildo Denari foi prefeito da cidade de Presidente Bernardes entre os anos de 1960 e 1963, sendo uma
figura conhecida na localidade por ser um dos primeiros farmacuticos a atuar no municpio. De acordo com seu
filho: Ele se formou pela Faculdade de Farmcia de Pindamonhangaba/SP, os farmacuticos na poca eram
quase como mdicos e ento ele foi ser farmacutico em Presidente Bernardes, desde moo. [...] e com a
abertura da regio, o pioneirismo, ele foi para l [para ajudar a] abrir a regio no final da dcada de 1920,
comeo da dcada de 1930. [...] Uma das primeiras farmcias de Presidente Bernardes foi a dele, a Farmcia
Guarucaia. Era o nome da cidade. [...] Foi prefeito na dcada de 1960. Ele foi vereador todo o tempo, foi
presidente da Cmara em vrias legislaturas. O meu pai foi envolvido com a poltica. Ele era muito querido
porque era farmacutico e curava vrias doenas. (DENARI, 2013, acrscimos nossos).

49

Imagem 4: Zelmo Denari.

Fonte: Associao dos Procuradores do


Estado de So Paulo APESP.
Maria de Nazareth Mimssi Gonalves, filha de Letcia Barros Mimssi e Alfredo
Kalil Mimssi, nascida no dia 18 de outubro de 1917, na cidade de So Paulo; viva;
mudou-se para a cidade de Presidente Bernardes/SP em 1937; concluiu os estudos na Escola
Normal das Irms Dominicanas de Santa Catarina de Sena, na cidade de Amparo/SP, no ano
de 1936; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar de Presidente Bernardes no ano de 1944
onde permaneceu at o ano de 1959. (Imagem 5).
Imagem 5: Prof. Maria de Nazareth Mimssi
Gonalves.

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria de


Nazareth Mimssi Gonalves.

50

Presidente Venceslau:
Wanda Pereira Morad, filha de Santa Lanucci Pereira e Benedito Pereira, nascida
no dia 5 de outubro de 1923, na cidade de Botucatu/SP e viva; mudou-se para a cidade de
Presidente Venceslau/SP em 1942; concluiu o curso Normal na cidade de Tatu/SP, no ano
1941; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar de Presidente Venceslau no ano de 1947 e se
aposentou no ano de 1977. Infelizmente, veio a falecer no dia 02 de novembro de 2014, na
cidade de Presidente Prudente/SP. (Imagem 6).
Imagem 6: Prof. Wanda Pereira
Morad (1961).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof.


Wanda Pereira Morad.
Maura Pereira Estrela, filha de Santa Lanucci Pereira e Benedito Pereira, nascida
no dia 12 de fevereiro de 1930, na cidade de Assis/SP, a irm caula da Prof. Wanda;
casada com Manoel Estrela Obregon (que estava com 90 anos de idade na poca da
entrevista); mudou-se para a cidade de Presidente Venceslau/SP em 1950; concluiu o curso
Normal na cidade de Tatu/SP, no ano 1949; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Dr.
lvaro Coelho no ano de 1952 e se aposentou no ano de 1981.

51

Josefina Pereira Muchon, filha de Maria Moreno Repele e Francisco Repele,


nascida no dia 21 de maro de 1940, na cidade de Presidente Venceslau/SP; casada; iniciou
os seus estudos no Grupo Escolar de Presidente Venceslau no ano de 1947 e concluiu em
1951; fez o curso ginasial na mesma cidade e no o concluiu na dcada de 1950 pois se casou
com 16 anos de idade, vindo a finalizar a sua escolaridade bsica muitos anos depois;
trabalhou como Servente Escolar em escolas de lvares Machado/SP e Presidente
Venceslau/SP at a aposentadoria.
Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro, filha de Hlius de Granville
Ponce25 e Ana Luzia Amaral Ponce, tendo nascido no dia 24 de outubro de 1930, na cidade de
Piraju/SP; viva; mudou-se para a cidade de Presidente Venceslau/SP em 1952; concluiu a
sua habilitao para o magistrio pela Escola Normal Dr. Adhemar de Barros na cidade de
Piraju/SP no ano 1949; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho no ano
de 1954 onde permaneceu at o ano de 1975. (Imagem 7).
Imagem 7: Prof. Maria Therezinha de Granville
Ponce Carvalheiro.

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria Therezinha de


Granville Ponce Carvalheiro.


25

O Sr. Hlius de Granville Ponce, pai da Prof Maria Therezinha, esteve frente da prefeitura municipal de
Piraju por dois curtos perodos: de 08/07/1938 18/07/1938 e de 24/03/1947 27/03/1947. Cf. Memorial de
Piraju.
Disponvel
em:
<http://www.memorialdosmunicipios.com.br/listaprod/memorial/historicocategoria,107,H.html>. Acesso em: 23/02/2014.

52

Maria Angela DIncao, filha de Arthuzina de Oliveira DIncao26 e de Mnlio


DIncao, nascida no dia 2 de maro de 1941, na cidade de Taubat/SP; divorciada; iniciou
os seus estudos no Grupo Escolar de Presidente Venceslau no ano de 1948 e concluiu em
1951; possui formao na rea de Sociologia tendo alcanado o ttulo de Livre Docente pela
UNESP, em 1991; durante a sua trajetria profissional publicou diversos trabalhos acerca de
temas como as relaes de gnero e a famlia, alm de escrever livros sobre a histria do
municpio de Presidente Prudente/SP e de Presidente Venceslau/SP. (Imagem 8).
Imagem 8: Maria Angela DIncao.

Fonte: Arquivo pessoal de Maria


Angela DIncao.
Silvia de Carvalho Maximino, filha de Maria Teresa de Carvalho e Antnio Dias
de Carvalho, tendo nascido no dia 06 de setembro de 1928, na cidade de Itapetininga/SP;
viva; mudou-se para a cidade de Presidente Venceslau/SP em 1948; concluiu a sua
habilitao para o magistrio pela Escola Normal Peixoto Gomide27 em sua cidade natal no

26

Arthuzina de Oliveira DIncao foi uma reconhecida professora na cidade de Presidente Venceslau, tendo sido
docente do primeiro grupo escolar da cidade. Afora sua atuao como docente, publicava vrios artigos em
jornais locais alm de escrever livros.
27
A Escola Normal Peixoto Gomide uma referncia na formao de professores no Estado de So Paulo. De
acordo com o Centro de Referncia Mrio Covas (2014, p. 3), essa [...] Escola Normal alterou
significativamente a vida cultural da cidade, medida que passou a receber alunos de diversas localidades, e
tambm porque, no comeo do sculo XX, ali formaram-se 25% dos professores do Estado. O Anurio de
Ensino de 1913 registra que, at aquele ano, 656 professores (242 homens e 414 mulheres) haviam sido
diplomados ali.

53

ano 1947; iniciou o seu trabalho no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho no ano de 1952 onde
permaneceu at o ano de 1978. (Imagem 9).
Imagem 9: Prof. Silvia de Carvalho
Maximino.

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Silvia de


Carvalho Maximino.
Bernardina Aredes de Arajo, filha de Amlia Maria de Jesus e Domiciano
Aredes, tendo nascido no dia 12 de setembro de 1919, na cidade de Duartina/SP; viva;
mudou-se para a cidade de Presidente Venceslau/SP em 1946; realizou seus estudos no
Ensino Normal no Colgio Sagrado Corao de Jesus na cidade de Agudos/SP, entre os anos
de 1936 e 1939; passou uma curta temporada o no Grupo Escolar de Presidente Venceslau,
permanecendo como docente do mesmo entre os anos de 1946 e 1948, removendo-se,
posteriormente, para Santos/SP e estabelecendo-se em Duartina, onde se aposentou no ano de
1976.

Inocncio Erbella, filho de Xisto Erbella e Maria Fernandes, nascido em 10 de


julho de 1935, na cidade de Presidente Venceslau/SP; casado com Alayde Custdio Erbella;
iniciou os seus estudos no Grupo Escolar de Presidente Venceslau no ano de 1942 e concluiu
em 1946; formou-se normalista no Ginsio e Escola Normal Antnio Marinho de Carvalho

54

e tambm cursou Cincias Jurdicas na Faculdade de Direito da Instituio Toledo de Ensino,


em Presidente Prudente/SP, tornando-se bacharel em direito no ano de 1967; durante a sua
trajetria profissional foi Escrivo de Polcia, professor em diversas instituies de ensino,
alm de ter cumprido trs mandatos como prefeito de Presidente Venceslau/SP e um como
Deputado Estadual. (Imagem 10).
Imagem 10: Inocncio Erbella.

Fonte:
http://www3.al.sp.gov.br/historia/constitui
nte-estadual-198889/constituinte/imagens/inocencio_erbella
.jpg.

55

CAPTULO 2
PRESIDENTE VENCESLAU E PRESIDENTE BERNARDES:
ASPECTOS HISTRICOS E EDUCACIONAIS (1932-1960)
Neste captulo abordaremos a formao dos municpios nos quais as professoras
atuaram. A fim de compreender o contexto no qual os grupos escolares foram instalados,
buscamos dar nfase aos aspectos polticos, sociais e culturais presentes em cada localidade.
Acreditamos que dessa forma, explorando a histria de Presidente Bernardes e de Presidente
Venceslau, possamos exibir o cenrio de atuao das docentes em instituies escolares que
surgiram e se desenvolveram juntamente com a regio, recebendo, outrossim, as influncias
da conjuntura econmica global e nacional e de povos provenientes de diversas partes do
Brasil e do mundo.

2.1. A franja pioneira do extremo oeste paulista


A regio do extremo oeste do Estado de So Paulo possui uma histria relativamente
recente. Os primeiros movimentos em direo ao serto datam do incio do sculo XX,
momento em que se inicia a busca por novos territrios para o plantio do caf, bem como a
explorao de outras culturas.
Joseph L. Love (1982) ressalta que o caf fez com que duas fronteiras se
estabelecessem no Estado de So Paulo, uma demogrfica e a outra pioneira. A
demogrfica a que corresponde s terras desbravadas no incio da colonizao, nas quais a
posse era assegurada mediante o extermnio da populao indgena; a fronteira pioneira, mais
moderna, foi definida medida que o caf avanava pelo serto paulista em busca de terras
virgens, [...] onde a concepo capitalista dos direitos de propriedade acompanhou a
integrao econmica da rea no sistema econmico internacional. (LOVE, 1982, p. 20).
Os primeiros relatos do plantio do caf no Estado de So Paulo datam do final do
sculo XVIII, sendo que a exportao do produto para a Europa teve incio a partir do sculo
XIX28. O caf penetrou no territrio paulista pelo norte do Estado, vindo do Rio de Janeiro, e
adentrou no Vale do Paraba que se tornou a zona pioneira com uma grande produo at

28

Aquino (2010, p. 66) ressalta que Em sua histria do caf no Brasil, Taunay estabeleceu o ano de 1782 como
o primeiro registro de plantio de caf em territrio paulista, e 1791 como o primeiro de sada dele por Santos.
[...] Logo no primeiro ano do sculo XIX, 1801, foram remetidas Europa 132 arrobas.

56

aproximadamente o ano de 1850. Depois desse perodo, as plantaes avanaram em direo


ao oeste, que, na ocasio, referia-se s cidades de Campinas, Ribeiro Preto, Piracicaba, etc.29
Deste modo, talo de Aquino (2010) assevera que at 1871 o norte do Estado de So
Paulo foi o grande responsvel pelo cultivo do caf, porm de forma predatria, fazendo com
que, esgotadas as possibilidades de utilizao do solo, os plantadores tivessem que buscar
novas terras para o plantio.
Com o aumento da produo, os fazendeiros responsveis pelas lavouras de caf
ampliaram significativamente o seu capital, acumulando riquezas, formando uma elite que
interferia econmica e politicamente na realidade paulista30. Pierre Monbeig (1984) discute a
formao da elite cafeeira paulista:
Assim, no se introduziu uma cultura nova, sem que se fizesse uma
revoluo na sociedade rural paulista. [...] A essa cultura nova,
correspondiam novos modos de pensar. A sociedade dos ricos fazendeiros,
os do oeste ainda mais do que os do norte, tirava sua fora da dupla
origem, rural e mercantil ao mesmo tempo; a riqueza e o esprito de
empreendimento. Soube ela utilizar essas duas foras, para aproveitar-se das
ocasies que se lhe ofereciam e enfrentar audazmente as dificuldades.
(MONBEIG, 1984, p. 97).

Essa elite aumentava seu capital medida que conseguia exportar o seu produto
atravs do porto de Santos, trabalho que durante boa parte do sculo XIX era feito em lombos
de mulas. Entretanto, com a primeira expanso para o oeste esse transporte precrio das
mercadorias se mostrou um impeditivo importante para ampliao das reas de plantio, haja
vista que quanto mais longe de Santos a fazenda fosse, mais tempo seria gasto no transporte
das cargas. Assim, os fazendeiros se articularam na dcada de 1870 em torno de sociedades
ferrovirias31, a fim de implantar linhas frreas para otimizar e ampliar o escoamento da
mercadoria.

29

O movimento que lanou os plantadores de caf em direo aos planaltos ocidentais no foi brusco, nem
brutal. Foi o simples prosseguimento de uma progresso que, principiada na regio montanhosa do Estado do
Rio de Janeiro, continuara pelo chamado Norte, o vale do Paraba, e tinha ganho a regio de Campinas.
(MONBEIG, 1984, p. 95).
30
Esse domnio poltico iniciado no final do sculo XIX estendeu-se durante toda a Primeira Repblica: At a
dcada de 30, foram os grandes fazendeiros, de algum modo, os dirigentes de So Paulo. Confundia-se o
interesse coletivo com o seu interesse de classe. Esse fato sociolgico liga-se geografia do movimento
pioneiro. Os problemas de mo-de-obra e, consequentemente, o povoamento, os das vias de comunicao, os dos
preos foram considerados e tratados acima de tudo, em funo dos interesses dos fazendeiros. A marcha
pioneira foi primeiramente assunto deles. (MONBEIG, 1984, p. 141).
31
Sobre a Companhia Sorocabana, Moreira (2008, p. 48) afirma que o primeiro estatuto dessa companhia,
aprovado pelo governo federal imperial, foi datado de 24 de maio de 1871 [...]. Os contratos foram lavrados
entre os governos geral e da provncia de So Paulo e a diretoria da Companhia Sorocabana. Pelo primeiro
contrato, foi criada uma sociedade annima com a denominao Companhia Sorocabana, tendo por fim
construir uma via frrea da fbrica de Ipanema a So Paulo, passando por So Roque.

57

Para formar a Companhia Paulista de Estradas de Ferro, em fins de 1868,


654 acionistas haviam subscrito as 25.000 aes de 200$000 cada uma,
perfazendo um capital de 5.000 contos de ris. A maior parte eram
fazendeiros, muitos dos quais pertenciam recente nobreza imperial. [...]
Desde o ms de agosto de 1872, circulavam os trens entre Jundia e
Campinas e prosseguia-se na construo da linha. Uma segunda companhia
de estradas de ferro foi igualmente obra dos fazendeiros: a Mojiana, fundada
pela iniciativa de um proprietrio de Moji-Mirim, Antnio de Queirz Teles.
Empregavam-se, pois, os capitais paulistas vitoriosamente em resolver o
problema da distncia e, sem que eles disso tivessem noo muito ntida, os
plantadores asseguravam as bases para a futura penetrao nos planaltos
ainda longnquos. (MONBEIG, 1984, p. 98-99).

Com esse empenho dos fazendeiros paulistas na construo de estradas de ferro, no


final do sculo XIX os cafezais j tinham se espalhado por grande parte do Estado de So
Paulo. Flvio A. M. de Saes (2010) lembra que as regies nas quais o caf era plantado
passaram a ser chamadas pelo mesmo nome das ferrovias que as atravessavam, isto ,
Paulista, Mogiana e Sorocabana. O mesmo processo ocorreu no incio do sculo XX, quando
a marcha pioneira buscava terras mais a oeste, em direo ao Rio Paran e ao Rio Grande,
[...] a tambm as empresas ferrovirias rotularam as regies: Alta Paulista, Alta Sorocabana,
Araraquarense, Noroeste. (SAES, 2010, p. 15).
Mapa 1: Diviso do Estado de So Paulo de acordo com o nome das ferrovias.

Fonte: Love (1982).

58

Como visto, a expanso do povoamento em direo ao extremo oeste do Estado de


So Paulo esteve atrelada produo do caf. As transformaes pelas quais o caf passou na
ltima metade do sculo XIX, proporcionaram aos fazendeiros a possibilidade de expandir a
sua produo e, em funo disso, buscar novos territrios para o plantio. Essas condies
favorveis tambm eram observadas fora do pas, quando a Inglaterra passou a se interessar
pela produo brasileira.
No era intil assinalar esses aspectos histricos da expanso paulista.
Diante de tantos fatores favorveis, compreende-se melhor que os
fazendeiros no tenham tido seno o objetivo de plantar. Reduzir a marcha
para o oeste a um fenmeno local, contentar-se em explica-la por
circunstncias estritamente brasileiras, seria restringir abusivamente seus
quadros e no enxergar mais que seus aspectos estreitos. Desde o seu incio,
a marcha para o oeste foi um episdio da expanso da civilizao capitalista,
surgida nas duas margens do Atlntico. Ambas no cessaram de ser
solidrias. (MONBEIG, 1984, p. 105).

De um modo macro, Monbeig (1984) afirma que a histria das Amricas atravessada
por um tema comum: a busca do Eldorado. Seja nos EUA ou mesmo no serto paulista,
possvel notar um empenho na explorao de novas terras, sempre visando a riqueza.32 Neste
sentido, Jorge L. Romanello (1998) afirma que essas vises ednicas se incorporaram ao
imaginrio do povo brasileiro por meio do binmio Eldorado e Inferno, seja pela fartura, seja
pela escassez, e que esse movimento estende-se do Litoral ao Oeste, da cana ao caf, do
ndio ao negro e do negro ao branco. (ROMANELLO, 1998, p. 8).
E essa viso passou por transformaes ao longo dos anos. Romanello (1998) indica
que as percepes acerca das terras do oeste paulista sofreram alteraes medida que o
povoamento comeou a se intensificar. Assim, o autor afirma que na dcada de 1930 a terra
ainda era vista de forma idlica, sendo exaltada pela sua riqueza; na dcada de 1940, a
percepo de que essa terra produtiva necessitava do trabalho do agricultor, comea a ganhar
fora; e, por fim, na dcada de 1950, notvel a preconizao da mecanizao e da
industrializao da agricultura33. De acordo com Romanello (1998, p. 15), a concepo

32

Em todos os pases novos, do norte ao sul do continente americano, observa-se a seduo das terras novas e a
paixo pelo ganho rpido do dinheiro. Apelo do Grande Norte ao Canad, marcha para oeste, ainda no h muito
tempo, nos Estados Unidos, desbravamento do serto paulista, no passam de um grande tema continental. Ali o
colono moderno se pe a servio do caador; acol se converte em herdeiro do pioneer; em So Paulo o
continuador do bandeirante. (MONBEIG, 1984, p. 124).
33
Nesse sentido, o jornal A Tribuna, de Presidente Venceslau, em 22/08/1954, traz um artigo intitulado Nova
marcha para o oeste, no qual afirma que o interior paulista estava preparado para receber as indstrias: Mais
dia menos dia haver o rush industrial, a marcha para o oeste das fbricas, assim como em meios do sculo
passado houve a marcha avassaladora do caf, que hoje extravasa os limites paulistas. [...] o interior paulista est
pronto para a industrializao, isto porque tem uma slida base agrcola em constante progresso e modernizao.

59

avana do iderio da terra rica criada por Deus para uma perspectiva de progresso
associada mecanizao e aos cuidados cientficos da agricultura, uma espcie de terra rica
criada pelos homens.
evidente que o combustvel para a essa transformao nas concepes associadas
terra, a imagem do progresso, da luta da civilizao contra a selva. E o extremo oeste do
Estado de So Paulo encarnava bem esse iderio por ser considerado, ainda no incio do
sculo XX, um territrio desconhecido, selvagem, habitado apenas por ndios.
Mapa 2: Mapa do Estado de So Paulo indicando o extremo oeste como terreno
desconhecido (1904).

Fonte: Abreu (1972).


A forte presena indgena na regio da Alta Sorocabana foi um dos elementos que
retardaram o avano da marcha pioneira no incio do sculo XX. Contando com uma parca
estrutura, os plantadores que se aventuraram pelo serto paulista nos primeiros anos daquele

A agricultura como elemento de fixao e como fonte insubstituvel de abastecimento de grandes centros fabris
urbanos a base que oferece segurana e estabilidade ao surto industrial. (FERREIRA,1954a, p. 3).

60

sculo, no conseguiam permanecer muito tempo em suas terras em funo do risco de


confronto direto com a numerosa populao de ndios caingangues que habitavam a regio.
Foi exatamente a intensificao da presena dos colonizadores, especialmente empenhados na
construo das ferrovias, que favoreceu a dizimao dos ndios.
No incio dessa empreitada pelos rinces paulistas, a psicologia bandeirante foi
muito eficaz para justificar a ao dos fazendeiros. A maneira encontrada para exaltar os
feitos dos grandes proprietrios de terras que promoveram o desmatamento, a aniquilao das
populaes indgenas e o surgimento das cidades, foi associar a figura do coronel de um
bandeirante.
Os coronis causaram um grande impacto poltico e social no Estado de So Paulo
durante o perodo da Primeira Repblica, sendo descritos por Monbeig (1984) como os
indivduos endinheirados que mantinham relaes tanto com a populao local, quanto com
as autoridades polticas estaduais34.
Monbeig (1984), procurando explicar o avano em direo ao serto paulista,
menciona as palavras de Isaiah Bowman (1931)35, que denomina esse tipo de ocupao como
sendo uma franja pioneira. De acordo com o autor, essa franja se trata de uma fronteira que
se estende de maneira irregular e sem um direcionamento preciso, promovida por diversos
grupos.
As empresas responsveis pela construo das estradas de ferro tambm exerceram
influncia na penetrao no serto paulista. importante frisar que essas companhias muitas
vezes no seguiam um plano para a construo das ferrovias, nem mesmo avanavam onde
no existisse uma populao estabelecida que j oferecesse as condies de utilizar os
servios de transporte de carga. Essas empresas, como ressalta Monbeig (1984), obedeciam,
to somente, o que o mercado cafeeiro estabelecia como meta para o transporte da
mercadoria.

34

Esse senhor de terras denominado coronel organizava as eleies, tratava com as autoridades da capital e, se
necessrio, eliminava os adversrios com o mais notvel desembarao. Para assegurar o prestgio, levava o
coronel a capricho o embelezamento da sua cidade. Eram de sua iniciativa as linhas de aduo de gua, a
construo de escolas, a fundao de hospitais. Ao mais eficaz ainda empreendia, ao intervir para que se
concretizassem os projetos de construo de uma ferrovia e se modificasse o seu traado. Tiranete local, que
viciava qualquer sistema democrtico, todavia era esse coronel capaz de realizar obra til. Mais consequncias
derivavam da sua atividade, quando ele intervinha nos negcios de venda de terras. Podia ento sua aliana
ajudar, ou sua inimizade entravar a ao de outras personagens, que desempenharam considervel papel no
povoamento pioneiro: os grileiros, os tabelies, os juzes, e os chefes de polcia com quem tinham estes de lidar.
(MONBEIG, 1984, p. 143).
35
A obra na qual Isaiah Bowman trata das franjas pioneiras foi lanada em Nova Iorque, no ano 1931, e intitulase The Pioneer Fringe.

61

A Companhia Sorocabana de Estradas de Ferro foi responsvel pela construo da


linha frrea que ligou o extremo oeste paulista capital. Foi somente no ano de 1889 que a
Sorocabana chegou a Botucatu e com planos de se dirigir ao vale do rio Paranapanema. E o
que realmente motivava a explorao de novas terras, era a busca por mais reas para o
plantio do caf36.
Anos mais tarde, entre 1920 e 1929, em um novo cenrio de imigrao, com a chegada
de 17.310 estrangeiros regio da Alta Sorocabana, a franja pioneira adquire um outro
aspecto. De acordo com Monbeig (1984), aps o trmino da Primeira Guerra Mundial, uma
nova leva de imigrantes alemes e dos Blcs aportaram em Santos e estes no chegavam
interessados em trabalhar como colonos nas fazendas, mas intentavam adquirir terras, mpeto
que vinha ao encontro dos interesses dos fazendeiros da regio que estavam loteando e
preparando as suas propriedades para a venda naquela ocasio.
Diante das grandes perdas econmicas geradas pela crise de 1929, uma parte dos
fazendeiros investiu no algodo e outra parcela resolveu vender pequenos lotes de suas
propriedades, como forma de garantir a reserva de capitais. Estava lanado o germe do
surgimento dos municpios do extremo oeste do Estado de So Paulo.
De fato, a venda de lotes das fazendas foi um fator que colaborou sobremaneira para o
povoamento da regio pioneira, resultando na formao de diversos municpios do oeste
paulista37. Com essa prtica, corria-se menos riscos de fracassar no empenho de preparo e
cultivo das terras, e tambm se afastava o perigo de sofrer com ao dos grileiros38 que
poderiam se apossar de partes da fazenda. Esse tipo de negcio prosperou no extremo oeste

36

A sede de terras novas e a paixo em aumentar as plantaes excitavam a todos. No se pensava seno em ir
adiante, para produzir ainda mais. Pela mesma razo, o governo do Estado, isto , o governo dos fazendeiros
cogitava de organizar expedies cientficas que iriam fazer o reconhecimento das florestas um tanto misteriosas
dos rios do Peixe e Aguape. Estas apareciam nos mapas da poca como terrenos desconhecidos, habitados por
ndios, e ningum duvidava de que seriam em breve submergidas pela vaga verde dos cafezais. (MONBEIG,
1984, p. 177).
37
importante ressaltar o carter privado das terras paulistas: No Estado de So Paulo todas as terras so de
propriedade particular, tanto as de floresta como as de campos. Isso se deve legislao fundiria, ao
povoamento da fase inicial e perseverana dos grileiros. A noo de terra pertencente ao Estado to estranha
mentalidade paulista, que foi impossvel manter uma reserva florestal na serra do Diabo. [...] o avano encontra
sempre propriedades privadas. O pioneiro no pode, portanto, como nos pases free land, instalar-se ao seu belprazer e criar amplos patrimnios, limitado apenas pelas suas possibilidades de trabalho, sem despesas e sem o
risco de ser barrado pela propriedade de um vizinho. Aqui, ele deve instalar-se em um quadro preestabelecido,
como limites traados pelo proprietrio da terra que ele comprou. (MONBEIG, 1984, p. 211).
38
A presena de grileiros na regio antiga: O primeiro perodo da histria da grilagem comeou em meados
do sculo XIX e terminou na dcada de trinta do sculo XX. Neste perodo, o governo do Estado negou todos os
pedidos de legitimao solicitado pelos grileiros. O governo negou a legitimao porque reconhecia que as terras
do Pontal eram devolutas, portanto pertencentes ao Estado. Mas no promoveu uma poltica sequer para
recuperar essas terras. No difcil de entender esta falta de ao. Neste perodo, os coronis representavam uma
rede de poder na qual o Estado se sustentava politicamente. Portanto, tirar as terras dos coronis do Pontal,
poderia quebrar um fio dessa teia de poder, que o governo no tinha a inteno de romper. (FERNANDES,
2007, p. 1).

62

paulista, surgindo at mesmo empresas especializadas em promover a colonizao, como o


caso da Companhia Marcondes de Colonizao, que, entre 1920 e 1927, atuou nas terras que
deram origem ao municpio de Presidente Prudente.
Imagem 11: Anncio da Companhia Marcondes
de Colonizao.

Fonte:
https://memorialsorocabano.wordpress.com/2011/1
0/30/acervo-marcondes/#jp-carousel-925.
A ao dos loteadores particulares foi importante tambm em relao aos imigrantes,
uma vez que estes promoveram a formao de comunidades estrangeiras nas regies
pioneiras:
Procuravam os loteadores seus agentes de nacionalidade hngara, alem,
lituana e s vezes espanhola. Entravam esses agentes facilmente em contato
com seus compatriotas recm-chegados e que tinham, naturalmente, o desejo
de permanecer agrupados. Assim foi que se formaram colnias hngaras e
alems do municpio de Presidente Venceslau [...]. (MONBEIG, 1984, p.
161).

63

Nesse perodo ainda, a Companhia Sorocabana comeava a avanar alm da cidade de


Salto Grande, onde havia estagnado no ano de 1910. Com o fracasso da Noroeste em
construir uma estrada de ferro que acompanhasse o curso do rio Tiet, a Sorocabana resolveu
adotar um novo plano para adentrar nos ditos terrenos desconhecidos:
Ao invs de correr no vale, sobre a terra roxa, o traado da Sorocabana foi
orientado para o espigo. Os trilhos atingiram Quat em 1916, Presidente
Prudente em 1920 e Presidente Epitcio em 1922. A deciso de seguir pelo
espigo, desde que foi conhecida, imprimiu impulso decisivo s derrubadas e
ao povoamento. Antes mesmo de serem atingidas pela estrada de ferro, j em
1916 e 1917, futuras aglomeraes como Presidente Prudente e Santo
Anastcio viram aflurem os primeiros pioneiros. O povoamento
desencadear-se-ia com a circulao dos primeiros trens, coincidindo as
datas, com poucos meses de diferena. Enquanto na Noroeste os trilhos
haviam precedido o pioneiro, o que em outras reas no havia acontecido, na
Alta Sorocabana, alm de Assis, o que houve foi o sincronismo entre a
marcha do povoamento e o avano da estrada de ferro. (MONBEIG, 1984, p.
197).

Mapa 3: Expanso da Estrada de Ferro Sorocabana.

Fonte: Abreu (1972).


Visando ainda atrair mais compradores para as terras que eram vendidas na regio, os
loteadores patrocinavam tambm a abertura de estradas para a rodagem de caminhes em
plena floresta39. Desse modo, pequenos compradores de terras se aventuravam pelo serto

39

Alm dessas estradas, Love (1984, p. 24) afirma que na dcada de 1920 [...] o programa de construo de
rodovias e a introduo de caminhes, devido sua importncia para a economia estadual, criaram um sistema
de transporte potencialmente rival da estrada de ferro. Em 1928, uma rodovia uniu as cidades do Rio de Janeiro e
So Paulo. Em 1937, So Paulo possua 48.000 Km de estradas de rodagem mais do que qualquer outro estado

64

paulista fazendo com que fosse comum encontrar em meio s grandes fazendas, os pequenos
stios. Outra explicao para a proliferao desses pequenos compradores, foi justamente a m
reputao das terras da Alta Sorocabana que no inspiravam a confiana dos fazendeiros em
funo da ao dos grileiros. Ademais, a longa distncia entre os grandes centros e a regio de
Presidente Prudente, contribua para afugentar os grandes proprietrios de terra e deixar o
caminho aberto aos pequenos sitiantes.
Tudo isso denota a diversidade de elementos que compuseram o povoamento da
regio da Alta Sorocabana. Seja pela presena de imigrantes de diversos pases, seja pelos
emigrantes de outras partes do Brasil que procuravam melhores oportunidades nas terras
recm-desbravadas do Estado de So Paulo, a regio marcada pela diversificao social, o
que inclusive imprimiu uma nova forma de ocupao, tendo em vista o declnio do caf no
final da Primeira Repblica: A cidade e o pequeno povoado rural assumiram uma
importncia desconhecida at ento. Nasceram da estao ferroviria ou da estrada de
rodagem. Outrora dizia-se fulano abriu tal fazenda, agora diz-se fulano fundou tal cidade.
(MONBEIG, 1984, p. 204).

2.2. Caracterizao sociocultural de Presidente Bernardes e de Presidente


Venceslau
2.2.1. Do povoado ao municpio: breve histrico
Os municpios de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau tiveram a sua fundao
em datas muito prximas em funo da chegada da linha de ferro da Alta Sorocabana. Deste
modo, no presente subitem buscamos discutir a ocupao humana dos territrios que deram
origem aos muncipios ora abordados.
DIncao e Nascimento (2005) indicam que o acesso regio se deu bem antes da
chegada da Estrada de Ferro Sorocabana. De acordo com os autores, com a necessidade de se
estabelecer um ponto de ligao entre o Estado do Mato Grosso (atual Mato Grosso do Sul) e
So Paulo, ainda no incio do sculo XX, Dr. Tibiri e o Coronel Arthur de Aguiar
Diederichsen firmaram uma parceria para a construo de uma estrada40. Deste modo, no ano

e cerca de um quarto do total brasileiro. Em 1947, foi construda a Via Anchieta, moderna rodovia que liga a
capital ao porto de Santos.
40
Erbella (2006, p. 49) aponta que as primeiras tentativas de se construir uma estrada que ligasse o Estado de
So Paulo ao Estado de Mato Grosso datam da ltima dcada do sculo XIX, porm sem sucesso. No incio do

65

de 1908 a firma Diederichsen & Tibiri (posteriormente denominada Companhia de


Viao So Paulo Mato Grosso) construiu a Estrada Boiadeira com a participao de
Francisco Guilherme de Aguiar Whitaker, o Capito Whitaker, na parte paulista. Este
contratado por Diederichsen, recorreu aos trabalhos, por seu turno o Cel. Francisco Sanchez
de Figueiredo, chefe poltico do serto [...]. (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 12).
Abreu (1972) descreve o traado da referida estrada:
Uma das principais estradas que servia Presidente Prudente, era a Estrada
Boiadeira que ligava Porto Epitcio a Conceio do Monte Alegre. Seu
traado acompanhava o vale do Rio Santo Anastcio. [...] A comunicao de
Presidente Prudente com Regente Feij, Indiana e Jos Teodoro, fazia-se ora
pela Estrada Boiadeira, ora por caminhos naturais palmilhados para encurtar
distncias. (ABREU, 1972, p. 156).


sculo XX, no ano de 1904, o Presidente do Estado de So Paulo, Jorge Tibiri, reativou o projeto, cuja
administrao entregou ao seu primo, o mdico Francisco Tibiri, de incio provisoriamente, depois de maneira
definitiva. Francisco Tibiri e Arthur Diederichsen conscientes das causas do fracasso da tentativa anterior,
conseguiram autorizao do governo de Mato Grosso, para abrir a estrada, tambm no territrio daquela unidade
federativa. Trabalhando em duas frentes, venceram o desafio [...].

66

Mapa 4: Traado da Estrada Boiadeira.

Fonte: Abreu (1972).


Durante a abertura da Estrada Boiadeira, teve incio o povoamento da regio. Ainda
que de modo incipiente, os primeiros acampamentos que foram estabelecidos no lugarejo de
Coroados (antiga denominao de Presidente Venceslau) datam do ano de 1914. Isto porque,
conforme a referida estrada avanava serto adentro, a Companhia de Viao So Paulo
Mato Grosso estabelecia os pousos, pontos de descanso dos pees e de abrigo para o gado41.
De acordo com Abreu (1997), a Companhia de Tibiri e Diederichsen estabeleceu
seis pousos entre Indiana e Porto Tibiri, denominados: Lagoa, Esperana, Ribeiro Claro,

41

Essas boiadas vinham da zona da Vacaria, no sul de Mato Grosso, por estrada aberta pelo Major Manoel da
Cista Lima, vulgo Major Manoel Ceclio, atravessava o Rio Paran em balsa, entre o Porto 15 e o Porto Tibiri,
ambos da firma [Companhia Viao So Paulo Mato Grosso]. Aquele, do lado de Mato Grosso, encostado na
confluncia do Rio Pardo com o Paran e o outro do lado de So Paulo, perto da foz do Rio Santo Anastcio.
(ABREU, 1972, p. 29, acrscimo nosso).

67

Sucuri, Alegria e Porto Tibiri. Esses pousos contavam com uma casa improvisada de
madeira na qual um funcionrio da Companhia habitava para arrecadar o pedgio das boiadas
que passavam. Neste local ainda, o empregado poderia cultivar uma lavoura para a sua
subsistncia.
Encerrado o trabalho, alguns tropeiros se estabeleciam no local, especialmente em
funo da chegada da Ferrovia Sorocabana:
[...] com o deslocamento das obras da ferrovia de Salto Grande rumo ao
Porto Tibiri, constatamos, no vasto domnio da empresa de Jos Giorgi,
ocasionais moradores na Estrada Boiadeira. De acordo com o testemunho de
Castorino Miranda vindo para esta regio na qualidade de auxiliar do
engenheiro responsvel pela construo da estrada de ferro Sorocabana.
Alm disso, ainda de acordo com Miranda, havia no pouso o guarda
Sebastio Emdio. Alm dele, Joaquim Juvncio e seus filhos Joo Batista e
Vitalino, conhecido como Z Pintado, que participou da abertura de picadas
e consequentes derrubadas j em 1915 [...]. (DINCAO; NASCIMENTO,
2005, p. 14).

Abreu (1972) destaca ainda que no incio do sculo duas expedies foram
organizadas pelo governo do Estado de So Paulo com o intuito de explorar o rio Paran. O
autor afirma que a margem esquerda e seus afluentes no eram totalmente conhecidos e, deste
modo, uma expedio cientfica foi organizada pela Comisso Geogrfica e Geolgica que
em 1905 percorreu os rios Tiet, Paran, Feio e Peixe, e em 1910, explorou os rios Grande,
Pardo, Turvo e So Jos dos Dourados. Foram determinadas as coordenadas geogrficas e
foi estudada a formao geolgica. A bacia paulista do Rio Paran no era mais um mistrio
(ABREU, 1972, p. 30).
Como possvel perceber, a histria de algumas cidades do extremo oeste paulista tem
incio antes mesmo da chegada dos primeiros trilhos da Estrada de Ferro Sorocabana. o que
ocorre no caso de Presidente Venceslau, que embora tenha iniciado o seu povoamento antes
da chegada da ferrovia Sorocabana, teve a sua fundao e desenvolvimento fortemente
ligados locomotiva.
Presidente Venceslau
Assim como ocorreu com Presidente Prudente, a cidade de Presidente Venceslau
surgiu dividida pela estrada de ferro:

68

[...] ao norte, o lado de baixo, aqum da linha, o denominado Patrimnio


Antnio Mendes Campos Filho; ao sul, alm da linha, o Patrimnio So
Francisco de Paula. L, as terras de Antnio Mendes Campos Filho,
colonizadas por lvaro Antunes Coelho; c, as terras dos Goularts,
colonizadas por eles em algumas reas do atual municpio e, na sua maior
parte, pelo Coronel Alfredo Marcondes Cabral, embora, hoje, estas terras
no faam parte do territrio de Presidente Venceslau. (ERBELLA, 2006, p.
52)

Tendo chegado os primeiros emigrantes mineiros regio e adquirido algumas glebas,


o caminho foi aberto chegada de mais colonizadores. Entre as dcadas de 1920 e 1940 um
grande contingente de imigrantes provenientes da Europa e do Japo chegaram regio, e
com isso foram formadas as colnias de Arpad (hngara) e Aymor (alem).
Foi durante esse perodo migratrio que chegou ao extremo oeste paulista o portugus
lvaro Antunes Coelho42. Esse personagem da histria de Presidente Venceslau ficou
conhecido na localidade por ser um dos principais colonizadores a atuar na Alta Sorocabana.
lvaro Coelho chegou regio no ano de 1922 na qualidade de procurador da
Companhia Antnio Mendes Campos Filho. Nos primeiros anos, o procurador levou cabo o
projeto de dividir a rea destinada ao ncleo urbano estabelecendo o traado das ruas,
avenidas, quarteires e, por fim, colocando os lotes venda. Paralelamente s atividades
comerciais, o colonizador portugus iniciou tambm as suas atividades no campo poltico haja
vista que era filiado ao Partido Republicano Paulista (P.R.P).


42

lvaro Antunes Coelho nasceu em Portugal, no dia 25 de novembro de 1878, na lusitana Coimbra onde, aps
os estudos indispensveis, colou grau, na sua famosa Universidade, como Engenheiro. Logo depois,
comtemplando o desejo dos pais, Manuel Antunes Coelho e Jlia Coelho, cursou o seminrio daquela histrica
cidade. Ali, ordenou-se padre. Ainda l, foi vigrio de uma parquia. Em 1905, veio para o Brasil, mais
precisamente para o Rio de Janeiro. Destacou-se como orador sacro, fazendo suas prdicas na famosa igreja da
Candelria. Aps 05 anos de permanncia no Brasil, lvaro Antunes Coelho abandonou a batina e voltou para
Portugal. Anos depois, retornou para o Rio de Janeiro. s dezoito horas, do dia 08 de maio de 1919, no Cartrio
do Registro Civil do 1 Distrito de Santa Maria Madalena, Estado do Rio de Janeiro, casou-se com Maria
Carmem Ribeiro Coelho, natural daquele municpio, a Tia Carmem dos venceslauenses. (ERBELLA, 2006, p.
56). lvaro Coelho morreu em 02/06/1931 assassinado facadas na cidade de Santo Anastcio, mando de
Belisrio Reis, em funo de uma querela fundiria.

69

Imagem 12: lvaro Antunes Coelho (1927).

Fonte: Acervo do Museu de Histria Juliano Monteiro de Almeida.


Tendo em vista essa grande afluncia de imigrantes e o paulatino incio das disputas
polticas, o povoado foi se expandindo. Com a chegada da Estrada de Ferro Sorocabana no
ano de 1921 e a instalao da estao de Presidente Venceslau, o pequeno povoado comeava
a atrair mais compradores para as terras ali comercializadas. Como a ao de grileiros e a
disputa entre as companhias de colonizao eram uma realidade no serto paulista, os
conflitos eram recorrentes, e a fim de buscar uma soluo para os problemas que ameaavam
a segurana do vilarejo, criou-se no ano de 1923, o Distrito Policial de Presidente Venceslau.
O Dirio Oficial publicou o decreto em sua edio do dia 19 de dezembro de 1923:

70

Por decreto da mesma data, foi creado o districto policial denominado


Presidente Wenceslau no municpio de Presidente Prudente, comarca de
mesmo nome, com as seguintes divisas: Comeam no Kilometro 863 da
Estrada de Ferro Sorocabana rumo norte, em linha recta, at a nascente de
um crrego affluente do ribeiro denominado Curruira; descendo por esse
corrego at o seu desaguamento no Curruira e por este at o rio do Peixe
pelo qual sobem at enfrentar as cabeeiras, descendo ento pelo ribeiro das
Marrecas at a sua fz no rio Paran acompanham este rio at a fz do
Paranapanema; sobem por este at a fz do rio Jatobaseiro, seguindo at as
nascentes; dahi seguem por uma recta at alcanar as cabeceiras do ribeiro
Areia Dourada e por este at o rio Santo Anastacio; sobem por este rio at o
ltimo corrego, antes do Ribeiro do Saltinho, e por este crrego at as suas
nascentes; dahi, em recta, at o ponto onde tiveram comeo. (SO
PAULO, 1923)

Dois anos aps ser criado o Distrito Policial, Presidente Venceslau deu mais um passo
em direo sua autonomia com a publicao da Lei Estadual n 2083, no dia 12 de
dezembro de 1925, que criou o districto de paz de Presidente Wenceslau, com sede na
actual povoao desse mesmo nome, no municpio e comarca de Presidente Prudente. (SO
PAULO, 1925). A partir daquele momento o povoado passaria a emitir certides diversas
(nascimento, casamento, bito etc.) alm de ter que eleger um subprefeito.
Dada a hegemonia poltica do PRP no Estado de So Paulo, a escolha para o
preenchimento dos cargos dependia de um acordo entre partido e o Diretrio Municipal,
fazendo com que lvaro Antunes Coelho, j como chefe poltico local, fosse eleito
subprefeito e o demais cargos fossem distribudos a indivduos ligados a Carlos de Campos,
ento presidente do Estado.
Depois da elevao do povoado a Distrito de paz, o caminho para a emancipao
estava aberto. Ainda no ano de 1925 foi elaborado um documento requisitando a elevao
Distrito de Paz a Municpio. Uma grande mobilizao foi realizada envolvendo diversas
autoridades e pioneiros do distrito que enviaram vrios documentos solicitando a criao do
municpio43.
Assim, no dia 23 de dezembro de 1925, poucos dias depois de ser criado o distrito de
paz, foi aprovado o projeto de elevao do mesmo categoria de municpio. Tendo sido
levado votao do Senado Estadual e aprovado no ano seguinte, no dia de 02 de setembro de
1926 Carlos de Campos assinou a lei n. 2133 criando o municpio de Presidente Venceslau:

43

Nesse sentido, interessante perceber que o problema da falta de prdios adequados para receber os rgos
pblicos, como o edifcio do grupo escolar, j era mencionado em um trecho do primeiro documento que
solicitava a elevao do distrito de paz municpio. Trata-se de uma representao assinada por 225 moradores
do local e enviada Cmara dos Deputados em 9 de setembro de 1925, na qual descrita a estrutura do lugarejo
ponderando que: Ha predios que facilmente sero adaptados para em qualquer delles funccionarem a Camara
Municipal e Prefeitura. Tambem, outros ha nos quaes podero ser instalados escolas isoladas, escolas reunidas e
at mesmo grupo escolar [...]. (So Paulo, 1925a).

71

Fao saber que o Congresso Legislativo decretou e eu promulgo a lei


seguinte:
Artigo 1. - Fica creado o municipio de Presidente Wenceslau na comarca
de
Presidente
Prudente.
Artigo
2. As
suas
divisas
so
as
seguintes:
Comeam no rio Paran, na barra do ribeiro das Marrecas; sbem por este
at suas cabeceiras e dahi pelo espigo mestre divisor das aguas dos rios
Aguapehy e Peixe at frontear a cabeceira do corrego Apiahy; descem por
este at sua barra no rio do Peixe; sobem por este at a barra do ribeiro
Claro; sbem por este at ao seu primeiro brao esquerdo e por este brao
at suas cabeceiras no espigo divisor dos rios do Peixe e Santo Anastacio;
dahi, numa s recta at ao ponto de encontro do corrego da Fortuna, com o
corrego Saltinho; dahi, por este, at sua barra no rio Santo Anastacio,
seguindo em recta at as cabeceiras direita do ribeiro Cuyab e pelo veio
deste at sua barra no rio Paranapanema, donde seguem por este abaixo, at
sua foz com o rio Paran, e por este acima at a barra do Ribeiro das
Marrecas,
onde
tiveram
comeo.
Artigo
3. Revogam-se
as
disposies
em
contrario.
O Secretario de Estado dos Negocios do Interior, assim a faa executar.
Palacio do Governo do Estado de So Paulo, 2 de Setembro de 1926. (SO
PAULO, 1926).

Aps a criao do municpio e a sua instalao em maio de 1927, as primeiras eleies


para vereadores e prefeito foram realizadas, tendo como primeiro chefe do legislativo lvaro
Antunes Coelho, chefe poltico local do PRP, que conseguiu se manter no cargo at 1930,
quando foi destitudo pelo interventor estadual nomeado por Getlio Vargas.
Elevado condio de municpio e com a chegada de mais imigrantes, Presidente
Venceslau expandia-se. De acordo com o Anurio Estatstico do Estado de So Paulo, no ano
de 1929 Presidente Venceslau j possua 9.982 habitantes, tendo mais que o dobro dessa
populao uma dcada mais tarde.
Quadro 1: Censo demogrfico de Presidente Venceslau.

Ano
1940
1950
1960

Populao
masculina
12.495
16.304
11.109

Populao
feminina
10.673
14.202
10.214

Total
23.168
30.506
21.323

Fonte: IBGE

Depois da dcada de 1950 visvel uma diminuio do nmero de habitantes, isto


porque alguns distritos se desmembraram de Presidente Venceslau. o caso de Presidente
Epitcio (elevado a municpio pela Lei 233, de 24/12/1948), Caiu (elevado a municpio pela
Lei 2456, de 30/12/1953) e Areia Dourada (elevado a municpio pela Lei 2456, de
30/12/1953, com o nome de Marab Paulista).

72

Uma das primeiras atividades econmicas do municpio est ligada forma como
surgiu o povoado. Como a colonizao das terras do extremo oeste do Estado de So Paulo se
deu mediante venda de pequenos lotes de terras a imigrantes brasileiros/as e alctones, a
atividade econmica imediatamente mais vivel era a prpria derrubada da mata. A venda da
madeira movimentou a economia e a vida44 local na dcada de 1920, pois foi a partir do
desmatamento para o posterior plantio do caf, que teve incio a atividade comercial das
serrarias.
A derrubada das matas e a extrao da madeira fizeram com que a serraria
aparecesse antes da mquina de beneficiar arroz e caf: a primeira de
Presidente Venceslau surgiu no ano de 1923 [...].
Passou por diversos donos e consagrou-se com a denominao de Serraria
Guarani. [...]
Em 1929, no bairro Barra Funda, [...] j funcionava, tambm, a Serraria de
Luiz Marzola.
No demorou muito e outra apareceu: a Serraria Madeiral, no bairro de
mesmo nome, divisa com Caiu, mais prxima da colnia Arpad, onde,
hoje, est o Kaiowinha.
poca houve em que, contando-se serraria e pica-paus, mais de 20
funcionavam no municpio. Elas constituram um fator importante na
composio da economia municipal, por muitos anos. (ERBELLA, 2006,
140-141).

Cabe mencionar, que existiu tambm uma serraria no Bairro Aimor, onde se
concentravam os imigrantes alemes. As atividades dessa colnia sero abordadas com mais
detalhes no subitem 2.2.3 Aspectos sociais e culturais: a presena dos/das imigrantes.
As serrarias tambm marcaram a construo civil do municpio, tendo em conta que
com a abundncia das toras, o aprimoramento de seu manuseio e o baixo custo em se
construir com este tipo de material, a grande maioria dos prdios eram totalmente de madeira.
Estima-se que na dcada de 1930, apenas de 11% das edificaes de Presidente Venceslau
no eram de madeira45, inclusive os prdios pblicos (como caso do Primeiro Grupo
Escolar).

44

Alm da influncia econmica, ganhou destaque no cotidiano da cidade, pois, exerceu funo social,
controlando a vida dos moradores do povoado, com seus apitos caractersticos: s seis da manh, para o incio
dos servios, s 11h, para o almoo e s 18h para o encerramento do expediente. [...] Os pioneiros regulavam,
atravs deles, o horrio das suas atividades. Relgio? S alguns possuam, e olhe l!. (ERBELLA, 2006, p.
140).
45
No dia 15 de dezembro de 1933, o jornal de Presidente Prudente, Folha da Sorocabana publicou uma
estatstica geral das cidades da Alta Sorocabana; nela, Presidente Venceslau citada como possuindo 727
prdios, dos quais, apenas 82, no eram de madeira. (ERBELLA, 2006, p. 141).

73

Imagem 13: Viso panormica da esplanada da estao ferroviria repleta de toras


(1935).

Fonte: DIncao e Nascimento (2005).


Como se pode notar, a economia local era basicamente voltada para o meio rural na
dcada de 1920. No meio urbano que ainda estava em desenvolvimento, pouca atividade
existia, representada por alguns botecos, poucos armazns de secos e molhados, entre eles,
os do lvaro Antunes Coelho, o do Missa, a Casa Rainho, a do Batata, a farmcia do Jos
DIncao e um pouco mais tarde, a Casa Comercial Exportadora Platzeck, dos irmos
Platzeck. (ERBELLA, 2006, p. 142).
A caracterstica agrria da economia venceslauense no perderia a sua importncia nas
dcadas posteriores. O caf, que foi o responsvel pela pujana econmica paulista, no havia
encontrado solo frtil nessa regio do Estado e logo precisou ser substitudo por outras
culturas. Deste modo, de acordo com Erbella (2006), a dcada de 1930 foi marcada pela
intensificao da atividade das serrarias, pelo incio da plantao de mamona, de algodo e
tambm da pecuria, com as criaes de gado.
Na dcada seguinte, a economia venceslauense diversificou-se. A cultura do algodo
se destacou a partir de 1940, como comprovam os nmeros da produo do ano de 1941 que
indicam a remessa de 3.747.327 Kg de sementes de algodo, 1.888.394 Kg de algodo em
rama e de 179.388 Kg de algodo em caroo pelos trilhos da Sorocabana. Como nossos
vages de antanho tragavam o algodo! Esses fardos de estopas mal costurados, eram
embarcados com atropelo, deixando cair flocos brancos, que se acumulavam por toda cerca
cercania. Fazia bem olhar! (DINCAO, 1982, p. 26).

74

Conforme indica Erbella (2006) essa grande produo do chamado ouro branco
provocou tambm o incremento da mo-de-obra, que contava com os braos dos/das
emigrantes nordestinos/as, que chegavam regio em situao pauprrima.
Encontrava-se em toda parte o nortista, habitante do Nordeste. Mais
precisamente, dizia-se baiano, porque a Bahia foi o principal centro de
emigrao para as zonas pioneiras de So Paulo e do norte do Paran. Entre
1936 e 1940, forneceu a Bahia um pouco mais da metade dos trabalhadores
nacionais (50,9%), Minas (22,7%), baixando bruscamente as cifras dos
outros estados: Alagoas (8,4%), Pernambuco (7,4%), e mais ainda no Rio de
Janeiro (2,0%), Sergipe (1,9%), Cear (1,7%) e Esprito Santo (1,0%). De
modo geral, as regies que mais padeceram da seca, tanto na Bahia, como
em Minas, foram os principais focos do xodo. (MONBEIG, 1984, p. 150151).

Essa afluncia nordestina para a Alta Sorocabana, que Monbeig denomina de


imigrao da misria, impactou no municpio que, muito embora necessitasse destes/destas
trabalhadores/as, no possua a estrutura necessria para acolh-los/las46. Mas mesmo assim,
os/as recebeu, para a execuo do trabalho pesado.
Em suma, os/as imigrantes nordestinos/as representavam para o algodo o que foram
os italianos para o caf, cinquenta anos antes. No ostentavam boa fisionomia esses baianos
que, sem dvida, eram os proletrios mais miserveis das zonas pioneiras. (MONBEIG,
1984, p. 152).
Assim, entre 1940 e 1950 a economia local estava bem diversificada:
Alm dos dormentes e dos toros de madeira, das sacas de caf em menor
quantidade, transportou milhares de fardos de algodo, uma imensido de
sacas de amendoim e, j em nmero razovel, cabeas de gado que eram
levadas para os grandes centros paulistas (Capital do Estado, Sorocaba e
Cotia). (ERBELLA, 2006, p. 146-147).

Essa diversificao deu a tnica do que seria a economia venceslauense na dcada de


1950. A produo rural prosseguiu marcada pela policultura (algodo, amendoim, mamona e,
com menor participao, o caf), pela intensificao do desmatamento e pelo aumento das


46

Erbella (2006, p. 146), enfatiza que o campo no tinha a estrutura necessria para receber levas e levas de
migrantes que recebeu, vinda, na maioria, atravs do Departamento de Colonizao e Imigrao do Estado de
So Paulo. O movimento produtivo aumentou, mas com ele, tambm, a misria. Faltavam escolas, faltava
assistncia mdica. Na poca, no havia nenhuma garantia para o trabalhador rural. Ele dependia do corao do
arrendatrio ou do proprietrio da terra. Na regio, subiu os ndices de mortalidade infantil e baixou a
perspectiva mdia de vida.

75

reas destinadas para a criao de gado. Esse perodo foi marcado tambm pelo aumento da
populao urbana, que ultrapassou definitivamente a rural.
Como reflexo da atividade pecuria, a cidade experimentou um surto de
desenvolvimento. No h como deixar de reconhecer que Presidente Venceslau respirou, na
poca de ouro da pecuria de corte, o ar de desenvolvimento urbano. (ERBELLA, 2006, p.
148). Com isso, o comrcio e a indstria local tambm floresceram nas dcadas subsequentes.
Por fim, a pecuria foi um dos principais motores da economia venceslauense, que,
apesar de ter ganhado intensidade e predomnio aps a dcada de 1960, no era uma
novidade, haja vista que foi uma das primeiras atividades a existir na regio com a Estrada
Boiadeira, no incio do sculo XX.
Presidente Bernardes
O povoamento do local que deu origem ao municpio de Presidente Bernardes surgiu,
assim como diversas cidades da regio, com a especulao fundiria. Com a chegada da
Estrada de Ferro Sorocabana localidade em novembro de 1919, o transporte para o extremo
oeste paulista foi facilitado e, consequentemente, o deslocamento de compradores para as
terras comercializadas pelas companhias de colonizao47.

47

Duas grandes empresas possuam (com as reservas que era preciso fazer na regio ao verbo possuir)
extenses fabulosas de florestas. Uma, dirigida pelo Coronel Jos Soares Marcondes, operava, de um lado, com
as terras situadas entre a linha ferroviria e o rio do Peixe e, de outro lado, com as que ficavam entre a mesma
linha e o Paranapanema, na altura de Presidente Prudente. A outra Companhia, chamada dos Fazendeiros do
Estado de So Paulo, tinha em mos 238.000 alqueires, a partir de Regente Feij, entre a ferrovia, o rio Paran e
o Paranapanema. Esta ltima havia obtido um financiamento de banqueiros franceses, por intermdio do Crdit
Foncier, em 1911. Os dois grupos fizeram uma fuso em 1923. (MONBEIG, 1984, p. 203).

76

Imagem 14: Estao Guarucaia da Estrada de Ferro Sorocabana (1920).

Fonte:
http://camarapprudente.sp.gov.br/historia/hist_oeste/cidades/pprudente/fotos_historicas.html.
As terras ao sul da linha frrea pertenciam Lins de Vasconcelos, e o loteamento foi
procedido, a partir de 1919, pela Companhia Marcondes de Colonizao. O loteamento do
municpio foi iniciado, portanto, em 1919, sendo constitudo de pequenos lotes, numa diviso
ideal que espelho do que hoje se pretende fazer com a comentada reforma agrria.
(OLYVEIRA, 1969, p. 4).
Mapa 5: Reduo da planta do ncleo Colonial Lins de Vasconcelos em Presidente
Bernardes (1954).

Fonte: Arquivo Pblico do Estado de So Paulo.

77

Ao norte da ferrovia, existia a fazenda Pirap-Santo Anastcio, que pertencia ao


coronel Manoel Pereira Goulart. Essas terras foram vendidas para a Companhia dos
Fazendeiros de So Paulo, que, por sua vez, as negociou com a firma Ramos, Porto & Cia. A
firma pertencente aos irmos Arthur Ramos e Silva Jnior e Luiz Ramos e Silva e Fabiano
Porto, dividiu as terras em pequenos lotes, sendo a maior parte destinada ao plantio do caf.
Tentou, o Dr. Arthur Ramos e Silva Jnior, segundo seu depoimento ao
autor quando ainda vivo, um loteamento experimental de pequenas reas,
nos bairros conhecidos como Aoba, Bandeirante e Sol Levante, no tendo
tido o resultado que esperava, visto haver primitivos compradores vendido
as propriedades a terceiros que as incorporavam na tentativa de aumentar
suas reas. Diante disso, e a fim de conservar o imvel, desistiu ele do
loteamento planejado, recomprou o que pode das vendas que fizera e
conseguiu manter a unidade da rea que constitura a Fazenda Guarucia.
(OLYVEIRA, 1969, p. 5)

Monbeig (1984) afirma que essa corrida pela colonizao das terras da Alta
Sorocabana ocorria, muitas vezes, pela incerteza dos ttulos de propriedade ou como no caso
do Dr. Arthur Ramos e Silva Jnior , pelo temor da concorrncia desleal de outros
vendedores. Deste modo, os comerciantes de terras procuravam fundar patrimnios, buscando
fazer com que se fixassem em suas terras os elementos pioneiros e com isso assegurar a posse
dentro da legalidade.
Nesse empenho de negociar as terras, Arthur Ramos e Silva Jnior acabou se tornando
um dos pioneiros na fundao de alguns municpios ao longo da ferrovia:
Foi um dos fundadores dos municpios de Santo Anastcio e Piquerob,
porm foi a Presidente Bernardes que devotou o melhor de seus esforos,
sendo um apaixonado pioneiro da sua agricultura e pecuria sempre
apoiando e estimulando as obras sociais locais, residindo por longos anos na
Fazenda Guarucaia, a mais tradicional do municpio, sede de sua imensa
organizao Agro-Pecuria [...]. (OLYVEIRA, 1969, p. 57)

Os irmos Ramos e Silva eram provenientes de Recife e se mudaram para o Estado de


So Paulo justamente pela fama que a regio oeste possua de abundncia de terras. Esses
irmos convenceram o seu pai, o Coronel Arthur Ramos e Silva, a liquidar a sua indstria
aucareira em Cabo de Santo Agostinho/PE e utilizar o dinheiro para iniciar uma empresa de
colonizao na regio da Alta Sorocabana48.

48

Sobre a atuao no comrcio de terras promovido pela famlia Ramos e Silva, Monbeig (1984, p. 203) observa
que entre os loteamentos, sobravam s vezes intactas, grandes reas de florestas. Assim, esquerda da ferrovia,
em Presidente Bernardes, um grupo de proprietrios originrios de Pernambuco, preferiu conservar um bloco de
10.000 alqueires, visando uma especulao mais vantajosa. (MONBEIG, 1984, p. 203).

78

Portanto, foi a partir dos empreendimentos das companhias Marcondes de


Colonizao (atuando ao sul da ferrovia) e Ramos, Porto e Cia. (com terras ao norte da
estrada de ferro) que se iniciou a formao do municpio de Presidente Bernardes. Como a
princpio grandes extenses de terras eram objeto de especulao, o municpio chegou a se
estender, partindo do norte da ferrovia, at o rio Aguape, e ao sul, at o rio Paranapanema49.
O loteamento surgiu primeiramente nas terras da Cia. Marcondes, visando a alocao
dos trabalhadores responsveis pela demarcao das terras. Tendo sido inaugurada a estao
da Sorocabana em 1919, o nmero de compradores para as terras foi se ampliando no ento
povoado de Guarucaia.
Inicialmente a lugarejo foi denominado de Guarucaia, em funo da abundncia dessa
rvore no local. A estao ferroviria tambm foi nomeada de Guarucaia, entretanto, a
administrao da Estrada de Ferro Sorocabana desejava, [...] homenagear vultos ilustres da
Ptria, dando os seus nomes s estaes da Estrada. (OLYVEIRA, 1969, p. 8). Desta forma,
a denominao de Guarucaia eleita pelos pioneiros em 1919 para homenagear a flora local,
foi substituda pelo nome de Presidente Bernardes.
ESTAO DE FERRO SOROCABANA
Aviso ao publico
ESTAO DE GUARUCAIA
Fao publico que, a partir do dia 1 de agosto prximo futuro, a estao de
GUARUCAIA, situada no kilometro 826.057 do ramal de Tibagy, passar a
se denominar PRESIDENTE BERNARDES.
So Paulo, 10 de julho de 1923.
C. PAULA SOUSA
Inspetor geral. (CORREIO PAULISTANO, 21/07/1923)

O presidente da Repblica poca era Artur da Silva Bernardes e, em funo da


homenagem recebida, enviou telegrama ao secretario da Agricultura, Heitor Penteado,
manifestando o seu agradecimento:
Agradeo ao prezado amigo a comunicao que teve a gentileza de fazer-me
de haver sido dado o meu nome estao Guarucaia, da Estrada de Ferro
Sorocabana, homenagem pela qual me confesso reconhecido. Cordiais
saudaes. (a) Arthur Bernardes. (CORREIO PAULISTANO,
09/08/1923).

49

Nem sempre as divisas de Presidente Bernardes foram as mesmas. Com o tempo, houve modificaes no
espao territorial, e o municpio chegou a ter as suas divisas no rio Aguape, englobando os municpios de Flora
Rica, Irapuru e Junqueirpolis. Ao sul, as divisas foram desde o rio Santo Anastcio at o rio Paranapanema. Do
desmembramento de terras de seu territrio, ao sul, resultou, h pouco tempo, o municpio de Sandovalina.
(OLYVEIRA, 1969, p. 5).

79

Com a renomeao da estao, a populao local tambm adotou o nome de


Presidente Bernardes para o povoado. Assim, seis anos aps a sua fundao, o lugarejo em
franca expanso torna-se distrito de paz de Presidente Prudente pela Lei n 2.984, de 15 de
dezembro de 1925.
A partir daquele momento, o ento distrito de Presidente Bernardes se desenvolvia e
devido sua expanso, conseguiu se desmembrar de Presidente Prudente, tornando-se
municpio por meio do decreto n 6.914, de 23 de janeiro de 1935.
Artigo 1. - Fica creado o municipio de Presidente Bernardes, tendo como
sde a do actual districto de egual nome, na comarca de Presidente Prudente.
Artigo 2. - As suas divisas so as seguintes: comea no rio Paranapanema,
na barra do ribeiro Rebojo; sobem, por este at suas cabeceiras mais altas,
direita; dahi, em uma recta, at encontrar o rio Piraposinho, atravessam este
alcanando o rio Santo Anastacio, na barra do ribeiro Guaracara, em uma
s recta; dahi sobem por este ribeiro at encontrar o picado que corta a
cabeceira mais alta do corrego Gaycara, dahi por este picado, direita, at
ao espigo divisor das aguas dos rios Santo Anastacio e Peixe; seguem pelo
referido espio at encontrar a linha da divisa no nucleo colonial Lins de
Vasconcellos e, por esta abaixo, at ao rio do Peixe, e, por este acima, at a
barra do ribeiro Santa Maria, e, por este acima, at suas cabeceiras; dahi,
em recta, at ao espigo mestre divisor das aguas dos rios Aguapehy e Peixe;
seguindo, esquerda, pelo referido espigo at encontrar o picado
esquerda, que serve de divisa glba da Fazenda Monte Alegre; descem por
essa divisa at ao rio de Peixe e por este at encontrar, na margem esquerda,
o picado de divisa da Fazenda Mont'Alvo, e por esta divisa subindo at
encontrar o espigo divisor da mesma fazenda com a Fazenda Santo
Anastacio e, voltando esquerda, pelo referido espigo at a um ponto onde
fronteia a cabeceira do ribeiro das Pedras; descem por este at a sua barra
no rio Santo Anastacio; descem pelo Santo Anastacio at a barra do corrego
Mandacaru' ; sobem por este at a sua cabeceira, de onde, em recta, seguem
at encontrar o rio Piraposinho; e por este abaixo at sua barra no rio
Paranapanema, por este acima at a barra do ribeiro Rebojo, onde tiveram
comeo.

Artigo 3. - Revogam-se as disposies em contrario. (SO PAULO,


1935).
Entre os anos de 1925 e 1935 o municpio de fato comeou a se estruturar. O seu
permetro urbano se desenvolveu, surgindo as primeiras indstrias como a Bremer (1924) e
a oficina Inague (1930) , casas comerciais e algumas instituies pblicas, como por
exemplo as Escolas Reunidas (1929) e o Grupo Escolar (1932).
Aps ser transformado em municpio, Presidente Bernardes observou uma crescente
ampliao de sua populao:

80

Quadro 2: Censo demogrfico de Presidente Bernardes.

Ano

Populao
masculina
12.113
14.725
16.275

1940
1950
1960

Populao
feminina
10.574
13.321
14.548

Total
22.687
28.046
30.823

Fonte: IBGE

No perodo descrito no quadro acima, apesar do aumento no nmero de habitantes, o


municpio perdeu uma parte de seu territrio. De acordo com a Lei Estadual n 233, de
24/12/1948, que vigorou entre 1949 e 1953, o municpio chegou a ser composto, alm da
sede, por quatro distritos (Araxs, Emilianpolis, Nova Ptria e Sandovalina), entretanto, no
ano de 1959, o distrito de Sandovalina se desmembrou de Presidente Bernardes.
A primeira atividade econmica que se tem registro, logo aps a comercializao dos
lotes de terras que formaram o municpio, foi a plantao do caf. De acordo com Olyveira
(1969, p. 4, acrscimo nosso), a [...] atual fazenda Guarucia chegou a possuir cinco milhes
de ps de caf, posteriormente cortados quando da crise de 1930 [que] resultou na queda
brutal do preo do produto.
Acompanhando a tendncia agropecuria do Estado de So Paulo50, especialmente da
franja pioneira, Presidente Bernardes figurou como uma das cidades que mais produziu
algodo. O algodo foi tambm um ponto de contato entre imigrantes, considerando-se que
os/as japoneses/as foram os/as principais responsveis pelo sucesso dessa cultura nas dcadas
de 1920 e 1930, e empregaram a mo de obra advinda do nordeste brasileiro:
identificao entre algodo e pequena propriedade deve ser acrescentado
um terceiro elemento: o japons. Fortemente agrupados em determinados
municpios, como Lins e Birigui, na Noroeste, Marlia e Pompia na Alta
Paulista, Presidente Prudente e seus vizinhos na Alta Sorocabana, ou
concentrados em colnias no baixo Tiet, em Bastos, em Aa (Jata,
Paran), os japoneses empregaram a seu servio baianos, que aprenderam
muito com o contato. Eles reuniram-se em cooperativas de venda, bem
equipadas, com caminhes, capazes de pesar no mercado e de revelar
horizontes novos aos seus vizinhos brasileiros, italianos e espanhis.
(MONBEIG, 1984, p. 288- 289).

Estima-se que a colnia japonesa de Presidente Bernardes possua, no final da dcada


de 1940, 10.000 alqueires de terras cultivveis. Em suas terras, alm do plantio do algodo,

50

Basta citar duas cifras para mostrar at onde a marcha pioneira posterior a 1929 foi, ao mesmo tempo, a
marcha do algodo: a safra paulista de 1931 foi de 10.000 toneladas e a de 1946 era estimada em 446.693
toneladas. Entre 1939-40 havia atingido mesmo740.000 toneladas. (MONBEIG, 1984, p. 279).

81

que em 1952 atingiu a produo de 250 mil arrobas, os/as japoneses/as, acompanhado a
tendncia da policultura, tambm cultivavam hortel (com uma produo de 100 toneladas,
em 1945) e batatas (com a venda de 100 sacos, em 1958). (OLYVEIRA, 1969).
A partir da dcada de 1960, a pecuria passou a ser uma atividade mais presente no
municpio, contando, entretanto com um rebanho de baixo padro gentico. De acordo com
Taiar (2003), a opo por essa atividade expandiu-se a partir dos anos 60, chegando a atingir
cifras de 82,56% das reas produtivas no ano de 1996.
Conforme o autor supracitado, a decadncia da agricultura se deveu degradao do
solo provocada por anos de utilizao sem os devidos cuidados, utilizando-se apenas das
tcnicas tradicionais. Sobre este tema, Zelmo Denari nos esclareceu em seu relato as
provveis motivaes para a decadncia da agricultura local:
No havia cuidados com o solo. O pessoal fazia a cultura do chamado
morro abaixo. Passavam um trator com um carro de boi passando morro
abaixo. A a chuva levava tudo o que havia da terra, no tinham cuidado, a
perdemos muita terra. Hoje ele (o seu irmo que agrnomo) diz que s tem
terra para reflorestamento, por causa disso. No havia cuidado nem
preocupao ecolgica, no se falava na palavra ecologia, em cuidados com
o meio ambiente.
O homem sempre foi um grande predador, e naquela poca era mais
predador ainda. Era uma devastao completa da mata, no havia cuidado,
no havia nada. No se preservava nada. Era ganhar dinheiro. (DENARI,
2013, acrscimo nosso).

Por fim, este problema econmico impactou na sociedade bernardense. Taiar (2003)
afirma que com a reduo da produo agrcola, os pequenos produtores e os trabalhadores
volantes, [...] foram obrigados a venderem suas propriedades e buscar nas cidades outras
fontes de subsistncia, ocasionando desta forma a migrao e, consequentemente, os
problemas socioeconmicos causados pelo aumento da concentrao urbana. Entretanto,
como a cidade tambm no conseguia oferecer a estrutura necessria para acolher a demanda,
Presidente Bernardes teve a sua populao diminuda51 progressivamente, passando de 30.823
habitantes em 1960, para 13.570 em 2010.

51

Zelmo Denari (2013), afirma que: Sim, diminuiu a populao. Ela era uma cidade forte agricolamente, era a
maior a produtora de algodo de So Paulo talvez at do Brasil. Muitas empresas norte-americanas compravam
algodo de Presidente Bernardes. Isso foi na fase do algodo, antecedeu fase do boi. O caf tambm foi forte, a
cidade era agrcola.

82

2.2.2. Panorama poltico


Nesse tpico ser exibido, ainda que de modo resumido, os primrdios da atividade
poltica dos municpios ora estudados, dando destaque para o aparecimento de suas primeiras
instituies pblicas, mormente as iniciativas no campo educacional, objeto desta pesquisa.
Presidente Bernardes
To logo Presidente Bernardes se tornou municpio, no ano de 1935, a atividade
poltico partidria teve incio. Entre os partidos que atuaram na cidade nos primrdios de sua
emancipao, encontra-se o PTB, o PSP, a UDN e o PDC.
De 1935 a 1960, sete homens comandaram o executivo municipal52, sendo que dois
deles possuram uma ligao direta com o primeiro grupo escolar da cidade. Primeiramente,
Alfredo Westin Jnior, que foi o segundo prefeito municipal, o patrono do Primeiro Grupo
Escolar de Presidente Bernardes.
Imagem 15: Alfredo Westin Junior.

Fonte: Arquivo da E.E. Alfredo


Westin Junior.


52

Os referidos prefeitos foram: Ricardo Costacurta (1935 a 1937); Alfredo Westin Junior (1938 a 1945); Joo
Julio Moreira (1945 a 1946); Prof. Agnello Spiridio Junior (1946 a 1947); Justino de Andrade (1947; 1952 e
1955); Trajano da Silva Pontes (1948 a 1951; 1956 a 1959); e Leonildo Denari (1960 a 1963).

83

Alfredo Westin Junior foi comerciante, fazendeiro, trabalhou com o beneficiamento de


algodo e caf e desde cedo se envolveu com a poltica, sendo filiado ao PRP. Foi nomeado
prefeito no ano de 1938, tendo seu governo sido marcado pela compra das primeiras
mquinas para a prefeitura de Presidente Bernardes, que serviram para pavimentao das ruas,
auxlio na infraestrutura das pequenas propriedades rurais, construo de pontes e estradas,
entre outros servios. (TAIAR, 2003).
Foi exonerado do cargo de prefeito por ordem do Interventor Estadual Sebastio
Nogueira de Lima, em 27 de dezembro de 1945. No ano seguinte, faleceu, aos 39 anos de
idade, em decorrncia de um cncer. Em funo de ter sido um prefeito marcante no
municpio, cinco anos depois de sua morte, foi homenageado tendo sido atribudo o seu nome
ao grupo escolar que, pelo Decreto n 20.610, de 06/07/1951, passou a se denominar Grupo
Escolar Alfredo Westin Junior.
O outro prefeito que teve seu nome diretamente relacionado com o grupo escolar
local, foi o professor Agnello Speridio Junior. O referido docente foi diretor do grupo, tendo
assumido o cargo no ano de 1945, e logo no ano seguinte foi nomeado para assumir a
prefeitura do municpio.
O Mapa de Movimento do Grupo Escolar, do dia 31/12/1946, informa que por
decreto da Interventoria Federal de 18 do corrente, foi nomeado em comisso para exercer o
cargo de Prefeito Municipal de Presidente Bernardes, em prejuiso de seus vencimentos e
demais vantagens de seu cargo efetivo. (SO PAULO, 1946).
Imagem 16: Agnello Speridio
Junior.

Fonte: Olyveira (1969).

84

Em janeiro53 de 1947, o diretor do grupo assumiu o cargo de prefeito municipal.


Entretanto, ele no permaneceu muito tempo como chefe do executivo, basta ver que dois
meses depois foi dispensado do cargo de Prefeito Municipal deste municpio pelo Decreto n
17.154 de 24-3-47, reassumiu o exerccio de seu cargo efetivo em 29 deste. (SO PAULO,
1947).
No que concerne s atividades desempenhadas no grupo escolar, Agnello Speridio
Junior era lembrado por ser um diretor austero. A professora Maria Apparecida Lotto de
Olyveira, ao rememorar o incio de sua carreira no grupo, destacou: Quando eu vim o
primeiro diretor foi o Sr. Agnello Speridio Jr., ele dava uma tossida e os meninos nem se
mexiam na carteira. Ele era enrgico!. (OLYVEIRA, 2013).
De fato, a percepo sobre a rigidez desse diretor era corrente, principalmente entre os
educandos. Zelmo Denari, que estudou no Grupo Escolar de Presidente Bernardes entre os
anos de 1942 e 1946, ao relembrar a sua convivncia com os/as colegas e os/as professores/as
naqueles anos, destacou o rigorismo do diretor:
O Agnello tinha um jeito de homem prepotente, fascistide, hoje eu percebo.
Na poca, por causa da [II] Guerra, ele perseguia bastante os japoneses, os
alemes. Ele entrou naquela onda contra. [...] Eu sei disso porque um dos
colegas meus de turma j falecido, disse que sofreu muita perseguio do
Agnello, na escola e tudo mais, era terrvel. Ele perseguia os alunos, os
diretores tinham uma relao muito prepotente com os alunos. (DENARI,
2013, acrscimo nosso).

O professor Agnello manteve-se no cargo de diretor at o seu falecimento, em 24 de


abril de 1950.
Temos ainda a relao de alguns sujeitos da pesquisa com as atividades polticas do
municpio. Leonildo Denari pai de Zelmo Denari esteve envolvido com a poltica de
Presidente Bernardes desde a primeira formao da Cmara Municipal, em 1948, ocasio em
que foi eleito presidente da Cmara.
Foi o primeiro presidente da Cmara Municipal de Presidente Bernardes
(1948 a 1955). Era farmacutico e empresrio. Sempre procurou ajudar de
todas as maneiras a populao bernardense.
Como presidente da Cmara Municipal de Presidente Bernardes orientou os
trabalhos do Legislativo com muita personalidade e fora poltica.


53

De acordo com o Mapa de Movimento do Grupo Escolar, do dia 31/01/1947, Agnello Speridio Junior deixou
o cargo de diretor no incio de 1947: comissionado no cargo de prefeito municipal de Presidente Bernardes,
deixou o cargo a 13 do corrente. (SO PAULO, 1947).

85

Contribuiu de maneira significativa para a resoluo dos problemas que


afligiam a administrao pblica na poca, opinando ou aconselhando
quando era chamado a manifestar-se sobre as questes que interessavam de
perto o desenvolvimento do municpio e o bem-estar da populao. (TAIAR,
2003).

De 1948 a 1951, Leonildo Denari foi presidente da Cmara Municipal, permanecendo


por mais uma legislatura no mesmo cargo, entre os anos de 1952 e 1955. Quatro anos depois,
elegeu-se prefeito municipal, exercendo o cargo entre os anos de 1960 e 1963.
Imagem 17: Leonildo
Denari.

Fonte: Olyveira (1969).


Em depoimento, Zelmo Denari relembra a atividade poltica de seu pai:
Foi prefeito na dcada de 1960. Ele foi vereador todo o tempo, foi presidente
da Cmara em vrias legislaturas. O meu pai foi envolvido com a poltica.
Ele era muito querido porque era farmacutico e curava vrias doenas. [...]
Eu acho que o meu pai era uma figura politicamente importante na cidade,
foi vereador vrias vezes, depois candidato a prefeito e ganhou, venceu a
turma do Adhemar, ele era contra o Adhemar de Barros. [...] [Ele] era do
PSD, o velho PSD mineiro. O meu pai era da velha guarda. Meu pai era um
homem que lia jornal, a Folha da Manh ele lia todas as noites, muito
poltico, politizado. Ento ele era uma pessoa que era procurada. (DENARI,
2013, acrscimo nosso).

A atividade poltica de Leonildo Denari afetou tanto os rumos da poltica municipal,


quanto a vida de sua prpria famlia. Zelmo relata que seu irmo sofria perseguio de uma
professora no grupo, e atribui esse acossamento ao fato de seu pai estar envolvido com a

86

poltica local. Eu acho que pelo fato de a cidade ser pequena e o meu pai estar envolvido na
poltica, se ele tivesse algum inimigo, isso se refletia [em seus filhos]. Tinha uma professora
que no tolerava o meu irmo, dava cada cacetada. Ele no sabia o porqu. (DENARI, 2013,
acrscimo nosso).
Outro reflexo das atividades de Leonildo Denari em sua famlia, foi a candidatura de
um de seus filhos54 prefeitura municipal. De fato, dez anos aps Leonildo Denari ter
deixado o cargo de prefeito municipal, o seu penltimo filho, Leonildo Denari Junior,
assumiu o executivo municipal, permanecendo at o ano de 1976.
Outro membro do grupo que tambm teve parentes ligados poltica municipal, foi a
professora Maria de Lourdes Fontana Pardo. De acordo com a docente, seu pai, Jos Fontana
Vivona, foi vereador entre os anos de 1964 e 1968 (neste ltimo ano foi vice-presidente da
Cmara Municipal), sendo que primeiro ele foi do PR, depois eu acho que ele foi do partido
do Adhemar de Barros. (PARDO, 2013). Entretanto, ao contrrio do que ocorreu com a
famlia Denari, a professora no se sentiu inspirada pelo pai: eu fui convidada muitas vezes,
mas no quis mesmo. No quero, porque eu acho que poltica s d problema. E depois, eu
sou ministra da eucaristia, sou catequista, no vou me meter em poltica para criar problemas.
Eu quero ser amiga de todo mundo. (PARDO, 2013).
Por fim, vlida a meno ao marido da professora Maria Apparecida Lotto de
Olyveira, Benedito de Olyveira55, que alm de exercer o cargo de secretrio da prefeitura por
vrios anos, tambm foi vereador entre os anos de 1977 e 1982.
Presidente Venceslau
Como anteriormente mencionado, o chefe poltico local, lvaro Antunes Coelho foi o
primeiro prefeito de Presidente Venceslau entre os anos de 1927 e 1930. Aps a ascenso de

54

Zelmo Denari relata que seus pais tiveram sete filhos e explica o porqu de quase todos/as possurem a letra
z iniciando seus prenomes: As mais velhas, comeando, era a Zuleika que est agora praticamente no leito
de morte , Zil, Zlia. Depois vem o meu irmo mais velho, o Zugvar, eu, o Leonildo e o Jos Tadeu. Meu pai
era meio gozador, ele tinha uma mania de colocar os nomes com a letra Z. Nos dois ltimos ele no tinha mais
repertrio e mudou para Leonildo Denari Jnior que ele achou que seria o rei da batatinha e o ltimo que ele
no contava, porque naquela poca no existia a plula anticoncepcional, os pais tinham sete ou dez filhos e no
podiam evitar. (DENARI, 2013).
55
A professora Maria Apparecida Lotto de Olyveira descreve um pouco da trajetria de seu marido: Ele
tambm veio em 1947 para trabalhar na prefeitura como secretrio. Um senhor que o indicou, ele era bancrio
em So Paulo. Ele largou do banco e disse que tirou cara ou coroa e veio para c. [...] Aqui ele foi secretario da
Prefeitura, naquela poca. Depois mudou de cargo mas ele era jornalista e ele dizia que a paixo dele era o
jornalismo. Quando tinham eleies, era ele quem mandava [as notcias] para [o jornal] a Folha [de SP], para o
[jornal] Estado. E ele foi professor tambm, agora ele se formou em Cincias Sociais em Presidente Prudente
[...]. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

87

Getlio Vargas ao poder na capital federal, o momento de instabilidade poltica que se


verificava no pas se refletiu tambm neste municpio do extremo oeste paulista.
Entre os anos de 1930 e 1936, Presidente Venceslau teve dez prefeitos nomeados56
para exercer o cargo de forma interina, pelo presidente do Estado de So Paulo. Logo na
primeira nomeao a polmica se instalou entre os membros do Partido Democrtico, que
haviam apoiado o movimento que levou Vargas ao poder, e os partidrios do tradicional
Partido Republicano Paulista, deposto em 1930.
Nicolino Rond57 foi o primeiro prefeito nomeado e em um de seus primeiros decretos
determinou a alterao do nome de algumas ruas do municpio58. De acordo com o decreto n
2, de 24/12/1930:
Considerando justa a vontade popular manifestada nos dias de triumpho
revolucionario, mudando a denominao de diversas ruas da cidade,
effectivo as substituies das: Avenida Talles Junior, para Avenida Joo
Pessa; Avenida Coronel Pedro Dias para Avenida Newton Prado; Avenida
lvaro Coelho para Avenida Siqueira de Campos e Rua Carlos de Campos
para Djalma Dutra. (PRESIDENTE VENCESLAU, 1930).

Aqui temos um flagrante exemplo da tentativa de forjar a memria da populao.


Tendo sado vitorioso o processo revolucionrio de Vargas, um dos elementos que
garantiriam a continuidade de seu governo alm da dissoluo das cmaras municipais e da
nomeao de prefeitos sem eleies , seria disseminar representaes que procuravam
formatar a memria coletiva. Esse processo de substituir a nomenclatura dos logradores
municipais que carregavam nomes de lideranas locais e estaduais por nomes de alguns
cones das insurreies contra o poder oligrquico59, marca um momento de ruptura que

56

So eles: Nicolino Rond (1930), Tenente Francisco Ennes (1930-1931), Tenente Cel. Herculano de Carvalho
e Silva (1930-1931), Capito Pedro Prado Jnior (1931), Jos Floriano de Andrade (1931), Capito Schakespear
Ferraz (1932), Cel. Alfredo Marcondes Cabral (11/03/1933), Capito Schakespear Ferraz (06/07/1933), Dr.
Paulo de Paiva Castro (29/12/1933), Orestes Reis (1934-1934) e Nicolino Rond (1934-1935).
57
Nicolino Rond nasceu em 01/12/1889 na cidade de Botucatu. Estabeleceu residncia em Presidente
Venceslau no ano de 1928, abrindo uma farmcia. Esteve envolvido com a poltica local durante todo o tempo
que viveu no municpio, rivalizando com as lideranas perrepistas. Casado com Erclia Sartorelli Rond, ao
falecer, em 10 de julho de 1948, deixou os filhos Wilson, Milton, Walter e Odete. Wilson Rond, mdico,
proprietrio e diretor do Hospital lvaro Coelho, foi vereador e presidente da cmara do municpio e deputado
estadual pela regio. (ERBELLA, 2006, p. 544).
58
Nicolino Rond no estava agindo de acordo com um julgamento pessoal quando decretou a alterao dos
nomes das ruas. O prefeito cumpria, na verdade, o que determinava o decreto n 4.781, de 29/11/1930, que dava
as instrues sobre a organizao municipal. Este decreto alm de dissolver todos os rgos legislativos
incumbindo o prefeito de tomar as decises dessa esfera, determinava no Artigo 23: Fica prohibido dar a ruas,
praas, ou estabelecimentos publicos, nomes de pessoas vivas. (SO PAULO, 1930).
59
Assim, Joo Pessoa, Governador da Paraba, que foi vice na chapa de Getlio Vargas a Aliana Liberal
derrotada pelo paulista Jlio Prestes, denominou a antiga Avenida Sales Jnior. [...] A Avenida Coronel Pedro
Dias de Campos, brilhante militar paulista, comandante geral da Fora Pblica de So Paulo, teve seu nome

88

ocorria no pas e, visando fazer oposio ao regime poltico que havia terminado, a nova
orientao do Estado brasileiro procurava inventar uma tradio.
De acordo com Hobsbawm (1997, p. 12-13), [...] inventam-se novas tradies
quando ocorrem transformaes suficientemente amplas e rpidas tanto do lado da demanda
quanto da oferta. Destarte, essas prticas [...] de natureza ritual ou simblica, visam inculcar
certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, o que implica,
automaticamente, uma continuidade em relao ao passado. (HOBSBAWM, 1997, p. 9).
Mas, como salienta o historiador ingls, essa continuidade estabelecida a partir de um
passado apropriado, isto , com figuras histricas minunciosamente escolhidas para formar
a imagem ideal de um passado glorioso e que, ao mesmo tempo, remeta a um futuro
outrossim heroico.
Conforme discutido anteriormente, as representaes tratam-se de um campo em que
concepes de mundo se embatem, em uma constante disputa por poder. Entretanto, essas
representaes so dirigidas a um pblico que se apropria delas das mais diversas formas e,
no caso de Presidente Venceslau, como a disputa poltica estava muito acirrada, em funo de
um grupo poltico ter retirado o outro do comando, os partidrios do PRP no aceitaram
silentes as medidas tomadas pelo novo prefeito.
Os representantes das oligarquias, encontrando-se alijados dos privilgios de que
gozavam, procuraram dificultar o trabalho do novo prefeito. Erbella (2006), ressalta a
existncia de uma manifestao realizada em uma das principais avenidas da cidade, no dia
03 de maro de 1931, que exigia a deposio do novo prefeito. Os/as manifestantes realizaram
um comcio e em seguida teriam seguido para a casa do prefeito, [...] em cuja frente fizeramse violentos protestos. Da, a passeata se encaminhou at a Prefeitura Municipal.
(ERBELLA, 2006, p. 124).
Um fato interessante a ser destacado acerca dessa insatisfao com as medidas
adotadas por Nicolino Rond, era que a manifestao supracitada foi uma iniciativa feminina:
[...] predominavam, no movimento, as mulheres; razo por que ficou
conhecido como marcha das mulheres. Alceu Nogueira, filho do pioneiro
Agripino Nogueira, esclareceu que a marcha nasceu da vontade de Maria
Carmem Ribeiro e Haid, sua irm. No seu dizer, elas incentivaram e


mudado para Avenida Newton Prado, um dos tenentes mortos na marcha dos 18 do Forte de Copacabana, em
1922. [...] O nome da Avenida lvaro Antunes Coelho, primeiro Prefeito de Presidente Venceslau, foi mudado
para Avenida Siqueira Campos, um dos sobreviventes da insurreio dos tenentes de 1922. A Rua Carlos de
Campos, presidente do Estado de So Paulo, que criou o municpio de Presidente Venceslau, passou a
denominar-se Djalma Dutra, integrante da Coluna Prestes. (ERBELLA, 2006, p. 123-124).

89

incitaram os protagonistas da ruidosa manifestao. (ERBELLA, 2006, p.


124).

As mulheres apontadas como organizadoras do protesto tambm estavam ligadas ao


poder oligrquico. Maria Carmem Ribeiro60 era a esposa de lvaro Antunes Coelho na poca
e, tendo visto o marido ser deposto aps a ascenso de Getlio Vargas, arquitetou o levante.
Erbella (2006, p. 238), a descreve como sendo uma:
Mulher independente, de personalidade forte, [que] exerceu grande e
positiva influncia no desenvolvimento de Presidente Venceslau. Primeiro,
ao lado do marido lvaro Antunes Coelho e, depois da morte dele, ao
permanecer na proa dos acontecimentos polticos do povoado, especialmente
os ligados poltica. (ERBELLA, 2006, p. 538, acrscimos nossos).

Como mencionado, Haid era irm de Maria Carmem, e sendo cunhada do prefeito
deposto, ao que tudo indica, resolveu entrar nessa luta contra a nova conjuntura poltica que
se instalava.
Ao final, a marcha das mulheres em Presidente Venceslau obteve o resultado
almejado, isto , Nicolino Rond foi exonerado de seu cargo seis dias aps o levante.
Em relao ao grupo escolar, temos a ligao de um dos pioneiros do municpio, Jos
DIncao, com as atividades educativas. Jos DIncao61 foi o primeiro vereador eleito atuando
tambm com representante do ento distrito de paz de Presidente Venceslau, no ano de 1926,
na Cmara Municipal de Santo Anastcio. (ERBELLA, 2006).
Jos DIncao casou-se com Vitria Baioco no ano de 1903 e ao todo tiveram 9 filhos:
Giordano Bruno, Artmide, Marfisa, Mnlio, Floriza, Lea, Stnio, Tlio e Mrcio. Artmide
DIncao consta nos registros como uma das primeiras professoras de Presidente Venceslau62.

60

Nasceu em Santa Maria Madalena, no Estado do Rio de Janeiro, no dia 11 de dezembro de 1897, numa
famlia numerosa. Seus pais, Antonio Alves Ribeiro e Esperana Quintas Ribeiro, tiveram dez filhos. [...] Em
1919, na sua cidade natal, casou-se com lvaro Antunes Coelho, com quem teve um filho, lvaro Ribeiro
Coelho. No ano de 1922, transferiu-se residncia para So Paulo, capital [...]. Logo, a seguir, acompanhando-o,
mudou-se para Presidente Venceslau. [...] Faleceu em So Vicente, neste Estado, no dia 15 de maro de 1963.
[...] Foram reconhecidos os mritos de uma mulher que, em tempos difceis, soube se impor, de modo a figurar,
sempre, no rol daquelas que ousaram enfrentar o estarrecedor machismo, dominante na poca em que viveu.
(ERBELLA, 2006, p. 537-538).
61
De acordo com Erbella (2006, p. 539), Jos DIncao nasceu em Cavazo Del Tomana, na Itlia, no dia 27 de
novembro de 1880. Com treze anos de idade, acompanhando a sua famlia, desembarcou em solo brasileiro, indo
morar em Ribeiro Preto. Sua neta, Maria ngela DIncao (2013), nos relatou que ele j tinha instruo, ele
acabou aprendendo com um mdico a arte da farmcia. Ento ele ganhou a vida no Brasil como farmacutico.
Teve uma farmcia em Pitangueiras, depois uma em So Paulo e depois montou uma aqui. De fato, esse
pioneiro estabeleceu-se em Presidente Venceslau no ano de 1922, cidade na qual viveu at o seu falecimento, no
dia 13/06/1961.
62
De acordo com Erbella (2006), em 08/02/1924, a Prof. Maria Leoni foi designada para reger a escola mista
rural da ento Estao de Presidente Venceslau, sendo que a mesma foi removida do cargo no dia 09/05/1924.

90

Em artigo para o jornal Integrao, a professora Arthuzina de Oliveira DIncao


rememora detalhes da atuao de Artmide:
Aquela rstica sala de tbuas, construda exatamente no lugar que se ergue,
hoje, a Igreja de Santo Antnio de Lisboa. E que foi a primeira escola de
nossa cidade. Isso l pelos idos de 1924. A professora estadual (do governo,
usando-se a expresso da poca) por motivos vrios no assumiu. E o
ensino, ento, durante cerca de um ano, foi ministrado pela boa-vontade de
uma leiga minha cunhada Artmide. Tempo atrs, conversando, ela me
falou sobre essa escola e sobre as dificuldades que se apresentara mocinha,
que ela era ento. Alunos de sete, catorze, quinze anos, meninos e meninas.
No raro apareciam-lhe um ou outro adolescente mais avantajado, barba j
se anunciando, voz ora grossa, ora fina e... trazendo faca cinta. No teve
dvidas a mestra improvisada. Diariamente postava-se porta de entrada
(buscando coragem na rgua de um metro em que se apoiava!) desarmandoos medida que surgiam. Colocados sobre a sua mesa de trabalho eram-lhe
devolvidas as facas, logo sada. (DINCAO, 1983, p. 10).

Posteriormente outros membros da famlia DIncao tambm atuariam no magistrio


venceslauense. Floriza DIncao tornou-se professora do primeiro grupo escolar do municpio,
tendo sido nomeada por decreto de 22 de janeiro de 1936 e publicado a 24 do mesmo mez,
para o cargo de substituta effectiva [...]. (SO PAULO, 1932-1941).
Na mesma famlia ainda, temos a professora Arthuzina de Oliveira DIncao que foi
uma docente de grande prestgio no municpio. A docente foi esposa de Mnlio DIncao, com
o qual teve um filho e trs filhas, todas professoras. Arthuzina nasceu em Taubat e se mudou
para Presidente Venceslau, no ano de 1936, como relata sua filha, Maria ngela DIncao:
Arthuzina de Oliveira DIncao nasceu em Taubat a cinco de junho de 1917.
Filha de comerciantes mineiros cultos, estudou na Escola Normal de
Taubat, formando-se em 1935. No ano seguinte escolheu a cadeira de
professora primria na Serraria Aimor, no municpio de Presidente
Venceslau. Chegou regio da Alta Sorocabana em 1936. Tinha 18 anos de
idade e consta, em suas memrias, a descrio do mapa pictrico do Estado
de So Paulo, onde a figura que representava Presidente Venceslau era a de
um ndio ao lado de um bandeirante armado prximos a uma fogueira e uma
ona espreitando, por entre a mata. rf de pai e me por volta dos 13 anos
de idade, Arthuzina viveu com a famlia de seu irmo no Rio de Janeiro e,
em seguida, com a famlia de sua irm mais velha, em Taubat, at o
momento de seu primeiro trabalho, em Presidente Venceslau. Arthuzina de
Oliveira Ribeiro casou-se em 19 de maro de 1938 com Mnlio Dlncao,
filho de imigrantes italianos j residentes na regio desde 1922. De seu
casamento, teve quatro filhos (Jos Arthur, Maria Conceio, Maria ngela
e Maria da Penha). Residiu na cidade de Presidente Venceslau at ao final de
sua vida em 30 de setembro de 1997. Sua vida profissional transcorreu, por


Somente em 20/12/1924 a professora Elisa Wey Muniz Barreto, foi nomeada para a vaga. Depreende-se,
portanto, que foi nesse nterim entre maio e dezembro que Artmide ministrou aulas como professora leiga.

91

muitos anos, na funo de professora primria, em escolas rurais e, mais


tarde, j na cidade, no ento Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho. Assumiu, na
dcada de 60, a direo do Curso Primrio Anexo (IEE Antnio Marinho de
Carvalho Filho) e posteriormente, na dcada de 70, tornou-se Diretora do 1.
Grau. (DINCAO, 2014, p. 3).

Arthuzina de Oliveira DIncao ingressou no grupo escolar de Presidente Venceslau no


ano de 1940, ocupando inicialmente o cargo de substituta efetiva. Somente no ano de 1949
tornou-se professora adjunta do grupo.
Imagem 18: Prof. Arthuzina de Oliveira DIncao.

Fonte: DINCAO (2014).


Entre as docentes que tiveram ligaes com o poder poltico local, podemos citar o
caso da professora Wanda Pereira Morad, que possuiu um cunhado que foi eleito prefeito
municipal. Ernane Murad era irmo de Camilo Morad, que era marido da referida professora.
Ernane foi vereador entre os anos de 1956 e 1959, tendo vencido as eleies para o poder
executivo de Presidente Venceslau desse ano. Foi empossado em janeiro do ano seguinte,
entretanto, no chegou a governar a cidade, uma vez que o mesmo veio a falecer em maio de
1960.
Por fim, Inocncio Erbella, que foi discente do grupo escolar entre os anos de 1942 e
1946, teve uma longeva atuao na arena poltica. Primeiramente, foi eleito vereador para a
legislatura entre os anos de 1956 e 1959, no pleito seguinte foi eleito vice-prefeito municipal,
nas mesmas eleies em que Ernane Murad tornou-se prefeito. Com o falecimento de Murad,
Erbella assumiu as funes de prefeito entre 1960 e 1963. Posteriormente, foi eleito para um
segundo (1969-1972) e um terceiro mandato (1977-1980) para o executivo do municpio.
Alm da atuao no municpio, digno de meno que foi Deputado Estadual (1987-1991),
atuando na Constituinte como membro e vice-presidente da Comisso de Sistematizao, da

92

Comisso do Poder Judicirio e de Defesa dos Interesses da Sociedade, do Estado e dos


Cidados e como suplente da Comisso de Ordem Econmica e Social alm de ocupar o
cargo de Secretrio de Esportes e Turismo do Estado de So Paulo (1990-1991).
***
Essas foram as ligaes mais imediatas das docentes e das/dos educandas/os com o
poder poltico, seja na esfera executiva ou legislativa. O parentesco de muitos indivduos que
trabalharam ou estudaram nos grupos escolares de Presidente Venceslau e Presidente
Bernardes com os sujeitos que ocuparam cargos eletivos, que primeira vista pode parecer
um dado irrelevante, demonstra, na verdade, que essas instituies de ensino estavam de
alguma forma relacionadas com o cotidiano de quem tomava as decises administrativas e
legais dos municpios e que tinham a possibilidade de estabelecer um contato direto com as
autoridades estaduais.
Claro est, que as relaes apontadas no foram as nicas. Existem ainda outras
ligaes entre as/os entrevistadas/os e os representantes da poltica partidria nos municpios,
que procuraremos explorar nos captulos subsequentes.

2.2.3. Aspectos sociais e culturais: a presena dos/das imigrantes


Neste tpico buscamos exibir alguns aspectos sociais e culturais da formao dos
municpios especialmente no que se refere atuao dos/das imigrantes e a sua relao com
as/os docentes e discentes dos grupos escolares. Para tanto, dada a extenso e o escopo da
presente investigao, enfocamos apenas as atividades nas quais as/os professoras/es e as/os
estudantes se encontravam de alguma forma ligadas/os ou que lhes afetavam diretamente.
Presidente Bernardes
Ambos municpios estudados, como j descrito, fazem parte de uma das ltimas
franjas pioneiras do Estado de So Paulo. Isso faz com que a afluncia de imigrantes para o
extremo oeste paulista fosse uma constante, um elemento que comps o cenrio dos primeiros
anos de ocupao destas terras. Portanto, sendo uma regio povoada basicamente por

93

elementos externos, a cultura da localidade composta por um misto de diversas matizes


nacionais e internacionais.
De acordo com Monbeig (1984), a imigrao para o Estado de So Paulo oscilou, do
final do sculo XIX at 1940, em funo dos perodos de guerra na Europa, das crises e da
prosperidade econmica do caf que era o principal produto de exportao nacional. Apesar
de terem chegado 1.431.786 imigrantes estrangeiros em So Paulo entre os anos de 1920 e
1940, Monbeig afirma que impossvel estimar quantidade anual de indivduos que se
dirigiam para a regio oeste do Estado, mas assevera que era a parte mais significativa:
Tomando por base as estatsticas concernentes aos trabalhadores enviados pelos servios
oficiais, s regies agrcolas, de 1930 a 1939, pode-se avaliar em 70% a proporo dos que,
desde a sua chegada, foram expedidos para as zonas novas. (MONBEIG, 1984, p. 148).
De acordo com o autor, a boa remunerao oferecida para o trabalho nas lavouras da
regio da Alta Sorocabana era um dos fatores que ajudam a explicar a preferncia dos
estrangeiros pelo extremo oeste paulista.
Naturalmente preocupado em enriquecer (por isso que se havia
expatriado), operrio numa fazenda, o imigrante nunca se satisfaz com o seu
salrio; tolera-o, durante o seu contrato anual, mas est constantemente
espera das informaes que lhes desvendaro estar tal ou qual fazendeiro
disposto a pagar-lhes alguns mil-ris a mais, no seguinte ano agrcola. S
excepcionalmente fixa-se o colono numa fazenda. Est perpetuamente a
ponto de mudar-se. E como so os plantadores das zonas pioneiras que
podem oferecer os melhores salrios, sente-se o colono incessantemente
tentado a partir para adiante. A superioridade dos salrios das zonas novas
sobretudo sensvel, durante os perodos de prosperidade econmica e
dinheiro fcil. Disso tinha So Paulo experincia, entre 1885 e 1900, e a teve
de novo, entre 1925 e 1929, a tal ponto que, em seu relatrio anual deste
ltimo ano, achou o secretrio da Agricultura preciso ressaltar os salrios
exagerados s vezes, oferecidos pelos fazendeiros do Noroeste, da Alta
Sorocabana e de Piratininga. (MONBEIG, 1984, p. 157).

Os dados demogrficos do primeiro recenseamento realizado pelo Instituto Brasileiro


de Pesquisa e Estatstica (IBGE), no ano de 1940, indicam a presena de 2.574 imigrantes
estrangeiros/as em Presidente Bernardes. A contagem indica 32 imigrantes provenientes da
Alemanha, 729 da Espanha, 567 da Itlia, 1.007 do Japo, 127 de Portugal e 112 de outras
nacionalidades63.

63

necessrio asseverar que todos os pases citados viviam sob regimes totalitrios, sendo governados com mo
de ferro por afamados tiranos: Adolf Hitler, na Alemanha; Francisco Franco, na Espanha; Benito Mussolini, na
Itlia; Hirohito, no Japo; e Antnio Salazar, em Portugal. Os/as imigrantes provenientes desses pases,
muitos/as deles/as fugindo dos horrores da II Guerra Mundial, chegaram ao Brasil, que apesar de no estar
envolvido no conflito naquele momento, tambm vivia uma ditadura, sob o comando de Getlio Vargas.

94

Dentre os muitos imigrantes que se deslocaram para a regio, as colnias japonesa e


alem merecem destaque. De acordo com Olyveira (1969), a primeira famlia japonesa
desembarcou logo quando os trilhos da Estrada de Ferro Sorocabana chegaram ao ento
povoado de Guarucaia, em 1919. Foi a famlia de Yomoso Okamoto, localizaram-se no Km
12, hoje Araxs. Para atingir o local, serviram-se de uma picada na mata virgem
(OLYVEIRA, 1969, p. 35).
De fato, como afirma Monbeig (1984, p. 154), houve um aumento da imigrao
japonesa para o Estado de So Paulo entre os anos de 1918 e 1927, que representava 7% do
total da imigrao estrangeira. Uma ampliao significativa em relao dcada anterior
(1908-1917), que havia registrado um percentual de 3,6% de japoneses.
Anos aps a chegada da primeira famlia japonesa ao povoado, outros imigrantes
orientais chegaram, como os Osaki, os Momii, os Nakata e os Inague. A famlia Inague
chegou ao ento distrito de paz de Presidente Bernardes no ano de 1927: O chefe, Kumagiro
Inague, localizou-se primeiro na zona agrcola, na Fazenda Guarucaia, transferindo-se depois
para a cidade, dedicando-se ao comrcio e indstria. (OLIVEYRA, 1969, p. 35).
De fato, a famlia Inague movimentou o municpio com a sua fbrica de carrocerias e
outros artigos de madeira. Uma das filhas do pioneiro Kumagiro Inague, em depoimento,
exibe a grandiosidade dos negcios da famlia entre as dcadas de 1930 e 1960:
Meu pai veio do Japo e ficou l na Casa do Imigrante, em Santos, depois
acho que o mandaram para c. [...] por ele ser instrudo desde o Japo, ele
veio morar aqui e eu acho que ele tinha a habilidade de ser marceneiro a ele
comeou a fazer carroa, p de mesa, arado, plantadeira de algodo, para
cereais. Depois ele comeou a fazer mveis, mesas com cadeiras.
Despachava-se 500 semeadeiras para o Paran, foi um movimento, porque o
Estado estava em desenvolvimento.
Depois comeou a fazer carrocerias de caminho. At tem um carta enviada
por uma firma americana pra ns, dizendo que ela queria uma representao
de nossas carrocerias l [nos EUA]. [...] Chegamos a ter quase cem
operrios, porque tinha parte da mecnica, da ferraria, de mveis e essas
semeadeiras. Nossa, era uma cidade!
Depois, infelizmente, um dia, por volta de 1961, pegou fogo na oficina. [...]
Disseram que foi uma coisa brbara, um quarto de um quarteiro pegar
fogo!? Imagine s! No deu para salvar nada, s sobraram os maquinrios.
(AOSHI, 2013).

95

Imagem 19: Incio das atividades da fbrica (1928).

Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=520138388050658&set=
gm.263068507164781&type=1&theater.
Segundo Monbeig (1984), entre os anos de 1928 e 1937, apesar de o nmero de
imigrantes que aportaram em Santos ter sofrido uma reduo, o percentual de japoneses
aumentou, atingindo 18, 7%. E boa parte desses imigrantes se dirigiam ao oeste paulista,
como demonstram os nmeros que apontam a existncia de 900 famlias japonesas habitando
o municpio de Presidente Bernardes no ano de 1949. As famlias estavam distribudas por
todo o territrio do municpio: Zona urbana, 70 famlias; zona rural: Araxs, 60; Gleba do
Paiva, 30; Novo Horizonte, 100; Oito e Meio (Yamato), 90; Aoba, 150; Shinko, 200; Nova
Ptria, 190; Lagoa Seca, 10. (OLYVEIRA, 1969, p. 35).
Essa comunidade japonesa marcou a cultura local, haja vista que os indivduos que a
compunham atuaram nas mais diversas atividades polticas, sociais e econmicas do
municpio. Congregados na Associao Cultural, Agrcola e Esportiva (ACAE), os/as
nipnicos/as realizavam comemoraes tradicionais, exposies agrcolas, torneios esportivos
(os Udokais), etc.

No campo cultural da colnia local saram prefeitos, magistrados,

mdicos, engenheiros, delegados de Polcia, promotores de Justia, Juzes de Direito.


(OLYVEIRA, 1969, p. 35).
A maioria desses indivduos que figuraram em diversos campos de atuao (como
profissionais liberais ou ocupando cargos polticos), nasceram e/ou se educaram nas escolas
do municpio, pelo trabalho de docentes japonesas/es e brasileiras/os.

96

Assim, possvel notar tambm no campo da educao alguns exemplos da


participao de imigrantes. O caso de Lila Aoshi, entrevistada para esta pesquisa, ilustra bem
a relao entre imigrantes e a educao local.
Lila, como anteriormente mencionado, filha de um dos pioneiros da imigrao
japonesa para o municpio de Presidente Bernardes, tendo nascido neste mesmo municpio no
dia 24 de janeiro de 1929. Realizou seus estudos primrios no primeiro grupo escolar do
municpio no final da dcada de 1930 e no final da dcada de 1950 concluiu o curso na Escola
Normal, tornando-se professora primria.
Imagem 20: Crianas na ACAE (1940).

Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=520137114717452&set=gm.263067797164852
&type=1&theater.
Na foto acima, Lila Aoshi a segunda menina (da direita para a esquerda) da segunda
fileira de crianas. Apesar da imagem no estar originalmente datada, o fato de o uniforme de
Lila trazer quatro listas64, indica que ela cursava o quarto ano no grupo escolar, o que, neste
caso, ocorreu no ano de 1940.

64

Lila descreveu-nos como era o seu uniforme: [...] tnhamos aquela saia com listinhas. Se era 1 srie
colocava-se uma listinha, na 2 srie duas, na 3 srie trs e na 4 srie quatro listras. Era saia azul marinho
pregueada e tinha um suspensrio que tranava atrs, porque ns ramos crianas e a saia caa. (AOSHI, 2013).

97

A fonte menciona que a foto foi tirada na primeira escola japonesa do municpio.
Entretanto, como essa imagem do ano de 1940, provvel que essa escola funcionasse
apenas no mbito da ACAE, no se configurando como uma instituio de ensino primrio
oficial, considerando-se a radicalizao da campanha de nacionalizao de Vargas que proibia
que estrangeiros exercessem atividades ligadas ao magistrio65.
A ttulo de exemplo, no Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, referente ao ano
de 1936, o Diretor do Ensino do Estado de So Paulo, Antnio Almeida Jnior, ressalta que
37% das crianas matriculadas nas escolas primrias pblicas eram filhas de estrangeiros, o
que era tratado como um problema. Neste documento existe, inclusive, uma meno aos/s
japoneses/as da regio, feita pelo Prof. Victor Miguel Romano, ento Delegado Regional do
Ensino de Presidente Prudente:
O problema da nacionalisao vem sendo satisfactoriamente resolvido nesta
regio, apezar das innumeras dificuldades que surgem a cada instante.
Regio nova, terras uberrimas, ella povoada na sua quasi totalidade por
extrangeiros atrahidos pela fertilidade do solo. elemento predominante o
japonez.
A observao rigorosa das exigencias regulamentares, no tocante particular,
principalmente na existencia do professor de portuguez, geographia e
historia; a localisao de escolas junto a todo o ncleo extrangeiro, as
festividades escolares, e sobretudo, a prohibio terminante do uso da lingua
extrangeira durante todo o periodo do recreio, so factores que vm
auxiliando efficientemente na soluo deste problema. (SO PAULO, 1936,
p. 331-332).

No relatrio referente ao ano de 1940, redigido por Miguel Omar Barreto, Delegado
Regional do Ensino na ocasio, fica explcito ainda que era necessrio a utilizao de
estratgias para que a nacionalizao do ensino se efetivasse:

65

A campanha de nacionalizao foi implementada durante o Estado Novo (1937-1945), atingindo todos os
possveis aliengenas tanto nas reas coloniais (consideradas as mais enquistadas e afastadas da sociedade
brasileira) como nas cidades onde as organizaes tnicas estavam mais visveis. O primeiro ato de
nacionalizao atingiu o sistema de ensino em lngua estrangeira: a nova legislao obrigou as chamadas
escolas estrangeiras a modificar seus currculos e dispensar os professores desnacionalizados; as que no
conseguiram (ou no quiseram) cumprir a lei foram fechadas. A partir de 1939, a interveno direta recrudesceu
e a exigncia de abrasileiramento atravs da assimilao e caldeamento tornou-se impositiva criando
entraves para toda a organizao comunitria tnica de diversos grupos imigrados. Assim, progressivamente,
desapareceram as publicaes em lngua estrangeira, principalmente a imprensa tnica, e algumas sociedades
recreativas, esportivas e culturais que no aceitaram as mudanas; foi proibido o uso de lnguas estrangeiras em
pblico, inclusive nas atividades religiosas; e a ao direta do Exrcito imps normas de civismo, o uso da lngua
portuguesa e o recrutamento dos jovens para o servio militar num contexto genuinamente brasileiro. A
participao do Brasil na guerra, a partir de 1942, acirrou as animosidades pois a ao nacionalizadora se
intensificou junto aos imigrantes (e descendentes) alemes, italianos e japoneses transformados, tambm, em
potenciais inimigos da ptria. (SEYFERTH, 1997, p. 97).

98

Nas escolas, localizadas em ncleos extrangeiros, temos aconselhado que


cada aluno, na chamada diria, responda no lugar do presente, o nome de
um vulto nacional, cujos ligeiros traos biograficos so dados
prviamente pelo Professor. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p.
16, grifos do autor).

Lila, portanto, foi atingida diretamente por essa campanha de nacionalizao que
vigorou durante o Estado Novo. Mesmo sendo filha de imigrantes, teve que se educar em
lngua portuguesa, em uma escola pblica oficial e com aulas administradas por docentes do
Brasil. Entretanto, como fica visvel na imagem, apesar de as/os filhas/os dos/das imigrantes
serem obrigadas/os a frequentarem escolas nacionais, isso no as/os impedia de manter os
seus costumes e sua tradio, o que era feito atravs de sua Associao Cultural.
Essa nissei tornou-se professora primria, tendo trabalhado em escolas brasileiras,
como o Grupo Escolar Professora Alice Maciel Sanches, na cidade de Santo Anastcio.
Obviamente que o inverso tambm ocorreu com mais frequncia, isto , professoras
brasileiras ministrando aulas para os/as discentes de japoneses/as. Esse foi o caso, por
exemplo, de Zuleika Denari (filha do prefeito Leonildo Denari), que no incio de sua carreira
ministrou aulas na Escola Mista do Bairro Novo Horizonte, na zona rural do municpio, que
possua uma grande concentrao de nipo-brasileiros/as.
No ano de 1949, a professora Maria Apparecida Ltto de Olyveira, trabalhou como
professora no Grupo Escolar de Araxs, local que nessa poca, como anteriormente descrito,
abrigava vrias famlias imigrantes. Nesse mesmo ano, a professora Thereza de Camargo
Vieira tambm comeou a trabalhar na zona rural do municpio, tendo recebido inclusive uma
gratificao dos japoneses para lecionar em sua colnia:
Eu ganhava no stio, [para o trabalho n]a escola municipal a prefeitura
pagava 600. Como a escola era na colnia dos japoneses e eles queriam uma
professora formada, ajudavam com mais 400, isso tudo dava 1000. Com esse
1000 eu vinha s no final de semana [para a cidade], no pagava penso no
stio, ficava na penso sbado e domingo e a pagava, ento desse 1000
sobrava dinheiro que eu enviava para o meu pai para ajudar a formar as
minhas irms. (VIEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Jayme Avano, que foi diretor do primeiro grupo escolar de Presidente Bernardes,
comeou a sua carreira de professor primrio na Escola Masculina do Bairro Gleba do Paiva,
outro local com vrios imigrantes japoneses/as.
Assim como a presena dos/das imigrantes japoneses/as foi marcante para a
localidade, a imigrao alem tambm causou impacto no municpio. Da colnia alem que se

99

formou em Presidente Bernardes, destacaremos a famlia Bremer em funo de sua atuao


emblemtica.
Germano e Alvim Bremer exerceram diversas atividades comerciais na cidade.
Trabalharam como carpinteiros na construo de casas de madeira, posteriormente na
construo de casas de alvenaria, sendo tambm proprietrios de um bar e de uma padaria.
Entretanto, a atividade pela qual foram mais conhecidos no municpio foi a de proprietrios
uma distribuidora de bebidas.
Como ressalta Olyveira (1969, p. 9), esses alemes foram:
[...] construtores do primeiro cinema e da primeira cervejaria da cidade,
foram fundadores de uma indstria florescente de refrigerantes e distribuio
de bebidas que hoje abastece toda a regio e constitui uma fonte de riqueza e
de empregos para esta cidade. Agora, sob a direo dos filhos de Germano e
Mariechen, a firma Irmos Bremer um patrimnio vivo na histria do
progresso de Presidente Bernardes.

Apesar desse grande prestgio na esfera local, na dcada de 1940 a famlia Bremer
enfrentou problemas com as autoridades brasileiras, em funo de suas ligaes com o partido
nazista. A famlia foi investigada pelo Delegacia de Ordem Poltica e Social do Estado de So
Paulo (DEOPS-SP), sendo que Germano Bremer, diretor do partido nazista em So Paulo,
chegou a ser fichado.
Na ficha elaborada pelo DEOPS, consta que Germano Bremer nasceu em 30 de abril
de 1902, na cidade alem de Wolterdingen, e era filho de Jorge e Otlia Bremer. O pronturio
5.405, informa que o fichado estabelecido com casa commercial em Presidente Bernardes
Estado de So Paulo. firma desse estabelecimento tm a seguinte denominao: CASA
VITRIA - IRMOS BREMER. Neste estabelecimento est localisada a sde do Partido
Nazista.
O pronturio traz tambm algumas fotografias que documentam as atividades dos
membros do partido nazista, como caso da imagem abaixo:

100

Imagem 21: Juventude Alem de Presidente Bernardes na dcada de 1930.

Fonte: Arquivo Pblico do Estado de So Paulo.


De acordo com Ana Maria Dietrich (2007), as crianas presentes na foto acima faziam
parte de Juventude Alem de Presidente Bernardes e no cartaz em meio plantao de milho
encontra-se a inscrio: Com a Alemanha triunfa o bem, perto do lder est a salvao.
Nesta imagem est presente a filha de Germano Bemer, Klara Bremer e seu seu av, Friedrich
Diercken, que, de acordo com o DEOPS tambm era nazista.
Apesar de toda a conotao negativa atribuda aos partidrios do nazismo, durante o
perodo em que Vargas flertava com o totalitarismo, as atividades nazistas no sofriam tanta
represso. Entretanto, os imigrantes viram esse quadro se alterar significativamente aps a
entrada do Brasil na II Guerra Mundial, combatendo ao lado dos Aliados.
Ao contrrio do que ocorria em seu pas de origem, no h registro de racismo ou
antissemitismo entre os nazistas de Presidente Bernardes. Especialmente se considerarmos a

101

participao infantil, que tratava toda a ritualstica e a disseminao da ideologia nazista66,


como uma mera diverso.
[...] essas crianas repetiam meramente ideias ensinadas pelos adultos,
cantavam seus hinos nazistas, aprendidos com seus pais e avs imigrantes,
mas no atinavam para o contedo ideolgico destas canes. Por exemplo,
a cano de Horst-Wessel cantada por Klara era um dos principais hinos da
Juventude Hitlerista Alem. [...] Ao ouvi-la, tem-se uma nova dimenso de
como foram difundidas as ideias nazistas em territrio brasileiro. Elementos
como o antissemitismo ferrenho ou racismo corrente na Alemanha nazista
no apareceram no seu discurso. Ao contrario, temos algo mais romantizado
com colonos comemorando festividades do calendrio alemo e cantando
hinos que eram usuais no III Reich. (DIETRICH, 2007, p. 211-212).

Em um trecho da entrevista concedida Dietrich (2007, p. 213), Klara Bremer exibe o


nvel de envolvimento que as crianas da Juventude Hitlerista de Presidente Bernardes
possuam com o partido nazista: Nosso bar chamava-se Germnia, mas mudamos para Bar
Vitria. A eles escreviam com piche: Vitria dos Aliados. Abaixo o III Eixo. Eu nem
sabia o que era III Eixo!!!.
Percebe-se, neste caso, ou um deslize da memria da depoente, ou a ignorncia de
quem pichou a parede, basta ver a mistura dos termos III Reich e Eixo. Em qualquer uma
das situaes fica evidente que naquela poca uma parcela da populao da cidade ainda no
estava completamente consciente do significado da beligerncia que ocorria na Europa.
Dietrich (2007) conclui que possvel notar por meio dos relatos de Klara, a
existncia de uma dimenso humanizada do problema. Essa percepo da autora pode ser
estendida tambm ao restante da populao bernardense, pois, muito embora a II Guerra
Mundial opusesse o Brasil Alemanha, isso no significava que os habitantes da cidade
cultivassem dio aos/s imigrantes. Um exemplo disso o fato de Germano Bremer ter
dirigido o partido nazista local tendo sido hostilizado durante o perodo em que o conflito
internacional se aprofundou , mas mesmo assim gozar de prestgio na comunidade por ter
contribudo, juntamente com sua famlia para o desenvolvimento local, medida que
construiu algumas casas, um dos prdios onde funcionou o grupo escolar, o primeiro cinema,
foi proprietrio de uma das primeiras padarias e de uma distribuidora de bebidas (inaugurada
em 1933), e que permanece ativa at os dias atuais.

66

Entretanto, Dietrich (2007, p. 211) afirma que a repercusso da propaganda nazista com a juventude foi em
alguns casos decisiva. Irmos e primos de Klara resolveram ir para a Alemanha e acabaram permanecendo neste
pas com a deflagrao da guerra.

102

Imagem 22: Bar Vitria de propriedade de Germano e Alvim Bremer.

Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=837173706347123&set=gm.5080812
89330167&type=1&theater.
Finalmente, como reconhecimento pela sua importncia para o municpio, foi dado o
nome de Germano Bremer a um logradouro de Presidente Bernardes.
Presidente Venceslau
A presena do/da imigrante estrangeiro e do/da emigrante de outras regies do pas
que veio para Presidente Venceslau desde os seus primrdios , realmente, um fator a se
destacar na formao sociocultural da regio.
O Anurio Estatstico do Estado de So Paulo do ano de 1929 indica a chegada de 835
imigrantes estrangeiros/as, entre reentrados/as e recm-chegados/as, ao municpio de
Presidente Venceslau. Destes/as, 435 eram do Brasil, 31 do Japo, 107 de Portugal, 26 da
Espanha, 4 do Lbano, 114 da Alemanha, 34 da Itlia e 84 de outras nacionalidades no
descritas67.


67

Conforme indica Erbella (2006, p. 526), dos que vieram como trabalhadores da empresa de Jos Girgi,
quase todos eram lusitanos. Um ou outro espanhol ou italiano. Com a colonizao, chegam os alemes,
japoneses, italianos, espanhis e os hngaros, alm de uns poucos austracos, russos e srios.

103

O caso de Presidente Venceslau, agregada que era s terras de Santo


Anastcio, tem russos na Colnia do Veado prxima a Caiu e tambm na
Colnia Lambiano (1925) em territrio da antiga Santo Anastcio; a colnia
de alemes na Aymor e gua da Colnia e de hngaros na Colnia Arpad
(1923). (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 14-15)

Como visto, quando da chegada dos/das imigrantes, esses indivduos procuravam se


abrigar em bairros juntamente com seus/suas conterrneos/as. Alm das colnias alem
(Aymor e gua da Colnia), e hngara (Arpad Falva), Erbella (2006) menciona a existncia
da colnia italiana (Bairro do Veado), espanhola (Bairro Cerrado), portuguesa (Bairro das
Pederneiras) e japonesa (Bairros da Lagoa Seca, Boa Vista e Santa Clara)68.
Essa diversidade de povos se refletia em todos os campos da vida do municpio. Logo
na primeira formao da Cmara Municipal, no ano de 1927, a maioria de seus membros
eram alctones: lvaro Antunes Coelho (prefeito), Jos Francisco Abego (Vice-Prefeito) e
Joaquim Gorgulho (Presidente da Cmara), eram portugueses; Mariano Lanziani (Secretrio
da Cmara) era italiano; Pedro Marmol (Vice-Presidente da Cmara); e apenas um brasileiro
Jos Jeremias Correia (vereador).
Alm da atividade poltica, a atividade cultural nas colnias era intensa, haja vista o
entrecruzamento de costumes num local habitado por membros de diversos pases e estes
relacionando-se com os brasileiros. A Colnia Arpad, por exemplo, apesar de ter sido fundada
por imigrantes da Hungria, era habitada por membros de outras etnias, como os checos, os
alemes e os italianos.
A situao da Hungria depois do trmino da I Guerra Mundial deixou um grande
contingente da populao insatisfeito69, fazendo com que vrios indivduos deixassem o pas
em busca de melhores condies muitos vindos para Brasil.
A predominncia da populao parece ter sido hngara. Trouxeram suas
tradies agrcolas. Seus instrumentos musicais e sua religio. O padroeiro


68

Contudo, o autor ressalta que embora houvesse uma grande concentrao de imigrantes nestes bairros, eles
no eram exclusivos de um determinado povo, sendo, to somente, identificados pela maior concentrao de
sujeitos de uma nacionalidade.
69
O fim da Primeira Guerra Mundial tambm contribuiu com a imigrao: com o tratado de Trianon a Hungria
foi reduzida a 1/3 do seu tamanho original e as populaes destes 2/3 de territrio perdido se tornaram, do dia
para a noite, cidados romenos, tcheco-eslovacos, iugoslavos ou austracos. A insatisfao com a nova realidade
fez com que muitas pessoas deixassem seus novos pases e procurassem outros locais para viver. O Brasil,
neste momento, pareceu uma boa oportunidade j que havia vrias fazendas de caf oferecendo trabalho aos
imigrantes e a maioria dos hngaros era de reas rurais.
As promessas de que a vida no Brasil seria promissora, no foi exatamente a realidade encontrada pelos
imigrantes. O descontentamento com a condio nas fazendas gerou o abandono dos trabalhos no campo e a
migrao para as cidades. A os imigrantes se estabeleceram em bairros constitudos em sua maioria por outros
estrangeiros, ou foram em busca de novos territrios formando pequenas vilas no interior do estado. A primeira
aldeia formada pelos hngaros foi a colnia Arpad a 900km de So Paulo. (NUCLEO..., 2015).

104

da Colnia Arpad o Santo Estevo, um antigo rei da Hungria, considerado


valente e bom. A igreja que ainda resiste ao tempo, em estilo colonial
magiar, o altar esculpido em cedro. Existe um cemitrio, um verdadeiro local
para estudos histricos da localidade, onde se encontram enterrados os
antigos habitantes da colnia. O cuidado com que so conservados a igreja e
o cemitrio nos faz entender a importncia da cultura hngara para a
coletividade de Caiu e da Arpad. (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p.
15).

Imagem 23: Igreja de So Estevo e escola da Colnia Arpad.

Fonte: http://www.panoramio.com/photo/3770429.
Deste modo, aps a formao da colnia, em 1920, o movimento migratrio foi se
ampliando significativamente. De acordo com Taiar (2003), em meados de 1924 a colnia
possua mais de 50 famlias, e, em 1938, j contava com 330 famlias.
Tendo em vista esse crescimento e a quantidade de crianas que chegava ou nascia no
local, a comunidade organizou no ano de 1927 uma escola na colnia.
Como ressalta Taiar (2003), at 1930 as aulas eram ministradas em hngaro, pelo
professor Juhsz Lojos. Com a campanha de nacionalizao de Vargas, a partir do ano de
1931 [...] os livros em hngaro so recolhidos pelo governo federal, para em 1932 iniciar-se
o estudo em portugus na Colnia, tendo como professora Marieta Leal Pereira. A escola da
Colnia Arpad foi construda em terreno doado por lvaro Coelho. (TAIAR, 2003).

105

Tal qual ocorreu em Presidente Bernardes, no municpio de Presidente Venceslau a


ao dos/das imigrantes provenientes da Alemanha e do Japo marcou fortemente a vida
social e cultural local. Alm da supracitada colnia hngara, somente as comunidades alem e
japonesa criaram escolas para servir s suas crianas. A despeito de outras etnias como os
italianos, espanhis e portugueses terem a sua colnia, no constituram sua vida social na
zona rural. (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 16-17).
E o fato de imigrantes provenientes do Japo e da Alemanha criarem escolas em seus
ncleos coloniais era visto com desconfiana pelas autoridades estaduais da educao:
No nos empenhamos contra os ncleos extrangeiros de raa latina
(portuguesa, hespanhola e italiana) porquanto so facilmente assimilaveis
por vrios motivos, tanto mais por se tratarem de ncleos antigos, cujos
descendentes falam a lngua portuguesa, bem ou mal, mesmo sem ter
frequentado escolas.
Em se tratando de ncleos japoneses e alemes, o problema torna-se mais
srio. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 21, grifos do autor).

A primeira leva de imigrantes provenientes do Japo chegou regio, antes mesmo da


linha de ferro:
Consta da memria japonesa local que eles chegaram cidade de Presidente
Venceslau no ano de 1920. Eram cinco famlias que se instalaram no crrego
do Veado. A partir da foram chegando mais famlias, para a plantao do
caf, formando colnias ou bairros na regio que vai de Marab Paulista a
Campinal. (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 16).

A chegada de imigrantes japoneses/as localidade se deu de maneira espontnea, ou


seja, no vieram atravs de uma companhia de colonizao. Os lotes eram comprados dos
fazendeiros e eram estabelecidos os minifndios, muito embora grande parte desses/dessas
japoneses/as no conseguissem adquirir terras, permanecendo apenas como arrendatrios.
Ciosos/as de sua cultura, os/as japoneses/as procuravam preservar as suas tradies,
organizando-se em torno de associaes:
As associaes culturais agrcolas esportivas nipo-brasileiras tiveram (e tm)
um papel fundamental de coeso e identidade deste grupo tnico,
preservando a cultura nipnica, uma ateno especial ao ensino de lngua
japonesa. Um outro fator desta cultura a religiosidade balizada no budismo
e no xintosmo, porm h nipo-brasileiros catlicos e evanglicos. Dentre os
principais eventos da comunidade nipo-brasileira ao longo do tempo
destacam: o undo-kai, homenagem ao imperador japons; o shokon-sai,
homenagem aos mortos finado japons; e, o oshogatsu, comemorao do

106

ano novo, alm claro do bon-odori dana tpica para relembrar os


antepassados. (SOUSA, 2007, p. 122).

Em Presidente Venceslau, primeiramente foi organizada a Associao Japonesa, no


ano de 1928. Cinco anos depois, no ano de 1933, em terreno localizado nos altos da [rua]
Princesa Isabel, a associao construiu a sua sede prpria, um belo prdio de madeira, em
acentuado estilo nipnico, onde, tambm, de imediato, instalou uma escola. (ERBELLA,
2006, p. 435, acrscimo nosso).
Imagem 24: Sede da Associao Japonesa de Presidente Venceslau.

Fonte: DIncao e Nascimento (2005)


Uma parte significativa do empenho em manter as tradies passava pela educao
das novas geraes. Desta feita, a colnia manteve uma escola sob a sua responsabilidade,
que apesar de ser uma instituio voltada ao pblico imigrante nipnico, contava com
professoras brasileiras para lecionarem para as crianas da comunidade.
Esse o caso da professora Anglica, que na foto abaixo pode ser vista em meio s
crianas, filhas dos imigrantes.

107

Imagem 25: Professora Anglica na escola da colnia japonesa.

Fonte: DIncao e Nascimento (2005).


Assim, o esforo referente manuteno das tradies japonesas teve de conviver ao
lado dos contedos escolares do Brasil, promovendo o contato e a mtua influncia entre
culturas distintas.
Como j exposto, com o enrijecimento da fiscalizao das escolas estrangeiras pelo
Estado Novo, essas instituies foram gradualmente desaparecendo.
Em 1942 a comunidade japonesa de Presidente Venceslau tambm sentiu os reflexos
da entrada do Brasil na II Guerra Mundial. De acordo com Erbella (2006), neste ano a
Associao Japonesa foi fechada e teve a sua sede confiscada, servindo de abrigo ao primeiro
grupo escolar do municpio.
Somente na dcada de 1950 os japoneses retomaram as atividades de sua associao.
A primeira iniciativa foi recuperar o prdio que estava em posse do governo estadual e em
seguida procurar legalizar a situao da associao que passaria a se denominar Associao
Recreativa, Esportiva e Agrcola (AREA). Observadas as providncias legais, a sucessora da
associao japonesa, a Area, foi registrada no Cartrio da Comarca, sob o n 26, no dia 10 de
novembro de 1954. (ERBELLA, 2006, p. 436). Com a regularizao, a AREA funciona at
os dias atuais, promovendo feiras, palestras e mantendo a tradio japonesa no municpio.
A exemplo da atuao japonesa, a comunidade alem tambm marcou os primrdios
de Presidente Venceslau. O incio dessa imigrao se deu sob a organizao do alemo Fritz
Keller, um agenciador da Companhia Mendes Campos Filho, que promoveu, em 1923, a

108

vinda de 100 pessoas que formaram a Schwaben Kolonie70, nome que homenageava a regio
de Schwaben, de onde provinha a maior parte desses indivduos71.
Como as demais colnias estrangeiras que se formaram em Presidente Venceslau, a
alem tambm era composta por sujeitos dispostos a adquirir terras para formar uma pequena
propriedade e viver dela. Intento que ia ao encontro dos interesses comerciais da companhia
de colonizao que [...] possua grande poro de terras, que inclua os ribeires Caiu e
Veado, chamadas de Fazendas Perdeiras, Aymor e Ingazeiro, perfazendo uma rea de
aproximadamente 27.000 hectares. (SOARES, 2009, p. 27).
Grande parte dessas pessoas procuravam dar um novo direcionamento s suas vidas
aps a I Guerra Mundial e viram no Brasil uma boa chance para isso. Apesar de nutrirem um
sentimento de gratido pela acolhida que tiveram, os membros da colnia alem no
desejavam se apartar de sua cultura, pelo contrrio, o que se observa um constante esforo
de enaltecimento e preservao de suas tradies frente aos/s brasileiros/as, aos/s imigrantes
de outras nacionalidades e aos prprios teutos72.
Assim, visando agregar e auxiliar os/as imigrantes em relao aos aspectos tcnicos do
plantio e aproveitamento do solo, bem como fomentar as atividades culturais, foi inaugurado
no ano de 1933 o Centro Germnico em Presidente Venceslau. Essa iniciativa visava facilitar
a adaptao das famlias alems nova realidade de dificuldades naquele incio de sculo em
uma regio pioneira.
As comunidades alems entendiam que a melhor forma de preservar o seu
germanismo era mediante a construo da Deutsche Schule (Escola Alem). Na zona rural de
Presidente Venceslau existia inclusive uma peculiaridade: a existncia de duas escolas
alems. Isto se deu em funo das disputas pela afirmao da identidade germnica que

70

Posteriormente conhecida como colnia Aymor.


O movimento imigrantista no cessou e, em 1924, chegaram mais ou menos 30 famlias, o que se repetiu at
1933, com a chegada de novas levas a cada 30 ou 40 dias, no apenas do sul da Alemanha, mas inclusive da
Romnia e russos originrios da Bessarbia.
Conclui-se, portanto, que tal imigrao no ocorreu de forma desordenada, mas fez parte de um projeto maior
que no inclua apenas a regio de Presidente Venceslau. Fritz Keller deslocou-se para a Alemanha na busca de
colonos interessados em adquirir novas terras na regio sudoeste do Estado de So Paulo no intuito de lote-las,
sob a forma de pequenas propriedades. (SOARES, 2009, p. 24).
72
Soares (2009, p. 32) afirma que h que se distinguir entre imigrantes vindos da prpria Alemanha e os
originrios de diversas regies da Europa, mas que se sentiam parte do Reich alemo. Esse problema esquentou
os nimos entre os colonos, ainda na dcada de 1920, antes mesmo do aparecimento do nacional-socialismo em
Venceslau, e se mostrou de grande importncia para a redefinio da identidade no seio do prprio grupo, com
consequncias em relao comunidade exterior, nesse caso a prpria comunidade de Presidente Venceslau.
O principal problema estava entre os imigrantes da Alemanha e os originrios da bessarbia, conhecidos tambm
como teutos-russos. A fixao desses imigrantes na Schwaben Kolonie, conhecida depois como colnia Aymor,
criou uma grande contenda, pois os primeiros no reconheciam a germanidade dos segundos e se sentiam mais
alemes que eles.
71

109

opunham os/as imigrantes provenientes da regio de Schwaben (Alemanha) e da Bessarbia


(atual Moldvia e que, poca, integrava a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas).
Nos relatrios das viagens do professor Joanes Keller, menciona-se a
impresso de existir duas colnias germnicas em Presidente Venceslau: a
formada por teutos da Alemanha e a constituda por teuto-russos, que se
expressou na organizao de suas escolas no seio da colnia. Em 1925 foi
fundada pelos colonos subios a Associao Escolar Aymor-Veado,
enquanto os bessarbios organizaram a Quellental (1928), que significa vale
das fontes, aluso aos muitos riachos da regio, a qual foi muito criticada por
Keller, que a via como um dos fatores para a desagregao do sistema
escolar alemo da regio. (SOARES, 2009, p. 31).

evidente que apesar de habitar em colnias alems, estes/estas imigrantes tambm


estabeleciam contato com a populao local. Este contato ocorria tanto no momento em que
iam cidade vender seus produtos, quanto na relao com os/as brasileiros/as que habitavam
nas fazendas no entorno e tambm com as professoras que lecionavam na escola da colnia.
A professora Arthuzina de Oliveira DIncao foi uma dessas docentes que lecionaram
na escola da colnia alem. Tendo concludo o seu curso normal no ano de 1935, Arthuzina
chegou ao municpio de Presidente Venceslau no ano de 1936 e iniciou a sua carreira na
escola da colnia Aymor, denominada Associao Escolar Teuto-Brasileira Aymor73.
O caminho seguiu barulhento enquanto eu enveredava pelo carreador
ladeado de caf, ruma escola. Uma construo bem feita de madeira,
acinzentada pelo tempo; a frente tomada por um grande alpendre. No
interior, duas salas separadas por um corredor. Numa funcionava a escola
alem, noutra, a escola pblica. (DINCAO, 1982, p. 96).

73

De acordo com Soares (2009, p. 70), [...] a fundao da Associao Escolar Teuto-Brasileira Aymor, a
primeira da colnia, ocorreu em assembleia realizada em 1 de dezembro de 1925. A principio a associao
contou com 20 membros e sua direo foi compartilhada entre trs colonos. O incio das aulas ocorreu em 1926,
no dia dez de maro, com a presena de 40 alunos. As aulas eram ministradas em um rancho, por um professor
improvisado, o Sr. Hlzer. Mesmo sem a infraestrutura necessria e mo-de-obra especializada, o projeto foi
colocado em prtica, o que indica a importncia de que se revestia o assunto para os colonos.

110

Imagem 26: Escola na Serraria Aymor com professora Arthuzina de Oliveira DIncao
sentada ao centro (1936).

Fonte: DIncao e Nascimento (2005).


Nessa poca, a colnia, com 13 anos de existncia, j havia se desenvolvido. Durante
esse perodo os/as imigrantes tiveram condies de estruturar melhor o local em que
habitavam, como por exemplo o prdio descrito pela professora brasileira que foi construdo
em 1934, em substituio precria instalao improvisada na qual a escola funcionou desde
o ano de sua fundao. A verba para a construo desse novo prdio, fruto de doaes de
vrios/as imigrantes, coincide com o perodo de ascenso do partido nazista, que a partir de
1933 iniciou um trabalho de propaganda do III Reich no qual as escolas recebiam uma
ateno especial pelo fato de serem centros irradiadores da germanidade.
Era corrente a associao entre o fortalecimento do nacional-socialismo na Alemanha
e as melhores condies de vida observadas nas colnias brasileiras, inclusive em Presidente
Venceslau. Coincidncia ou no, essa correlao fez com que, a partir de 1934 fossem
observadas as primeiras filiaes de imigrantes radicados no municpio de Presidente
Venceslau ao partido nazista.
No Estado de So Paulo, registrou-se o maior nmero de filiao do Partido
Nazista no Brasil e a cidade de So Paulo congregava o maior contingente
de membros, com 366 inscritos, seguida por Campinas e Santos com 38 e
37, respectivamente. Logo depois, segundo pesquisa de Edmundo Moraes,

111

encontram-se as cidades de Santo Andr e Presidente Venceslau, com 34


membros cada uma. (SOARES, 2009, p. 77).

Neste caso emblemtica experincia da professora Arthuzina que conviveu, logo no


incio de sua carreira, com a efervescncia nazista na Colnia Aymor:
Sete horas e meia. Em frente escola conversvamos; eu e o professor
alemo da colnia. Alto, magro, avermelhado pelo sol, olhos azuis. Falava
muito mal o portugus.
Os alunos chegavam. Olhavam-me curiosamente e com um sorriso
desconfiado, numa voz constante, cumprimentavam com forte sotaque:
- Pom tia!
Logo em seguida, erguendo marcialmente o brao direito, tanto as meninas
como os meninos, saudavam o professor:
- Heil Hitler!
- Heil Hitler! era-lhe respondido com igual marcialidade.
Essa forma de homenagear Hitler por brasileirinhos, muito embora filhos de
alemes, chocou-me de incio. Com o passar do tempo, porm, acabaria
achando divertido o Pom Tia para mim e o Heil Hitler para o herr
professor. Preparando-me para comentrios, quando regressasse para minha
cidade natal. Comentrios esses superficiais porque, quando se muito
jovem, tm-se muito em que pensar para se impressionar com coisas srias.
(DINCAO, 1982, p. 96).

Causava espanto e estranheza a princpio o nacionalismo exacerbado dos/das


imigrantes, mas como era a primeira turma pela qual era responsvel, Arthuzina preocupavase com a aplicao dos contedos por meio das prticas que aprendera na Escola Normal.
Entretanto, a jovem professora estava entrando em contato com uma realidade que muito
provavelmente no havia sido preparada em seu curso de normalista. Deste modo, diante das
caractersticas especficas da cultura escolar local, at mesmo o mais elementar procedimento
pedaggico se tornava uma tarefa herclea:
Naquele meu primeiro dia de aula preocupava-me, acima de tudo, a entrada
dos alunos na sala. A formao da fila foi-me coisa complicada,
trabalhosa. E a chamada? Notava os sorrisos divertidos, crticos, todas as
vezes que, numa voz hesitante, enrolando a lngua, chamava-os. (DINCAO,
1982, p. 96-97)

Como possvel notar, a formalidade das prticas que a professora aprendeu e tentou
executar se confrontou com a diversidade apresentada pela cultura escolar local, fazendo com
que a docente tivesse que se utilizar de estratgias prprias que lhe permitissem conduzir
melhor a aula:

112

Resolvi ser franca, perguntando-lhes diretamente a pronncia dos


respectivos nomes:
Carlos Zeier?
Nom. Carlos Saier, professorra.
Germano Meier? assim?
Germano Maier...
E voc? Carlota Krger?
Nom, nom! Carlota Kriguer, professorra. (DINCAO, 1982, p. 97).

Em outro momento do relato da professora notvel tambm como a cultura escolar e


o convvio entre os/as imigrantes e a populao autctone proporcionava experincias de
interao cultural. Esse convvio que afetava a docente, tambm era percebido entre as
crianas:
Olhando-os, uniformizados; a maioria loirinhos corados, olhos azuis; acheios bonitos. Quase todos filhos de alemes. Um ou outro, de hngaros,
russos, austracos. Apenas trs brasileirinhos. Dois meninos plidos,
fisionomia doentia, e uma menina viva, moreninha: Maria Rodrigues.
Mais tarde notei com admirao, que ela falava com os colegas em alemo.
Conversava, brigava, discutia; animada, expressiva tudo em alemo.
(DINCAO, 1982, p. 97).

Se causava impacto Arthuzina74 o fato de lecionar em uma escola em que a grande


maioria de suas/seus educandos/as eram estrangeiras/os, tendo que criar estratgias que
fugiam ao roteiro pr-estabelecido de aes que deveria obedecer, algo similar ocorria com as
crianas brasileiras. Como visto, estas assimilavam a nova situao e construam a cultura
escolar local com novas cores e idiomas.
Outra novidade que para Arthuzina era a relao com os/as imigrantes e seus
costumes. Em um dos textos de seu livro, a docente relata em tom romanceado a vida na
colnia alem, utilizando-se para tanto de personagens inventados, mas que remetiam sua
prpria vivncia na Serraria Aymor na dcada de 1930.
No referido texto, intitulado Reminiscncias, Arthuzina relata a vida da professora
Lcia na colnia alem. Primeiramente descreve a casa da famlia que lhe fornecia
hospedagem ressaltando os elementos nacionalistas presentes no ambiente que, naquele
momento, haviam sido apropriados e personificados na figura de Adolf Hitler: As alems,

74

As dificuldades de se iniciar a profisso no serto paulista, 750 quilmetros distante de sua terra natal, em uma
escola na zona rural e, ainda, em uma colnia de imigrantes da Alemanha, foram inevitavelmente sentidas pela
Prof. Arthuzina: Meio dia. Dispensei os alunos, peguei a pasta e corri pelo carreador, rumo estrada,
sentindo as lgrimas aflorar-me aos olhos. Que situao estranha!? Procurei dominar-me. [...] O caminho
movimentou-se num arranco. Uma hora depois estava na cidade. Desci logo entrada e encalorada, esfomeada
cheguei penso. Em meu quarto, depois de um almoo j frio, deitei-me e debulhei-me em lgrimas. Sentia-me
numa terra estranha, lamentavelmente s. (DINCAO, 1982, p. 97-98).

113

com raras excees, sabem dar um que de encanto ao interior de suas casas. Nunca faltavam
cortinas em suas janelas, retratos de famlia pela parede, circundando o do fhrer.
(DINCAO, 1982, p. 72).
Mais adiante, descreve o clima de animosidade beligerante que fora estimulado pelo
partido nazista na Alemanha e que repercutia em alguns/algumas imigrantes na colnia de
Presidente Venceslau. Arthuzina procura reproduzir, inclusive, a forma como o imigrante
alemo pronunciava a lngua portuguesa:
Aos judeus, herr Pietz nutria vivo dio. Era este o assunto habitual de suas
palestras com a professora:
Os chuteus, Tona Professorra dizia-lhe Som munto ruins. Munto
mesmo. Elis nom tem ptria. S querrem saper to dinheirro. Fassem
negssios com as armas... Parra interresse deles profocam guerras.
Em seguida comeava o elogio a Hitler, justificando a perseguio que
iniciara aos judeus, intercalando sempre tudo com um persuasivo:
O Alemanha nom querr mal ao Brassil! (DINCAO, 1982, p. 73).

Entretanto, a professora brasileira no estava contagiada pelo discurso de dio que


Hitler estimulara nos/nas alemes/alems e buscava encontrar, em seus pensamentos, uma
resposta ao Sr. Pietz: Lcia preguiosamente recostada na cadeira frente, olhava o magro e
grisalho alemo, todo inflamado em sua dissertao, pensando: Mas quem poder afirmar
no ter sangue judeu nas veias? At o senhor pode ter! Nunca o disse porm. (DINCAO,
1982, p. 73).
Outro fator destacado no texto a independncia das mulheres alems. A personagem
Lcia em dilogo com seu namorado Carlo, comparava a postura das alems, com a adotada
pelas mulheres de outras nacionalidades, inclusive as brasileiras, no que concerne s relaes
de gnero:
[...] aqui entre os alemes, as mulheres gozam de muito mais considerao
que no meio de nossas caipiras e mesmo, no meio de outros estrangeiros
como italianos, portugueses, espanhis... Aqui na colnia so as mulheres
que mandam em sua casa. Ajudam os maridos na lavoura mas tm seus
direitos no lar. So elas que vo cidade fazer as compras necessrias
casa. (DINCAO, 1982, p. 74).

Mais adiante, na dcada de 1950, a professora Maura Pereira Estrela iniciava a sua
carreira docente tambm nos ncleos de imigrantes e descreveu em seu depoimento as
memrias que esse tempo legou:

114

Eu lecionei na colnia alem, comendo comida de alemo. Eles [os alunos]


s falavam em alemo em casa. Era difcil, a classe toda era [composta por]
filhos de alemes. Mas eles tinham um carinho com a professora, a gente
nota que o estrangeiro tem mais carinho com a professora, principalmente os
japoneses e os alemes.
Nossa! Um quarto limpo, em ordem, aqueles acolchoados de algodo de
carneiro. Eu peguei a poca de inverno e quando ia dormir eles me traziam
aquele chazinho. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Essas impresses deixadas na memria das professoras mostram como foi


significativo o contato com os/as imigrantes no apenas no campo da educao75, mas
tambm na sociedade como um todo. Seja inseridos/as nas atividades comerciais urbanas, seja
na produo de alimentos na zona rural, os/as imigrantes provenientes de vrias partes do
Brasil, da Europa e da sia estiveram envolvidos/as em praticamente todos os setores do
municpio de Presidente Venceslau, deixando uma marca indelvel na cultura e sociedade
local.

2.3. A organizao escolar em Presidente Venceslau e em Presidente


Bernardes
Neste subitem ser abordado mais detidamente o processo de implantao dos grupos
escolares de Presidente Venceslau e Presidente Bernardes. Com isso, procuramos mostrar o
nvel de comprometimento do poder pblico com as instituies escolares do oeste paulista, a
precariedade dos prdios provisrios, a improvisao necessria para que as professoras
pudessem trabalhar em edifcios depauperados, a participao da sociedade reclamando uma
estrutura adequada para as escolas primrias e, por fim, aps dcadas, a mudana para as
instalaes definitivas.

2.3.1. O processo de implantao dos grupos escolares: precarizao,


improvisao e consolidao
Presidente Venceslau

75

Grande parte das professoras que lecionaram no primeiro grupo escolar e nas escolas das colnias, tambm
eram imigrantes, uma vez que vieram de outros municpios para trabalharem no extremo oeste de So Paulo.
Algumas dessas docentes eram inclusive filhas de imigrantes estrangeiros/as, como o caso de Silvia Dias de
Carvalho Maximino, irm do diretor Adamastor de Carvalho, cujos pais eram portugueses. Alm das professoras
vrios/as estudantes tambm eram descendentes de estrangeiros/as como Josefina Rpele Muchon, cuja me era
espanhola; e Inocncio Erbella, cujos pais eram espanhis.

115

Alm das mencionadas escolas construdas na zona rural de Presidente Venceslau por
iniciativa dos imigrantes, durante a dcada de 1920 existiram algumas instituies mantidas
pelo poder pblico na rea urbana. Apesar de no existirem dados precisos sobre as primeiras
iniciativas escolares, possvel aferir pelo mapa abaixo que j existiam escolas isoladas tanto
em Presidente Venceslau, quanto em Presidente Bernardes:
Mapa 6: Mapa do 48 Distrito Escolar com sede em Assis (1926).

Fonte: Annuario do Ensino do Estado So Paulo (1926).


A primeira iniciativa que se tem registro em relao educao escolarizada em
Presidente Venceslau data de 192776. possvel encontrar nos Anurios Estatsticos do
Estado de So Paulo, entre os anos de 1927 e 1929, algumas informaes concernentes s
primeiras escolas isoladas do municpio:
- 1927: indica a existncia de apenas duas escolas isoladas urbanas. Em uma das
escolas estudavam 71 estudantes, 33 meninos e 38 meninas, sendo que 39 eram filhos de
brasileiros e 32 eram filhos de estrangeiros. Na outra escola estudavam 40 crianas (25


76

Provavelmente essa primeira iniciativa se deu por fora Lei n. 2182, de 29 de dezembro de 1926, publicada na
Secretaria de Estado dos Negcios do Interior, em 3 de janeiro de 1927. O art. 111 do decreto n. 4.101
determinou a criao de 250 escolas isoladas, sendo 50 urbanas e 200 rurais.

116

meninos e 15 meninas), sendo que destas, 39 eram filhas de estrangeiros e apenas uma filha
de pais brasileiros.
- 1928: neste ano a estatstica no apresentou os dados por municpios. Entretanto, a
Secretaria de Estado da Instruo Pblica publicou uma estatstica no jornal Correio
Paulistano, na edio do dia 14 de janeiro de 1928, na qual informa a quantidade de escolas
urbanas e rurais existentes nos 48 Distritos Escolares. Consta que neste ano Presidente
Venceslau contava apenas com uma escola isolada mista na zona rural.
- 1929: indica a existncia de apenas uma escola, sem discriminar se era rural ou
urbana, com 76 educandos/as matriculados/as.
De acordo com Erbella (2006, p. 224), consta nos registros que somente no ano de
1929 a municipalidade passou a destinar recursos para essas escolas, consignando [...] uma
verba de 8.000$000 (oito mil ris) para a Instruo Pblica; a de 1930, 10.000$000 (dez mil
ris) e a de 1931, 9.600$000 (nove mil e seiscentos ris) [...].
Como anteriormente discutido, alm da agitao vivida na poltica nacional com o
golpe promovido por Vargas, na esfera local o municpio de Presidente Venceslau estava se
estruturando, uma vez que havia se emancipado somente no ano de 1926. Com isso, cada vez
mais imigrantes chegavam e a populao em idade escolar se ampliava significativamente.
Visando atender a essas crianas que chegavam ou que nasciam na cidade, medidas paliativas
eram tomadas, como a instalao das j mencionadas escolas isoladas que, no ano de 1931, j
eram cinco.
Deste modo, como j existiam mais de quatro salas onde eram ministradas aulas e um
prdio j havia sido erigido com a finalidade de se tornar uma instituio de ensino77, no dia
09 de abril de 1932 foi publicado o ato de criao do Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Venceslau.
O Doutor Pedro de Toledo, Interventor federal do Estado de So Paulo,
resolve crear um grupo escolar de 2 ordem78 em Presidente Wenceslau,
anexando a esse grupo a 1, 2, 3, 4 e 5 escolas mixtas da mesma cidade,
nomeando os seguintes professores: Para Diretor: - Brulio Frana, Adjunto
do Grupo Escolar de Quat. Para adjuntos: D. Maria do Carmo Freitas, da 2
escola mixta; D. Risoleta de Camargo da 3 mixta; Fausto Alves de Moura,

77

O prdio para abrigar o Grupo item indispensvel para a sua criao desde 1930, igualmente, j fora
construdo. Localizava-se na Avenida D. Pedro II, no mesmo lugar onde, ainda hoje, a escola funciona.
(ERBELLA, 2006, p. 232).
78
A reforma do ensino que Sud Mennucci procurou promover no curto perodo em que permaneceu como
Diretor Geral do Ensino do Estado de So Paulo, resultou no decreto n 5.335, de 07/01/1932, no qual reorganiza
a instruo pblica e d outras providncias. De acordo com a art. 8 Os estabelecimentos de ensino primrio
do Estado que possuam oito ou mais classes sero classificados como grupos escolares de primeira ordem,
passando a denominar-se grupos escolares de segunda ordem, os que possuam de quatro a sete classes.

117

da masculina, urbana, de Caui, no mesmo municpio; e D. Eunice Santos,


professora interina da escola feminina, urbana, de Plantina. (SO PAULO,
1932).

Cinco dias aps a publicao do ato, o grupo escolar foi inaugurado e passou a
funcionar, sendo motivo de grande festividade na cidade, [...] com a presena do prefeito
nomeado de ento, o Capito Shakespeare Ferraz, do diretor e professores designados, de
autoridades e pessoas gradas da cidade e regio. (ERBELLA, 2006, p. 232).
Imagem 27: Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1936).

Fonte: Relatrio do Diretor Regional do Ensino (1936).


Como determinou o ato do interventor estadual, as cinco escolas existentes poca
foram anexadas formando o grupo escolar. Entretanto, somente trs salas foram formadas, (1
ano feminino, 1 ano masculino e o 2 ano misto) tendo a matrcula de 138 crianas.
Tendo em vista a quantidade de educandos/as, ocorre algo peculiar no incio das
atividades do grupo. Na primeira reunio pedaggica ocorrida no dia 11 de junho de 1932,
registrada no Livro de Actas de Reunies Pedaggicas (1932-1938), o diretor Brulio Frana
transmitiu as instrues do Inspetor de Ensino Prof. Jos Henrique de Paula Silva, bem como
a circular 18 da Delegacia Regional de Ensino de Presidente Prudente. Neste comunicado, em
meio s instrues relativas formatao da rotina diria, o inspetor solicita que se faa
propaganda para augmento de matrcula.
Como poder se verificar mais adiante, essa suposta escassez de matrculas seria
observada apenas nesses primeiros anos, tendo em vista que a demanda por educao se

118

tornaria to grande nas dcadas posteriores que o espao do grupo no foi mais suficiente para
o atendimento de todas as crianas.
De fato, as matrculas comearam a aumentar ano a ano:
Quadro 3: Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1933-1957).
Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Venceslau
Ano

Masculinas

Femininas

Total

1933

129

102

231

1934

114

129

243

1935

126

124

250

1936

159

151

310

1937

160

143

303

1938

292

1939

157

162

319

1940

187

187

374

1941

294

1942

309

1943

313

1944

314

1945

183

169

352

1946

480

434

914

1947

575

513

1088

1948

654

580

1234

1949

706

622

1328

1950

764

682

1446

1951

692

693

1385

1952

718

715

1433

1953

717

696

1413

1954

745

718

1463

1955

705

681

1386

1956

699

677

1376

1957

729

681

1410

Fonte: Livro de Termos de Visitas (1932-1961); Livro de Atas de Exames (1938-1957).

119

Como possvel notar, desde 1933 a matrcula cresceu substancialmente no grupo


escolar e a sua estrutura, que contava com apenas quatro salas de aula, se mostraria
insuficiente ano aps ano.

120

Imagem 28 : Planta da Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1936).

Fonte: Relatrio do Diretor Regional do Ensino (1936).

121

O problema de falta de vagas passa a ser observado de perto pelos inspetores


escolares. A tentativa de manter a quantidade mnima estabelecida por lei de 40 educandos/as
por sala, fez com que medidas drsticas fossem tomadas, como por exemplo, no ano de 1937,
quando o inspetor Luiz Barbosa de Oliveira, em visita ao grupo escolar de Presidente
Venceslau, recomendou ao diretor que retirasse a matrcula de alguns/algumas estudantes:
Em cumprimento s determinaes da Delegacia do Ensino recomendei ao Sr. Diretor a
dispensa de 17 alumnos, em excesso, dos 1os annos. (SO PAULO, 1932-1961, p. 14).
Essa situao ocorreria outras vezes e os jornais locais foram excelentes meios para a
veiculao da situao do grupo escolar. Como um dos nicos meios de comunicao
existentes na localidade, os jornais levavam ao conhecimento da populao alfabetizada as
mais diversas informaes acerca da poltica, do comrcio, da cultura e da educao.
digno de nota, inclusive, que os principais hebdomadrios que circularam no
municpio eram iniciativas de professores. O jornal A Gazeta, que circulou na cidade entre
os anos de 1939 e 1952, foi fundado pelo professor Miguel Atanzio Maisano e dirigido pelo
professor Christiano Marques Bonilha79. Existiu tambm o jornal A Tribuna, fundado em
1952, por Celso dos Santos e pelo Prof. Zwnglio Ferreira, que circulou na cidade at o ano de
1963.
Em funo dessa ligao dos proprietrios dos jornais com a educao, era frequente a
veiculao de matrias a respeito do ensino durante todo o perodo em que esses semanrios
foram editados. possvel perceber, por exemplo, a preocupao dos professores enquanto
diretores desses jornais com o didatismo presente na primeira edio dA Gazeta, em 19 de
fevereiro de 1939, no qual todo o hebdomadrio foi dedicado histria da cidade de
Presidente Venceslau.
Na edio de 15 de dezembro de 1940, o editorial denominado O dever do ensino,
escrito por Miguel Maisano, elogia a sano penal criada pelo governo federal que previa
multa e at priso para os pais que no matriculassem seus/suas filhos/as nas escolas
primrias. Entretanto, o editor aproveita para ressaltar que para o cumprimento desta medida,
haveria de existir escolas para todos/as, que era exatamente o problema de Presidente
Venceslau:


79

No dia 19 de fevereiro de 1939, dois professores, vindos da cidade de Itapeva (Christiano Marques Bonilha e
Miguel Maisano), se juntaram a Ivo Paschoal, oriundo da mesma localidade, e fundaram o jornal A Gazeta. [...]
Seu primeiro diretor foi o Prof. Christiano Marques Bonilha que tinha ao seu lado como responsvel pela
redao o Prof. Miguel Maisano. A parte grfica do jornal estava a cargo de Ivo Paschoal, primo de Miguel
Maisano. (ERBELLA, 2006, p. 452).

122

Em Presidente Wenceslau, por exemplo, ha necessidade de outro grupo


escolar. O que temos insufficiente para comportar metade das creanas em
idade escolar existentes na cidade, mesmo que a direo do estabelecimento
matricule 50 alumnos em cada classe, como fez este anno.
A questo da insufficiencia do G. Escolar local apresenta-se na
dramaticidade seguinte: para attender a maioria dos pedidos de matricula,
o sr, Prof. Benedicto Edson F. Guimares, diretor do estabelecimento
organizou classes com 50 alumnos e mesmo com 54, o que contra o
regulamento, que fixa o maximo em 40 alumnos.
[...]
imprescindvel que se crie e installe mais um grupo escolar em Presidente
Wenceslau, porque a creana tem um direito sagrado, garantido pelo prprio
Estado: o da instruco! (MAISANO, 1940, p. 1, grifos do autor).

Maisano lembrava ainda que o diretor havia sido notificado que no poderia compor
salas com mais de 40 crianas no ano seguinte. Deste modo, o editor dA Gazeta constatava
que no deveria haver um aumento significativo de matrculas em 1941, no por falta de
educandos/as, mas de espao.
E essa situao era conhecida pelas autoridades do ensino, isto porque no Relatrio do
Delegado Regional do Ensino de Presidente Prudente (1940), existe um registro justificando
este fato:
No nos limitamos ao maximo de quarenta alunos matriculados, por nos ser
absolutamente impossivel. Temos que permitir, em muitos bairros, matricula
de cinquenta ou mais alunos, para evitarmos o aparecimento de escolas
clandestinas que tanto mal causam NACIONALIZAO E NOSSA
GENTE. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 26, grifos do
autor).

De fato, logo no incio de 1941, o problema da falta de vagas80 voltou a figurar nas
pginas do semanrio local. Em artigo convocando os pais a matricularem seus/suas filhos/as,
de 7 a 13 anos de idade, no grupo escolar, Maisano alerta os mesmos para o nmero reduzido
de vagas, e que seriam privilegiadas crianas de mais idade. Por isso, o diretor organizaria um
abaixo-assinado requisitando a construo de um novo grupo escolar e pedia a colaborao
dos pais dos/das educandos/as para tal.
Ademais, as condies fsicas do prdio do grupo escolar j estavam precrias, o que
exigia uma reforma completa da edificao.

80

Esse problema que atingia os grupos escolares do extremo oeste paulista era compartilhado por outros
municpios paulistas. Uma estatstica divulgada no Anurio do Ensino do Estado, referente ao ano de 1926,
mostra que essa era uma questo antiga que estava presente em toda a realidade do ensino de So Paulo: O
censo apurou a existncia no Estado, em Maro de 1926, 496.172 crianas de 7 a 12 anos, dos quaes 363.628
eram analphabetas e 132.544 sabiam ler. Frequentavam escolas 229.067 e 277.105 no frequentavam. Destas,
201.944 eram analphabetos. (SO PAULO, 1926, p. 17).

123

Pelo que nos informaram verdadeiramente lamentvel, o estado em que se


encontra o predio: privadas cahindo, paredes rachadas e encardidas, goteiras
por toda a parte, janllas e portas, em tal estado, que qualquer pessa poder
entrar e sahir do edifcio sem precisar de chaves os mesmo de fazer fora.
Urge uma providencia do Governo no sentido de ser reparado o nosso Grupo
Escolar. (MAISANO, 1941, p. 1).

Esta situao era endossada tambm pelas prprias autoridades estaduais da educao.
Miguel Omar Barreto, diretor regional do ensino da regio de Presidente Prudente, em seu
relatrio referente ao ano de 1940, reconhece:
Estamos pessimamente servidos de prdios, para os grupos escolares e
escolas urbanas.
As construes so, em geral, de iniciativas de Particulares, sem obedecerem
as exigencias legais, ou das Prefeituras. So poucos os proprios construidos
pelo Estado, so apenas quatro [...].
O MOBILIARIO de tipo antigo, carteiras de diversos tamanhos, j bem
usadas, poderiam ser substitudas, principalmente, nas cidades de maior
importancia. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 10).

No incio do ano de 1942, o Prof. Miguel Maisano denunciava no editorial dA


Gazeta, que a falta de vagas no grupo escolar estava atingindo nmeros alarmantes, tendo
ficado 300 crianas sem matrcula. Como exposto no Quadro 3, haviam 309 crianas
matriculadas no grupo naquele ano, portanto era urgente a necessidade de duplicar a
capacidade do prdio.
Aqui na cidade, sde do municpio, mais de 300 creanas procuraram em
vo matricular-se no G. Escolar. Somente conseguiram matricular-se 40
creanas analfabetas porque tinham de 11 anos para cima. Isto quer dizer
que essas creanas, que deveriam estar frequentando escola desde os 7 anos,
tiveram que esperar 4 anos, para poderem matricular-se. (MAISANO,
1942a, p. 1)

Deste modo, tendo em vista o problema anunciado e reclamado pela populao, a


direo do grupo escolar publicou uma nota no jornal A Gazeta, no dia 22 de maro de 1942
convocando os pais de crianas que estavam em idade escolar e que no haviam conseguido
matricular-se no grupo, para fornecer os dados relativos idade destas, srie que deveriam
estar frequentando, naturalidade, etc. O intuito da convocao era aferir qual era a real
demanda de crianas que necessitavam dos servios escolares.

124

Os dados desta pesquisa seriam enviados Secretaria de Viao e Obras Pblicas do


Estado que analisaria se seria necessrio construir um outro prdio, ou se apenas uma reforma
sanaria o problema da falta de vagas.
No dia 7 de abril do mesmo ano, o diretor do grupo, Melchiades Pereira Jnior,
redigiu um ofcio destinado ao diretor de Obras Pblicas da Secretaria de Estado dos
Negcios da Viao e Obras Pblicas, Dr. Raul Silveira Simes, no qual exibe os resultados
da pesquisa que havia promovido:
Sr. Diretor. Em resposta solicitao de V.S., tenho a honra de informar-lhe
o seguinte:
1- Esta cidade conta atualmente com cinco mil habitantes (5.000). A
localidade, entretanto, cresceu rapidamente: nos anos de 1940 e 41 a mdia
de casas construdas por ms quasi atingiu a 4 (exatamente, 3,79);
2- de cerca de 800 o nmero de crianas em idade escolar;
3- este grupo escolar recebeu 600 (seiscentos) pedidos de matrcula, dos
quais 330 foram atendidos; entretanto, muitos pis deixam de fazer seus
pedidos por saberem que sistemtica a falta de lugares para crianas abaixo
de 11 anos;
4 tendo em vista as consideraes acima, sta diretora de opinio que
um prdio escolar, aqui, dever ter cerca de dz (10) salas de aula.
(CORREPONDNCIA, 1942, p. 49-50).

Em relao ao prdio, as denncias que eram feitas acerca de sua insalubridade se


avolumavam. Como nada havia sido feito at ento pelo Estado a fim de reparar as avarias
existentes na edificao, o diretor resolveu listar pormenorizadamente tudo o que deveria ser
consertado, redigindo o ofcio n 23, de 10/03/1942 e enviando-o ao delegado regional do
ensino para que alguma providncia fosse tomada. A lista extensa e nos permite visualizar
os estragos causados por dez anos contnuos de utilizao do prdio, comportando uma
quantidade de crianas acima de sua capacidade:
-1 - Telhado - Se uma pssoa sentar-se em uma poltrona da diretora, e olhar
para cima, pelo buraco existente no forro (que quebrado e mde cerca de
50 centmetros de lado), ver infalivelmente o cu por seis (6) buracos do
telhado, tendo cada um, mais ou menos, 10 centmetros de lado.
Apenas por este pormenr ter V.S. uma idia do que seja a pseudocobertura do prdio. A cumeeira, corao do vigamento, est em grande
parte descoberta, e penoso sofrer-se a ao da chuva dentro do edifcio:
professores, funcionrios e alunos, reunidos nos cantos onde menos chove,
fazem votos para que o aguaceiro csse e, sobretudo, para que no vente...
Se ameaa a chuva, os pais vem buscar seus filhos porque, dizem, o prdio
no oferece segurana.
- 2 - Paredes - No h parede que no esteja rachada, algumas
ameaadoramente, e das seis arcadas de tijolos, cinco esto partidas. Em
determinados lugares, s o madeiramento das portas sustenta galhardamente

125

os tijolos ns, j lavados e corrodos pela enxurrada intensa, num ltimo e


desesperado esforo de sustentao. No poro, de quasi todos os suportes do
soalho, partem rachaduras. E por fora h at falta de tijolos nas paredes. - 3 Janelas - As quatro salas de aula tm, cada uma, quatro janelas, com doze
vidros, perfazendo, pois, cento e noventa e dois vidros. Destes 192 vidros,
sessenta e quatro esto quebrados. E numerosas venezianas h muito
deixaram a sua categora, tornando-se simples buracos. - 4 - Portas - Todas
as seis portas do estabelecimento so de vidro, com lugares para 96 vidros.
Destes, 33 esto sem vidros. Alm disso, nenhuma porta pde ser trancada,
de frma que tudo prdio, mobilirio, relgios, material escolar ,
permanece inteira e completamente confiado honestidade da populao. J
houve um furto sem importncia. 5 - Caladas - O edifcio est rodeado por
um passeio de cimento e tijolos. Esse passeio acha-se inteiramente
estragado, prejudicando o alicerce. 6 - Pteo - O terreno bom, de tamanho
suficiente, alto, bem localizado. H um galpo de tbuas semi-destelhado.
H tambm um poo de onde retirada, a fora de brao, gua potvel e
para outros usos, uma das melhores guas da localidade (uma bomba
resolver facilmente esta situao). E a esto as consideraes.
(CORRESPONDNCIA, 1942, p. 43-44-45).

Em maio daquele ano, o prprio Dr. Luiz de Anhaia Mello, secretrio da Viao e
Obras Pblicas, visitou as instalaes do grupo escolar. O Prof. Maisano registrou nas pginas
dA Gazeta a passagem desta autoridade estadual pela cidade, ressaltando que em se tratando
de um dia chuvoso, Anhaia Mello pode presenciar o lamentvel espetculo que oferecia as
carteiras e o material escolar molhados pelo aguaceiro. O articulista afirma ainda, em seu
texto, que o secretrio vivamente impressionado com a dramtica situao escolar local [...],
demonstrou a mxima boa vontade em resolver este nosso velho e importantssimo problema
urbano. (MAISANO, 1942b, p. 1).
De fato, a impresso de Maisano foi acertada, haja vista que dias aps a visita
Presidente Venceslau, Anhaia Mello autorizou os estudos para a planta de um novo prdio
para o grupo escolar.
No ms de julho o grupo escolar mudou-se para dois prdios adaptados: o da
Associao Japonesa81 (Imagem 30) e o do antigo frum. O prdio que a instituio ocupou
por dez anos seria demolido e posteriormente reconstrudo. Contudo, o processo de mudana

81

A professora Maura Pereira Estrela descreveu, em entrevista, sua passagem pelo prdio da Associao
Japonesa. Quando questionada se achava que as instalaes da Associao eram adequadas, a docente
respondeu: Na ocasio? No, [o prdio do grupo] era de madeiras velhas, era preta por fora. Ele foi construdo
pelos japoneses antigos de Venceslau que fizeram um local para as reunies deles. Eles vinham a e faziam as
festinhas. E a, como no tinha onde pr as crianas, porque aumentou muito [o nmero de educandos/as] e a
escola tinha que ser reformada, a escolinha l, teve que derrubar tudo, ento teve que coloca-las ali. Quando eu
vim, [o grupo] j estava a [no prdio de madeira]. Eu nem me lembro quantos anos j estava a. Quando eu vim
em 1950 dar aulas, foi ali [no prdio de madeira] que eu comecei. Eu no dava aulas a, eu dava aulas no stio, eu
me efetivei em 1952 e em 1953 foi removida para c. De 1953 a 1957 que eu fiquei aqui [no prdio de madeira]
e depois passei para l [para o prdio novo]. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

126

trouxe tambm um imprevisto, isto , a Delegacia Regional do Ensino recomendou que o


grupo fosse transferido para um nico prdio.
De acordo com a documentao consultada, a motivao para a diviso das turmas em
dois prdios teria sido um pedido de duas professoras82 que teriam reclamado ao delegado do
ensino que essa mudana lhes acarretaria problemas, em funo de o prdio da Associao
Japonesa distar 900 metros do antigo edifcio do grupo.
Apesar da requisio das docentes ter sido aceita em um primeiro momento pelo
diretor, pelo delegado do ensino e pelo inspetor substituto, quando Luiz Barbosa de Oliveira,
inspetor escolar titular, vistoriou os prdios, manifestou a sua discordncia. Segundo Oliveira,
essa diviso em dois prdios dificultaria o trabalho da administrao alm do fato de ser
motivada por questes particulares das professoras. O inspetor asseverou ainda que procurava
[...] conciliar o interesse particular com o do ensino, quando aquele no perturba este.
(CORRESPONDNCIA, 1942, p. 65).
Melchiades Pereira Junior partiu em defesa das professoras, afirmando que entendia
que a diviso do grupo em dois prdios acarretaria embaraos administrao, mas que estes
[...] no sobrelevam os que haveriam se qualquer das adjuntas fosse forada a afastar-se de
seu cargo, em virtude da reunio das classes em um s prdio, para poder amamentar seu filho
recm-nascido. (CORRESPONNCIA, 1942, p. 67-68).
De fato, a Professora Cora de Magalhes Leite, uma das docentes que requisitou ficar
no prdio do antigo frum, solicitou e conseguiu uma licena. Desta maneira, tendo em vista
que as turmas sob a responsabilidade da referida docente no iriam mais funcionar, apenas
duas salas ficariam em um prdio separado.
O imbrglio foi resolvido quando o Professor Miguel Omar Barreto, delegado regional
do ensino, deixou a cargo do diretor do grupo a deciso de manter ou no as salas separadas
do edifcio principal, e este as manteve.
Passado esse momento de mudana e de instalao no prdio de madeira da
Associao Japonesa, os velhos problemas voltaram a afetar a rotina do grupo escolar. No ano
de 1943, Luiz Barbosa de Oliveira alertava novamente para a urgncia da construo de um
novo prdio para o grupo, porque vrias crianas no conseguiam se matricular por falta de
vagas:
Encerrada a matricula no estabelecimento ficaram aguardando vagas 200
alunos, digo crianas em idade escolar.

82

Nas fontes documentais consultadas, apenas o nome da Professora Cora de Magalhes Leite foi citado.

127

A construo do prdio oficial para o funcionamento desta casa de ensino na


sede do municpio de muita urgncia e de real necessidade, bem como o
augmento de classes a fim de atender ao grande nmero de candidatos
matrcula. (SO PAULO, 1932-1961, p. 33).

No mesmo ano, Anhaia Mello autorizou a abertura de concorrncia pblica para a


construo do novo prdio do grupo. Essa notcia animou uma parcela da populao que
chegou a redigir uma carta, contendo 120 assinaturas, agradecendo ao secretario de Viao e
Obras Pblicas pelo trabalho realizado. Entretanto, essa euforia arrefeceu-se, porquanto
apesar de ter sido aberta a licitao, nenhuma obra havia sido iniciada.
Em meados de 1944, Maisano conclama todos os cidados e cidads83 lutarem pelo
construo de um prdio para o grupo. No artigo intitulado Velho tema o editor do
hebdomadrio local ressalta que talvs julguem fora de moda o assunto, de to batido e
rebatido, por este jornal, pelos bares, pelas ruas e mesmo pelas crianas: o novo Grupo
Escolar, porm este velho tema crnico e j se riem dele. (MAISANO, 1944, p. 1).
O Decreto-lei n 13.787, promulgado em 31/12/1943 pelo Interventor Fernando Costa,
havia dado mais esperanas populao venceslauense, ao destinar uma verba de 60 milhes
de cruzeiros para a construo, aquisio e adaptao de prdios de grupos escolares dos
municpios do interior paulista. De acordo com a referida legislao, essa verba deveria ser
utilizada ao longo de 5 anos, ou seja, 12 milhes de cruzeiros por ano.
A reunio para se decidir como seria utilizada a primeira cota, ocorreu em 16 de maio
de 1944, contando com a presena de Aluisio Lopes de Oliveira (diretor geral da Secretaria da
Educao), do professor Sud Mennucci (diretor do Departamento da Educao), de Francisco
Lengo (representando a Secretaria de Viao) e de Issac Garcez (representando o
Departamento das Municipalidades). Nesta reunio ficou decidido que seriam atendidos 23
municpios que necessitavam de medidas urgentes em relao s suas edificaes escolares,
dentre os quais estava includo Presidente Venceslau.
Com isso, uma nota publicada nA Gazeta, em 24/09/1944, informava que o
representante da construtora Foz & Kunzle, de Presidente Prudente, havia visitado o terreno e
que, de acordo com o contrato, o prdio deveria ficar pronto dentro de quatro meses.
Entretanto, o municpio ainda teve que aguardar mais treze anos para ter o seu prdio
definitivo entregue.

83

No incio de 1944, o editor dA Gazeta exibia a situao vivida pelos pais dos/das educandos/as: Populao
escolar existe e em quantidade. Os chefes de famlia que o digam da odissa por que passam para poder
matricular um filho. Nem bom falar. Acontece ento que os meninos entram para o 1 ano escolar ja taludos e
ha casos de meninas que se casam logo aps receberem o diploma grupo escolar!. (MAISANO, 1944, p. 1).

128

Com a populao da cidade se ampliando, a medida andina de instalar o grupo no


prdio de madeira da Associao Japonesa, mostrava as suas limitaes. Como por exemplo
no ano de 1946, no qual verifica-se um espantoso aumento do nmero de matrculas, que no
ms de fevereiro chegou 1085 crianas, nmero que se reduz a 914 no final do perodo
letivo. Neste ano, o grupo escolar contava com o trabalho de 22 docentes, responsveis por 11
turmas de primeiro ano, 5 turmas de segundo ano, 3 turmas de terceiro ano e 3 turmas de
quarto ano.
O requerimento n 1, de 19 de janeiro de 1946, redigido pelo diretor do Grupo,
Adamastor de Carvalho, destinado ao Secretrio da Educao, explicita melhor o motivo
desta ampliao das matrculas:
Adamastor de Carvalho, tcnico do ensino primrio, com funes de diretor
do Grupo Escolar de Presidente Venceslau, juntando seu ttulo de nomeao,
mui respeitosamente solicito de V. Excia. seja o mesmo apostilado afim de
declarar que o estabelecimento que dirige passou a ser de 2 categoria pelo
decreto 27, publicado a 29-12-45, que criou mais seis classes e anexou ao
referido Grupo Escolar as escolas: Feminina, 1, 2 e 3 de Presidente
Venceslau e mista do Patrimnio e mista do Patrimnio So Francisco de
Paula, ambas em Presidente Venceslau, ficando com um total de 20 classes.
(CORRESPONDNCIA, 1946, p. 101).

Tendo em vista este nmero elevado de crianas, que se adensa ainda mais na dcada
de 1950, o horrio de funcionamento do grupo teve de ser tresdobrado. A prtica de se utilizar
de trs turnos84 tornou-se um expediente constante nos grupos cuja estrutura era insuficiente
para o atendimento da demanda. Entretanto, como se tratava de uma medida paliativa, eram
recorrentes os pedidos de ampliao e melhoria das edificaes escolares.
O prdio escolar no corresponde s exigncias pedaggicas e higinicas e
de absoluta necessidade a construo de um prdio prprio a esse fim e no
mnimo com 20 (vinte) salas de aulas. (LIVRO DE TERMOS DE VISITA,
1952, p. 39)


84

De acordo com Almeida Junior: Ha grupos que funccionam em um s perodo, das 12 s 16 horas; ha os
grupos desdobrados (uma turma de alumnos das 8 s 12; outra, das 13,30 s 16,30); ha ainda os tresdobrados
(primeira turma, das 7,45 s 10,45; segunda turma, das 10,55 s 13,55; terceira turma, das 14,05 s 17,05). [...]
No estudo que fizemos a proposito dos predios escolares, que publicamos em volume aparte, procuramos
mostrar os inconvenientes do tresdobramento [...]. (SO PAULO, 1936, p. 173). Em 1936, portanto, j havia a
preocupao com a quantidade elevada de turnos em que funcionavam os grupos escolares, e, com as medidas
tomadas pelo ento Diretor do Ensino que previam a construo de 151 instituies de ensino no interior e 78
na capital , este afirmava que a escola tresdobrada, felizmente, um mal prestes a desaparecer [...] (SO
PAULO, 1936, p. 123, grifos do autor). Entretanto, no foi o que se verificou, porquanto a prtica continuou por,
pelo menos, mais trs dcadas.

129

Com a progressiva ampliao do municpio e de sua populao, e o aumento da


procura pela educao escolarizada, a existncia de apenas um grupo escolar passou a se
mostrar insuficiente. Assim, em 21 de julho de 1950 foi criado o 2 Grupo Escolar de
Presidente Venceslau: a nova escola comeou sua atividade no dia 28 de agosto de 1950,
numa casa de madeira, localizada na rua Jos Bonifcio, n 255, esquina com a rua Castro
Alves, alugada pela municipalidade [...]. (ERBELLA, 2006, p. 258). Porm, o prdio deste
tambm no era adequado e na verdade, caa aos pedaos. As paredes cheias de fendas, as
instalaes sanitrias moda antiga, isto , fossa no ptio, alm da falta de salas de aula.
(ERBELLA, 2006, p. 259).
Em julho de 1953, o professor Zwinglio Ferreira, diretor do jornal A Tribuna,
informava em um longo texto, na primeira pgina, que havia sido realizado um ajuste entre o
Estado e a prefeitura com a finalidade de concluir a construo do prdio do Grupo Escolar
Dr. lvaro Coelho. Este acordo firmado entre a Secretaria da Viao e Obras Pblicas do
Estado e a Prefeitura Municipal, previa que o Estado arcaria com o valor da obra, orada em
Cr$ 1.504.026,70, enquanto a municipalidade se encarregaria da construo do edifcio.
Ferreira visitou as obras e, impressionado com o seu andamento, previa que o prdio
deveria ficar pronto no ano seguinte. Ao descrever o edifcio, ressaltou que ele possua [...]
comodidade e larguesa, compreendendo amplas salas, com boa ventilao, dispondo das
divises necessrias direo administrativa, pateo para o recreio com palco e instalaes
higinicas [...]. (FERREIRA, 1953, p. 1).
A empolgao pelo reincio das obras contagiou tambm a direo do grupo, que
acreditava que as obras deveriam ficar prontas at o final daquele ano, conforme relatou o
inspetor escolar:
com satisfao que recebo a informao do Sr. Diretor de que o [...] prdio
do estabelecimento ficar pronto at o fim do corrente ano, pois que suas
obras ficaram a cargo da Prefeitura Municipal, com verba Estadual.
este trmino a necessidade inadivel desta casa: o esforo de seu diretor
esbarra com todos os tropeos estaduais desta srie de barraces adaptados,
que funcionam como prdios escolares. Si eles demandam esforos do Sr.
diretor, professoras da casa, autoridades municipais, e do prprio grupo em
geral, [...] , denotam tambm o quanto de sacrifcio se exige dos alunos para
receberem a instruo.
No sem tempo se trabalha para acabar-se de vez com essa situao.
o que esperamos, acontea em breve. (LIVRO DE TERMOS DE VISITA,
1953, p. 41)

130

Contudo, novamente as promessas no foram cumpridas. No ano de 1954, eram


recorrentes as queixas expostas nas pginas do semanrio A Tribuna, denunciando o
governo estadual pelo abandono das obras do grupo escolar, haja vista que no entendimento
dos articulistas, as paralizaes no tinham justificativas [...] a no ser a to conhecida e
prejudicial burocracia do Estado. (FERREIRA, 1954b, p. 3). Enfatizavam ainda que o
Estado descumpria o acordo que havia firmado com a prefeitura, e que por isso esta se via
sem a possibilidade de dar prosseguimento s obras85.
Diante desta situao, o Rotary Clube local realizou inclusive uma campanha visando
alertar o poder pblico da necessidade de se continuar as obras antes que o perodo de chuvas
tivesse incio, o que ofereceria um risco eminente de se perder o pouco que j havia sido
construdo do prdio.
Alm do risco que oferecia ao prdio em construo, as chuvas alarmavam tambm as
docentes no prdio da Associao Japonesa, conforme relata a professora Maura Pereira
Estrela:
[...] o outro [prdio de madeira] estava caindo aqui! (Risos) Era uma casa de
madeira preta de to velha que era. A gente morria de medo no dia de chuva!
A gente tinha medo de cair tudo e as crianas l dentro junto conosco. Ns
ficvamos s rezando! (Risos). (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Em maio de 1955, Zwinglio Ferreira informa que diante da situao vivida pelo grupo
escolar, uma carta havia sido enviada para Jnio Quadros, governador estadual na ocasio,
apelando para que as obras fossem retomadas. Aparentemente essa presso surtiu efeito,
porquanto trs meses depois o jornal noticiava que o governador havia determinado o reinicio
das obras do grupo escolar.
No final de 1955, o deputado estadual Jaime de Almeida Pinto, apresentou uma
proposta de emenda no oramento do Estado para o ano de 1956, no qual acrescentava 300
mil cruzeiros destinados finalizao da obra do grupo. O referido deputado enviou uma
carta Zwinglio Ferreira publicada nA Tribuna anunciando a conquista alcanada:
Comunico-lhe que a emenda n 269 ao Oramento do Estado (1956),
destinando a importncia de Cr$ 300.000,00 para a ultimao das obras do


85

A edio n 116 dA Tribuna, de 06/05/1955, informa que quando questionada em relao ao motivo da
paralizao das obras, a prefeitura municipal afirmou que [...] havia contratado com os orgos componentes
estaduais a sua execuo at a cobertura dos edifcios, cessando assim os trabalhos pelo cumprimento dessa
primeira etapa e tambm pelo no recebimento das prestaes devidas pelo Tesouro do Estado. (FERREIRA,
1955, p. 1).

131

Grupo Escolar que fica em frente ao Hotel Coimbra, nessa cidade, foi ontem
definitivamente aprovada. J lei.
Ser preciso agora que os interessados da, Prefeito e Vereadores, se mexam
para que a D.O.P. tome as devidas providncias, sem delongas.
(FERREIRA, 1955, p. 3)

Assim, a prefeitura contratou os servios da Sociedade de Engenharia, Representaes


e Corretagens Presidente Prudente Ltda., sob a responsabilidade do engenheiro Fernando
Ferreira da Silva para que a obra tivesse andamento. A edio n 177 dA Tribuna, de
13/05/1956, traz uma matria sobre o assunto, informando que no contrato assinado pelo
prefeito previa que o prdio fosse entregue pela construtora at fevereiro de 1957.
J acostumado com o descaso dos governos estaduais que reiteradamente protelavam a
execuo da obra desde 1942, o executivo municipal procurou se precaver e garantia que se o
Estado no cumprisse com o que havia prometido, [...] prorrogando o trmino do contrato
que mantem com a Prefeitura e no reajustando os preos vigorantes, a Municipalidade arcar
com essa responsabilidade, pagando de seus cofres a diferena [...]. (FERREIRA, 1956, p.
1).
A partir junho de 1956 as obras foram reiniciadas e, com isso, o grupo se preparava
para a esperada mudana para o novo prdio. Em 03 de novembro de 1956, Adamastor de
Carvalho, ocupando o cargo de inspetor escolar, ficou incumbido de inventariar os materiais
do grupo escolar pertencentes ao Estado. No Livro de Termos de Visita (1932-1961), o
inspetor procura relacionar os materiais e equipamentos que esto em bom estado de
conservao:
6 Armrios duplos
11 Armrios simples
4 Bancos de recreio
43 Bancos trazeiros duplos
2 Bandeiras nacionais 4 panos
2 Bandeiras Paulista 4 panos
5 Bero mata borro
2 Cadeira de brao
1 Cadeira giratria
22 Cadeira simples
1 Campa para sinal
221 Carteira central dupla
43 Carteira dianteira dupla
2 Ferragem de Mastro
1 Filtro barro
3 Mapa do Brasil
3 Mapa de So Paulo
1 Mastro bandeira Nacional
1 Mastro bandeira Paulista

132

1 Mesa Diretor
15 Mesa professor
1 Porta chapus
21 Quadro negro
4 Relgios (3 estragados)
1 Sof
1 Talha de barro
1 Aparelho lavatrio
1 Lata de lixo
7 Rguas de 1 metro
39 Cortinas
1 Estante Livro ponto
21 Bandeira nacional c/ haste
19 Bandeira paulista c/ haste
1 Mapa Europa bem estragado
1 Mapa sia bem estragado
1 Mapa frica bem estragado
1 Mapa Amrica do Sul bem estragado
1 Mapa Amrica do Norte bem estragado
1 Jogo bandeiras das Amricas (Doao Colnia Japonsa)
1 Fanfarra (Doao Colnia Portugusa)
1 Jogo material (mesinhas, cadeiras e armrios) classe infantil (Doao da
Prefeitura Municipal)
1 Gabinete Dentrio (Propriedade do dentista Sr. Larcio Bruno)
(LIVRO DE TERMOS DE VISITA, 1956, p. 45-46)

Como foi exibido na lista acima, apesar de o intuito ser o de relacionar os objetos em
bom estado de conservao, o inspetor fez questo de incluir os objetos com avarias. Talvez
em razo de ter sido diretor da instituio por um longo perodo e conhecer de perto a
situao de precariedade vivida86, Adamastor quis deixar registrado com esse relatrio de
inspeo a real situao dos materiais de que dispunha o grupo e, com isso, pressionar para
que novos equipamentos fossem adquiridos.
A lista tambm nos fornece uma boa indicao da cultura material presente na escola
primria graduada na dcada de 1950. possvel perceber pela quantidade carteiras dianteiras
duplas e bancos traseiros duplos (86 ao todo) e de carteiras centrais duplas (221), a quantidade
de crianas que eram atendidas. Ademais, outra inferncia possvel de ser realizada se refere
questo patritica, visto que a elevada quantidade de mastros e bandeiras tanto do Brasil

86

Os diretores dos grupos escolares eram figuras de prestgio, tanto para comunidade, quanto para as autoridades
da Educao. No Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1936), Antnio Almeida Junior, Diretor do
Ensino, assevera que [...] no grupo escolar, a figura central a do director. Menos pela situao hierarchica do
que pelas qualidades pessoaes, ele o grande animador do trabalho de todos, a fora reguladora que estimula ou
modera, a sanco quotidiana, que adverte ou que louva. Cada grupo escolar vale o que vale o seu director.
(ALMEIDA JUNIOR, 1936, p. 173). Desde a instalao legal do Grupo Escolar de Presidente Venceslau, at a
sua edificao definitiva, a instituio contou com o trabalho de 11 diretores: Brulio Frana (1932-1933),
Antnio de Barros Filho (1934-1935), Eurico da Silva Csar (1936), Augusto Manoel Silva Miranda (1937),
Antnio Messias Szymanski (1937-1938), Manoel Afonso da Rocha Filho (1938), Jurandir Paccini (1939),
Benedito Edson Frana Guimares (1939-1941), Melchiades Pereira Jnior (1942-1945), Adamastor de
Carvalho (1945-1953) e Aldeny Rocha Martins (1953-1960).

133

quanto de So Paulo presentes no grupo. Em relao ao ensino, notvel a larga utilizao de


mapas, os quais Adamastor de Carvalho fez questo de classificar como bem estragados.
Realmente, a quantidade de estudantes era um fator que contribua para a premncia
da mudana de prdio. Somada precariedade e ao improviso denunciado desde quando o
grupo foi demolido, a quantidade de crianas que se matriculavam ampliava-se a cada ano, de
modo que na dcada de 1950, o grupo manteve uma mdia de 1414 educandos/as
frequentando-o at a data da inaugurao do novo prdio87. Nmero que poderia ter sido
maior, porque, como j demonstrado, algumas vezes o grupo teve de recusar novas
matrculas.
Em fevereiro de 1957, finalmente as obras do grupo escolar foram concludas. Desta
vez, o Estado cumpriu o ajuste feito com a municipalidade assim como tambm a construtora
contratada para a sub-empreita, que obedeceu aos prazos estabelecidos. A notcia do trmino
da construo foi destaque no hebdomadrio venceslauense:
Aps dez anos de luta, de acirrada campanha, Venceslau conseguiu o
primeiro prprio estadual em seu municpio. Trata-se do novo prdio para
funcionamento do Grupo Escolar lvaro Coelho, cujas obras tiveram
encerramento o decorrer da semana finda.
A histria desse Grupo longa e penosa. Todas as administraes
municipais empenharam-se com os governos Estaduais, afim de
conseguirem a construo do edifcio.
Houve promessas e mais promessas. A persistncia foi o fator que
determinou a vitria. O povo no desanimou e hoje, finalmente, pode
contemplar no alto da Av. D. Pedro II o novo conjunto.
[...]
Embora o novo prdio no tenha aspecto externo sbrio e esttico,
confortvel e amplo. Possue dez salas de aula, salas para a diretoria,
inspetoria, gabinete dentrio, jardim da infncia, anfiteatro, palco, copa,
cozinha, corredores largos para circulao dos alunos, todos esses cmodos
servidos de muita luz e ventilao.
[...]
Parabns, portanto, ao povo venceslauense! Valeu o esforo e perseverana!
Parabns ao governador Jnio Quadros e prefeito Alberto Fraga! O povo
deve comtemplar orgulhoso essa obra que consagra uma administrao e
enaltece uma gerao de lutadores!88 (FERREIRA, 1957, p. 1).


87

Os nmeros impressionam pois indicam que a procura por matrcula no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho
se manteve grande mesmo j existindo na cidade o 2 Grupo Escolar (inaugurado em 1950), e tambm um 3
Grupo Escolar (inaugurado em 1956).
88
interessante observar que o articulista no menciona as contribuies fornecidas pelos/pelas profissionais
que trabalhavam no grupo e pelas autoridades da educao que, como anteriormente exposto, denunciaram a
decadncia do prdio durante todos esses anos. Isto talvez se deva ao fato de os membros do executivo estadual e
municipal lidarem com as verbas, o que d a aparncia de que a concluso da edificao se deveu somente ao
trabalho destes.

134

Em maro de 1957, o inspetor escolar Adamastor de Carvalho visitou o grupo escolar


para tratar, dentre outros assuntos, da mudana para o novo prdio. Apesar de ter sido erigida
uma nova edificao, ela ainda no poderia atender toda a demanda, como esclarece o
professor Adamastor:
Mudana do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho para o prdio novo cujas
classes j foram entregues, mas que no comporta por ter somente 10 salas
de aula e necessitar de mais 4, que esto em construo, mas que talvez s se
concluir daqui a h 2 mses ou mais, estando na dependncia de no faltar
material. (LIVRO DE TERMOS DE VISITA, 1957, p. 47).

A fim de resolver a questo de modo emergencial, Adamastor de Carvalho se reuniu


com o Delegado do Ensino e estes discutiram trs possibilidades para a resoluo do
problema:
1 Continuar funccionando no prdio velho, em prejuzo do conforto dos
alunos e professores, at a concluso das 4 salas iniciadas.
2 Mudar somente 30 classes para o prdio novo, deixando 10 classes no
prdio velho, com prejuzo da administrao e reclamao de alunos, paes de
alunos e professores, que deixam de gozar do conforto do prdio novo.
3 Fazer a mudana total das 40 classes, fazendo funcionar o Grupo Escolar,
em 4 perodos, a ttulo precrio, at a concluso das salas de aula. (LIVRO
DE TERMOS DE VISITA, 1957, p. 47).

Por fim, a terceira opo foi a eleita e o grupo, para poder se adequar aos/s 1410
educandos/as matriculados/as, teve de utilizar do expediente de dividir as turmas em quatro
perodos, sendo que o 1 funcionava das 7h30 s 10h; o 2, das 10h s 12h30; o 3, das 12h30
s 15h; e o 4, das 15h s 17h30. Em cada perodo, funcionou 10 classes.
Cabe mencionar que estas divises das turmas por trs e at quatro turnos, alm de
obedecerem primeiramente a uma questo de acomodao do contingente de educandos/as
matriculados/as, tambm era utilizada como uma espcie de direcionamento social da
demanda do grupo. Com um pblico composto inicialmente por crianas que eram filhas de
comerciantes, de servidores do governo estadual e municipal, de funcionrios da ferrovia
Sorocabana, de capitalistas e demais profissionais que atuavam na cidade, o grupo trabalhava
com um nmero reduzido de educandos/as que apresentavam dificuldades financeiras graves (
o que no significava que no existiam crianas empobrecidas no municpio, mas que estas
no frequentavam a escola, seja por falta de vagas, seja por outros fatores).
Entretanto, com o decorrer dos anos, como possvel verificar no Quadro 3, a
demanda foi aumentando significativamente especialmente a partir do ano de 1945. Apesar

135

de o acesso educao escolarizada ainda no estar democratizado, algumas crianas dos


estratos mais pobres, residentes nos bairros perifricos de Presidente Venceslau, comeavam
a ter acesso ao grupo escolar. Com isso, a assistncia a estes/estas estudantes, que existiu
desde o princpio das atividades do grupo, por meio da arrecadao de dinheiro para a caixa
escolar89, teve de ser ampliada, fazendo com que fossem necessrias, alm da contribuio
dada pelos pais das crianas com condies financeiras para tal, a promoo de festas e a
venda de rifas.
Alm da intensificao das atividades em prol da caixa escolar, os relatos de algumas
docentes indicam que existia uma diviso entre as crianas empobrecidas (denominadas de
crianas da caixa) e aquelas que no necessitavam do referido auxlio. A docente Maura
Pereira Estrela exibe como o grupo se organizava na dcada de 1950:
Ns fazamos festa caipirinha e tudo era em benefcio da caixa escolar. A
caixa escolar era para sustentar as crianas pobres: dar lanche, dar caderno,
dar roupa, dar agasalho, a gente dava de tudo. O [Grupo Escolar] lvaro
Coelho era uma beleza! Eram 34 classes e cada uma tinha uma mdia de
oito crianas pobres. A classe de manh era a que menos tinha criana
pobre, era [composta, em sua maioria, por] crianas ricas, era uma mdia
de cinco ou seis crianas pobres. Mas a classe do meio, das 11h15 s
14h15, era s criana pobre! Como elas vinham de longe, quase no tinha
escola, vinham dos bairros, elas vinham nesse horrio, pegavam almoo,
lanchinho, tudo. Eram trs horas de aula. E a turma da tarde tambm tinha
muita criana rica, mas a mdia de todas as classes, menos do primeiro
perodo, era de oito a dez crianas da caixa escolar. (ESTRELA, 2013,
grifos e acrscimos nossos).

A ttulo de exemplo, segue baixo a reproduo de um balancete da caixa escolar


publicado em maro de 1953 no jornal A Lanterninha Orgo noticioso dos alunos do
Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho:

89

Dentro do bojo das modificaes propostas pelos renovadores da Escola Nova, estavam as denominadas
instituies auxiliares da escola. Em 1936, Almeida Jnior as dividiu em cinco categorias: instituies de ao
educativa geral; instituies de educao agrcola; instituies de educao econmica; instituies de ao
social; e instituies de assistncia. Nesta ltima categoria se enquadravam as caixas escolares.

136

Imagem 29: Movimento da caixa escolar do Grupo Escolar Dr.


lvaro Coelho (1953).

Fonte: Jornal A Lanterninha (1953).


Existe um fato digno de meno a respeito dessa diviso socioeconmica procedida
pelo grupo. Ao examinar os arquivos da instituio, especialmente a sua iconografia,
possvel perceber que na dcada de 1950 o corpo docente da instituio contava com apenas
uma professora negra, indicada como sendo Mathildes da Silva Rosa. Apesar de no se
encontrar muitas informaes a respeito dessa docente, a professora Maura nos informou que
elas eram amigas e acrescentou:
[...] ela era um amorzinho. Todo mundo respeitava, ela alfabetizava muito
bem! Ela dava aula sempre no segundo perodo porque dava certo para ela e
para a famlia dela. Ento ela trazia os filhos ela tinha uns quatro ou cinco
filhos e dava aula no segundo perodo que era o mais pobrezinho e ela
pegava mais esse perodo. (ESTRELA, 2013).

137

Maura ainda afirma em seu relato que o segundo perodo era aquele no qual existia
uma alta concentrao de crianas pardas e negras que necessitavam dos recursos da caixa
escolar. Deste modo, sintomtico que a nica professora negra que compunha o corpo
docente do grupo lecionasse exatamente no perodo em que haviam as crianas negras e
pobres das camadas populares. Diante deste fato, cabe o questionamento: ser que a diviso
socioeconmica adotada na separao das turmas em turnos tambm se aplicava s docentes?
Uma questo que dificilmente poder ser respondida, tendo em vista que no foram
encontrados registros que atestem a existncia de tal prtica, o que nos leva a inferir que se
tratava de um arranjo tcito e local.
No entanto, um indcio do motivo pelo qual a maior concentrao de crianas
empobrecidas se encontrava no segundo perodo das aulas, pode ser encontrado em outro
trecho da entrevista da professora Maura Pereira Estrela. A docente afirma que as crianas das
famlias economicamente desfavorecidas vinham de longe: os ricos moravam na cidade, mas
o resto vinha dos bairros. (ESTRELA, 2013). E complementa asseverando que tambm
existiam educandos/as provenientes da zona rural:
Tinham crianas que vinham dois ou trs quilmetros a p!
Por isso que vinham no segundo perodo s 11h15 porque chegava e j
comiam, quando comeou a dar comida. A ns comeamos fazer essa
campanha da comida, a campanha dos pratos, dos garfos, das facas... Tudo
era pedido para os pais ou a caixa escolar fazia a campanha. O governo no
mandava um figo podre!
[...]
Tudo era mais difcil! [Ele ficavam] doentinhos, tudo branquinho de
lombriga, com aquelas manchas, magrinho, p no cho, no tinha dentes,
no tinha isso, no tinha aquilo, no tinham nada, nada! Era uma pobreza,
eram filhos de empregadas, de lavadeiras de roupas, pessoal da roa. Da
roa tinham muitos que vinham a p, naquele sol. Os coitadinhos chegavam
suados! (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Deste modo, alm da demanda de crianas da zona urbana, o grupo abrigava tambm
os/as estudantes da zona rural. Em funo das longas distncias tanto para quem se deslocava
da periferia da cidade, quanto para aqueles/as que vinham da zona rural, a dificuldade se
apresentava de maneira parecida, fazendo com que o grupo tivesse que se adaptar, alocando
essas crianas no horrio em que as refeies seriam servidas.
Estes dados reforam o quanto era necessrio um espao maior e mais adequado para
servir principal escola primria graduada estadual de Presidente Venceslau. Por isso,
compreensvel que tenha sido organizado um evento em comemorao mudana para a nova

138

e definitiva edificao do Grupo Escolar lvaro Coelho, que ocorreu no dia 14 de abril de
1957:
Conforme foi anunciado, tero lugar hoje as solenidades comemorativas da
inaugurao do novo edifcio do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho [...].
Em regozijo pela passagem de to auspicioso acontecimento, foi organizado
um interessante e caprichoso programa de festividades, o qual ser
desenvolvido desde bem cedo com imponente desfile de escolares e
recepo na estao local das autoridades estaduais que devero estar
presentes ao ato.
Em verdade, a construo de um edifcio prprio para esse estabelecimento,
constitua uma das mais antigas e legitimas aspiraes do povo
venceslauense, que, de ha tantos anos aguardava, pacientemente, as
providencias dos governos para a soluo desse problema em nossa cidade.
Obra iniciada a quase vinte anos, a sua construo sofrera varias
interrupes em sua continuidade, ante o crescimento de ano para ano do
numero de alunos em idade escolar, funcionado em predio inadequado, com
insuficientes e acanhadas acomodaes.
Justas, pois, as manifestaes de regozijo e satisfao do povo venceslauense
pelo acontecimento de hoje, sabido o quo necessrio e imprescindvel
representa o edifcio para o ensino primrio da cidade, e quanto difcil e
moroso foi conquista-lo.
essa, sem duvida alguma, a primeira realizao do Estado em nossa terra,
da a gratido dos venceslauenses queles que souberam atender pratica e
concretamente aos apelos e reivindicaes. (FERREIRA, 1957, p. 1).

Em relao ao dia da inaugurao, a docente Maura, afirma que foi bonita a festa. Foi
assim mais discursos, os alunos cantaram. (ESTRELA, 2013). A professora Maria
Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro, ao rememorar o evento, enfatizou que:
De 1954 a 1957 ns ficamos no AREA, a eu fiz o livro de abertura, a ata de
inaugurao do [prdio do Grupo Escolar] lvaro Coelho. Eu fiz com letra
gtica e desenhei a escola, s que no tinha aquela parte de baixo, depois
que ela foi construda. A primeira classe era a minha. (CARVALHEIRO,
2013, acrscimos nossos).

A professora Wanda Pereira Morad, relata que o novo prdio era melhor, entre outras
coisas, porque [...] tinha banheiros, banheiro para diretor, banheiro para ajudante de diretor,
para as professoras e para os alunos. Masculino e feminino. Ento no tinha problema.
(MORAD, 2013). A docente enfatiza esse detalhe, aparentemente banal, em funo da
estrutura do prdio da AREA no dispor de banheiros suficientes para todos: Ah, era corre
no vizinho! (Risos) Tinha mas... Tinha dois banheiros, uma para homem e outro para
mulher. (MORAD, 2013). A professora Maria Carvalheiro tambm se mostrou incomodada
com essa situao ao afirmar que o antigo prdio no era nem pintado. O mictrio era um

139

buraco no cho. Bem precrio. E eu dava aula de educao fsica naquele ptio de terra.
(CARVALHEIRO, 2013).
Por fim, como enfatizado por Adamastor de Carvalho, mesmo o prdio tendo sido
entregue, as salas existentes ainda no eram suficientes para receber todas as crianas, ficando
a prefeitura responsvel pela construo de mais quatro salas. As obras das referidas salas
foram concludas ainda no ano de 1957 e inauguradas no dia 02 de setembro, na ocasio das
comemoraes dos 31 anos da fundao do municpio:
Dentro do programa de festividade da data do Municpio, constou a
inaugurao no Grupo Escolar lvaro Coelho, de um conjunto de salas de
aulas mandado construir pela Prefeitura Municipal, a fim de melhor resolver
um cruciante problema, pois o prdio desse estabelecimento de ensino,
embora ha pouco da inaugurao, no comportava a populao estudantil de
nossa terra.
Esse melhoramento representa, inegavelmente, uma valiosa contribuio do
municpio em prol da educao da infncia venceslauense. (FERREIRA,
1957, p. 3).

Segundo Maria Carvalheiro: eles o reformaram e o aumentaram. E depois que eu


estava l, depois que [o novo prdio] foi inaugurado, foram construdas mais quatro salas na
parte externa. Ento ficou uma escola enorme. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).
A professora Maura, que tambm lecionava no grupo na poca da mudana para a nova
edificao, tambm confirmou a informao acerca da obra executada pela prefeitura
municipal: eles aumentaram quando ns estvamos l [no prdio novo]. Aumentaram
[colocando] mais classes l embaixo, do lado no tinham [classes] e eles fizeram quatro
classes. E no fundo eram as classes da Pr-Escola. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Assim, com a mudana para o novo prdio do grupo, as docentes e as crianas
puderam usufruir, depois de 15 anos de espera, de uma estrutura adequada finalidade
educativa, tal como o prprio Estado preconizava.
Presidente Bernardes
Assim como ocorreu em Presidente Venceslau, Presidente Bernardes possua as
escolas fundadas por imigrantes nas zonas rurais durante a dcada de 1920. Em relao s
iniciativas no campo da educao para a tender s crianas que residiam no permetro urbano,
possvel encontrar algumas informaes, a partir do ano de 1926, nos jornais e nas fontes
documentais:

140

-1926: o Anurio do Ensino do Estado de So Paulo indica, conforme o mapa


disponvel na Figura 23, que existia apenas uma escola isolada em Presidente Bernardes;
-1927: o Anurio Estatstico do Estado de So Paulo indica a existncia de apenas uma
escola isolada contendo 91 estudantes (36 meninas e 55 meninos), sendo 28 brasileiros e 63
estrangeiros;
-1928: a edio do jornal Correio Paulistano, de 09 de agosto, menciona a existncia
da 2 escola mista urbana em Presidente Bernardes;
- 1929: de acordo com o Mapa de movimento das Escolas Reunidas de Presidente
Bernardes (1931), em 24 de agosto de 1929 foram instaladas as Escolas Reunidas Urbanas.
Como possvel notar, as escolas foram se ampliando ano aps ano, at se tornarem
Escolas Reunidas, no final da dcada de 1920. Com o acrscimo de estudantes, em novembro
de 1931 as Escolas Reunidas j contabilizavam a matrcula de 304 crianas (140 meninos e
164 meninas) (SO PAULO, 1931), cumprindo, portanto, os requisitos legais para se
converter em grupo escolar.
Isto porque, o decreto n. 5335, de 07 de janeiro de 1932, assinado pelo Coronel
Manoel Rabello, Interventor Federal no Estado de So Paulo, reorganizava a instruo pblica
e dava outras providncias. O Artigo 8 do referido decreto fornece respaldo legal para a
transformao das Escolas Reunidas de Presidente Bernardes em grupo escolar, uma vez que
determina que um estabelecimento de ensino deveria ter o mnimo de 4 a 7 classes para obter
a denominao de grupo escolar. Alm disso, os Artigos 11 (Os estabelecimentos com trs
classes agrupadas continuam a denominar-se escolas reunidas, cabendo a direo,
cumulativamente, a um dos professores em exerccio) e 13 (O numero de alunos de cada
classe de grupo escolar e de escolas reunidas fixado num mnimo de 36, no podendo
estabelecimento algum desse gnero ter mais de duas classes com matricula Inferior quela e
nenhuma inferior a 30), tambm referiam-se elementos que as Escolas Reunidas de
Presidente Bernardes j possuam.
Deste modo, no dia 31 de janeiro de 1932, o jornal A Gazeta, de Presidente
Bernardes, noticiou a criao do grupo escolar local:
De accordo com o decreto do dia 7 do corrente, foram elevadas categoria
de Grupo Escolar, as escolas Reunidas locaes.
Nesse sentido, recebemos um attencioso officio do professor Snr. Mario de
Barros cujo officio agradecemos. (SILVEIRA; JARDIM, 1932, p. 2).

141

Como havia antecipado o professor Mario de Barros, diretor das Escolas Reunidas, o
Grupo Escolar seria criado, com base no decreto n. 5335. A instalao do Grupo se deu em 01
de maro de 1932, sendo um grupo de 2 ordem. De acordo com o Mapa de Movimento do
Grupo Escolar (1932), a instituio possua 4 salas de aula, sendo quatro docentes as/os
responsveis por estas (Arlinda Gonzalez, Alice Nair de Albuquerque, Maria Ignez Bonatto
Cepellos e Mario Barros), e com 208 crianas (115 meninos e 93 meninas) matriculadas.
Imagem 30: Prdio do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1936).

Fonte: Relatrio do Diretor Regional do Ensino (1936).

142

Imagem 37: Planta do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1936).

Fonte: Relatrio do Diretor Regional do Ensino (1936).


Segue abaixo o quadro com a matrcula no grupo entre os anos de 1933 e 1960:

143

Quadro 4: Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1933-1960).


Matrculas no Grupo Escolar de Presidente Bernardes
Ano
Masculinas
Femininas
Total
1933

93

74

167

1934

111

88

199

1935

91

83

174

1936

167

147

314

1937

193

166

359

1938

180

163

343

1939

212

162

374

1940

222

179

401

1941

213

150

363

1942

220

149

369

1943

226

222

454

1944

213

194

407

1945

269

181

450

1946

287

196

483

1947

267

230

497

1948

265

222

487

1949

323

299

622

1950

510

388

898

1951

565

428

993

1952

572

439

1011

1953

506

441

947

1954

467

433

900

1955

591

527

1118

1956

609

524

1133

1957

518

443

961

1958

517

442

959

1959

658

526

1154

1960

535

482

1017

Fonte: Mapas de Movimento do Grupo Escolar (1932-1960); Livro de Termos de Exames (19491960).

144

Logo aps a instalao do grupo escolar, ocorreu uma mobilizao em meio


populao bernardense no sentido de influir na escolha do diretor da instituio. Foi enviado
um memorial Sud Menucci, diretor geral da instruo do Estado de So Paulo, pelos pais
dos/das educandos/as requisitando que o professor Mario de Barros fosse nomeado diretor do
nascente grupo escolar, em funo do trabalho que havia executado nas Escolas Reunidas. A
esse memorial somou-se um artigo publicado no jornal A Gazeta, em 6 maro de 1932, no
qual os editores tecem comentrios elogiosos sobre o trabalho do referido professor:
Mario de Barros, para que bem avaliado fique o trabalho extraordinrio
daquelle educador nesta terra bastante que afirmemos que se hoje aqui se
tem grupo escolar, deve-se to somente a Mario de Barros, porque foi ele
que, dando uma nova organisao s Escolas Reunidas, conseguiu a
confiana de todos, resultando com isso um grande pedido de matriculas, e a
consequente creao de classes. A Gazeta aplaude a representao feita,
manifesta a sua solidariedade, e faz tambm o mesmo pedido ao Dr. Sud
Menucci, que nomaeando o prof. Mario de Barros para Director do Grupo
Escolar, pratica um acto de justia que honra S. S. e que um bem para
Presidente Bernardes. (SILVEIRA; JARDIM, 1932a, p. 2).

Entretanto, essa solicitao da populao no foi aceita, haja vista que em 27 de


fevereiro de 1932, o professor Edesio de Toledo Castanho90 j havia sido nomeado diretor do
Grupo Escolar de Presidente Bernardes, assumindo o cargo logo no primeiro dia de
funcionamento da instituio, 01/03/1932.
Segue abaixo um quadro com todos os professores que ocuparam o cargo de diretor
entre 1932 e 1960, perodo recortado para esta pesquisa:


90

Alm de ter sido o primeiro diretor do grupo escolar, Edesio de Toledo Castanho tambm foi um dos pioneiros
da imprensa bernardense. Assim como ocorreu em Presidente Venceslau, em Presidente Bernardes alguns
hebdomadrios eram comandados por professores, como era o caso do jornal O Municpio, que circulou na
dcada de 1930, sendo Manoel A. de Oliveira seu proprietrio e o professor Edesio de Toledo Castanho, o
redator.

145

Quadro 5: Diretores do Grupo Escolar de Presidente Bernardes (1933-1960).


Diretores/as do Grupo Escolar de Presidente Bernardes
Docentes que ocuparam o cargo

Perodo

Edesio de Toledo Castanho

1932-1935

Augusto Manuel da Silva Miranda

1935-1936

Camillo Golfieri (substituto)

1936

Alpio de Oliveira e Silva

1936-1941

Lydia de Oliveira Godoy (substituta)

1941-1942

Jos Olyntho Piedade

1942-1944

Agnello Speridio Jnior

1945-1950

Juvenal de Campos (comissionado)

1950-1951

Idelfonso Guimares Figueira

1951-1953

10

Wilson Hudson Pinto

1954-1956

11

Jos Barbosa

1957-1958

12

Antonio de Arruda Stepp

1959

13

Ari Geraldo G. Guimares

1959

14

Adair Rodrigues Alves

1960

15

Jayme Avano

1960/1969-1976

Fonte: Mapas de Movimento do Grupo Escolar (1932-1960).


Apesar de ter sido criado o grupo escolar, o mesmo no havia sido instalado em uma
edificao especialmente construda para abrigar uma instituio escolar, fazendo com que
no apresentasse, desde o incio de suas atividades, as condies bsicas para as crianas e
as/os docentes. Na edio de 29/05/1932 de A Gazeta, em artigo sobre o problema sanitrio
que afetava Presidente Bernardes, os articulistas lembram que no prprio Grupo Escolar,
contrariando o esprito do Decreto 3876, no ha fossa, so duas latrinas para perto de 250
creanas, embora o citado Decreto determine no artigo 380 uma para cada grupo de 20
alumnos! (SILVEIRA; JARDIM, 1932, p. 1).
Em relao aos banheiros do primeiro prdio do grupo escolar, Terezinha Strazzer
Tanus, que frequentou a instituio entre 1936 e 1939, forneceu seu relato: Naquele tempo
era assim: eles pegavam um caixozinho, e faziam um buraco em cima e colocava em cima
do outro buraco que havia sido feito ali no cho. (TANUS, 2013).

146

Uma outra peculiaridade apontada em relao s instalaes do primeiro prdio do


grupo escolar, foi a forma como o arranjo das salas foi procedido:
Era todo de madeira, era comprido e ocupava a metade do quarteiro. Tanto
que no tinha portas em cada sala, se voc estudasse na 4 srie, teria que
atravessar todas as classes no meio. No tinha uma entrada para 4 srie,
para 3, para a 2 e para a 1, entrava-se no comeo do prdio e atravessavase todas as classes. Era to pobre e precrio que tinha que atravessar as
classes.
Quem entrasse mais tarde teria que atravessar todas as classes. (AOSHI,
2013).

No Quadro 4 possvel perceber um aumento do nmero de matrculas a partir do ano


de 1936. Isto se deve ao fato de o grupo ter desdobrado91 o seu horrio de funcionamento,
deste modo, mesmo possuindo apenas 4 salas de aula, a instituio passou a ter 7 classes, que
eram divididas em dois turnos: o primeiro, das 8h s 12h; e o segundo das 12h30 s 16h30.
Isto sem dvida impactava no prdio que era alugado e que, portanto, no atendia aos
requisitos mnimos para abrigar uma escola primria graduada. Aliado precariedade
material, havia ainda um outro elemento que denotava um relativo abandono do Estado em
relao aos grupos escolares da regio da Alta Sorocabana: a falta de verbas. Esse era um
problema que atingia diretamente as/os docentes e funcionrios/as do Grupo Escolar de
Presidente Bernardes, que iniciaram o ano de 1936 sem salrios, conforme noticiou a Folha da
Manh, na edio de 19 de abril:
Desde janeiro que os professores do Grupo Escolar local no recebem
vencimentos. Assim que em data de 14 do corrente mez, daquelle
estabelecimento de ensino officiaram ao Secretrio da Educao e Sade
Pblica, pedido providncias sobre o atraso na ordem de transferncia do
pagamento, que antes da creao de nosso municpio era effectuado pela
Collectoria Estadual da vizinha comarca de Presidente Prudente. (FOLHA
DA MANH, 1936, p. 20).

Entretanto, a reclamao procedida pelas/pelos professoras/es no obteve xito,


porque um ms aps o envio do ofcio, a situao permaneceu inalterada. Desta feita, em 22


91

O desdobramento do perodo de funcionamento impactava diretamente na estrutura improvisada do prdio que


abrigava o grupo escolar. Com o aumento das matrculas, a administrao do grupo passou a reclamar melhorias
bsicas para atender s crianas, principalmente em relao s caractersticas trmicas da regio: O Grupo
Escolar local, que este anno est funccionando em dois periodos, no possue ainda um galpo, onde possa
abrigar as pobres crianas nos dias de calor causticante ou nos dias chuvosos. (FOLHA DA MANH, 1936, p.
15).

147

de maio as/os docentes se viram obrigadas/os a reiterar a solicitao para que o atraso de
quatro meses em seus vencimentos fosse resolvido:
No tendo ainda o sr. collector estadual local recebido as ordens de effectuar
pagamentos aos professores e demais funccionarios do Grupo Escolar desta
cidade, estes, desde janeiro, no recebem seus vencimentos.
Em vista dessa morosidade, aquelles servidores do Estado, em data de hoje,
encaminharam um outro requerimento, no qual solicitam dos poderes
competentes, providencias urgentes a tal respeito.
Seria, no entanto, de justia, que as altas autoridades do Estado voltassem a
sua atteno para o caso, removendo essa falta. (FOLHA DA MANH,
1936, p. 13).

Ademais, a falta de verbas fazia com que o Estado tambm no cumprisse com os
deveres contratuais que havia firmado com a locatria do prdio, repetindo a situao que o
corpo docente e os/as funcionrios/as do grupo estavam atravessando:
THESOURO DO ESTADO Tambem em data de 11 deste mez, a
proprietria do predio onde funcciona o Grupo Escolar local, enviou ao
Thesouro do Estado o seguinte requerimento:
Exmo. sr. director geral do Thesouro do Estado de S. Paulo:
Maria Izabel de Castro, proprietaria do predio onde funcciona o Grupo
Escolar de Presidente Bernardes, pede, mui respeitosamente a v. exa.
ordenar Collectoria Estadual de Presidente Bernardes, fazer-lhe o
pagamento desde janeiro do corrente anno, na razo de 300$000 mensaes,
que era pago pela Collectoria Estadual de Presidente Prudente, no anno de
1935. Sendo esse aluguel a sua unica renda, confia em vossa providencia.
(FOLHA DA MANH, 1936, p. 13).

Aparentemente, depois do segundo ofcio remetido pelos/pelas professores/as, a


situao foi resolvida, uma vez que nos arquivos coletados no constam mais reclamaes
acerca de atrasos da remunerao. Contudo, j completava um semestre que o aluguel no era
pago, fato que obrigou a senhora Maria Izabel de Castro, proprietria do imvel, a requerer o
dinheiro, conforme noticiou o jornal Folha da Manh, em 21 de junho:
Em virtude do sr. colector estadual local no ter ainda recebido ordens para
effectuar os pagamentos de aluguel do prdio onde funcciona o Grupo
Escolar desta cidade, cujo pagamento no effectuado desde primeiro do
anno, e vista dessa demora, a proprietria daquelle prdio, sra. d. Maria
Izabel de Castro, endereou, hoje, um pedido de providncias ao sr.
governador do Estado. (FOLHA DA MANH, 1936, p. 26).

Tendo em vista esse recorrente problema de atraso no pagamento dos aluguis e a


situao decadente do prdio, em 23 de dezembro o ento governador do Estado de So

148

Paulo, Armando Salles de Oliveira, promulgou a lei n. 2.772, que determinava em seu Artigo
1: Fica o Poder Executivo autorizado a adquirir, por doao das Prefeituras de Quota e
Presidente Bernardes, terrenos destinados construco de edificios para grupos escolares na
sde de cada um desses municipios.
A precariedade das instalaes nas quais o grupo escolar funcionava, tambm foi
observada no Relatrio da Inspetoria Sanitria de Presidente Prudente, redigido pelo Inspetor
Sanitrio Dr. Alfredo Zagottis e apresentado ao Delegado Regional do Ensino, Victor Miguel
Romano:
O municpio de Presidente Bernardes s possue um grupo escolar installado
em um prdio que foi adaptado, porem um dos peores da Regio. de
taboas velhas, anti pedagogico e sem as necessarias condies de hygiene.
Possue 4 salas sendo duas acanhadas e sua lotao de 130 alumnos para
cada periodo. Nelle funccionam 4 classes, em um periodo, e as outras trez
ainda no esto organizadas.
alugado a 330$000 mensaes, sem contrato, e pertence ao Snr. Jos Martins
de Castro.
Ha terreno para a construo de um predio proprio. (RELATRIO...,
Presidente Prudente, 1935, p. 105).

Mesmo existindo uma lei que autorizava o poder executivo a adquirir um terreno para
a construo de um grupo escolar no municpio, e com a indicao da existncia de um local
para a execuo da obra, esta no ocorreu. Ao invs de o Estado construir um prdio para o
grupo, foi a iniciativa particular que se antecipou e erigiu uma edificao para a instituio,
pois percebeu na situao de provisoriedade e improviso que vigorava desde 1932, uma boa
oportunidade de lucros.
Dentro de pouco tempo passar a funccionar o Grupo Escolar desta cidade,
no novo prdio que acabaram de construir no largo da Matriz. Esse prdio
foi construdo com todos os requisitos da hygiene e moderna pedagogia
pelos srs. irmos Bremer, constructores licenciados. (FOLHA DA MANH,
1937, p. 15).

Deste modo, tendo em vista o cenrio exposto pelo diretor regional do ensino, e com o
paulatino aumento no nmero de matrculas, em 22 de maro de 1938 o grupo muda-se do
prdio que alugava na rua Olympia Montenegro, para outra edificao particular na Praa da
Liberdade, n 125, em frente igreja matriz.

149

Imagem 32: Segundo prdio alugado para o Grupo Escolar de Presidente Bernardes
(1949).

Fonte:
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=622120751185754&set=gm.33927063287790
1&type=1&theater.
Contudo, a situao no parecia ter se alterado significativamente, porquanto o prdio
no apresentava uma estrutura muito melhor fazendo com que o nmero de classes fosse
reduzido de 7 para 4, alm de o valor do aluguel ser o dobro (600$000) e o contrato ter a
durao de apenas 5 anos92. No ano seguinte, devido grande procura por vagas o grupo, o
Mapa de Movimento do Grupo Escolar, Escolas Isoladas Estaduais e Municipais de
Presidente Bernardes (1939) indica que a instituio passou a atender com 8 classes,
passando, portanto, da 4 para a 3 categoria93.
Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino da Regio de Presidente Prudente,
em seu relatrio anual referente a 1940, exibia algumas caractersticas locais que contribuam

92

Conforme o Decreto n. 9.038, de 16 de maro de 1938: O DOUTOR JOS JOAQUIM CARDOZO DE


MELLO NETO, Interventor Federal no Estado de So Paulo, de accordo com o disposto no Decreto n. 5.427, de
5 de maro de 1932, resolve approvar o contracto celebrado na Secretaria de Estado da Educao e Saude
Publica, para arrendamento ao Governo do Estado, pelo prazo de (5) cinco annos, mediante alugueres de
(600$000) seissentos mil ris mensaes, o immovel situado em Presidente Bernardes, propriedade do sr. Oscar
Hermanny, destinado a continuao do funccionamento do Grupo Escolar local.
93
Essa classificao obedecia ao que determinava o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo (1933), em seu
Artigo n 270: Para o efeito da carreira e dos vencimentos do diretor, os grupos escolares se classificam nas
quatro categorias seguintes: a) de 4 categoria, os de 4 a 7 classes; b) de 3 categoria, os de 8 a 19 classes; c) de
2 categoria, os de 20 a 39 classes; d) de 1 categoria, os de 40 ou mais classes.

150

para a precariedade no somente das edificaes das quais se serviam os grupos escolares e
escolas reunidas, mas de todos os prdios dos municpios que compunham a sua Regio
Escolar:
A falta de estrada de rodagem e a distancia dos centros povoados, a falta de
tecnicos e operarios, dificultam a construo, com todas as condies
higienico-pedagogica.
Raras so as casas construidas de tijolos, por ser esse material escasso nesta
zona. So feitas de taboas, no possuindo agua encanada nem outros
requisitos que se encontram em escolas das zonas vlhas. (RELATRIO...,
1941, p. 27).

No ano de 1943, observa-se um acrscimo no nmero de matrculas, isto porque o


grupo passou a contar com 10 classes para atender demanda. Desta forma, em 24 de
fevereiro de 1945, o municpio solicitou novamente s autoridades estaduais verbas para a
construo de um grupo escolar para a cidade:
O Prefeito, Sr. Alfredo Westin Junior, solicitou providncias para que fosse
iniciada a construo do grupo escolar [...]. O Sr. Fernando Costa prometeu
atender aos pedidos que lhe foram formulados, determinando providncias
nesse sentido. (O ESTADO DE S. PAULO, 1945, p. 7).

No ano de 1950, visando atender ao crescente nmero de crianas que buscavam a


educao escolarizada, o grupo tresdobrou o seu turno. Como isso, a instituio passou a ter
21 classes, 7 em cada um dos trs perodos (1 perodo: das 8h00 s 11h00; 2 perodo: das
11h15 s 14h15; 3 perodo: das 14h30 s 17h30).
Conforme indica o Quadro 4, as matrculas se ampliaram a partir da dcada de 1950.
O aumento pode ser auferido quando se contrastam os dados: entre 1932 e 1939 o grupo
recebeu 2.138 matrculas (mdia de 267,25 por ano); entre 1940 e 1949, 4.533 crianas se
matricularam no grupo (mdia de 453,3 educandos/as); e, finalmente, entre 1950 e 1960,
houve um salto quantitativo, verificando-se a matrcula de 11.091 estudantes (mdia de 1.088
crianas por ano).
Com o tresdobramento do turno e a patente ampliao do atendimento no grupo, a
pequena estrutura do prdio no seria mais suficiente. Aoshi (2013), em sua entrevista, afirma
que no princpio o prdio possua cerca de quatro salas de aula, mas que depois foram
construdas outras mais no afirmando, contudo, a quantidade. J a professora Maria A. de
L. Olyveira (2013), relatou que apenas [...] fizeram uma sala de tbuas, e se s vezes

151

precisasse tinha essa sala. Ilustrando os dois relatos, a foto abaixo, que data de 1950, exibe
uma edificao anexa ao prdio no qual funcionava o grupo escolar:
Imagem 33: Anexo do grupo escolar de Presidente Bernardes (1950).

Fonte: Arquivo da E.E. Alfredo Westin Junior.


Todavia, apesar de terem sido construdo salas anexas, o prdio continuava possuindo
a mesma estrutura que abrigara o grupo em 1938. Os 15 anos de utilizao diria de uma
edificao que no havia sido planejada para a finalidade educacional, aliada ao acrscimo de
matrculas aps o tresdobramento, fez com que o prdio desse sinais claros de degradao.
Nesse sentido, o Mapa de Movimento do Grupo Escolar Alfredo Westin Junior (1953),
relata no histrico de ocorrncias do ms de fevereiro a seguinte informao: Suspenso das
aulas. Motivado por falta de segurana do prdio onde funciona o Grupo, com ordem
superior, conforme of. n 27 da Deleg. Reg. do Ensino as aulas foram suspensas a partir de 18
do corrente. (SO PAULO, 1953).
No ms seguinte, o problema persistiu: Expediente suspenso motivado pela falta de
segurana do prdio, onde funciona o Grupo, o mesmo teve o seu expediente suspenso de 1 a
13/3, no havendo aula nesse perodo, voltando a funcionar de 14/3 em diversas salas
espalhadas pela cidade. (SO PAULO, 1953).

152

A interdio do prdio tambm foi noticiada em mbito estadual, uma vez que no dia
12 de maro de 1953, uma nota intitulada O funcionamento do Grupo Escolar de Presidente
Bernardes, foi publicada no jornal O Estado de S. Paulo:
Para o prosseguimento, a ttulo precrio, das aulas do Grupo Escolar Alfredo
Westin Junior, cujo prdio no est oferecendo segurana, foram cedidas s
autoridades diversas salas de particulares, inclusive do Hospital de
Presidente Bernardes em construo.
Assim no ficar paralisado o ensino nesta cidade enquanto o prdio
interditado estiver em reforma. (O ESTADO DE S. PAULO, 1953, p. 10).

Corroborando as informaes, a professora Maria de Lourdes Fontana Pardo, recordou


do fato, indicando algumas instituies que cederam salas para que as aulas do grupo escolar
pudessem prosseguir.
Inclusive tem hoje aquele salo paroquial, que na poca era o educandrio
Santa Maria, e algumas classes [do grupo escolar] foram funcionar l. O
SESI corte e costura e o SESI educao de adultos, onde eu tambm
lecionei, foram cedidos [para o grupo] porque aqui no tinha mais
condies. Eu dava aula de educao de adultos, ento passou para l porque
aqui no tinha mais condies. (PARDO, 2013, acrscimos nossos).

Aps uma rpida reforma, o prdio voltou a receber as salas do grupo escolar. E,
apesar de no oferecer toda a estrutura necessria, a instituio ainda recebia as transferncias
de algumas classes de outros grupos, como ocorreu em agosto de 1955:
Por decreto de 19, publicado a 21/8/955, foram transferidas por necessidade
do ensino: uma classe vaga do G.E do Patrimnio So Geraldo, em lvares
Machado, de 2 estgio e uma classe vaga, tambm vaga do G.E de
Emilianpolis, de igual estgio, em Pres. Bernardes, para o Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior, de 2 estgio, em Pres. Bernardes.
Estas novas classes, comearam a funcionar, nos dias: uma a 25 e outra a
23/8/55, constituindo respectivamente as classes: 1 ano mista e 1 ano
misto. (SO PAULO, 1955).

Assim, o local que no oferecia as condies bsicas de funcionamento, e que


inclusive j havia exibido sinais de falta de segurana, agora recebia mais classes, adensando
ainda mais o problema. A partir desse ano inclusive, o grupo escolar passou a ter 9 classes em
cada um dos trs turnos em que funcionava, contando, portanto, com o trabalho de 27
docentes (sendo 26 professoras e 1 professor).

153

E a elevao da matrcula a partir de 1955 poderia ter sido maior se o grupo oferecesse
a estrutura necessria. O jornalista Benedito de Olyveira, marido da professora Maria
Apparecida Lotto de Olyveira, escreveu um artigo para o jornal O Estado de S. Paulo,
relatando o problema da falta de vagas nas instituies escolares de Presidente Bernardes.
Inicia seu texto informando logo no subttulo que mais de quatrocentas crianas no
conseguiram matrcula nas escolas primrias daquela localidade, alm de ressaltar a situao
precria da maioria das instituies de ensino, que se no fosse pelo [...] auxlio municipal
para a conservao dos predios, alguns j teriam sido abandonados. (OLYVEIRA, 1955, p.
1).
Em seguida, Olyveira (1955, p. 1) descreve a situao dos grupos escolares existentes
nos distritos de Presidente Bernardes, afirmando que todos possuem instalaes sanitrias
deficientes (fossas negras) que constituem perigo para os alunos e para os prprios
professores. Na sequncia, passa a relatar pormenorizadamente o estado em se encontrava o
Grupo Escolar Alfredo Westin Junior:
Este o nico estabelecimento de ensino da cidade de Presidente Bernardes.
Funciona com 25 classes em 9 salas de aula. O corpo principal do
estabelecimento construido em alvenaria de tijolos, possui 4 salas de aula.
As restantes so de madeira, 2 j antigas e acanhadas e 3 de construo
recente. As instalaes foram construdas pela Prefeitura Municipal. No
corrente ano ficaram sem matrcula 230 crianas por falta de acomodaes.
A secretaria da Educao no atendeu ao pedido de criao de novas classes
e as crianas no puderam ser matriculadas.
[...]
No grupo escolar da cidade, as crianas no recebem nenhuma assistncia
mdica, dentria, ou sopa escolar. A caixa escolar apenas fornece material
escolar e uniforme aos alunos pobres.
Das dependncias de madeira construdas para atender, a ttulo precrio, o
aumento de alunos, a mais velha foi construda pela Prefeitura Municipal e a
mais nova com auxlio do povo e da Prefeitura.
No h falta de professores. O estado geral de conservao do
estabelecimento no bom, e segundo informaes obtidas, suas condies
atuais so antipedaggicas. (OLYVEIRA, 1955, p. 1).

Benedito de Olyveira revela ainda um imbrglio que existiu em torno de um terreno


que fora doado para a construo do grupo escolar, no ano anterior, mas que no pode ser
aproveitado.
Cumpre, entretanto, assinalar que a situao precria do grupo escolar de
Presidente Bernardes no se originou totalmente de falta de ateno do
governo do Estado. O processo para a construo de predio novo h muito
tempo se encontra na Secretaria da Educao para ser ultimado. Esta

154

providencia depende unicamente da doao do terreno, o que at agora no


foi feito. O terreno oferecido para esse fim, e que chegou mesmo a ser
desapropriado pelo governo do Estado decreto n 23.089, de 2/2/54 est
localizado fora da cidade, em local no servido por nenhum melhoramento
(agua, esgoto, luz e calamento) e, atualmente, devido ao falecimento de seu
proprietrio, a escritura de compra e venda ficar na dependncia do
inventrio dos bens deixados por ele. Assim sendo, deve o municpio
encontrar outro terreno que se preste construo do grupo escolar e atenda
s exigncias do fim a que se destina. (OLYVEIRA, 1955, p. 1).

Conforme apontado pelo jornalista94, e mencionado anteriormente, existiram algumas


tentativas de se encontrar um terreno para a construo de uma edificao adequada
finalidade educativa do grupo escolar. No tendo obtido xito em utilizar o terreno citado por
Olyveira (1955), a municipalidade e o Estado tentaram firmar outro acordo para a construo
do edifcio para o grupo, em 22 janeiro de 1957: em sua reunio ontem, a Cmara Municipal
aprovou o projeto de lei que autoriza a Prefeitura a dar ao Instituto de Previdncia do Estado
um terreno para a construo do prdio do grupo escolar. (O ESTADO DE S. PAULO, 1957,
p. 17).
Em 20 de fevereiro de 1957, uma nota informava que causou impresso favorvel, na
cidade, a incluso, no plano de construes do D.O.P., para o corrente ano, do Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior [...] (O ESTADO DE S. PAULO, 1957, p. 10). Mas foi somente no
final do ano, que o governador Jnio Quadros promulgou o decreto n. 30.096, autorizando a
desapropriao do terreno para a construo do prdio:
Artigo 1 - Fica declarada de utilidade pblica, a fim de ser desapropriada
pela Fazenda do Estado, por via amigvel ou judicial, uma rea de terreno de
forma irregular, com 6.871,10 m2 (seis mil, oitocentos e setenta, e um
metros e dez decmetros quadrados), situada no distrito municpio e comarca
de Presidente Bernardes, necessria a instalao do Grupo Escolar "Alfredo
Westin Junior", que consta pertencer a Labib Tuma, medindo 92.60 ms. de
frente para a Av. Brasil, confrontando de um dos lados onde mede 83,00
ms., com quem de direito, do outro, em linha quebrada numa extenso de
51,50 ms. e 43,00 ms., com uma rua sem nome e, nos fundos, onde mede
56,10 ms. com a Rua Nilo Peanha, medidas essas constantes da planta


94

O decreto n. 23.089, a que Benedito de Olyveira se refere, descreve em seus dois primeiros artigos a
localizao do terreno onde deveria ser construdo o grupo escolar bem como a urgncia com a qual o processo
deveria ser conduzido: Artigo 1 - Fica declarada de utilidade pblica, a fim de ser desapropriada pela Fazenda
do Estado, por via amigvel ou judicial, uma rea de terreno com 6.400,00 m2 (seis mil e quatrocentos metros
quadrados) de forma regular quadriltera, situada no distrito, municpio e comarca de Presidente Bernardes,
necessria construo de prdio destinado ao Grupo Escolar que consta pertencer a Arthur Ramos e Silva
Junior, medindo 80,00 m cada lado, compreendendo o quarteiro formado pelas ruas 3 e 4 e avenidas Princesa
Izabel e Central, medidas essas constantes da planta n A-21.192, anexa ao Processo n. 14.188, do Departamento
Jurdico do Estado.
Artigo 2 - A desapropriao de que trata o artigo anterior declarada de natureza urgente, para os efeitos do
artigo 15 do Decreto-lei Federal n. 3.365, de 21 de junho de 1941.

155

nmero D-23.940 anexa ao processo n. 1 8.835-57, do Departamento


Jurdico do Estado
Artigo 2 - A desapropriao de que trata o artigo anterior declarada de
natureza urgente, para os efeitos do artigo 15 do Decreto-Lei Federal n. 3
.365, de 21 de junho de 1941, alterado pela Lei n. 2.786, de 21 de maio de
1956.
Artigo 3 - As despesas com a execuo do presente decreto correro por
conta da verba n. 2 87.8.80.2.28.280 - Prprios do Estado. (SO PAULO,
1957a, p. 12-13)

Entretanto, a histria parecia se repetir e esse novo terreno tambm no pode ser
aproveitado. No final do ano seguinte, Jnio Quadros decretou a retrocesso95 do terreno ao
seu proprietrio e determinou que uma nova desapropriao fosse executada para servir
construo do grupo, de acordo com o decreto n 33.562:
Artigo 1 - Fica declarada de utilidade publica, a fim de ser desapropriada
pela Fazenda do Estado, por via amigavel ou judicial, uma area de terreno de
forma irregular, com 6.419,00 m2 (seis mil, quatrocentos e dezenove metros
quadrados), situado no distrito, municpio e comarca de Presidente
Bernardes, necessria instalao do Grupo Escolar "Alfredo Westim
Junior", que consta pertencer Maria Alice Ramos e Silva e outros, medindo
.. 82,00 ms. de frente para a Avenida Primavera, confrontando, por um dos
lados, onde mede 89,00 ms., com a Rua n. 1, pelo outro, onde mede 74,00
ms., com a Rua n. 2 e, pelos fundos, onde mede 80,00 ms., com a Travessa
Ramos medidas essas constantes da planta C-25.592, anexa ao processo n.
18.981-58, do Departamento Jurdico do Estado.
Artigo 2 - As despesas com a execuo do presente decreto correro por
conta da verba prpria, consignada no oramento vigente. (SO PAULO,
1958, p. 5).

Desde 1936 j se cogitava a doao de um terreno para o grupo escolar, contudo,


como foi exibido, as/os docentes, estudantes e funcionrios/as tiveram que aguardar, pelo
menos, vinte e trs anos at que o Estado conseguisse enfim definir um local e iniciar as obras
da principal instituio de ensino do municpio. Somente depois de 1958 que foi definido o
local para a construo de um edifcio que cumprisse com os requisitos mnimos exigidos
para o funcionamento de um grupo escolar.
Aps esse longo perodo vivido entre a precariedade de duas locaes improvisadas,
finalmente, em agosto de 1960, o Grupo Escolar Alfredo Westin Junior teve o seu prdio
entregue, passando a contar com 12 salas nas quais funcionavam 24 classes:

95

O decreto n 33.563, de 02 de setembro de 1958 determina em seu Artigo 1: Fica a Fazenda do Estado
autorizada a promover, nos trmos do disposto no artigo 1.150 do Cdigo Civil, a retrocesso ao domnio
particular do imvel situado no distrito, municpio e comarca de Presidente Bernardes, necessrio instalao do
Grupo Escolar "Alfredo Westim Junior", declarado de utilidade pblica pelo Decreto n. 30.096, de 12 de
novembro de 1957 e desapropriado por escritura pblica de 14 de novembro de 1957, lavrada nas Notas do 6.
Tabelio da Capital, livro 1.004, fls. 148, transcrita sob n. 751 do Registro de Imveis daquela comarca.

156

Na dcada de 60 ficou pronto o prdio da Rua Arthur Hideiki Yanai, s/n,


Vila Ocidente e a escola se mudou. Eram professoras Izaira Calcedoni Strip,
Nerva Gerbi Magrini, Vera Cruz, Maria de Lourdes Bacceli Luchesi, Rosa
de Oliveira Silva Westin, Maria Thereza Camargo Rangel, Santa Santos
Cruz, Maria de Lourdes Fontana Vivona, Aparecida Magrini, Nair Ismael,
Aurimar Amaral, Therezinha de Jesus Franco, Thereza de Camargo Vieira,
Maria Apparecida Lotto, Hloide Oliveira Rangel, Zuleika Denari de
Oliveira, Lucille Elias, Alair de Moraes Cunha, Maria Glria Vianna
Lorencette, Betty Elias Nicolau, Maria Aparecida Vianna Pontes, Nelly N.
de Castro Avano, Maria Aparecida Ceclio, Idalina Camargo Redondo, Jacy
Terra Soares, Rosa Bechoate Manrique, Maria Ernestina Lacerda Rangel.
(MEMORIAL, 2003, p. 4).

Imagem 34: Prdio do Grupo Escolar Alfredo Westin Junior.

Fonte: Arquivo da E.E. Alfredo Westin Junior.

157

Imagem 35: Viso frontal do prdio do Grupo Escolar Alfredo Westin Junior.

Fonte: Arquivo da E.E. Alfredo Westin Junior.


Como possvel notar nas imagens acima, o novo prdio do grupo escolar era bem
amplo contendo, inclusive, dois pavimentos. Esse espao extra foi motivo de alvio tanto para
a administrao da instituio, que enfim teria condies de atender adequadamente
demanda sempre crescente por matrculas, quanto para as docentes, que pela primeira vez
poderiam desfrutar das instalaes preconizadas para o exerccio do magistrio.
A professora Thereza de C. Vieira descreve o prdio como sendo [...] um sobrado
com classes em cima e classes embaixo, com gabinete dentrio e cozinha no trreo. Tinha
banheiro para professor. (VIEIRA, 2013). Maria A. L. de Olyveira (2013) afirmou que as
docentes ficaram satisfeitas com as novas instalaes do grupo, uma vez que no prdio antigo
as classes estavam cheias, l [no prdio novo] pode dividir melhor. Um belo prdio!
(OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos). A docente relatou tambm que:
Era lindo o prdio! Tinha bastante salas, tinha sala dos professores, tinha a
diretoria, tinha o ptio muito grande. Era muito bonita! Eu me lembro que
lecionava em uma sala embaixo [no piso trreo], porque eram crianas
pequenas, por isso ficvamos embaixo. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos
nossos).

A professora Maria Aparecida de Lourdes Fontana Pardo viveu uma situao distinta
das demais docentes, porque frequentou o grupo escolar de Presidente Bernardes como
discente, entre os anos de 1942 e 1946, e depois lecionou na mesma instituio a partir do ano
de 1960. Pardo, portanto, viveu as dificuldades de se estudar na estrutura improvisada para o
grupo escolar e, depois de ter sido diplomada professora primria, passou a lecionar na
mesma escola, mas em um prdio novo. A docente enfatiza que chegou a lecionar no prdio
antigo por um curto perodo: Eu s lecionei uns meses no prdio em frente Igreja, tive uma

158

quarta-srie e depois eu j me mudei l para cima (referindo-se ao novo prdio). (PARDO,


2013, acrscimos nossos). A docente rememorou tambm o processo de construo do prdio
e o que a incomodava no mesmo:
Lembro, o Labib Tuma foi o engenheiro, ento ele aproveitava que o terreno
era grande, ele poderia ter feito tudo trreo, mas ele aproveitava a planta de
outros lugares e aquelas escadarias todas. Aquela escadaria que judia das
pessoas, e que tem a perna quebrada tem que passar a sala para o outro lado,
ou mudar o aluno, um transtorno. Agora, o outro [prdio] que foi
construdo l embaixo, onde o atual Westin, aquele no [possui escadaria].
(PARDO, 2013, acrscimos nossos).

Apesar de no terem sido encontradas notcias sobre a inaugurao do novo prdio,


Pardo (2013) afirma que ocorreu uma solenidade: Cantamos o hino nacional, as crianas
recitaram, o prefeito e todas autoridades estavam l. Naquele tempo o juiz, o promotor e o
delegado moravam aqui. Hoje em dia no tem ningum.
Ainda, de acordo com a professora a nova edificao contribuiu para que a demanda
por vagas na escola primria graduada pudesse ser atendida. Ao comparar o perodo em que o
grupo escolar funcionava em um prdio alugado com a sua instalao definitiva, a docente
asseverou:
[...] naquela poca tinha gente que no conseguia entrar no Grupo, no
conseguia vaga de jeito nenhum. A, depois que o Grupo mudou-se l para
cima [para o prdio novo] e ficou o outro aqui embaixo, a acomodou todo
mundo. [...] ele era bem grande e acomodou bem as classes. (PARDO, 2013,
acrscimos nossos).

Assim, como fica evidente, as mudanas que o Grupo Escolar Alfredo Westin
Junior sofreu ao se mudar para uma edificao construda especialmente para servir
finalidade educativa, respeitando os parmetros higinicos vigentes poca, significaram no
apenas a possibilidade de atender a uma populao em idade escolar que crescia ano a ano,
mas representou tambm a primeira oportunidade que as docentes tiveram de trabalhar em um
local adequado, sem o correr o risco de desabamentos ou interdies do prdio, como ocorrera
no passado.

159

2.4. Sntese analtica


Como se pode notar nas pginas iniciais, a trajetria de formao dos municpios que
compem a franja pioneira do extremo oeste paulista, contou com a participao de diversos
indivduos. A imigrao teve grande importncia tanto na estruturao primria dos lugarejos,
transformando-os nas cidades de Presidente Bernardes e Presidente Venceslau, quanto na
formao poltica, econmica e cultural, influncia que se refletiu na fundao das primeiras
instituies pblicas locais, como as escolas primrias graduadas.
Observando o processo de implantao e edificao dos prdios definitivos que
abrigariam os grupos escolares de Presidente Venceslau e de Presidente Bernardes, notvel
a semelhana entre a trajetria das duas instituies. Primeiramente, porque ambos so
criados no mesmo ano (1932), portanto na mesma conjuntura poltica nacional, estadual e, em
mbito regional, estavam inseridas no processo de desenvolvimento da ltima franja pioneira
de So Paulo. No que se refere ao mbito educacional, as duas escolas primrias graduadas
sofreram os impactos das mesmas normativas e das vrias alteraes ocorridas nas dcadas de
1930, 1940 e 1950.
Em segundo lugar, possvel perceber que grande parte dos clamores para a
construo de uma nova edificao, partia de membros externos aos grupos escolares, sejam
dos editores dos jornais ou mesmo das autoridades do ensino. As docentes, que, em tese,
seriam as principais interessadas em uma estrutura adequada para trabalharem, aparentemente
no se manifestavam reivindicando as melhorias que eram urgentes.
primeira vista, se for considerada somente a perspectiva apontada pelos documentos
oficiais e pelos jornais da poca como seria do feitio de uma histria de matriz tradicional ,
a anlise fatalmente indicaria que as professoras estavam alheias a um processo que lhes
atingia diretamente. Entretanto, com a realizao das entrevistas com as protagonistas do
processo, por meio da Histria Oral, outros horizontes se descortinaram.
Alguns exemplos podem ser encontrados nos relatos das docentes, indicando a sua
posio em relao aos problemas que lhes afetavam diretamente no tocante educao, e
tambm no que concerne poltica nacional. Maura Estrela, ao ser questionada sobre a
estrutura do prdio de madeira onde lecionava, indica que:
[As crianas] no reclamavam [do prdio], nem ns, nem os pais, ningum
reclamava de nada. Nem os professores [reclamavam], parece que a gente
no fazia nada! A gente sentia calor, ns tnhamos a sala dos professores, na
hora do recreio ns amos. L eram dois perodos, tinha recreio e tudo, ento

160

ns amos tomar um cafezinho todas juntas na sala dos professores, a gente


reclamava um pouquinho do calor mas no tinha jeito [...] (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).

Apesar da fala da professora admitir uma certa imobilidade de todos/as (parece que a
gente no fazia nada!), a docente Wanda P. Morad, irm de Maura, apresenta uma outra
perspectiva que contribui para aclarar esse aparente conformismo. Ao ser questionada sobre o
que as professoras pensavam sobre as instalaes do grupo escolar enquanto este funcionava
nas instalaes de Associao Japonesa, Wanda afirmou que:
Nem tocava no assunto. Escuta, antigamente no havia essa liberdade de
expresso. O governo permitia? No podia nem falar que ele pagava pouco,
falvamos baixinho, quietinho, uma com a outra. Cortavam, passavam a
tesoura em ns. O governo no ajudava a ningum. Eu no gosto de aridez
no governo, ento a gente aguentava o Getlio [Vargas], mas aguentava
amargamente. (MORAD, 2013, acrscimos nossos).

Deste modo, possvel notar que a insatisfao estava presente, inclusive em relao
aos salrios, contudo, como havia um sentimento de falta liberdade, as professoras no
manifestavam o seu descontentamento.
Outra hiptese para a aparente aceitao das condies precrias de trabalho pelas
docentes, refere-se ao fato de estas estarem iniciando a sua carreira e, provavelmente, no se
sentirem vontade para externalizar qualquer sentimento de contrariedade em relao s
instalaes dos prdios. Ademais, como afirma a docente Maura, a maioria das residncias do
municpio tambm era construda com madeira.
No se pode desconsiderar, outrossim, que as educadoras que forneceram seus relatos
para a pesquisa haviam trabalhado pouco tempo nas instituies, portanto no viveram todo o
processo de espera e de mudana. Isso ajuda a explicar o porqu de os editores dos jornais
locais e de os inspetores de ensino protestarem reiteradamente contra as instalaes
provisrias dos prdios dos grupos, pois estes acompanhavam de perto a situao, desde o
princpio.
Dentro desta perspectiva, notvel que as professoras que mais se sentiram
incomodadas (no somente com a precariedade das instalaes dos prdios) e que se
manifestaram publicamente ou que entraram em embate dentro da prpria instituio escolar,
foram aquelas que estavam a mais tempo no magistrio. Este foi o caso de Maria Augusta
Monteiro, que iniciou a sua carreira em 1920, e que rivalizou com as autoridades municipais
de Presidente Venceslau e com o diretor do grupo; de Arthuzina de Oliveira DIncao, que
iniciou a sua carreira em 1936, e que escreveu diversos artigos para os jornais locais; e de

161

Wanda Pereira Morad, que foi apontada como uma das lderes da greve no grupo escolar, na
dcada de 196096.
Por fim, alm conquista das novas edificaes para os grupos escolares, um outro
reflexo que marca as instituies escolares do Estado de So Paulo e que tambm se fez
presente na regio da Alta Sorocabana, foi a presena cada vez maior das mulheres ocupando
os cargos docentes. Essa superioridade numrica feminina ser abordada no captulo 3, no
qual trataremos mais detidamente da questo da histria das mulheres no magistrio.

96

Esses e outros exemplos da ao das professoras sero discutidos nos captulos 3 e 6.

162

CAPTULO 3
AS MULHERES E O MAGISTRIO
3.1. Histria das mulheres e formao de professoras no Brasil
Neste captulo procuramos realizar uma discusso que articulasse uma Histria das
Mulheres com a histria do magistrio feminino. Deste modo, o captulo tem incio com uma
discusso macro acerca do processo de sada das mulheres da esfera domstica enfatizando
que o magistrio foi uma de suas principais vias. Para isso, foi abordado, ainda que de forma
breve, uma trajetria feminina no sculo XIX, momento em que as primeiras Escolas Normais
so criadas e as mulheres comeam a figurar no magistrio. Contudo, importante ressaltar
que neste primeiro momento, o pblico que possui acesso escolarizao e que consegue
ingressar na carreira docente composto majoritariamente por mulheres brancas,
provenientes das elites econmicas ou da pequena burguesia urbana.
Na sequncia, abordamos a entrada de algumas jovens que se tornariam docentes na
regio da Alta Sorocabana no curso Normal e a sua formao, em articulao com a
Histria das Mulheres no Brasil. Com isto, a pretenso foi escrever uma histria da presena
feminina no magistrio, enfocando, para tal, a trajetria das professoras primrias da regio
pesquisada que, em sua maioria, realizaram sua formao nas chamadas zonas velhas do
Estado (que dispunham de toda a estrutura necessria tanto para a sua formao quanto para a
aplicao do que era ensinado nas Escolas Normais), e se depararam com o trabalho na franja
pioneira, longe dos grandes centros populacionais, enfrentando tanto as dificuldades
decorrentes da inexperincia profissional, quanto da precariedade do serto.
Por fim, foi discutida a ampliao das perspectivas profissionais para as mulheres nos
anos dourados, uma conquista alcanada principalmente pelo aumento de sua escolaridade.
Apesar da fora exercida pelas representaes que ainda ligavam as mulheres esfera
domstica, com a exaltao da figura da dona-de-casa, a presena feminina cada vez maior
nas escolas, seja como discente ou como docente, proporcionou um avano significativo no
sentido de sua emancipao.

163

3.1.1. As mulheres e as professoras no Brasil Imprio: breve retrospecto


A mulher a beleza. Muita meiguice, alguma fragilidade; pudor, timidez,
hesitaes, aspiraes indecisas, no sei quantas curvas amveis (em seus
movimentos, bem como em suas formas), eis a graa, a beleza. exatamente
o inverso da linha de preciso e justia, que a rota da vida masculina.
(MICHELET, 1925, p. 165).

Com a chegada do sculo XIX e as mudanas que ocorriam no mundo e que


vagarosamente chegavam ao Brasil, como a tmida urbanizao e o capitalismo, o pas
sentiria as mudanas, principalmente aps a fuga da Corte portuguesa que veio a se fixar na
sua maior colnia.
Felizmente, com a vinda da Famlia Real para o Brasil, com D. Joo VI,
modificou-se a situao cultural do pas e, particularmente, a concepo e a
oferta de ensino para mulheres. [...] As ideias liberais que comearam a
circular no perodo levaram, aps a Independncia, que se criasse o ensino
Primrio e o Secundrio (Ato Adicional de 1834 e Reforma Couto Ferraz, de
1854). Durante o perodo do Imprio Brasileiro, as mulheres comearam,
paulatinamente, a ter acesso instruo das primeiras letras, mas eram
desobrigadas de cursarem o ensino secundrio, visto que o mesmo tinha a
funo propedutica de preparar o gnero masculino para o ensino superior.
(RIBEIRO, 2007, p. 23).

necessrio ter-se em mente que a distncia entre dois dos mais importantes marcos
da histria brasileira a data de chegada dos portugueses ao Brasil (1500) e a independncia
em relao metrpole portuguesa (1822) muito grande, e que nesses mais de 300 anos
vrias pessoas imigraram, nasceram, viveram, morreram, deram origem a famlias e
constituram elites. Quando a famlia real portuguesa chega ao Brasil em 1808, essas elites
que possuam seus interesses locais por poder poltico viram no empenho modernizador da
Corte uma nova possibilidade de ascenso no s poltica, mas tambm econmica. (PRADO
JR., 1994). Esta uma das maneiras pelas quais a Independncia pode ser compreendida,
como uma forma da elite colonial estreitar os laos com o poder, uma vez que este passara a
ser local.
A ascenso mundial da burguesia no sculo XIX atingia tambm o Brasil. Para
responder a essa demanda de crescimento acelerado do liberalismo, o Brasil teve de proceder
a mudanas em suas bases, pondo a nu todas as contradies de um pas que necessitava se
alinhar ao padro de desenvolvimento liberal europeu, mas que ainda no havia abandonado
os seus antigos costumes e prticas. Era como se o pas, mesmo sendo um Imprio, no

164

tivesse deixado de ser colnia, caracterstica esta que marca esse perodo da histria brasileira
com um acentuado carter de transitoriedade.
A modernizao do pas esbarrava em duas questes indigestas: o trabalho escravo e a
educao feminina. Nas sociedades em que o liberalismo era dominante, o desenvolvimento
industrial era movido pelo trabalho livre e assalariado, pois ao mesmo tempo em que o
operrio produzia este tambm consumia, alimentando a economia. Situao que ia de
encontro com a realidade trabalhista brasileira, que possua uma economia movimentada pelo
trabalho escravo. Na tentativa de amenizar esse problema, o governo imperial promulgou, em
1850, duas leis, uma proibindo o trfico negreiro (Lei Eusbio de Queiroz) e outra que tratava
de regularizao da propriedade fundiria (Lei de Terras), o que, de certo modo, contribuiu
para amenizar um pouco a situao desconfortvel do Brasil frente Inglaterra. (MATTOS,
1990).
Em relao questo feminina, comeava a circular nos jornais97 da poca opinies
que instruam no sentido de que no havia como a sociedade se modernizar pela metade, ou
seja, somente com um dos gneros (neste caso o masculino) detendo todos os benefcios da
cincia, da tcnica e, consequentemente, do poder.
Devido a tudo isso, a educao foi considerada, principalmente na segunda
metade do sculo XIX, como o primeiro passo a ser dado para se tirar as
mulheres do estado de inferioridade em que a ignorncia as havia colocado.
As ideias liberais que circulavam em nossos meios polticos fizeram com
que, aps a Independncia, os primeiros legisladores do Imprio
estabelecessem o ensino primrio, gratuito e extensivo aos dois sexos, como
mais uma das responsabilidades do Estado. (DUARTE, 2008, p. 189).

Com isso, a educao sofreu algumas alteraes. Em 15 de outubro de 1827, o


governo institui a Lei das Escolas de Primeiras Letras que um esboo de mudana, de
alguma preocupao com o ensino. Em linhas gerais, previa que os professores das escolas
pblicas teriam um salrio pr-estabelecido, as escolas deveriam ter um prdio prprio
(anteriormente as aulas eram ministradas nas casas dos professores) e que as salas de aula no
seriam mais compostas por educandos/as em diversas faixas etrias e nveis de aprendizagem.

97

importante mencionar, nesta questo, que alguns jornais brasileiros do sculo XIX, eram iniciativas
femininas, aproveitando-se desse importante meio para difundir informaes e comportamentos: [...] houve
peridicos redigidos pelas prprias mulheres, como O Jornal das Senhoras, por exemplo, primeiro do gnero no
Brasil, fundado em 1852 por Joana Paula Manso de Noronha. Nele, como em outros, repetia-se o ideal de
progresso da nao e a importncia da mulher como um agente social capaz de exercer uma interveno
moralizadora na sociedade. A principal bandeira da imprensa feminina redigida por mulheres dizia respeito
educao, vista como nica forma de garantir a emancipao do belo sexo. A mulher instruda poderia contribuir
para a diminuio dos adeptos aos vcios que corroem a sociedade. (VERONA, 2007, p. 20).

165

(MARIANO; PRATTA; RIBEIRO, 2007). Ademais, a educao feminina ganhou um


currculo diferenciado, com disciplinas que incluam trabalhos ligados esfera privada e os
cuidados para com a casa, alm da leitura, escrita, quatro operaes, gramtica, moral crist,
doutrina catlica, adicionava-se as prendas domsticas. (XAVIER, 1980).
Em 1834 o governo brasileiro instituiu um Ato Adicional que descentralizava o
ensino: os cursos superiores passariam para a administrao da Corte enquanto a alfabetizao
e os colgios ficariam para a administrao das provncias (MARIANO; PRATTA;
RIBEIRO, p. 153, 2007), alm de dar autonomia para a iniciativa privada abrir colgios.
voz corrente entre os historiadores da educao brasileira a opinio de que
tal medida foi decisiva para a desarticulao do ensino de primeiras letras no
pas, antes mesmo que esse ensino estivesse realmente assimilado pela
sociedade. (DUARTE, 2008, p. 189).

Cronologicamente, em 1846 temos a criao da primeira Escola Normal de So Paulo,


que era masculina. Em 1847 foi criada a primeira Escola Normal feminina do Estado que
funcionava no Seminrio do Ac, cuja durao foi muito curta, encerrando as suas atividades
no ano de 1856. A Escola Normal s retomou as suas atividades no ano de 1875, passando a
ser mista.
O Ato Adicional favoreceu tambm a vinda das freiras educadoras para o Brasil. Na
dcada de 1850 instalam-se as filhas da Caridade (Vicentinas) em Mariana-MG e as Irms de
So Jos de Chambry, em Itu/SP, sendo que as ltimas formaram a primeira rede escolar
feminina catlica em So Paulo e no Brasil. Tinham em comum o fato de serem francesas,
portanto consideradas superiores para a poca, cuidavam de atividades relacionadas ao ensino
e a enfermagem em instituies de caridade.
Pelo que tudo indica, a Congregao das Irms de So Jos de Chambry foi
o 'brao feminino' do jesuitismo. Ela foi fundada em 15 de outubro de 1648
em Puy, Frana, pelo padre jesuta Jean Pierre Medaille, em colaborao
com o Monsenhor Henry de Maupas. Mais tarde, foi dispersada pela
Revoluo Francesa, mas se reorganizou no sculo XIX fundando a casa de
Santo Estevo, em 1807, e Aix-le-Bains em Chamberry, em 1912.
(MANOEL, 1996, p. 50).

No sculo XIX temos tambm a fundao de colgios femininos por iniciativa de


imigrantes protestantes. O Colgio Florence de Campinas, fundado pela alem Carolina

166

Florence, que permaneceu de 1863 a 1889 ministrando estudos de cunho laico98, um dos
exemplos. Existiram tambm as iniciativas estadunidenses, que chegaram ao pas em um bom
momento para a iniciativa privada:
As escolas protestantes chegaram em um momento histrico em que as
tradies liberais, que tomavam corpo na Provncia de So Paulo, pregavam
a tolerncia religiosa, o apoio livre iniciativa e o ensino livre. A lei n. 54,
de 15 de abril de 1868, havia institudo a liberdade para o ensino privado
com a iseno de fiscalizao, o que desobrigava os proprietrios dessas
escolas de obterem autorizao prvia da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica [...]. (ALMEIDA, 2007, p. 33).

Como possvel perceber a via que se estabeleceu para as mulheres conseguirem


adentrar paulatinamente na esfera pblica foi a da educao. Mas qual educao? No seria
to simples assim conseguir o acesso ao mbito pblico da sociedade, notadamente
masculino. Deste modo, a educao que as meninas recebiam tinha suas razes fincadas
profundamente na moral burguesa e na religio. Essa educao assumia um carter
propedutico, na maioria das vezes educando para a formao de excelentes esposas e de
mes exemplares.
Aproveitando-se do momento em que as discusses acerca da educao feminina
estavam abertas, os representantes da velha ordem patriarcal da sociedade cuidaram de traar
as diretrizes. A valorizao da educao das meninas se dava ento, em funo de uma nova
viso redimensionada pelo gnero masculino, que sacralizou as imagens da mulher e da me,
incumbindo-as de serem as guardis da famlia. (DUARTE, 2008).
Destarte, possvel observar no Brasil oitocentista a proliferao de obras literrias
com intuito de delinear o perfil da mulher do sculo XIX. A mulher era invariavelmente
descrita com caractersticas que remetiam a uma dependncia extrema do homem, assim a
candura, a docilidade e a meiguice sero atributos que, se as mulheres no os possuam,
deviam busc-los, pois eram exatamente estes que as diferenciava do gnero masculino.
Mas a diferenciao entre os gneros no parou a e os escritores
enunciaram-nas das maneiras as mais diversas. Na diviso de papis sociais
de acordo com o sexo, por exemplo, a mulher devia resguardar-se ao
ambiente domstico e frequentar lugares pblicos somente em situao de
lazer, mas nunca desacompanhadas, claro, pois isso logo levantaria
suspeita sobre sua reputao. Dentro de casa, cenrio mais frequente dos
episdios romanescos, o belo sexo poderia ocupar-se de diversas

98

Contrariamente aos internatos religiosos, onde o estmulo educao se encontrava na assimilao e dogmas,
rezas, abnegao, santificao da mulher, o Colgio Florence, por ter sido laico, tratava as suas alunas como
mulheres, para viverem no espao pblico e privado. (RIBEIRO, 2006, p. 69-70).

167

distraes: a costura, o bordado e as cantigas ao piano. Para algumas, a vida


traduzia-se em ler romance, outras gostavam de aparecer mimosas e
elegantes na janela ou dedicar-se aos cuidados com as flores. H, tambm, as
que recebiam aulas de francs, desenho ou aritmtica ou as que, para ajudar
no sustento, tinham de trabalhar fazendo doces, costurando ou dando aulas
particulares. (VERONA, 2007, p. 85-86).

A discusso sobre as mulheres era entremeada por diversos atravessamentos. Vrios


grupos de interesse da sociedade androcntrica tinham as suas frmulas prontas ditando como
as mulheres deveriam ser: para os capitalistas a modernizao do pas passava pela alterao
das relaes trabalhistas assim como a incluso da mulher no mundo do trabalho, por meio do
incentivo sua escolarizao; para a cincia, a mulher ainda podia ser explicada pela via
natural, com destaque para o discurso higienista; a religio catlica objetivava fazer com que
as mulheres buscassem na figura da Virgem Maria inspirao para as suas vidas (PERROT,
1998); e, por fim, a burguesia, que disseminava o seu modelo ideal de famlia (monogmica e
patriarcal) para sociedade. (MARIANO, 2011).
Pode-se constatar que o caminho percorrido pelas mulheres na Histria do Brasil,
desde a chegada das primeiras portuguesas constituiu-se de uma via tortuosa. Essas mulheres
tiveram que viver encarceradas por um lado pelo patriarcalismo, e por outro pelas
determinaes religiosas. Elementos estes suficientes para sufocarem qualquer tipo de anseio
feminino que estivesse alm dos afazeres domsticos e da preocupao com a reproduo.
Como bem enfatiza Auguste de Saint-Hilaire (1940), no perodo colonial brasileiro a
mulher era primeira escrava da casa e o co era o ltimo. possvel constatar, sem exagero,
que as funes de ambos no eram muito distintas, pois deviam obedincia cega a um mesmo
senhor, isto , o patriarca da casa. Apesar de existirem exemplos de mulheres que
subverteram essa lgica de subservincia, chegando at a administrar capitanias hereditrias99,
a regra era a total dependncia da mulher ao homem.
No sculo XIX, vrias responsabilidades recaam sob os ombros femininos, mas no
muito diferentes do que lhes era exigido nos sculos anteriores, isto , o estrito cuidado com
as atividades domsticas e com a famlia. Mas com as presses provenientes dos diversos
grupos de interesse, seria necessria uma soluo que equacionasse as diferentes demandas
que se voltavam para as mulheres oitocentistas. Assim, v-se uma paulatina sada das
mulheres do mbito domstico para que pudessem se instruir, mas sempre supervisionadas,

99

O caso mais famoso o de D. Ana Pimentel, esposa de Martim Afonso de Sousa, que governou exitosamente
a capitania de So Vicente por mais dez anos, a parti de 1534. A ela ainda atribuda a incio do cultivo da
laranja, do arroz, do trigo alm da criao de gado na regio. (SCHUMAHER; BRAZIL, 2000).

168

enquadradas em rgidos parmetros, de modo que a escolarizao no ferisse nenhum dos


diversos interesses que estavam em jogo. (MARIANO, 2011).
A situao das mulheres comeou se alterar quando estas tiveram a oportunidade de
receber a educao escolar. A partir de meados do sculo XIX, com a chegada dos colgios
religiosos femininos europeus, as oportunidades de acesso educao formal e em alguns
casos desvinculada da religio (como no Colgio Florence, em Campinas/SP), proporcionou
s mulheres maiores condies de ocupar efetivamente o mercado de trabalho.
Com o crescimento do nmero de mulheres que frequentavam os colgios e as Escolas
Normais, tudo somado aos mesmos preceitos morais que regiam a vida (pblica) dos homens
e (privada) das mulheres, transfere-se as normatizaes que as mulheres deveriam seguir no
mbito domstico para o pblico. No final do sculo XIX se nota ento uma preocupao,
descrita por Duarte (2008, p. 193), em fazer com que as mulheres administrassem bem as
funes domsticas, de vigilncia moral e de cuidado com os filhos, incluindo a sua educao.
Acreditava-se que se as mulheres cuidavam de seus filhos em seus lares, o mais
adequado seria que elas ocupassem os postos de trabalho que as ligassem s funes
domsticas, isto , trabalhando com a educao das crianas. Desta forma, a via educacional
percorrida pelas mulheres as levou prpria educao escolar como uma das primeiras
formas de profissionalizao. Profisso que, no decorrer do sculo XX, passou a ser
majoritariamente feminina.

3.1.2. Primeira Repblica: educao feminina e feminismo


O sculo XX foi o momento em que as mulheres ocuparam definitivamente a
profisso docente. Esse o perodo em que a imbricao entre a Histria das Mulheres e a
Histria da Educao se aprofunda com a presena cada vez maior do gnero feminino no
magistrio, processo que no se deu sem disputas e tenses. Isto porque as mulheres, alm de
lidarem com os homens que estavam perdendo (ou abandonando) uma rea de atuao
profissional, tambm se encontravam em meio a uma dualidade, pois, a mesma formao que
lhes proporcionava a possibilidade de uma relativa emancipao, tambm as ligava
fortemente esfera domstica, porquanto as obrigaes sociais que eram atribudas a elas
(como o cuidado com as crianas) passaram a compor o arcabouo ideolgico republicano.
Deste modo, como as mulheres eram as mes no lar, deveriam exercer uma funo parecida
nos grupos escolares.

169

Almeida (1998a) indica que possvel identificar, grosso modo, duas posturas
diferentes em relao ao magistrio: uma, vigente at a primeira metade do sculo XX,
atrelada a concepes religiosas que entendia a educao como sacerdcio e misso; e a outra,
a partir da segunda metade daquele sculo, na qual os/as docentes so vistos como vtimas ou
algozes da educao. Todo esse perodo marcado tambm por um processo de feminizao
do magistrio, mormente, nos anos iniciais do ensino fundamental, que hoje em dia ocupado
majoritariamente por professoras.
A implantao do ensino pblico paulista tem incio ainda na ltima dcada do sculo
XIX. A partir de 1890 o governo de So Paulo, atravs do Partido Republicano Paulista
(PRP), de orientao liberal, procurou criar uma estrutura de ensino que assegurasse o futuro
do projeto de Estado que se intentava instalar, o que se deu, a priori, com a criao de uma
rede de escolas de todos os nveis. Casemiro dos Reis Filho (1995) defende a hiptese de que
esse esforo de criao de escolas durou enquanto se acreditava que a educao poderia ser
uma ferramenta de reforma poltica.
Mas para que a implantao desse projeto de escola pblica tivesse efetividade, era
necessrio, de acordo com o pensamento da poca, que os mtodos fossem alterados e,
sobretudo, que os/as novos/as docentes fossem formados/as com o conhecimento necessrio
para a aplicao dos mesmos. A tentativa de ruptura com o passado imperial evidente, mas
as marcas no se apagam mediante apenas a uma alterao das normatizaes. Isto porque
os/as professores/as logo no incio da Repblica haviam realizado sua formao no perodo
anterior, no Imprio, e muitas vezes no compartilhavam dos ideais que o Estado procurava
inculcar. Nesse sentido, a colocao de Dominique Julia (2001) sobre a situao do ensino na
Frana, quando da transio para a Repblica, contribui para compreendermos o processo
ocorrido no Brasil:
No se trata somente de alfabetizar, trata-se de forjar uma nova conscincia
cvica por meio da cultura nacional e por meio da inculcao de saberes
associados noo de progresso. Os professores primrios tornam-se
funcionrios do Estado que se emancipam progressivamente da tutela dos
padres e dos notveis locais, sendo encarregados de difundir as luzes trazidas
pelo advento das cincias. Como vocs todos sabem, o estabelecimento desta
nova escola primria no se realizou pacificamente, e eu no preciso detalhar
aqui a violncia dos combates que pontuaram as lutas das Igrejas e dos
Estados neste terreno. que, no momento em que uma nova diretriz redefine
as finalidades atribudas ao esforo coletivo, os antigos valores no so, no
entanto, eliminados como por milagre, as antigas divises no so apagadas,
novas restries somam-se simplesmente s antigas. (JULIA, 2001, p. 23).

170

Desse modo, a primeira ao reformista do ensino paulista se deu pelo decreto n 27,
de 12 de maro de 1890, ficando conhecida como Reforma Caetano de Campos, e previa uma
modificao geral na Instruo Pblica a comear pela Escola Normal, preparando os/as
seus/suas estudantes com a dimenso da prtica docente. De acordo com Reis Filho (1995, p.
52), o curso passou a ser [...] gratuito, destinado a ambos os sexos, mantida a durao de trs
anos, com duas sees para cada ano: uma masculina e outra feminina.
Para cumprir a finalidade de aproximar os/as normalistas da prtica docente, foi criada
a Escola-Modelo em anexo Escola Normal. De acordo com Reis Filho (1995), essa escola
constitua a base da reforma educacional procedida nos primeiros anos da Repblica em So
Paulo. Nessa instituio, os/as discentes que estivessem frequentando o ltimo ano do curso
Normal poderiam praticar os novos mtodos ensinados100 e que deveriam ser aplicados nos
grupos escolares de todo o Estado101.
Inicialmente foram instaladas duas classes, uma para cada sexo, de ensino de
1 grau. O Regulamento estabelece o mximo de 25 alunos em cada classe,
regida por um professor-diretor, nacional ou estrangeiro. [...] Enquanto setor
de prtica de ensino, a Escola-Modelo quase autnoma. O regulamento
estabelece que os alunos normalistas do 3 ano exercero, nas escolasmodelo, a prtica do professorado na ordem que forem designados pelo
diretor e sob a inspeo dos professores-diretores, aos quais compete a
distribuio desse servio e sua melhor aplicao. (REIS FILHO, 1995, p.
54).

Cinco anos aps a proclamao da Repblica, no ano de 1894, o curso de magistrio


passou a ter a durao de quatro anos alm de a Escola Normal passar a funcionar na Praa da
Repblica. Nesse perodo, a feminizao do magistrio comeava a exibir o seu dado mais
imediato, isto , a superioridade numrica das matrculas das mulheres. De acordo com
Almeida (1998a), na ltima dcada do Imprio os nmeros comearam a se alterar, e entre
1880 e 1883 verificou-se a matrcula de 1.259 moas e 1.176 rapazes.
As duas primeiras dcadas do regime republicano ainda indicaram um nmero
superior de homens formados na Escola Normal. Aps esse perodo, as matrculas femininas

100

Hilsdorf (2008, p. 104) enfatiza que a Reforma [] quando foi editada em 12 de maro de 1890, procurou
transformar as aulas Anexas em uma modelar training-school de matriz americana onde os alunos-mestres
deveriam replicar a prtica do ensino intuitivo e concreto pelas lies das coisas, ocupando-se menos da Escola
Normal, para a qual destinava os estudos cientficos.
101
A Escola-Modelo do Carmo irradia um conjunto de regras e normas com o objetivo de garantir um conjunto
de regras e normas com o objetivo de garantir o desenvolvimento da instruo cientfica e/ou integral. Engendra
uma didtica concebida como teoria dos mtodos de ensino e formula as prescries que caracterizam os
mtodos eficientes fundados na norma cientfica da poca: do simples para o composto, do indefinido para o
definido, do concreto para o abstrato. (MONARCHA, 1999, p. 180).

171

sobrepujaram as masculinas, dado que perdurou durante todo o tempo em que funcionaram
essas instituies no Estado de So Paulo.
Essa tendncia se manteve e se aprofundou durante toda a Primeira Repblica. O
Anurio do Ensino aponta que no ano de 1926 existiam 960 matrculas masculinas e 1.153
femininas nas Escolas Normais do Estado de So Paulo. Assim, na primeira metade do sculo
XX, os nmeros mostram a aproximao cada vez mais substancial das mulheres com a
profisso docente.
Quadro 6: Quantidade de docentes no quadrinio 1938-1941.
Ano
Ensino Estadual
Ensino Municipal

Ensino Particular

Total

Homens

Mulheres

Homens

Mulheres

Homens

Mulheres

1938

894

11.747

183

1.245

710

2.349

17.128

1939

889

12.169

171

1.333

592

2.251

17.405

1940

901

12.528

150

1.374

542

2.287

17.782

1941

943

12.940

143

1.453

595

2.293

18.367

Fonte: Anurio Estatstico do Estado de So Paulo (1942), p. 731.

possvel constatar nitidamente a superioridade numrica das mulheres no exerccio


do magistrio primrio, em todos os sistemas: estadual, municipal e particular. E essa
tendncia se manteve na dcada posterior, como atestam os dados dos Anurios Estatsticos
do Estado de So Paulo:
- 1955: diplomaram-se 1.697 homens e 6.157 mulheres.
- 1956: no houve divulgao de dados referentes educao no Estado.
- 1957: o nmero de normalistas diplomadas/os foi de 7.926, sendo 6.474 mulheres e
apenas 1.452 homens.
- 1958: foram diplomadas 6.578 mulheres e 1.054 homens.
- 1959: a estatstica indica a formatura de 5.321 mulheres e 512 homens.
- 1960: o documento indica apenas o nmero de matrculas no incio do ano, sendo
1.581 masculinas e 17.787 femininas. A partir de 1961, a estatstica no apresenta mais os
dados de normalistas que concluram o curso.
Para discutir a histria da presena feminina no magistrio, ser abordado o perodo
em que se deu a formao das professoras que forneceram seus relatos para a presente
pesquisa102. Com isso, pretendemos realizar uma anlise do exerccio do magistrio no

102

importante mencionar que algumas professoras cujas trajetrias sero abordadas no forneceram seus
relatos para a pesquisa, em funo de j terem falecido. Referimo-nos Maria Augusta Monteiro e Arthuzina de
Oliveira DIncao, que, muito embora no tenham sido entrevistadas, possuram uma atuao de destaque na

172

extremo oeste paulista, observando as particularidades que levaram cada docente a optar pela
carreira, procurando relacion-las tambm com a Histria das Mulheres e com a conjuntura
histrica na qual essas normalistas estavam inseridas.
Para uma melhor visualizao do perodo no qual essas docentes realizaram a sua
formao como normalistas, quais instituies frequentaram, a localizao das cidades onde
funcionavam essas escolas alm dos municpios onde vieram a trabalhar (Presidente
Venceslau e Presidente Bernardes), seguem o quadro e o mapa abaixo:
Quadro 7: Formao das professoras.

Professora

Local de
Formao

Municpio

Maria Augusta
Monteiro
Arthuzina de
Oliveira DIncao
Maria de Nazareth
Barros Mimssi
Gonalves

Escola Normal de
So Carlos
Escola Normal de
Taubat
Escola Normal
Livre103 Nossa
Senhora do
Amparo
Colgio Sagrado
Corao de Jesus
Escola Normal
Baro de Suru
Escola Normal
Livre So Jos
Escola Normal
Peixoto
Gomide
Escola Normal
Plnio Rodrigues
de Moraes

So Carlos

Ano de
concluso
do curso
1918

Taubat

1935

Amparo

1936

Agudos

1939

Tatu

1941

Ja

1946

Itapetininga

1947

Tiet

1948

Bernardina Aredes
de Arajo
Wanda Pereira
Morad
Maria Apparecida
Lotto de Olyveira
Silvia de Carvalho
Maximino
Thereza de
Camargo Vieira

Local de
Atuao
Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes


docncia e na sociedade o que contribui sobremaneira para a compreenso de que, assim como elas, muitas
outras mulheres ocupavam outros espaos, fora do enquadramento previsto para a atuao feminina.
103
As escolas normais livres existiam desde o Imprio, e tiveram grande difuso pelo pas durante o perodo
republicano: Tambm importante para a expanso do Ensino Normal foi a introduo de escolas normais de
iniciativa privada e municipal, qualificadas de livres ou equiparadas, com o que se procurava compensar a
escassez de estabelecimentos oficiais na maioria dos estados. [...] Preocupados em preservar a organizao do
ensino normal traada nos primrdios do novo regime e temerosos de que a regalia da equiparao viesse
deteriorar essa organizao, os legisladores paulistas resistiram em franquear o ensino normal iniciativa
privada, s vindo a faz-lo em 1927, quando tal soluo foi defendida como necessria expanso do ensino
primrio na zona rural. A medida tardia certamente veio atender a solicitaes represadas de inmeros
municpios que pressionavam o poder pblico pelo direito de terem uma escola normal, de modo que j em 1928
funcionaram 26 escolas normais livres no estado de So Paulo, as quais atingiram 49 unidades em 1930, com
4.017 matrculas, ao lado das dez oficiais j existentes (Tanuri, 1979, p. 209). J estava claro que a iniciativa
privada constituiria, cada vez mais, a principal mantenedora de escolas normais e que o controle do crescimento
e da qualidade dessa rede privada demandaria preocupao. (TANURI, 2000, p. 71-72).

Maura Pereira
Escola Normal
Estrela
Baro de Suru
Maria Therezinha
Escola Normal
de Granville Ponce Dr. Adhemar de
Carvalheiro
Barros
Maria Aparecida de
Instituto de
Lourdes Fontana
Ensino Fernando
Pardo
Costa

173

Tatu

1949

Piraju

1949

Presidente
Prudente

1953

Presidente
Venceslau
Presidente
Venceslau
Presidente
Bernardes

Fonte: Relatos orais e documentos das docentes.

Mapa 7: Mapa do Estado de So Paulo com a indicao dos municpios onde se


localizavam as Escolas Normais e as cidades nas quais as professoras atuaram
profissionalmente (Presidente Bernardes e Presidente Venceslau).

Fonte: Adaptado de http://www.mapasparacolorir.com.br.

174

Como possvel notar no quadro 2, apenas uma professora realizou a sua formao
durante o perodo da Primeira Repblica. Trata-se de Maria Augusta Monteiro, que nasceu no
municpio de Pereiras, em 21 de fevereiro de 1895, filha de Bento Rodrigues Monteiro
(Delegado de Polcia do municpio de Conchas/SP) e de Virginia Rodrigues Monteiro.
Imagem 36: Professora Maria Augusta Monteiro.

Fonte: Acervo do Museu de Histria Juliano Monteiro


de Almeida.
A referida docente iniciou seus estudos na Escola Normal de Itapetininga e os
concluiu na Escola Normal de So Carlos, no ano de 1918. Maria Augusta Monteiro,
portanto, viveu e realizou sua formao antes mesmo da chegada dos trilhos da Sorocabana ao
extremo oeste paulista e de Presidente Venceslau sequer existir como municpio.
O ano da concluso do curso Normal e do incio da carreira desta professora que,
como se ver no prximo captulo, teve uma atuao destacada no Grupo Escolar de

175

Presidente Venceslau, coincide com o retorno ao Brasil de uma personagem importante na


luta pelos direitos femininos: Bertha Lutz104.
Aps concluir os seus estudos na Europa, a recm-formada biloga voltou sua terra
natal em 1918 e foi aprovada em 1 lugar no concurso para trabalhar no Museu Nacional. Em
pouco tempo a fama da feminista se espalhou pelo pas e Bertha conseguiu arregimentar mais
partidrias da causa e formar um grupo atuante na poltica.
Bertha e suas companheiras organizam-se em associaes, fazem
pronunciamentos pblicos, escrevem artigos e concedem entrevistas aos
jornais. Buscam o apoio de lideranas e da opinio pblica e procuram
pressionar parlamentares, autoridades polticas, educacionais e ligadas
imprensa. Apesar de grandes pretenses, por uma razo ttica busca revestir
o seu discurso de um tom moderado. Nessa mesma poca, bandeiras mais
radicais, como a defesa do amor livre e do controle da maternidade
(levantadas, por exemplo, por Maria Lacerda de Moura), e/ou apoiavam
reivindicaes especificamente anarquistas ou comunistas alimentadas nos
meios operrios. (SOIHET, 2011, p. 220).

Embora distante da capital federal, onde se desenrolavam as primeiras manifestaes


feministas, Maria Augusta Monteiro e as demais professoras sentiriam os efeitos das lutas
empreendidas por essas pioneiras. Um ponto importante reivindicado pelas feministas foi o
direito de as mulheres se educarem/instrurem. Isto porque se entendia que as mulheres s
poderiam obter direitos e remunerao igual dos homens a medida que tivessem a mesma
escolaridade.
No ano de 1910, antes do incio da militncia de Bertha Lutz, foi fundado o Partido
Republicano Feminino por um grupo de professoras lideradas pela docente Leolinda Daltro e
pela poetisa Gilka Machado105. Esse partido surgiu em reao negativa que a Constituinte de
1891 deu para o voto feminino. Deste modo, uma das principais bandeiras desse partido era o

104

Bertha Lutz, filha de uma enfermeira inglesa e de um dos mais importantes cientistas brasileiros de seu
tempo, Adolpho Lutz, teve uma condio muito especfica, que definiu a sua trajetria: a de pertencer a duas
elites ao mesmo tempo, a econmica e a intelectual. Estudou em Paris, onde entrou em contato com as
sufragistas, formando-se em biologia na Sorbonne. [...] Bem mais tarde, em 1934, formou-se em direito, tendo
tambm grande atuao nessa rea. Portanto, temos aqui trs condies excepcionais e fundamentais na
construo dessa liderana: condies econmicas s os muito abastados poderiam sustentar uma filha em
Paris , condies culturais dos pais que permitiam essa trajetria to rara a uma mulher brasileira e
finalmente a atuao profissional, tambm rara, de uma cientista no servio pblico da poca. (PINTO, 2003, p.
21-22).
105
Pinto (2003, p. 18-19), assevera que a trajetria dessas mulheres reflete os objetivos da fundao do partido:
A professora Leolinda Daltro foi uma mulher muito diferente das de seu tempo. Criou cinco filhos separada do
marido e, a partir de 1895, percorreu sozinha o interior do Brasil, passando por Minas Gerais e Gois, chegando
fronteira do Maranho, em uma cruzada em defesa dos ndios, contra o extermnio e o autoritarismo da
catequese. Em 1909 requereu alistamento eleitoral e, no conseguindo, fundou o Partido Republicano Feminino.
A outra fundadora do partido foi Gilka Machado, poetisa que escandalizou seus contemporneos com seus
poemas erticos.

176

sufrgio universal, mas no se esgotava nessa questo, defendendo tambm a emancipao e a


independncia feminina. De acordo com Cli R. J. Pinto (2003, p. 18) atribuam mulher
qualidades para exercer a cidadania no mundo da poltica (o patriotismo) e no do trabalho. E
extrapolando a questo dos direitos, propugnavam o fim da explorao sexual, adiantando em
mais de 50 anos a luta das feministas da segunda metade do sculo XX.
Vrios fatores que limitavam a educao s mulheres foram sendo quebrados durante
o sculo XX:
[] segregao sexual das escolas, interditando a educao mista; o iderio
de que a educao de meninas e moas deveria ser mais restrita que a de
meninos e rapazes em decorrncia de sua sade frgil, sua inteligncia
limitada e voltada para sua misso de me; o impedimento continuidade
dos estudos secundrio e superior para as jovens brasileiras.
(ROSEMBERG, 2011, p. 334).

Apesar de algumas barreiras estarem se quebrando em relao escolarizao


feminina, o caminho foi longo para que as mulheres conseguissem as mesmas oportunidades
ofertadas aos homens. No era rara, no incio do sculo XX, a utilizao das mais diversas
estratgias para garantir a segregao sexual, inclusive nas Escolas Normais106.
Inicialmente frequentadas apenas por homens, as Escolas Normais rapidamente
passaram por uma inverso dessa proporo, passando a ser frequentadas por vrias moas
desejosas de alterar o destino domstico que lhes era imposto107. Deste modo, os diretores
dessas escolas lanavam mo de algumas estratgias, tais como a [...] frequncia de homens
e mulheres em dias, perodos, prdios separados ou alternados, por exemplo
(ROSEMBERG, 2011, p. 336) para justificar a presena de ambos os sexos na mesma escola.
Apesar de nem a Igreja Catlica e nem os positivistas108 recomendarem a coeducao
no sculo XIX, muitas vezes, por motivao econmica, classes mistas foram montadas.

106

Helosa O. S. Villela (p. 122, 2007), exibe o curioso exemplo de uma Escola normal de Pernambuco, em que
um muro passado pelo meio da sala, frente do professor, permitia que ele desse sua aula simultaneamente a
alunos e alunas, mas no permitindo, entretanto, que esses dois grupos se enxergassem.
107
Entre as normalistas, por exemplo, havia as atradas pelo magistrio como uma alternativa para alm das
tradicionais atribuies femininas. Porm, mesmo estas estavam sujeitas s imposies de todo o tipo (censuras e
autocensuras, conteno de gestos e expresses) para que a sua profissionalizao no comprometesse sua
feminilidade e para que elas pudessem servir de exemplo moral para alunos e alunas, que tm na professora uma
me espiritual. (PINSKY, 2011, p. 504).
108
Alm de condenarem a coeducao, os positivistas procuraram enquadrar as mulheres dentro de um
determinado padro de moralidade, prestando, em realidade, um desservio estas, porque trabalharam para
inferiorizao feminina a medida que criaram uma base cientfica que referendava a misoginia: Os sofismas
positivistas respaldaram o movimento higienista quando os mdicos sanitaristas decidiram em nome do
progresso e das necessidades profilticas dos crescentes centros urbanos que se aliceravam nas antigas colnias
latino-americanas, no caso brasileiro, principalmente So Paulo e Rio de Janeiro reservar mulher a
responsabilidade pela higiene domstica e os cuidados com a sade da prole. (ALMEIDA, 1998a, p. 39).

177

Como no caso da provncia de So Paulo que, por no ter condies de manter dois sistemas
de ensino, permitia que as escolas protestantes abrissem classes para ambos os sexos. A
prpria Igreja Catlica abriu, j no sculo XX, classes mistas nas cidades interioranas, em
funo do nmero reduzido de educandos.
Essa recriminao da coeducao contribuiu para a feminizao do magistrio. Isso
porque com a reprovao pela Igreja catlica da prtica de se ensinar meninos e meninas em
um mesmo ambiente, as mulheres foram incentivadas a assumirem a funo docente para
ensinar nas classes femininas. Ao preconizarem as mulheres para o exerccio do magistrio,
os positivistas, os catlicos e os republicanos acabaram por contribuir com a projeo
feminina no espao docente.
Assim, em funo da reprovao moral de os homens ministrarem aulas para as
meninas num perodo em que a coeducao era vetada pela Igreja Catlica, a mo-de-obra
feminina na educao passou a ganhar contornos de imprescindibilidade.
Com a possibilidade de as mulheres poderem ensinar produziu-se uma
grande demanda pela profisso de professora. Aliando-se a essa demanda, o
discurso ideolgico construiu uma srie de argumentaes que alocavam s
mulheres um melhor desempenho profissional na educao, derivado do fato
de a docncia estar ligada s ideias de domesticidade e modernidade. Essa
ideologia teve o poder de reforar os esteretipos e a segregao sexual a
que as mulheres estiveram submetidas socialmente ao longo de dcadas, por
entender-se que cuidar de crianas e educar era misso feminina e o
magistrio revelar-se seu lugar por excelncia. (ALMEIDA, 1998a, p. 64).

Como anteriormente exposto, os nmeros indicam que de fato os homens foram


abandonando o magistrio primrio ao longo do sculo XX. Muito embora alguns
pesquisadores entendam a feminizao do magistrio como o processo de ocupao de vagas
deixadas pelos homens, Almeida (1998a) acredita que esse apenas um dos aspectos do
fenmeno:
[...] partir de falsos pressupostos sobre a insero das mulheres no magistrio
pode produzir efeitos danosos nas anlises decorrentes, desvirtuar a
compreenso e atribuir ao trabalho docente feminino elementos
desqualificativos. Minimizar a atuao das professoras, como sujeito
histrico, com seus comportamentos de transgresso e resistncia aos
padres impostos, possibilita a emergncia, nos estudos atuais, de um
complexo de vitimizao feminina que em muito tem colaborado para
desmerecer a profisso e as prprias mulheres. (ALMEIDA, 1998a, p. 67).

178

Diversos elementos esto envolvidos nesse processo de feminizao do magistrio.


Almeida (1998a, 1998b, 2007) foi umas das autoras que se dedicaram ao estudo da ampliao
da presena feminina nos cursos Normais e na carreira docente e em sua obra Mulher e
educao: a paixo pelo possvel, ressalta que:
Na primeira metade do sculo XX, o magistrio primrio no Brasil sofreu
um processo de feminizao tanto na frequncia da Escolas Normais pelas
moas como pela ocupao do magistrio pelas mulheres. Isso, em parte,
pode ser explicado pelo crescimento da escolaridade obrigatria, dado que as
mulheres , que at o sculo XIX somente tiveram acesso educao
religiosa ministrada nos conventos, pela lei 5 de outubro de 1827 ,
adquiriram o direito educao, pelo menos em tese. (ALMEIDA, 1998a, p.
65).

Especificamente no caso brasileiro, houve uma confluncia de interesses. Isto porque,


por um lado, o Estado preconizava que as mulheres fossem as responsveis pela educao
primria, e por outro, algumas mulheres reivindicaram, ainda que com uma combatividade
particular, o seu espao no mercado de trabalho, tendo, no incio do sculo XX, o magistrio
como uma de suas poucas opes profissionais.
Ademais, o magistrio possibilitava s mulheres a chance de adentrar na esfera
pblica da sociedade, sem abalar, contudo, as estruturas morais burguesas.
O magistrio primrio trazia em si esses dois determinantes: dava espao
para a insero no mundo do trabalho e no trabalho assalariado e, como
mulheres, no precisavam renunciar ao poder de reproduo da espcie que,
por sua vez, s era vivel socialmente com o sacramento do matrimnio.
Dessa forma, viabilizavam um cruzamento entre o pblico e o privado
dentro das condies concretas apresentadas na poca. Nesse plano
simblico, talvez possa ter-se a explicao da grande popularidade do
magistrio entre as mulheres e, no plano objetivo, a sua condio
representada pela nica possvel para elas dentro do contexto social do
perodo. (ALMEIDA, 1998a, p. 69).

Deste modo, as mulheres puderam utilizar-se do iderio que lhes imputava a profisso
docente como uma via natural, pois, agindo assim, conseguiam ter a possibilidade de exercer
uma profisso.
[...] para atuar significativamente nessa nova sociedade, exigia-se uma nova
mulher capaz de reivindicar seus direitos e questionar seus papis. Esses
papis no descuidavam do trato materno e domstico. Essa era a via atravs
da qual poderiam conquistar o espao pblico, valorizando seu trabalho no
lar e pela grande responsabilidade de educar as futuras geraes. Ao
reivindicar o espao pblico ressaltavam a importncia do privado na vida

179

dos homens, revelando uma ambiguidade revestida de conflitos. A


competncia no lar era determinante para a competncia profissional e para a
relevncia da participao poltica. Nesse sentido, a instruo impunha-se
com a grande prioridade (ALMEIDA, 1998b, p. 173, grifos nossos).

Essa postura aparentemente pouco combativa das mulheres no era, portanto, um sinal
de passividade, mas sim uma forma de utilizar conscientemente ou no as mesmas
ferramentas simblicas que as oprimiam, como um instrumento para se estabelecerem no
mundo profissional no incio do sculo XX. Lutar contra essas representaes significaria um
retrocesso em relao ao processo de feminizao do magistrio.
Neste sentido ainda, Almeida (1998a, p. 78) assevera que ao contrrio do que muitos
afirmam, a feminizao do magistrio foi um potencial de poder e de liberao e no de
submisso e desvalorizao como se tem pretendido fazer acreditar.
A autora ressalta que, no obstante o fato de grande parte dos estudos que se debruam
sobre a Histria das Mulheres enquadr-las como eternas vtimas, possvel enxerg-las
tambm como vencedoras. Almeida (1998a) sustenta a sua assertiva no fato de que existiram
mulheres que subverteram, ainda que de maneira subjetiva, o esquema de opresso no qual se
encontravam.
A forte presena das mulheres na educao escolarizada era uma realidade j no
sculo XIX. E a primeira reforma da Educao promovida na Repblica por Caetano de
Campos j indicava a presena e a importncia feminina no magistrio. Isto porque, o diretor
da Escola Normal nomeou D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade e miss Marcia Brown
para comandarem a administrao, organizao e questes tcnicas e prticas da EscolaModelo109.
Contudo, mesmo com a modernidade exigindo que as mulheres tivessem a educao
escolar, a sociedade ainda no tinha assimilado completamente essa necessidade. Ainda era
muito valorizada a educao que preparasse as mulheres para cumprir as tarefas que eram
tidas como naturais para o seu gnero. O prprio Caetano de Campos defendia que as
mulheres deveriam receber educao secundria, mas com a finalidade de desenvolver o
intelecto das futuras mes.
Essa postura era tambm verificada nos positivistas que, apesar de defenderem que as
mulheres fossem instrudas, na prtica demonstravam que a educao destinada ao sexo

109

Miss Marcia Brown era estadunidense e, em 1892 assumiu a direo da Escola-Modelo. Neste perodo, [...]
era tambm responsvel pela administrao da Escola Normal do Mackenzie College (1886), que antes
funcionava como training school desde 1875 e, a pedido, vai auxiliar Caetano de Campos na reforma do ensino
primrio e normal em So Paulo no ano de 1890 (ALMEIDA, 1998a, p. 60).

180

feminino deveria ser diferente daquela destinada aos homens. Os objetivos eram distintos,
tendo em vista que a finalidade que se esperava da educao feminina era a formao para a
domesticidade, uma forma de garantir esposas e mes exemplares.
A educao deveria dar o polimento necessrio para que as mulheres fossem bem
vistas na sociedade, sem nunca as instrumentalizar para o mercado de trabalho. A instruo
deveria fazer com que as mes cuidassem melhor de seus filhos e que as solteiras pudessem
ter uma profisso (de baixa remunerao) que permitisse a elas ajudar nas despesas do lar. O
importante era que as mulheres nunca pensassem em disputar as mesmas vagas de trabalho
que os homens.
Mas a moralidade no valia para todas as classes sociais. Enquanto as filhas das elites
possuam todo o tempo e estrutura disponveis para que se dedicassem exclusivamente aos
estudos, o mesmo no ocorria com as meninas da classe trabalhadora. s moas das camadas
mdias urbanas era liberado o trabalho, mas dentro de seu prprio lar, j que no poderiam se
dedicar somente aos estudos. J para as moas das classes empobrecidas no restava opo, o
trabalho era uma necessidade vital.
Para elas, era impossvel cumprir todos os preceitos da nova moralidade j
que, ao tentar obter algum ganho, eram obrigadas a se deslocar pela cidade,
conversar nas ruas, aproximar-se dos homens, conviver com todo o tipo de
gente. Vira e mexe eram incomodadas pela polcia, julgadas e reprimidas
pelas autoridades com base no ideal de mulher que obviamente no seguiam.
Se fossem negras era pior. O racismo da poca as identificava
frequentemente com promiscuidade, atrevimento e ociosidade. (PINSKY,
2011, p. 474).

A moralidade, mesmo no podendo ser aplicada a todas as classes sociais, era imposta
como um ideal a ser atingido.
O fato que, embora muitas mulheres por dificuldades econmicas ou
valores diferenciados vivessem de maneira distinta do ideal, nas dcadas
de 1920 e 1930, todas conheciam as noes correntes de honra. Alis,
mesmo que individualmente as interpretaes variassem, era senso comum
que o homem que roubasse a virgindade de uma moa honesta tinha a
obrigao de reparar o mal com o casamento; nesses casos, at a polcia
podia intervir. (PINSKY, 2011, p. 475).

Com a ampliao da escolaridade das mulheres, a imagem feminina se altera a partir


da dcada de 1920. A presena das mulheres nos espaos pblicos se adensou e no eram

181

mais aquelas moas do sculo XIX, pois a mistura da moda francesa com o cinema
estadunidense dava o ar de modernidade prprio do novo sculo.
Neste contexto, as feministas trabalharam bastante para que as mulheres tivessem as
mesmas oportunidades de escolarizao ofertadas aos homens. Numa poca em que as
mulheres eram encaminhadas diretamente para as Escolas Normais (apesar de poderem
ingressar em cursos superiores desde 1879)110, Bertha Lutz trabalhou muito para que os
colgios secundrios que davam acesso universidade se tornassem mistos:
Depois de intensa campanha feminista da qual Bertha Lutz tambm
participou , em 1922, o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, e os Liceus
Provinciais os nicos cujos diplomas qualificavam automaticamente os
alunos a ingressarem no ensino superior passaram a aceitar garotas ao
tornarem-se mistos. (SOIHET, 2011, p. 222).

A efervescncia poltica, econmica e cultural da dcada de 1920 favoreceu o


movimento feminista brasileiro. Bertha Lutz estabeleceu laos internacionais ao participar da
Primeira Conferncia Interamericana das Mulheres, realizada no ano de 1922, em Baltimore,
nos EUA. Fez contato tambm com a National American Womans Suffrage Association
(NAWSA), e contou com o auxlio da lder Carrie Chapman Catt para elaborar os estatutos da
Federao Brasileira para o Progresso Feminino (FBPF).
Um importante reforo foi dado luta pelo sufrgio feminino quando o presidente111
do Estado do Rio Grande do Norte, Juvenal Lamartine, implantou uma lei permitindo que as
mulheres votassem. Bertha Lutz havia contribudo na campanha eleitoral de Juvenal
Lamartine, com a promessa de que, se eleito, o presidente instituiria o sufrgio feminino, o
que de fato o fez em 1927.
Aproveitando-se desse momento histrico, mulheres de outros Estados tambm
comearam a reivindicar o direito ao voto, como a professora primria Francisca de Almeida
Ges Brando, no ano de 1929, na regio de Presidente Prudente, tendo sido uma das
primeiras mulheres a ter requerido o ttulo de eleitor para participar das eleies no Estado de
So Paulo.112 (MARIANO, 2013, p. 131). A professora do Primeiro Grupo Escolar de

110

Tantas atribulaes e restries permitem entender por que a primeira brasileira a dispor de diploma de
ensino superior, Maria Augusta Generosa Estrela, graduou-se, em 1882, em Medicina, nos Estados Unidos e no
no Brasil: foi apenas em 1879 que a Lei Lencio de Carvalho garantiu s mulheres o direito de estudar em
instituies brasileiras de ensino superior. Setenta e nove anos aps a fundao da primeira instituio de ensino
superior no pas, a branca Rita Lobato graduou-se na Faculdade de Medicina da Bahia (1887). (ROSEMBERG,
2011, p. 337).
111
Nessa poca os governadores dos Estados possuam a denominao de Presidentes.
112
Essa iniciativa ocorrida na regio oeste do Estado de So Paulo pode ser analisada como sendo fruto do
desenvolvimento do feminismo brasileiro durante o sculo XX. Na histria do feminismo, existem trs fases

182

Presidente Prudente se respalda na prpria legislao para fazer a requisio, afirmando que
esta, em momento nenhum, barrava a participao das mulheres nas eleies.
No alludido artigo 7 paragrapho 1 le-se textualmente: No podem alistarse eleitores, para eleies federaes ou para as dos Estados: 1 os mendigos;
2 os analphabetos; 3 as praas de pret; exceptuando-se os alumnos das
escolas militares de ensino superior; 4 os religiosos de ordens monasticas,
companhias, congregaes, ou comunidades de qualquer denominao,
sujeitas ao voto de obediencia, regra ou estatuto, que importe a renuncia da
liberdade individual. Nas excluses que a nossa Constituio consigna
como vimos acima, no est a mulher incluida em nenhuma dellas.
(BRANDO, 1929, p. 1).

O que se constata que as mulheres no estavam presentes em nenhuma das excluses


acima mencionadas, pois os legisladores nem sequer consideravam que elas fossem cidads.
A Constituio de 1891 determina que para se ter direito a participar das eleies, o sujeito
deveria ser cidado brasileiro e ter acima de 21 anos. Entretanto, como afirma Pinto (2003, p.
16), o termo cidado no era utilizado de forma genrica para se referir aos homens e s
mulheres do pas, mas unicamente populao masculina. A autora ressalta que na concepo
do senso comum da poca, estava to aceita a evidncia de uma natural excluso da mulher,
que para tanto no necessitava ser nem mesmo mencionada. Mesmo quando a Constituio
aponta explicitamente que no est apto a votar, a mulher no citada. (PINTO, 2003, p.
16).
Com a mudana de governo em 1930, as feministas se aproveitaram do momento para
intensificarem as suas reivindicaes sufragistas. Getlio Vargas, visando atender a todas as
foras que o elevaram ao poder, praticava uma poltica que, segundo Faoro (2001), envolvia
transaes e compromissos, hesitaes e recuos (p. 820), fazendo com que um jornalista
poca a comparasse ao chuchu, isto , sem gosto e inodoro, que assume o sabor do molho
com que o condimentam (p. 820-821). Deste modo, Vargas atende s reivindicaes das
feministas:
Em 1932, o Brasil finalmente ganhou um novo Cdigo Eleitoral. Com o
Decreto 21.076, de 24 de fevereiro de 1932, estabeleceu-se no pas o voto
secreto e o voto feminino. Com isso, o Brasil tornou-se o segundo pas da
Amrica Latina (depois do Equador) a estender s mulheres o direito de


importantes: na primeira (do final do sculo XIX at o incio do sculo XX) destaca-se o feminismo liberal; na
segunda fase (a partir de meados do sculo XX) existem duas vertentes, os feminismos da igualdade e os
feminismos da diferena; e na terceira fase (do final do sculo XX at a atualidade) despontam os chamados psfeminismos. (NARVAZ; KOLLER, 2006). Deste modo, como as caractersticas principais da primeira fase do
feminismo so as reivindicaes por direitos bsicos como o voto e a educao, possvel entender a ao das
professoras nessa poca enquadrada nesse contexto maior.

183

voto; nisso tambm foi pioneiro com relao aos pases da Europa tidos, em
outros aspectos, como mais desenvolvidos, como Frana e Itlia. [...] Graas
s presses feministas, e coroando uma luta de dcadas, o sufrgio feminino
foi finalmente garantido, com a incluso do artigo 108 na Constituio de
1934. (SOIHET, 2011, p. 226).

O feminismo que Bertha Lutz encabeou, apesar de avanar vrias pautas


reivindicativas referentes liberdade feminina, ainda esbarrava nas mesmas concepes que
combatia113. Esse o caso da defesa que se fazia das profisses que seriam uma extenso das
atividades domsticas, ou seja, ao mesmo tempo em que as feministas lutavam pela
emancipao das mulheres, contribuam para manter as desigualdades de gnero medida que
admitiam existir atividades profissionais essencialmente femininas, especialmente porque
essas profisses eram as de pior remunerao.
As reivindicaes dessas feministas do incio do sculo XX indicavam que a liberdade
feminina seria alcanada por meio da educao e do acesso ao mundo do trabalho. Entretanto,
como ressalta Almeida (1998a), a educao e as profisses as quais esta dava acesso,
aprofundaram a opresso, mostrando-se uma dualidade: [...] detentores do poder econmico
e poltico, os homens apropriaram-se do controle educacional e passaram a ditar as regras e
normatizaes da instruo feminina e limitar seu ingresso em profisses por eles
determinadas. (ALMEIDA, 1998a, p. 35).
Contudo, inegvel a contribuio que o feminismo do incio do sculo XX forneceu
s mulheres. O avano que o voto representou vai muito alm do ato de eleger um candidato,
o sufrgio carregava consigo uma carga simblica que serviu para mostrar s mulheres de
todo o pas o quanto a luta era importante.

3.1.3. A formao das normalistas durante a Era Vargas


Foi nesse contexto em que as mulheres conseguiram conquistar o sufrgio, que
algumas professoras que atuariam nos grupos escolares da regio oeste do Estado de So
Paulo, estavam frequentando a Escola Normal. Na dcada de 1930, Arthuzina de Oliveira
DIncao, Maria de Nazareth Barros Mimssi Gonalves e Bernardina Aredes de Arajo
realizaram a sua formao docente em instituies do interior paulista.

113

Mas por outro lado, no difcil imaginar que ao no contestarem a mentalidade da poca, que atribua o
espao domstico como especfico da mulher ao mesmo tempo que reivindicavam o direito a trabalhar e
participar politicamente, muitas sofressem por se sentirem divididas, e ao mesmo tempo culpadas, ao se dedicar
com afinco ao trabalho e s lutas polticas fora do lar. (SOHIET, 2011, p. 232-233).

184

Como anteriormente mencionado, Arthuzina de Oliveira (o sobrenome DIncao s


seria acrescentado em 1938, quando de seu casamento com Mnlio DIncao) nasceu e
realizou os seus estudos na cidade de Taubat no decurso da Primeira Repblica. Tendo
concludo a escolarizao bsica no final da dcada de 1920, ingressou na Escola Normal no
incio da dcada de 1930. Deste modo, desde o seu ingresso at a concluso do curso em
1935, a jovem normalista viveu em um momento de turbulncia na poltica, com a ascenso
de Vargas ao poder e a reao dos paulistas contra o novo regime que se implantava, alm das
diversas reformas educacionais do perodo.
Insatisfeitos com os rumos que Vargas dava poltica e principalmente sentindo-se
alijados do poder, os paulistas, especialmente aqueles ligados a oligarquia, promoveram o
conflito armado denominado de Revoluo Constitucionalista. Em 9 de Julho de 1932 a
Frente nica Paulista (FUP) formada pela unio entre o Partido Republicano Paulista (PRP) e
o Partido Democrtico (PD) (que apesar de rivalizarem durante a Primeira Repblica,
resolveram se unir para exigir maior autonomia para o Estado de So Paulo, alm de
reivindicarem que uma nova Constituio fosse promulgada), iniciou um movimento
armado114.
Revejo vestidos coloridos pintalgando a manh campesina... O azul do cu, a
tepidez do sol hibernal e, principalmente, a mancha verde-amarela das
laranjeiras... Um trem apita, resfolega prximo e passa carregando a massa
parda de soldados...
Algum diz:
revoluo... Rebentou ontem em So Paulo.
Revoluo? Meu corao, aps cair, dispara em pnico Revoluo!
(DINCAO, 1954, p. 2).

A populao paulista foi convocada para auxiliar os combatentes, seja na questo


material, seja amparando, alimentando e tratando dos feridos. A jovem Arthuzina foi uma das
moas que poca participou deste esforo de guerra. Anos depois, relembrando o evento,
redigiu um artigo para o jornal A Tribuna descrevendo o que viu e passou na Casa do
Soldado de Taubat:


114

Em 9 de julho de 1932, So Paulo se levantou numa revolta armada, a rebelio foi imediatamente batizada
de Revoluo Constitucionalista e a cidade de So Paulo se mobilizou para uma guerra civil total. Fbricas
foram logo adaptadas produo de armamento rstico. Donas de casa de classe mdia doavam suas joias numa
Campanha do Ouro, para financiar o esforo de guerra, enquanto os filhos se apresentavam para servir nas
trincheiras. A classe operria, porm, permaneceu relativamente indiferente ao apelo das armas (SKIDMORE,
2010, p. 49-50).

185

Revejo-me, desgraciosa menina-moa, auxiliando na Casa do Soldado...


Chaleiras fervendo sobre os foges improvisados... Vultos altos, baixos,
gordos, magros debruam-se sobre o balco rstico sorvendo xcaras
fumegantes de caf e chocolate... Quase sempre barbaudos, fatigados,
trazem a capa enrolada tiracolo... A demora pouca; uns segundos apenas
para o calor gostoso da Casa do Soldado e o trem parte... Para onde?
Rezende... Queluz... Tunel.
[...]
Revejo o trem blindado chegando... E levas e levas de retirantes das cidades
fronteirias... E as ruas, as casas dos amigos, a nossa prpria transbordando
de hspedes...
Dei ouro para o bem de So Paulo Vejo mos que se despojam de jias,
enquanto ativas movimentam agulhas. (DINCAO, 1954, p. 2).

O conflito durou pouco tempo, pois sem o auxlio de Minas Gerais e do Rio Grande do
Sul, conforme havia sido acordado, as foras de Vargas suprimiram a revolta paulista,
fazendo com que a FUP assinasse a sua rendio em outubro de 1932. Apesar da derrota, a
representao de que os paulistas lutavam pela liberdade foi criada, disseminada e
permaneceu no imaginrio da populao115: Aps tantos anos, compreendemos mais que
nunca o vendaval de entusiasmo que sacolejou o nosso estado Liberdade!... Por ela foi
justo o que fizemos... Por ela faremos mais ainda (DINCAO, 1954, p. 2).
A cerca de 200 Km de distncia de Taubat/SP, Maria de Nazareth Barros Mimssi
Gonalves, com 15 anos de idade naquele momento, tambm contribuiu nesse empenho
paulista:
Eu ia at a Casa do Soldado remendar as suas roupas. Eu era estudante e ia
l ajudar a remendar as roupas dos soldados da Revoluo de 1932. Existe
um monumento em Amparo/SP, com o nome daqueles que morreram.
Eu tambm fazia lanche para os soldados. As mulheres mandavam presunto,
mortadela, po, bolo e a ns fazamos os lanches para os soldados. Eles
passavam l para buscar antes de irem para a trincheira na Revoluo de 32.
(GONALVES, 2013).

Em relao sua formao como normalista, a experincia da docente se distingue,


no somente por ter se dado em outra cidade, mas por ter frequentado uma instituio
religiosa. Maria de Nazareth iniciou sua formao no ano de 1933 na Escola Normal Livre
Nossa Senhora do Amparo, na cidade de Amparo/SP, que, poca, era comandada pelas
Irms Dominicanas de Santa Catarina de Sena116.

115

A fora dessa representao permaneceu e o Estado de So Paulo procurou garantir a sua perpetuao atravs
da Lei Estadual n 9.497, de 05-03-1997, que instituiu o dia 9 de julho como feriado civil em comemorao
Revoluo Constitucionalista de 1932.
116
A Congregao das Irms de Santa Catarina de Sena foi fundada em Portugal, no ano de 1868, por Teresa de
Saldanha. De acordo com a sua pgina na internet, as Irms Dominicanas encontram-se no Brasil desde 1911 e

186

Eu nasci em So Paulo. Depois meu pai e minha me se mudaram para


Amparo/SP, porque eu tinha uma tia que tinha um colgio muito grande l, o
Colgio Sagrado Corao de Jesus. E foi l que eu fiquei. Depois minha tia
ficou doente e fechou o colgio, teve que parar de dirigi-lo. A eu estudei na
Escola Normal Livre de Amparo, a foi que eu tirei o diploma de professora.
(GONALVES, 2013).

Em seu relato, a professora relembrou da poca na qual frequentou referida Escola


Normal. Quando questionada acerca da motivao para ingressar no curso Normal, Maria de
Nazareth afirmou que essa deciso foi tomada em funo de frequentar o mesmo colgio
desde o incio de sua vida escolar: [...] eu morava em Amparo e fiquei estudando todo o
tempo no colgio das Irms Dominicanas, desde o jardim da Infncia nesse colgio.
(GONALVES, 2013).
O Colgio possua internato e apesar de cursar toda a sua escolaridade nessa
instituio e de sua famlia ser catlica, a professora ressaltou que cursou o externato e que
seus pais no a pressionavam para que ingressasse na vida religiosa: [...] eles no
interferiram em minha vocao. Em relao ao vesturio, a docente descreveu que o
uniforme era saia, blusa branca e gravata azul-marinho. E manga comprida. A blusa era de
fusto. E em funo de se tratar de uma instituio religiosa, mesmo que fosse uma educanda
do externato, a egressa sofria as mesmas restries que eram impostas s internas.
Aps passar tantos anos na instituio, Maria de Nazareth considerava-se preparada
para lecionar, isto porque [...] tinha notas boas, a Escola Normal Livre de Amparo era muito
boa. As irms dominicanas que dirigiam. (GONALVES, 2013).
Maria de Nazareth exibiu em seu relato tambm que as representaes dos paulistas a
respeito de Vargas ainda no tinham se alterado. Nas eleies presidenciais previstas para o
ano de 1937, nas quais Armando Sales de Oliveira ento governador do Estado de So
Paulo disputava o pleito com Getlio Vargas, a populao entoava uma cano relembrada
pela docente:
Eu sei que um dia todo mundo saiu gritando: Pedregulho, pedregulho, na
careca do Getlio! (Risos). Disso eu me lembro, na poca em que eu


formam a Provncia de Santa Cruz desde 1969. Procuram concretizar o projecto de Teresa de Saldanha,
respondendo s necessidades de cada regio. Esto presentes em doze Comunidades inseridas na pastoral da
Igreja local nos seguintes Estados: So Paulo, Minas Gerais, Gois, Paran, Piau e Pernambuco. Nas cidades
de Limeira, Amparo, Campinas e So Paulo So Paulo desenvolvem o trabalho educativo e esto inseridas
nas actividades catequticas e litrgicas nas parquias e nos bairros, bem como nas visitas aos doentes.
(IRMS, 2015).

187

estudava l em Amparo/SP. Eles no gostavam do Getlio, eles queriam o


Armando Sales de Oliveira. (GONALVES, 2013).

Entretanto, as eleies nem sequer foram disputadas, uma vez que Vargas promoveu
um golpe, iniciando a sua ditadura denominada de Estado Novo.
A poltica brasileira sob o governo de Getlio Vargas teve duas fases bem demarcadas
em funo das exigncias do momento que a sociedade atravessava. Assim, os perodos ficam
ntidos se visitarmos os documentos que expressavam a viso do novo governo, isto , as
Constituies117 de 1934 e a de 1937.
Vargas propunha a criao de um ministrio que se preocupasse com a sade e a
educao. Encarada como problema nacional, a educao deveria ser, em um primeiro
momento, centralizada. Desse modo, o presidente tratou de nomear os seus ministros e, dentre
eles, o eleito para assumir os assuntos relativos educao foi Gustavo Capanema. O novo
ministro da educao e sade pblica permaneceu no cargo at o ano de 1945 destacando-se
por reformar o Ministrio e pela elaborao das Leis Orgnicas do Ensino, que incidiram
sobre todos os ramos do ensino entre 1942 e 1946.
Nessa poca, o embate travado entre os escolanovistas e os defensores da educao
tradicional, no campo ideolgico, refletiu-se na elaborao das duas Constituies
promulgadas na dcada de 1930. Em 1934 o movimento renovador da educao viu as suas
ideias refletidas no texto da Constituio apontando, naquele momento, uma vitria parcial
dos pioneiros.
Pertence tambm ao Manifesto o contedo de vrios artigos da
Constituio: o de n 150, referente fixao do Plano Nacional de
Educao, ao supletiva da Unio, ao ensino primrio integral,
gratuidade do ensino, etc; o n 151, que representa a vitria da luta pela
descentralizao do ensino, como se v em seu texto: Compete aos Estados
e ao Distrito Federal organizar e manter sistemas educativos nos territrios
respectivos, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela Unio; e os de n.s
156 e 157, que so uma tentativa de organizao dos recursos fixados para a
educao, tambm reivindicados pelo Manifesto, na parte relativa ao
problema da funo educativa. (ROMANELLI, 1987, p. 152).

117

A constituio de 1934, de inspirao liberal, trouxe algumas inovaes importantes. Acrescentou trs
ttulos, no contemplados nas constituies anteriores: da ordem econmica e social; da famlia, educao e
cultura; e da segurana nacional. [...] A constituio de 1937, claramente inspirada nas constituies de regimes
fascistas europeus, sinaliza o cenrio poltico do Brasil na segunda fase do governo de Getlio Vargas: a
ditadura. [...] Tambm trouxe retrocessos no que se refere educao. Manteve alguns princpios presentes na
Carta anterior, reforando a dualidade entre escola de ricos e de pobres. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 88).

188

Apesar de a Constituio de 1934 conter um trao democrtico e inovador, porque foi


a primeira a se dedicar educao e cultura, ela apenas reiterou o disposto no Ato Adicional
que havia sido estabelecido cem anos antes. Em linhas gerais, preserva a estrutura anterior
do sistema educacional, cabendo Unio manter o ensino secundrio e superior no Distrito
Federal. (VIEIRA; FARIAS, 2007, p. 94).
O tempo para que as propostas escolanovistas pudessem provar a sua eficcia foi
curto, tendo em vista que em 1937 Vargas criou uma nova Constituio. Para legitimar a
orientao ditatorial do Estado Novo, a Constituio teve de ser refeita e as propostas
democrticas includas na Constituio anterior, inspiradas no movimento renovador da
educao, caram118.
O Estado apresentava-se naquele momento como o responsvel pela educao dos que
no pudessem arcar com os custos do ensino privado. Somado a este quadro, ainda havia uma
brecha deixada pela Constituio de 1934, observada por Romanelli (1987, p. 153), que
denota bem que a Carta Magna no possua [...] um plano de expanso das escolas, mas sim
um plano de limitao de matrculas, prova de que, por parte do Governo, se cuidou de conter
a expanso do ensino em limites estreitos.
O texto da legislao no deixa dvidas:
Art. 150 [...] Pargrafo nico. O plano nacional de educao [...] obedece s
seguintes normas:
e) limitao da matrcula capacidade didtica do estabelecimento e seleo
por meio de provas de inteligncia e aproveitamento, ou por processos
objetivos apropriados finalidade do curso. (Art. 150, pargrafo nico).

Deste modo, alm do Estado colocar-se apenas na condio de assistente dos que no
podiam pagar pelo ensino, ainda restringia mais a sua ao ao deixar de construir escolas,
especialmente se pensarmos nos grupos escolares, uma vez que o ensino primrio
praticamente ignorado na Constituio de 1937.
Continuando o exerccio de observao dos pormenores da legislao, Romanelli
(1987) mostra que alm de o Estado se desobrigar do oferecimento de educao pblica e

118

Em Vidal (2004) podemos encontrar um exemplo da mudana de postura do governo Vargas que em 1934 se
abriu s inovaes escolanovistas mas que em 1937 implementou uma severa ditadura: Entendendo o alcance
de Azevedo, Teixeira criou a biblioteca Central de Educao-BCE (Decreto 3.763, de 01/02/1932) [...]. Em
agosto de 1934, instalou a Biblioteca Infantil do Pavilho Mourisco. Dirigida por Ceclia Meireles at 1937,
quando foi fechada pelo governo Vargas sob a acusao de veicular literatura comunista As aventuras de Tom
Sawyer, de Mark Twain, era a prova da improbidade , a Biblioteca possua um acervo de literatura infantojuvenil, selecionado a partir do inqurito que a educadora efetuou entre novembro e dezembro de 1931,
recolhendo questionrios e tabulando respostas de 933 meninas e 454 meninos dos 3, 4 e 5 anos primrios de
24 escolas do Rio de Janeiro, com idades entre 7 e 14 anos. (VIDAL, 2004, p. 192).

189

gratuita a todos/as, ainda tratou de encaminhar a grande massa populacional apenas para o
ensino profissional, condenando a maioria da populao ao servilismo s elites, que, por sua
vez, teriam o futuro assegurado: ensino secundrio, ensino superior e dominao social.
[...] oficializando o ensino profissional, como ensino destinado aos pobres,
estava o Estado cometendo um ato lesivo aos princpios democrticos;
estava o Estado instituindo oficialmente a discriminao social, atravs da
escola. E fazendo isso, orientava para um tipo de educao. Com efeito,
assim orientada para um tipo de educao capaz de assegurar acrscimo de
prestgio social, a demanda voltaria naturalmente as costas s escolas que o
Estado mesmo proclamava como sendo escolas de pobres. A est, para a
nossa tese, a prova de que, do lado da oferta, ou seja, do lado do Estado,
existiu uma grande responsabilidade na orientao da escolha do tipo de
educao feita pela demanda. (ROMANELLI, 1987, p. 153, grifos da
autora).

Otaza Romanelli se refere ao artigo 129 da Constituio de 1937 para respaldar a sua
anlise, no qual:
O ensino pr-vocacional e profissional destinado s classes menos
favorecidas, em matria de educao o primeiro dever do Estado. Cumprelhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou
associaes particulares e profissionais. (Art. 129).

No ano de 1938 o ministro Capanema cria a Comisso Nacional do Ensino Primrio


(CNEP). A funo dessa comisso era traar as principais diretrizes para o ensino primrio
em Lei. De acordo com Horta (2010, p. 296), a cooperao financeira fornecida pela Unio
aos Estados e municpios seria realizada atravs da criao do Fundo Nacional do Ensino
Primrio, em 1942, e regulada pelo Convnio Nacional do Ensino Primrio, no mesmo ano.
Iniciando os seus trabalhos no ano de 1939, a CNEP elegeu trs pautas sobre as quais
direcionaria a sua ateno: a nacionalizao das escolas primrias regidas por estrangeiros; a
elaborao do anteprojeto de organizao do ensino primrio; e a formalizao do magistrio.
(HORTA, 2010).
Ainda no ano de 1939, a CNEP j havia formatado o anteprojeto de decreto-lei e
encaminhado ao ministro Capanema. Em linhas gerais, o anteprojeto visava fazer com que a
educao primria fomentasse a unidade nacional119. O incentivo ao nacionalismo se

119

possvel perceber essa tentativa de unificao do ensino primrio atravs do trecho de um discurso
proferido por Vargas por ocasio da formatura de professoras pelo Instituto de Educao: Sempre foi meu
pensamento, logo que as circunstncias o permitam, reuni-los na Capital Federal, vindos de todos os recantos do
pas, mesmo os mais longnquos, auscultar-lhes as aspiraes e sentir de perto as necessidades do ambiente onde

190

apresentava como uma das formas pelas quais esse projeto seria desenvolvido. Assim, [...] o
hasteamento dirio da bandeira e o canto do Hino Nacional seriam obrigatrios em todas as
escolas primrias, pblicas e particulares, bem como o comparecimento dos alunos s
solenidades cvicas. (HORTA, 2010, p. 298).
Neste ano tambm, Bernardina Aredes de Arajo conclua seus estudos na Escola
Normal. A docente tambm viveu a experincia de realizar os seus estudos em uma
instituio confessional, mas diferentemente da professora Maria de Nazareth, Bernardina foi
interna no Colgio Sagrado Corao de Jesus, na cidade de Agudos/SP, onde realizou os
estudos ginasiais e o curso Normal.
Proveniente de uma abastada famlia de fazendeiros, a docente afirmou que seu pai,
Domiciano Aredes, foi um dos fundadores do municpio de Duartina/SP (onde Bernardina
nasceu e reside atualmente) tendo sido muito atuante na poltica naquela localidade120. De
acordo com a professora, a motivao para realizar o curso Normal no se deu por uma
questo de vocao, mas pela oportunidade: Todo mundo era professor l e eu fui tambm.
(ARAJO, 2013).
Como possvel notar, contrariamente ao discurso que se tinha poca, a questo da
docncia como misso e as mulheres como sendo as depositrias naturais desta tarefa, no
se aplicava para grande parte das docentes. Nem todas optavam pela carreira, e, no caso de
algumas educadoras entrevistadas, a Escola Normal surgiu em suas vidas como uma
consequncia dos estudos que realizavam, principalmente para aquelas que estudavam em
instituies religiosas.
A maioria das professoras entrevistadas, conforme exposto no Quadro 2, realizaram a
sua formao na Escola Normal na dcada de 1940. Wanda Pereira Morad iniciou os seus
estudos no final da dcada de 1930 e os concluiu em 1941 na Escola Normal Baro de
Suru, em Tatu/SP. De acordo com a docente, aps concluir o curso ginasial, teve de realizar
um exame para o ingresso na Escola Normal:
O exame foi escrito e oral. Escrito utilizando o material do curso que ns
tivemos antes e oral era pedagogia, a gente j sabia alguma coisa. Se uma


trabalham. Seria este o Congresso dos Professores em que se cuidasse de dar unidade ao ensino, no s pela
legislao, o que pouco, mas pela escolha do livro escolar nico, pela padronizao do material, pela harmonia
de esprito de todos os apstolos dessa grande cruzada. (VARGAS, 1943 apud HORTA, 2010, p. 302).
120
A respeito das ligaes de seu pai com a poltica de Duartina/SP, Bernardina relatou que seu pai foi vereador
e tambm possua um relacionamento estreito com Adhemar de Barros: Eu gostava do Adhemar, ele frequentou
a minha casa em Duartina. Ele era amigo do meu pai. O meu pai era poltico (Risos). Eram do mesmo partido.
Eu me lembro que ele foi na poca que ns morvamos na fazenda e se hospedou l. Meu pai no o deixou ir
para um hotel: Vai ficar na minha casa!. Eu no bati papo. Ele era gentil, muito simptico. (ARAJO, 2013).

191

criana cair e machucar o joelho, o que voc faz? Eu mandaria para um lugar
que tinha iodo ou qualquer coisa para limpar o machucado. Ou seno chama
papai e mame para levar para a casa. (MORAD, 2013)

Depois de ter sido aprovada, Wanda iniciou o seu curso e no demonstrou encontrar
dificuldades em relao aos contedos: O Curso Normal era de trs anos, era fcil demais,
era s dar aulas. Ns amos l no grupo. (MORAD, 2013). Um dos elementos positivos
destacados pela docente se referia a facilidade em estagiar, haja vista, que o edifcio da Escola
Normal e do grupo escolar ficavam a poucos metros de distncia um do outro.
Era uma praa, Paulo Setbal (indicando com a mo como se estivesse
mostrando um mapa), aqui ficava o grupo e aqui ficava a Escola Normal.
Aqui o Grupo [Joo] Florncio, ento ns s atravessvamos a rua e amos
dar aula. Ento a professora do curso ia junto para dar nota.
amos dar aula no pr-primrio de como se faz para atravessar a rua. A
crianadinha tudo em fila. Depois eu fiz um exame para passar para a
segunda srie, e caiu para eu ensinar s crianas como era a chuva e de onde
ela vinha. A coisa mais fcil do mundo. (MORAD, 2013, acrscimos
nossos).

Por meio da fala da professora, possvel aferir que a sua formao foi uma
experincia positiva e, aparentemente, sem percalos. Contudo, conforme aponta Voldman
(2006), importante se atentar para os mecanismos utilizados para a construo da memria
que dulcificam o passado, fazendo com que alguns indivduos construam uma imagem de sua
juventude como um momento de plenitude, no qual tudo funcionava perfeitamente bem e sem
dificuldades incontornveis, ao contrrio do presente, que, no raro, apresentado como uma
poca que necessita ser ajustada.
Um exemplo dessa postura pode ser encontrado na narrativa da professora Wanda
(2013): Eu me formei com nota muito boa, a cabea cheia de teoria, eu pensava que eu ia
mudar o mundo, mas o mundo j certinho, no precisa mudar nada. Hoje que precisa,
naquele tempo no121. Contudo, na sequncia, a professora relata as dificuldades vividas
pelos/pelas moradores/as da zona rural: [...] os coitados da roa tinham que andar dois dias
para chegar no hospital. Um dia um padre cortou o p na enxada e ele teve que vir com o p
enrolado em uma folha de um sabugo de milho. (MORAD, 2013).

121

Essa afirmao interessante, pois dentre vrios fatos que ocorriam em mbito local e regional que poderiam
ser mencionados somente na realidade brasileira, na poca em que a Prof. Wanda ainda cursava a Escola
Normal, entre 1940 e 1943, estava ocorrendo tambm o maior conflito armado do sculo, a II Guerra Mundial.
Ademais, no contexto do nazismo, ocorria a construo e utilizao dos campos de extermnio como Auschwitz
II.

192

Ao evocar a memria dos ltimos anos de sua passagem pela Escola Normal em
Tatu/SP, a professora afirmou que a formao recebida lhe forneceu a segurana em relao
aos aspectos tericos, ressaltando ainda que a complementao no que concerne prtica
docente seria adquirida posteriormente: Eu adorava, depois que eu aprendi que ns
precisamos da experincia. A experincia uma coisa to importante e a moral tambm.
(MORAD, 2013).
A professora Maria Apparecida Lotto de Olyveira, realizou toda a sua formao de
normalista na dcada de 1940. A docente estudou entre os anos de 1943 e 1946 na Escola
Normal Livre do Colgio So Jos, dirigido pelas Irms de So Jos de Chambry, na cidade
de Ja/SP122.
A outra [irm] no [foi professora], ela teve problema na vista e parou de
estudar. Ela estava no Colgio So Jos [de Chambry], [que foi] onde eu
estudei, que era das freiras, l em Ja/SP. Eu no fui interna porque eu
morava na cidade, mas tinha internato e tinha para as desamparadas, como
que se chamava? Quando se deixavam as crianas naquele lugar?123
As freiras foram muito boazinhas, eu gostei do curso, foi muito bom. Sa de
l bem preparada para enfrentar [a carreira].
Naquele tempo o magistrio era uma coisa que todo mundo... Nossa! S
existia uma faculdade, s essa. Mas no era faculdade, era Escola Normal.
Ela se chamava Escola Normal So Jos. Tinha a Ma mre, que era a chefe,
[o colgio] era francs. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Em se tratando de uma instituio religiosa, as normas, principalmente aquelas


direcionadas s meninas, eram rgidas. Segundo a docente, questes como o uso de
maquiagem e a maneira de se vestir eram tratadas com rigor:

122

Aproximadamente quarenta anos aps a instalao de seu primeiro colgio na cidade de It/SP, as Irms de
So Jos de Chambry inauguraram outra unidade, na cidade de Ja/SP: O Colgio So Jos foi fundado em
vinte de maio de 1901, pela Superiora Madre Teodora Voiron, e teve como primeira diretora a Irm Maria
Celestina Dupraz. Atendia as meninas de famlias abastadas da cidade, de fazendas vizinhas e cidades
circunvizinhas, oferecendo uma educao de qualidade, instruo literria e religiosa. Seguiam um programa
baseado no rigor das virtudes crists e sociais, no amor ao trabalho e vida domstica, ou seja, preparavam as
meninas para serem mulheres dceis e modestas, elementos considerados pertinentes s caractersticas
femininas. [...] Em vinte e trs de setembro de 1928, de acordo com o jornal O Dirio, houve um ato inaugural
da Escola Normal Livre de Jahu. A inaugurao do prdio prprio ocorreu em vinte e trs de maio de 1929. No
ano de 1931, criou-se o curso complementar. Em 1933, o Curso Ginasial com inspeo provisria e em 1937,
com inspeo permanente. Em 1941, criou-se outro pequeno Curso Primrio - Externato So Jos - com trs
classes para atendimentos de crianas pobres. No ano de 1944, criou-se o Curso Pr-Normal. (OLIVEIRA,
2009, p. 5-6).
123
A professora se refere ao trabalho de acolhimento das crianas rfs realizado pela irmandade. De acordo
com Oliveira (2009, p. 7), o Asilo da Imaculada Conceio, fundado em oito de dezembro de 1917, e
inaugurado um ano aps, realizava o atendimento de rfs. Mais adiante, ao descrever as instalaes do Colgio
So Jos, Maria A. L. de Olyveira lembra-se do asilo: Era um colgio muito bom, havia o internato, ns, as
externas, e tinha esse tipo de asilo que eu havia comentado, no qual ficava aquelas menininhas desamparadas
que as freiras cuidavam. (OLYVEIRA, 2013).

193

[Naquela poca] se voc fosse de batom, a gente era mocinha, e quando


chegvamos ela dizia: V lavar o rosto!.
No podia entrar de batom. O uniforme era de manga comprida, branca, saia
pregueada marrom, com meia e sapato fechado. Ns fazamos educao
fsica com um calo at aqui (indica o joelho). A escola exigia. A gente
aprendeu a fazer o sinal da cruz e a Ave Maria em francs. Elas ensinaram,
mas hoje eu no me lembro mais. Era uma escola com muita disciplina. [...]
E o dia que tnhamos visita da Ma Mre!? Ma mre era a chefe. Mas ns
ramos moas e dvamos risada. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Apesar de reconhecer que teve uma boa formao na Escola Normal, e que, em funo
disto, sentia-se preparada para lecionar, admite que no existiam muitas opes de estudos
para as moas da regio, alm de seguir carreira no magistrio:
Desde pequenininha eu falava: Quero ser fessora!. (Risos)
E fiquei, gostei. E l [em Ja/SP] no tinha nenhuma outra faculdade. Era s
a Escola Normal. Se eu quisesse estudar em uma faculdade eu teria que ir
para Campinas/SP ou para So Paulo/SP. No tinha nada [ligado ao ensino
superior na regio]. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

No obstante Maria A. L de Olyveira demonstre que desde muito cedo desejava seguir
a carreira docente, a professora salienta que a falta de oferta de cursos superiores limitava a
sua escolha. Isto, de certo modo, obrigava quelas/es que desejassem seguir seus estudos a
optar em se mudar para as cidades maiores ou ficar em sua terra natal e ingressar na Escola
Normal.
Deste modo, podemos analisar esse desejo da professora Maria A. L de Olyveira de
cursar o magistrio com sendo fruto primeiramente das representaes sociais que circulavam
na poca e que faziam com que as mulheres que almejassem adentrar no mundo profissional,
tivessem que escolher uma carreira que no se diferenciasse muito das tarefas domsticas que
elas eram obrigadas a exercer no lar. Em segundo lugar, possvel inferir tambm que mesmo
que as mulheres desejassem experimentar carreiras diferentes daquelas s quais foram
formatadas durante toda a vida a seguir, essa no seria uma tarefa simples, tendo em vista as
representaes que atuavam como uma ncora tanto no plano subjetivo (em funo das
restries quanto a se morar sozinha em outra cidade) quanto no plano objetivo (pela
inexistncia de outros cursos no municpio onde residia), impedindo que as mulheres
navegassem livres.
E no caso especfico desta professora, notvel a fora das representaes a partir da
apropriao expressa em suas palavras: Mas eu gostava, eu queria mesmo ser fessora
(OLYVEIRA, 2013).

194

O poder exercido pelas representaes fica evidente tambm no discurso oficial da


poca. Apesar de terem conseguido ingressar na carreira docente e at mesmo ultrapassar o
nmero de homens que cursavam as Escolas Normais, o tipo de educao que as mulheres
deveriam receber era controlado e moldado de acordo com as representaes vigentes no
perodo.
Neste sentido, as Leis Orgnicas do Ensino que foram promulgadas a partir do ano de
1942 pelo ministro da Educao Gustavo Capanema, procuraram legislar sobre o ensino
secundrio, comercial e industrial (momento da criao do Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial SENAI)124. Entre 1942 e 1943 foram promulgados quatro
decretos, e, dentre estes, o Decreto-lei n. 4.244 de 9 de abril de 1942, que organizava o ensino
secundrio, dedicava um de seus ttulos especialmente educao feminina.
TTULO III
Do ensino secundrio feminino
Art. 25. Sero observadas, no ensino secundrio feminino, as seguintes
prescries especiais:
1. recomendavel que a educao secundria das mulheres se faa em
estabelecimentos de ensino de exclusiva frequncia feminina.
2. Nos estabelecimentos de ensino secundrio frequentados por homens e
mulheres, ser a educao destas ministrada em classes exclusivamente
femininas. Este preceito s deixar de vigorar por motivo relevante, e dada
especial autorizao do Ministrio de Educao.
3. Incluir-se-, na terceira e na quarta srie do curso ginasial e em todas as
sries dos cursos clssico e cientfico, a disciplina de economia domstica.
4. A orientao metodolgica dos programas ter em mira a natureza da
personalidade feminina e bem assim a misso da mulher dentro do lar.
(BRASIL, 1942, p. 4).

flagrante a tentativa de conduzir as meninas e as moas para o que se considerava


ser a sua destinao natural, isto , a esfera domstica. O governo de Vargas se posicionava, a
partir do referido decreto, ao lado das posies mais conservadoras, que no incio daquele
sculo condenavam a coeducao. Tendo adotado essa linha de pensamento, no era de se
admirar que se exigisse que as meninas tivessem a disciplina de economia domstica em sua
matriz curricular, tendo em vista que no final do Art. 25 o objetivo de toda a educao
feminina ficou reduzido a uma formao que obedecesse a uma suposta personalidade
feminina, isto , um tipo de ensino que lhes direcionassem para a esfera domstica cumprindo
a sua misso de mulher dentro do lar.

124

No ano de 1946, com o fim do Estado Novo, Gustavo Capanema deixa de ser o ministro da Educao dando
lugar a Raul Leito da Cunha e, assim, novos Decreto-leis so aprovados tratando do ensino primrio, do ensino
normal, do ensino agrcola e criando o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC.

195

O Estado impunha a representao social em forma de lei, buscando formatar a


educao das mulheres e fazendo com que, mesmo tendo conseguido o acesso ao ensino
secundrio, a sua formao fosse limitada. Com isso, o Estado sinalizava que no esperava
que as meninas que chegaram at aquele nvel de escolaridade prosseguissem nos estudos.
Ademais, havia na poca uma outra legislao ainda mais restritiva em relao s
atividades que as mulheres poderiam desempenhar, qual seja, o Cdigo Civil de 1916. Apesar
de regular os direitos e deveres de maridos e esposas, na prtica, esse cdigo atingia a todas as
mulheres, visto que regulava tambm a relao do ncleo familiar como um todo:
Esse cdigo resultou de muitas tentativas de fornecer ao pas um conjunto
coerente de leis civis para substituir a vetusta legislao portuguesa ainda em
vigor. Em troca da proteo do casamento, os elaboradores do Cdigo
estabeleceram o homem como chefe da famlia. Cabia a ele determinar o
lugar de residncia da esposa e filhos, administrar o patrimnio do casal e,
acima de tudo, autorizar sua mulher a exercer uma atividade profissional
fora do lar. Por conta disso, a legislao concedeu ao homem amplos
poderes para limitar as oportunidades abertas mulher para alcanar
autonomia pessoal, mesmo se sua motivao para busca-la estivesse na
tentativa de escapar de uma unio conjugal infeliz. (MARQUES; MELO,
2008, p. 468-469).

Essa diviso entre as esferas pblica (destinada aos homens) e privada (destinada s
mulheres) estava prevista no Cdigo e cerceou as possibilidades de desenvolvimento
acadmico e profissional das mulheres durante grande parte do sculo XX, isto porque o
quadro somente teria alguma alterao em 1962 com a aprovao do Estatuto da Mulher
Casada (Lei n. 4.121)125. Aps 1932, com a possibilidade de se elegerem, algumas feministas
com destaque para Bertha Lutz, que se tornou deputada federal em 1936 lutaram para que
fossem assegurados e ampliados os direitos femininos que a Constituio de 1934 havia
consagrado126.

125

O ponto mais conservador da lei era manter o homem como chefe do lar, e seu ponto positivo estava em
liberar da tutela do marido a mulher que desejasse ter uma profisso. No entanto o homem manteve a
responsabilidade exclusiva de administrar os bens comuns. [...] Parece claro que as concesses dadas s
mulheres na lei de 1962 foram equilibradas com dispositivos pensados para preservar a estabilidade do
casamento. Dito de outra forma, a reforma era moderna o suficiente para melhorar a imagem do pas no exterior
e, por outro lado, oferecer s mulheres de classe mdia a sensao de ganho parcial de autonomia. Ao mesmo
tempo, a lei foi pensada para ser conservadora o suficiente de modo a reduzir a resistncia da Igreja Catlica a
ela. (MARQUES; MELO, 2008, p. 483-485).
126
De acordo com Marques e Melo (2008), em 1937 Bertha Lutz presidiu uma comisso que tinha como
objetivo examinar projetos que intentavam regular os direitos femininos. Bertha procurou executar uma reforma
ampla nos direitos femininos: A discusso do projeto de Estatuto Jurdico da Mulher na comisso especial foi
concludo em 15 de outubro de 1937. O texto previa a imediata abolio de qualquer restrio jurdica s
mulheres que estivesse baseada no sexo ou no estado civil, garantia s mulheres o direito de ter uma atividade
profissional sem a interferncia dos maridos, proibia empregadores de despedir mulheres grvidas e permitia
concubina herdar bens ou estipndios previdencirios de seu companheiro falecido. As feministas tambm no

196

Entretanto, o ambicioso projeto das feministas no foi aprovado em funo do impacto


que causou, da baixa adeso dos polticos e, por fim, pela dissoluo do Congresso em 1937,
quando do incio da ditadura de Vargas.
Nesse perodo, Silvia de Carvalho Maximino realizou os seus estudos na Escola
Normal Modelo Peixoto Gomide, na cidade de Itapetininga. A docente afirmou que possua
quatro irmos e trs irms (ela era a caula) sendo que somente o seu irmo mais velho no se
tornou docente. Todos inclusive frequentaram a mesma Escola Normal, a qual, segundo a
docente, era uma escola tradicional127 (MAXIMINO, 2013).
O fato de a maioria dos irmos de Silvia ter cursado a Escola Normal, foi uma das
principais motivaes para que ela tambm seguisse a carreira docente: Eu fui na levada de
meus irmos (Risos). Todo mundo foi para a Escola Normal e eu segui. (MAXIMINO,
2013). E como a escola se tratava de um complexo que compreendia todos os nveis, desde o
primrio at a Escola Normal, Silvia se aproveitou da oportunidade e cumpriu toda a sua
escolaridade no mesmo local:
Eu comecei l e terminei l. Eu me formei com 19 anos, eu fiquei como
ouvinte na quarta srie, porque naquela poca no podia...
Naquele tempo eram quatro anos de Primrio, mais quatro de Ginsio e
depois trs de Normal e tinha o preparatrio. Eu estudei onze anos.
Eu tenho o diploma. (MAXIMINO, 2013).

A professora Thereza de Camargo Vieira realizou a sua formao de normalista no


mesmo perodo que a professora Silvia, e, a exemplo desta, todos os seus irmos tambm se
tornaram professores: Todas as irms so formadas, o irmo formado. Tudo professor que
era o mais fcil em Tiet. (VIEIRA, 2013).


se esqueceram das vivas com filhos e propuseram a revogao dos artigos do Cdigo que estabeleciam a
perda do ptrio poder pela viva que viesse a se casar novamente. Tambm contemplaram as donas de casa
com dez por cento da renda familiar, se no tivessem ocupao remunerada. (MARQUES; MELO, 2008,
p. 473).
127
Em maio de 1896 foi lanada a pedra fundamental do edifcio destinado Escola Normal, em terreno
prximo estrada de ferro Sorocabana, mas foi decidida a criao de uma Escola Complementar por ser a
instalao dessas escolas menos dispendiosa que a das normais e por ter sido dada s escolas complementares a
faculdade de formar professores que atuariam nas escolas preliminares e que receberiam o diploma de
complementaristas. [...] Somente em 1911, quando se passou a oferecer o curso normal completo, o terceiro
prdio, do lado da Avenida Fernando Prestes, foi concludo, completando esse conjunto nico no Estado,
formado por trs prdios num mesmo terreno, um marco de referncia na cidade. A Escola Normal alterou
significativamente a vida cultural da cidade, medida que passou a receber alunos de diversas localidades, e
tambm porque, no comeo do sculo XX, ali formaram-se 25% dos professores do Estado. O Anurio de
Ensino de 1913 registra que, at aquele ano, 656 professores (242 homens e 414 mulheres) haviam sido
diplomados ali. (ESCOLA MODELO PRELIMINAR DE ITAPETININGA, 2014).

197

No caso desta docente possvel identificar tambm os efeitos do nacionalismo


estimulado por Vargas. Ao recordar o perodo em que realizou a sua formao bsica na
cidade de Tiet/SP, entre os anos de 1935 e 1945 estando, portanto, sob a gide das polticas
educacionais de Capanema , Thereza relatou as estratgias para a formao de cidados que
exaltassem a ptria:
Eu me lembro que em meu tempo, para no faltar alunos na classe, a classe
que tivesse menos faltas na semana ficava com uma bandeira pequena
hasteada dentro da sala. Era uma premiao. Eu me lembro que uma vez eu
estava doente e foram em casa me buscar seno ns no ganharamos a
bandeira.
Em meu tempo de Ginsio no tinha essas coisas de desfile [com fantasia],
era com o uniforme escolar. Eu me lembro de passar com a cala pregueada
azul-marinho, tnis, meia branca, a blusa. Nas datas patriticas havia desfile
com o uniforme mesmo. (VIEIRA, 2013).

A adeso causa nacional comeando pela formao das crianas era uma ttica
eficaz. Isso fica patente no caso da professora supracitada, no qual podemos ver como as
representaes impostas pelo Estado (com fortes traos fascistas) acerca do nacionalismo e do
patriotismo eram apropriadas pelo corpo docente do grupo escolar que as moldava as
transformando, nesse caso especfico, em prticas que estimulassem, ao mesmo tempo, o
nacionalismo e a frequncia escolar.
Essas prticas que foram aprendidas por Thereza enquanto era discente do primrio e
do ginasial, a acompanharam posteriormente, em seu trabalho como docente (como poder ser
verificado no Captulo 5), sendo reproduzidas com os/as seus/suas educandos/as.
Em relao sua formao no magistrio, ficou evidente a existncia de uma dupla
motivao para a realizao do curso Normal. Primeiramente, em funo das representaes
que circulavam na sociedade naquela poca e que determinavam, como demonstrado
anteriormente, que a docncia era uma profisso adequada s mulheres. No caso de
Thereza, essa noo de que o magistrio deveria ser a sua futura profisso apareceu desde
cedo em sua vida, pois, quando questionada se havia pensado em seguir outra profisso, a
professora afirmou: No, a gente nem pensava, no tinha outra opo. No sei se porque as
meninas brincam de professora desde de pequenas e j so encaminhadas, mas no tinha outra
opo. (VIEIRA, 2013).
Com isso, inculcava-se j na infncia das meninas o caminho que estas deveriam
percorrer no mundo do trabalho. A docente exibe esta percepo em sua fala, pois a meno
que faz falta de opo tem como hiptese o fato de as meninas brincarem de ser

198

professoras e, por esse motivo, serem encaminhadas para a profisso. O que talvez tenha
fugido da percepo de Thereza que as meninas no eram direcionadas para a profisso
docente porque imitavam o trabalho das professoras em suas brincadeiras, mas sim que elas
eram levadas a brincar simulando o trabalho docente pois essa era exatamente a carreira que
se esperava que seguissem128.
Neste sentido, de acordo com Bourdieu (2011), a sociedade investe muito tempo no
processo de masculinizao do corpo masculino e feminizao do corpo feminino com o
objetivo de naturalizar o processo histrico que leva dominao masculina. Segundo o
autor, por meio deste adestramento dos corpos que os indivduos entram nos jogos sociais
de desenvolvimento da virilidade, tais como a poltica, a cincia, e muitos outros.
Bourdieu (2011) apresenta a influncia da educao nesse processo:
A educao primria estimula desigualmente meninos e meninas a se
engajaram nesses jogos e favorece mais nos meninos as diferentes formas da
libido dominandi, que pode encontrar expresses sublimadas nas formas
mais puras da libido social, como a libido sciendi. Deveramos mencionar
aqui todas as observaes que atestam que, desde a mais tenra infncia, as
crianas so objeto de expectativas coletivas muito diferentes segundo seu
sexo e que, em situao escolar, os meninos so objeto de um tratamento
privilegiado (sabe-se que os professores lhes dedicam mais tempo, que so
mais seguidamente arguidos, mais raramente interrompidos e participam
mais nas discusses gerais). (BOURDIEU, 2011, p. 71).

Esta falta de opo observada pela docente nos encaminha segunda motivao que
levou Thereza a ingressar no curso normal, qual seja, a questo financeira. O fato de ser
proveniente de uma famlia empobrecida influenciava diretamente em sua deciso por seguir
a carreira docente, pois, para realizar outro curso, alm de ter que vencer todas as barreiras
que eram interpostas ao prosseguimento das mulheres em estudos universitrios, teria que
superar a falta de recursos, porque sua famlia no teria condies de arcar com os custos
acarretados pela mudana e permanncia de sua filha em outra cidade129.

128

Embora o mundo hoje se apresente como que semeado de indcios e de signos que designam coisas a serem
feitas, ou no factveis, desenhando, como que em pontilhado, os movimentos e deslocamentos possveis,
provveis ou impossveis, os por fazer ou os por vir propostos por um universo a partir da social e
economicamente diferenciado, tais indcios ou signos no se dirigem a um agente qualquer, uma espcie de x
intercambivel, mas especificam-se segundo as posies e disposies de cada agente: elas se apresentam como
coisas a serem feitas, ou que no podem ser feitas, naturais ou impensveis, normais ou extraordinrias, para tal
ou qual categoria, isto , particularmente para um homem ou para uma mulher (e de tal ou qual condio).
(BOURDIEU, 2011, p. 71-72).
129
Isto porque a cidade de Tiet no possua nenhuma instituio de Ensino Superior na dcada de 1940. A
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do municpio foi criada somente em 1966, pela Lei n. 9.283.

199

Eu precisava trabalhar e tinha mais irms para serem formadas, ento eu


tinha que trabalhar para ajudar, o meu pai era pobre, era sapateiro, de famlia
pobre.
Eu no poderia [fazer outro curso] em relao s posses, porque tinha que
acabar logo para formar as outras irms que ficaram. Naquela poca tinha o
anel de formatura, o meu est guardado, foi minha irm quem me deu. Eu
dei um para a minha irm, e a outra irm deu para a ltima. Ento aquilo era
sagrado. (VIEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Com este trecho possvel aferir que se a formao era importante para as mulheres
das classes mais abastadas, como forma de adquirir independncia, para as mulheres das
classes menos favorecidas, alm do carter emancipatrio, adicionava-se um elemento de
imprescindibilidade. Werebe (1963, p. 156) indica que uma pesquisa que visava descobrir a
origem social dos/das ingressantes no ensino secundrio em So Paulo no incio da dcada de
1960, constatou que at aquele momento 67,4% dos estudantes pertencem a famlias de
classes favorecidas e somente 8,4% so filhos de trabalhadores manuais e outros de baixa
renda. Esse dado tambm no era muito diferente nas Escolas Normais, uma vez que as
moas eram [...] oriundas no apenas das classes mdias inferiores e superiores, mas tambm
das famlias mais abastadas. Tanto assim, que vimos instalaram-se cursos normais nos
colgios mais tradicionais, frequentados por moas de famlias mais ricas. (WEREBE, 1963,
p. 216). Portanto, conseguir ingressar na Escola Normal representava, como exposto por
Thereza, uma possibilidade de alterar o seu futuro, o de suas irms e de seu irmo. Decorre
da a sacralidade do ato de passar o anel de formatura de uma irm a outra, como um
smbolo do rduo desafio que representou o ingresso e a finalizao daquele curso, algo que
no era comum em sua classe social130.
Deste modo, a conjuno dos fatores (representao da mulher como docente e a
necessidade de trabalhar) ajuda a explicar o que levava algumas mulheres a seguir o caminho
do magistrio. Essa situao pe prova, portanto, o iderio que vigorou em boa parte do
sculo XX de que as mulheres seguiam a carreira docente em funo de sua proximidade com
a maternidade. A conjuntura era muitas vezes o que determinava o caminho profissional que
seria seguido.

130

Outro desafio que foi interposto s classes trabalhadoras era a necessidade de realizar seus estudos na poca
correta. Isto porque, se porventura a sequncia dos estudos fosse interrompida e se quisesse retornar
posteriormente para cursar a Escola Normal, isso talvez no fosse possvel, em funo da Lei Orgnica do
Ensino Normal (1946), que previa em seu Art. 21: No sero admitidos, em qualquer dos dois cursos (1 e 2
ciclo), candidatos maiores de 25 anos. Com esse dispositivo, cuja motivao desconhecida, mais uma barreira
era erigida quelas/es que eram professoras leigas/os e necessitavam se profissionalizar (ROMANELLI, 1987),
ou mesmo a quem desejasse retornar aos estudos aps a idade estabelecida.

200

A fora das representaes e das polticas educacionais tambm teve influncia na


escolha da profisso por Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro. Primeiramente
cabe mencionar o contato direto que a docente teve com a poltica ainda em sua infncia. A
referida professora assevera que seu pai era um entusiasta de Adhemar de Barros e ela, com
apenas 10 anos de idade, na dcada de 1940, admirava Getlio Vargas, chegando inclusive a
conhec-lo. O meu pai era um adhemarista danado. At eu era getulista. Eu conheci o
Getlio [Vargas] e at conversei com ele em Bauru/SP. No me lembro em que ano, mas eu
era estudante ainda, na dcada de 1940. (CARVALHEIRO, 2013).
Na ocasio, Maria Carvalheiro, diante da admirao que nutria pelo estadista, estando
em sua presena sentiu a necessidade de se comunicar com ele: Eu cheguei para ele e disse:
Dr. Getlio, eu quero fazer uma pergunta boba: o senhor gosta de ser presidente da
Repblica? (CARVALHEIRO, 2013). Vargas no deixaria de atender criana e, ao mesmo
tempo, de elaborar uma resposta que contivesse amplitude e eloquncia: E ele olhou bem
para mim e disse: Minha filha, eu bem que gostaria de estar, nesse momento, olhando para os
meus pampas, ver o minuano balanar os trigais, ver as minhas plantas florescendo, gostaria
de tudo isso, mas a ptria precisa de mim!. (CARVALHEIRO, 2013).
Esses discursos inflamados realmente conquistavam a populao, desde os mais
jovens at os mais velhos. O populismo de Vargas que era disseminado em suas palavras e em
suas polticas, contagiava a todos e fazia com que o lder permanecesse no poder pelas mos
da prpria populao.
Eu era getulista danada! Eu e papai, naquele tempo era comum fazer o perfil
dos polticos, colocar o papel [com o perfil do poltico recortado] na parede e
depois, com uma bomba de detefon, de modo que ficasse [como um
estncil]. Nossa, eu fiz tantos! Fiz na [regio] Noroeste todinha, fomos at
Araatuba/SP. (CARVALHEIRO, 2013).

Anos depois, Maria Therezinha iniciou os seus estudos na Escola Normal Dr.
Adhemar de Barros, na cidade de Piraju, onde, concomitantemente, cursou o ensino
secundrio clssico, o que era no era comum entre as moas da poca. Quando questionada
sobre quantas meninas foram suas colegas no secundrio, a docente respondeu:
No curso clssico? S eu! Poderia ter meninas, mas ningum queria. Iam
todas para o [curso] Normal. Era uma escola de elite naquele tempo. [...]
Tinha o curso clssico e o curso cientfico, e todo mundo optava pelo
cientfico, eu era a nica aluna do clssico, porque nesse curso tinha
filosofia, tinha grego, tinha latim, tinha ingls, tinha francs... Ave Maria!
Alm disso, eu ainda estudava qumica, fsica e biologia um ano atrasada,

201

isso quer dizer que no segundo ano, eu estudava as matrias do primeiro, ia


na classe do primeiro ano para estudar; no terceiro ano, estudei a matria do
segundo ano do colegial. Sempre atrasada um ano. (CARVALHEIRO, 2013,
acrscimos nossos).

Vemos neste caso o mecanismo da poltica do governo Vargas, atravs da Reforma


promovida pelo Ministro Gustavo Capanema, em pleno funcionamento. Isto porque, ao criar
um plano de sociedade no qual se esperava que as mulheres fossem responsveis pelo lar
(como expresso no Decreto-lei n. 4.244 de 9 de abril de 1942), uma legislao que pouco toca
na educao primria, preocupando-se mais com o ensino secundrio e superior, vemos ainda
que embora no se proibisse o ingresso das mulheres nos cursos universitrios, as limitaes
s quais estas eram submetidas, faziam com que elas desistissem de prosseguir estudando em
nvel superior. O ensino secundrio era uma espcie de muro erigido para impedir a passagem
feminina adiante, uma barreira (no to) invisvel que era cimentada pelas representaes
vigentes na poca que ditavam que tipo de mulher a elite brasileira queria. No subestimando
a intencionalidade e o poder formativo da legislao, possvel asseverar que a mesma
apenas materializava essas concepes que circulavam na sociedade.
Essa ausncia das mulheres no curso secundrio pode ser explicada tambm pelo
efeito Pigmalio invertido. De acordo com Bourdieu (2011), as/os professoras/es ressaltam
tanto para as meninas que as carreiras cientficas so mais difceis e que os meninos que se
adaptam melhor, que elas acabam acreditando e desistindo de prosseguir com a sua formao
profissional.
[...] efeito Pigmalio invertido ou negativo, que se exerce to precoce e to
continuamente sobre as mulheres e que acaba passando totalmente
despercebido (penso, por exemplo, na maneira pela qual os pais, professores
e colegas desestimulam ou melhor, no estimulam a orientao das
moas para certas carreiras, sobretudo as tcnicas e cientficas: Os
professores dizem sempre que somos mais frgeis e ento... acabamos
acreditando nisso, Passam o tempo todo repetindo que as carreiras
cientficas so mais fceis para os meninos. Ento, forosamente...). E
compreendemos que, por essa lgica, a prpria proteo cavalheiresca,
alm de poder conduzir a seu confinamento ou servir para justific-lo, pode
igualmente contribuir para manter as mulheres afastadas de todo contato
com os aspectos do mundo real para os quais elas no foram feitas porque
no foram feitos para elas. (BOURDIEU, 2011, p. 77).

Ademais, o vis elitista conferido ao ensino secundrio fazia com que este nvel fosse
direcionado populao com maior renda, haja vista a dificuldade existente tanto no ingresso,

202

quanto na permanncia no curso131. Percebe-se o cuidado no direcionamento do ensino para


cada setor da sociedade, reafirmando a dualidade que historicamente marcava a educao
escolarizada brasileira, isto , ensino primrio e profissionalizante para as camadas populares
e ensino secundrio e superior para as elites:
Neste modelo deveria haver uma distino entre a escola secundria, que
preparava para o acesso ao ensino superior (o famoso clssico para as
carreiras em humanidades, e cientifico para as carreiras tcnicocientficas) e outros tipos de escola, que preparavam o indivduo para o
mundo do trabalho fosse ele industrial, comercial, agrcola, escolar ou
domstico. (AZEVEDO; FERREIRA, 2006, p. 248).

A famlia de Maria Therezinha estava em uma posio econmica que lhe permitia
manter seus filhos na escola132. O seu pai, Hlius de Granville Ponce, era perito contador,
professor na escola de comrcio e secretrio da prefeitura municipal de Piraju/SP, chegando
inclusive a substituir o prefeito por alguns perodos133; enquanto a sua me, Anna Luzia
Amaral Ponce, foi professora134.

131

De acordo com Romanelli (1987, p. 158-159), sobressaam, nos dois nveis, uma preocupao
excessivamente enciclopdica e ausncia de distino substancial entre os dois cursos: o clssico e o cientfico.
Finalmente, o currculo no era diversificado, nem sequer quanto aos nveis, sendo praticamente as mesmas
disciplinas em quase todas as sries. [...] O sistema, portanto, vivia bem a contradio das estruturas de poder
existentes: de um lado, ele se fundava nos princpios do populismo nacionalista e fascista e, de outro, ele vivia o
retrocesso da educao classista voltada para a preparao de lideranas, e mantida em seu contedo literrio,
acadmico, humanista, enfim.
132
De acordo com Maria Therezinha, todos os seus irmos e irms puderam estudar: Ns somos em cinco: trs
mulheres e dois homens. Jos Adolpho de Granville Ponce, Nazareno de Granville Ponce, j falecido, Ana Dirce
de Granville Manso e Rosina Maria de Granville Ponce. O meu irmo foi jornalista, foi guerrilheiro na ditadura,
foi preso, hoje ele recebe uma indenizao. Meu outro irmo trabalhava na Petrobrs, depois foi ser assessor do
[Alosio] Mercadante. A minha irm casada com o Jos Carlos Manso, e a outra professora [...].
(CARVALHEIRO, 2013).
133
O Sr. Hlius de Granville Ponce esteve frente da prefeitura municipal de Piraju por dois curtos perodos: de
08/07/1938 18/07/1938 e de 24/03/1947 27/03/1947. (MEMORIAL DE PIRAJU, 2014).
134
Segundo Maria Therezinha, a sua me foi professora leiga por um perodo e depois realizou a sua formao
na dcada de 1940, tambm no Colgio Estadual Adhemar de Barros: Ns fomos para l porque a minha me
perdeu a cadeira [de professora], pelo motivo de ela no ter o Ginsio. Ento ela fez madureza, formou-se na
Escola Normal, entrou com um mandado de segurana com o Adhemar de Barros, ganhou e foi transferida para
Ribeiro Preto/SP para trabalhar na biblioteca. [...] Minha me era minha professora na Escola Normal, ela era
professora e tambm era aluna, e ela ensinou a fazer enxovalzinho de nen. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos
nossos).

203

Imagem 37: Famlia da Prof. Maria Therezinha


(da esquerda para a direita): Maria Therezinha,
Jos Adolpho (irmo), Anna Luzia Amaral Ponce
(me), Nazareno (irmo) e (no primeiro plano)
Ana Dirce (irm).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria Therezinha de


Granville Ponce Carvalheiro.
Mesmo tendo o suporte familiar, a professora Maria Therezinha afirmou que seu
desejo inicial no era seguir carreira docente e que somente o fez por imposio de sua me:
Eu fiz o [curso na Escola] Normal de manh e o colgio a tarde, porque
minha me disse assim: Voc ser professora. Eu dizia: No quero ser
professora, eu quero fazer medicina!. E ela falava: No, voc far o curso
para ser professora.
[...]
Est bem, ento eu poderia fazer o curso normal de manh, cursar o colgio
a tarde e com o diploma de professora eu poderia estudar medicina.
(CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).

204

Imagem 38: Certificado do ensino secundrio da Prof. Maria Therezinha.

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro.


Deste modo, percebe-se que a docente somente cursou a Escola Normal como uma
espcie de moeda de troca com a sua me, pois ao atender aos anseios desta, ficava livre para
frequentar o secundrio e, assim, poder se preparar para cursar medicina. Entretanto, mesmo
concluindo o ensino secundrio, Maria Therezinha no conseguiu prosseguir nos estudos e
ingressar no ensino superior como havia planejado.
Porque eu tinha escrito para o Lucas Nogueira Garcez, depois que eu
consegui um lugar para vir para c, e pedi um comissionamento em Ribeiro
Preto/SP no ano em que abriu a Faculdade de Medicina na cidade. Como
meu pai tinha at o segundo ano de medicina e eu ia entrar no primeiro, ns
amos estudar novamente juntos. Meu pai dava aula em Ribeiro Preto/SP na
Escola de Comrcio Mauro Cavalcanti. Ento ns programamos de fazer
medicina, mas o Lucas Nogueira Garcez escreveu para mim, numa
deferncia toda especial, dizendo que nem se a me dele pedisse um
comissionamento ele daria. Ento acabou o assunto. Eu trouxe uma mala de
livros para continuar estudando, mas no deu. (CARVALHEIRO, 2013).

Havia, assim como no caso das docentes mencionadas anteriormente, a questo da


(ausncia de) oportunidade, ou seja, alm da presso da me para que Maria Therezinha se

205

tornasse docente, no existiam muitas opes no que concerne educao escolar na cidade
de Piraju/SP.
Naquele tempo, Piraju/SP era uma cidade pequenininha, e o mximo de
estudo que se tinha [disponvel era oferecido n]a Escola de Comrcio e a
Escola Normal.
[...]
Era muito difcil uma menina fazer o cientfico. Porque para fazer o
cientfico tinha que sair da cidade. Ento, suponhamos que existisse um
parente em outra cidade, ento cursava o cientfico e depois ia morar na casa
desse parente. (CARVALHEIRO, 2013).

Alm disso, Maria Therezinha expe um elemento da representao acerca da posio


feminina na sociedade que fazia com que as meninas no conseguissem avanar nos estudos,
qual seja, a proibio de que as moas residissem em outra cidade:
Imagina eu sendo uma moa, se o meu pai me deixaria sair sozinha e ir para
uma cidade vizinha!? Fazer Medicina, sozinha? Ia nada!
[...]
Porque o pai no deixava as filhas sarem de casa. Naquele tempo no podia.
Era um cime das filhas que no cabia. No precisava.
Eu fui mimada, a superproteo atrapalhava. (CARVALHEIRO, 2013).

O que a docente nomeia como cime, na realidade um mecanismo que ela mesmo
cita na frase anterior, quando diz que o pai no deixava as filhas sarem de casa, e que
naquele tempo no podia. Isto , no final da dcada de 1940, mesmo com toda a atuao
feminista, a sociedade ainda permanecia com os padres androcntricos do sculo XIX, o que
gerava o impedimento de as moas sarem de casa desacompanhadas para estudar. A nica
possibilidade seria Maria Therezinha ingressar no curso de medicina juntamente com o seu
pai, plano que no se efetivou.
Contudo, apesar de Maria Therezinha inicialmente no ter optado pela carreira
docente e se mostrar insatisfeita com o fato de ter de cursar a Escola Normal, a docente
demostrou valorizar a formao que recebeu.
Eu no tinha nem 18 anos de idade quando conclui [o curso Normal]. Em
1948. Eu sentia [preparada para lecionar]. O maior erro que houve, hoje que
os governos fizeram, foi acabar com a Escola Normal. Porque a faculdade
no ensina a dar aula, a Escola Normal ensina a dar aula. Tinha uma
professora que se chamava..., ela era sria, ela ensinava at como o professor
deveria se sentar na sala de aula para vigiar os alunos. Toda semana sorteava
uma aluna da classe para dar aula. Ento se nessa semana me sorteassem, eu
tinha que fazer o plano de aula, fazer todo o planejamento, os objetivos, as

206

lies, a avaliao, para dar na prxima aula e classe inteira assistia. Depois
ns amos para a classe e eles faziam os comentrios sobre os meus erros e a
professora tambm. Quer dizer ensinava com crtica construtiva. Todo
mundo aprendeu.
Ensinava a fazer escriturao nas aulas de matemtica, porque antigamente
na escola tinha muita escriturao. Tinha a porcentagem de rea de alunos,
hoje em dia no tem mais nada disso. Hoje em dia o aluno entra e sai, passa
pela escola. Ento ela ensinou tudo, todas as minhas professoras foram
excelentes. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).

Maura Pereira Estrela realizou a sua formao como normalista no mesmo perodo
que a Prof. Maria Therezinha, entretanto isso se deu a 253Km de Piraju, na Escola Normal
Baro de Suru, localizada na cidade de Tatu. Ao ser questionada sobre a motivao que a
levou a optar pela carreira docente, Maura creditava essa predileo qualidade do ensino e
ao exemplo que os/as docentes que passaram pela sua vida escolar representaram:
E eu queria ser professora mesmo, eu gostava! Eu no sei se eram os
professores que incentivavam porque os professores do Ginsio e do
[ensino] Normal foram excelentes! Era uma escola to boa, ela se chama
[Escola Normal] Baro de Suru, ela era equiparada ao [Colgio] Pedro II
do Rio [de Janeiro], ento era o mesmo programa. (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).

Maura ainda fez questo de mencionar a dificuldade de se estudar em uma Escola


Normal to conceituada, o que requeria que as estudantes tivessem que buscar um
complemento em aulas particulares para conseguirem acompanhar o contedo.
A gente suava! Ficava a classe inteirinha em aula particular de matemtica
porque ningum passava. Ficvamos um, dois meses estudando em aulas
particulares para passar porque era suado mesmo. Era um advogado, o Dr.
Fernando que dava aula de portugus. Eram todos excelentes professores,
sempre passavam em primeiro lugar na [Escola Normal] Caetano de
Campos. Eram professores escolhidos, eles se efetivaram em Tatu/SP
porque era prximo So Paulo. Mas valeu a pena. (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).

A professora relatou que teve que cursar o pr-normal antes de ingressar no Curso
Normal. Isto porque, no ano de 1944, Fernando Costa, Interventor Federal no Estado de So
Paulo, baixou o Decreto-Lei n 14.002 que criava o curso pr-normal em substituio ao 5
ano do curso Ginasial, representando um ano de transio entre este e o Curso Normal. De
acordo com o Artigo 4. - A matricula no 1. ano do curso de formao profissional das
Escolas Normais far-se- mediante apresentao de certificado de aprovao no curso pr-

207

normal e prova de pagamento das contribuies135 de acordo com a legislao em vigor.


(SO PAULO, 1944). Portanto, mais do que uma preparao para o ingresso na Escola
Normal o pr-normal passou a constituir um pr-requisito.
No comeo existia um curso Pr-Normal, depois eles tiraram, ficvamos [um
ano] no pr-normal e dois anos no Normal. Agora, a Wanda parece que fez,
no tempo da Wanda tinha uma prova. Eu sa da quarta srie [do Ginsio] e j
entrei no Pr-Normal. O pr-normal era um pouco diferente do Normal
porque ele ensinava Estatstica, Matemtica e no Normal no tinha ,
Biologia, matrias mais tcnicas. A gente aprendeu muita Estatstica, ento
ns nos preparamos para entrar no Normal. (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).

Neste sentido, aps ter concludo o curso pr-normal, Maura estava habilitada a
prosseguir no Curso Normal. A docente passou a descrever as disciplinas que compunham o
currculo da Escola Normal que havia sido institudo pouco antes de seu ingresso, pelo
Decreto-Lei n 8.530, de 2 de janeiro de 1946, mais conhecido como Lei Orgnica da Escola
Normal.
A [no curso da Escola Normal as disciplinas] eram Pedagogia, Sociologia,
Prticas de Ensino, Biologia, Desenho para o professor melhorar a sua aula,
era um desenho mais pedaggico, Desenho Geomtrico, eram duas
disciplinas de Desenho cada uma com um professor. [A disciplina de]
Trabalhos Manuais tambm era dividida: havia Economia Domstica,
aprendamos a cozinhar mesmo de tudo, ns tnhamos caderno de receitas e
tudo mais; e a outra parte dos Trabalhos Manuais era o bordado, todos os
bordados que existem. Eu aprendi Crivo!
Voc j pensou que escola era essa?
Os meninos tinham Trabalhos Manuais, eles aprendiam a fazer acentos para
cadeiras, faziam cesta de corda. Economia domstica eles no tinham, era
outra coisa que o professor dava naquele horrio, porque eles saiam para o
horrio do professor deles e ns samos para o nosso. Dividia a sala.
E os trabalhos manuais deles era tudo para homem, mais carpintaria. Ns
no, apesar que a gente aprendeu tambm. (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).

Em sua fala fica patente ainda que a despeito da maioria feminina que frequentava as
Escolas Normais na dcada de 1940, ainda havia sido preservada a diviso sexual com relao
a alguns contedos, como o caso da disciplina de trabalhos manuais. Entretanto, talvez em
funo da superioridade numrica feminina, Maura afirma que os contedos destinados aos
rapazes tambm foram aprendidos pelas moas.

135

Maura descreveu como se dava o pagamento dessa contribuio: Era gratuita, mas no comeo do Ginsio
ns tnhamos que dar uma contribuio e no meio do ano tambm. E no era muito barato e depois ns
ficvamos seis meses [estudando] at as frias de junho. Eram quinze dias em junho e depois ns pagvamos
outra vez em agosto. Sem esse dinheiro no poderia fazer a matrcula. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

208

Com essa elevao no nmero de mulheres que frequentavam os cursos Normais,


algumas decidiam continuar os estudos a fim de complementar a sua formao. E isso foi
facilitado pela criao dos Institutos de Educao tambm pela Lei Orgnica do Ensino
Normal. Essas instituies agregavam em anexo o Jardim da Infncia, a Escola Primria, a
Escola Normal, alm de ministrarem cursos de especializao para as/os professoras/es
primrias/os e de habilitar administradoras/es escolares. (ROMANELLI, 1987).
Deste modo, Maura salientou em seu depoimento que existiram algumas colegas suas
que durante o decorrer do Ginasial trilharam rumos distintos da maioria, visando seguir outras
profisses, alm daquelas que, tendo concludo a formao como normalista, partiram para
uma complementao dos estudos nos Institutos de Educao:
Algumas fizeram principalmente o clssico para serem professoras do
Ginsio, Advogada. Tiveram muitas que foram e continuavam [a estudar]
em So Paulo e Sorocaba. E algumas iam para So Paulo para fazer mais um
ano de [Escola Normal] Caetano de Campos, para se aperfeioar na
Pedagogia. Eu tenho uma amiga ntima que est com 84 anos que fez isso
porque o namorado dela fez Medicina ela se casou com ele, mas durou
pouquinho porque ele morreu, ele era cardiologista e morreu de [problemas
no] corao e ela aproveitou que ele estava l em So Paulo. (ESTRELA,
2013, acrscimos nossos).

J na dcada de 1950, Maria de Lourdes Fontana Pardo realizou os seus estudos no


Instituto de Educao Fernando Costa, em Presidente Prudente.
Eu fiz o antigo ginasial de 1947 a 1950. De 1951 a 1953 eu fiz o magistrio
a depois eu fiz o curso de aperfeioamento que existia naquele tempo para
poder lecionar na pr-escola, so as habilitaes. Fiz muitos cursos durante o
meu trajeto como professora. Depois em 1981 eu fiz a faculdade de
Pedagogia em Dracena/SP e depois, em 1982 eu fiz aqui na Unoeste o curso
de Cincias Sociais. Eu gostava de estudar e se eu tivesse que voltar, eu seria
professora. (PARDO, 2013).

A sua percepo acerca da formao como docente indica um entusiasmo com a


profisso:
Nossa como era boa a escola! Mesmo a escola aqui de Bernardes, que
maravilha que era! Eu me sentia preparadssima [para lecionar], porque os
professores foram timos, mesmo no ginasial, eu fui aluna de todos aqueles
que hoje do nome s escolas [em Presidente Prudente]: Maria Luiza Bastos,
Hugo Mieli, Jos de Almeida, Wladimir Bitencourt de Carvalho. Todos os
grandes professores da poca. Hoje eu no sei. (PARDO, 2013, acrscimos
nossos)

209

Assim, as mulheres brasileiras chegam metade do sculo XX com vrios avanos,


especialmente no que tange possibilidade de se educarem, mas a moralidade vigente ainda
representaria um importante entrave igualdade de oportunidades entre os gneros136.

3.2. Anos dourados: novas perspectivas para as mulheres (?)


A partir da dcada de 1950 a imagem da mulher apesar de preservar alguns
elementos das dcadas anteriores mudou bastante. A ampliao do nmero de cidades e o
aumento das j existentes forneciam novas formas de atuao s mulheres, algo que causava
certa desconfiana nos indivduos acostumados a anos de servido de suas esposas e filhas.
Mas seria difcil esquecer os vrios anos utilizados para construir a moral e o padro
comportamental especialmente destinado s mulheres137.
A aceitao da mulher no mercado de trabalho se dava com vrias reservas,
especialmente no que se refere questo salarial. No tocante ao assunto do trabalho feminino
remunerado era possvel perceber que as mulheres ainda continuavam submetidas aos
mesmos padres androcntricos das dcadas anteriores.
[...] Alm da incapacidade econmica do pas em absorver a totalidade da
fora de trabalho feminina disponvel, os preconceitos machistas e as
obrigaes domsticas impediram muitas mulheres, mesmo educadas e bem
preparadas, de ingressar no mercado de trabalho. Quando o ingresso ocorria,
concentrava-se em determinadas profisses consideradas adequadas s
mulheres, nos servios de escritrio, na indstria de vesturio, nas
atividades ligadas ao Ensino e Sade. (PINSKY, 2011, p. 506).

Embora a escolaridade das mulheres tivesse se ampliado, ainda existiam mecanismos


que no permitiam que esta fosse completa. Numericamente mulheres e homens quase se

136

[...] as perspectivas das garotas haviam se ampliado. A escolaridade da populao feminina crescera
significativamente. No havia mais questionamentos escancarados sobre o direito das mulheres de receber
educao formal (com exceo de ressalvas formao universitria) e j existiam instituies capazes de
oferec-la. Embora ainda houvesse tpicos curriculares diferenciados para moas e grandes dificuldades de
ingressar em cursos ou profisses consideradas masculinos, um avano notvel ocorrera. (PINSKY, 2011, p.
481).
137
Podemos perceber essa construo da moral quando observamos os casamentos da poca. Apesar de o ideal
do casamento por amor ter vencido os antigos modelos de casamentos arranjados, esses no desapareceram
totalmente. A autoridade paterna ainda era preponderante na escolha de um bom partido para as moas. Assim,
as jovens ainda no escapavam da dominao masculina e o casamento por amor tornava-se mais um dos
esquemas de controle. Dizia-se poca que as mulheres viviam para o amor, mas as paixes lhes eram
vetadas, dado o seu potencial pernicioso que poderia levar uma moa da elite a se enamorar por rapazes de
classes menos abastadas. Em suma, o casamento nos meios burgueses nos anos 1950 ainda representava, em
grande medida, um negcio.

210

equiparavam no ensino secundrio138, mas os currculos ainda eram diferenciados para os


gneros, direcionando as mulheres para as carreiras que pior remuneravam e que, de
preferncia, as ligassem ao trabalho domstico, como, por exemplo, conforme a
representao ento vigente o magistrio.
O poder dos padres morais era to forte que qualquer atividade exercida pelas
mulheres poderia ser abandonada para que elas ocupassem a sua funo principal, isto , o
cuidado com os filhos e o trato com o lar. Nenhuma profisso sobrepujava em importncia o
cuidado com as questes domsticas, sendo assim, as mulheres poderiam abandonar tudo para
se dedicar somente ao lar e famlia. Esta ideologia afetava as trabalhadoras, isto porque se
no exerciam a sua funo natural, essas mulheres eram, portanto, desviantes, e no
mereciam receber um salrio compatvel com a sua profisso.
Sublinhe-se ainda que foi somente no ano de 1943 que a legislao brasileira
concedeu a permisso para a mulher casada trabalhar fora de casa sem a
autorizao expressa do marido. A situao de dependncia e subordinao
das esposas em relao aos maridos estava reconhecida por lei desde o
Cdigo Civil de 1916. (SCOTT, 2011, p. 23).

O que se nota tambm que o trabalho domstico era totalmente desconsiderado, pois
era tido como no produtivo, sem valor econmico. O valor desse trabalho era social. E isso
valia para todas as classes sociais, variando apenas a intensidade da influncia de acordo com
a necessidade de cada famlia.
As casas deixaram de ser espaos de produo econmica para se tornarem apenas o
lar, local ntimo, de descanso, o oposto do espao pblico, em uma palavra, o privado. Dessa
distino surgiu a figura da dona de casa, a pessoa encarregada de todos os cuidados com o
espao domstico, identificada, por isso, com a esfera privada e, portanto, distante do espao
pblico, esfera estritamente masculina. Sendo assim, o trabalho realizado no lar era tido como
uma funo feminina e no como um trabalho.
O modelo difundiu-se a tal ponto que, mesmo que as mulheres tivessem uma
ocupao econmica independente ou contribussem financeiramente para a

138

Estudos recentes (SOUZA; DINIZ, 2014) demonstram que no Estado de So Paulo essa proporo chegou a
se desiquilibrar, tendo se verificado, em alguns casos, uma maior incidncia feminina no ensino secundrio. Isto
se dava em funo da grande ampliao dos ginsios no Estado de So Paulo, entre 1930 e 1960, o que
proporcionou as condies parta que as meninas pudessem frequentar o nvel seguinte de escolarizao. De
acordo com Antnio (2014, p. 101-102), Se o acesso aos estudos secundrios, tanto na rede pblica quanto na
particular, nos primeiros decnios da Primeira Repblica foi marcado pela alteridade da matrcula masculina em
detrimento do acesso feminino, o mesmo no acontece nos anos posteriores devido tendncia de crescimento
da rede estadual de ginsios e colgios secundrios, quando ocorreu a ampliao da rede pblica de ensino
secundrio no Estado de So Paulo [...].

211

organizao familiar, elas eram definidas e avaliadas, acima de tudo, por sua
atuao domstica. (PINSKY, 2011, p. 498).

Dentro do espao de ao limitado que as mulheres possuam, era difcil estabelecer


resistncia aos padres impostos. Mesmo com o reconhecimento do desquite em lei, desde
1939, este ainda no era bem visto pela sociedade, principalmente no caso das mulheres, pois
demonstrava que esses indivduos no conseguiriam cumprir com a tarefa de constituir uma
famlia.
Especialmente as mulheres das classes mdias e altas que no trabalhavam
fora de casa, alm de enfrentarem a reprovao social por conta da
separao, tinham poucas condies econmicas de manter-se, e aos seus
filhos, com dignidade e independncia, sem ajuda de um marido ou dos pais.
Situao muito diferente da vivenciada por mulheres das famlias menos
privilegiadas que, mesmo ao casar, se mantinham, formal ou informalmente,
trabalhando para contribuir financeiramente na manuteno da prole e do lar.
(SCOTT, 2011, p. 22-23).

Os ditames que regiam o que era uma boa esposa continuavam, mas algumas
alteraes j eram verificadas. O American way of life era muito atraente para a classe mdia
brasileira, pois alm de manter os padres j existentes, trazia um pouco de modernidade com
os seus aparelhos (eletrodomsticos, automveis, etc.)139. Entretanto, para alimentar esse
modo de vida consumista era necessrio um incremento na renda familiar que poderia prover
do trabalho feminino. Essa era uma das contradies acarretadas pela modernidade.
A partir da dcada de 1950, com a ideologia desenvolvimentista imperando, o pas
passou a se modernizar. Deste modo, os lares urbanos se encheram com todos os tipos de
novidades tecnolgicas em matria de eletrodomsticos, o que aliviava o trabalho
domstico140. Com esses modernos produtos fazendo parte do cotidiano domstico, o trabalho
ganhou mais agilidade, por isso o que se preconizava era a eficincia.

139

Mesmo pertencendo classe mdia, alguns produtos da modernidade demoravam a chegar nas regies mais
longnquas, como era o caso do oeste paulista. A Prof. Maura Pereira Estrela, por exemplo, relatou que ela foi
uma das primeiras professoras a possuir um automvel em Presidente Venceslau, mas j aps a dcada de 1950:
Eu tinha uma empregada [domstica], mas a maioria [das professoras] no tinha. Eu fui uma das primeiras que
teve carro, o Manoel comprou para mim e ele tinha o carro dele. Em 1964 eu peguei a carta [de motorista]. E o
Manoel comprou o carro para mim porque ele ia com a perua para a fazenda. Eu levava todo mundo, todos os
meus vizinhos iam comigo. Iam dez professoras l dentro! Fomos as primeiras, eu e a Zlia Deco, porque o
marido dela era fazendeiro. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
140
E no foram s as mquinas que modificaram a repetitiva jornada de trabalho domstico, aliviando seu
fardo. A disponibilidade de produtos de limpeza industrializados poupava a dona de casa de ter que fabric-los.
Os utenslios de plstico substituam os antigos, mais pesados e caros. Os tecidos sintticos, mais leves e
funcionais que os de algodo, l ou linho, facilitavam as tarefas de lavar e passar. Os alimentos enlatados e
processados industrialmente, adquiridos no mercado, diminuram o tempo dedicado ao preparo das refeies. As
roupas prontas vendidas em lojas e magazines concorriam com vantagens com as confeccionadas em casa, ainda
que na mquina de costura. (PINSKY, 2011, p. 500).

212

Assim, em meados do sculo XX o otimismo gerado pelo desenvolvimento econmico


do Brasil trazia novas oportunidades para as mulheres. Os setores de servios se
diversificaram e os empregos nas reas da burocracia, do magistrio, nos bancos, no
comrcio, nas profisses liberais, poderiam ser procurados pelas mulheres j que naquele
momento elas eram mais valorizadas e o seu nvel de escolaridade tambm era maior.
(PINSKY, 2011).

3.3. Sntese analtica


Como foi possvel perceber, a Histria das Mulheres no Brasil teve um longo e
tortuoso percurso at que se conseguisse atingir alguns direitos bsicos, como a possibilidade
de trabalhar, estudar e votar.
As mulheres no Brasil Colnia e no Imprio cumpriam funes bem definidas141.
Como o critrio racial era estabelecido, as mulheres eram enquadradas em uma espcie de
gradao valorativa piramidal, na qual o topo era ocupado pelas mulheres brancas e a base
pelas mulheres negras e pelas indgenas. Mas havia um fato que igualava a todas: a sujeio a
um patriarca.
A moral catlica dominava todos os mbitos da vida no pas. A tradio lusitana
fortemente crist atribua s mulheres as funes domsticas e de cuidado com os filhos, sem
se preocupar com a instruo feminina. Somente aps a Independncia, com a Lei das Escolas
de Primeiras Letras, em 1827, que ocorrer alguma manifestao governamental no sentido
de prover a educao ao pas, momento em que as mulheres tambm foram includas. Depois
do Ato de Adicional de 1834, as instituies protestantes particulares de educao comeam a
montar seus colgios, alguns de frequncia exclusivamente feminina e, deste modo, uma
parcela das mulheres brasileiras conseguia alcanar a escolaridade.
Apesar das vrias amarras morais que impediam a projeo feminina no espao
pblico da sociedade ao longo de toda a Histria do Brasil, o sculo XX representou um
tempo de relevantes progressos para as mulheres. As lutas das feministas desde o incio
daquele sculo, contriburam sobremaneira no modo como as mulheres passariam a ser vistas
pela sociedade androcntrica, porm as mudanas na sociedade e na cultura dependem de

141

Gilberto Freyre, no livro Casa Grande e Senzala, reproduz um ditado muito popular utilizado pelos homens
no Brasil-colnia para definir as mulheres, que dizia: branca pra casar, mulata pra foder, negra pra trabalhar.
(FREYRE, 1973, p. 10).

213

vrios fatores e so processadas de maneira lenta. Assim, a [...] educao feminina continuou
fortemente impregnada de ideologia catlica do sculo 19 (ALMEIDA, 2007, p. 42), fazendo
com que durante muito tempo se cobrasse das mulheres as funes de esposa e me.
Entretanto, foi por meio dessa mesma educao que as mulheres puderam vislumbrar
uma vida diferente em relao quela vivida pelas suas antepassadas. Se no princpio a
escolarizao visava ajustar as mulheres aos moldes tradicionais, para que melhor
cumprissem com a sua sagrada misso no lar, posteriormente elas foram requisitadas a
exercer a funo docente, assumindo-a e sobrepujando numericamente os homens nessa
carreira. Com essa senda aberta, as mulheres puderam fazer da educao o trampolim para o
espao pblico, alcanando outras vias que lhes possibilitaram a atuao na poltica, na
cincia e na economia.
notvel no caso das professoras abordadas, as motivaes que as levaram a cursar o
magistrio na primeira metade do sculo XX. Provenientes de diversas regies do Estado de
So Paulo, frequentaram, na maioria dos casos, a Escola Normal nas cidades em que
nasceram ou que residiam com suas famlias, e, ao contrrio do que a representao do
magistrio como misso sugeria, boa parte dos relatos indica que a escolha da carreira
docente se deu em funo da falta de opes de outros cursos e das restries impostas pela
poltica educacional.
Apesar de a maioria das docentes ser oriunda de famlias da classe alta e mdia,
existiam casos de professoras que eram originrias de ncleos familiares empobrecidos. Para
essas ltimas, o curso Normal se apresentava como uma possibilidade de ingressar em uma
profisso e at mesmo contribuir financeiramente com os estudos dos/das irmos/irms. Em
comum, sejam egressas de Escolas Normais confessionais particulares ou de instituies
pblicas, destacou-se a percepo positiva em relao qualidade da formao recebida, visto
que todas afirmaram que concluram o seu curso sentindo-se preparadas para ingressar no
magistrio, carreira na qual permaneceram por trinta anos ou mais142.
Por fim, foi a educao que, em grande medida, proporcionou a ampliao das
perspectivas profissionais, fazendo com que as mulheres deixassem a condio de indivduos
totalmente desprovidos de direitos, para alcanarem (mais em direito do que efetivamente) a
cidadania e a possibilidade de participarem, atravs do voto, nos rumos que o pas tomaria.
Como ressalta Rachel Soihet (2011, p. 234), os opositores dessa ascenso feminina acertaram
quando vaticinaram que as mulheres nunca mais seriam as mesmas.

142

A professora Maura Pereira Estrela, por exemplo, no ano de 2013 ainda trabalhava ministrando aulas
particulares de reforo, como se ver no prximo captulo.

214

CAPTULO 4
A MARCHA DAS DOCENTES PARA O OESTE
[...] quem escolhe cadeira no serto precisa ter tempera frte e completo
desprendimento. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 42).

A epgrafe acima foi extrada do Relatrio Anual do Delegado de Ensino referente ao


ano de 1940 e resume bem o que se esperava das docentes que ingressavam no magistrio na
franja pioneira da Alta Sorocabana. Procurava-se incutir no imaginrio das docentes a
representao de que o trabalho que estavam fazendo, assimilava-se ao do bandeirante
paulista.
Essa assertiva do delegado de ensino referia-se s dificuldades que as docentes
enfrentariam no serto paulista, e encontravam eco nas apropriaes destas profissionais: [...]
nossa cidade foi por muito tempo lugar de aves de arribao. Muitos chegavam, mas poucos
tinham a fibra necessria para aqui permanecer. Isso observava-se em todos os campos.
Comercial, agrcola, educacional e, sobretudo, mdico. (DINCAO, 1982, p. 61).
Desta forma, este captulo pretende exibir a atuao das professoras primrias na
construo das bases da cultura escolar frente a esse cenrio de rudeza e precariedade do
extremo oeste paulista.

4.1. As primeiras experincias profissionais na zona rural


Aps conclurem a sua formao como normalistas, as professoras que atuariam na
regio do extremo oeste paulista passaram por diversas experincias profissionais em outras
escolas antes de ingressarem no Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho e no Grupo Escolar
Alfredo Westin Jnior. Grande parte dessas jovens docentes iniciou a sua vida profissional
nas escolas espalhadas pela zona rural.
Cabe ressaltar que a ida de professoras recm-formadas para lecionar na zona rural
fazia parte de uma poltica de Estado que determinava que o professor deveria comear sua
carreira pela escola isolada rural, do interior ou da capital. S depois de cumprido um
determinado tempo poderia ser ele removido para uma escola urbana. (MARCLIO, 2005, p.
174-175). Entretanto, tendo em vista que o objetivo era fixar as docentes no campo, essa
medida se mostrou ineficaz:

215

Em termos, essa proposta se mostrou fracassada, pois os professores


permaneciam nas escolas primrias rurais apenas durante o perodo
obrigatrio e, assim que possvel, solicitavam transferncia para reas
urbanas ou mais desenvolvidas. E novamente professores novatos
involuntrios chegavam para dar continuidade a esse ciclo de
descontinuidade. (MORAES, 2014, p. 29-30).

Essa transitoriedade tambm era percebida no extremo oeste paulista. O Relatrio da


Inspetoria Sanitria de Presidente Prudente indicava que a distncia dos grandes centros era
um dos motivos pelos quais as/os docentes no permaneciam por muito tempo na regio:
Pelo facto de estar a zona bastante afastada da Capital e das cidades mais
populosas do Estado, todos os elementos que so nomeados para as unidades
escolares anceiam por encontrar o momento opportuno para conseguirem
remoo para outras localidades onde a vida seja de mais conforto. por
isso que um pequeno nmero de professores nomeados, poucos se acham
exercendo o seu mister, pois que a maioria se encontra comissionada em
outra Regio. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1935, p. 148).

Esse perodo na zona rural tornava-se uma espcie de estgio para as professoras que
lecionariam nos grupos escolares da regio, porquanto, em se tratando de cidades no incio da
colonizao, a estrutura fsica que encontrariam nas escolas primrias graduadas urbanas no
seria muito diferente daquela encontrada nos stios e fazendas.
Zona de estgio, como esta, no s para o verdadeiro estagirio como para
o Diretor do estabelecimento, talvs concorra para o aumento do numero de
REPETENTES, por lhes faltar capacidade tecnica e orientao firmada.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12, grifos do autor).

Porm, o Prof. Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino, expressava em seu
relatrio referente ao ano de 1940, uma perspectiva otimista em relao ao fato de as
professoras permanecerem por pouco tempo. No item intitulado O rendimento escolar:
alfabetisao, promoo e o problema dos repetentes, o professor aponta que, no obstante
os problemas que as escolas da regio enfrentavam, o rendimento dos/das educandos/as havia
melhorado sensivelmente e que um dos elementos que contribuam para isso seria [...] o
grande esforo das professoras, anciosas para regressarem s zonas onde residem suas
famlias. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12).
Mesmo com as dificuldades que o serto apresentava, muitas docentes se
estabeleceram na regio, como o caso das professoras entrevistadas para a presente
pesquisa.

216

Conforme exibido no Captulo 2, a professora Arthuzina de Oliveira DIncao, iniciou


a sua carreira na dcada de 1930, na Associao Escolar Teuto-Brasileira Aymor, que ficava
em um ncleo alemo da cidade de Presidente Venceslau. Ao chegar no municpio, no ano de
1936, escreveu uma carta a seu irmo, que residia no Rio de Janeiro, descrevendo a suas
primeiras impresses acerca de Presidente Venceslau.
A cidade, enfim, de gnero far-west, com as ruas cheias de areia vermelha
e as casas a maioria de madeiras, porm, nada de bandidos barbaudos e de
revlveres nas cinturas; muito pelo contrrio, o povo simples, dado e
agradvel (j tenho at convite para almoar numa casa) e as professoras
aqui so respeitadas e conceituadas ao extremo. (RIBEIRO, 1936 apud
DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 114).

Anos depois, a docente relatou, em seu livro Fragmentos (1982), como foi o seu
primeiro contato com a localidade na qual iria iniciar a sua carreira no magistrio:
Cinco horas da manh. Tudo muito escuro ainda. Temperatura agradvel,
mais para fria. Rumor constante de caminhes em movimento. Iam para o
mato. Uma serraria apitou l longe...
A cidade despertava.
Sentada contrafeita entre o chofer, um portugus de barba eriada, e seu
ajudante, um mocinho ainda imberbe, eu seguia para a escola. Meu
primeiro dia de aula! Assentados ao longo do caminho despojado de sua
carroceria, com as pernas bamboleando para fora, homens mal vestidos,
barbudos, esquisitos. (DINCAO, 1982, p. 94-95).

As condies precrias do transporte143 e das estradas eram questes que as


autoridades do ensino apontavam como fatores que desmotivavam a permanncia das
professoras na zona rural. Almeida Junior, no Anurio do Ensino do Estado de So Paulo
(1936), ressalta que Quasi sempre a facilidade de acesso que enseja a escola. Estradas que
facilitem a viagem do professor, do alumno e do inspector; que evitem quelle a sensao
deprimente de segregao [...]. (SO PAULO, 1936, p. 195). E foi exatamente nesse
contexto e nessas condies que Arthuzina DIncao chegou zona rural de Presidente
Venceslau: Curiosa estrada aquela! Estreita; dois caminhes no poderiam passar; de
distncia em distncia, simulacros de desvios. O caminho andava com dificuldade por dois
sulcos abertos no terreno arenoso. (DINCAO, 1982, p. 95).

143

Ainda sobre os transportes, Arthuzina fornece mais um relato: E rememoro os desconfortveis meios de
transporte que a cidade de ontem oferecia s valorosas mocinhas, que para c vieram alicerar a mente de nossa
gente. Variava da mula russa e manhosa aranha ou charrete e, sobretudo, aos caminhes de toros. Acredito que
esses hajam sido mesmo o meio de transporte mais usado. (DINCAO, 1982, p. 99).

217

Imagem 39: Arthuzina (a segunda da esquerda para a direita)


no caminho de toras que tambm transportava as professoras
(1937).

Fonte: (DINCAO, 2002).


De certo modo, as professoras j tinham um conhecimento prvio das condies que
encontrariam no oeste paulista. Isto porque as representaes que circulavam na sociedade,
associadas ao aprendizado recebido nas Escolas Normais, indicavam os riscos e os desafios
que o serto paulista apresentava: No mapa ilustrado, um grupo de rvores dentre as quais
onas espiavam meia dzia de ndios em torno de uma fogueira. Esse o meu primeiro
contato com Presidente Venceslau, quando ingressei no magistrio. (DINCAO, 1982, p.
76). Com isso, a expectativa de se encontrar uma terra selvagem e quase intocada instalou-se
no imaginrio da jovem normalista, paisagem muito diversa da que ela encontrou.

218

Atravessvamos justamente um trecho. Gostei da penumbra e do cheiro;


misto da terra mida e de folhas; porm, fiquei, decepcionada. As rvores
pareceram-me finas demais. Devassei com os olhos o interior. Plantas
raquticas e cipoal intenso emaranhavam-se por l. E eu que sonhara
andar, um dia, por uma floresta, pisando suavemente num solo coberto de
macio musgo! Embriagando-me de sombra e perfume! Como era
diferente. Selvagem, spero! (DINCAO, 1982, p. 95).

Entretanto, malgrado a hostilidade atribuda regio, Arthuzina assim como as


outras docentes que partiram para o extremo oeste paulista, movidas pela necessidade
financeira, ou mesmo pelo desejo exercer o magistrio permaneceu: Pensam que me
assustei? No. Era muito jovem. No tinha medo. Pelo contrrio, muita coragem e uma
vontade indmita de descobrir o mundo. (DINCAO, 1982, p. 76).
Porm, mesmo afirmando a sua coragem, a docente, assim como ocorria com grande
parte das profissionais que se deslocavam para a regio, no planejava continuar no serto.
Arthuzina descreve na referida missiva enviada a seu irmo, o que pretendia fazer no ano
seguinte sua chegada:
E assim, estou muito bem instalada, no meio de vrias collgas de exilio. E
na casa de uma ba senhra.
E assim at o fim do anno passarei, se Deus quizr, minha vidinha aqui;
depois ou prestarei concurso para a escola de aperfeioamento ou ento de
remoo. (DINCAO, 1936 apud DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 114).

Alm da representao de rudeza imputada regio e da sensao de se encontrar


exilada, a professora acreditava que as mulheres da localidade ainda tinham o seu campo de
atuao muito restrito ao mbito domstico, contudo se surpreendeu com a presena de uma
mulher: Impressionou-me logo ao chegar, o vulto tranquilo de uma farmacutica144,
atendendo nica farmcia local. Farmcia Popular, a farmcia de Confiana, era o seu
slogan. (DINCAO, 1982, p. 76).

Despertava a ateno da professora, em terras to

longnquas e, por isso, associadas ao primitivo145, que uma farmcia, [...] numa poca em
que a atuao feminina (exceo feita s professoras) ainda se restringia ao mbito domstico,

144

A farmacutica em questo era Marfiza DIncao, que veio a se tornar cunhada de Arthuzina quando esta se
casou com Mnlio DIncao, no ano de 1937.
145
Romanello (1998, p. 73), ressalta que esta imagem de uma parte do Oeste Paulista em muito se aproxima da
atribuio genrica de Serto, a terra ocupou assim no momento dos primeiros contatos, a condio de lugar
inspito e selvagem, a ser dominado. Vises de progresso e evoluo, tornam-se conceitos indissociveis,
ligados diretamente ao domnio e avano da vontade humana sobre a natureza e sobre a inpcia do Estado em
promov-las.

219

[tivesse] a sua frente o vulto gentil de uma mulher. (DINCAO, 1982, p. 76, acrscimo
nosso).
Imagem 40: A farmacutica Marfiza DIncao em frente
Farmcia Popular de propriedade de seu pai, Jos DIncao.

Fonte: (DINCAO; NASCIMENTO, 2005, p. 85).


Alm do fato de existir uma farmacutica trabalhando em Presidente Venceslau, na
dcada de 1930, interessante observar o cuidado que a Arthuzina possui ao excluir as
professoras do grupo oprimido. Isto mostra o quanto o trabalho das feministas havia ecoado e
atingido as mulheres, a ponto de a referida docente no se enxergar dentro do esquema de
opresso que ligava as mulheres esfera domstica mesmo que o magistrio feminino ainda
estivesse imbudo dessas mesmas concepes146.

146

Louro (1997, p. 88) questiona qual seria o gnero da educao e exibe uma representao recorrente acerca
do trabalho docente feminino: Ora, respondem imediatamente alguns/as, a escola feminina, porque ,
primordialmente, um lugar de atuao das mulheres elas organizam e ocupam o espao, elas so as
professoras; a atividade escolar marcada pelo cuidado, pela vigilncia e pela educao, tarefas tradicionalmente
femininas. Alm disso, os discursos pedaggicos (as teorias, a legislao, a normatizao) buscam demonstrar
que as relaes e as prticas escolares devem se aproximar das relaes familiares, devem estar embasadas em
afeto e confiana, devem conquistar a adeso e o engajamento dos/as estudantes em seu prprio processo de
formao. Em tais relaes e prticas, a ao das agentes educativas deve guardar, pois, semelhanas com a ao
das mulheres no lar, como educadoras de crianas ou adolescentes.

220

Muito embora o magistrio feminino fosse revestido de uma ideologia que o ligava
maternidade, a docncia foi uma das primeiras profisses que as mulheres tiveram acesso e
que permitiu, portanto, que elas se afastassem (ainda que de modo controlado147) da esfera
domstica. Como afirma Almeida (1998a, p. 75), o magistrio primrio representou o ponto
de partida e o que foi possvel no momento histrico vivido, e o fato de Arthuzina ter
encontrado uma farmacutica indicativo do processo de desenvolvimento profissional
feminino, isto porque [...] logo depois de terem ocupado o magistrio primrio, as mulheres
conseguiram acesso ao secundrio e puderam frequentar as universidades, e, paulatinamente,
foram dirigindo-se para outras profisses. (ALMEIDA, 1998a, p. 75).
Portanto, como Arthuzina entendia que as professoras, ao contrrio da maioria das
mulheres da poca, no estavam presas esfera domstica, e tendo encontrado uma mulher
exercendo uma profisso remunerada que, tal como a carreira docente, exigia um
determinado nvel de escolaridade , a sua percepo acerca da regio comeou a se alterar. A
figura da farmacutica, descortinou novas possibilidades de ao, fazendo com que a
professora identificasse um ambiente no qual as mulheres poderiam trabalhar e se
desenvolver, mesmo com todas as dificuldades apresentadas pela estrutura primeva do
municpio: Mas voltando farmacutica, ela foi para mim o carto de visitas da cidade. Fezme bem. Amenizou minha chegada. No poderia ser rude, muito menos selvagem, uma
cidade franqueada aos j ento discutidos direitos femininos. (DINCAO, 1982, p. 77).
Ademais, Arthuzina relata a chegada de mais uma mulher de atuao destacada no
municpio de Presidente Venceslau: Isabel de Campos148.
Mais tarde, com a elevao de Presidente Venceslau comarca, chegou-nos
uma advogada. A primeira a se iniciar na vida forense local. De incio


147

De acordo com Almeida (2007, p. 82), a liberao econmica para as mulheres, por meio do trabalho
remunerado, e seu desenvolvimento intelectual, representado por uma educao no diferenciada da masculina,
significariam a ruptura com os acordos tacitamente estabelecidos, ocasionando desordem social ao alijar do sexo
feminino a subordinao ao modelo androcntrico vigente. Era necessrio que as mulheres fossem educadas para
que o lar, marido e filhos com isso se beneficiassem. Mantida dentro dos limites socialmente aceitos e
organizada para atender a essas prioridades, a instruo feminina no ameaaria os lares, a famlia, o homem.
Com isso, concordavam a Igreja Catlica, os positivistas, os republicanos, os liberais e os conservadores, enfim,
toda a sociedade, incluindo as mulheres.
148
Isabel de Campos nasceu no Rio de Janeiro, no dia 23 de maio de 1889. [...] Deslocou-se, ainda moa, com a
famlia, para a capital do Estado de So Paulo. A conseguiu registrar-se como professora particular. Lecionou
no Externato Alfredo Paulino, na Rua Conde de Sarzedas. Em seguida, abriu em So Paulo um curso particular
para ensinar adultos, logo aps, juntou-se ao irmo, Armando de Oliveira Campos, no Liceu D. Pedro de
Alcntra. J passava dos trinta anos de idade, quando ingressou na tradicional Faculdade do Largo So
Francisco, onde colou grau em direito, no ms de dezembro de 1936. Formada, veio, no comeo do ano de 1937,
tentar a sorte, neste rinco paulista, onde montou banca de advogada. O ento Prefeito Nicolino Rond a nomeou
assistente jurdica da Prefeitura Municipal. [...] Faleceu em 14 de maio de 1972. (ERBELLA, 2006, p. 548549).

221

objeto de muitas crticas pela linha conservadora dos maches (perdoemme a franqueza, se ainda os h por esta terra!), no tardou a sem impor. Aqui
permaneceu at morrer. Hoje d nome a uma de nossas escolas: Escola
Estadual de Primeiro Grau Dra. Isabel de Campos. Homenagem merecida.
(DINCAO, 1982, p. 77).

Como possvel notar, apesar da distncia que separava a regio da Alta Sorocabana
dos grandes centros populacionais, algumas figuras femininas j despontavam e apresentavam
uma atuao distinta do enquadramento normativo qual estavam submetidas na sociedade.
Ainda na dcada de 1930, chegou regio a professora Maria de Nazareth. Esta
professora tambm realizou as suas primeiras experincias no magistrio, na zona rural de
Presidente Bernardes, a partir do ano de 1937: Comecei em 1937 no stio, na escola do
Quilmetro 7. Depois eu lecionei na escola do Quilmetro 10, chamava-se Santa Luzia.
Depois eu lecionei na Vila Emlia, quando a minha filha Cida era nen. Saindo da Vila Emlia
eu escolhi trabalhar em Bernardes. (GONALVES, 2013).
Esse tambm foi o caso da professora Bernardina, que concluiu o Curso Normal no
final da dcada de 1930. Contudo, as escolas pelas quais passou quando iniciou a sua carreira
docente, localizavam-se nos municpios no entorno de Agudos/SP (onde ficava a Escola
Normal na qual se formou) e Duartina/SP (sua cidade natal): Eu j era professora no interior,
me formei em 1939 e fiquei trabalhando, substituindo, substituindo, at escolher a cadeira, a
escolhi a cadeira em diversos stios por l e fui para Vera Cruz/SP e depois eu vim para c
entre 1946 e 1947. (ARAJO, 2013). Portanto, quando a docente chegou a Presidente
Venceslau, j foi na condio de professora concursada, ingressando no Primeiro Grupo
Escolar.
Bernardina ressaltou ainda que na zona rural as salas eram multisseriadas: S no
comeo que a gente lecionava nas trs juntas nas escolas de stio. No havia separao, era
tudo junto at a quarta srie. (ARAJO, 2013). E, apesar de a professora mencionar a
existncia de quatro sries, nas escolas dos stios e fazendas, diferentemente das escolas
urbanas, o ensino primrio no possua quatro sries. Conforme assinala Almeida Jnior no
Anurio do Ensino do Estado de So Paulo (1937), a obrigao escolar abrange seis idades
(8 a 14); mas o curso primrio dura apenas quatro annos (zona urbana), ou tres annos (zona
rural). (SO PAULO, 1937, p. 95).
Situao similar foi vivida pela professora Wanda, que relatou: no stio eu tinha as
trs classes juntas, a 1, a 2 e a 3. (MORAD, 2013). Wanda Pereira Morad chegou a
Presidente Venceslau no ano de 1942 e comeou a lecionar em uma fazenda e, nos quatro
anos subsequentes, em mais quatro escolas isoladas:

222

Ns viemos em 1942 para comear a dar aulas. No dia seguinte eu j fui para
o mato. [Presidente] Venceslau era junto com [Presidente] Epitcio, a cidade
comeava l no [bairro] Campinal e ia at Rosana [SP]. A Fazenda
chamava-se Santa Cruz, porque a dona, que era minha sogra, tinha f na
Santa Cruz. [...] Eu fiquei quatro anos dando aulas na roa (1942 a 1946). S
que duas eram quase dentro da cidade, ento dava para ns virmos, mas nas
outras duas eu vinha com o beb em uma mo e a rdea do cavalo na outra.
O cavalo se chamava Guarani e ele era muito velho, dava passadas lentas,
ento eu tinha que sair bem cedo para dar tempo. (MORAD, 2013,
acrscimos nossos).

No perodo em que lecionou na zona rural de Presidente Venceslau, a referida


professora tambm contribua com o projeto nacionalista de Vargas, mediante a exaltao dos
smbolos ptrios:
Eu ensinava as meninas e os meninos do stio a cantar o Hino Nacional, o
Hino Bandeira, o Hino da Independncia, eu cantava, eu sempre cantei
por isso que eu estou perdendo a voz a era uma maravilha! Eles cantavam
com amor, colocavam a bandeira, todo mundo batia palma. Hoje eu no vejo
nada. Quem vai l puxar a bandeira um empregado de prefeitura e pronto,
e que se dane. (MORAD, 2013).

possvel perceber na fala da docente, alm de sua apropriao das prticas


incentivadas pela poltica fascista do Estado Novo, como o mecanismo da rememorao atua.
Isto porque, somado ao fato de Wanda ter compreendido o ato de cantar os hinos com as/os
discentes como uma prtica positiva, existe ainda a questo da supervalorizao do passado,
uma vez que no relato das pessoas idosas as memrias da infncia e da juventude aparecem
frequentemente dulcificadas.
muito comum que se encontre um conflito entre valores gerais que se
acredita serem verdadeiros no passado e o registro mais preciso sobre a vida
do dia-a-dia; essa contradio, porm, ser por si s extremamente
reveladora, pois pode representar uma das dinmicas da mudana social.
(THOMPSON, 1992, p. 305-306).

No decorrer da dcada de 1940, comearam a chegar mais professoras para


lecionarem nas escolas rurais da ltima franja pioneira do Estado. Esse foi o caso de Maria A.
L. de Olyveira, que chegou zona rural de Presidente Bernardes, no ano de 1947. Na
narrativa da docente, possvel notar a representao que ainda se tinha da regio quase na
metade do sculo XX: Eu fui reto, hein. Depressa. E fui para o mato. Aqui era considerado
serto. (OLYVEIRA, 2013).

223

Primeiramente, a professora exibe em sua narrativa o choque entre a vida urbana que
levava na cidade de Ja/SP, e o trabalho que deveria executar a mais de 300 km de sua terra
natal, na zona rural de Presidente Bernardes/SP.
Eu me lembro de quando cheguei aqui [em Presidente Bernardes/SP], peguei
um txi e a, eu tenho uma foto, no sei onde est, eu estou com um turbante,
um tailleur, a vai para a fazenda. Cheguei aqui no Grupo e me apresentei, a
quando eu vi, peguei o txi, e ele me levou l [na fazenda].
Eu era da igreja [catlica], participava de tudo, era Filha de Maria, da
JEC149, cantava no coro. Eu tenho uma foto da despedida de minhas amigas
na porta da igreja. Ns todas estvamos ali e eu ia embora para a roa. Eu
estava com um turbante bonito e um tailleur para ir para a roa!
(OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Maria A. L. de Olyveira, como anteriormente exposto no Captulo 3, realizou os seus


estudos em um tradicional colgio religioso e, alm disso, residia na casa de sua av que era
proprietria de um hotel. Portanto, depreende-se que a docente vivia em uma situao
econmica confortvel150, o que lhe proporcionou todo o suporte e tranquilidade para a
realizao de sua formao e, outrossim, a possibilidade de continuar na regio. Todavia, a
professora decidiu se mudar, mesmo desconhecendo Presidente Bernardes. Questionada sobre
os motivos que a levou a optar pelo serto, a docente explanou:
No, nunca vi [a cidade anteriormente]. Eu vim de trem, eu tinha que sair de
Ja, pegar um nibus at Avar, de Avar eu pegava aquele trem a noite e
amanhecia aqui. Era a Estrada de Ferro Sorocabana. Agora tem uma coisa:
eu quis, eu escolhi porque no tinha vaga no concurso, voc compreendeu?
At quando eu escolhi aqui, era um lugar muito longe. Eu morava em Ja,
uma cidadona. Da eles falavam: a senhora est louca? Ir pra l!? L
lugar em que o delegado tem muito servio... A senhora vai para o mato!
Deram contra. Era essa vaga, teve uma desistncia e eu escolhi com ponto de
diploma, menino. A falei: No, ningum me tira. Eu vou!.
Cheguei aqui, na estao [ferroviria], me apresentei para o diretor [do
Grupo Escolar]. Eu escolhi [lecionar na escola da] Fazenda So Jos. E falei:
Ai que beleza!. Eu tinha dezenove anos, achava que deviam existir uns
moos bonitos l na fazenda... (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

interessante observar no depoimento de Maria A. L. de Olyveira que apesar de ela


saber da distncia que existia entre a sua cidade natal e o extremo sudoeste do Estado, a
docente estava consciente de que no poderia desperdiar a oportunidade de iniciar a sua

149

A Juventude Estudantil Catlica (JEC) surgiu em 1935, no contexto da criao da Ao Catlica Brasileira
(ACB).
150
Neste sentido, a docente relatou: Eu fui criada pelas tias, papai morreu, agora ela me deu tudo, colgio, tudo,
baile de formatura, foi comprar o vestido em So Paulo, o meu vestido de formatura foi feito na tecelagem
francesa!. (OLYVEIRA, 2013).

224

carreira. Outro elemento de destaque em sua fala a representao de que a regio da Alta
Sorocabana era violenta.
Neste sentido vlida a meno ao estudo que Santos (2013) procedeu acerca da obra
Cho bruto151, de Hernani Donato152. Este romance histrico publicado no ano de 1955 trata
da ocupao da regio do Pontal do Paranapanema no incio do sculo XX, e nele possvel
perceber os traos de uma anlise sociolgica, contendo a denncia em torno da questo
fundiria e tendo como fundo a ideia de civilizao versus barbrie.
No romance Cho Bruto, o progresso tem como uma de suas consequncias
a civilizao. Isso no quer dizer que ele seja feito sob os mtodos
civilizados. [...] ele que impe as sociabilidades modernas e
civilizadas. Mas os alvos do progresso so refratrios, inadequados, os
odres so velhos e no suportam os vinhos novos. Assim, paradoxalmente,
em muitos casos no so as prticas civilizadas que produzem a civilizao,
mas a violncia bruta que deve conduzir o processo. A efetividade da
civilizao, principalmente no espao rural da narrativa, s encontra
entraves. Cho Bruto, de Hernani Donato, pode ser lido como uma alegoria
deste processo visto como o confronto entre a civilizao e a barbrie, da
permanncia do atraso, da restrio das aes e da opresso que
caracterizavam o mundo rural. (SANTOS, 2013, p. 214-215, grifos do
autor).

Por meio da referida obra literria possvel perceber a representao que se tinha
acerca do extremo sudoeste paulista. A imagem das disputas pela terra por posseiros, grileiros
e fazendeiros que se deslocassem para a ltima franja pioneira do Estado de So Paulo no
incio do sculo XX, ainda estava presente nas dcadas que se seguiram, refletindo-se tanto
nos alertas que foram dados professora Maria A. L. de Olyveira (L lugar em que o
delegado tem muito servio... A senhora vai para o mato!), quanto no romance de Donato.

151

De acordo com Santos (2013), a obra Cho bruto teve 7 edies entre os anos de 1955 e 1976. Ademais o
livro foi adaptado para o cinema no ano de 1958 com roteiro escrito pelo prprio Hernani Donato e por Dionsio
Azevedo, tendo sido agraciado com o Prmio Saci, do Jornal o Estado de S. Paulo (1959), nas categorias melhor
roteiro e melhor edio; e Prmio Governador do Estado de So Paulo (1959), na categoria melhor adaptao.
(ACADEMIA..., 2015). No ano de 1976, Dionsio Azevedo ainda estreou mais uma verso de Cho Bruto.
152
Hernni Donato (Botucatu, 12 de outubro de 1922 So Paulo, 22 de novembro de 2012). Foi escritor,
historiador, jornalista, professor, tradutor e roteirista brasileiro. Ocupou a cadeira n 1 da Academia Sul-MatoGrossense de Letras e, desde 1972, a cadeira n 20 da Academia Paulista de Letras.
Em So Paulo, estudou dramaturgia (na Escola de Arte Dramtica) e sociologia, curso que abandonou para se
aventurar em uma expedio que desbravaria uma antiga trilha indgena at o Paraguai (chamada Peabiru).
Foi presidente, em duas gestes sucessivas, do Instituto Histrico e Geogrfico de So Paulo. Foi membro da
Academia Paulista de Histria, scio-correspondente do Instituto Histrico, Geogrfico e Genealgico de
Sorocaba e do Instituto Histrico e Geogrfico de Minas Gerais.
Colaborou com vrias revistas entre elas, a Veja e jornais, e atuou na TV Tupi, TV Record, Nacional
(antecessora da TV Globo). Foi funcionrio pblico municipal e federal. Participou da comisso organizadora
dos festejos do IV Centenrio da cidade de So Paulo (1954) e de outros programas culturais. (ACADEMIA...,
2015).

225

[...] as representaes sobre a chegada da civilizao em espaos antes


inexistentes so marcadas por grandes contradies. Neste sentido, os
espaos rurais emergem constantemente como o lugar em que tais situaes
conflitivas civilizao versus barbrie, progresso versus atraso, liberdade
versus limitao irrompem com frequncia e so tomados como elementos
de construes literrias por diversos autores. (SANTOS, 2013, p. 213).

Historicamente, a concepo de serto est eivada de significados, remontando a


colonizao do pas, ora sendo representado pelos portugueses como o inferno, ora como
paraso. Variando segundo a posio espacial e social do enunciante, serto pode ter
significados to amplos, diversos e aparentemente antagnicos. (AMADO, 1995, p. 149).
Neste sentido, notvel que no sculo XX essa plurivocidade do termo serto ainda
suscitava percepes distintas acerca da regio. Isto pode ser aferido nas representaes
daqueles/as que se encontravam distantes do Pontal do Paranapanema, que ainda associavam
a localidade, mesmo na dcada de 1940, ao perigo, provavelmente em funo das
representaes veiculadas historicamente acerca do serto.
Nesse sentido, serto foi uma categoria construda primeiramente pelos
colonizadores portugueses, ao longo do processo de colonizao. Uma
categoria carregada de sentidos negativos, que absorveu o significado
original, conhecido dos lusitanos desde antes de sua chegada ao Brasil espaos vastos, desconhecidos, longnquos e pouco habitados [...].
[...]
Serto, j se viu, designava no apenas os espaos interiores da Colnia,
mas tambm aqueles espaos desconhecidos, inaccessveis, isolados,
perigosos, dominados pela natureza bruta, e habitados por brbaros, hereges,
infiis, onde no haviam chegado as benesses da religio, da civilizao e da
cultura. (AMADO, 1995, p. 148-149).

A essa clssica definio do serto como terra de riscos eminentes, somava-se a


atualizao desse pensamento, que era encontrada na literatura. Na obra de Hernani Donato o
serto desconhecido e agreste, habitado apenas por uma populao extrativista, muda de
feio com a chegada da Ferrovia Sorocabana, dando lugar especulao imobiliria, com as
relaes capitalistas e a supervalorizao das terras153. Assim, o medo do serto que se
originava no desconhecimento da regio cedia lugar ao temor pela violncia instaurada
pelas disputas fundirias.

153

Disso resulta que, no plano do espao, a limitao que a natureza impe ao dos personagens substituda
pela reduo do horizonte social, trazida pela explorao econmica, a propriedade e a violncia. Os novos
fatores produtivos e a busca pela riqueza passam, aos poucos, a remodelar e dominar a natureza antes vista como
pouco alterada. Esta reconfigurao, porm, feita naquele ambiente, exclusivamente pela linguagem da fora
bruta e pelo poderio de fazendeiros com seus exrcitos privados. (SANTOS, 2013, p. 216).

226

Contudo, como enfatizado por Amado (1995), a perspectiva acerca do serto


depender da posio de quem o observa154. Os indivduos que se deslocavam para a regio e
nela se estabeleciam, ou mesmo que nela nasceram, possuam muitas vezes representaes
positivas sobre a vida na Alta Sorocabana. Aps a chegada da ferrovia e o desenvolvimento
dos municpios cada vez mais sujeitos chegavam ao extremo oeste paulista, o que contribuiu
para o seu rpido progresso e apesar das dificuldades inerentes aos primeiros anos, as pessoas
alctones criavam laos afetivos e de trabalho com a localidade, passando a represent-la de
um modo distinto ao pensamento corrente.
Eu fui reconhecida [como professora em Presidente Bernardes]. Meu lugar
aqui. Casei, fiquei e estou aqui at hoje. Criei os meus seis filhos.
Para voc ver, as minhas irms: uma foi para Bauru/SP, outra foi para
Ribeiro Preto/SP e a Doca veio para o mato. (Risos). Encontrei tanta gente
boa. (OLYVEIRA, 2013).

A docente relatou as dificuldades dos primeiros anos e o seu primeiro contato com a
zona rural:
Cheguei aqui, menino, a escola era de madeira, eu tinha que ir cavalo, no
tinha carro existiam apenas dois taxis na cidade e eu fui pra l. [Usavase] lamparina na casa em que eu morava, era uma famlia muito boa, eu
pagava uma penso, a escola ficava perto, e na hora do almoo, do recreio,
eu vinha almoar... Era assim.
[...]
A escola que eu falei para voc era de tbua, passava barro no cho, para
ficar bonito, e [a iluminao] era lamparina. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos)

154

Desde o incio da histria do Brasil, portanto, figurou uma perspectiva dual, contendo, em seu interior, uma
virtualidade: a da inverso. Inferno ou paraso, tudo dependeria do lugar de quem falava. (AMADO, 1995,
150).

227

Imagem 41: Escola Mista So Jos no Bairro Oito e meio (1947).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria Apparecida Lotto de Olyveira.


Onze anos antes de a professora chegar Presidente Bernardes a questo das
instalaes nas quais as professoras habitavam j era motivo de preocupao para as
autoridades estaduais da educao: Do-lhe uma tulha velha ou uma sala pequena e antihygienica, para as suas aulas. Arranjam-lhe penso em casa de sitiante que desconhece as
condies mais elementares de conforto. (SO PAULO, 1936, p. 182). Ademais, como a
regio ainda carecia de transportes, o deslocamento das professoras entre a cidade e a zona
rural era feito, como j mencionado, por caminhes de toras ou em lombos de cavalos. O caso
da Prof. Maria A. L. De Olyveira elucidativo:
Agora tinha dias que eu trazia um menino, da famlia l [da fazenda], ele
vinha na garupa. Um dia ele escorregou numa subida. Que susto que eu
levei! O menino caiu. Eu falei: Ai menino, pelo amor de Deus!.
Ele se chamava Z.
Mas fiz essa vida to contente. Pegava caminho de tora, mas a j foi em
outro lugar. Se voc quisesse vir cidade comprar, teria que ser a p, era
muito longe. Era melhor vir cavalo mesmo. E eu nunca tinha andado
cavalo. Essa foi a nossa vida... (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

228

Imagem 42: Prof. Maria A. L. de Olyveira dando carona a um educando (1947).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria Apparecida Lotto de Olyveira.

Imagem 43: Prof. Maria A. L. de


Olyveira em seu cavalo (1947).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Maria


Apparecida Lotto de Olyveira.

229

Contudo, mesmo com todas as dificuldades apresentadas pela precariedade com que
tinha que lidar seja em relao estrutura rudimentar das escolas rurais, seja na forma de
locomoo, a professora descreve que no pensou em desistir da vaga que havia conquistado.
Eu fui criada pela Nona, pelos avs, porque mame ficou doente, ento sabe
como que , n? A Nona tinha hotel l em Ja. Quando eu cheguei aqui na
roa, que minha tia viu, ela quem me trouxe [at Presidente Bernardes], veja
bem, ela me acompanhou, ela veio me trazer, ela me criou praticamente,
[desde quando] eu tinha oito anos. Quando ela viu a lamparina, casa de tbua
e a escola ali, ela me falou: Doca, vamos embora!.
Eu morei em uma casa muito boa [em Ja/SP], uma casa muito bonita.
[Mas] a eu falei: No tia, a senhora me criou at agora. Eu vou trabalhar.
Coitada, ela veio de carroa para pegar o trem aqui. Olha o que [elementos]
tm essa histria! Foi embora sozinha [para Ja/SP]. Trouxe-me, no gostou,
achou que [a situao da cidade de Presidente Bernardes] estava muito ruim.
Mas eu falei: No tia, a cadeira minha!.
um orgulho que a gente sentia naquela poca. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos).

Tal como Maria A. L. de Olyveira, Thereza de C. Vieira tambm chegou Presidente


Bernardes no final da dcada de 1940, hospedando-se, inclusive, na mesma penso.
Eu vim como substituta em 1949 porque um prefeito daqui tinha famlia l
em Tiet, era o Trajano do Silva Pontes155. Como aqui estava precisando de
muitas professoras formadas, porque aqui s tinha leigas, ento ele
contratou. Quando eu vim para c o trem chegou cheio de professoras de
Piracicaba, de Laranjal Paulista, Tatu. Levava doze horas de trem para
chegar at aqui e quando chegava na estao ns pegvamos uma charrete,
no tinha txi, era charrete at chegar na penso, no tinha hotel, era uma
casa de tbua de uma mulher que tinha trs filhas e no tinha marido. Ela
dava penso para todas as professoras. Chamava-se Dona Belinha. As
professoras ficavam todas l, inclusive a Doca, ela ainda namorava o marido
dela. Ela se casou antes de mim. (VIEIRA, 2013).

Outra semelhana entre a professora Maria A. L. de Olyveira e a professora Thereza,


alm de terem iniciado a sua carreira na zona rural de Presidente Bernardes e de terem
residido na mesma penso (e, mais adiante, trabalharam e se aposentaram no Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior), o fato de chegarem regio acompanhadas de uma tia:
[...] eu vim com uma tia minha. Ela veio para trabalhar tambm e para me
fazer companhia, porque naqueles anos o pai no deixava a filha sair para
longe, ainda mais aqui que era o fim do mundo. [...] Ela veio comigo e foi a


155

Trajano da Silva Pontes cumpriu dois mandatos como prefeito, o primeiro entre os anos de 1948 e 1952, e o
segundo
entre
os
anos
de
1956
e
1959.
Disponvel
em:
<
http://www.presidentebernardes.sp.gov.br/exprefeitos.html>, Acesso em: 08/05/2014.

230

minha companheira, ns viemos juntas porque [seno] meu pai no deixava:


Ah, a minha filha no vai longe. Filha minha vai ficar aqui! (VIEIRA,
2013, acrscimos nossos).

Entretanto, como Thereza era proveniente de um ncleo familiar economicamente


desfavorecido, ao contrrio do que ocorreu no caso da Prof. Maria A. L. de Olyveira, a sua
tia no s a acompanhou at Presidente Bernardes, como estabeleceu residncia l. Essa
minha tia mora aqui at hoje, ele veio comigo, morou aqui, teve filhos aqui e hoje tem uns 90
anos de idade. Ela lecionou em um stio, no patrimnio 5 como leiga, e depois o prefeito
arranjou um emprego como escriturria da prefeitura. (VIEIRA, 2013).
Outro elemento a se observar no relato de Thereza a questo do gnero, pois mesmo
necessitando de trabalhar, o pai da docente somente permitiu que ela se deslocasse 474Km de
sua casa, se tivesse a companhia de uma parente. Postura que remonta uma tradio lusitana
transposta para a realidade brasileira na qual as mulheres viviam reclusas na esfera
domstica, o que era atestado por alguns estrangeiros que visitavam o pas, como o caso do
ingls Luccock, viajante do sculo XIX, que observou que a recluso feminina ainda
predominava nessa poca, afirmando que as mulheres portuguesas raramente saam de casa
(RIBEIRO, 2007, p. 83), certamente se referindo quelas provenientes das elites156.
De acordo com um provrbio portugus, devia ela sair de casa somente em
trs ocasies durante a vida: no seu batizado, no seu casamento e no seu
sepultamento. Exagero, sem dvida, da tradio popular, habituada que
estava com a sociabilidade religiosa; todavia, a mxima serve para expressar,
em boa medida, os valores morais que cerceavam a condio da mulher das
classes mais abastadas, cuja honra precisava ser resguardada acima de
qualquer coisa. [...] Elas tambm no podiam sair desacompanhadas ou
exercer profisso alguma, pois, do contrrio, logo levantariam suspeitas
sobre sua reputao ou posio social. (VERONA, 2013, p. 28-29).

Prximo metade do sculo XX, um resqucio dessa postura ainda se fazia presente
expressa aqui no excessivo controle do pai de Thereza procurando direcionar onde a filha
deveria ir de preferncia no muito distante. Todavia, notvel a atualizao desse iderio
patriarcal, haja vista que a docente no era de uma famlia abastada, portanto, necessitaria
trabalhar para o seu sustento e, como exposto no captulo anterior, para ajudar as suas irms a

156

Aqui cabe um parntese acerca da recluso da mulher na sociedade oitocentista. sabido que esse
esteretipo, bastante divulgado por viajantes que por aqui passaram, no pode ser generalizado para todas as
brasileiras das variadas etnias e classes sociais. Escravas e mulheres livres e pobres sempre gozaram de
considervel liberdade pessoal, principalmente no que diz respeito s possibilidades de ir e vir. Desde os tempos
coloniais, eram presena frequente nas ruas, onde podiam ser vistas geralmente a trabalho. (VERONA, 2013, p.
28).

231

estudarem. Alm disso, sinal dos tempos, no foi o seu pai quem lhe acompanhou at a
Presidente Bernardes, mas uma outra mulher, sua tia, legitimando o protagonismo feminino.
De acordo com o relato de Thereza, essa tia que a acompanhou tambm trabalhou na
zona rural como professora leiga. O fato de existirem professoras leigas lecionando na regio
era reconhecido como um problema pelos dirigentes estaduais da educao, que, em 1940, j
alertavam para os reflexos dessa questo no rendimento escolar das crianas:
O rendimento escolar de nossa REGIO, a despeito de muitas escolas vagas,
regidas por leigas, pouco competentes e de vrias outras que permaneceram
fechadas por falta absoluta de substitutas, tm melhorado sensivelmente.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 12, grifos do autor).

Outra questo mencionada nesse relatrio era a falta de docentes substitutas, que foi
algo que no final da dcada parecia estar se resolvendo com a chegada de mais profissionais,
assim como Thereza, interessadas em preencher as vagas existentes na localidade. Aps
passar um ano lecionando na zona rural de Presidente Bernardes, a docente conseguiu reunir
os pontos necessrios para assumir uma vaga no magistrio estadual na Fazenda gua Limpa,
no municpio de Rinpolis, esperando a chance de pedir remoo para um grupo escolar,
tendo em conta que, como reiteradamente denunciado pelos inspetores e diretores de ensino,
as escolas no possuam condies materiais e estruturais.
E foi dito e feito, eu fiquei um ms naquela fazenda que s tinha nome de
fazenda, porque no tinha nada, s tinha a casa do administrador e um
quartinho tudo de madeira a eu escrevi para a minha me que eu precisava
me mudar, porque eu estava em um lugar feio, e ela falou para eu conversar
com o Sr. Moacir que era diretor de uma escola em Inbia Paulista, um
Patrimnio que pertencia Luclia/SP, e que era sobrinho do Prefeito
Trajano Pontes. Est vendo como os conterrneos nos ajudam!? (VIEIRA,
2013).

Em funo dessa ajuda poltica, Thereza conseguiu a sua remoo para Inbia
Paulista, no ano de 1951. Em seguida, no ano de 1952, a docente mudou-se novamente e
passou a lecionar no grupo escolar de Alfredo Marcondes/SP, para finalmente, em 1954,
retornar Presidente Bernardes como professora efetiva do Grupo Escolar Alfredo Westin
Junior.
A gente conta com glria essas mudanas em tempo de poltica. Em tempos
de poltica, quando eu fui So Paulo escolher a escola de 2 estgio [para
lecionar], meu irmo era vivo e morava l e trabalhava sempre na Phillips,
ele ficou sabendo que eu estava l fazendo hora na cidade depois da

232

escolha e disse que se eu fosse em minha escola naquele mesmo dia eu


ganharia a srie inteirinha. Eu peguei o trem sem saber como que ia,
cheguei na escola dia 30 mas com o jornal da nomeao, no adiantava
somente a minha boca falar, ele me deu a posse [do cargo] naquele mesmo
dia 30 de junho e eu ganhei as frias inteirinhas sem trabalhar. Para fazer
isso tudo precisa ser bem viva. (VIEIRA, 2013, acrscimos nossos).

No incio da dcada de 1950, mais docentes chegavam Alta Sorocabana. Maura


Pereira Estrela concluiu a sua formao como normalista na cidade de Tatu/SP em 1949 e, ao
contrrio de Thereza, foi incentivada a se mudar para longe: A minha me era bem moderna!
Ela dizia que ns tnhamos que trabalhar e l no tinha aula para todo mundo. Ento aquelas
que tinham pai ainda ns no tnhamos pai ficavam. (ESTRELA, 2013).
No ano seguinte da formatura de Maura, a sua irm Wanda, que j se encontrava em
Presidente Venceslau h sete anos, encaminhou-a regio oeste.
A minha irm [Wanda Pereira Morad] veio primeiro e se casou aqui,
comeou a trabalhar, ela tinha sete anos a mais do que eu, [ficou] lecionando
na redondeza. A ela me trouxe quando eu terminei o [curso na Escola]
Normal, para dar aulas aqui. Foi no ano de 1950, fevereiro de 1950.
[...]
Foram dois anos assim: 1950, 1951 e 1952. Em maio de 1952 eu me
efetivei, eu fiquei na Madeiral por dois anos, e quando foi para eu casar, em
1954, j me removi para a cidade, para o [Grupo Escolar] Dr. lvaro
Coelho. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Nesse perodo, a docente lecionou primeiramente como professora substituta e de


1952 a 1954 como professora efetiva, mas sempre na zona rural de Presidente Venceslau.
Maura descreveu em sua entrevista as propriedades nas quais trabalhou:
Em cinco. Quer que eu fale os nomes? O primeiro foi na Escola Mista Santa
Cruzinha; o segundo foi na Escola Mista So Benedito, que era perto de
Cuiab Paulista/SP; o terceiro foi na Escola Mista gua da Colnia, na qual
eu fiquei s alguns meses porque logo a professora efetiva veio; o quarto foi
na Escola Mista Ribeiro Claro, na qual amos de trem por Piquerobi/SP e
continuvamos, era na serraria, ns descamos l e pegvamos carona para o
stio, eram trs, quatro, cinco professoras e pegvamos [carona em] um
caminho de toras e eles cobravam (Risos). Quando tinha gente que eles iam
levando no primeiro banco, a gente ia em cima das toras. (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).

Uma peculiaridade presente no relato de Maura e tambm das demais docentes, referese ao fato de que estas necessitavam se deslocar para os stios em caminhes de toras, que
eram muito comuns na regio em funo da intensa atividade das serrarias. Contudo, a

233

referida docente ressaltou um ponto no destacado pelas demais professoras, qual seja, o
assdio sofrido. Isto porque os trabalhadores que partiam para o desmatamento, ao ajudarem
as jovens docentes fornecendo-lhes o transporte, no deixavam de assedi-las: Ento ns
amos de cala comprida para subir, mulher n? A gente viveu s de carona, voc nem sabe!
Pedi carona de caminho, os caminhoneiros muitas vezes mexiam com a gente. No
chegavam a assediar, falavam umas bobagens. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Os mecanismos de submisso pelos quais as mulheres estiveram historicamente
sujeitas estavam enraizados de tal forma que a professora no chegava a considerar os
gracejos dos caminhoneiros como sendo um tipo de ofensa ou de invaso de sua privacidade.
Neste sentido, Bourdieu (2011), ao discutir a questo da dominao exercida pelos homens, a
enquadrava como sendo um tipo de violncia simblica:
[...] sempre vi na dominao masculina, e no modo como imposta e
vivenciada, o exemplo por excelncia desta submisso paradoxal, resultante
daquilo que eu chamo de violncia simblica, violncia suave, insensvel,
invisvel a suas prprias vtimas, que se exerce essencialmente pelas vias
puramente simblicas da comunicao, ou, mais precisamente, do
desconhecimento, do reconhecimento ou, em ltima instncia, do
sentimento. (BOURDIEU, 2011, p. 7-8).

Alm disso, havia o fato de ela no poder utilizar calas no ambiente de trabalho, que
foi um aspecto observado pela maioria das entrevistadas: No podia! Na escola no podia!
Era s nesse lugar, a gente levava a saia na bolsa e colocvamos l [na escola]. (ESTRELA,
2013, acrscimos nossos). Deste modo, vlido mencionar que essa postura calcada em
princpios religiosos, encontrava respaldo na sociedade que contribua para disseminar essa
representao acerca das vestimentas adequadas para cada gnero.
Um exemplo desse posicionamento pode ser encontrado no jornal A Tribuna de
Presidente Venceslau, em sua edio de 29 de agosto de 1954, na qual o articulista
denominado Rocha Camargo escreve um texto comentando uma pastoral escrita por D. Jos
Maurcio da Rocha, ento Bispo de Bragana Paulista/SP. Na referida pastoral, D. Jos
baseia-se no Antigo Testamento da Bblia para proibir s mulheres catlicas de sua cidade o
uso de calas masculinas, visando [...] enfrentar diretamente a situao, que est tomando
propores alarmantes nesta cidade e em outras parquias da diocese, com a quebra das
nobres tradies da famlia bragantina e paulista. (ROCHA apud CAMARGO, 1954, p. 2).
Na sequncia, o Bispo descreve as sanes s mulheres que utilizassem calas:

234

[...] somos forados, pois, a determinar que sejam excludas da recepo de


sacramentos, at que se emendem, no podendo tambem servir de madrinhas
de batismo, de crisma e de casamentos, todas as mulheres, de qualquer
estado ou condio, que, afrontando a proibio divina e estas nossas
determinaes, continuarem a usar calas masculinas, e a moda de homens,
ou virem a usa-las nas ruas, passeios, etc., excetuadas as montarias em
viagens a cavalo, tanto mais porque no ha necessidade de tal uso, nada
havendo o que justifique seno a insensatez dos que o inculcam. [...] Em
iguais penas incorrem as mes que permitem s suas filhas, mesmo
pequenas, tal uso, pois acostumadas desde crianas, com maioria de razo
iro faze-lo quando crescidas. (ROCHA, 1954 apud CAMARGO, 1954, p.
2).

Com essa postura antimodernista157 adotada pela Igreja Catlica, as restries


historicamente construdas para as mulheres davam sinais de continuidade em meados do
sculo XX, especialmente se considerarmos que no texto o clrigo estende a proibio
tambm s meninas.
Rocha Camargo endossa a postura de D. Jos ao afirmar: A fica, pois, o protesto
clerical contra o USO de nossas venerandas calas. (CAMARGO, 1954, p. 2, grifos do
autor). No obstante essa proibio no atingir s mulheres de Presidente Venceslau, o
articulista se apropriou da representao veiculada pelo Bispo aproveitando para expressar a
sua compreenso do texto.
O feminismo, conjunto de princpios que preconizam a igualdade dos
direitos da mulher e do homem, especialmente na vida civil e poltica
pouco difre, segundo essa definio, do sufragismo, que tanto empolgou,
em certa poca, as mulheres inglezas, pondo mesmo em risco a integridade
fsica masculina. Este ltimo movimento feminista, todavia, se bem que
tenha sido, naquele tempo, apenas um debate visando futuras reivindicaes,
foi promovido unicamente por certa categoria de mulheres deslocadas de seu
verdadeiro ambiente, o Lar, mulheres solteironas, fisicamente
desvantajosas e temivelmente feias! (CAMARGO, 1954, p. 2, grifos nossos).

O autor desviou-se do tema central da pastoral, para atacar explicitamente as


mulheres. Como se a proibio da utilizao das calas pelas mulheres j no fosse um tema
suficientemente polmico, Rocha Camargo resolveu ir alm, realizando uma crtica infundada

157

O antimodernismo que se expressa nas palavras de D. Jos Maurcio da Rocha remonta a uma histria antiga
de embate entre a Igreja Catlica e a modernidade: O pensamento catlico conservador, como vimos, foi se
definindo como reao ao movimento revolucionrio de 1789. O catolicismo, no poupando ataques
Revoluo Francesa, manifestou-se contrrio mentalidade e cultura que representavam ameaas para sua
soberania social. [...] A autoridade, constituda de acordo com a concepo da Igreja, encontraria diversas
ameaas no convvio com a cultura moderna, uma vez que ela vista como provocadora de rupturas e
estimuladora da emancipao dos indivduos e da sociedade. [...] Sendo a sntese de todas as heresias, o
modernismo era considerado uma reunio de todas as ameaas: a aberrao do entendimento, o amor s
novidades e o orgulho. (DIAS, 1996, passim).

235

ao movimento feminista que naquela poca sofria um refluxo em suas atividades no Brasil158.
Alude a um suposto risco que os homens teriam sofrido com as manifestaes das mulheres
para, em seguida, afirmar que o lugar destas era o espao domstico e partir para uma
sequncia de ataques aparncia fsica das feministas. Assim, notvel o incmodo que a
ao do movimento feminista causava em alguns homens, que, sentindo-se ameaados,
criavam uma celeuma provavelmente com o intuito de forjar uma representao, acreditando
que as discusses acerca dos direitos femininos no tivessem chegado em plagas to distantes
quanto s do extremo sudoeste paulista.
Da para c tal movimento se generalizou, com pequenas variaes de
princpios, e sob novo lema, no sentido de completa emancipao da mulher,
que deseja, como alis sempre desejou mas no pde, eximir-se do
ptrio poder quando menor, e quando maior e casada, da tutela marital. A
est uma das razes por que o casamento, atualmente, uma temeridade por
parte do homem, e, quando se atreve a esse arrjo, em breve ter ele que
procurar uma brcha escapatria no divrcio ou no desquite. E o que vemos
a est: essa desnorteante inverso na ordem natural das revelaes
humanas. (CAMARGO, 1954, p. 2).

Com este ltimo trecho, Camargo exibe o seu menosprezo pelas conquistas das
mulheres, numa clara tentativa de desqualificar as lutas do feminismo. Como o jornal era um
dos poucos meios de comunicao da cidade na poca, os textos nele publicados possuam
uma grande relevncia uma vez que atingiam o pblico alfabetizado e tanto as ideias
transmitidas por Rocha Camargo quanto as restries morais veiculadas pela Igreja catlica
repercutiam na sociedade. A fora desses discursos era to grande que, mesmo o contedo
sendo voltado para a maioria catlica, quem no era desta religio como o caso da Prof.
Maura159 tambm acabava se ajustando aos seus preceitos morais.
Essas posies eram disseminadas e apropriadas pela populao das mais diferentes
formas, e, como objetivavam explicitamente moldar a ao das mulheres, as professoras
sentiram os efeitos. Como as docentes eram provenientes de cidades maiores, tendo, portanto,

158

Pinto (2003, p. 10) assevera que existiu um hiato nas atividades do movimento feminista brasileiro no [...]
longo perodo que se estende de 1932 at as primeiras manifestaes nos anos de 1970. Este foi um perodo de
refluxo do movimento feminista. O movimento liderado por Bertha Lutz ainda tentou algumas intervenes no
perodo do governo provisrio ps-1930 e na breve experincia constitucional interrompida com o golpe de
1937. Aps este ano o movimento praticamente morre.
159
Maura descreveu como ela e sua famlia se tornaram espritas: Ns ramos crianas, eu no tinha 12 anos. A
minha madrinha nos encaminhou para o espiritismo. Ela muito amiga da gente e morava em So Paulo, mas
vinha muito, dava muito apoio para ns porque ns ficamos assim meio perdidos no tempo da [II] Guerra
[Mundial]. No tempo da Guerra era to difcil! No achvamos casa para morar, o ordenado do meu pai demorou
mais de um ano para vir, ela ficou desnorteada assim com trs filhos ainda estudando. A ns comeamos a
entender, a estudar o espiritismo e nos tornamos espritas. (MAURA, 2013, acrscimos nossos).

236

a oportunidade de entrar em contato com ideias mais progressistas e modernas, o choque com
a rudeza do serto era inevitvel.
Voc nem sabe o preconceito que eu sofri aqui! [Diziam] que ns vnhamos
solteiras e tomvamos os namorados das outras (Risos). Tinham umas
professoras que vieram de Limeira/SP, Rio Claro/SP, e acho que eram meio
sem juizinho faziam coisinhas erradas e ento ningum queria dar
[hospedagem na] penso para ns.
[...]
Eu vinha para a reunio na cidade e no tinha onde ficar. Eles no aceitavam
professora [nas penses]! Professora tinha o nome meio sujo por causa de
algumas professoras que faziam umas artinhas.
[...]
O pai do professor Ablio, o portugus que tinha uma penso em frente ao
posto, eu meu lembro to bem que eu fui l e disse que precisava [de um
quarto] para o fim de semana porque a minha irm ainda estava morando na
fazenda. Iria ter a reunio e eu no conhecia quase ningum na cidade, a eu
fui l [na penso] e ele falou na minha cara: Voc professora? Aqui no
meu estabelecimento no entra professora!
[...]
O povo era muito assim verde e achava que elas vinham tomar os moos
das moas daqui. As professoras se sobressaiam, chamavam a ateno, eram
de cidades maiores, eram loiras, oxigenadas, com cabelo, aquelas roupas...
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Alm da questo de gnero que as professoras tinham que lidar no cotidiano, havia
ainda, como j mencionado, o problema recorrente das instalaes que receberiam as
docentes, uma questo que se manteve na dcada de 1950, assim como atesta Maura em seu
relato:
E l no [stio] So Benedito em morei em casa de barro. Era um perigo no
s por causa dos escorpies como tambm pelos barbeiros. Eu tinha amizade
com as moas que moravam nas casas, as filhas do casal dormiam no mesmo
quarto, todas as semanas elas barreavam as casas, todas as paredes, para no
criar barbeiro.
[...]
L na [Escola Mista] Santa Cruzinha eu dormia na rede. Era um casal novo e
eles no tinham dinheiro para comprar outra cama e como amos cavalo
[percorrendo] 12Km [a partir] de Caiu/SP, eles mandavam algum, os
alunos mesmo vinham nos buscar. E a gente vinha uma vez por ms na
reunio entre todas as professoras e o diretor aqui [no Grupo]. Discutamos a
parte do salrio, ns recebamos o salrio do diretor, ele pagava em dinheiro.
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Essa situao enfrentada por Maura nas duas primeiras escolas que lecionou, se
assemelha muito ao que Almeida Jnior denunciava em seu relatrio em 1936, evidenciando

237

que apesar das recomendaes das autoridades, a situao da educao na zonal rural pouco
se alterou na Alta Sorocabana.
Quanto menor e mais atrazado o ncleo escolar, tanto maior a dependencia
em que fica a professora. A sala de aula obtida por favor especialissimo, e
custa da propria moa. Tambem o alojamento e a penso. A conduo tem
que ser pleiteada.
[...]
Arrancha-se a moa na casa do caipira. A dona de casa, embora excellente
pessoa, cozinha mal o seu feijo sem gordura; desconhece o asseio; pita e
cospe o dia inteiro, para todos os lados. Destinam professora um quarto
esburacado, tambem deposito de arreios (Estou reproduzindo um quadro
real, que se repete, com variante). Agua difficil; ausencia de installaes
sanitarias. (SO PAULO, 1936, p. 196).

Alm da precariedade da estrutura fsica dos prdios, havia tambm a questo dos
materiais escolares que ou no eram oferecidos ou, quando existiam, eram em quantidade
insuficiente. O que de certo modo representava uma espcie de estgio para as professoras, j
que com essa experincia puderam aprender a se desdobrarem com o pouco que era oferecido
pelo Estado realidade com qual se defrontariam tambm nos grupos escolares.
Eles davam um pouco de material. Muito pouco, faltava tudo. Eram aqueles
caderninhos de linguagem que eles davam, dez desses, a voc via a criana
que era mais pobrezinha e ns dvamos. E no podia ter milhares de
cadernos, a gente ia s naquele caderninho, fazia tudo ali, economizando
papel. O professor comprava muita coisa!... A gente completava o que
ganhava da escola, indo na livraria e comprando com o dinheiro de gente.
Giz, ns comprvamos.
A gente comprava das livrarias e mandava trazer de So Paulo o que tinha de
orientao naquela ocasio dentro da educao, aquela Carolina Renault (?),
ela foi Secretria de Educao do Estado de So Paulo, ela era parente de
uma amiga minha, ela tinha muitos livros da Educao, ento ns
mandvamos busca-los em So Paulo. Ento ns acompanhvamos mais ou
menos, tinha a Revista do Professor. Eles davam aulas nessa revista. A gente
assinava. (ESTRELA, 2013).

As prticas escolares levadas a cabo pelas docentes para contornarem as restries


impostas pela conjuntura, denotam como a cultura escolar era construda e, neste caso,
procurando se ajustar localidade e, concomitantemente, buscando materiais provenientes da
capital para auxiliar em seu trabalho. Julia (2001) alerta para a necessidade de se pensar a
cultura escolar na trama das demais culturas coetneas com as quais estabelece relaes

238

amistosas ou conflituosas160. Especificamente sobre a cultura escolar, o autor francs ressalta


que as normas e prticas so os elementos a se atentar para a uma anlise dessa natureza, no
secundarizando, obviamente, a atuao dos/das profissionais que esto submetidos/as a essas
normas e que as pem em prtica.
O empenho com que Maura buscava lidar com as dificuldades apresentadas pelo
cotidiano escolar, contribua tambm na construo de uma imagem ideal das professoras. Era
corrente a representao criada em torno da figura da docente, como aquela pessoa abnegada,
que tinha a misso de levar o magistrio at mesmo aos sertes mais longnquos. Entretanto,
no escapava percepo dessas profissionais como era gestado todo esse respeito que os
sitiantes e os colonos possuam, como afirma Maura:
Eles respeitavam muito a gente, a professora era adorada na escola. A
melhor comida era para a professora, comamos primeiro, eles arrumavam a
mesinha. O Sr. Adamastor tambm trabalhava muito essa parte: antes da
professora ir [para o stio] ele falava com a pessoa mais importante do
bairro, falando que eles tinham que dar um lugar timo para as professoras,
porque seno a professora no fica, eu no deixo! Por isso que ns ramos
muito bem tratadas. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Esse trecho contribui para aclarar a noo de que as representaes so prticas


culturais, isto , formas de pensar e construir a realidade. De acordo com Roger Chartier
(2002, p. 17), essas formas de pensar so socialmente forjadas e:
[...] no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e
prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a impor uma autoridade
custa de outras, por elas menosprezadas, a legitimar um projeto reformador
ou a justificar, para os prprios indivduos, as suas escolhas e condutas.

Desse modo, o Sr. Adamastor de Carvalho, revestia-se do poder que o seu cargo de
diretor do Grupo Escolar de Presidente Venceslau lhe concedia, para disseminar uma
representao que exercia duplo efeito naquela ocasio especfica, isto , por um lado fazia
com que a populao da zona rural aclamasse a vinda daquela professora como uma espcie
de ddiva que poderia ser retirada a qualquer momento (porque seno a professora no fica,
eu no deixo!) caso a docente fosse mal tratada, e por outro lado, ajudava a construir na

160

Essa interao mostra que a cultura escolar influenciada e tambm influencia as culturas que com as quais
convive, pois, [...] para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo,
modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que no concebem a
aquisio de conhecimentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui
se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar. (JULIA,
2001, p. 11).

239

professora a conscincia de sua importncia para aquela escola, que representava o incio da
carreira docente de Maura e que futuramente comporia o corpo docente do grupo escolar que
o Sr. Adamastor dirigia.
Fica evidente nesse caso tambm o jogo de poder que est envolvido na construo
e/ou reforo das representaes, pois atravs destas um grupo impe, ou tenta impor, a sua
concepo do mundo social, os valores que so os seus, e o seu domnio (CHARTIER, R.,
2002, p. 17), tal como fez o diretor do grupo, no de maneira individualizada, mas
enquadrado dentro de uma estrutura estatal e burocrtica que lhe incumbia essa funo.
Contudo, mesmo com toda a fora que as representaes exerciam sobre as
professoras e sobre os/as educandos/as, existem as apropriaes que so prprias de cada
grupo. A apropriao a forma pela qual os indivduos reinterpretam e utilizam-se de
modelos culturais impostos e em circulao em um determinado momento (SOUZA, 2000,
p. 6) e, sendo assim, mesmo tendo sido criada uma aura de respeitabilidade figura da
docente que era fomentada pelo Estado, reforada pelo diretor, e voltada para o
convencimento da professora, esta no se mostrava alienada de todo esse processo (Por isso
que ns ramos muito bem tratadas).
Adamastor de Carvalho desempenhava as suas funes de diretor de forma rgida e s
vezes invasiva, como transparece no relato da docente, que demonstrou se sentir incomodada
com a vigilncia exercida sobre as docentes que lecionavam na zona rural:
Uma outra coisa [era] que ele pegava muito [no p de] todas as professoras
do stio... No era uma ou duas professoras, eram todas! Quando a gente
vinha para a reunio, no primeiro sbado do ms era a reunio, como era
muito longe ns vnhamos na sexta-feira. E ele queria que ns voltssemos
no domingo! A coisa mais difcil era encontrar conduo no domingo! Ele
falava na reunio: Eu no quero nem saber! Vocs tem que ir embora no
domingo para poder dar aula na segunda de manh!.
[...]
ele era esperto, ele ia de manhzinha na estao para ver se as professoras
estavam pegando o trem. Todo mundo que foi no trem, foi pego, porque era
segunda-feira! (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Todavia, desde os tempos em que lecionavam nos stios, as professoras j


desenvolviam as suas estratgias para lidar com as exigncias burocrticas. Neste caso, diante
da impossibilidade de se cumprir com a imposio disciplinar exigida pelo diretor, Maura
descreve como procedia para conseguir chegar ao stio na segunda feira, sem, contudo, seguir
o roteiro estabelecido:

240

Ento a gente o enganava, ns ramos novas e tudo... No tinha nibus, era


s durante a semana. Tinha trem, por exemplo quando eles ficavam em
Caiu/SP, quando chegava l no tinha cavalo, no tinha ningum para nos
buscar. Quem iria buscar a professora tendo que percorrer 12Km a cavalo?
Ento muitas vezes eu ia at Caiu/SP, ficava na penso, que era gente muito
conhecida minha de Tatu/SP, e ficava l para na segunda-feira ir embora.
Ele muitas vezes no ficava sabendo, mas sempre tinha algum que dedava.
[...]
Era assim, eles exigiam muito de ns, muito mesmo! E eu o ms inteiro no
stio, no deixava vir. Vinha escondida no cinema para ele no ver.
(ESTRELA, 2013).

Em 1952, chegava Presidente Venceslau uma docente que viria a se tornar uma
grande amiga de Maura, trata-se de Maria Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro. Assim
como sua amiga, Maria Therezinha iniciou a sua carreira na zona rural do municpio, porm,
antes de chegar regio do oeste paulista, j havia entrado em contato com as escolas
presentes na zona rural de sua cidade natal, Piraju/SP:
E eu lecionei no stio tambm em Piraju/SP, e ele distava 2 Km depois da
estrada. Ida e volta, 4 Km. Ento aquilo desgasta o nosso corpo, ns no
somos de ferro, at o ferro se desgasta. Ento hoje eu estou assim, com
artrose nos joelhos, mais vou levando... (CARVALHEIRO, 2013)

Como Maria Therezinha relatou, a escola em que iniciou a sua carreira era distante o
que a obrigava a percorrer grandes distncias para lecionar, j lhe indicando as dificuldades
pelas quais passavam as professoras no incio de suas carreiras, na dcada de 1950. A sua
doena no joelho inclusive atribuda ao esforo decorrente do trabalho docente.
Ademais, como exposto no captulo 3, Maria Therezinha provinha de uma situao
confortvel, tanto na questo financeira, quanto na estrutura oferecida pela cidade em que
residia. Neste sentido, a docente exibiu as primeiras impresses que teve ao chegar
Presidente Venceslau e se defrontar com uma realidade completamente distinta da qual estava
habituada.
No dia em que cheguei foi um espanto, porque em Presidente Venceslau/SP
era uma coisica, no tinha nem calada, as caladas eram de madeira, os
boiadeiros andavam com aquelas rosetas nos ps e faziam aquele barulho:
crec, crec, crec. Meu pai olhou bem. J pensou eu com luva branca, tailleur
de linho, me achando aquela dona num lugar desses. Meu pai olhou para
mim e falou assim: Filha, se quiser ficar voc fica, se no quiser vamos
embora. (CARVALHEIRO, 2013).

241

Assim como ocorreu com Maria Therezinha, esse choque entre as realidades dos
centros mais desenvolvidos do Estado onde as normalistas nasciam e se formavam, com a
realidade de colonizao recente do extremo oeste paulista, tambm era observado com outras
docentes e era algo que as autoridades da educao j haviam notado pelo menos desde a
dcada de 1930:
A professora que despachamos para a zona rural no , na quasi totalidade
dos casos, a que convem a essa zona. Seria talvez excellente para a cidade,
onde cresceu e se educou. Vae para a roa coagida pela necessidade.
Algumas se transformam em verdadeiras heronas, pois, luctando embora
com as maiores difficuldades, realizam a sua misso educativa. (SO
PAULO, 1936, p. 182-183).

Como Almeida Jnior afirmou acima, mesmo com todas as dificuldades, algumas
professoras permaneciam na zona rural. E esse foi o caso de Maria Therezinha:
A quando eu vim para Presidente Venceslau/SP, e comecei a trabalhar na
[escola situada na] roa porque no tinha outra soluo, quer dizer, eu dava
aula na roa, eu no queria voltar para Ribeiro Preto/SP, minha me tinha
mais quatro filhos para dar conta, eu falei: Eu vou voltar para Ribeiro
Preto/SP para ficar dormindo o dia inteiro!? No vou! Vou ficar aqui mesmo
e vou trabalhar!. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).

Como descrito no captulo anterior, Maria Therezinha viveu primeiramente um


conflito em relao escolha da profisso que seguiria, haja vista que desejava estudar
medicina, mas sua me fez com que ela ingressasse na Escola Normal. No tendo conseguido
ingressar no curso de medicina, a professora enfrentava outro desafio naquele incio da
dcada de 1950: o comeo da vida profissional no magistrio.
E a, vamos trabalhar, n? Eu me sentia humilhada de ser professora! Eu
tinha e ainda tenho vocao para fazer isso (referindo-se medicina). Eu
trato de minhas cachorras, fao curativo, aplico injeo. Aqui por perto
quando a crianada se machucava, eles diziam: Manda para a Therezinha!
Eu tinha vocao para isso, mas fui cortada.
A minha famlia uma famlia de mulheres muito persistentes, quando
marcam um caminho para seguir aquele e no tem volta. Ento eu fiquei.
(CARVALHEIRO, 2013, grifos nossos).

242

possvel pensar este trecho do depoimento de Maria Therezinha dentro da Histria


Cultural161, luz das categorias de representao e de apropriao de Chartier (1991; 2002).
Isto porque, existia uma representao sobre um suposto [...] carter essencialmente
feminino atribudo ao papel da professora. (GOUVEIA, 1965, p. 45). Gouveia

162

aponta

ainda que este seria um papel muito semelhante ao papel que sempre se atribuiu mulher
a professora trabalha com crianas e em ambiente onde no se expe ao contato com
estranhos (no familiares) do sexo oposto. (GOUVEIA, idem). Maria Therezinha,
contrariando este iderio que predestinava as mulheres atividade docente com a primeira
infncia, no acreditava que aquela deveria ser a sua profisso, considerando-a, a princpio,
uma humilhao.
Somente depois, a professora comeou a aceitar o trabalho no magistrio. Entretanto,
Maria Therezinha no se apropriou da representao vigente sobre as mulheres e o magistrio,
e preferiu atribuir a sua deciso de prosseguir na docncia a persistncia presente nas
mulheres de sua famlia. E mesmo tendo lecionado durante toda a sua vida profissional, mais
de sessenta anos aps ter chegado Presidente Venceslau, ainda acreditava em sua inclinao
para a medicina (Eu tinha vocao para isso, mas fui cortada).
Contudo, mesmo no possuindo afinidade com a profisso no incio da carreira, aos
poucos a docente foi se habituando com o trabalho. Foi inclusive, em razo de lecionar na
zona rural que Maria Therezinha conheceu o seu marido:
Vim para c em junho, fiquei o ms todinho, em julho fui embora para
Ribeiro Preto/SP quando voltei teve um baile em agosto porque era
aniversrio de um dos rapazes l, e foi a que o portugus163 entrou em
desespero (Risos). Era filho do dono do stio onde eu ia lecionar, e no era
para eu lecionar l, mas como se diz a nossa vida um tabuleiro de xadrez,
porque eu tinha sido nomeada para a escola estadual do Stio Suyama e as
famlias dos japoneses tinham se mudado para o Japo e acabou a escola, e

161

Roger Chartier (2002), delimita qual seria o principal objeto da Histria Cultural: A historia cultural, tal
como a entendemos, tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler. Uma tarefa deste tipo supe vrios caminhos. O
primeiro diz respeito s classificaes, divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social
como categorias fundamentais de percepo e de apreciao do real. Variveis consoante as classes sociais ou os
meios intelectuais, so produzidas pelas disposies estveis e partilhadas, prprias do grupo. So estes
esquemas intelectuais incorporados que criam as figuras graas as quais o presente pode adquirir sentido, o outro
tornar-se inteligvel e o espao ser decifrado. (CHARTIER, R., 2002, p. 16-17).
162
Aparecida Joly Gouveia, em sua obra Professoras de amanh: um estudo de escolha ocupacional, realizou no
ano de 1960, uma pesquisa com 1448 normalistas em 23 Escolas Normais de So Paulo e Minas Gerais
buscando analisar a escolha vocacional das mulheres frente a uma sociedade que urbanizava e, por isso, alterava
a insero destas.
163
O marido da Prof. Maria Therezinha, Jos Gomes Carvalheiro, era filho de portugueses e morava na zona
rural.

243

eu fui transferida para a escola Santa Clara. Era onde estava o portugus
(Risos). (CARVALHEIRO, 2013).

Ao contrrio de Maria Therezinha, Maria de Lourdes Fontana Pardo demonstrou,


como exposto no Captulo 3, que optou desde o incio pela carreira docente (Eu gostava de
estudar e se eu tivesse que voltar, eu seria professora). As primeiras experincias desta
docente se deram ainda durante seu perodo como normalista: Como eu lecionei trs anos em
cursos de alfabetizao de adultos, no quadro voluntrio, enquanto eu cursava o magistrio
entre 1952 e 1953, e em 1954, e como eu tinha bastante pontos, em outubro de 1955 eu
ingressei no magistrio estadual. (PARDO, 2013).
Aps ingressar no magistrio estadual em meados da dcada de 1950, Maria de L. F.
Pardo tambm passou um tempo lecionando na zona rural de Presidente Bernardes:
Na Vila Nova havia a escola Isolada na qual eu lecionei durante seis meses e
depois eu fui para a escola do Quilmetro Cinco. [...] eu lecionava nas
escolas isoladas nos primeiros anos. Primeiro eu fui na Escola Isolada do
Quilmetro Cinco, l eu fiquei por cinco anos, em 1960 eu vim para o Grupo
Escolar Alfredo Westin Jr. (PARDO, 2013).

A professora asseverou que tomou posse [...] na escola isolada do Quilmetro Cinco,
no dia 30 de outubro de 1955, e que quando comeou a lecionar [...] no stio, no Quilmetro
Cinco, do lado do Araxns, meu pai me levava. (PARDO, 2013). A docente revelou ainda que
percebia a existncia de uma aura de respeitabilidade da populao rural em relao s
professoras: Quem lecionava em escola rural, o pessoal do stio, nossa! Veneravam o
professor! Para eles eram como se fossem reis que estavam ali! (PARDO, 2013).
Entretanto, transparece no relato da docente que esta representao que ela havia
percebido entre as comunidades que a acolhiam nos stios, no era compartilhada pelas
autoridades da educao. Isto porque, ao ser questionada se j havia sido convidada a
representar a escola que trabalhava, Maria de L. F. Pardo afirmou que essa situao ocorreu
duas vezes, ambas em So Paulo. Na primeira vez participou de um curso sobre a Revoluo
de 1932 e na outra ocasio, frequentou uma formao cujo posicionamento das ministrantes
lhe desagradou:
A outra vez eu fui para um curso no qual todas as cidades tinham que enviar
dois professores. Era a Luclia Bechara e a irm dela que deram os cursos,
uma professora de matemtica outra de portugus, mas eu no gostei
nenhum pouco porque elas no eram professoras que haviam trabalhado no
interior, no conheciam a realidade. A elas comearam a falar um negcio e

244

eu fui l falar com ela: Mas como eu posso fazer isso se eu naquele
tempo eu estava na escola isolada se eu tenho primeira, segunda e terceira
sries [juntas]? Eu no posso agir desta forma. A ela disse: No, mas isso
no a nossa realidade!. Eu falei: No a sua, mas a minha!. E elas
bateram daquele jeito do comeo at o fim e a gente no podia falar nada
porque eram elas quem decidiam.
Era uma falta de considerao com o povo da roa! Eles pensavam: da
roa, deixe pra l!. Agora, eles vivem no gabinete e tinha professor que ia
cavalo para a escola. A Doca, a Cida Francana, a Cida Magrini iam cavalo.
Eu era mais chique, eu ia de charrete. (Risos) O carro no tem todos os
cavalos!? Eu ia com um! (Risos) (PARDO, 2013).

Esse afastamento entre o mundo urbano e o rural, ou entre as formas de ensinar no


campo e na cidade, notado por Maria de L. F. Prado era um problema antigo. Vinte anos antes
de a docente iniciar a sua carreira no magistrio, Almeida Jnior j afirmava: querer que a
professora sosinha, sem assistncia material e moral, puxe o bairro para frente, pedir demais
pobre moa. (SO PAULO, 1936, p. 195). Nesse mesmo Anurio, o Diretor do Ensino
denunciava que Na escola rural, a professora trabalha s. O inspetor vem de longe em longe,
e tem pressa. No ha quem aprecie o esforo e estimule. (SO PAULO, 1936, p. 198). Por
isso, no era infundada a crtica e a sensao de abandono relatada por Maria de L. F. Prado,
porque a situao pela qual passava no era novidade.
Porm, como j mencionado e como se ver mais adiante, essas primeiras experincias
das professoras nas escolas rurais do extremo oeste paulista, serviriam para mostrar s
docentes que as dificuldades no se restringiriam ao campo e que seria necessrio lanar mo
de algumas estratgias para poderem realizar seu trabalho.

4.1.1. Medo e angstia: o incio da atuao docente no oeste paulista


Afora a questo das dificuldades apresentadas s docentes que lecionavam nas zonas
rurais de Presidente Venceslau e de Presidente Bernardes, no que concerne ao transporte e s
instalaes das escolas, havia ainda o fato de que para muitas daquelas moas aquela era a
primeira experincia de independncia em relao tutela paterna. Quando eu vi Presidente
Venceslau, eu vim embora, mas no sabia que era to longe (Risos). (ARAJO, 2013).
Como foi exposto neste trecho do relato da professora Bernardina, no se tratava
somente de uma mudana, mas de se afastar quase que totalmente de toda a estrutura
oferecida pelas famlias e pelas cidades das quais partiram. Em funo de seus municpios de
origem se localizarem em zonas mais antigas do Estado, eram muito mais desenvolvidos e,

245

quando essas jovens se deparavam com a realidade de uma regio distante e em


desenvolvimento, era comum que se sentissem insuladas.
Tratando-se de zona nova, em franco desenvolvimento, tudo ainda est por
fazer.
No encontra a professora o conforto semelhante ao de sua casa, e, isolada
do meio civilisado e do convivio de seus parentes sentem a nostalgia do
quasi exilio. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 42)

Alm dessa espcie de exlio ao qual se submetiam as professoras, havia ainda o


problema das endemias. Neste sentido, a professora Arthuzina relatou as agruras passadas
pelas docentes que, em incio de carreira, enfrentaram uma epidemia de Febre Amarela na
regio: A verdade que dominava a todos, principalmente a ns, jovens professoras (todas
de fora) profundo medo. Medo? Pavor, ser mais certo dizer. (DINCAO, 1982, p. 62).
De fato, de acordo com Costa et. al. (2011), a febre amarela era um problema antigo
no Brasil, remontando o perodo colonial, isto porque a primeira epidemia dessa doena que
se tem registro data do ano de 1685, tendo sido trazida de barco da Ilha de Santo Domingo, na
Amrica Central. Acreditou-se at o sculo XX que essa era uma doena urbana, at a
Fundao Rockfeller iniciar as suas pesquisas:
A Fundao Rockefeller comeou sua atuao em terras brasileiras no incio
dos anos 20, contribuindo com novos conhecimentos sobre a febre amarela
mediante uma srie de pesquisas de campo. A existncia do ciclo silvestre da
febre amarela foi descoberta em 1932, por meio de estudos epidemiolgicos
realizados no Vale do Cana, Estado do Esprito Santo, derrubando o mito
de "doena da cidade". (COSTA et. al., 2011, p. 14).

A epidemia de febre amarela chegou ao extremo oeste paulista entre os anos de 1936 e
1938, conforme atesta a professora Arthuzina: Enviaram material para exame e, no meio da
curiosa ansiedade de todos, estourou a notcia: - Febre Amarela! - Como querendo, porm,
apaziguar os nimos, classificaram-na: Febre Amarela Silvestre. (DINCAO, 1982, p. 6364).
Segundo Costa et. al. (2011), a Fundao Rockfeller produziu cerca de 15 mil imagens
em sua pesquisa sobre a doena no Brasil. Uma dessas imagens exibe a provvel
disseminao da febre amarela no pas, e na qual possvel ver a sua passagem pela regio da
Alta Sorocabana:

246

Mapa 8: Provvel rota da disseminao da febre amarela no Brasil (1932-1942).

Fonte: Acervo da Casa de Oswaldo Cruz, Departamento de Arquivo e Documentao Foto FR (SFA-EC) 12-5 de A. Fialho.
A presena dessa doena no serto somada distncia em que as professoras se
encontravam de suas cidades de origem, gerava um grande medo nas jovens. Arthuzina exibe
em seu texto um misto de preocupao com a sade e, ao mesmo tempo, em cumprir com as
obrigaes de sua atividade profissional.
Ns, professores, cumpramos nossas responsabilidades regularmente,
mesmo no tendo cabea para outra coisa que no a terrificante febre.
Quando nos reunamos, tarde ou noite, na varanda da penso,
extravasvamos nossos temores e indeciso em conversas desordenadas, que
no nos levavam a nada. No fundo queramos fugir daquilo tudo. Sentirnos na segurana da casa paterna mas... e o apego a nossas responsabilidades
de mestres? No estaramos exorbitando em nosso medo? (DINCAO, 1982,
p. 64).

A situao comeou a ficar insustentvel conforme as infeces comearam a se


multiplicar, provocando o desespero nas docentes, e fazendo com que elas se questionassem
se compensava continuar trabalhando em um local que oferecia tamanho risco.
No raro, quando nos chegava uma notcia mais impressionante, uma ou
outra, quebrando a sua casaca de calma, deixava extravasar seu temor...

247

Estou com medo! Estou com medo! Vamos embora. Que estamos
fazendo aqui? e batendo na mesma tecla Se ficamos doentes, quem
que nos vai tratar?
Algum ento discordava, tentando levantar o nimo da colega amedrontada:
Eu no vou. Quero ser efetivada e no vou. Preciso dos dias letivos. No
posso tirar afastamento.
Voc est maluca interferia a outra Abuse que acabar efetivada no
outro mundo! Com essa chuva, ento que no pra... Parece que a grande
esperana de todos no tempo firmar...
Por que a Diretoria do Ensino no manda suspender as aulas? Afinal h
perigo tanto para ns, professores, como tambm para os alunos.
Diretoria do Ensino... Diretoria do Ensino... L se lembram ele de ns
neste fim de mundo? (DINCAO, 1982, p. 63-65).

notvel a sensao de abandono que experimentavam as professoras, no somente


por estarem no extremo oeste paulista, mas tambm pela pouca ateno dada pela Diretoria de
Ensino. Com isso, mesmo necessitando dos pontos para a efetivao no cargo, muitas
professoras, inclusive Arthuzina, decidiram partir no ano de 1937, especialmente em funo
da morte de Geraldo, que era estudante do grupo escolar: Com a morte do moo alemo e de
Geraldo, a corda tensa demais no aguentou, arrebentou. E arribamos. Partimos para a
segurana de nossos lares. L daramos um jeito. Licena, afastamento, at que terminasse
aquele pesadelo. (DINCAO, 1982, p. 66).
Com esse tipo de recepo, no era estranho que as professoras desejassem partir o
quanto antes da regio. Isso inclusive reforava a percepo das autoridades da educao, em
relao ao desejo que se observava em algumas docentes de obterem logo os pontos e
poderem pedir a remoo, especialmente quando se tratavam das escolas localizadas na zona
rural: A professora que desembarca, cada manh, do trem ou da charrete, e d a sua aula s
pressas, com os olhos no relogio, para no perder a conduo, pode ser uma excellente
creatura, mas no a educadora que convem zona rural. (SO PAULO, 1936, p. 187).
Entretanto, se era fato que algumas professoras se deslocavam para as cidades do
interior paulista com o intuito de se remover para cidades maiores, tambm existiam as
peculiaridades da realidade da Alta Sorocabana. Como se pode observar no relato de
Arthuzina, o desejo de sair daquela localidade, estava atravessado por outros condicionantes,
tais como a falta de ateno do Estado com as escolas e, sobretudo no final da dcada de
1930, a epidemia de febre amarela.
Deste modo, as representaes acerca do serto eram alimentadas, fazendo com que a
regio no fosse a preferida entre as professoras no momento da escolha das vagas. O caso de
Maria de Nazareth sintomtico, pois ela chegou em Presidente Bernardes exatamente no
momento em que a febre amarela assolava essas plagas de So Paulo:

248

Quando cheguei dentro da escola fiquei meio assustada pois nos paus que
seguravam as paredes, tinham ampolas de injees vazias.
Eu perguntei: Quem usou tanta injeo aqui na escola? E a Diva, filha do Sr.
Antnio, falou: meu tio que trabalhava no mato cortando tora e pegou
febre amarela silvestre, e o mdico mandou que ele ficasse aqui isolado, para
no pegar em ningum...
Mas a necessidade obriga e eu no tive outro remdio de dormir na cama do
falecido e guardar minhas roupas na mala que havia sido dele!...
Essa foi a minha primeira experincia em 1937 como professora primria.
(GONALVES, 2010, p. 8).

Com esse trecho extrado do livro de memrias da docente, notvel que as condies
oferecidas pela regio no representavam um atrativo para as normalistas. Destarte, como a
prpria docente afirmou, o seu desejo inicial no era se deslocar para to longe de sua terra
natal: Escolhemos a cadeira pelas notas do diploma. Porque eu perdi a hora, a eu fiquei por
ltimo e tive que escolher Presidente Bernardes. Eu queria Amparo, Campinas ou Jundia,
porque eram pertinho de onde eu residia, mas eu perdi a hora. (GONALVES, 2013).
Assim, a regio se apresentava s docentes com todas as suas dificuldades exigindo...
e tambm a sua potencialidade.

4.2. Casamento e magistrio: a articulao da vida profissional com a vida


domstica
Aps terem passado pelas dificuldades de se mudarem para a franja pioneira do
Estado de So Paulo, de iniciarem a carreira na zona rural, expondo-se ao risco contrao de
doenas tropicais, as professoras comeavam a estruturar as suas vidas na localidade. Um
fator que contribuiu para a fixao delas foi primeiramente a mudana para a zona urbana
com o incio do trabalho nos grupos escolares e, outrossim, o fato de a maioria das docentes
terem se casado.
As docentes entrevistadas, em sua maioria, casaram-se entre o final do perodo em que
lecionavam na zona rural e nos quatro primeiros anos de trabalho nos grupos164. Entretanto, o

164

Arthuzina de Oliveira DIncao se casou em 19 de maro de 1938 com Mnlio DIncao; Bernardina
Aredes de Arajo se casou em 21 de outubro de 1949 com Antnio Gonalves de Arajo; Maria de Nazareth
Barros Mimssi Gonalves se casou em 1936 com Antnio Gonalves Munhoz; Wanda Pereira Morad no
informou a data de seu casamento com Camilo Morad; Maria Apparecida Lotto de Olyveira se casou em 1949
com Benedito de Olyveira; Maura Pereira Estrela se casou em 26 de janeiro de 1954 com Manoel Estrela
Obregon; Silvia de Carvalho Maximino se casou em 26 de janeiro de 1952 com Eugnio Maximino; Maria
Therezinha de Granville Ponce Carvalheiro se casou em janeiro de 1953 com Jos Gomes Carvalheiro;

249

poderia representar uma contribuio para a construo de uma vida conjugal, em alguns
casos, principiou a se tornar mais uma dificuldade. Isto porque, alguns homens eram
financeiramente abastados e acreditavam que as suas esposas no necessitavam do dinheiro
advindo de seu trabalho no magistrio.
Maria de Nazareth no sofreu este tipo de presso de seu cnjuge, mas afirmou que
uma de suas irms foi professora e abandonou a carreira motivada pelo marido: Maria
Aparecida era professora, mas ela abandonou o cargo porque o marido dela era fazendeiro,
ento ela no quis mais lecionar. Ela abandonou porque no precisaria mais do dinheiro.
(GONALVES, 2013).
Ao ser questionada se conheceu o caso de alguma professora que foi pressionada a
desistir do magistrio, a professora Wanda asseverou: Eu acho que era pouco, porque diziam
que professora casava logo, porque se casava com um chupim. (Risos). (MORAD, 2013).
Neste caso, interessante perceber a inverso da representao corrente de que as professoras
partiam para o interior para caar marido, considerando-se que as professoras apesar de no
receberem um salrio compatvel, eram funcionrias concursadas do Estado e, portanto,
possuam a estabilidade profissional que os os seus companheiros muitas vezes no tinham.
Este no era o caso de Wanda, uma vez que seu marido tambm era fazendeiro.
Apesar de a professora no ter mencionado se seu marido a pressionou a abandonar o
magistrio, este caso ocorreu em sua famlia, mais especificamente com a sua irm Maura,
cujo marido era proprietrio de terras: O Manoel forou muito porque ele tinha fazenda, e ele
queria que eu fosse para a fazenda com ele e ficasse l. Mas eu nunca quis desistir, eu
gostava. (ESTRELA, 2013).
As palavras da Prof. Maura revelam um fator que aparentemente fugia percepo
dos homens, isto , acima da questo salarial, havia tambm a escolha pela profisso. Como j
discutido no Captulo 3, foi longo o percurso trilhado pelas mulheres at alcanarem a
profissionalizao e, por isso, conseguir o diploma de normalista significava ocupar o espao
pblico que foi historicamente vetado ao gnero feminino. Assim, mesmo que o salrio no
fosse vultuoso, trabalhar nesta profisso simbolizava tomar parte em uma luta que lhes
libertava da priso que a esfera domstica representou por longos anos.


Thereza Camargo Vieira se casou em 1957 com Antnio Vieira; Maria de Lourdes Fontana Pardo se casou
em 1956 com Manuel Pardo.

250

Como gnero um conceito relacional165, e a realidade econmica das famlias era


distinta, existiram tambm os casos em que os maridos apoiavam o trabalho das professoras.
Benedito de Olyveira, esposo da professora Maria A. L. de Olyveira, alm de jornalista
tambm era professor e provavelmente compreendia as dificuldades da carreira. De acordo
com a docente, ele inclusive apoiava a continuidade nos estudos: Meu marido dizia: um
diploma vale tudo, dinheiro no vale nada! O dinheiro acaba, o diploma fica. (OLYVEIRA,
2013). A professora tambm descreveu a parceria estabelecida entre ela e Benedito para a
aquisio de sua residncia.
Morei em casas de aluguel, foi essa aqui que eu comprei (referindo-se casa
onde era realizada a entrevista), paguei, quer ver de que jeito? Acho que eu
ganhava quatro mil e pouco naquela poca, no sei nem que dinheiro [era
utilizado na ocasio], ento eu dava para o dono [da casa que morvamos]
que era o meu vizinho, ns fizemos assim, fomos pagando por ms. Ento o
meu marido ficava com o [salrio] dele para [sustentar] a casa e o meu eu
dava para o dono da casa. Eu lembro que era quatro mil e pouco. Eu dava o
salario inteiro para ele. Foi mais ou menos na dcada de 1960. (OLYVEIRA,
2013, acrscimos nossos).

A professora Maria de L. F. Pardo relatou que tambm sofreu com a rigidez da diviso
binria que a moral burguesa impunha. Apesar de ter iniciado a sua carreira no magistrio na
dcada de 1950 e de ter ingressado no Grupo Escolar Alfredo Westin Junior no ano de
1960, a antiga diviso que destinava as mulheres esfera privada e os homens esfera
pblica, ainda estava presente, como fica explcito na atitude de seu marido que queria
impedi-la de trabalhar:
O meu marido at brigou muito comigo, ele no queria que eu trabalhasse.
Ele dizia que era bastante homem para me sustentar e sustentar a famlia.
Mas sabe que tem sangue de espanhol e muito teimoso. Foi a sorte que eu
no deixei, porque ele morreu to cedo.
Mas eu falei para ele que eu seria professora um, eu no desistiria! Agora,
eu me formei porque eu quero ser professora! A ele dizia: , mais a vem


165

Louro (1997) enfatiza o carter relacional do gnero em contraposio ao imobilismo da atribuio de papis
para homens e mulheres: A caracterstica fundamentalmente social e relacional do conceito no deve, no
entanto, levar a pens-lo como se referindo construo de papis masculinos e femininos. Papis seriam,
basicamente, padres ou regras arbitrrias que uma sociedade estabelece para seus membros e que definem seus
comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar... Atravs do aprendizado de papis,
cada um/a deveria conhecer o que considerado adequado (e inadequado) para um homem ou para uma mulher
numa determinada sociedade, e responder a essas expectativas. Ainda que utilizada por muitos/as, essa
concepo pode se mostrar redutora ou simplista. Discutir a aprendizagem de papis masculinos e femininos
parece remeter a anlise para os indivduos e para as relaes interpessoais. Ficariam sem exame no apenas as
mltiplas formas que podem assumir as masculinidades e as feminilidades, como tambm as complexas redes de
poder que (atravs das instituies, dos discursos, dos cdigos, das prticas e dos smbolos...) constituem
hierarquias entre os gneros. (LOURO, 1997, p. 23-24, grifos da autora).

251

os filhos.... Os filhos nunca ficaram com empregada, sempre ficaram com a


minha me. Ento, quer dizer, no teve prejuzo para as crianas. O meu
terceiro filho mamou at completar um ano e oito meses. No havia nada
que me impedisse [de trabalhar]. (PARDO, 2013).
[...]
Eu fazia todas as vontades dele. Mas deixar de lecionar, eu no deixei! E foi
a minha sorte, parece que eu estava prevendo. Dezessete anos de casada e o
marido morre.
[...]
O meu marido queria que eu ficasse em casa, mas eu bati o p. As outras
tambm. Embora eu no dependesse do meu ordenado, mas tinha muita
gente a que precisava trabalhar. A [os maridos] nem falavam nada porque
precisavam do dinheiro. (PARDO, 2013, grifos e acrscimos nossos).

Como a docente elucida em seu relato, novos tempos se iniciavam no final da dcada
de 1950 (e especialmente a partir da dcada de 1960), e no somente ela como outras
professoras que tambm foram pressionadas pelos seus cnjuges a abandonar o magistrio,
resistiram e permaneceram lecionando at se aposentarem.
Ademais, como salientou Maria L. F. Pardo, existiam famlias que dependiam do
dinheiro das docentes, no apenas como um complemento da renda, mas como a sua principal
fonte.
[...] o maior motivo de as mulheres terem buscado o magistrio estava no
fato de realmente precisarem trabalhar! Quando o caso no era o da
sobrevivncia, e estes deviam ser raros, procuravam na profisso uma
realizao social que a posio invisvel ou subalterna no mundo domstico
lhes vedava, submetidas que estavam sombra masculina todo-poderosa que
ali tambm exercia seu poder. (ALMEIDA, 1998a, p. 71).

De acordo com o depoimento das professoras, pouco tempo depois do casamento


outro desafio surgiu em suas vidas: o nascimento dos/das filhos/as. Isto implicava que novos
arranjos deveriam ser procedidos na rotina domstica para que essas professoras em incio de
carreira conseguissem conciliar o trabalho no grupo escolar com os cuidados que seus bebs
exigiam. Neste sentido, Maura relatou que invertia os horrios em que lecionava com a sua
irm, a fim de uma pudesse cuidar do filho da outra:
Eu at trocava com a minha irm para cada uma ficar com os filhos da outra.
Quando minha me se mudou para c porque o meu irmo se casou , ela
tomava conta das crianas. Ns fomos tendo filhos, a Wanda teve trs e eu
tive dois, e a gente trocava de horrios.
[...]
Eu demorei dois anos para ter filhos [depois do casamento] e ela j tinha os
filhos que ficavam comigo. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

252

No caso da professora Silvia, era seu marido quem colaborava para que ela pudesse
amamentar os filhos. Como o seu cnjuge era motorista de nibus, ele transportava o filho at
a escola para a docente amament-lo: Eu pouco faltava, ento quando eu tive nen, o meu
marido levava de nibus o filho e eu dava de mamar l, para no vir para a casa.
(MAXIMINO, 2013).
Entretanto, o cuidado com os/as filhos/as tambm fazia com que algumas
oportunidades de trabalho tivessem de ser rejeitadas. Como no caso de Maria Therezinha, que
foi convidada a lecionar no Ginsio Estadual, mas se viu obrigada a declinar:
Quando o Ginsio passou a ser estadual isso no final de 1955 , vieram me
convidar para lecionar desenho. E eu fiquei toda alegre porque ia receber
mais um pouco. Mas o Jos (o marido) no deixou, ele disse assim: Pepa
ele me chamava de Pepa , veja bem, voc tem um filho de dois anos e o
outro no tem nem um ano, voc judiar dos dois. Porque a empregada no
vai cuidar dos filhos como voc cuida. Como que voc ir lecionar o dia
inteirinho? (CARVALHEIRO, 2013).

Apesar da preocupao do marido de Maria Therezinha com o fato de ela passar muito
tempo fora trabalhando, tendo duas crianas pequenas em casa, a professora estava
preocupada com o acrscimo na renda. Mesmo com a dificuldade imposta, a docente
contornou a situao conseguindo conciliar o trabalho e o cuidado com os seus filhos: [...] eu
dava aula a noite tambm. Ento eu sabia que no tinha condio. A eu comecei a dar aula no
preparatrio, porque era na minha casa, cuidando dos filhos e ganhando um dinheiro a mais.
(CARVALHEIRO, 2013).
A professora Thereza tambm teve de recusar uma oportunidade de acrscimo em sua
formao, porque foi impedida de ingressar no Ensino Superior: A turma ia para Dracena/SP
fazer o curso de Pedagogia e eu no fui porque meu marido no deixou em funo de eu ter as
crianas pequenas. (VIEIRA, 2013).
Deste modo, as professoras procuravam conciliar a vida domstica com a vida
profissional. Isto demandou jogar com as possibilidades que o contexto lhes apresentava,
tendo em vista a tenso entre o desejo (e a necessidade) de atuar no magistrio e,
concomitantemente, a tentativa de manter a harmonia nas relaes conjugais:
A luta das mulheres no era contra um inimigo odiado ou um sistema
governamental, era contra seres prximos e amados que participavam do
cotidiano e compartilhavam da existncia, com suas dores e alegrias. Como,
pois, identificar esses sutis e nem to sutis mecanismos de dominao e
subordinao de forma racional? Como proceder ao confronto no espao

253

pblico, se na privacidade dos lares o desejo de felicidade e harmonia era


uma realidade? Essa uma explicao perfeitamente plausvel para justificar
as poucas vozes femininas que insurgiram-se contra o discurso masculino e
intentaram, a duras penas e com grande nus pessoal, fazer valer seus
direitos e concretizar seus desejos, assim como as que optaram permanecer
em silncio ou concordar timidamente. (ALMEIDA, 1998b, p. 141).

Como visto, as docentes tiveram de proceder a ajustes na rotina domstica, s vezes


abrindo mo de algumas conquistas, para poderem se manter na profisso. Entre avanos e
retrocessos, as professoras iniciavam a sua vida profissional nos grupos escolares do extremo
oeste paulista, tendo que enfrentar tambm os desafios que o trabalho no magistrio lhes
apresentava naquela localidade.

4.3. Sntese analtica


Como visto, as docentes iniciaram a sua atividade profissional enfrentando
dificuldades de toda a ordem, seja em relao aos aspectos materiais, sade ou s
concepes de gnero.
Primeiramente, sofreram o choque de se verem diante de uma realidade pauprrima e
muitas vezes desprovida de uma estrutura bsica, tal como as zonas rurais apresentavam no
perodo estudado. Boa parte das docentes eram provenientes de cidades maiores, mais antigas
e desenvolvidas, recm-sadas das escolas normais das zonas urbanas, e tiveram de ter
tempera frte para lidar com os contrastes que aquele contexto apresentava.
Havia ainda a questo da sade pblica, haja vista que a regio sofreu com uma
epidemia de febre amarela. Isto era parte dos elementos que tornava a localidade pouco
atraente para as jovens professoras, que muitas vezes apenas permaneciam somente at
conseguirem os pontos necessrios para a sua remoo, retornando aos centros mais
desenvolvidos.
As professoras que permaneciam estabeleciam laos na Alta Sorocabana. Mas essa
mudana na vida das professoras tambm principiava se apresentar como um impeditivo ao
trabalho, porquanto alguns maridos procuravam dissuadir as suas esposas a desistirem de sua
profisso, seguindo os padres de gnero vigentes na poca. Contudo, muitas delas resistiram
aos apelos de seus cnjuges, e, entre avanos e recuos, conseguiram permanecer trabalhando e
sendo importantes artfices da cultura escolar nos grupos escolares de Presidente Bernardes e
de Presidente Venceslau.

254

CAPTULO 5
AS PROFESSORAS PRIMRIAS E A CULTURA ESCOLAR
O presente captulo procura abordar a ao direta que as professoras tiveram na
construo da cultura escolar nos primeiros grupos escolares dos municpios que compem o
recorte.
Como o presente estudo se volta para as questes relativas ao funcionamento e vida
intramuros escolares, ser empregado o referencial terico dos estudos sobre cultura escolar.
Segundo Faria Filho et. al. (2004), a historiografia da educao tem se utilizado da categoria
cultura escolar como forma de embasar as pesquisas e ganhou muita visibilidade nas ltimas
dcadas.
A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito
de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais decorrentes, por um
lado, do cenrio descrito no incio deste artigo e, por outro, de uma
aproximao cada vez mais fecunda com a disciplina de histria, seja pelo
exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a
ser utilizada nas anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de
legitimidade da narrativa historiogrfica. (FARIA FILHO et. al., 2004, p.
142).

Souza (2000) enfatiza que o interesse pelo estudo da cultura escolar est diretamente
ligado ao campo da Histria, especialmente Nova Histria Cultural.
Vidal (2005), baseada em Chartier (2002) e em Certeau (1994) ressalta que a
materialidade uma parte importante da escola, porm as relaes pedaggicas se processam
no mbito da oralidade, que possui um carter efmero, mas que pode ser um elemento que
contribui para que se analise as interaes dos indivduos com a formalidade das prticas e
com os objetos culturais, constituindo modos prprios de ao que no se enquadram dentro
das normas pr-estabelecidas.
Desse modo, os estudos em cultura escolar chegam ao Brasil com o intuito de analisar
essas formas de ao dos sujeitos que compem o ambiente escolar.
Procurando perceber a dinmica interna do funcionamento escolar, a
investigao histrica em educao no Brasil, especialmente a partir dos
anos de 1990, vem interrogando-se acerca da propriedade em conceber a
escola como produtora de uma cultura prpria e original, constituda por e
constituinte, tambm, da cultura social. [...] A constituio do currculo, a
formao das disciplinas escolares, o cotidiano institucional, o exerccio
dirio de professores e professoras, alunos e alunas, a materialidade da

255

escola e os recursos metodolgicos tm emergido como problemas de


pesquisa [...]. (VIDAL, 2005, p. 5).

A autora aponta que a partir desses problemas surgiu a necessidade de se atentar para
duas dimenses importantes da pesquisa, isto , a busca por um referencial terico que
embasasse os estudos em cultura escolar e tambm um investimento no tratamento das fontes.
Dentro dos estudos culturais as definies propostas por Dominique Julia e Antnio
Viao Frago so as mais comumente adotas. Muito embora uma no anule o que a outra
prope, elas guardam especificidades. De acordo como Souza (2000), a formulao de Viao
Frago aborda a cotidianidade das prticas escolares, alm de explorar os elementos simblicos
e a materialidade da escola. Enquanto que o conceito na perspectiva de Julia se refere mais
transmisso cultural da escola. Mas ambos os autores exibem um [...] novo olhar que se
desloca dos processos externos escola para a anlise dos aspectos internos. (SOUZA, 2000,
p. 4).
Gonalves e Faria Filho (2005) ressaltam que existe uma tendncia entre os/as
pesquisadores/as em se estudar o funcionamento interno da escola, pois se entende que dentro
da instituio escolar:
[...] existe uma cultura em processo de formao que, ainda que possa ser
considerada particular, pela especificidade das variadas prticas dos sujeitos
que ocupam esse espao, articula-se com outras prticas culturais mais
amplas da sociedade. [...] o olhar para as prticas cotidianas da escola fixa-se
nos acontecimentos silenciosos do seu funcionamento interno. Silenciosos,
seja pela ausncia de documentos, ou de documentos pouco conservados,
seja, ainda, por no terem sido encontrados. (GONALVES; FARIA
FILHO, 2005, p. 32-33).

De acordo com Viao Frago (1995), o interior da escola fornece aos indivduos que a
frequentam maneiras de pensar e de agir que estes desenvolvero tanto dentro quanto fora do
espao escolar. Portanto, o tempo e o espao so objetos de anlise desse autor: o espao
como sendo o lugar ocupado pela escola e o tempo que entendido em sua multiplicidade.
Neste sentido, possvel pensar em trs tempos, isto :
Um tempo conflituoso que precisa ser entendido nas dimenses do tempo
pensado, ou terico, proposto pelos pedagogos, inspetores e mestres, do
tempo legal, normalizado e prescrito nas leis e regulamentos e do tempo
escolar, o tempo que se revela no interior dos acontecimentos da escola.
Tempos e espaos que no so neutros, mas construdos e determinantes de
uma cultura escolar. (GONALVES; FARIA FILHO, 2005, p. 37-38).

256

Em Julia (2001) possvel encontrar a j clssica definio de cultura escolar como


sendo:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas
(finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
(JULIA, 2001, p. 10, grifos do autor).

Essas normas devem ser analisadas levando-se em conta o contexto de sua produo, a
quais finalidades atendiam e como os sujeitos que estavam submetidos a essas se apropriavam
e praticavam ou no as mesmas.
Nota-se que Viao Frago e Julia procederam a um descolamento das atenes que
eram voltadas para o exterior da escola, e passaram a olhar para o funcionamento interno da
instituio.
Viao Frago (1995) possui uma viso abrangente da cultura escolar, incluindo em seu
estudo toda a vivncia e todas as relaes que so travadas no seio da instituio.
[...] inclui prticas e comportamentos, estilos de vida, hbitos e rituais a
histria cotidiana do fazer escolar objetos materiais - funo, uso,
distribuio no espao, materialidade fsica, simbologia, introduo,
transformao, desaparecimento... e modos pensar, bem como significados
e ideias compartilhadas. Algum vai dizer: tudo. E sim, de fato, a cultura
escolar toda a vida escolar: fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e
comportamentos, modos de pensar, dizer e fazer. (VIAO FRAGO, 1995, p.
68-69).

Como anteriormente mencionado, para o autor espanhol a cultura escolar envolve


diversos elementos institucionais da escola e, assim, a proposta que se articule o estudo da
cultura escolar com os estudos do tempo e do espao escolar. Pensando nessas dimenses,
Viao Frago (1995) afirma que a cultura escolar varia de instituio para instituio, fazendo
com que cada escola pesquisada possua caractersticas prprias, constatao que leva o autor
a sugerir que se utilize o plural quando se referir a essa categoria analtica, tratando-se,
portanto, de culturas escolares.
J o estudo da cultura escolar executado por Julia (2001) se concentra na histria das
disciplinas escolares com a inteno de se apreender qual a relao que os/as professores/as
tinham com as normas bem como o uso que faziam dos dispositivos pedaggicos que ento
possuam.

257

Julia (2001) assevera que apesar de haver uma profuso de pesquisas que se debruam
sobre o interior da escola, essa ateno recente. At a dcada de 1970, grande parte das
pesquisas principalmente na rea da sociologia sobre as instituies escolares se
concentravam na influncia que os elementos externos exerciam, sendo considerados
preponderantes nos rumos tomados, pois, sob forte influncia do pensamento de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron, a escola passou a ser entendida como mero aparelho
reprodutor da ideologia burguesa.
Em outro momento a escola passou a ser tida como uma instituio apartada da
realidade que a circundava, com plenos poderes para se manter de modo quase
autossuficiente. Entretanto, essa crena nos poderes que as normas e projetos pedaggicos
possuam [...] tem muito pouco a ver com a histria sociocultural da escola e despreza as
resistncias, as tenses e os apoios que os projetos tm encontrado no curso de sua execuo.
(JULIA, 2001, p. 12).
Deste modo, os processos internos que regem o funcionamento da escola passaram a
ser analisados com mais acuidade. Em meio a multiplicidade de possibilidades concernentes
s opes de teoria e metodologia a serem utilizadas na investigao das culturas escolares, e
tendo em vista os objetivos e os limites da presente pesquisa de Doutorado, optou-se pelo
emprego das concepes de Antonio Viao Frago e de Dominique Julia. As perspectivas
apresentadas por Viao Frago e por Julia so muito prximas, e apesar de serem distintas em
alguns aspectos166, indicam que devemos nos atentar para as normas, as prticas, a
materialidade, o tempo e o espao escolar de modo a pensar que na relao entre esses
elementos que se construram as culturas escolares ora abordadas.

5.1. Organizao e rotina do trabalho docente


Concluda a experincia inicial na zona rural, as professoras ingressavam nas
instituies de ensino urbanas. Como exposto no Captulo 2, os grupos escolares de
Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau foram instalados no ano de 1932, entretanto,

166

De acordo com Faria Filho et. al. (2004, p. 150), O artigo de Dominique Julia possivelmente o que se abre
mais amplamente s vrias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de interpretao do autor estar vinculado ao
surgimento e desenvolvimento das disciplinas escolares, o que lhe franquearia a incorporao por parte da
investigao que tematiza saberes escolares e currculo; o destaque que efetua as prticas e a abrangncia da
reflexo permite ser acolhido por pesquisadores que se dedicam a todas as questes mencionadas. Antnio Viao
Frago tambm vem sendo amplamente estudado pelos investigadores brasileiros. No entanto, parece-nos, tem
auxiliado mais detidamente os estudos sobre espaos e tempos escolares, o que lhe permite, tambm, ser citado
em anlises sobre o currculo das escolas, os saberes e a materialidade escolar e mtodos de ensino.

258

uma longa trajetria foi percorrida at que ambos tivessem os seus prdios definitivamente
construdos. No caso de Presidente Venceslau a espera foi de 25 anos, tendo seu prdio
inaugurando somente no ano de 1957; em Presidente Bernardes, a demora foi maior, pois
como a edificao foi concluda somente no ano de 1960, as/os mestras/es e as/os
educandas/os tiveram que aguardar por 28 anos.
Neste perodo, essas/esses profissionais estavam iniciando as suas carreiras e tiveram
que lidar com as dificuldades inerentes ao trabalho em si, em funo de sua inexperincia, e a
medida que entravam em contato com a rotina nas instituies aprendiam e ao mesmo tempo
construam as culturas escolares. Para exibir essa ao docente no perodo de estruturao dos
primeiros grupos escolares dos municpios que compem o recorte, alguns elementos da
organizao e da rotina de trabalho destacados pelas profissionais entrevistadas e pelas/pelos
discentes em suas entrevistas sero discutidos a seguir.

5.1.1. Trabalhos Manuais


A maioria das docentes entrevistadas para a pesquisa no frequentou os grupos
escolares nos primeiros anos em que estes funcionaram. Como exposto no Captulo 1, para
grande parte das entrevistadas a experincia como docente de um grupo escolar teve incio a
partir da dcada de 1940. Contudo, Lila Aoshi e Terezinha Strazzer Tannus frequentaram o
Grupo Escolar de Presidente Bernardes como discentes entre 1936 e 1940 e relataram
elementos da cultura escolar daquele perodo.
Lila Aoshi enfatiza que frequentou as duas edificaes que foram alugadas pelo
Estado para o funcionamento do ento Primeiro Grupo Escolar de Presidente Bernardes:
[...] me passaram para o grupo escolar e ele era l em cima, na rua de casa,
para cima do Bradesco. Nem sei que nome que tinha. Depois que
colocaram o nome do prefeito Alfredo Westin Jnior.
Eu estudei l at o 2 ano e no 3 ano construram [um prdio] aqui em frente
Igreja e a o Grupo se mudou para l. Ento o 3 e o 4 ano eu fiz aqui.
(AOSHI, 2013, acrscimos nossos).

Na sequncia, a discente relembrou dos nomes das professoras que eram responsveis
pelas turmas nos anos em frequentou o grupo:
Ali era somente uma professora para cada classe. Eu no me lembro quem
foi a professora da 1 srie. Mas, sem pensar na sequncia, eu tive como
professoras a D. Luci, na 2 srie foi a D. Sylvia, na 3 srie foi a D.

259

Apparecida Alvarenga, que me lembro que criava pombos e ns amos em


sua casa para com-los. Ela cozinhava e dava para ns comermos. E na 4
srie foi a D. Ldia, que tornou-se esposa do prefeito Alfredo Westin.
(AOSHI, 2013).

A professora a quem Lila denomina Luci, na verdade chamava-se Lucilla Esteves e,


de acordo com o Mapa de Movimento do Grupo Escolar (1936) era estagiria, lecionando no
Grupo Escolar de Presidente Bernardes somente no ano de 1936. A referida professora
tambm ficou marcada nas lembranas de Terezinha S. Tanus:
Minha primeira professora se chamava Lucila, mas nunca mais eu a vi. Ela
foi embora naquele final de ano e eu at dei um retrato meu e ela levou. Meu
pai colocou num porta-retratos eu levei para ela de presente. Mas ela nunca
mais voltou aqui, s deu aula naquele ano e foi embora. A partir do segundo
ano eu tive uma professora que ficou at o terceiro ano, que foi a D.
Apparecida Alvarenga. J no quarto ano, foi a D. Lydia [Oliveira Godoy],
era mulher do prefeito daquela poca. (TANUS, 2013, acrscimos nossos).

Como se pode notar, ambas as discentes descreveram que tiveram as mesmas


professoras e como estudaram no mesmo perodo, foram colegas de turma. Terezinha,
mencionou inclusive, assim como Lila, que a Prof. Maria Apparecida Alvarenga Freire
criava pombos, que era algo que despertava muito o interesse das crianas:
A professora Aparecida Alvarenga. Ela morava perto de casa, e possua um
pombal, naquele tempo ningum falava de doena, e quando ns amos
cham-la para ir escola ela estava alimentando os pombos. Era a coisa mais
linda, ela jogava o milho e o cho ficava preto de pombos. (TANUS, 2013).

Uma das memrias mais vvidas de Terezinha a respeito do perodo em que


frequentou o grupo escolar, refere-se s aulas de trabalhos manuais, que eram ministradas
pela Prof. Apparecida Alvarenga.
Naquele tempo tinha os trabalhos manuais, e quando a professora Aparecida
chegou no comeo, ela disse: Ns vamos levar quase um ano para fazer o
que eu quero, mas vocs sempre tero que fazer o trabalho. Vocs faro uma
renda para depois colocar em uma camisola que ficar em exposio no final
do ano. Primeiro vocs compraro linha e agulha para fazer o croch.
A ela ensinou e ns fizemos durante no sei quanto tempo aquele pedao de
renda grande. Depois ela pediu para comprar o pano e colocar a renda. No
dia de expor, cada camisola era de uma cor e ficou bonito o trabalho que ela
fez.
Dela eu me lembro bem, agora as outras [professoras] davam umas coisinhas
bobas que eu acho que nem ligava muito. No sei nem o que era. (TANUS,
2013, acrscimos nossos).

260

De acordo com Souza (2006, p. 88) a disciplina de trabalhos manuais envolvia


atividades como dobramento de papel, modelagem, alinhavos em carto, executados a cores
sobre modelos diversos, representando figuras de animais, flores, etc. A disciplina previa
diferentes atividades de acordo com cada sexo, deste modo, para os meninos os trabalhos
envolviam modelagem, cartonagem e carpintaria e para as meninas o crochet, pontos,
alinhavos, pospontos, pontos de remate, franzidos duplos, serziduras, pregas, bainhas, casear e
pregar botes, colchetes, pontos russos e de ornamento, pontos de marca. (SOUZA, 2006, p.
89).
possvel perceber a distino dos tipos de trabalhos e a forma como o binarismo de
gnero era construdo. Ao direcionar educandos e educandas para um tipo de trabalho manual
distinto, a escola construa a imagem que se esperava dos meninos (destinando-os aos
trabalhos mais pesados) e de meninas (encaminhando-as aos afazeres ligados esfera
domstica). Concordando com Louro (1997, p. 64), Currculos, normas, procedimentos de
ensino, teorias, linguagem, materiais didticos, processos de avaliao so, seguramente, loci
das diferenas de gnero, sexualidade, etnia, classe so construdos por essas distines e,
ao mesmo tempo, seus produtores.
Inclusive a legislao previa no s a existncia da referida disciplina, como tambm a
distino de atividades para meninos e meninas. A ttulo de exemplo, no incio do sculo, o
Annuario do Ensino do Estado de So Paulo referente ao ano de 1907-1908, exibia os tipos de
trabalhos manuais que foram executados e enviados para a primeira Exposio Escolar do
Estado167, contendo uma descrio pormenorizada do que as meninas produziram em cada
srie:
Do I. anno da Escola Modelo, encontrmos apenas: crochet de linha e lan
aplicado em toalinhas, guarnies de lavatrio, porta-toalhas, paletots,
capinhas, etc.
[...]
Do 2. anno: costura feita em paninhos com pontos diferentes, tais como
desfiados; aplicao desse trabalho em aventais.
[...]
Do 3. anno: paninhos com ponto russo, preguinhas, desfiados, remendos,
camisas, aventais, etc; ponto de marca em talagara, tamine, etc; trabalhos
simples com aplicao dos mesmos pontos.
E do 4. anno: costura branca; desfiados, preguinhas e pontos russos
apllicados em roupas de criana. (SO PAULO, 1908, p. 56-57).

167

Essa exposio que ocorreu em 15 de maro de 1908 era uma preparao para a seo pedaggica que seria
apresentada pelo Estado de So Paulo na Exposio Nacional no Rio de Janeiro, no ms de junho.

261

Em Presidente Bernardes existiu uma tentativa de fuga desta delimitao entre


trabalhos femininos e masculinos. Isto ocorreu no ano de 1944, quando a professora Maria de
Nazareth subverteu (conscientemente ou no) tal disposio ao solicitar que alguns meninos
fizessem atividades que eram tradicionalmente destinadas s meninas. Este o caso de Zelmo
Denari que cursava a terceira srie na ocasio turma sob a responsabilidade de Maria de
Nazareth, que ingressava justamente naquele ano no Grupo Escolar , e que foi escolhido para
fazer um trabalho que no estava habituado a realizar.
Chamava-se Dona Nazar a professora que me amou. Gostava muito de
mim, mais, talvez, do que merecesse, pois nunca fui um aluno exemplar. Um
belo dia, na sala de aulas, disse-nos que havia recebido instrues da
Diretoria para aplicar trabalhos manuais, com finalidade educativa.
Aps uma breve exposio do projeto escolar passou a atribuir tarefas e,
dirigindo-se a mim, sentenciou:
Voc vai executar um trabalho em talagara...
A palavra me soou estranha, mas como manda quem pode e obedece que
tem juzo, naquela mesma tarde sa procura dos diversos itens da lista que
recebi, imaginando o que faria com um metro de talagara, acompanhada de
vrios pacotes de l coloridas e uma agulha de grosso calibre.
A resposta veio a galope. No dia seguinte, aprendi com outros colegas de
classe, como bordar uma paisagem campestre ou natureza-morta, numa tela
de talagara, utilizando a agulha e fios de l coloridos. Durante o rpido
aprendizado fui me dando conta da vergonha que iria passar quando fosse
surpreendido pelas alunas bordando talagara, no recinto da escola.
(DENARI, 2009, p. 15).

Entretanto, essa nova proposta da professora no foi aceita amistosamente. Como se


referia a um trabalho relacionado s tarefas historicamente destinadas ao gnero feminino,
alguns educandos no se sentiam vontade para executar a atividade proposta. Zelmo,
incomodado com a possibilidade eminente de ser motivo de chacota em sua turma e em sua
casa, resolveu finalizar logo o trabalho, mas no da forma esperada pela Prof. Maria de
Nazareth:
Menininha... menininha! E como sabe bordar, gritariam, surpresas,
minhas coleguinhas de classe.
No foi difcil achar uma sada: assumi o compromisso de executar o
trabalho nos finais de semana em minha casa, com a promessa de devolv-lo
o mais rpido possvel.
Passaram-se os meses e eu no havia bordado nem metade da tela. Pior
ainda, quando brigava com meu irmo mais velho, tinha que suportar a
chacota:
Vai bordar talagara, menininha bunda suja...
Numa bela manh de domingo, acordei com a p-virada e ao me deparar
com o trabalho de talagara, abandonado e incompleto, em cima da mesa de
costura, no pude conter a minha revolta: apanhei a tesoura e retalhei-o por

262

inteiro. Uma estranha sensao de bem-aventurana tomou conta de mim.


No tinha mais nenhum motivo para me aborrecer e, de resto, estava em paz
com a minha conscincia.
Passadas algumas semanas, durante a aula, Dona Nazar aproximou-se de
mim e segredou:
Sabe, Neninho, esta noite tive um sonho horrvel... sonhei que voc
pegou o bordado de talagara com muita raiva e o retalhou inteirinho, com
uma tesoura!
Meio sem graa, diante do olhar desafiador da professora, devolvi admirado:
Nossa professora! Que pesadelo!
Em casa, minha me sempre negou que tivesse revelado meu segredo a
Dona Nazar, mas sem conseguir disfarar um leve sorriso no rosto...
(DENARI, 2009, p. 16).

Imagem 44: Prof. Maria de Nazareth e Zelmo Denari (2013).

Fonte: Jornal Pio Pardo, Presidente Prudente, p. 14, set. 2013.


No manuscrito em que a Prof. Maria de Nazareth relata as suas memrias, existe uma
meno ao episdio. Porm, ao contrrio do que sups Zelmo Denari, a docente afirmou que
somente depois de alguns anos ficou sabendo o que tinha de fato ocorrido com o trabalho em
talagara.
O Zelmo frequentava o 3 ano do grupo em Presidente Bernardes.
Eu queria ensinar para os alunos trabalhos manuais.
[...]

263

O Zelmo comprou talagara e l de diversas cores para fazer um tapete com


ponto de cruz.
Ensinei-o e ele estava fazendo o tapete. Quando chegou o dia da exposio,
eu pedi aos alunos que trouxessem os trabalhos para pr na exposio.
Depois de insistir tanto com o Zelmo, ele falou: D. Nazareth, minha me
mandou pintar a casa e o tapete sumiu.
Muitos anos depois eu fiquei sabendo que quando ele pegava no tapete para
bordar, os irmos falavam: Olha a mariquinha bordando. E ele ficou com
tanto dio das galhofas dos irmos, que picou inteirinho e jogou no lixo.
(GONALVES, 2010, p. 11-12).

Ademais, havia nesta poca uma associao direta entre as disciplinas e a formao
para o mundo do trabalho. Souza (2006) indica que no final da dcada de dcada de 1940, os
novos programas para os grupos escolares procuravam aliar a tradio modernidade, mas
ainda mantinham os ideais republicanos:
As finalidades das matrias bsicas acentuavam a contribuio para o
desenvolvimento integral da criana, desenvolvimento do raciocnio e
autonomia e a adaptao na sociedade. As matrias auxiliares reafirmavam a
iniciao para o trabalho e a formao da nacionalidade. Trabalhos Manuais
tinham por finalidade desenvolver a habilidade manual da criana, sua
iniciativa, seu gosto esttico, alm de formar hbitos de ordem e economia.
(SOUZA, 2006, p. 191).

Mesmo antes desse perodo, na Era Vargas, o Estado se mostrava preocupado com o
encaminhamento das crianas (sobretudo as empobrecidas) ao mundo do trabalho, sem
descuidar da preservao da moral burguesa. Ao mesmo tempo que o Estado procurava iniciar
as crianas precocemente ao trabalho168, tambm disseminava representaes indicando qual
o caminho deveria ser trilhado pelas meninas. O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo,
institudo no ano de 1933, previa a existncia de escolas profissionais primrias e secundrias,
e, dentro desta proposta, criava tambm as Escolas Domsticas. De acordo com o Cdigo, em
seu Art. 146:
A Escola Domestica, instituida em proveito da vida da familia, visar atrair a
mulher para os trabalhos manuais e ocupaes domesticas e contribuir para a
diminuio da mortalidade infantil, pela melhor preparao da mulher para a
misso que deve desempenhar na defesa higenica da criana. (SO PAULO,
1933, p. 50).

168

Este encaminhamento das crianas ao mundo do trabalho por meio da escola foi algo disseminado por todo o
pas. Um exemplo fornecido por Werebe (1963), que aponta que o currculo do curso primrio no era
uniforme em todas as regies do Brasil, mas que algumas disciplinas geralmente eram encontradas em todos os
lugares e Trabalhos Manuais estava neste rol.

264

A referida escola destinava-se s meninas que tivessem concludo o curso primrio.


Com isso, o Estado reforava o iderio de que as mulheres deveriam cumprir uma misso no
lar (misso que se estendia para as atividades laborais femininas fora do mbito domstico).
Deste modo, percebe-se que o Estado de So Paulo no ficou alheio s medidas adotadas por
Vargas, acatando a todas as suas orientaes visando o fortalecimento da construo de uma
nova nao atravs do reforo dos traos morais e cvicos, retomando a tnica predominante
durante toda a Primeira Repblica. (MARIANO, 2013, p. 99).

5.1.2. Castigos e emulaes


As entrevistas revelaram a postura das docentes e das/dos discentes em relao s
punies e s premiaes. Muito embora os castigos fossem desaconselhados pelas
autoridades do ensino desde o incio do sculo XX, fato que as prescries legais no so
suficientes para alterar imediatamente as prticas arraigadas na cultura escolar.
Os castigos fsicos que foram muito comuns no sculo XIX, iconicamente
materializados na utilizao da palmatria, passaram a representar um sinal de atraso no
sculo XX, especialmente aps a penetrao do iderio escolanovista no pas.
Essa preocupao com o fim da aplicao dos castigos pode ser percebida nos
documentos de alguns grupos escolares da Alta Sorocabana. A recomendao para que as
professoras no castigassem suas/seus educandas/os era recorrente no Grupo Escolar de
Presidente Venceslau. Em 1932 mesmo ano em que foi publicado o Manifesto do Pioneiros
da Educao Nova , o professor Brulio Frana, diretor do grupo, presidindo a primeira
reunio pedaggica da ento recm-criada instituio, transmitiu as instrues do Inspetor
Prof. Jos Henrique de Paula e Silva e da circular 18, recebida da Delegacia Regional de
Presidente Prudente que, dentre outros elementos, tratava da:
[...] escripturao do livro de chamada, propaganda para o augmento de
matrcula, organisao do Livro dos Patriotas, disciplina dos alumnos
dentro e fora da escola, abolir castigos, asseio dos alumnos, uso do
guardanapo para o lanche, abolir copo commum, uso de calados, collocao
de cartaz em classe com os deveres dos alumnos que so lidos e
commentados, frequncia mxima, collocao de quadro negro no recreio
para o registro dirio da classe de maior frequncia. (LIVRO DE ATAS...,
1932, p. 1-2, grifos nossos).

265

E no Grupo Escolar de Presidente Bernardes, as recomendaes eram similares, como


atesta o relato de Maria de Nazareth, que tambm exibe algumas aes das docentes que o
diretor do grupo aconselhava que fossem suprimidas.
O diretor falava para ns no aplicarmos castigos fsicos e para ensinar bem
e no gritar muito na aula. Para dar aula mais moderadamente, porque
tinham professoras que gritavam, tinham aquelas que davam uma reguada na
cabea e aquilo estralava. Pegavam aquelas rguas desse tamanho e t!
Pergunte para o Zelmo... (GONALVES, 2013).

Mesmo com ordens expressas para que os castigos no fossem mais utilizados, os
relatos das docentes e dos/das discentes indicam que essa prtica estava longe de ter seu fim.
Em dezembro de 1944, o psiclogo e etnlogo Artur Ramos publicou um artigo
intitulado Esplendor e decadncia da Palmatria na revista Vamos Ler, transcrito na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP, no qual traa um histrico das punies fsicas
perpetradas contra as crianas em diversas localidades ao redor do mundo. O autor afirma que
as punies corporais contra as crianas seriam um costume herdado do absolutismo do
ptrio poder (RAMOS, 1944, p. 455), sendo utilizado por pais e professores tanto no
ocidente quanto no oriente. Apesar de ser uma prtica condenvel, Ramos afirma que em
funo de ela ter sido largamente utilizada atravs dos sculos ainda era possvel encontrar
vestgios das punies no sculo XX:
Uma informao que o Servio de Higiene Alentai recebeu consigna o
castigo da bola de cera, que teria sido usado no interior de So Paulo, e que
consiste numa bola de cera presa por um barbante; o professor vibra aquele
estranho chicote na cabea da criana que merecera o castigo e na maioria
das vezes a bola de cera gruda-se a uma mecha de cabelos, arrancando-os.
As observaes do Servio registram castigos ainda hoje empregados no
Distrito Federal (que dizer a isso meu querido Pestalozzi): ficar de joelhos
(observao de 1938); pr de joelhos em baixo da mesa; pr a criana de p,
virada contra a parede; privao de merenda; por a criana de joelhos com a
cesta de papis na cabea (numa escola particular); um superintendente da
stima circunscrio encontrou, em 1934, uma professora que levava milho
para castigar os alunos; puxes de orelhas, cascudos... (RAMOS, 1944, p.
457).

As punies contavam muitas vezes com o aval familiar. Neste sentido, verifica-se
uma espcie de acordo tcito assentado no iderio de que a escola era uma extenso do lar e,
se a violncia era um mtodo utilizado no mbito domstico como uma forma de punir as
crianas, logo este deveria ser o procedimento adotado pelos/as docentes. De acordo com
Souza (2009, p. 609-610):

266

A proibio dos castigos fsicos na escola, muito anterior Escola Nova, no


impedia sua utilizao por dois motivos: em primeiro lugar, porque o espao
da escola e da sala de aula, em especial, constitui-se como um domnio do/a
professor/a e pouco sujeito a interferncias exteriores e porque as famlias
autorizavam a sua utilizao por parte dos professores.

Neste sentido, elucidativo o relato de Inocncio Erbella, egresso do Grupo Escolar


de Presidente Venceslau. Apesar das recomendaes contra o castigo fsico serem discutidas
nas reunies pedaggicas, cujos diretores eram, na maioria das vezes, quem presidiam estes
encontros, isto no impediu que um castigo exemplar fosse aplicado Inocncio:
O diretor era o Sr. Idelfonso. Ele era muito severo. Ele era um disciplinador,
eu at me lembro que uma vez ns estvamos jogando bola l no quintal, na
rea de recreio e a bola passou por baixo do porto e foi l para fora. E a eu
ia saindo por baixo do porto para pegar a bola e ele veio e falou: No vai
pegar!!!. E eu falei: Agora no tem como eu voltar. Eu peguei a bola e na
volta tomei um pescoo. Naquele tempo no era brincadeira... (ERBELLA,
2014).

Ao relembrar deste fato, Inocncio avaliou aquele gesto do diretor afirmando que a
sua agressividade foi incua: Isso tambm no resolveu nada em minha vida. O que eu
consegui em minha vida foi atravs do carinho, da compreenso. Mas tambm no
atrapalhou. (ERBELLA, 2014). O egresso tambm relatou que seu pai demonstrou concordar
com o castigo empregado: Eu cheguei em casa e contei para o meu pai e ele falou: Voc fez
isso mesmo? Ento ele fez bem. (ERBELLA, 2014).
Josefina Pereira Muchon, revelou que no final da dcada de 1940 era comum a
utilizao de castigos fsicos: ! (Risos). Elas colocavam [a criana] no canto [da sala] para
pensar, puxavam a orelha, os castigos eram por a. Davam croque. (MUCHON, 2013,
acrscimos nossos). No mesmo perodo, Zelmo Denari, aps concluir a escolaridade primria,
ingressou no curso preparatrio para realizar o exame de admisso para o Ginsio, e relatou a
violncia que sofreu do professor Fausto:
O Fausto era enrgico, bravo. Uma vez na classe eu estava com o p assim
fora da cadeira e ele passou e bateu com a perna em meu p. E eu era meio
descuidado, sentava com a perna aberta, sem postura. E na segunda vez ele
tropeou e me tacou um peteleco, mas sentou a mo em minha cabea, eu
fiquei at tonto. Eu nem sabia o porqu, eu percebi que era em funo de
minha postura. Mas eu achei muito agressivo demais. Ele passou a primeira
vez e s olhou bravo e na segunda ele tropeou e eu levei o tranco.
(DENARI, 2013).

267

A partir da circulao das ideias escolanovistas, os castigos no deixaram de existir,


mas adquiriram um carter moral. Como a Escola Nova procurava exercer um contraponto
Escola Tradicional, e, sendo a punio fsica uma prtica atribuda a esta, os/as novos/as
docentes deveriam saber disciplinar sem o uso da violncia. De acordo com Souza (2009, p.
609), o uso dos castigos fsicos constitua-se numa das mais fortes caractersticas do
professor antiquado, desatualizado e incompetente. Ao educador ou, pelo menos, queles
cumpridores de seus deveres, dedicados e bem preparados, era inadmissvel o uso de punies
fsicas. Deste modo, alguns/algumas docentes passaram a se utilizarem dos castigos em nvel
psicolgico, buscando constranger o/a discente perante sua turma.
Na edio do dia 29/08/1943 do jornal A Gazeta, de Presidente Venceslau, foi
publicado um artigo intitulado De psicologia... nada, no qual o articulista discute a
aplicao dos castigos morais, ressaltando a sua perniciosidade.
Que o castigo corporal violncia ningum desmente. Mas convenhamos
que um tapa no traz consequncias funestas como certos castigos aos quais
aqui vamos nos referir. De fato, a sensao de dor causada por uma palmada
passa logo e nada mais resta dela, ao passo que um dia de camisola e fita nos
cabelos, embora pertencendo ao sexo masculino, impresso que se grava,
na criana, seno conciente, pelo menos nas profundesas do sub-conciente
para um dia despertarem sob a forma de complexo de inferioridade. Esses
castigos inofensivos na aparncia, e que aos pais no machucam por no
verem os seus filhos sob a vergasta de uma pessoa estranha, so muito
prejudiciais que os primeiros aqui referidos. E pensar que h pais que so
chamados para ver os queridos filhos de camisolo e fita no cabelo, debaixo
da vaia insolente dos companheiros que no perdoam nesse momento,
chasqueando-os a valer! (FRASSON, 1943, p. 2).

Ramos (1944) mesmo reconhecendo que os castigos estavam se alterando, ainda via
com preocupao este ato. O autor enumerou quais os tipos de castigos morais estavam
sendo aplicados nas escolas na dcada de 1940:
de justia consignar, porm, que na maioria das escolas os castigos
corporais tm sido substitudos por castigos "morais", embora alguns sejam
de conseqncia to desastrosa como os primeiros. Uma simples
enumerao destes castigos: reteno na hora do recreio; reteno na hora da
sada; humilhar a criana perante os colegas; retirar a criana da classe para
a turma de outra professora; retirar a criana de aula para o gabinete da
diretora; suspenso por tempo limitado; expulso; nome na "lista negra"...
(RAMOS, 1944, p. 457).

268

Inocncio Erbella realizou a sua escolarizao primria no perodo destacado por


Ramos (1944), e o seu depoimento exibe essa alterao na forma como os castigos eram
aplicados:
Aquilo alis j nem era respeito: era o respeito, o acato e o medo. Porque a
disciplina era rigorosa e se errasse vinha castigo. Ainda tinha que ficar l na
frente da classe de joelhos e tal. J no se usava mais milho embaixo, mas
ainda ficvamos de castigo.
O castigo depois foi melhorando e era mais escrever cem vezes: eu no
devo fazer isso. Duzentas, quinhentas vezes... (ERBELLA, 2014).

A professora Maria de Nazareth tambm relatou a mudana na forma como as


punies eram aplicadas: De vez em quando mandvamos os desobedientes escreverem.
Mandvamos para a diretoria e o diretor se encarregava. Mas meus alunos foram todos to
bonzinhos. No tenho queixa. (GONALVES, 2013).
Maria Angela DIncao exibiu em seu depoimento a percepo de que apesar de os
castigos fsicos no terem mais uma recepo positiva, eles no deixaram de ser aplicados:
Puxar a orelha de criana era algo que j pegava mal para o professor que fizesse isso.
Agora, haviam professores que puxavam o cabelo do aluno, ns sabamos dessas coisas.
(DINCAO, 2013).
Algumas professoras rechaavam de forma veemente a utilizao dos castigos, como
o caso da Prof. Wanda, do Grupo Escolar de Presidente Venceslau que, quando inquirida
sobre as punies aplicadas s crianas, asseverou que:
No! Isso no existia no nosso Grupo! No menino? No menina nova?
Ah, para que no deixar brincar? s vezes eles exageravam e eu falava:
Explica para mim por que voc fez isso?
Eu fiquei sabendo uma vez que em um determinado grupo a deixaram um
menino atrs da porta de costas. Isso um absurdo! Isso no pode ser feito
com nenhuma criana! (MORAD, 2013).

Todavia, a aplicao dos castigos continuava, alguns aplicados de forma moderada e


outros ainda violentos. A professora Maria A. L. de Olyveira afirmou que s vezes vociferava
com as crianas e exibe ainda a permanncia da violncia fsica:
Eu no colocava no milho... isso eu nunca fiz. Mas s vezes eu gralhava, eu
ficava brava.
Eu tive um professor na minha poca, um dia ele jogou um apagador! Um
dos homens l, no sei se foi o Melindo. (Risos). Perigoso, hein? Mas
ningum ia na polcia. Hoje fazem B.O. o dia inteiro..., mas est errado

269

porque eu acho que tem que ter um diretor, um inspetor e um professor.


(OLYVEIRA, 2013).

Tendo chegado metade do sculo XX, apesar de a violncia fsica ainda existir,
algumas docentes passaram a conjugar o castigo moral ao contedo pedaggico. Este era o
caso da professora Maria Therezinha, do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho que relatou: Eu
sou contra os castigos. A D. Vitalina puxava as orelhas. O castigo que eu dava era quando a
criana errava a palavra, e eu a fazia repetir duas ou trs vezes. Um castigo pedaggico.
(CARVALHEIRO, 2013).
Um quadro similar foi apresentado pela Prof. Maura, que mostrou que ainda havia
anuncia dos pais para que os seus/suas filhos/as fossem disciplinados, mas que ela tambm
preferia as punies com carter pedaggico:
De vez em quando precisava. Mandvamos para a diretoria, chamava o Sr.
Joo, ele era um servente bravo, e ele pegava o menino e levava para a
diretoria.
Eu nunca coloquei a mo [nas crianas], mas tinha professora que enfiava a
mo. Davam umas palmadinhas. Eu colocava mais de castigo em pezinho na
frente [da sala] ou colocava uma carteira encostada na lousa e ela ficava l
fazendo contas.
Na reunio os pais diziam: Pode disciplinar!
No queriam que batesse, a gente no ia bater mesmo. Mas existiam alguns
professores que perdiam a pacincia. Se o diretor soubesse... No podia, na
reunio ele falava: Olha a criana, ela no filha sua!
Mas tinha professor que perdia a pacincia porque existiam muito meninos
malcriados na quarta srie, que respondiam. (ESTRELA, 2013).

Na mesma poca, a professora Silvia tambm ressaltou que a prtica da repreenso


encontrava respaldo dos pais e que a existncia de castigos fsicos severos ainda existia.
Porm, mesmo se considerando uma professora brava, afirmou nunca ter punido um/uma
educando/da de maneira agressiva:
Eu era brava. Eu nunca puxei orelha, porque foi chamada a ateno de um
professor que descolou a orelha de um menino.
Eu sei que eu me aposentei em um bom ano, porque hoje eu no iria
aguentar.
Eu tive um aluno em Marab que tinha cara de mau mesmo, parecia um
jaguno. Eu tinha medo de fazer alguma coisa com ele, de chamar a ateno,
porque o pai dele tambm era bravo. Mas voc sabe que uma vez eu fui
chamar a ateno desse menino e o pai dele me elogiou at. Eu fiquei at
boba!
Tinha aluno que era triste, mas eu nunca mandei para fora, nunca mandei
para a diretoria. (MAXIMINO, 2013).

270

Como se pode verificar por meio das entrevistas realizadas com as docentes e os/as
egressos/as dos grupos escolares de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau, a
utilizao do castigo fsico era uma prtica observada entre os docentes masculinos. Apesar
de as professoras tambm castigarem as crianas, elas se utilizavam de outras estratgias, tal
como a elevao do tom da voz.
As diferentes posturas de homens e mulheres na docncia fazem parte do processo de
construo simblica da profisso. As representaes criadas para designar como deveriam
ser e agir os professores e as professoras visavam enquadrar os/as profissionais da educao
dentro de uma determinada norma e, como as representaes envolvem disputas pelo poder,
era vantajoso para o Estado e para a burguesia que as/os docentes absorvessem os discursos
que os/as definiam. Louro (1997, p. 106) enfatiza que [...] as formas adequadas de fazer, de
meninos e meninas, homens e mulheres ajustados/as aos padres das comunidades
pressupem uma ateno redobrada sobre aqueles e aquelas que sero seus formadores ou
formadoras.
Isto implicava tambm o cuidado com a exposio da sexualidade. A Prof. Maura
conta que nem sequer a gravidez era um assunto abordado com tranquilidade: Nossa, como
era muito diferente! As colegas sabiam que ns estvamos grvidas, mas era tudo em segredo,
tudo baixinho (ESTRELA, 2013). De acordo como Louro (1997, p. 106-107):
De um modo muito especial, a professora mulher alvo de preocupaes.
Para afastar de sua figura as marcas distintivas da sexualidade feminina,
seus trajes e seus modos devem ser, na medida do possvel, assexuados. Sua
vida pessoal, alm de irretocvel, deve ser discreta e reservada. A relativa
ausncia de professoras casadas evitava a materializao de um
companheiro amoroso ou de filhos e, assim, ajudava a representar essas
mulheres ss como desprovidas de sexualidade. O casamento e,
especialmente, a gravidez sofriam uma espcie de censura.

Deste modo, ao longo da histria da educao, homens e mulheres tiveram a sua


imagem muito bem definida:
Professoras foram vistas, em diferentes momentos, como solteironas ou
tias, como gentis normalistas, habilidosas alfabetizadoras, modelos de
virtude, trabalhadoras da educao; professores homens foram apresentados
como bondosos orientadores espirituais ou como severos educadores, sbios
mestres, exemplos de cidados... (LOURO, 1997, p. 100).

De forma resumida, concordando com Louro (1997, p. 107), possvel afirmar [...] a
representao dominante do professor homem foi e provavelmente ainda seja mais

271

ligada autoridade e ao conhecimento, enquanto que a da professora mulher se vincula mais


ao cuidado e ao apoio maternal aprendizagem dos/das alunos/as. Neste sentido,
elucidativo o relato da professora Maura ao enfatizar que [...] a mulher sempre tem d, n?
Olha mais a criana. Porque geralmente tem filho, mesmo que no tenha, a mulher assim,
a natureza dela. (ESTRELA, 2013). Essa imbricao entre a profisso docente e a
maternidade como algo natural, era uma representao que objetivava exatamente definir
como as professoras deveriam ser:
[...] se entende que o casamento e a maternidade, tarefas femininas
fundamentais, constituem a verdadeira carreira das mulheres, qualquer
atividade profissional ser considerada um desvio dessas funes sociais, a
menos que possa ser representada de forma a se ajustar a elas. Em seu
processo de feminizao, o magistrio precisa, tomar de emprstimo
atributos que so tradicionalmente associados s mulheres, como o amor, a
sensibilidade, o cuidado, etc. para que possa ser reconhecido como uma
profisso admissvel ou conveniente. (LOURO, 1997, p. 96-97, grifos da
autora).

Isto pode ser aferido nas palavras da professora Wanda, que, ao discorrer sobre os
castigos, mesclou a esfera domstica ao trabalho docente intentando mostrar uma
continuidade entre as tarefas da me e da professora:
Em casa tambm, voc no pode deixar a criana fazer o que ela quer, mas
tem que ter disciplina. A lei infantil diz que a criana comea a ser educada
na hora em que nasce. Ento a a me a primeira professora. A vai ter que
dormir no tempo certo, naquela posio. Ela vai acostumando a obedecer e
quando est andando, querendo engatinhar a gente mostra o perigo, no
precisa assustar: Olha o bicho!. Para que isso? No tem bicho nenhum.
(MORAD, 2013).

A alterao no modo como o castigo era aplicado, buscando disciplinar as crianas,


tambm suscitou o seu contraponto, isto , as emulaes. Desta maneira, se havia punio
para a indisciplina, existia, outrossim, as premiaes em funo do bom desempenho a fim de
que aquela atitude servisse como exemplo aos/s demais discentes: s vezes a gente
elogiava. O fulano fez um trabalho bonito. Para os outros irem seguindo aquele que era
elogiado. (OLYVEIRA, 2013).
E essa emulao surtia efeito, como relatou a Prof. Thereza: [...] eu tenho alunas que
at hoje me dizem: Eu tirei nota boa e tenho um prmio dado pela senhora!. Eu nem sei o
que eu dei. Para voc ver como o aluno guarda na memria. Eu dava prmio para o melhor
aluno, isso era um incentivo. (VIEIRA, 2013). Os tipos de emulaes oferecidas variavam, a

272

Prof. Maura improvisava um broche com as cores da bandeira nacional, associando a


honraria ao nacionalismo: Todos eles tinham medalhas com fitinhas verde e amarelas e eles
as levavam presa na roupa para saber que aquele era o melhor aluno. (ESTRELA, 2013).
s vezes no havia a possibilidade de se oferecer prmios, como relatou Maria de L.
F. Pardo: A gente sempre dava um prmio, mas teve sries que ns tnhamos muitos alunos
bons. A nota que era o prmio mesmo. (PARDO, 2013). Mas na maioria das vezes, como a
finalidade da premiao era pedaggica, as professoras procuravam estimular as crianas
premiando-as com livros:
Tinha, eu dava livro. Cada aluno que tirasse uma nota maior, eu dava um
livro. Eu me dedicava para o aluno. (MAXIMINO, 2013).
Tinha s vezes uma coisa de sortear um livro para o melhor aluno, eu acho
que isso era o mximo, e a nota 10, claro. As boas composies eram lidas.
Tudo isso era uma grande honra (DINCAO, 2013).

Assim, da mesma forma que os castigos ficaram inscritos na memria das docentes e,
principalmente, na dos/das educandos/as, os estmulos em forma de prmios, mesmo que
singelos, tambm foram lembrados. Essas emulaes constituram um dos elementos da
cultura escolar construdos pelas docentes que, apesar da aparente insignificncia, resistiram
ao tempo: [...] eu tenho alunas que at hoje me dizem: Eu tirei nota boa e tenho um prmio
dado pela senhora!. Eu nem sei o que eu dei. Para voc ver como o aluno guarda na
memria. Eu dava prmio para o melhor aluno, isso era um incentivo. (VIEIRA, 2013).

5.1.3. Materiais didticos


Outro elemento que compunha a cultura escolar dos grupos eram os apetrechos
utilizados pelos docentes. Devido ao seu uso durante o todo o perodo em que as crianas
cursavam o ensino primrio, esse elemento da cultura material ficou inscrito nas memrias
das docentes e das/dos discentes.
Terezinha S. Tanus recordou que no final da dcada de 1930 o instrumento mais
utilizado eram as cartilhas:
O material era rgua, caneta, que naquele tempo era tinteiro, que ficava na
prpria carteira de dupla, com duas meninas.
Tinha a cartilha da escola mesmo, que a gente todo ano comprava uma.
Porque no primeiro ano era uma, no segundo era outra. E a ficava o ano

273

inteiro com aquela cartilha. Tinha muita aula tambm de histrias que ela
coloca num caderno grande em que ia passando as folhas e ela dizia: Hoje
vamos estudar isso aqui. Ento ela virava l e aparecia.
Eu at me lembro de uma [lio] que tinha uma ave, um pato ou um peru,
correndo atrs de uma menina, pegando a saia dela, ento ns ramos muito.
(Risos). Era tudo diferente. (TANUS, 2013, acrscimos nossos).

Pensando na escola como um espao de liberdades e de resistncias, necessrio se


atentar para a ao dos/das discentes, que constroem a cultura escolar tanto quanto as/os
docentes. Julia (2001) defende que assim como os/as professores/as no acatam tudo o que
lhes imposto de fora, os/as educandos/as tambm exercem certa resistncia ao que lhes
desagrada.
[...] existe uma cultura dos jovens que resiste ao que se pretende inculcar:
espaos de jogos e de astcias infantis desafiam o esforo de
disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropolgico do termo,
to importante de ser estudada como o trabalho de inculcao. (JULIA,
2001, p. 36-37).

Neste sentido, um exemplo de resistncia ao que era imposto no contexto pode ser
encontrado no depoimento de Zelmo Denari, ento estudante do Grupo Escolar de Presidente
Bernardes, na dcada de 1940, ao rememorar o material escolar utilizado pelo Prof. Fausto no
curso preparatrio para o ingresso no Ginsio: O Fausto era bravo, me deu muitos petelecos
e eu me lembro que ele adotou um livro, uma porcaria que ele achava bom. (DENARI,
2013).
O relato deste egresso mostra que os/as educandos/as no aceitavam passivamente a
tudo o que lhes pretendiam inculcar. Zelmo relatou ainda que tinha conscincia que a sua letra
no era legvel e pedia para que a professora o auxiliasse: Eu via que a minha letra era muito
ruim e eu pedia para a D. Nazareth me dar lies de caligrafia e eu tentava desenhar as letras,
mas no adiantava. At hoje a minha letra no boa. Eu via ela fazer to bonitinho e eu no
conseguia e ficava chateado. (DENARI, 2013).
Em relao aos livros didticos, possvel ter uma noo da escolha do material que
seria utilizado no Grupo Escolar de Presidente Venceslau. A ata da 4 reunio pedaggica do
referido grupo escolar explicita que naquela ocasio escolher-se-iam os livros que seriam
adotados pelo corpo docente:
O senhor diretor convocou essa reunio para a escolha de livros para o ano
prximo vindouro.

274

Foram escolhidos os seguintes livros: Cartilha Rachel Amazonas


Sampaio para o 1 ano e Vida na Roa, de Tales de Andrade, como leitura
intermediria.
Para o 2 ano o 1 livro da Serie Braga, para o 3 ano o 2 livro da mesma
serie e para o 4 ano o 3 livro tambm da Srie Braga.
Sendo a escolha aprovada por todos e nada mais havendo a tratar o senhor
diretor deu por encerrada a reunio [...]. (LIVRO DE ATAS..., 1936, p. 28).

importante ressaltar que a dotao de materiais por parte do Estado, no foi


constante. Os materiais didticos vo alm dos livros adotados, referindo-se a uma srie de
equipamentos que auxiliavam na aprendizagem das crianas, mas que implicavam um custo
aos cofres pblicos. Os governos estaduais conseguiam prover as instituies escolares
enquanto estas eram pouco numerosas, mas a medida que a demanda aumentou, os materiais
escassearam.
No incio do sculo XX, os governos do estado de So Paulo, atendendo s
exigncias de modernizao do ensino, importaram numerosos materiais
para os grupo escolares: carteiras, cartas de Parker, quadros de aritmtica,
modelos de Prang, museu Deyrolle, museu Safray, mapas geogrficos, entre
outros. Porm, a poltica de dotao de materiais didticos no durou muito
tempo e as escolas pblicas continuaram ressentindo-se da falta desses
materiais auxiliares do ensino (SOUZA, 2004b). Por isso isso as indicaes
voltaram-se para a utilizao de materiais nacional e de baixo custo.
(SOUZA, 2006, p. 86).

A professora Maria de Nazareth descreveu os materiais que os/as educandos/as se


utilizavam e afirmou que alm do Caderno de caligrafia, caderno mais grosso para
conhecimentos gerais, outro para matemtica e o de desenho e o livro de leitura, havia ainda
mapa mundi, tinha globo, e gente levava as crianas para mostrar e desenhvamos muito na
lousa tambm. (GONALVES, 2013).
As discusses que permeavam os anurios do ensino passaram a se referir mais
escolha de livros didticos do que dotao dos demais materiais necessrios. No Annuario
do Ensino referente ao ano de 1935, Almeida Junior se queixava da queda na qualidade dos
livros didticos influenciada pela busca de obteno de lucros pelas editoras: A nossa
literatura didactica, como o caf, sofre de excesso de produco. Excesso que seria louvavel,
se no influisse, pela concorrencia do preo, sobre a qualidade do producto. Porque o que
mais importa produzir... (SO PAULO, 1936, p. 47).
No Annuario do Ensino do ano seguinte, existe um relato do delegado regional do
ensino de Presidente Prudente alertando para o problema que as instituies escolares da Alta
Sorocabana sofriam no que concerne distribuio dos livros:

275

Os fornecimentos so feitos tardiamente como se observou ainda no ano


corrente. Iniciando-se em fevereiro o anno lectivo, nesse mesmo mez o
alumno deveria possuir o livro; no acontecendo isso, as professoras
procuram suprir o retardamento lanando mo das Caixas Escolares, e de
outros meios para acquisio necessaria. Assim, ao receberem o
fornecimento especial no mais necessitam delle, dada a acquisio feita.
Esta a razo da grande quantidade de livros didacticos existentes nos
estabelecimentos de ensino, e que augmenta de anno para anno. O
fornecimento actual foi feito de acordo com a Circular n. 57 de 4 de
setembro de 1936, da Directoria de Ensino. (SO PAULO, 1937, p. 212213).

Destaca-se no relato das docentes a defesa da utilizao dos livros didticos, sendo
que as cartilhas preferidas por elas eram a Sodr e a Caminho Suave. A professora Bernardina
afirmou que na dcada de 1940: Tinha cartilha. Usamos a Sodr, ela era boa. Naquele tempo
a terceira srie aprendia muita coisa, hoje menos. (ARAJO, 2013). No mesmo perodo,
Inocncio Erbella recordou a utilizao da cartilha Caminho Suave no Grupo Escolar de
Presidente Venceslau: Tinha a cartilha Caminho Suave, mas era tudo professor e aluno,
levvamos papel e lpis e acompanhava. Parece que no quarto ano tinha caligrafia com um
caderninho prprio para isso. (ERBELLA, 2014).
O depoimento da professora Maria A. L de Olyveira evidencia que a utilizao das
cartilhas era comum na dcada de 1940 e 1950:
Eu alfabetizava eu acho que voc no [viveu nessa poca] pela cartilha
Sodr, que depois foi criticada. Ela era perfeita. E depois veio a [cartilha]
Caminho Suave. As professoras diziam: Esse aluno no vai! Manda para
a Dona Doca.
Eu fiquei com classe de recuperao e ento eu trabalhava com a [cartilha]
Sodr. Chegava no final do ano eles liam correndo, no como hoje. Liam e
escreviam. Eu tive esse orgulho!
Se essas cartilhas alfabetizam uma criana problema, ento aquela que
normal vai longe.
[...]
Os que no iam bem na sala dos bacanas eles mandavam para mim e eu
com a Sodr no fim do ano [os/as educandos/as] liam. Ela era simples
mesmo. E tinha professora que falava mal. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos
nossos).

A docente relatou, como fica patente no trecho acima, que acreditava na efetividade
do material utilizado. Ao mencionar as cartilhas que utilizou, Maria A. L de Olyveira tambm
relatou como fazia o uso destas no cotidiano escolar:

276

A aula era assim: [as crianas] chegavam, tinha a disciplina. Primeiramente


eu dei aula para a terceira e para a segunda [sries] e depois eu passei para a
primeira. Primeiro eu tomava a lio da cartilha, mas tomava assim,
individual mesmo, vinham aqui e liam perto de mim, depois com a
matemtica era mais simples, porque era s [ensinar as operaes que
envolviam nmeros] de 0 at 100. No passava disso na primeira srie. A
tinha a hora do brinquedo, saiam meia hora antes para fazer uma brincadeira.
Brincar de roda, que no existe mais... E tinha o recreio, das 2h s 2h30 era o
horrio do recreio. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

Maria Therezinha, docente do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho, tambm defendeu
a utilizao das cartilhas. A professora descreveu o modo como as lies do livro didtico
eram abordadas no decorrer do ano letivo, ressaltando a efetividade desse recurso para a
alfabetizao das crianas:
Caminho suave. a melhor cartilha que se tem para alfabetizar. Onde que
j se viu uma criana aprender a escrever com letra de forma antes de
escrever com letra cursiva? Ela tem que olhar para saber que aquela letra
de forma, mas que ela tem que escrever com a letra cursiva.
Naquele tempo, no primeiro ano se estudava a primeira parte da cartilha em
fevereiro, maro e abril. Em maio comevamos a segunda parte da cartilha,
em agosto ou setembro, no dia do livro, ns j estvamos livres. No final do
ano a criana j lia jornal, revista, fazia descrio. Hoje a criana no faz
nada disso. E no que a criana tenha emburrecido, ela d o que a gente
quer. Desde que ns tenhamos habilidade, compreenso e saibamos exigir o
que queremos. (CARVALHEIRO, 2013).

A respeito da cartilha Caminho Suave, Maria de L. F. Pardo tambm defendeu a sua


utilizao, revelando ainda uma estratgia que necessitou adotar para conseguir trabalhar com
uma turma que havia chegado ao terceiro ano sem estar plenamente alfabetizada:
Teve uma ocasio que eu lecionei em uma classe de terceiro ano em que os
alunos eram mal alfabetizados. Ento, ao invs de eu comear com as
composies, narraes, descries, reprodues, eu peguei uma [cartilha]
Caminho Suave e comecei a trabalhar as slabas compostas, comecei a dar
textos para frisar. A quando eles j estavam escrevendo, pelos menos mais
ou menos, em agosto eu fui dar o programa real da terceira srie. (PARDO,
2013, acrscimos nossos).

No que tange aos materiais didticos, a professora revelou ainda que na dcada de
1960, a dotao por parte do Estado j tinha escasseado significativamente, fazendo com que
o fornecimento ficasse a cargo dos pais das/dos educandos/as e at mesmo das prprias
docentes: Sim, eu utilizava, mas naquela poca os pais compravam os materiais para os
filhos. Aqueles que no podiam, a caixa-escolar comprava para eles. Ou, quando eles no

277

tinham o material, ns mesmas fornecamos. (PARDO, 2013). Fato relatado tambm por
Maura: Tinha a cartilha, tinha o livro do ano. Alguns vinham do governo, outros ns
comprvamos para os alunos da caixa e para o nosso uso. (ESTRELA, 2013).
Como visto, os fundos da caixa escolar eram utilizados tambm para a compra dos
livros didticos. Como enunciado no Captulo 2, as caixas escolares se enquadravam na
categoria de instituies de assistncia social e, a medida que o acesso s escolas primrias
graduadas

foi

paulatinamente

se

ampliando,

elas

adquiriram

um

carter

de

imprescindibilidade.

5.1.4. As caixas escolares


As caixas escolares (inicialmente denominadas de caixas econmicas escolares)
foram instaladas no ano de 1892 com um propsito pedaggico, tendo a finalidade de ensinar
s crianas as vantagens de se poupar dinheiro. A partir da reforma educacional do ano de
1920 que a caixa escolar adquiriu um propsito assistencial. A lei n. 1.750, promulgada em
8 de dezembro de 1920, explicita em seu Art. 22: Fica instituida a assistencia escolar,
para o fim de facilitar s creanas indigentes a frequencia, obrigatria, s escolas primarias e,
especialmente, no 1: O Governo crear, para a realizao da assistencia, uma caixa
escolar na sde de cada municipio. (SO PAULO, 1920, p. 7659).
Na dcada seguinte, as caixas escolares se multiplicaram, podendo ser encontradas em
todo o territrio paulista. At 1935 essas instituies ficaram sob a superintendncia do
Servio de Organizaes Auxiliares, e, de acordo com Almeida Junior, supprimido este
Servio, ficaram as caixas subordinadas s delegacias regionaes, permanecendo, porm, o seu
registro e controle na Diretoria do Ensino. (SO PAULO, 1936, p. 168). Em seguida, o
Diretor do Ensino exibiu a disseminao das caixas escolares:
O total de caixas escolares, nos estabelecimentos primrios do Estado, hoje
de 564, distribudas da seguinte forma, por delegacia regional: Capital 108,
Araraquara 31, Baur 18, Botucat 20, Campinas 40, Casa Branca 20,
Guaratinguet 21, Itapetininga 16, Jaboticabal 29, Lins 17, Piracicaba 38,
Pirassununga 10, Presidente Prudente 17, Ribeiro Preto 40, Rio Claro 22,
Rio Preto 12, Santa Cruz do Rio Pardo 16, Santos 17, So Carlos 20,
Sorocaba 30 e Taubat 22. (SO PAULO, 1936, p. 168).

Essa expanso da atuao da caixa escolar, que recebeu uma funo assistencial,
passou inclusive a ser motivo de preocupao entre os diretores dos grupos escolares.

278

Percebe-se que a essa instituio ficou a responsabilidade pela arrecadao de boa parte das
verbas que eram necessrias para as mais variadas atividades realizadas no mbito escolar,
desde a compra de suprimentos para impresso, at a aquisio de medicamentos. Por isso, o
corpo docente se mantinha atento aos fundos arrecadados, como ficou expresso em uma das
reunies pedaggicas presididas por Brulio Frana, ento diretor Grupo Escolar de
Presidente Venceslau: O Snr. Presidente discorreu sobre o pouco movimento que tem tido a
caixa escolar limitando-se a dar lanches para os meninos pobres. (LIVRO DE ATAS...,
1933, p. 10).
Temendo a falta de verbas para as caixas, os grupos escolares lanavam mo de
algumas estratgias para garantir a angariao de recursos. No incio do ano letivo de 1941, o
Grupo Escolar de Presidente Venceslau publicou uma nota no jornal A Gazeta, informando
os procedimentos que deveriam ser adotados pelos pais para a realizao da matrcula de
seus/suas filhos/as, como a necessidade de preenchimento de uma ficha:
Reponder-se- ao item correspondente Caixa Escolar colocando-se a
importncia com que o alumno ir concorrer, mensalmente, para a mesma,
que dever ser de 1$000 ou mltiplo dsta importancia, como no anno findo.
Essa contribuio obrigatoria, de accordo com o artigo de 13 a da
Constituio Federal declara o seguinte: O ensino primario obrigatorio
e gratuito. A gratuidade, porem, no exclue o dever de solidariedade dos
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser
exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez
de recursos, uma contribuio modica e mensal para a Caixa Escolar.
(GRUPO ESCOLAR, 1941, p. 4).

Na realidade, a nota se refere ao Artigo 130 da Constituio Federal de 1937, que de


fato previa uma contribuio para as instituies escolares. Aproveitando-se da prerrogativa
legal, a presidncia da caixa escolar fixou um valor para o pagamento. De acordo com Souza
(2006, p. 218), a maioria das caixas escolares [...] era sustentada por contribuies e
donativos dos pais e da comunidade.
Naquela ocasio quem presidia a caixa escolar do grupo era a docente Iracema
Bronze Marcondes. Antes de se tornar adjunta do Grupo Escolar de Presidente Venceslau,
Iracema lecionou no primeiro Grupo Escolar de Presidente Prudente, sendo descrita por
Lourdes Ferreira da Mota, que foi sua educanda entre 1938 e 1939, como uma mulher ousada
para aquela conjuntura:
Ela me deu aula no quarto ano acho que foi um ano antes, eu acho que foi
aqui nesse Grupo. Ela era muito bonita tambm, muito morena e tinha umas

279

roupas ousadas, eu me lembro muito bem. Ela era muito elegante, alegre,
viva e eu me lembro muito bem que as roupas dela eram ousadas, at as
mes comentavam.
Ento , aquele tempo a veste da moa tinha que ser com manga, com gola,
no curto, abaixo do joelho, vestido, nada de cala. E ela usava alcinha,
ento (Riso) aquilo para a poca era uma afronta. Mas ela era muito bonita,
ento tinha muita gente que perdoava ela (Riso), aquele deslize dela, por
causa da beleza. Ela era muito bonita. E at era muito interessante porque o
nome dela era Iracema Bronze e ela era morena, bronzeada, combina. Era o
nome mesmo. (D. LOURDES apud MARIANO, 2013, p. 119).

Em 1941, a docente removeu-se novamente para Presidente Prudente e quem assumiu


a presidncia da caixa escolar em seu lugar foi a professora Alice Marcondes, conforme
indica a ata da reunio pedaggica do ms de abril daquele ano:
Em seguida passei a tratar da eleio da nova diretoria que dever dirigir os
destinos da Caixa Escolar durante o corrente ano letivo. Foram aclamados os
seguintes nomes para fazerem parte da nova diretoria:
Alice Marcondes presidente
Jurandir Paccini vice-presidente
Cora de Magalhes 1 Secretria
Antonieta de Toledo Ribeiro 2 Secretria
Elzira Anderson Neger 1 Tesoureira
Vinicius Vita 2 Tesoureiro
O conselho [...] Fiscal ficou assim constitudo:
Dr. Juiz de Direito, Dr. Promotor Pblico, Dr. Delegado de Polcia e o sr.
Prefeito municipal.
A seguir apresentei os balancetes, livros de escriturao, caderneta da Caixa
Econmica, constatando todos que a Caixa Escolar de Presidente Venceslau
est com toda a escriturao em ordem e em dia, nada devendo a quem quer
que seja, apresentando um saldo de: 1:720$000. (ATA DE REUNIES...,
1941, p. 28)

Por meio deste trecho percebe-se a importncia que era atribuda a essa instituio
auxiliar, considerando-se o controle que se tinha das finanas, contando inclusive com a
participao das principais autoridades municipais no conselho fiscal. Ademais, outro ponto
relevante a se observar que se no era comum encontrar mulheres na direo dos grupos
escolares, o mesmo no ocorria no caso das caixas escolares, que, como exposto no trecho
acima, alm de ter a presidncia ocupada por dois anos consecutivos por professoras, ainda
mostravam um bom desempenho neste trabalho, atestado pela regularidade com que as contas
foram entregues.
Neste sentido, a professora Wanda P. Morad, que iniciou a sua carreira no Grupo
Escolar de Presidente Venceslau na dcada de 1940, asseverou que ela tambm presidiu a
caixa escolar: Tinha e eu fui presidente vrias vezes. A Helena foi presidente. A gente tinha

280

que arranjar dinheiro e ns saamos muitas vezes para pedir para os comerciantes. Era para
comprar uniforme, cadernos. (MORAD, 2013).
Lila se recordou da existncia da caixa no Grupo Escolar de Presidente Bernardes,
mas afirmou que nunca precisou se utilizar daquele fundo: Naquele tempo tinha, mas foi
mais tarde. As crianas levavam um pouco de dinheiro. Graas a Deus eu nunca precisei.
(AOSHI, 2013).
Terezinha relatou que aps a morte precoce de seu pai (com 42 anos de idade), a sua
famlia passou por um perodo de dificuldades financeiras e por isso seus irmos necessitaram
dos fundos da caixa escolar:
Quando o meu pai morreu, a minha me incluiu os meus irmos na caixa
escolar, porque era difcil. Tinha a caixa escolar e a eles davam caderno,
lpis, lpis de cor e o livro. Eu acho que eles no davam o uniforme. Em
meu tempo no. Eu no usei, porque na poca o meu pai estava vivo.
(TANUS, 2013).

J Inocncio Erbella, egresso do Grupo Escolar de Presidente Venceslau, afirmou que


na dcada de 1940: ns contribuamos com uma parcela, mas eu no fazia parte. E era o que
eu falei, quem estudava naquele tempo era quase somente da elite, pouca gente....
(ERBELLA, 2014). O discente relatou, outrossim, que apesar de estudar, no fazia parte dessa
elite, porquanto, observava que o pblico que frequentava o Grupo Escolar se localizava em
uma regio especfica da cidade, que no era onde sua famlia residia:
Toda a cidade estudava no grupo. O segundo Grupo Escolar demorou para
ser criado, que o Alfredo Marcondes Cabral, mas era s esse. Tanto que
ns l do lado de cima da cidade vnhamos aqui (referindo-se localizao
do Grupo Escolar) e l embaixo morava a elite. (ERBELLA, 2014).

Essa parte baixa da cidade era a zona mais antiga, onde se concentrava as famlias
economicamente abastadas e tambm o primeiro grupo escolar. Deste modo, como ressaltou o
discente, at que o segundo grupo fosse criado mais prximo dos bairros populares, as
crianas provenientes destes tinham que percorrer uma distncia considervel se quisessem
estudar.
Josefina Pereira Muchon, discente da mesma instituio no final da dcada de 1940,
relata uma percepo similar de Inocncio em relao composio de sua classe: Eu me
lembro que tinha uma menina que era filha de um juiz de direito, ela usava um relgio de

281

pulso que eu achava lindo. Na minha classe tinham pessoas que no eram muito pobres, a
maioria era de classe mdia. (MUCHON, 2013).
Talvez por existir essa diferena entre educandos/as de classes sociais distintas, as
prprias crianas criavam uma forma de identificar quem dependia dos fundos da caixa
escolar e quem no:
Os pais tinham que mandar um pouco por ms, eu nem me lembro qual era a
finalidade do dinheiro. As crianas falavam uma com a outra: Voc da
caixa?. No, no sou da caixa.
O da caixa era aquele que recebia o auxlio com os cadernos, as cartilhas.
(MUCHON, 2013).

Neste sentido, o Relatrio do Delegado Regional do Ensino (1941), ressalta a


relevncia e a disseminao da caixa escolar na Alta Sorocabana:
Todos os grupos escolares da Regio possuem a CAIXA ESCOLAR, nobre
instituio que auxilia os alunos pobres para a frequencia s aulas,
fornecendo-lhes roupas, calados, remedios e material escolar e lanche
diariamente. Com toda a regularidade as CAIXAS ESCOLARES vm
preenchendo plenamente as suas finalidades em toda a REGIO.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 32, grifos do autor)

Com a chegada de mais professoras regio na dcada de 1950, e a ampliao


gradativa do pblico atendido pelos grupos escolares, as atividades da caixa escolar
aumentaram. Assim, a participao feminina na gesto dessas instituies auxiliares tambm
se tornou mais expressiva, como rememorou Maura P. Estrela:
Voc nem sabe.... Eu fui presidente diversas vezes! Na ocasio era um
rodzio: eu em um ano, a Wanda em outro, a Therezinha em outro ano, e
outras que gostavam, a Zlia gostava tambm de pegar [a presidncia da
caixa escolar]. Mas como a gente trabalhava! Naquele tempo podia fazer
rifa. A gente fazia uma rifa atrs da outra. Os pais compravam, porque
tinham bastante pai rico, n? Agora no pode, no sei como que o professor
consegue dinheiro.
A gente fazia festinha de junho, festinha das mes...
[...]
Tinha a presidente, tinha a vice, tinha a tesoureira, tinha a secretaria. Ento a
gente reunia, a tesoureira junto com o diretor. O diretor era o responsvel
por tudo, o dinheiro aplicado, colocava no banco, colocava no nome da
escola. E de l a gente ia tirando, tinha recibo, por isso que tudo que a
gente comprava para usar na escola, a mortadela, o po, tudo o recibo para
ser posto l. Eles faziam o balano do ano certinho. E a gente assinava.
(ESTRELA, 2013).

282

Como a docente enfatizou, alm dela a sua irm, Wanda P. Morad, e Maria
Therezinha de G. P. Carvalheiro tambm ocuparam a presidncia da caixa escolar em
Presidente Venceslau. A Prof. Maura descreveu como as professoras se organizavam para
conseguir levantar os fundos necessrios para o provimento da caixa escolar:
Em minha gesto eu tive diversas gestes eu fazia assim, eu comprava
alguma coisa, porque a gente podia, o Manoel podia me ajudar, comprava
um eletrodomstico, e o Manoel comprava, o Manoel sempre financiava, e a
gente colocava para rifar. Todas as professoras ajudavam, cada uma pegava
dez nmeros, vendiam entre os familiares, e ns fazamos um bom dinheiro.
A sorteava, pagava o eletrodomstico...
[O dinheiro] Dava para dois meses. Dava para comprar lanche para trezentas
crianas, voc j pensou? Todos os dias!? (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).

Conforme o trecho acima, a venda de rifas de eletrodomsticos era uma de suas


estratgias para conseguir dinheiro para a caixa e, para isso, contava com o auxlio financeiro
de seu marido Manoel Estrela. Contudo, como j mencionado, o dinheiro no se destinava
apenas compra de lanches, mas tambm servia para o encaminhamento ao mdico, quando
necessrio.
Em maio de 1943 Melchiades Pereira Junior, diretor do Grupo Escolar de Presidente
Venceslau, divulgou no jornal A Gazeta um despacho do Departamento de Educao do
Estado que autorizou a utilizao dos recursos da caixa escolar para a organizao de uma
farmcia de emergncia afim de atender s crianas empobrecidas que frequentavam a
referida instituio. Deste modo, o diretor enviou um ofcio aos mdicos e farmacuticos da
cidade, solicitando apoio:
Ilmo. Senhor
Pelo despacho de 5 do corrente ms, dado pelo sr. Diretor Geral do
Departamento de Educao do Estado a um pedido desta diretoria, este
grupo ficou autorizado a oferecer aos alunos beneficiados pela Caixa Escolar
a assistncia de farmacutica de que necessitarem, dentro das possibilidades
financeiras da instituio. Estes alunos pauprrimos que no chegam a
trinta (30) atualmente foram rigorosamente selecionados com o auxilio da
policia e representam, de fato, filhos de famlias miserveis na expresso
jurdica do trmo, como rezam seus atestados policiais. A Caixa Escolar j
fornece a essas crianas material escolar, uniforme, calado e pequeno
agasalho de inverno. Agora, com o encargo da assistencia mdicofamaceutica que lhes oferecer, v-se na contingncia de fazer dois apelos: o
primeiro, caridade dos srs. Famarmaceuticos, afim de conseguir em suas
farmcias, pelo preo de custo, os medicamentos a adquirir, bem como os
trabalhos gratuitos de sua aplicao, quando necessrios.

283

As crianas, quando doentes, sero encaminhadas em escala rotativa ou por


especialidade aos srs. Mdicos que nos honrarem com a devoluo do
documento anexo; e os medicamentos sero tambm adquiridos,
proporcionalmente, em todas as farmcias que nos derem o grande prazer e
sua resposta.
Com os nossos antecipados agradecimentos pela ateno a este dispensada,
valemo-nos da oportunidade para apresentar a V. S. os nossos protestos de
alto apreo e distinta considerao. (GRUPO ESCOLAR, 1943, p. 3)

Na dcada posterior, Maura (2013) relatou que levava [..] as crianas para o Dr. Jos
Hamilton, quando ele estava comeando a trabalhar, levava de oito a dez crianas da caixa
que eu via que estavam muito amarelas, tudo pintadinhas de branco, cheias de lombrigas, e
ele dava remdio, ele dava ferro!. At mesmo problemas mais graves de sade foram
encontrados entre as/os educandos/as que tambm tiveram o auxlio do dinheiro da caixa para
o tratamento:
At crianas com problema de corao eu mandei para o Dr. Rosas, de
Presidente Prudente/SP. O Dr. Rosas foi um dos primeiros cardiologistas de
Prudente. Eu telefonei para ele e disse que precisvamos dar a passagem do
pai. Era uma pobreza! Quem era pobre, era pobre mesmo! Foi a escola quem
deu a passagem para o pai ir e voltar de trem. E o Dr. Rosas fez l o preo do
eletrocardiograma. Ele disse que a consulta era grtis, mas que tnhamos que
dar um pouco para o eletro, porque ele tinha que pagar. (ESTRELA, 2013).

Assim, como a arrecadao de fundos mediante a realizao de rifas se mostrou


exitosa, as demais docentes que presidiram a caixa escolar tambm se utilizavam dessa
prtica. Esse foi o caso de Maria Therezinha: Quando a escola necessitava de qualquer coisa
ns fazamos rifas. Eu tomava conta da caixa escolar, e do que eu no tomava conta na
escola!? Merenda, orfeo, festas, naquele tempo haviam festas nos dias de comemorao.
(CARVALHEIRO, 2013).
Maria Therezinha relatou ainda outras formas pelas quais as professoras buscavam
doaes para a caixa escolar:
A diretoria [da caixa escolar] era eleita. A gente fazia bazares, amos ao
comrcio pedir doaes. Tem at uma passagem em que existia um
supermercado muito rico, mas que j fechou, e eu fui l pedir uma doao e
eles me deram uma latinha de extrato de tomate das menores e disse: Se
servir, tudo bem, se no servir, deixe a.
Eu deixei l. (CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).

284

A docente relatou ainda que procurava ensinar s crianas a necessidade de ajudar


queles/as que mais necessitavam. Para isso, adotou a prtica de incentivar seus/suas os/as
educandos/as a colaborarem localmente, com os/as prprios/as colegas de classe:
A gente orientava as crianas a repartirem o seu lanche. Tinha um mdico
aqui em Venceslau, o Dr. Oswaldo Murad, voc sabe que ? A filha dele,
que j morreu, manteve em minha classe uma coleguinha o ano todo. Todas
as semanas ela comprava lanche e repartia, comprava caderno, e trazia para a
coleguinha. (CARVALHEIRO, 2013).

Em relao ajuda que era procedida s crianas, principalmente no que se referia


alimentao, Arthuzina se posicionou no sentido de ir alm do mero assistencialismo. Em
artigo escrito no jornal A Tribuna, intitulado Fala Sociedade de Proteo Maternidade
e Infncia, a docente discutia a situao de desemparo e fome que algumas crianas sofriam,
endossando, assim, a importncia do trabalho que era executado fora do grupo escolar pelo
centro de puericultura do municpio. Contudo, a professora acreditava que somente suprir as
necessidades mais bsicas, no solucionaria o problema, que, em sua avaliao, era muito
mais complexo:
No entanto, se j temos feito alguma coisa pela redeno de nossas crianas,
precisamos fazer muito mais ainda! Nosso auxlio precisa ir alm da
assistncia material que lhe damos. Alm do leite, da fruta, da roupa, que
remediam mas no solucionam a situao. Precisamos atacar de frente a
fonte de todos os males. Precisamos cooperar com a Escola no combate
sistemtico e cerrado grossa crosta de ignorncia e superstio, que
envolve o nosso povo. (DINCAO, 1956, p. 2).

A docente prossegue, apelando populao de Presidente Venceslau, para que o


problema da educao fosse assumido por todos/as: Por que, baseados em nosso sentimento
cvico, no organizamos uma vasta corrente educativa, tornando-se cada um de ns, dentro de
seu raio de ao, um batalhador pela elevao de nosso povo?. (DINCAO, 1956, p. 2).
Assim, o trabalho das professoras marcava no somente a cultura escolar dos grupos
de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau, mas tambm a sociedade, a medida que
seus posicionamentos extrapolavam os muros escolares, ficando tambm inscrito na memria
de seus/suas educandos/as. Isto ficou visvel na entrevista fornecida pela professora Maria de
L. F. Pardo, quando relatou como se dava o funcionamento da caixa escolar do Grupo Escolar
Alfredo Westin Junior, de Presidente Bernardes, e a gratido demonstrada por um egresso,
anos mais tarde:

285

A diretoria organizava, a os professores pediam a contribuio dos alunos


que podiam e a gente marcava tudo direitinho. Entregvamos o dinheiro e a
lista para o diretor, ele conferia junto com o vice-diretor, e depois ento era
comprada a merenda para os pobres. Teve uma poca que ns fizemos at
uma campanha de uniformes, ento as crianas traziam aqueles uniformes
que eles no usavam mais e ns cedamos para aqueles que precisavam. At
h pouco tempo um rapaz l da igreja falou que no se esquece de mim
porque eles no tinham nada e eu arranjei uniforme para eles. (PARDO,
2013).

Deste modo, algumas instituies auxiliares, que haviam sido implementadas em


carter experimental, se disseminaram no apenas nas escolas primrias graduadas do
extremo sudoeste paulista, mas em todo o Estado, como atestam as estatsticas do final da
dcada de 1950, que apontavam a existncia de 6.181 caixas escolares em So Paulo.
(BRASIL, 1961). Essa estatstica revelou tambm o sucesso de outra relevante instituio
auxiliar, qual seja, a merenda escolar. No ano de 1958, foi registrado o oferecimento da
merenda escolar em 2.420 escolas primrias do Estado. (BRASIL, 1961).

5.1.5. A assistncia alimentar


Como relatado por vrias docentes entrevistadas, o dinheiro da caixa escolar tambm
se destinava compra de lanches para as crianas. Almeida Junior afirma que em 1936 a
Diretoria do Ensino do Estado realizou um inqurito a fim de aferir como se dava a
assistncia alimentar nos grupos escolares, constatando que antes da dcada de 1920, j
existiam iniciativas neste sentido:
Dos estabelecimentos que responderam ao inquerito, 2 iniciaram a
assistencia alimentar em 1919; 3 em 1920; 6 em 1921; 2 em 1922; 3 em
1923; 1 em 1924; 4 em 1925; 3 em 1926; 4 em 1927; 6 em 1928; 6 em 1929;
6 em 1930; 13 em 1931; 17 em 1932; 8 em 1933; 12 em 1934; 31 em 1935;
56 em 1936; (18 no informaram). (SO PAULO, 1936, p. 161).

Essa paulatina ampliao no fornecimento de alimentao se devia primeiramente ao


aumento do nmero de crianas provenientes de ncleos economicamente desfavorecidos,
mas tambm ao pensamento educacional da poca que acreditava que a alimentao era um
dos elementos que determinavam o bom ou o mau rendimento das/dos educandas/os dos
grupos escolares.

286

A estas crianas hipo-alimentadas, o mdico escolar, depois de lhe verificar


o peso, o retardo do crescimento, a magreza, a flacidez muscular, a
deselegancia de estatica, a apathia, lhes attribuir simplesmente o
diagnostico de subnutrio. E a professora, atormentada pelo desinteresse
com que o alumno acompanha as lies, pelo descuido com que trabalha,
pela nulidade do aproveitamento, o classificar entre os retardados. (SO
PAULO, 1936, p. 159).

Assim, o principal alvo da assistncia alimentar eram as crianas empobrecidas, e,


como anteriormente ressaltado, o dinheiro para subsidiar a iniciativa provinha, na maioria das
instituies, da caixa escolar. O inqurito conduzido por Almeida Jnior revelou que no ano
de 1936 a Delegacia Regional do Ensino de Presidente Prudente possua uma despesa
semanal de 53$500 com a alimentao de 115 crianas, sendo que os dados de todo o Estado
revelavam que:
[...] 35 grupos escolares fornecem spa; 146 do lanche s crianas pobres;
19 do um copo com leite ou caf com leite. [...] As despesas so custeadas,
em 160 estabelecimentos pela caixa escolar; em 11 por donativos; em 5 pela
professora da escola; em 3 pelos alumnos; (12 no forneceram dados).
(SO PAULO, 1936, p. 160-161, grifos do autor).

Apesar de o inqurito no especificar quais grupos escolares da regio de Presidente


Prudente forneciam alimentao, existem alguns indcios presentes nas fontes documentais
das instituies e mesmo nos relatos de discentes e docentes. Na Ata da Reunio Pedaggica
realizada em 12 de fevereiro de 1938, no Grupo Escolar de Presidente Venceslau, um dos
pontos discutidos pelo corpo docente foi justamente o fornecimento da sopa, que havia sido
interrompida em novembro de 1937: Sopa Escolar continuar a ser fornecida s crianas
pobres a Sopa Escolar, apoiada por todos os professores que trabalharo com grande
dedicao para o exito da mesma. (LIVRO DE ATAS..., 1938, p. 39).

287

Imagem 45: Sopa Escolar do Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1938).

Fonte: Acervo do Museu de Histria Juliano Monteiro de Almeida.


O apoio dos professores a que se refere o trecho acima continuou a ser dado nos anos
posteriores e, algumas vezes, ia alm da arrecadao de fundos e de doaes de alimentos:
Ento eu cuidava da merenda. Existiam muitas crianas que iam para a
escola sem comer, porque a nossa escola no era setorizada, vinham crianas
de todos os bairros. Eu ia nas quitandas e pedia o que sobrava e eles iam
jogar fora, mas ainda dava para utilizar. Muitas vezes eu ajudei a fazer at
salada de frutas para as 400 crianas. (CARVALHEIRO, 2013).

A professora Maria de Nazareth afirmou que o Grupo Escolar de Presidente Bernardes


tambm servia sopa para as/os discentes: Na hora da merenda era uma sopa, ou de caldo de
feijo, ou de caldo de carne com legumes. [...] A sopa era muito bem feita, a servente era
muito caprichosa. Chamava-se Lia, o marido dela era o Pedro. (GONALVES, 2013).
Algumas docentes entrevistadas para a pesquisa afirmaram que o grupo no servia
merenda, e que quando havia sopa, esta era fornecida com o dinheiro arrecadado para a caixa
escolar. Maria A. L de Olyveira, ao rememorar o incio de sua carreira, no ano de 1947,
assevera que [...] naquela poca levava-se lanche. Lembro-me que eu at trocava de lanche,
tinha um menino que trazia po feito em casa e o meu po era de padaria [...] (OLYVEIRA,
2013). Maria de L. F. Pardo, relata a sua experincia nos tempos em que foi discente e
docente do grupo:

288

[...] a merenda era uma sopa e os alunos da caixa que tomavam. E ns,
mesmo em meu tempo de criana, comprvamos ou levvamos lanche.
Agora, ns pagvamos uma mensalidade para a caixa escolar e com aquele
dinheiro eles faziam a sopa para as crianas pobres. (PARDO, 2013).

E mesmo antes, nos primeiros anos de funcionamento da instituio, as crianas no


eram atendidas com a merenda. Terezinha Tanus, que foi discente do grupo entre 1936 e
1939, quando questionada se comia merenda no grupo, respondeu: No em meu tempo. No
tempo de minha irm, j tinha uma sopa. A gente levava merenda. Sempre, naquele tempo a
gente gostava muito de levar po com mortadela. (TANUS, 2013). Lila, contempornea de
Terezinha, tambm recordou que no havia o oferecimento de merenda em Presidente
Bernardes: No tinha merenda. Ns levvamos po com manteiga, porque ns tnhamos
condies. (AOSHI, 2013).
Como a merenda s existia mediante a iniciativa do corpo docente e dos valores
arrecadados com as caixas escolares, os relatos denotam que o Grupo Escolar de Presidente
Bernardes no ofereceu regularmente a merenda pelo menos at a dcada de 1960, enquanto
os registros e os depoimentos indicam que o Grupo Escolar de Presidente Venceslau manteve
uma relativa frequncia no fornecimento da alimentao s/aos suas/seus discentes.
Inocncio Erbella, por exemplo, indicou que na dcada de 1940 o grupo s vezes
oferecia um cardpio diferenciado:
Mas ns brincvamos todos juntos no recreio, no tinha problema nenhum e
o gostoso do recreio era que naquele tempo j servia merenda. Era uma
canjica, era muito bem feitinha, muito gostosa.
[...]
Quem fazia era a D. Francisca. Ela era uma servente l. Era uma merenda
boa. Eu sei que que de vez em quando ela nos premiava com uma canjica e
tal. E era para todos tambm naquela poca e aqueles que podiam ajudavam.
(ERBELLA, 2014).

Neste sentido, Maura relatou o protagonismo das professoras do Grupo Escolar Dr.
lvaro Coelho, que compravam os alimentos e at mesmo os preparavam para servir s
crianas:
A gente comprava po da penitenciria. Na hora do recreio o recreio tinha
meia hora de durao ns saamos 5 minutinhos antes, tinha uma
quantidade de professoras que podiam sair naquela hora, e cortvamos o po
para por margarina ou mortadela. Eu comprava mortadela toda as semanas e
levava. A primeira escola que deu alimento para as crianas foi a nossa. A

289

que o governo aprendeu! Naturalmente haviam outras escolas no Estado que


faziam isso, mas aqui em Venceslau a primeira escola foi o [Grupo Escolar]
lvaro Coelho. E eram trezentas crianas! Comprvamos lpis, caderno,
estojo... (ESTRELA, 2013).

O relato da Prof. Maura exibe a percepo que as professoras possuam a respeito de


seu trabalho. Quando a docente afirma que o governo aprendeu com o trabalho das docentes,
ela remete a um aprendizado que elas prprias tiveram no decorrer de sua trajetria no
magistrio, qual seja, que o improviso e organizao do corpo docente seriam expedientes
largamente utilizados para ocupar os espaos nos quais o Estado se fazia ausente.

5.1.6. O orfeo e a entoao dos hinos


Outra instituio auxiliar que logrou xito nos grupos escolares paulistas, e que
contava com a participao ativa das professoras, foi o orfeo. O orfeo referia-se prtica do
coral destinado formao escolar, uma vez que as msicas cantadas deveriam possuir um
contedo pedaggico e moral.
De acordo com Souza (2006), inicialmente no Estado de So Paulo o orfeo era
destinado s crianas que frequentavam os terceiros e quartos anos dos grupos escolares. Na
dcada de 1930, aproveitando-se do forte carter nacionalista que o canto orfenico continha,
haja vista que s deveriam ser executadas obras nacionais nos ensaios e apresentaes, Vargas
utilizou-se deste importante meio de disseminao dos valores tornando o orfeo obrigatrio
em todas as escolas brasileiras.
Neste sentido, o Cdigo de Educao de 1933 determinava:
Art. 90 - Em cada grupo escolar, escola secudaria, profissional ou normal,
bem como no Instituto de Educao, haver um orfeo, com o mximo de 60
figuras escolhidas, anualmente, dentre os melhores elementos musicais do
estabelecimento.
Art. 91 - Cada orfeo realisar anualmente uma audio, pelo menos, e no
poder tomar parte seno em festas escolares, salvo com licena do
Departamento de Eucao.
unico - As musicas orfenicas representaro, dentro da educao escolar, o
melhor que se conhea em musica nacional ou estrangeira. (SO PAULO,
1933, p. 13).

Entretanto, mesmo com a determinao legal, nem sempre os grupos conseguiam


organizar os seus orfees, especialmente na regio pesquisada. O trecho abaixo ilustra a
diferena entre os grupos escolares das zonas mais antigas do Estado de So Paulo e os

290

grupos das zonas pioneiras do oeste. O grupo escolar de Tiet no qual a Prof. Thereza de
Camargo Vieira realizou a sua formao primria, entre os anos de 1935 e 1939, era provido
de sala especial para o orfeo contando com material apropriado para as aulas de canto.
Enquanto que na realidade de Presidente Bernardes, j na dcada de 1950, para que se
pudesse cumprir com as normatizaes estabelecidas, as professoras deveriam recorrer ao
improviso.
Cantava no orfeo. Tinha a sala onde ns nos reunamos para cantar. No
grupo em que eu estudei tinha o orfeo na sala, tinha um piano e a professora
tocava para ensinar s crianas. Aqui no, como professora no, para a aula
de canto ns reunamos mais classes em uma sala e a mesma professora dava
a aula. (VIEIRA, 203).

O orfeo do Grupo Escolar Alfredo Westin Jnior comeou a funcionar somente no


ano de 1957, conforme registro presente no Mapa do Grupo Escolar: o orfeo do
estabelecimento est a cargo das senhoras professoras Zilah Denari e Zuleika Denari de
Oliveira, respectivamente regente e auxiliar. Incio do orfeo dia 1/3/57. (SO PAULO,
1957). E as estatsticas indicavam que em 1958 existiam 2.171 orfees nos grupos escolares
no Estado de So Paulo.
Contudo, a existncia do orfeo foi mencionada por poucas docentes. Souza (2006, p.
246) indica que existiram grupos escolares que enfrentavam dificuldades para formar o seu
orfeo, e que alguns [...] delegados se queixavam da falta de piano ou harmnio para os
ensaios, e professores especializados e de material didtico adequado.
Mas o fato de o orfeo no ter sido um elemento to presente na cultura escolar dos
grupos de Presidente Venceslau e de Presidente Bernardes, no impediu que a msica fosse
utilizada para a formao patritica. Isto porque a partir de 1931 Vargas comeou a se utilizar
da educao como forma de exaltao do patriotismo e de valorizao da Nao169. Vrios
elementos ufanistas como o culto a bandeira e a obrigao de se cantar diariamente o Hino
Nacional, passaram a fazer parte da rotina das escolas.
Neste sentido, elucidativo o relato de Terezinha S. Tanus quando esta enfatizou que
a primeira atividade ao iniciar as aulas era a entoao de diversos hinos:


169

O plano de nacionalizao de Vargas, tal como descrito no Captulo 2, considerava o Estado como sendo [...]
a emanao de um povo que compartilha o mesmo passado e almeja o mesmo futuro, que se reconhece e se sente
imanado em tradies e aspiraes comuns. Em suma, Estado a representao da Nao. (CUNHA, 2010, p.
251).

291

Tinha que cantar o hino. No era bem o hino nacional, eram outros hinos que
tinham: hino bandeira, hino... Tinham vrios hinos, n? E tinha um hino
que falava que era a vida campesina. O hino falava mais da vida no stio,
nas fazendas. Era bonito o hino, mas no me lembro. (TANUS, 2013).

A discente no exagerou quando afirmou que tinha que cantar o hino, porquanto, a
prtica era uma exigncia legal. O Cdigo de Educao de 1933 estabelecia em seu Captulo
VII Do Servio de Msica e Canto Coral que No curso primario haver diariamente canto
em classe. Como a legislao no especificava qual msica deveria ser cantada, os hinos
geralmente eram os eleitos como canes, como exposto na fala da Prof. Maria de Nazareth:
Cantvamos o hino nacional todos os dias. Era fora da sala de aula, cantava-se o hino
nacional e depois entrvamos. (GONALVES, 2013).
Vemos com isso a inteno de formar o cidado republicano: alfabetizado e patritico.
Na ata da reunio pedaggica realizada em 4 de outubro de 1939 no Grupo Escolar de
Presidente Venceslau, o diretor deixa expressa a ordem para que as professoras dispusessem
dsticos patriticos em suas salas:
Os professores devero se esforar para que na classe, em lugar bem visvel,
haja dsticos, em cartolina, como stes: Quem nasce no Brasil ou
brasileiro ou traidor, Conserva para teus filhos o Brasil de teus avs,
Si no s reservista, ainda no s brasileiro, A bandeira o smbolo
vibrante da Ptria, O hino nacional o canto simblico da raa, O hino
nacional o canto forte da nacionalidade, O hino nacional e a bandeira,
so os smbolos da grandeza de nossa Ptria e do valor de nossa gente, O
hino nacional a melodia do dinamismo brasileiro, Getlio a expresso
maravilhosa da grandeza de uma raa, O Chefe do Estado Novo o
smbolo da liberdade nacional, A constituio de 10 de novembro a
concretisao dos ideais de Caxias [...]. (LIVRO DE ATAS..., 1939, p. 1112).

Na sequncia, o diretor explica como deveriam ser dispostos estes dsticos e tambm a
forma como as professoras deveriam abord-los:
Essas sentenas devero ser escritas em tima letra e em tiras de cartolina ou
papelo. No dia em que for colocada na sala, o prof. explicar aos alunos,
em linguagem bem clara, o seu significado. (LIVRO DE ATAS..., 1939, p.
11-12).

E essa imposio de representaes s/aos professoras/es (que, por sua vez, deveriam
repass-las para as crianas) executada pelo diretor, era uma diretriz repassada pela Delegacia
Regional de Ensino, como denotado no Relatrio do Delegado do Ensino referente ao ano de
1940: Continuamos a recomendar o CULTO BANDEIRA, mensalmente por todos os

292

grupos e escolas, inclusive municipais e particulares (RELATRIO..., Presidente Prudente,


1941, p. 30, grifos do autor).
Essa exaltao dos smbolos ptrios estava presente em todo o currculo. Todas as
disciplinas estavam ancoradas em um objetivo maior que as atravessava, qual seja, a
construo de uma civilizao. E este trao nacionalista no era exclusividade da educao na
Era Vargas, mas foi uma marca da educao brasileira durante o sculo XX.
Mas, na escola, contedos, atividades e exerccios, tudo se presta formao
do carter, introjeo de uma disciplina intelectual e corporal moldada nos
gestos, na fala, na escrita, nas condutas. Por isso, mesmo modernizando a
metodologia atualizada com o pensamento pedaggico, a finalidade do
ensino no escapa do esprito da regenerao social.
Matrias como geografia, histria, educao fsica, instruo moral e cvica
deveriam desenvolver nas crianas o sentimento de patriotismo e
nacionalismo; deveriam contribuir para a formao moral do povo e, no
limite, para a construo da nacionalidade. Essa nfase no nacionalismo
atravessou o sculo XX embalada por diferentes ideologias e alimentada por
distintos interesses. (SOUZA, 2006, p. 87).

Neste sentido, todas as docentes e os/as discentes entrevistadas/os possuem


lembranas acerca da prtica cotidiana de se entoar os hinos. Como se tratava de uma maneira
de estimular o nacionalismo, os hinos, especialmente o nacional, eram cantados todos os dias
com as crianas, como afirma a Prof. Maria de Nazareth: Cantvamos o hino nacional todos
os dias. Era fora da sala de aula, cantava-se o hino nacional e depois entrvamos. [...] Eu
ensinava a cantar o hino nacional, hino bandeira. No tempo da revoluo de 32, o hino
paulista. (GONALVES, 2013, acrscimos nossos).
Essa feio que a msica adquiriu no mbito escolar, fazia parte da imposio de uma
representao de grandeza da nao, que era disseminada pelo Estado e aplicada nos grupos
escolares. Isto inclusive estava previsto na Constituio, quando Vargas promulgou o
Decreto-lei n 4.545, de 4 de setembro de 1942, que dispunha sobre a forma e a apresentao
dos smbolos nacionais. No Art. 20, estava expresso que a execuo do hino nacional deveria
se dar na ocasio do hasteamento da Bandeira Nacional, nos estabelecimentos, pblicos ou
particulares, de qualquer ramo ou grau de ensino, pelo menos uma vez por semana.
Contudo, apesar de ser uma prtica que durou vrios anos, a apropriao desta
representao era algo individual, e que, portanto, fugia ao controle estatal. Isto pode ser
aferido nas palavras de quem era alvo destas representaes, ou seja, os/as educandos/as.
Zelmo Denari, que como j mencionado, estudou em uma turma para a qual a Prof. Maria de
Nazareth lecionou, relembrou como se dava o incio das aulas:

293

Na poca, antes de entrar, todo mundo cantava o hino nacional, depois


declamava uma poesia. Uma poesia de Coelho Neto: Brasil, nessa casa de
Educao e de ensino, constantemente pensamos em ti, no teu passado de
glrias, no teu presente de realizaes salutares e no teu glorioso porvir.
Possas tu, Ptria amada, lembrares desses filhos que te sadam.
Era um saco, n!? Decorei. Eu e meu irmo declamamos (relata o Sr. Zelmo
em tom jocoso) juntos, eu falo: Brasil...; e ele fala: Nessa casa...; e as
nossas mulheres j saem da mesa dizendo que esto com o saco cheio
dessas patriotadas (Risos).
Era isso, foi talvez por causa da [II] Guerra [Mundial]. O nacionalismo de
Getlio, que uma grande figura que admiro tanto, mas ele talvez achava
que precisava disso. Despertar a nacionalidade, o orgulho de ser brasileiro.
Ele sabia disso. (DENARI, 2013, acrscimos nossos).

Como visto, alm dos hinos, poemas que remetessem ao sentimento patritico tambm
faziam parte da faina escolar diria. Mesmo com este reforo literrio, o relato de Zelmo
mostra uma apropriao do contedo estritamente em sua forma, porquanto o egresso
relembrou de um trecho completo da poesia de Coelho Neto. A mensagem nacionalista
contida na entoao diria dos hinos e na declamao de poesias no somente deixou de ser
assumida por Zelmo, como se tornou motivo de troa, sendo tomada como uma patriotada.
Em seguida, Zelmo afirmou que acreditava que a veiculao desse contedo de fundo
nacionalista tinha ligao com as pretenses de Vargas no poder. Com isso, apesar dos
esforos do Estado e da escola em se trabalhar a memria coletiva (LEQUIN; MTRAL,
1980 apud RIOUX, 1998), o egresso demonstra em seu ato de rememorao que o passado
no esttico, agindo sobre ele no presente (GALZERANI, 2004) ao afirmar que entendia a
motivao para esse nacionalismo exacerbado.
Alm deste contedo nacionalista que se intentava transmitir s futuras geraes, a
prtica da entoao diria dos hinos era um elemento que contribua para a organizao da
rotina de estudos. Isto porque alm de sinalizar para as crianas que a partir daquele momento
se iniciaria a aula do dia, as professoras se utilizavam das canes como uma forma de
acalmar as suas turmas.
Sempre das 12h30 s 16h30. Tinha o recreio, antes de entrar [na classe as
crianas] cantavam o hino. Entravam em fila. Cantavam o hino ou seno
cantavam uma musiquinha. Quando a classe estava muito barulhenta eu
comeava a cantar em minha sala para os pequenininhos. Eles ficavam
quietinhos. (OLYVEIRA, 2013, acrscimos nossos).

A professora Maura afirmava conhecer a maioria dos hinos e que tambm procurava
variar durante a semana, com outros tipos de msicas:

294

E tinha que cantar o Hino Nacional em todos os sbados, o Hino Bandeira,


o Hino da Independncia, eu sabia de cor, hein! O [Hino] da Repblica, o j
podeis... No sei se vocs sabem todos, o [Hino] da Bandeira era: Salve o
lindo pendo....
Durante a semana cantvamos musiquinhas mais populares para criana,
[cantiga] de roda. Mas todos tinham que cantar! Todos tinham que saber!
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Thereza Vieira, educanda em 1935, tornou-se professora no ano de 1948 e na dcada


de 1950 iniciou a sua carreira como professora no oeste do Estado de So Paulo. Tal como
tinha aprendido a exaltar a ptria durante a sua formao primria e ginasial em Tiet, a partir
do momento em que chegou a Presidente Bernardes como professora, passaria a ensinar nos
moldes preconizados por Vargas. Desse modo, a professora afirma que [...] quando chegava
perto de festas, ns preparvamos as crianas. Principalmente o hino nacional, o hino
bandeira, o hino da Proclamao da Repblica, e todo mundo cantava. Antigamente antes de
entrar para as aulas todos tinham que cantar o hino. (VIEIRA, 2013).
Assim, como ver no tpico subsequente, a entoao de hinos era parte integrante
tambm de outra relevante dimenso das culturas escolares, qual seja, as comemoraes.

5.1.7. As festividades
De acordo com Souza (2006), desde o perodo da Primeira Repblica os grupos
escolares paulistas foram uma das principais instituies responsveis por forjar a memria
nacional atravs de uma srie de prticas simblicas, dentre as quais as festas nacionais
representavam um grande auxlio. Para isso, os diretores recebiam incentivos estatais para que
as comemoraes fossem celebradas, que incluam a [...] festa de encerramento do ano
letivo, seguida de exposio de trabalhos escolares, comemorao do dia das rvores e dos
animais, do aniversrio da escola, alm das comemoraes cvicas nas datas nacionais.
(SOUZA, 2006, p. 263).
A autora assevera ainda que com o final do perodo republicano, as festividades nos
grupos escolares no somente continuaram, mas tambm sofreram um acrscimo: Nas
dcadas de 1930 e 1940, o calendrio de festas escolares foi ampliado inserindo-se outras
comemoraes como a Semana da Criana, a Semana de Caxias e a Semana da Ptria.
(SOUZA, 2006, p. 263).

295

Imagem 46: Comemorao da Semana da


Criana no Grupo Escolar Dr. lvaro
Coelho (1961).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Wanda


Pereira Morad.

Miguel Omar Barreto, delegado regional do ensino, em seu relatrio referente ao ano
de 1940, descreveu as iniciativas tomadas na regio de Presidente Prudente em relao s
festas cvicas:
Tratamos das festas, como meio de divulgao da LINGUA PATRIA e
trataremos agora da festa com a sua finalidade civica.
Despertar o interesse dos pais dos alunos s festas escolares, previamente
preparadas, tem sido a nossa preocupao. Infelizmente a falta de canes
populares, poesias adequadas e a deficincia do ensino de msica nas escolas
Normais, tm embaraado em parte nossa campanha de realizaes de festas
com perfeio.
A ba vontade e o ardor civico de alguns diretores de grupo, tem suprido as
faltas acima apontadas e vemos com prazer, esses estabelecimentos de

296

ensino, atingirem o FIM DESEJADO. (RELATRIO..., Presidente


Prudente, 1941, p. 16, grifos do autor).

Ainda sobre este tema, o delegado regional do ensino tambm relatou a existncia das
paradas:
Somos francamente entusiastas pelas paradas colegiais.
digno de nota o interesse que desperta nas crianas um desfile em dia de
Festa. Comparecem elas com suas roupinhas em ordem, cabelos, unhas e
sapatos bem cuidados, no raro, duas ou mais horas antes da hora marcada.
Temos organisado diversas paradas de alunos das escolas urbanas e j
reunimos, como o Sr. Dr. INTERVENTOR e dr. DIRETOR GERAL DO
DEPARTAMENTO, tiveram oportunidade de observar, todas as crianas do
municipio de Presidente Prudente, numa demonstrao do desenvolvimento
do ensino nesse distante recanto de SO PAULO.
So as paradas de grande utilidade e de real valor. (RELATRIO...,
Presidente Prudente, 1941, p. 17, grifos do autor).

Neste sentido, interessante mencionar o relato de Terezinha Tanus. A discente do


Grupo Escolar de Presidente Bernardes descreveu como era a preparao das meninas para os
desfiles em comemorao ao dia da Independncia e ao dia da Proclamao da Repblica,
endossando o que foi descrito pelo delegado regional do ensino.
Em 7 de setembro e 15 de novembro ns fazamos desfile. At assim,
naquele tempo, eram escolhidas algumas meninas que queriam desfilar.
Ento ao invs de elas colocarem a saia normal do uniforme, elas faziam uns
cales, assim, da mesma cor azul marinho, com camisa branca e desfilavam
com aquilo. Mas elas eram separadas das outras. As outras de uniforme e
elas com aquele calo. (Risos)
Era tudo muito simples naquele tempo.
S que o desfile tinha banda de msica, porque aqui tinha maestro e tinha
banda. Era muito bonito. (TANUS, 2013).

Desta forma, mais adiante, o Prof. Miguel Omar Barreto enfatizou que todas as
comemoraes cvicas foram festejadas pelas instituies escolares da regio de Presidente
Prudente:
Foram comemoradas festivamente pelos estabelecimentos da Regio todas
as DATAS NACIONAIS.
Dos programas sempre constaram numeros literarios, canto e esportivos.
O DIA DA PTRIA, 7 de SETEMBRO, mereceu especial carinho por todas
as escolas, sendo realizado brilhantes comemoraes.
Continuamos a recomendar o CULTO BANDEIRA, mensalmente por
todos os grupos e escolas, inclusive municipais e particulares.

297

Na maioria dos Grupos Escolares do Distrito a entrega dos diplomas de


concluso de curso constituiu solenes festividades, organisando-se quadros
de formatura, sesso solene, etc., em ambiente de grande entusiasmo e so
patriotismo. (RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 30, grifos do
autor).

Os quadros de formatura, como descrito pelo delegado regional do ensino eram muito
comuns no extremo oeste paulista. De acordo com Souza (2006), a partir da dcada de 1940 o
quadro de formatura passou a ser utilizado para registrar a concluso do quarto ano do curso
primrio, no qual figuravam os retratos de todos/as os/as formandos/as, contendo os seus
nomes em legenda, bem como a fotografia das/dos docentes que lecionavam no ltimo ano e
do diretor.
Este quadro tambm carregava uma carga simblica, geralmente com a representao
de algum elemento grfico que fizesse meno cultura material do grupo ou mesmo
ilustraes que remetessem ao patriotismo. Era comum tambm que a fotografia do diretor
fosse maior do que a das/dos professoras/es e das/dos estudantes, intentando transmitir uma
ideia de ordem, de hierarquia.
Para ilustrar, seguem abaixo alguns destes quadros que ainda hoje esto afixados nas
paredes do antigo Grupo Escolar de Presidente Venceslau (atualmente E.M.E.F. Dr. lvaro
Coelho):
Imagem 47: Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente
Venceslau (1939).

Fonte: Acervo da EMEF Dr. lvaro Coelho.

298

Imagem 48: Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1947).

Fonte: Acervo da EMEF Dr. lvaro Coelho.

299

Imagem 49: Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente


Venceslau (1948).

Fonte: Acervo da EMEF Dr. lvaro Coelho.

Imagem 50: Quadro de formatura do Grupo Escolar de Presidente Venceslau (1952).

Fonte: Acervo da EMEF Dr. lvaro Coelho.

300

Primeiramente, possvel notar o aumento de crianas que concluam a escolaridade


primria quando se compara o quadro de 1939 com o de 1952, indicando o aumento da
demanda como j discutido no Captulo 2. Outro elemento que se destaca a estrutura e as
ornamentaes distintas que cada quadro possua: no ano de 1939, como somente 25 crianas
se formaram, alm de seus nomes, esto grafadas as cidades de onde elas provinham,
indicando que o municpio era formado por famlias imigrantes; nos quadros de 1947 e de
1948 existem representaes que remetem exaltao da ptria e, igualmente, ao Estado de
So Paulo; e, por fim, o quadro de 1952 traz a fotografia de diversas autoridades municipais e
da Diretoria Regional do Ensino, de quase todo o corpo docente, alm de uma imagem de
lvaro Coelho, que a partir daquele ano passou a ser o patronmico do grupo.
Apesar de toda pompa e rigorismo de que se revestiam os exames no incio do regime
republicano, durante a Era Vargas eles por vezes eram at questionados. Pelo menos, na
regio de Presidente Prudente o delegado regional do ensino acreditava que esses exames
finais no eram to importantes:
Os exames finais foram realisados sem embarao, tendo aqui quasi todas as
Prefeituras concorrido com a parte da conduo que solicitmos.
Somos de parecer que os exames finais nos grupos escolares, so
desnecessrios.
A apreciao do aproveitamento dos alunos deveria ser feita pelas provas
mensais e mdias dos boletins.
Quanto aos horarios, esto sendo executados dentro do possvel, pelos
professores.
Nas escolas isoladas a dificuldade ainda maior na execuo dos horarios,
devido s classes reunidas.
A maior dificuldade est na distribuio rpida dos trabalhos de ocupaes,
para as diversas sees e graus.
A melhor ou peior execuo depende da capacidade de cada professor.
(RELATRIO..., Presidente Prudente, 1941, p. 36, grifos do autor).

Como possvel notar, alm de asseverar que os exames finais eram desnecessrios,
Miguel Omar Barreto ainda alertava para a dificuldade encontrada para se realizar as provas
nas escolas isoladas. possvel aferir ainda que essa crtica possa ter sido motivada em
funo da ampliao da rede escolar, o que impedia que todas as instituies fossem
devidamente fiscalizadas.
Mas se os exames comeavam a ser questionados, o mesmo no ocorreu com as festas
cvicas. Lila Aoshi relatou que o desfile do grupo escolar era um acontecimento revestido de
importncia em Presidente Bernardes, no final de dcada de 1930, porquanto, no existiam
outras instituies que pudessem promover tal festejo:

301

Tinham desfiles. O meu irmo, quando era moo ele estava no Tiro de
Guerra e o grupo dele desfilava. Antigamente os desfiles eram mais
animados do que os de hoje. Fazia-se at fantasias para o desfile. Como s
havia o primrio [na cidade], no existia o Ginsio, ento era um
acontecimento. (AOSHI, 2013, acrscimos nossos).

A responsabilidade pela organizao das comemoraes invariavelmente recaa sobre


as professoras, como possvel aferir nos depoimentos das docentes que atuaram entre as
dcadas de 1930 e 1960 na regio da Alta Sorocabana. De acordo com a professora Maria de
Nazareth, todo mundo cantava o hino nacional, hasteava a bandeira, todas as datas cvicas
eram comemoradas. As professoras ensaiavam junto com as crianas, cantavam, iam todos
em fila arrumadinho, organizado. A docente asseverou ainda que ensinava a cantar o hino
nacional, hino bandeira. No tempo da revoluo de 32, [ensinava] o hino paulista.
(GONALVES, 2013, acrscimos nossos).
Na realidade, a preparao para as comemoraes cvicas ocorria durante todo o ano,
tendo em vista a obrigatoriedade de se cantar o hino nacional diariamente nas escolas
primrias graduadas. E essa formao permanente dos valores cvicos e patriticos praticada
nos grupos escolares, adquiria feies de espetculo nas principais datas comemorativas (7 de
setembro, 15 de novembro e no aniversrio dos municpios), momento em que as/os docentes,
os/as discentes e a direo das instituies escolares exibiam para a sociedade as bases sobre
as quais estava assentado o seu trabalho de construo da nao.
Em Presidente Venceslau, a professora Bernardina rememorou a efusividade
patritica do diretor Adamastor de Carvalho:
Tinham muitas festas e aqui, principalmente o Sr. Adamastor adorava uma
festa. Qualquer coisa era motivo de festa para ele, com desfile e tudo. Em
todos os Grupos em que eu estive existiu a fanfarra.
O sete de setembro era um colosso! Era na rua e cada um tinha que ir com a
sua classe. As professoras organizavam a sala, ele dava a ordem e ns amos.
Ele ia junto, ele gostava.
Agora o sete de setembro acabou. Naquele tempo todas as escolas tinham.
(ARAJO, 2013).

Silvia tambm ressaltou a grandiosidade das festas e o entusiasmo com que seu irmo
as conduzia: No tempo de meu irmo era uma festa de arromba! Ele fazia e os professores
tomavam parte. Tinha a comemorao no grupo e era muito boa naquele tempo. A docente
tambm ressaltou que as professoras trabalhavam para a realizao dos eventos,

302

exemplificando qual tarefa lhe era designada: Fazia no final do ano, nos desfiles ns
tomvamos parte. Eu desenhava, fazia os cartazes. (MAXIMINO, 2013).
Imagem 51: Adamastor de Carvalho no desfile em comemorao Independncia
(1951).

Fonte: Arquivo pessoal Prof. Silvia de Carvalho Maximino.


Arthuzina de Oliveira DIncao ao evocar a memria de como se davam os desfiles,
apesar de no se referir especificamente imagem acima, oferece uma boa descrio das
comemoraes que tinham sua frente Adamastor de Carvalho:
E se formava ento o desfile. A bandeira Nacional abrindo-o. A sua esquerda
ou atrs a Paulista (aprimorvamos nas guardas de honra!). Em seguida a
fanfarra (que sempre a tivemos razovel). Com o passar do tempo at umas
balizazinhas apareceram.
Logo aps os alunos. Formados em filas de quatro, classe por classe. Cada
uma controlada por seu respectivo professor. Comevamos com os mais
adiantados e terminvamos com os mais atrasados (primeiros anos).
Seguiam-se-lhes cuidadosos os serventes. Pronto Socorro improvisado
para esta ou aquela criana, que no aguentasse a marcha.
Depois de tudo formado, ele prprio, Adamastor, punha-se frente do
desfile, posio marcial, inflado de orgulho, Orgulho merecido e santo,
precisamos reconhecer. (DINCAO, 1982, p. 69).

303

Imagem 52: Balizas do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho (1959).

Fonte: Arquivo pessoal Prof. Silvia de Carvalho Maximino.


A docente ressaltou ainda que mesmo diante da adversidade, a cerimnia de formatura
no deixava de ser celebrada pelo diretor do grupo, mesmo que improvisada:
Um ano houve que se aproveitou at, para a entrega de diplomas, de um
circo que por aqui passou. Suas lonas esticadas no local onde hoje nosso
Correios e Telgrafos. No picadeiro, a mesa para as autoridades. Tambm
os formandos, acomodados em cadeiras ladeando a improvisada passadeira,
que levava do pblico at a mesa. Teve a sua nota de pitoresco!
Coisas de antanho. Mas que refletem o esprito de um lutador. (DINCAO,
1982, p. 68).

A professora Maura evocou a memria da poca em que participava da organizao


dos desfiles, enfatizando que as comemoraes do aniversrio do municpio eram as mais
grandiosas:
No lvaro Coelho de antigamente ns fazamos a festa da cidade no dia 2 de
setembro! O desfile? Era o [Grupo escolar] lvaro Coelho que apresentava!
Tinha de tudo, [desfile com o tema] de circo, fizemos de tudo o se pode
imaginar!
Essa [professora] Therezinha [de Granville Ponce Carvalheiro] era uma das
que sabiam muito pintar cartazes. Ela tem uma mo que eu nunca vi igual!
Ela era muito inteligente para trabalhos manuais e era sempre ela que os
fazia. Em nossos desfiles o [Grupo escolar] lvaro Coelho brilhava! Todas
as classes ofereciam meninas para apresentar baliza na frente.

304

No dia 7 de setembro era mais o exrcito [que se apresentava]. Mas no dia 2


de setembro que era bonito. Todas as escolas tomavam parte e o Sr.
Adamastor obrigava todos os alunos a participarem. A fila todinha ia,
quarenta, cinquenta, e a professora ao lado tomando conta. (ESTRELA,
2013, acrscimos nossos).

Imagem 53: Desfile em comemorao ao aniversrio de Presidente Venceslau (1941).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Wanda Pereira Morad.


De acordo com a professora Maria de L. F. Pardo, a comemorao dos feriados
nacionais envolvia todas as escolas da cidade:
Era no dia 7 de setembro. Durante a semana ns fazamos as comemoraes,
as crianas escreviam, desenhavam, recitavam, etc., etc. Mas no dia 7 de
setembro era a comemorao. Depois teve uma poca em que ns fizemos a
comemorao na Praa da Bandeira. Ento eram todas as escolas, mas a
gente tinha que preparar. Eu, geralmente, dirigia o Hino Nacional. Se era a
Independncia, ficava responsvel pelo Hino da Independncia. Se era a
Repblica, era o Hino da Repblica. Tudo certinho, nos conformes. E era
engraado que ns fazamos aquela leitura em grupo e havia muita
participao dos alunos, eles recitavam, no era leitura, era recitao. At
hoje eu sei as poesias que eu recitei. Enquanto eu fui aluna do grupo eu
recitei e quando eu passei a ser professora, ensinei tanto as msicas que eu
aprendi como os textos. (PARDO, 2013, grifos nossos).

interessante observar que essas festividades eram prticas que tinham um efeito
duradouro na cultura escolar. Isto pode ser atestado no ltimo trecho da fala de Maria de L. F.

305

Pardo que, tendo frequentado o Grupo Escolar de Presidente Bernardes como discente, na
dcada de 1940, utilizou-se dos mesmos textos e das mesmas msicas aprendidas naquela
poca, para aplicar posteriormente com seus/suas educandos/as quando se tornou docente da
mesma instituio.
Deste modo, os festejos dos quais os grupos faziam parte construam no apenas a
cultura escolar das instituies, mas tambm cumpriam a funo de ser uma espcie de vitrine
atravs da qual o Estado expunha as condutas que esperava da sociedade, disseminando
valores patriticos e, ao mesmo tempo, indicando quais memrias deveriam ser preservadas.

5.2. O trabalho com as disciplinas


O trabalho com as disciplinas e os contedos ao mesmo tempo um territrio de
controle e de liberdade. Controle, porque existia um conjunto de normativas legais (Cdigo de
Educao, circulares das Delegacias Regionais do Ensino, etc.) e uma inspeo (exercida
principalmente pelos inspetores de ensino e pelos diretores dos grupos escolares) que
intentavam formatar o trabalho docente dentro de limites estreitos. Mas mesmo com esse
aparente engessamento da ao, a diversidade das regies, da formao das docentes e das
convices que cada uma possua, fazia com que o trabalho das professoras no cotidiano da
sala de aula seguisse ritmos prprios.
O controle exercido pelo governo visava garantir o cumprimento dos regulamentos e
dos contedos tendo em vista a nova orientao que a educao pblica tomava a partir da
dcada de 1930, quando o iderio da Escola Nova passou a nortear a organizao escolar do
Estado de So Paulo. Deste modo, faz-se necessrio uma contextualizao das polticas
educacionais que incidiam no modo como as docentes na regio da Alta Sorocabana lidavam
com os contedos e as disciplinas nos grupos escolares ora enfocados.
Da dcada de 20 para a dcada de 30, notvel a mudana de orientao metodolgica
da educao pblica. O mtodo intuitivo que predominara at a dcada de 20 foi substitudo
pelo mtodo da Escola Nova170, calcado em bases mais cientficas e na defesa da centralidade
do educando no processo de ensino/aprendizagem. O aluno assumia soberanamente o centro

170

A expresso simbolicamente introduzida por Thompson atravessou a dcada, retomada diversas vezes por
diferentes reformadores, at que, em 1930, mais precisamente em outubro daquele ano, surgiu uma revista com o
nome Escola Nova, editada pela Diretoria-Geral do Ensino paulista, sob o comando de Loureno Filho. No
primeiro nmero, havia um escrito em que Ansio Teixeira (1930, p. 8), recm-chegado dos Estados Unidos da
Amrica, recm-convertido ao pragmatismo deweyano, procurava esclarecer por que a escola velha j no
satisfazia e por que era preciso abraar a renovao escolar. (CUNHA, 2010, p. 265).

306

dos processos de aquisio do conhecimento escolar: aprendizagem em lugar de ensino.


(VIDAL, 2007, p. 498).
Nos anos da dcada de 1930 despontou no cenrio nacional o grupo de intelectuais
que fundou, em 1924, a Associao Brasileira de Educao (ABE). Esse grupo, que continha
os mais proeminentes nomes da educao brasileira, se opunha ao ensino tradicional,
acusando-o de ser intelectualista. Segundo os membros da ABE, esse tipo de formao
enciclopdica administrada pelo ensino tradicional deixava as dimenses sociais, afetivas e
emocionais dos/das educandos/as de lado em favor de uma formao estritamente intelectual.
Por isso o ensino defendido por esse grupo de intelectuais tinha como figura central
o/a educando/a e privilegiava as dimenses que o ensino tradicional no contemplava em seu
plano, tais como a fsica e a emocional. Os escolanovistas propunham, em linhas gerais, que
se ultrapassasse a concepo intelectualista prpria do ensino tradicional.
O trabalho da ABE era to reconhecido que Vargas, ao assumir o poder, encomendou
ao grupo de intelectuais que o compunham, a elaborao de um plano educacional para o pas.
No entanto, com a Reforma Francisco Campos, implementada em 1931, pelo Ministro da
Educao e Sade, o plano dos fundadores da ABE foi postergado. Em contraponto, no ano
seguinte, esse grupo de intelectuais171 divulga um documento intitulado Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, no qual apontam os vrios problemas que a educao brasileira
sofria e as possveis sadas para san-los.
Dentre esses, merece destaque a proposta de uma escola primria pblica,
universal, leiga, obrigatria e gratuita em consonncia com a nova realidade
do pas; a proposio de uma escolarizao adaptada s caractersticas
regionais e a formao em grau superior de todos os professores.
(ALMEIDA PINTO; BUFFA, 2002, p. 66).

Fernando de Azevedo, ao redigir o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, teve o


cuidado de explicitar uma relao dialtica entre a educao e o desenvolvimento. Entretanto,
o avano da proposta dialtica veio acompanhado de uma viso romntica da educao, pois
associava os problemas educacionais falta de filosofia de vida pelos/as professores/as. Ao
mesmo tempo em que o Manifesto defendia a educao como uma ao coletiva, se

171

Assinam o Manifesto: Fernando de Azevedo, Afrnio Peixoto, A. de Sampaio Doria, Ansio Spnola Teixeira,
M. Bergstrom Loureno Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessa, Julio de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario
Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldo Lopes de Barros,
Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attlio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia
Meirelles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nbrega da Cunha,
Paschoal Lemme e Raul Gomes. (AZEVEDO, 1960).

307

contradizia preconizando a ao solitria do/da professor/a quando este/esta fosse se utilizar


de mtodos cientficos. (ROMANELLI, 1987).
A divulgao do Manifesto objetivava direcionar o movimento renovador da educao
por caminhos mais seguros em contraposio ao carter experimental da srie de reformas
que foram implantadas e abandonadas quase ao sabor do vento.
Percebe-se, portanto, boa dosagem de otimismo e confiana nos poderes da
educao, fatores que constituam a tnica mesma de todo o movimento
renovador, mas percebe-se tambm a conscincia da precariedade das
reformas parciais e improvisadas e da importncia e necessidade de se adotar
um programa nacional de reorganizao da educao. (ROMANELLI, 1987,
p. 146).

O Manifesto apresentava a educao como fruto do tempo e do contexto no qual est


inserida. Se na nova conjuntura poltica que se desenhava no incio da dcada de 1930 a
pretenso era fazer oposio s velhas oligarquias, a escola deveria ser renovada e se orientar
pelos mtodos mais modernos, visando ultrapassar a educao do perodo anterior. Desse
modo, como preconizara a ABE na dcada anterior, a escola deveria se voltar mais ao meio
social e o seu foco deveria ser o/a educando/a.
Uma das principais reivindicaes do Manifesto se referia defesa de um sistema
pblico de educao. Propunha que o Estado deveria se responsabilizar pela escola pblica
assim como assegurar que qualquer um pudesse frequent-la. Mas tinha conhecimento de que
a situao econmica do pas no permitia que o Estado arcasse com todo o sistema
educacional. Com isso, o Manifesto admite a explorao do campo educacional pela iniciativa
privada, porm regulada pelo Estado.
Afastada a idia do monoplio da educao pelo Estado num pas, em que o
Estado, pela sua situao financeira no est ainda em condies de assumir
a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessrio
estimular, sob sua vigilncia as instituies privadas idneas [...].
(AZEVEDO, 1960, p. 114).

Para garantir esse programa, o Manifesto propunha a superao do dualismo que


direcionava uma classe social para o ensino primrio e profissional e outra classe para o
ensino secundrio e superior. O Manifesto tratava a educao como problema social, algo
novo na histria da educao brasileira. O pensamento dos Pioneiros da Educao Nova era

308

pautado pelo iderio europeu e, principalmente, pelo estadunidense do qual a mais forte
influncia provinha de John Dewey172.
Alm das inclinaes intelectuais, o momento poltico que o pas atravessava
favorecia o tipo de reivindicao apresentada no Manifesto. A defesa da coeducao, de uma
educao pblica obrigatria, gratuita e laica prpria de um Estado burgus, tal qual se
esboava o quadro brasileiro.
Historicamente, pois, uma conquista resultante da decadncia da antiga
ordem aristocrtica e, como tal, representa, no Brasil, uma reivindicao
ligada nova ordem social e econmica, que comea a se definir mais
precisamente aps 1930. (ROMANELLI, 1987, p. 150).

Desse modo, o Manifesto representava, em linhas gerais, a expresso da necessidade


de se adequar a educao aos novos tempos que o pas vivia. O grupo de educadores que
assinou o Manifesto propunha a equalizao entre a educao e o desenvolvimento, que era
praticamente inexistente no Brasil.
O movimento tambm mostrava grande simpatia nova poltica que se instalava no
Brasil, por isso no a questionava. A recomendao era apenas no sentido de adequao um
novo status quo poltico, social e econmico que se afigurava no contexto brasileiro. Assim, o
Manifesto expressava a necessidade de renovao da educao tradicional, com a escola
acompanhando a renovao da sociedade, sem, contudo, entrar em desacordo com a velha
ordem oligrquica.
A sua luta era contra a escola tradicional, no contra o Estado burgus.
Representava o pensamento das lideranas jovens na composio das
estruturas de poder da poca, estruturas que, como j afirmamos, contavam
com as velhas lideranas. A evoluo do sistema educacional brasileiro vai
refletir as tentativas de acomodao e compromisso entre a ala jovem e a ala
velha das classes dominantes, a partir de ento. O Manifesto representa o
pensamento da primeira. As Constituies e a legislao do ensino
representam, da para c, uma tentativa constante de acomodao dessas
duas alas. Mas a prtica educacional continuou a representar o predomnio
das velhas concepes. (ROMANELLI, 1987, p. 151).


172

John Dewey (1859-1952) geralmente reconhecido como o educador estadunidense mais reputado do
sculo XX. Numa carreira prolfica que trespassou sete dcadas (a sua obra completa engloba trinta e sete
volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupaes, sobretudo e de uma forma notvel, no domnio
da filosofia, educao, psicologia, sociologia e poltica. Tanto durante a sua vida quanto depois da sua morte, os
escritos e as posies pblicas de Dewey tm sido sujeitas a uma interpretao e reinterpretao por um sem
nmero de estudiosos. Existe uma literatura suficientemente volumosa sobre ele, ou escrita por ele mesmo, com
avaliaes profundamente distintas sobre a natureza e impacto do seu trabalho. (APPLE; TEITELBAUM, 2001,
195).

309

No mesmo ano em que Vargas assumiu o poder, Loureno Filho se tornou diretor da
Instruo Pblica do Estado de So Paulo tendo, deste modo, a liberdade para implementar a
marca escolanovista na educao do Estado mais desenvolvido da federao. importante se
atentar para uma peculiaridade paulista, pois mesmo com toda a instabilidade que imperou na
poltica brasileira durante a dcada de 1930, a educao em So Paulo conseguiu manter a
orientao escolanovista at a dcada de 1940173.
Entre 1930 e 1937 passaram pela direo do ensino de So Paulo sete
diretores, entre eles, nomes expressivos do movimento escolanovista
brasileiro como Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Sud Mennucci e
Almeida Jnior. Permanecendo no cargo, entre seis meses a um ano, esses
educadores buscaram sintonizar a educao pblica com o movimento de
reconstruo educacional fortalecido nos anos 20, experimentando nas
reformas estaduais realizadas nesse perodo e elevado a proposta de poltica
nacional de educao no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
(SOUZA, 2006, p. 154).

Loureno Filho mostrou-se preocupado enquanto diretor da instruo pblica paulista


em difundir o iderio escolanovista. Propunha a transformao da escola primria e, para
tanto, comeou a sua Reforma dotando os Grupos Escolares de autonomia didtica, alm de
uma nova organizao pedaggica, intentando, com isso, fazer oposio ao mtodo
tradicional interpondo no lugar do velho programa intelectualista, com exaustiva
discriminao em matrias, das matrias em lies, das lies em exerccios mecnicos e
formulados para exames finais [...] (LOURENO FILHO, 1930 apud SOUZA, 2006, p.
155), um novo programa, com atividades nas quais os/as educandos/as fossem levados/as, em
consonncia com os princpios da escola ativa174, a:
[...] aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando,
construindo, pensando e resolvendo situaes problemticas que lhes sejam
apresentadas, quer em relao a um ambiente de coisas, de objetos e aes
prticas, quer em situaes de sentido social e moral, mediante aes
simblicas. (LOURENO FILHO, 1963, p. 151).

As medidas adotadas no pouco tempo em que Loureno Filho permaneceu na


Diretoria da Instruo Pblica (1930-1931) explicitam bem que o movimento renovador

173

Como toda projeo filosfica, a teorizao acerca do Estado Educador contida no Manifesto dava margem a
diversas possibilidades de efetivao, e a vitoriosa foi aquela que conseguiu fecundar nossa pesada tradio
cultural e poltica. Francisco Campos, Loureno Filho e Azevedo Amaral [...] mantiveram em cores plidas
algumas cautelas proclamadas em 1932 e exaltaram em cores vivas a disposio normalizadora, centralizadora e
uniformizante de que estava prenhe a Escola Nova desde a dcada de 1920. (CUNHA, 2010, p. 275).
174
Na concepo de Loureno Filho a escola ativa deveria se utilizar das atividades das crianas, daquilo que
elas se mostrassem mais dispostas a fazer.

310

estava empenhado em alterar a educao pblica como um todo. Vrias iniciativas


compuseram a agenda da Reforma Loureno Filho que, entre outras coisas, procurou
racionalizar o servio pblico e descentralizar a fiscalizao das instituies escolares. Criou
tambm o Servio de Assistncia tcnica para dar respaldo a todos os nveis de ensino e a
Associao de Pais e Mestres em todos os Grupos Escolares
Para dar continuidade Reforma do ensino paulista, o diretor convidado a substituir
Loureno Filho foi o redator do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, Fernando de
Azevedo.
frente da Diretoria de Instruo Pblica, em apenas alguns meses do ano de 1933
ajudou a conceber o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo. Este Cdigo, j citado
anteriormente, visava reformar a estrutura pedaggica e administrativa da educao. No que
concerne questo administrativa, Fernando de Azevedo tratou de assegurar o xito de sua
proposta renovadora ampliando a quantidade de delegacias de ensino e criando os Servios
Tcnicos de: Prdios e Instalaes Escolares; de Educao Infantil; de Ensino Secundrio,
Geral e Profissional; de Extenso Cultural e Escolas de Continuao de Adultos; de Educao
Fsica; de Programas de Livros Escolares; de Orientao e Fiscalizao do Ensino Particular;
de Bibliotecas e Museus Escolares; de Intercmbio Interestadual e Internacional; de Obras
Sociais e Escolares Peri-Escolares e Post-Escolares; de Msica e Canto Coral; de
Classificao e Promoo de Alunos; de Higiene e Educao Sanitria Escolar; e de
Publicidade e Informao. (SOUZA, 2006).
No que tange s escolas primrias graduadas, o Cdigo estabeleceu os objetivos que
estas deveriam atingir:
a) servir s necessidades peculiares do meio imediato e do grupo social a que
pertence, e em que deve se integrar;
b) dar satisfao s tendncias das crianas;
c) desenvolver o sentimento de responsabilidade individual e de trabalho, de
solidariedade e de cooperao;
d) dar aos alunos educao integral, em que tenham preponderncia, sobre a
aquisio de conhecimentos de pura memria, a formao intelectual, moral
e civica;
e) criar ambiente sadio em torno da criana, conduzindo-a, pela educao
fsica racional e pela formao de hbitos higinicos, plenitude de seu
desenvolvimento corporal;
f) contribuir para que se descubram as aptides naturais da criana, e, com
auxlio de instituies adequadas, orient-la para a profisso que mais lhe
convenha;
g) favorecer, no somente aos bem dotados mais ainda, aos dbeis e
anormais, assegurando-lhes, em meio propcio, educao conforme com suas
aspiraes e possibilidades. (SO PAULO, 1933, p. 65).

311

O Cdigo introduziu nos grupos escolares uma medida que, em 1937, seria estendida
para todo o pas: o curso pr-vocacional. Apoiado no preceito de que a educao, ainda em
nvel primrio, deveria iniciar as crianas no mundo do trabalho, este curso foi institudo para
aqueles/as que quisessem depois de concludos os quatro anos obrigatrios de estudo nos
grupos escolares aprender um ofcio.
Alm disso, o Cdigo de Educao reiterou vrios pontos de reformas anteriores e
organizou todo o aparato j criado, promovendo a construo de uma estrutura que visava
viabilizao das inovaes na educao. De modo hierrquico as informaes, recomendaes
didticas e as estatsticas circulavam nas esferas administrativas que compunham a instruo
pblica em um movimento que partia da direo das escolas, passava pelos inspetores de
ensino, chegava s mos dos delegados de ensino e, enfim, ao conhecimento do diretor da
instruo pblica. (SOUZA, 2006). Foi desta maneira que na dcada de 1930 o iderio
escolanovista se difundiu na educao paulista, atravs de um controle rigoroso de sua
utilizao por meio de relatrios, formulrios e todos os demais meios de fiscalizao que a
burocracia estatal pde proporcionar.
Grande parte das docentes que atuou nos grupos escolares de Presidente Bernardes e
de Presidente Venceslau relatou a existncia de um excessivo controle exercido sobre o seu
trabalho no cotidiano escolar. Maria de Nazareth afirmou que tinha inspetor escolar e, de vez
em quando, ele ia l para olhar o caderno dos alunos e ver o andamento da sala.
(GONALVES, 2013). A professora Bernardina lembrou que na dcada de 1940, no Grupo
Escolar de Presidente Venceslau, Planejvamos as aulas, tnhamos at que apresentar o
dirio para o diretor. Ele conferia, dava visto. (ARAJO, 2013).
A professora Wanda tambm exibiu em seu depoimento essa vigilncia constante que
chegava a incomodar:
Tinha e vinha de longe. De vez em quando o inspetor vinha. O inspetor era
um homem que vinha, sentava e olhava a sala. Perguntava em que lio ns
estvamos, mandava um aluno na lousa e falava: Escreva a: Eu estou com
dor de dente. Eu estava j cansada de fazer isso...
A ele falava: Que beleza a sua classe!. (MORAD, 2013).

Ainda a respeito do controle burocrtico exercido pelo Estado, a Prof. Maria A. L de


Olyveira tambm acreditava que este era excessivo: s vezes se no entregava o dirio, o
servente passava e eu fazia o dirio na hora, porque eu alfabetizava e pensava: Por que dirio
para alfabetizar?. (OLYVEIRA, 2013).

312

Essa insistncia no rgido cumprimento dos contedos, fazia com que a fiscalizao
fosse uma constante. Contudo, como se percebe, essa atitude causava um sufocamento na
ao docente e acabava perturbando at mesmo as relaes profissionais no mbito dos
grupos escolares. Isto pode ser aferido no exemplo de Maria A. L de Olyveira, que se indisps
com um dos diretores que passaram pelo Grupo Escolar Alfredo Westin Junior:
Uma vez eu me ofendi com o diretor [...]. Era assim: tinha caderno de
linguagem, caderno de ocupao, naquele tempo tinha tudo isso. No caderno
de linguagem tinha preparo, execuo e correo. Hoje voc preparava o
texto, amanh fazia e, depois de amanh, corrigia. E eu me ofendi, ele (o
diretor) chegou em minha sala naquele tempo eu ainda no estava
alfabetizando e foi olhar na segunda-feira, na tera-feira. Eu achei aquilo
to mesquinho por parte dele. Ele foi conferir se eu estava dando no caderno
de linguagem. demais, n?
Isso j foi l no [Grupo Escolar Alfredo] Westin [Junior]. Ele foi diretor por
um tempo, antes do Sr. Jayme [Avano]. Eu achei aquilo to mesquinho, ver
se eu estava dando a matria certo. Ser que hoje assim? (OLYVEIRA,
2013, acrscimos nossos).

E essa vigilncia do trabalho docente prosseguiu na dcada de 1950, como afirmou a


Prof. Maura: O diretor chegava de repente: Quero ver o dirio! Tinha que estar em cima
da mesa e a matria na lousa como voc colocou no dirio. (ESTRELA, 2013). Maria
Therezinha tambm relatou essa cobrana exercida pelos diretores: Eles olhavam tudo.
Depois que acabava [a aula] ele olhava o semanrio175, olhava a escriturao, olhava tudo.
Durante a aula, o diretor era o encarregado [da inspeo]. (CARVALHEIRO, 2013,
acrscimos nossos).
Contudo, mesmo com toda a presso exercida sobre as professoras, o trabalho dentro
da sala de aula seguia o ritmo imposto por elas. Ao analisar a ao dos dispositivos no
cotidiano escolar, Anne-Marie Chartier (2002) ressalta a importncia de se atentar para o
fazer dos/das docentes:
No seriam ento os dispositivos nada mais que prticas pedaggicas? Os
ditados, as lies de leitura so prticas ordinrias que podem ser analisadas
como dispositivos. Porm as lies mais rotineiras, mais conformistas, so
tambm atribuveis a atores e nunca se repetem exatamente talvez porque

175

O semanrio era um caderno no qual as professoras faziam o planejamento de todo o contedo que seria
abordado durante a semana. Inicialmente o material era individual, mas posteriormente passou a ser realizado de
maneira coletiva, como afirmou a Prof. Silvia: Ultimamente ns fazamos em conjunto: uma fazia em uma
semana e a outra na semana seguinte. A era todas as matrias: primeiramente o civismo, depois as matrias de
lngua ptria, matemtica e estudos sociais. Ento ns fazamos o que iramos dar, os problemas. Ns
colocvamos quatro problemas, quatro questes e depois, no final, ns dvamos para o diretor, para ele ver que a
gente fez e ele colocava uma anotao l. (MAXIMINO, 2013).

313

no existem duas situaes idnticas, porque as crianas crescem e os


professores (que diferem uns dos outros e evoluem) a cada manh so
obrigados a fazer escolhas? [...] Descrever um dispositivo de formao ou
de recuperao descrever um quadro ao mesmo tempo abstrato e
normatizado, mais potencial que real, cujos contedos (quais atividades, qual
programa?) e modalidades de pr em prtica (quantas horas, com quem,
onde?) existem apenas se esse quadro investido praticamente por aqueles
que tm o encargo de execut-lo e que ele instala na durao das prticas
escolares. [...] Todos os textos prescritivos de que est repleta a histria da
escola descrevem dispositivos desse tipo, mas necessrio investigar as
prticas de sala de aula para saber se eles se tornaram ou no dispositivos
reais; esquecimento frequente, basta ler as histrias da pedagogia
obnubiladas pelos escritos dos grandes pedagogos. (CHARTIER, A-M.,
2002, p. 13-15).

Deste modo, cada docente organizava as disciplinas e os contedos de acordo com o


que era prescrito oficialmente, mas adotavam a sequncia que julgavam mais pertinente,
segundo a sua formao e a sua experincia.
A professora Wanda acreditava que deveria iniciar as suas aulas com a matemtica,
que acreditava ser uma disciplina difcil para as crianas, exibindo inclusive qual prtica
adotava para facilitar o ensino:
A primeira aula era de matemtica porque os alunos estavam descansados e
matemtica no brincadeira. Eu e algumas professoras usvamos diversas
brincadeiras para eles aprenderem a tabuada. Eu cantava e eles cantavam
comigo, principalmente a do 7 e do 8 (Wanda canta): sete vezes dois,
quanto ?. Dividia o perodo, o importante era matemtica e lngua ptria, o
portugus, tinha que aprender a ler e escrever bem e interpretar a lio do
livro. Interpretar era uma lio difcil, eles tinham dificuldade. Ento ns
lutvamos, lutvamos, lutvamos, at que eles aprendiam.
Comeava do mais simples: o gato que se escondeu atrs da porta e o
filhinho dele no o encontrou. Aquelas coisas bem simples. E depois ia
aumentando [a dificuldade] e na 4 srie j sabiam. Interpretavam e
escreviam no caderno o que eles tinham entendido da lio. (MORAD,
2013).

A docente evidencia que a importncia recaa sobre o ensino da Lngua Portuguesa e


da Matemtica. Como pode ser notado nos depoimentos das demais docentes, essas duas
disciplinas ocupavam a centralidade nos quatro anos que duravam o curso primrio. A Prof.
Thereza afirmou que a primeira disciplina que ministrava: Geralmente era portugus,
escrevia alguma coisa na lousa. Depois era matemtica, sempre antes do recreio. Depois do
recreio era aquela coisa mais suave, cincia. (VIEIRA, 2013). A mesma encadeao de
disciplinas era adotada, outrossim, por Maria de L. F. Pardo, colega de Thereza no Grupo
Escolar Alfredo Westin Junior.

314

A professora Maria de L. F. Pardo ao descrever as disciplinas que ministrava, tambm


procedeu a uma comparao com a forma como as matrias so ensinadas na atualidade, que,
em sua avaliao, perderam muita qualidade e contedo:
Sempre comevamos com portugus e depois de uma hora, mais ou menos,
passvamos para a matemtica. Aps o intervalo ns dvamos estudos
sociais e essas coisas outras.
Em portugus, a gente trabalhava muito com desenho para eles formarem as
histrias, isso no comeo. Fazia tambm leitura. Hoje, infelizmente, os
professores esto dando aula de histria ou de geografia, e eles tem o livro e
eles indicam [para as crianas]: A reposta da primeira questo est aqui.
Ns no. Eles liam, a gente explicava o texto, e depois eles respondiam ao
questionrio. Era assim. Mas hoje em dia dizem que no assim.
O ensino piorou muito de vinte anos pra c. Olha, na quarta srie eu dava
escala porque na terceira a gente j dava o metro, o litro, o grama, todas
essas coisas , o PI da circunferncia, fazia o mnimo mltiplo comum.
Eles sabiam tabuada mesmo! E o nosso programa de cincias tinha o
aparelho circulatrio, o aparelho respiratrio, o digestivo, urinrio,
reprodutor. E as crianas sabiam. (PARDO, 2013, acrscimos nossos).

A professora Maura relatou que tambm iniciava as suas aulas priorizando a Lngua
Portuguesa e a Matemtica, para somente em seguida abordar as demais disciplinas:
Comeava com Portugus e Matemtica e depois do horrio do meio, com
uma hora e meia de aula, a ficvamos no recreio de uns dez minutos,
dvamos em um dia Geografia, no outro dia Histria, no outro dia Cincias e
Sade, e ns aproveitvamos o finalzinho da aula dvamos um desenho
sobre o assunto, sobre Geografia, ou sobre Histria, algum mapa, algo
relacionado com a ltima aula. E terminava a aula. (ESTRELA, 2013).

A docente descreveu detalhadamente os contedos referentes s disciplinas que ela


ministrava para a segunda srie do grupo escolar:
Ns lecionvamos na segunda srie e tnhamos que dar adio e subtrao.
Adio de todos os tipos: como cruzeiro o dinheiro era o cruzeiro na
poca; subtrao com emprstimo; multiplicao por um nmero, por dois
nmeros; e a diviso por um e por dois nmeros.
Em Lngua Portuguesa era ortografia at a metade do ano ns fixvamos a
alfabetizao da primeira srie, porque alfabetizava na primeira ns
vnhamos somente com um pouco alm da cartilha.
No primeiro semestre da segunda srie ns dvamos fixao da
alfabetizao. Era toda ortografia de pra, bra, cra, x, z, pl,
pla, bla, cla. Depois de agosto ns comevamos a dar redao.
Na escola tinham uns cartazes de histrias, isso vinha de So Paulo, eram
desenhados, por exemplo, uma criana na fazenda e a criana tinha que
descrever e depois, mais tarde, quando estava aprendendo a redao, tinha
que contar uma histria sobre aquele desenho. E ns trazamos de casa

315

tambm muitas folhinhas para mostrar para eles, cartazes que ns fazamos.
Tinha que trabalhar mesmo! A gente trabalhava umas trs ou quaro horas em
casa. (ESTRELA, 2013).

Alm dos contedos trabalhados em sala de aula, Maura tambm recordou como os
contedos eram avaliados nos exames finais. A docente enfatizou inicialmente o nvel de
dificuldade do exame que era aplicado s crianas da primeira srie:
Se voc quiser, eu posso at falar o que caa [na prova final]. Caa assim,
quando eu tinha primeira srie: era um ditado com todas as dificuldades
[relacionadas alfabetizao] que eram palavras com n, nham, ar,
as, al, ils, cra, dra, fra, pra, pla, x e . Ento havia
assim uma mdia, no ditadozinho de dez linhas, de umas doze ou quinze
dificuldades. A criana no podia errar! Se comeasse a errar era descontada
a nota. Se a criana estivesse abaixo de 50 [as notas] naquele tempo era de
10 a 100, depois mudou de 0 a 10 estava reprovada. Reprovava mesmo!
Ficava na primeira srie.
Tinha esse ditado, uma criana que fazia uma pequena composio, uma
descrio, qualquer redao eles davam na hora ou dava um quadrinho para
a criana descrever. Criana de primeira srie!! Primeira srie! Faziam
redao, faziam o ditado e alguma coisinha de gramtica, passar palavras
para o plural, passar para o feminino, masculino e feminino. O ditado era o
mais importante, se voc, por exemplo, no soubesse escrever plantao,
era um erro. E iam cortando a nota, se ficasse menos de 50 reprovava. O
ditado reprovava. Matemtica tambm reprovava.
Na [prova] de matemtica eram quatro probleminhas, bastante continha
eles falavam de menos e de mais adio, subtrao, diviso e
multiplicao. Tinham que saber at a tabuada do 5 na ponta da lngua. E as
multiplicaes e divises dentro delas. (ESTRELA, 2013, acrscimos
nossos).

De acordo com a professora, todo esse rigor com que eram tratados os exames finais,
tambm se estendia para as demais sries:
O programa da segunda srie, que eu sabia de cor, era complementao da
alfabetizao, era fixao de todas essas dificuldades. Por exemplo:
manteiga, mentiroso, tudo com an, en, in, on e un, e com
ar, er, ir, or, ur. Ento ns ficvamos o primeiro semestre todinho
com redao, fazendo essa ortografia. E eu lembro que ns fazamos assim:
colocvamos ortografia, a gente dava aquelas mesmas palavras a semana
inteira, para a criana fixar, por isso que a criana aprendia. Os meus dois
filhos foram alfabetizados assim e eles no erram uma palavra! Um deles
mdico e os prprios colegas dele perguntam como ele fixou tanto desse
jeito. Ele no esquece a acentuao e a ortografia da palavra. No esquece
mesmo, porque era dado desse jeito!
Na terceira srie tinha que saber diviso de igualar as casas, tudo.
Na quarta srie entrava porcentagem, frao, raiz quadrada.
Hoje eu vejo que na stima srie eles no sabem fazer a diviso por decimal.
Eu dou aulas at a stima srie, a oitava eu no pego. (ESTRELA, 2013).

316

Como se pode notar, mesmo com as orientaes dos escolanovistas e das autoridades
regionais da educao indicando a necessidade da renovao pedaggica, algumas prticas
deitavam razes profundas na cultura escolar dos grupos. Prticas ritualizadas como caso dos
exames finais e a preparao para estes, com a memorizao e a repetio automatizada dos
contedos , que eram condenados pelos defensores da escola ativa, davam mostras de que
ainda fariam parte da rotina dos grupos escolares.
Aprendiam por repetio. E eu acho timo porque nunca mais esquece a
palavra certa. No pode deixar fixar a palavra errada. No [pode] deixar
fixar a palavra errada. Escreveu errado, na hora voc j faz ela escrever
bastante para fixar a certa. Porque se fixar a errada nunca mais se esquece.
(ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Do depoimento de Maura ainda pode-se depreender que a prpria cultura escolar


local, a despeito de todas as recomendaes em prol da renovao didtica feita pela Diretoria
do Ensino e pela Delegacia Regional do Ensino, ainda fomentava a continuidade das antigas
prticas. Isto porque, de acordo com a docente, o grupo escolar procedia uma classificao
com base nas porcentagens de aprovao que as professoras obtinham nos exames finais:
Por exemplo, a que tinha 95% de aprovao, estava na frente de quem tinha
92%. Quando ns pegvamos uma sala que no era l aquelas coisas, a
gente ficava para trs e era uma das ltimas a escolher [a turma para a qual
lecionaria]. Era tudo por classificao. E era tudo to srio, to certinho. A
gente no via coisa de algum passar outro na frente. (ESTRELA, 2013,
acrscimos nossos).

E essa classificao tambm se estendia para a sala de aula, procedida pelas docentes
no mbito de suas turmas. A Prof. Thereza afirmou que o grupo escolar de Presidente
Bernardes realizava uma diviso entre os educandos/as, utilizando, para tanto, as notas
dos/das educandos/as como parmetro, formando trs diferentes salas classificadas como:
forte, mdia e fraca. A docente relatou ainda que em uma ocasio, um dos educandos,
ignorando tal classificao, preferiu permanecer na turma em que ela lecionava:
Tinha um rico a que tinha fazenda e foi meu aluno no quarto ano. Como ele
era rico, o encaixavam em uma classe de uma outra professora e ele no quis
ir para classe dos fortes porque havia classe dos fortes, dos mdios e dos
fracos e a professora dessa classe era brava, acho que era uma da famlia
Francana. O aluno quis ir em minha sala, que era dos mdios. Est vendo

317

como o negcio? Ele preferiu ir para a mdia ao invs de ir para os fortes.


(VIEIRA, 2013).

Como se pode notar nas palavras de Thereza, o critrio adotado aparentemente no se


restringia somente s notas, mas tambm se baseava na classe social da criana. Contudo, a
docente reconhece que esse mtodo era prejudicial s crianas, afirmando ainda que os grupos
escolares eram o local da experimentao dos mtodos176:
Eles eram classificados pela nota e pelas provas. O diretor classificava e
dividia a partir do segundo ano. Mas pouco tempo depois isso mudou,
acharam melhor no dividir. Isso reprimia e ofendia os alunos. Eles ficavam
taxados. Voc sabe que a escola est sempre experimentando os mtodos.
(VIEIRA, 2013).

Afora a questo da experimentao mencionada por Thereza, existia um contedo fixo


que atravessava todas as disciplinas e que era abordado durante os quatro anos do curso
primrio: o ensino de moral e cvica.
A instruo cvica e moral contedo importante, mais educativo do que
instrutivo devendo ser ensinado de forma incidental nos trs primeiros anos
do curso primrio desenvolvido no interior de outras matrias, nas lies de
leitura, nas recitaes de trechos morais e cvicos, na leitura de poesias e nas
narrativas de historietas, nas palestras dadas pelos professores sobre deveres
dos alunos em relao a si mesmos, famlia, escola, sociedade, Ptria.
No 4 ano, as noes sobre a organizao poltica so introduzidas
reforando os valores cvicos. No estudo da ptria, a nfase dada
bandeira como smbolo nacional e sua descrio. Alm disso, ressaltam-se as
datas nacionais e os deveres para com a ptria ilustrados com exemplos. No
contedo sobre o governo deve ser ressaltada a sua necessidade imperiosa
para a organizao social, as vantagens da Repblica, o voto e a sua
importncia. O ensino prossegue com o estudo das leis, quem as faz, a
tramitao, o imposto e a sua necessidade. E finaliza com as noes sobre
justia, polcia, exrcito e armada, relaes do Brasil com o estrangeiro.
(SOUZA, 2006, p. 88).

176

A assertiva da docente corroborada por Anne-Marie Chartier que, apesar de realizar uma discusso tendo
como mote a realidade francesa, tambm contribui para a reflexo acerca da situao vivida nas instituies
brasileiras: Como a escola pblica impe programas (contedos de saberes e currculo), mas nela no h
mtodo oficial, os dispositivos seriam, pois, o lugar de realizaes inventivas, as que tratam do como fazer e
que acompanham as reformas vindas de cima ou as inovaes do campo. As pedagogias novas so, assim,
grandes provedoras de dispositivos pedaggicos concebidos, ajustados e difundidos por praticantes (que se pense
no que a tradio chama de as tcnicas Freinet, a imprensa na escola, o texto livre, o conselho de cooperativa, a
correspondncia escolar, o mtodo natural de leitura etc.). Esta simplicidade artesanal (o professor primriomilitante ao mesmo tempo inventor, rbitro, usurio, propagandista) um caso-limite. (CHARTIER, A-M.,
2002, p. 11).

318

Ao descrever qual era a organizao adotada para um dia de aula, a professora Maria
Therezinha mencionou a existncia de uma orao:
Fazia a Orao. No primeiro perodo, era portugus e matemtica, depois o
resto diversificava.
Na aula de portugus tnhamos leitura trs vezes por semana, e duas vezes
por semana era gramtica e redao. Na redao, s vezes eram duas partes:
uma vez era carta, ou composio ou descrio; outra vez era ditado, mas
sempre aproveitando os erros da primeira parte para eles treinarem. Ento
tinha que ser corrigida todos os dias, eu no vejo mais professores
carregarem o material para a casa. Eu ia para a escola cedo, dava aula das
15h s 17h no [curso] preparatrio. Eu nunca saa s 17h, sempre s 17h30,
quase 18h. noite eu vinha para a casa, fazia trabalho para fora, eu no fiz
faculdade, mas me atualizei fazendo trabalhos para quem fazia faculdade.
(CARVALHEIRO, 2013, acrscimos nossos).

A orao a que se refere a docente, no se tratava de algo ligado ao universo da


religio, mas sim ao ritual cvico. A professora Silvia, colega de Maria Therezinha, ao expor
como organizava as disciplinas durante o dia, tambm ressaltou que iniciava as aulas com
essa exaltao ptria:
Cantvamos o hino, primeiro tinha a orao ptria, eu no me lembro
como era. Depois cantava e depois comeava a aula com a lngua ptria,
naquele tempo se chamava de linguagem, depois dava matemtica, e estudos
sociais, que era histria e geografia juntas. (MAXIMINO, 2013, grifos
nossos).

Isso tambm pode ser aferido nas pginas do semanrio de Maria Therezinha,
referente ao ano de 1956, um dos poucos que restaram do perodo, em que se percebe que
todas as aulas tinham incio com frases que remetiam grandeza da nao, ao protagonismo
paulista, importncia do asseio etc. A seguir so reproduzidas, a ttulo de exemplo, algumas
frases utilizadas pela professora no incio do ano letivo do 3 ano feminino:
O aluno asseado pelo mestre amado.
O Estado de S. Paulo o celeiro do Brasil.
A velhice merece todo o nosso respeito e admirao.
Ajude a Caixa Escolar.
Ame a tua ptria, nunca ters outra.
O bem se paga com o bem.
O nome de ndios foi dado por Colombo.
S. Paulo distingue-se dos demais estados do Brasil pelo seu progresso.
O banho dirio necessrio ao corpo.
Salve a nossa linda Bandeira.
Orgulha-te de ser brasileiro.
Estudando sempre estamos contribuindo para o progresso do Brasil.

319

S feliz quem sabe obedecer.


A ptria uma continuao da famlia.
(CARVALHEIRO, 1956).

A docente explicou ainda como organizava os contedos da disciplina, questionandose porque a referida matria no compe mais os currculos das escolas:
Ns tnhamos o caderno de educao moral e cvica, e ento quando era 7 de
setembro ns comemorvamos, estudvamos o que foi e suas consequncias,
tudo naquela semana, desde a frase que colocvamos na lousa, a redao, a
leitura, a gente procurava encaminhar para essa data comemorativa. Mesmo
porque no dia 7 de setembro o aluno era obrigado a ir escola assistir
comemorao da data, e tinha a festinha. Hoje no tem nada disso. Mas por
que acabou? Os tecnocratas que ficaram l em cima s atrs de uma
escrivaninha, nunca lidaram com uma criana. O que eles sabem? Eu acho
que precisa muito de pedagogos, de orientao profissional, precisa muito de
professores especializados em lidar com criana. isso que est faltando no
Brasil. (CARVALHEIRO, 2013).

A Prof. Maura que lecionou no mesmo perodo em que Maria Therezinha,


rememorou e descreveu como se dava disciplina de Moral e Cvica, bem como os contedos
abordados:
Em Educao Moral eu dava tudo sobre o Brasil, a criana tinha que saber
de cor todos os hinos. Na primeira srie nem tanto, ns s ensinvamos o
hino nacional, porque ainda estavam aprendendo a ler, mas na segunda srie
era obrigatrio todos os hinos. Tinha o Hino do Trabalho, era difcil, possua
palavras difceis; o Hino da Independncia ento, quase ningum entende,
nem o professor entende; e o Hino da Repblica; o Hino Nacional; e o Hino
da Bandeira. Era Educao Moral. A gente introduzia a representao da
bandeira de cada cor, como usavam os brases todos. Naquele tempo era
obrigatrio colocar a mo no peito quando se cantasse o Hino Nacional,
ento ns ensinvamos o porqu.
A Educao Moral tudo ligado ao pas. Algumas regras de comportamento,
como por exemplo, no dia das mes, obedincia me, no dia dos pais,
obedincia ao pai. A gente envolvia a criana nessa parte moral. (ESTRELA,
2013).

Juntamente com a formao moral, o Cdigo de Educao de 1933 instituiu o Servio


de Educao Fsica com a finalidade de fazer com que essa disciplina fosse uma prtica
regular nas escolas primrias graduadas paulistas. Souza (2006) afirma que essa disciplina j
existia desde a Primeira Repblica, mas que a partir dos pressupostos da Escola Nova e com o
projeto nacionalista de Vargas, as matrias com contedo moralizante, que remetessem ao
mundo do trabalho e aos cuidados com o corpo [...] eram vistas como meios de

320

revigoramento fsico e disciplinarizao de condutas, de disseminao de hbitos saudveis e


de transmisso de valores morais. (SOUZA, 2006, p. 272).
Todavia, apesar de existir a lei, as professoras das diversas escolas primrias
graduadas paulistas no possuam formao especfica para lecionar a disciplina de educao
fsica. A Prof. Silvia foi uma das poucas docentes que relatou exercer algum tipo de atividade
fsica durante o perodo em que frequentou a Escola Normal177:
No tempo em que ns ramos estudantes ns fomos para So Paulo e tinha
um jogo, porque na poca eu jogava vlei, tomava parte nos campeonatos, ia
para Itarar, para So Paulo, para Itapeva, para a redondeza. Foi em 1946, na
poca em que eu morava em Itapetininga. (MAXIMINO, 2013).

Imagem 54: Silvia de Carvalho Maximino nas IV Olmpiadas Estudantinas (1946).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Silvia de Carvalho Maximino.


Na fala das docentes fica evidente o carter de improviso com o qual a disciplina era
tratada. Maria Therezinha, por exemplo, destacou a obrigatoriedade de se ministrar a
disciplina: Eu s achei fora de mo ter que lecionar educao fsica. Porque quando ns

177

Na imagem que ilustra a fala da professora Silvia interessante observar que todas as normalistas vestem
saias longas para jogar vlei, trajes visivelmente inadequados para uma prtica esportiva, mas que atendiam
diviso de gnero que impunha quais roupas os homens e, principalmente, as mulheres deveriam utilizar.

321

estvamos no Kaikan178, ainda era obrigatrio que as professoras ministrassem educao


fsica. (CARVALHEIRO, 2013).
No depoimento da Prof. Thereza, nota-se que na dcada de 1950 a educao fsica
ainda era uma incumbncia das docentes, denotando o risco que as crianas corriam por no
estarem recebendo as instrues adequadas para a realizao das atividades:
Naquela poca ramos ns mesmas que ministrvamos as aulas de ginstica.
Soltvamos as crianas e elas ficavam correndo como loucas para jogar
futebol. Uma vez, um menino bateu a cabea no cho e ficou meio
desacordado, e eu fiquei preocupada. Mas no aconteceu nada. (VIEIRA,
2013).

Como fica visvel, a questo da falta de docentes habilitados era um impeditivo


importante para o pleno desenvolvimento das atividades fsicas nos grupos escolares. De
acordo com Souza (2006, p. 274), o maior problema era a falta de professores
especializados. Poucos professores primrios se interessavam pela atividade ou se sentiam
capazes de orient-la. Por isso, a matria, quando ministrada, restringia-se a alguns poucos
exerccios de ginstica e jogos.
Ademais, o fato de os grupos escolares ainda estarem presos tradio de cumprir os
programas, fazia muitas vezes com que a disciplina de educao fsica fosse secundarizada.
Isto pode ser aferido nas palavras de Antnio Messias Szymanski, diretor do Grupo Escolar
de Presidente Venceslau, que na reunio pedaggica realizada no dia 16 de outubro de 1937,
recomendou s docentes: diminuir o horrio dos jogos, aproveitando assim para aulas
necessrias. (LIVRO DE ATAS..., 1937, p. 37).
A partir desta recomendao do diretor do grupo possvel constatar que as inovaes
propostas pelos escolanovistas ainda estavam longe de ser uma realidade em todas as
instituies escolares. A preocupao com o cumprimento dos programas e o direcionamento
da maior parte do tempo para as disciplinas de lngua portuguesa e matemtica, presente no
relato da maioria das docentes do extremo oeste paulista, denota que o formalismo e a
tradio estavam arraigados na cultura escolar.
Neste sentido, vale lembrar a meno concepo grega de omnilateralidade179 que a
professora Arthuzina fez na dcada de 1950:

178

Kaikan um termo japons que pode ser traduzido como clube. Neste caso, tratava-se de um prdio de
madeira pertencente aos imigrantes japoneses e que abrigou as instalaes do Grupo Escolar de Presidente
Venceslau entre 1942 e 1957.
179
De acordo com Ferreira Jr. e Bittar (2008, p. 645): a realizao do homem omnilateral depende da
existncia, em iguais condies, do tempo livre necessrio para o pleno desenvolvimento das suas

322

Se realizada fosse a Repblica de Plato, aplicadas sertamente seriam


nossas regras modernas, pois esse filsofo j as elaborara para educar os
homens de sua cidade ideal A educao para Plato, devia ser natural,
expontnea, isenta de trabalhos penosos. Apreender devia constituir, como
idealizamos em nossos dias: um prazer e no uma tortura. Sob a orientao
de mestres competentes, a criana deveria apreciar a ginstica do esprito
tanto como a do corpo. Pois, bom notar, Plato, como os nossos
educadores atuais, colocava a educao fsica em plano elevado, como
repercussora certa na educao intelectual dos indivduos. (DINCAO, 1954,
p. 2).

Observadora atenta da realidade social e professora de destaque no Grupo Escolar Dr.


lvaro Coelho, Arthuzina de Oliveira DIncao percebeu a tenso que existia entre o que se
teorizava sobre a renovao pedaggica e o que a prtica revelava. Deste modo, Arthuzina
escreveu um artigo denominado Porque no possvel aplicar as regras modernas na tcnica
atual do ensino, e o publicou no jornal A Tribuna, na edio de 17/10/1954, no qual
discute a dificuldade de se aplicar as recomendaes da Escola Nova.
A docente se utiliza da obra A Repblica, de Plato, como fio condutor para realizar
a sua anlise. Primeiramente expe o mito da caverna, afirmando que o filsofo pretendia
remodelar a terra de modo que se tornasse uma imagem mais perfeita do cu... No o
conseguiu, ficou meramente em sonho a sua Repblica... e a expresso platnico restou
como sntese de tudo o que apenas sonhado, desejado, nunca realizado. (DINCAO, 1954,
p. 2). E, em seguida, DIncao (1954, p. 2) faz uma comparao com as tentativas de
renovao metodolgicas: As regras modernas de ensino esto para o nosso meio escolar
como a Repblica desse admirado filsofo est para o nosso planeta de aspectos to
discordantes e onde o homem, este ser cheio de tanta potencialidade, curva-se s mesquinhas
contingncias.
A professora prossegue o texto apontando que uma das medidas sugeridas por Plato
para que a educao integral fosse executada, era igualar o meio no qual as crianas nascem e

potencialidades fsicas e mentais. Homero, Plato e Aristteles, por exemplo, descreveram a importncia do cio
produtivo no processo de materializao histrica do homem completo, isto , da realizao pedaggica das artes
do falar e do fazer como manifestaes das duas expresses fundamentais da cotidianidade do homem.
Realizao esta que, no contexto da sociedade escravista, se concretizava na preparao do corpo para a guerra e
da retrica para a poltica. Contudo, com o fim da Antiguidade Clssica e a emergncia do cristianismo, operouse uma ruptura na concepo omnilateral de homem. Na saga religiosa do monotesmo, o cristianismo negou
relevncia para a cultura do corpo, pois a carne era encarada como fonte inesgotvel do pecado, notadamente o
pecado fundado na sexualidade. Findava-se, assim, por longos sculos, a concepo harmoniosa de homem, ou
seja, um homem plenamente desenvolvido do ponto de visto do corpo e da subjetividade. No campo da
educao, a histria elucida qual a finalidade desta dicotomizao: educao humanstica, ensino superior e
artes liberais para os filhos das elites; ensino elementar e instruo nas artes mecnicas para os filhos dos
trabalhadores.

323

se desenvolvem. Na opinio da professora, esse era o primeiro obstculo imposto para a


aplicao das modernas regras de ensino:
Contamos, numa classe, com alunos oriundos dos meios os mais diversos
no s do ponto de vista material como do ponto de vista moral. Para receber
as luzes da instruo sentam-se, lado a lado, o bem nutrido filho do
industrial capitalista e o famlico filho do miservel operrio; o requintado
filho de casal legalmente constitudo e o j displicente filho de pai incgnito,
cuidado, muitas vezes, sombra dos prostbulos; a criana fisicamente
perfeita e a infeliz que possui algo a mais ou a menos. (DINCAO, 1954, p.
2).

Porm, na concepo da docente o cerne da questo residia no fato de que a renovao


do ensino preconizada pelo Estado no era fomentada pelo mesmo. Arthuzina cita uma frase
de Joo Augusto de Toledo180 no trecho abaixo para exemplificar que apesar de a teoria
preconizar a flexibilizao dos contedos e a preocupao com o desenvolvimento das
crianas, a extenso do programa continuou aumentando, assim como a exigncia de seu
cumprimento.
Mas no somente a disparidade de beros das crianas confiadas a nossa
orientao que se ope a completa realizao das regras modernas da
educao. A prpria maquina administrativa do ensino concorre para tornalas pura utopia Vejamos:
Repousando a escola nova, segundo um de nossos educadores, no seguinte:
No h padro de cultura a ser adquirido, h uma alma e um corpo que, no
curso de seu desenvolvimento, devem sofrer, atravs de exerccios mentais e
de treino fsico, modificaes que os faam mais resistentes, mais belos,
mais teis, mais felizes do que o seriam se abandonados a si prprios;
porque, ento, somos presenteados com to vastos programas? Porque d-se
tanta importncia ao nmero de promoes do professor, fazendo com que a
sua maioria veja no aglomerado de crianas que constituem a sua classe,
porcentagens e no almas tenras a serem conduzidas para a formao de uma
sociedade cada vez melhor? (DINCAO, 1954, p. 2).


180

Joo Augusto de Toledo nasceu em Tiet, Estado de So Paulo, em 12 de maio de 1879 e faleceu em 21 de
dezembro de 1941, na cidade de So Paulo; portanto, bem vividos os 72 anos.
Como outros assim chamados normalistas, entre os quais Sud Mennucci, Loureno Filho, Leo Vaz, Tales de
Andrade e Joo Toledo que pertencem s primeiras geraes de intelectuais, cujo trunfo inicial o diploma de
professor do ensino primrio, obtido em escolas complementares ou em escolas normais paulistas, na poca da
Primeira Repblica. [...] 1925-1927. elevado diretoria Geral do Ensino; nas conjunturas das revolues de
Outubro de 1930 e Constitucionalista de 1932, nomeado Assistente Tcnico do Ensino Normal, na
administrao de Loureno Filho, e logo depois, novamente Diretor Geral do Ensino; por fim, em 1932,
nomeado Professor-Assistente da Cadeira de Prtica de Ensino do Instituto Pedaggico, ex-Escola Normal da
Praa.
Nessa fase da trajetria de vida, Joo Toledo sobressaira nas fileiras do magistrio nacional como autor didtico,
socilogo, historiador e psiclogo. (MONARCHA, 2011, passim).

324

Em seguida, Arthuzina critica o produtivismo ao qual as docentes estavam submetidas


e finaliza o texto criticando tambm outros problemas para alm da questo do cumprimento
dos programas, que afetavam diretamente os grupos escolares da regio da Alta Sorocabana,
como a falta de materiais e de um prdio adequado (como foi exposto anteriormente no
Captulo 2):
Como prisioneiros acorrentados dessa caverna que a vida, ns,
professores, coagidos por humanos interesses pessoais, vemo-nos obrigados
a olhar para a quantidade de nossa produo descurando-nos completamente
da qualidade... No temos tempo de deter-nos a estudar problemas ntimos
de cada um de nossos alunos, nem de encher lacunas espirituais. Olhando
para a vastido do programa e para a importncia da porcentagem de
promoo, dedicamos quase que exclusivamente a encher superficial e
atabalhoadamente as cabecinhas infantis com conhecimentos gerais,
completamente esquecidos de que ensinar no visa apenas matria, visa,
sobretudo, esprito!
Esses, a meu ver, os dois obstculos capitais completa realizao das
regras modernas na tcnica educacional de nosso meio; obstculos esses ante
os quais j to batidos: falta de conforto dos prdios escolares, carncia
de material, variaes atmosfricas desaparecem. (DINCAO, 1954, p. 2).

Isto mostra a clareza que as docentes possuam acerca do processo no qual estavam
enredadas, e que a efetividade ou no dos novos mtodos passava pelo cotidiano das salas de
aula dos grupos escolares. A partir das palavras de Arthuzina pode-se notar como na dcada
de 1950, os pressupostos escolanovistas ainda ecoavam fazendo parte do discurso das
profissionais da educao181, e como tambm estava presente a noo de que a tradio
conteudista permanecia.
A orientao e o contedo do ensino no diferem muito, nos vrios Estados,
imperando, em geral, a mesma rotina e tradio, embora naturalmente sejam
mais graves as deficincias encontradas nas zonas mais atrasadas. As
matrias so, via de regra, lecionadas de modo formal, num verbalismo
cansativo e numa abstrao inacessveis criana. Sua atividade e seus
interesses so completamente esquecidos, importando apenas o cumprimento
dos programas, rigidamente encarados.
Segundo dados do trabalho realizado sob a direo do Professor J. Roberto
Moreira, citado h pouco, 70% do tempo disponvel so gastos no primeiro e

181

vlido mencionar que nessa poca, em meio s discusses em torno da Lei de Diretrizes e Bases (Lei
4.024/61), existia o grupo dos Pioneiros da Educao Nova. De acordo Jos L. Sanfelice (2007), muitos desses
intelectuais que assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, continuaram atuando no
cenrio nacional, ora envolvidos na poltica, ora afastados, mas permaneceram firmes em sua luta pela educao.
A esse grupo de 1932 somaram-se outros nomes em evidncia no cenrio nacional, representando vrias matizes
de pensamento: comunistas, liberais, progressistas, socialistas, nacionalistas. (BEDIN, 2011). O Manifesto de
1959, intitulado Mais uma vez Convocados: Manifesto ao povo e ao governo, possui 160 signatrios e se
caracteriza por ser um documento composto tanto por continuidades quanto por descontinuidades em relao ao
que foi exposto 27 anos antes, no Manifesto de 1932.

325

no segundo ano primrio, com o ensino da leitura, da escrita e do clculo.


No terceiro ano esta porcentagem baixa para 55% e no ltimo para 40%.
Verificamos, por estas cifras, que a escola primria brasileira no tem
nenhum objetivo formador, canalizando todos os seus esforos num nico
fim, o de ensinar as tcnicas elementares. (WEREBE, 1963, p. 87).

Essa assertiva de Werebe refere-se a estudos procedidos no final da dcada de 1950 e


no incio da dcada de 1960, mas tambm refletiam as reiteradas tentativas de reformar a
educao escolarizada. O perodo em que Vargas governou o pas, produziu, como
anteriormente discutido, muitas dessas tentativas de reordenao da educao, mesmo no
momento de recrudescimento de sua ditadura, refletindo-se tambm no interstcio em que
deixou o poder182.
Por exemplo, a reforma do ensino primrio promovida pelo decreto n 8.529, de 1946,
foi feita depois do governo de Vargas. De acordo com Romanelli (1987), at a promulgao
desse decreto, nada se tinha relativo a iniciativas do Governo Central concernentes ao ensino
primrio, uma herana dos tempos coloniais. Deste modo, cada Estado legislava e organizava
as suas escolas primrias causando uma desorganizao no sistema, j que cada Estado criava
as suas prprias reformas e as abandonava de acordo com a sua poltica.
Essa reforma, por fazer parte de um novo momento poltico, no qual o Estado acabava
de sair de uma ditadura, voltou a sentir as influncias do escolanovismo ao instituir a
gratuidade, a obrigatoriedade e a descentralizao. Mas apesar dessa legislao ser bem
estruturada e coerente quanto s proposies e objetivos, ela no era suficiente para alterar a
realidade. Outras condies eram necessrias ao mesmo tempo em que essa Lei vigorava,
como, por exemplo, a formao do professorado que ainda era incipiente.
A legislao teve enfim pouca influncia na modificao da realidade, restando
somente [...] o esprito da lei que, revelando preocupaes mais democrticas e princpios
mais afins com os definidos pelo Movimento Renovador, demonstrou que, afinal, o contexto
poltico tem algo a ver com a legislao escolar. (ROMANELLI, 1987, p. 163).
Esse turbilho de mudanas na vida poltica do pas e, consequentemente, nas
prescries oficiais acerca da educao tomava de assalto os/as profissionais que atuavam na
docncia. Tendo sado h pouco tempo da Primeira Repblica, com toda a carga simblica
que este regime atribuiu educao, as/os professoras/es adentravam em um novo (e

182

Logo no incio do governo Dutra aprovada a Constituio de 1946, que, visando controlar a insatisfao de
grupos polticos que se sentiam prejudicados, adotou um carter liberal e democrtico. Nesse sentido, notvel a
proximidade com os princpios que nortearam a Constituio de 1934 e uma grande distncia do autoritarismo da
Constituio de 1937. No que concerne ao campo educacional, a nova Constituio retoma a inspirao
ideolgica que os Pioneiros da Educao Nova haviam previsto na Constituio de 1934, na medida em que
trazia novamente para o Estado a reponsabilidade pela Educao.

326

conturbado) regime poltico, marcado por alteraes constantes no que tange orientao que
a educao deveria ter. Deste modo, diante de tanta presso por renovao pelos rgos
superiores, mas acreditando que o modelo tradicional de ensino tinha tambm a sua eficcia, a
posio adotada pelo professorado paulista era a de admitir a coexistncia dos dois modelos
nos grupos escolares.
A opo pelo meio termo conciliava o passado glorioso com as promessas da
modernizao do presente. De forma diferente de outros renovadores,
buscavam edificar o novo sobre os pilares da tradio. A incorporao das
ideias escolanovistas nas escolas do Estado dera-se por meio de prticas
educativas e prticas discursivas. Possivelmente no havia entre o
professorado quem desconhecesse as diretrizes da renovao didtica. No
entanto ela era absorvida de diferentes maneiras, especialmente pelas
prticas menos conflitantes com a estrutura da organizao da escola
primria. (SOUZA, 2006, p. 179).

Assim, como exposto, mesmo tendo sido prescrita oficialmente a necessidade de se


flexibilizar os programas escolares, atendendo s premissas da Escola Nova, os/as
professores/as continuaram preocupados/as com os contedos e com o cumprimento rgido
dos programas.
O que se percebia nos grupos escolares era a continuao das prticas que
predominaram durante toda a Primeira Repblica. No seria fcil apagar toda a construo
ideolgica que foi cuidadosamente planejada nos ureos tempos em que o modelo escolar
paulista era referncia para todo o pas. Somada a todas as mudanas metodolgicas, no bojo
das Reformas existia ainda a prescrio de se alterar a dinmica espacial de um local que fora
planejado para os objetivos de uma escola tradicional, tarefa rdua que se impunha aos
delegados e inspetores de ensino.
Por fim, notvel que apesar de todo o esforo dos rgos oficiais de educao do
Estado de So Paulo em se implementar as inovaes escolanovistas, essa profunda
renovao no se deu imediatamente. Isso pode ser verificado nos relatos das docentes dos
grupos escolares de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau, no trabalho com as
diversas disciplinas que compunham o currculo da escola primria que foi marcado pela
tenso entre as tentativas de implementao de um novo mtodo (com a intensa fiscalizao
estatal) e a exigncia do cumprimento criterioso de um vasto programa, fazendo com que as
professoras tivessem que mobilizar seus os seus conhecimentos e um savoir faire para lidar
com essa transio entre o antigo e o novo.

327

As mudanas no ocorriam ao mesmo tempo em todas as instituies escolares, o que


se nota muito mais um trao de descontinuidade com tentativas isoladas de algumas/alguns
profissionais e de alguns grupos escolares, prticas estas que nem sempre resistiram por muito
tempo.

5.3. Sntese analtica


possvel perceber que as professoras tiveram um importante trabalho na construo
da cultura escolar nas cidades de Presidente Bernardes e de Presidente Venceslau. Isto no se
deu sem dificuldades, mas essas docentes conseguiram trabalhar entre o rgido controle
burocrtico que lhes era imposto e a liberdade que possuam dentro da sala de aula.
Os relatos das docentes se mostraram marcados pela satisfao com a profisso.
Mesmo com todas as dificuldades apresentadas pela estrutura fsica deficitria na qual essas
professoras atuaram, a perspectiva de ver que o seu trabalho frutificou e que as crianas
conseguiram atingir os resultados esperados, as estimulava a seguir no magistrio.
Um exemplo pode ser encontrado nas palavras de Maria A. L. de Olyveira, que relatou
o que mais lhe animava na profisso:
Eu lecionei quase trinta anos. Um ano na segunda srie, um ano no terceiro,
fui professora do primrio. Eu alfabetizei por trinta anos! A minha alegria
foi essa.
[...]
Mas eu gostava de lecionar. Sabe o que me deixava realizada? Era chegar no
fim do ano e a criana estar lendo. Voc pegava ela naquele trao assim,
comeava assim nos exerccios (fazendo garatujas no papel que estava em
sua frente) e depois ia [aprendendo] devagar. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos).

A docente afirmou que desde criana queria ser professora, e que por isso se sentia
satisfeita com a escolha que havia realizado. Outro ponto a ser destacado da fala da docente
a questo da valorizao de seu trabalho que era percebida pelo salrio recebido, pois, de
acordo com Maria A. L. de Olyveira, Naquela poca ns ganhvamos perto do que ganhava
um promotor [de justia]. Perto, no era igual, mas era bem perto. (OLYVEIRA, 2013,
acrscimos nossos). A professora ainda enfatizou que o salrio no deve ser o motivo para
seguir uma carreira profissional: [...] eu gostava de dar aulas, de lecionar mesmo. Desde
pequena eu queria ser fessora e fui ser fessora! isso que eu falo, tem que fazer o que

328

voc gosta. No adianta fazer uma profisso que voc no gosta s porque d dinheiro, tem
gente que faz isso. (OLYVEIRA, 2013).
Assim, mesmo vivendo as dificuldades de ministrar aulas em locais cuja estrutura
ainda estava em desenvolvimento (em grande medida, por meio do prprio trabalho docente),
essas mulheres, ao mesmo tempo em que construam as suas carreiras, contribuam de forma
relevante para a formao da cultura escolar do extremo oeste paulista.

329

CAPTULO 6
RELACIONAMENTOS, ESTRATGIAS E LUTAS
Neste captulo, buscou-se exibir como se deram as relaes entre os indivduos que
atuavam diretamente no cotidiano dos grupos escolares (docentes, diretores e discentes) e
tambm com as famlias das crianas.
Aborda-se, outrossim, as estratgias que as docentes se utilizaram para contornar as
dificuldades que a faina diria apresentava, especialmente aquelas relacionadas aos desafios
impostos prtica de sua profisso no contexto do extremo oeste paulista.
A ltima parte se refere s lutas travadas pelas docentes seja individualmente, na
conjuntura local, ou mesmo coletivamente, engajando-se em movimentos que reivindicavam
melhorias nas condies de trabalhos das/dos professoras/es no mbito estadual.

6.1. Relacionamentos interpessoais


To importante quanto o trabalho individual das professoras nas disciplinas eram as
relaes que estabeleciam entre si, com a direo e com as famlias. Um ambiente favorvel,
poderia ser preponderante para determinar o modo pelo qual as atividades das docentes
seriam desempenhadas, influindo, por conseguinte, na cultura escolar das escolas primrias
graduadas.
Na dcada de 1930, as autoridades da educao do Estado de So Paulo possuam o
entendimento de que o grande animador das relaes no cotidiano do grupo escolar deveria
ser o diretor. As recomendaes indicavam que esse profissional deveria possuir, alm de um
vasto conhecimento pedaggico, uma postura que extrapolasse a esfera burocrtica, de modo
que conseguisse dialogar com o corpo docente, sendo o intermediador nos conflitos dirios
Almeida Jnior reproduziu no Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, referente ao
ano de 1935, um trecho das Lies de Didtica, de Lombardo-Radice, no qual discutida as
funes de um diretor escolar:
O director de uma escola, se verdadeiramente aquelle rgo vivo da
unidade do espirito educador, que consideramos necessrio, e no um
burocrata que limite suas atividades aos registros, s papeletas, notas,
inventrios, protocollos, material escolar e mil coisas semelhantes, que
tm, contudo, um enorme valor, sempre que no sejam a unica occupao
sua, a qual se converter, ento, em algo de extranho alma da escola,
tem uma misso para cujo cumprimento se necessita a mesma capacidade

330

creadora que para ser professor. Conhecer os professores e conquistar seu


espirito para poder, com affectuosa confiana, estimulal-os e corrigil-os; ser
para elles o pae, de quem esperem apoio e proteco nas dolorosas
difficuldades que offerece a misso educativa; o mestre cujo elogio discreto
mas sincero significa a consagrao de uma fatigante victoria; intervir nos
conflictos inevitveis entre o professor e a famlia, para fazer triumphar o
ponto de vista da escola, que o professor defende com juizo imparcial;
moderar o ardor punitivo ou o ardor doutrinario dos professores que perdem
o contacto espiritual com as creanas; apagar dissidencias latentes ou
patentes entre os professores; [...] visitar as classes, no para uma inspeo
extrema sobre o aspecto regulamentar do desenvolvimento do programma,
entendido como quantidade, mas para conhecer mais a fundo a alma dos
seus professores e no perder nunca de vista os alumnos, primeiros e ltimos
inspiradores de seu trabalho; fazer com qua a escola apparea ao publico
como um todo completo e organico, para que seja, na consciencia de todos,
um exemplo de governo ilustrado; [...]. (LOMBARDO-RADICE apud SO
PAULO, 1936, p. 175).

Neste sentido, os professores que ocupavam a direo dos grupos escolares


procuravam atender ao rol de exigncias que o seu cargo requisitava, o que fazia deles uma
figura central tanto na mediao dos conflitos, quanto na ordenao de toda a vida escolar.
As entrevistas revelaram alguns aspectos dessa relao entre os diretores, as docentes,
e as/os discentes. Como se pode verificar nos depoimentos das professoras de Presidente
Venceslau, um dos diretores mais citados foi Adamastor de Carvalho. Os relatos
invariavelmente remetem severidade e a retido com que o diretor conduziu o Grupo
Escolar de Presidente Venceslau: O Sr. Adamastor foi o diretor nos dois anos que trabalhei
aqui. Era muito bom, enrgico. Naquele tempo a gente fazia fila para entrar, ele comandava
todas as filas, cantava o Hino Nacional para entrar todos os dias. No tinha jeito, ele
acompanhava. (ARAJO, 2013).

331

Imagem 55: Adamastor de Carvalho.

Fonte: Acervo da EMEF Dr. lvaro


Coelho.

A professora Arthuzina descreveu o diretor: De fsico pequeno era, no entanto, de


uma atividade tamanha. Podemos considera-lo o dinamizador do ensino em nosso municpio
que, naquele tempo, abrangia Caiu, Presidente Epitcio, Marab Paulista, Teodoro Sampaio
e por a alm. (DINCAO, 1982, p. 68). A docente indicou ainda como o diretor lidava com
as dificuldades que se apresentavam ao cumprimento de uma tarefa:
Necessrio se torna, nesta altura, citar o carinho, com que, malgrado a
deficincia de nossas instalaes (nem cobertura para os nossos recreios
tnhamos!) eram comemoradas nossas datas cvicas. Haja visto nossos
desfiles do Dia do Municpio e Sete de Setembro! No adiantava
alegarmos, em reunio previamente realizada, a pouca idade das crianas, a
falta de uniformes, o calor. As ruas arenosas; apenas dois quarteires da
Avenida Pedro II eram calados. Adamastor de Carvalho (justo citar seu
nome!) era irredutvel. Que nos esforssemos ao mximo para
uniformizar, calar os alunos. No o conseguindo, porm, desfilariam sem
uniforme, descalos. Nenhum seria dispensado. E para forar a presena
exigia a chamada feita antes da formao dos alunos. Assim o fazamos.
(DINCAO, 1982, p. 69).

O trecho ilustra a relao entre as docentes do grupo escolar e o diretor. Em um


momento em que se percebia que a absoluta falta de estrutura poderia prejudicar o desfile
cvico, as professoras procuravam convencer o diretor do sofrimento que seria imputado s

332

crianas. Mas Adamastor de Carvalho colocava o seu patriotismo e a necessidade de cumprir


com esse itinerrio simblico, acima de tudo, promovendo os festejos da maneira que fosse
possvel.
A professora Arthuzina exibe ainda sua apropriao acerca dos desfiles e da rigidez
com a qual o diretor os conduzia:
Muitos anos passados, vivendo a poca atual em que se organizam passeatas,
desfiles pr as mais diversificadas conquistas, nenhuma das que tenho
notcias, me parece mais expressiva em suas reivindicaes que a das mil e
seiscentas crianas (se no mais!) desfilando, quando no andando
tropegamente, por nossas arenosas ruas, sob o Sol que todos conhecemos.
Grande nmero sem uniforme, descalas, ao tremular das bandeiras (pois
sempre as tivemos muitas!), uma ou outra alegoria, rufar de tambores e ele,
Adamastor de Carvalho, liderando-as. E compreendo o mestre-diretor.
Aqueles desfiles eram a sua nica fora. Sua maneira de tocar a
sensibilidade de nossos homens pblicos para a construo de um prdio
digno de todos aqueles brasileirinhos. (DINCAO, 1982, p. 69-70).

A professora conseguiu perceber uma intencionalidade na ao promovida pelo


diretor. Isto , trabalhando com as representaes ento dominantes acerca do valor da
educao para o engrandecimento da ptria, o diretor, segundo Arthuzina DIncao, procurava
utilizar o desfile como uma forma de comover as diversas autoridades presentes que poderiam
ver a quantidade de crianas que eram atendidas em meio a uma condio precria.
Arthuzina identifica, em seguida, o xito no empenho do diretor: Finalmente a 14 de
abril de 1954 (se bem me lembro!183), antes autoridades, professores, alunos, curiosos, foram
inauguradas as novas instalaes do prdio que conserva, at hoje, o nome do realizador de
nossa cidade: Dr. lvaro Coelho. (DINCAO, 1982, p. 70).
Este relato da docente foi publicado primeiramente no jornal O Municpio, no ano
de 1975, e depois foi revisto e ampliado para compor o seu livro intitulado Fragmentos, no
ano de 1982. Em agradecimento pela meno feita a seu nome nesta obra, Adamastor de
Carvalho redigiu uma carta para Arthuzina DIncao, na qual rememora a sua passagem pelo
grupo, recordando-se, ainda, das escolas que instalou at o bairro Campinal, at Teodoro
Sampaio, at Vila Planalto, Santa Rita do Pontal, da Fazenda Trs Irmos e da 1 escola de
Rosana, distante ento 220 Km da sede do municpio [...] (CARVALHO, 1982).


183

interessante observar que a professora alerta que a sua memria em relao data de inaugurao do prdio
definitivo do Grupo Escolar Dr. lvaro Coelho poderia estar equivocada. De fato, o aviso de Arthuzina
vlido, isto porque a inaugurao do edifcio se deu no ano de 1957.

333

Em uma breve biografia elaborada pela famlia de Adamastor de Carvalho, consta que
ele escreveu uma carta a alguns amigos, por ocasio de sua aposentadoria, no ano de 1971,
em que enfatiza:
tenho a certeza da gratido de toda criana pobre que conseguiu matrcula,
em mais uma escola pblica: dos humildes serventes e porteiros que foram
sempre meus amigos; de todos os professores injustiados que sempre
procurei defender.
O que mais me enche o corao de alegria foram as campanhas em prol da
criana desamparada... ao construir salas de aula na reserva do Pontal do
Paranapanema e Ilhas do Rio Paran; salas de pau a pique, cho de terra
batida, telhado de sap nos rinces do Estado. (CARVALHO, 1971 apud
CARVALHO, 1985).

Com isso, possvel depreender dos trechos das cartas escritas pelo antigo diretor que
de fato ele se preocupava com a implantao de escolas que pudessem atender
satisfatoriamente s/aos docentes e s/aos discentes. As missivas fornecem, outrossim,
indcios de que a hiptese da professora Arthuzina acerca da intencionalidade de Adamastor
de Carvalho ao se utilizar dos desfiles para sensibilizar as lideranas polticas, possua
fundamento.
A professora Silvia, irm de Adamastor, descreveu um pouco de sua trajetria.
Primeiramente rememorou a sua participao na Revoluo Constitucionalista de 1932:
Ele era patriota ao extremo. Ele serviu na Revoluo de 1932, como
voluntrio. Tinha um capacete dele com um furo de tiro. Ele era patriota
demais. Ele escrevia para a minha me dizendo que estava tudo bem, que
estava timo (Risos). Mas ele era patriota e como professor ele cantava junto
com os alunos, e tinha uma voz estridente.
Ele era enrgico, mas era justo. (MAXIMINO, 2013).

Em seguida a docente falou sobre os cargos que Adamastor ocupou durante a sua
carreira no magistrio: Ele foi professor em outros lugares como Maraca/SP e depois veio
para c como diretor. Ele substituiu na inspetoria tambm, mas pouco tempo, naquele tempo
isso era algo poltico, e ele no era poltico, ento ficava para trs. No era puxa saco
(Risos). (MAXIMINO, 2013).
A Prof. Maura tambm relembrou da poca em que lecionava nos stios e a vigilncia
constante de Adamastor: Ele era severo, bem bravo! Na reunio!? Eram quatro horas de
reunio! Ele sabia tudo, a professora de tal stio faltou tal dia. Os homens dos stios vinham
contar, dedavam tudo. (Risos). (ESTRELA, 2013).

334

A docente exemplificou, outrossim, o excesso de rigor do diretor, ao mencionar que as


professoras no podiam nem sequer ministrar as suas aulas sentadas:
Ele era muito exigente! Ele foi muito bom! Muito carinhoso com as
professoras, mas exigia demais. Voc pensa que a gente podia sentar? No!
Dar aula sentada? S de p! Se ele pegasse uma professora sentada, chamava
a ateno na hora, na frente dos alunos.
[...]
Ele era muito exigente, mas eu acho que ele ensinou a disciplina para as
pessoas. Ns dvamos aulas s de p, na lousa e andando, andando,
andando... No podia dar uma nota no caderno na classe, era proibido!
Tinham os cadernos das crianas e a gente levava para casa aquele monte,
quarenta, cinquenta cadernos, a gente levava no brao, no existia carro. As
crianas sempre vinham com a gente e ajudavam, uma pegava um
pouquinho, a outra pegava mais um pouco e amos. Mas trazia para corrigir
em casa.
Ele olhava, ele queria saber, porque que a senhora riscou isso aqui.
Tnhamos que fazer a correo embaixo para que a criana pudesse corrigir.
Era ele quem marcava as provas tambm, as provas muitas vezes vinham da
Diretoria [de Ensino], depois mais tarde, quando ele foi embora, foram
amaciando um pouco. Ele foi para So Paulo porque os filhos estavam l,
ento o casal se mudou. E morreu l. A irm dele viva, s que ela no est
andando muito bem. Ela mesmo achava o irmo muito exigente. Ns
lecionamos juntas. (ESTRELA, 2013).

A postura adotada pelo diretor tambm ficou gravada na memria dos/das


educandos/as. Erbella (2006), transcreve um trecho do jornal O Liberal, do ano de 1982, no
qual encontra-se uma carta enviada por Jos Nivaldo Cunha, egresso do grupo escolar,
homenageando o diretor Adamastor de Carvalho:
Foi ento que voltei ao passado, nos meus primeiros passos escolares, do
varando de madeira do antigo grupo escolar, hoje a AREA, e me lembrei de
uma pessoa de estatura mediana, sempre com o seu terno impecvel,
majestoso, enrgico, mas muito compreensivo e amigo; ele era o diretor da
escola, mas toda manh estava ele no alto do varando, e ns todos sem
exceo do mais novo aluno do primeiro ano, ao mais velho professor e
serventes, dona Francisca, seu Joo, o velho Pio, apontador de lpis, e ns
todos ali em forma, perfilados, sobre (sic) seu comando, com a mo direita
sobre o peito, cantvamos todos os hinos; um dia o hino nacional brasileiro,
outro dia o hino bandeira, o hino da independncia, cano do soldado, at
canes como meu barquinho, papagaio louro, etc. A gente entrava para a
classe, j com esprito patritico e cvico; qualquer criana que j estivesse
na escola sabia cantar todos os hinos representativos da Ptria, era normal
at a gente encontrar grupinhos de crianas cantando os hinos que aprendera
na escola... Hoje, ele descansa em paz, no mausolu do infinito como
soldado do Senhor, com seu esprito patritico, a mo direita no peito como
que ainda cantando o hino nacional brasileiro. Ao mestre dos mestres:
Adamastor de Carvalho. (CUNHA, 1982 apud ERBELLA, 2006, p. 239240).

335

Na correspondncia enviada Prof. Arthuzina, Adamastor tambm fez meno aos/s


educandos/as. O diretor exibe em seu texto as suas memrias das cerimnias de formatura:
Lembro-me perfeitamente das festas de formatura do 4 ano, que ns desejvamos fosse o
dia mais feliz do aluno que se despedia, e entre elas, uma em que entreguei o diploma a minha
filha Eli e ao menino Inocncio Erbella, que se tornou lder inconteste da cidade.
(CARVALHO, 1982). Adamastor tambm exibe com orgulho os frutos de seu trabalho
docente, ao elencar os profissionais que ajudou a formar em sua trajetria no magistrio:
Constantemente me deparo com ex-alunos que reconhecem, hoje oficiais de
Polcia Militar ou elementos do exrcito Nacional, professores, advogados,
engenheiros, mdicos, e um dos atuais juzes de direito de So Bernardo do
Campo, que relembram fatos passados em Maraca, Mogi-Guau, Campos
Novos Paulista, Apia, Echapor e Presidente Venceslau, cidade esta que
ficou profundamente gravada em meu corao e da qual me orgulho ter
pertencido no perodo de maro de 1945 a 31 de dezembro de 1957.
(CARVALHO, 1982).

Em Presidente Bernardes, Terezinha S. Tanus revelou que a direo da escola estava


aberta participao dos pais. A discente recordou a ocasio em que seu pai necessitou ir ao
grupo:
Agora voc poderia perguntar algo que queria saber na diretoria. Meu pai
foi, certa vez, falar com o diretor da escola sobre meu irmo, porque
aconteceu uma briga e meu irmo apanhou e meu pai ficou com raiva
(Risos). Foi falar com o diretor (Risos). Eles aceitavam, davam conselhos,
chamavam os moleques e muitos ficavam de castigo. Mas o castigo era ficar
ali na sala, no era bater nem nada. Perdia a aula. (TANUS, 2013).

Terezinha afirmou ainda que seu pai a obrigou a abandonar os estudos. De acordo com
o relato da discente, a professora Apparecida Alvarenga ainda procurou ajud-la, mas o Sr.
Jos Strazzer, pai de Terezinha, no permitiu que ela prosseguisse os estudos no Ginsio. Ela
que falou para o meu pai que era uma pena eu parar de estudar, porque eu era muito aplicada.
Mas fazer o que? O meu pai era daqueles antigos, n? (Risos). (TANUS, 2013). Essa
proibio se dava em funo de no haver Ginsio em Presidente Bernardes naquela poca, o
que obrigaria a educanda a se deslocar para Presidente Prudente diariamente.
Depois eu sa do grupo escolar tirei aquele diplominha do quarto ano, mas o
meu pai naquele tempo no deixou eu continuar estudando porque ele falou
que viajava muito at Presidente Prudente, aqui no tinha Ginsio, ento eu

336

teria que estudar em Prudente, e a ele falou: No vou deixar porque eu vejo
as meninas que vo e muita folia, muito no sei o que e voc no vai. E eu
disse: Ah, pai! Mas eu quero tanto estudar!.
Eu era louca para estudar. A ele falou: Mas voc no vai. E eu disse: Ah,
pai, mas o que que eu vou fazer agora?.
Eu tinha 12 anos e ele falou: Eu vou por voc para aprender msica,
bordado, tudo o que uma mulher pode aprender de bonito. (TANUS, 2013).

Na verdade, a distncia que separava Presidente Prudente de Presidente Bernardes era


apenas um dos elementos da questo e nem era o mais importante, haja vista que se trata
apenas de 25 quilmetros. A discusso aqui passa muito mais pela formao da famlia
nuclear no Brasil e pela noo de que os homens cuidavam de sua famlia, especialmente das
mulheres, como se fossem uma propriedade. Como j mencionado no Captulo 3, o prprio
Cdigo Civil de 1916 imputava ao homem a responsabilidade por determinar onde sua esposa
e filhas/os deveriam residir, sendo assim, o Sr. Jos encontrava respaldo no somente nas
representaes vigentes sobre as mulheres, mas tambm na esfera legal.
Contudo, mesmo tendo que desistir de prosseguir os estudos, Terezinha no se
mostrou ressentida com o seu pai. Setenta e trs anos separam o ocorrido da data em que
Terezinha foi entrevistada, e nesse gap de temporalidade (PESAVENTO, 2012) ela passou
por diversas experincias, criou a sua prpria famlia, entrou em contato com vrios
indivduos e distintas perspectivas, fazendo com que ao narrar este episdio, conclusse:
Ento meu pai achou que se eu aprendesse aquilo tudo, seria bom para mim. (Risos).
(TANUS, 2013).
No obstante ter sido impedida de prosseguir com a sua escolaridade, a discente exibiu
uma concepo positiva de sua passagem pelo grupo escolar:
Eu sempre gostei da escola e gostava das professoras184, s de uma que no,
porque ela era muito brava. Mas ela ficou pouco tempo e logo foi embora.
No que ela no ensinasse, que ns estvamos acostumadas com uma
professora mais mansa. Porque essa D. Lucila, do primeiro ano, era um
amor. Ela era preta e era muito boazinha.
Meu pai disse para mim: J que voc gosta tanto, d um retratinho seu para
ela levar. Ela no deve estar viva.

184

No somente as educandas como tambm a sociedade nutria uma elevada considerao em relao s
docentes. Isto se dava em funo das representaes que circulavam na sociedade acerca da importncia do
trabalho que era executado por essas profissionais e, no caso do extremo oeste do Estado de So Paulo, havia
ainda a questo de as professoras representarem a modernidade, uma vez que eram provenientes de cidades mais
antigas, portanto, desenvolvidas e estruturadas: Minha professora parecia que era coisa de outro mundo. Eram
todas de outras cidades. A famlia dessa minha professora Aparecida veio de Limeira/SP e era uma famlia bem
grande. Acho que eram duas mulheres professoras e um moo professor. Eram trs professores na casa. E essa
Glucia que se sentava comigo, ela era mocinha que nem eu. (TANUS, 2013).

337

Eu gostava muito da escola. (TANUS, 2013).

Outro exemplo do relacionamento entre as docentes e as famlias dos/das discentes


pode ser encontrado no depoimento de Zelmo Denari. O egresso relatou em seu livro
Recordaes de minha aldeia... e outros stios que, dentre as muitas professoras que teve em
sua trajetria, existiu uma pela qual ele nutriu um sentimento especial: A professora que
amei chamava-se Iraci. No sei porque a amei... Talvez, pelo fato de ser to doce e
carinhosa. (DENARI, 2009, p. 13). A docente em questo chamava-se Iracy Fernandes da
Silva e Zelmo acreditava que ela tinha um apreo por ele em funo da posio poltica que
seu pai ocupava: A D. Iracy gostava muito de mim porque meu pai era uma figura
importante na cidade. Ento as professoras gostavam. Eu levava a bolsa para ela. A D. Iraci
era mais prxima. Um dia ela convidou a minha me para assistir a uma aula na classe.
(DENARI, 2013).
No ano de 1943, a me de Zelmo fora convidada a participar de uma festividade cvica
que seria comemorada em sala de aula. Na ocasio, a docente organizou uma competio
entre os/as educandos/as, na qual o egresso sentiu que foi favorecido:
Antes de cortar o bolo, organizou uma competio de pesca entre os alunos.
Os peixes eram recortados em papelo e introduzidos num recipiente
contendo areia. Um orifcio no olho do peixe permitia a passagem do anzol.
Os peixes continham pensamentos ou frases curtas que deveriam ser lidas
pelos alunos, aps a pesca bem-sucedida. Entre os dois competidores,
sagrava-se vencedor aquele que, mais rapidamente, conseguisse pescar e ler
a mensagem nele contida.
Enquanto aguardava a minha chamada fiquei surpreso quando me dei conta
que Dona Iraci para no desapontar minha me, suponho reservara-me,
como desafiante, a coleguinha mais tmida e menos gil da classe. Sagrei-me
vencedor da competio, para a tristeza e desencanto de minha colega.
O divertido episdio deixou gravado na lembrana, minha primeira lio de
vida: as pessoas que nos querem bem costumam enfeitar nossos caminhos,
facilitando o difcil ofcio de viver. (DENARI, 2009, p. 13-14).

Afora a percepo que Zelmo teve de que a sua participao no jogo foi facilitada, o
seu relato tambm mostra como as festas eram utilizadas de forma estratgica pelas docentes.
Com esta atividade nota-se o carter pedagogizante que at mesmo as brincadeiras assumiam
no contexto escolar. Isto porque a docente se aproveitou de uma data cvica para testar a
habilidade de leitura que as crianas possuam por meio de uma competio, o que requeria
que os/as discentes tivessem estudado para poder participar, alm de trabalhar os contedos
de moral e civismo.

338

O ltimo contato que Zelmo teve com a docente foi no incio do ano de 1944. De
acordo com os Mapas do Grupo Escolar de Presidente Bernardes, a Prof. Iracy foi removida
em maro de 1944 para a cidade de Pompia/SP. Zelmo rememorou em sua obra que a
docente passou em sua casa para se despedir e que sentiu pena dela, quando soube a cidade
para onde iria partir:
Dona Iraci foi minha preceptora durante dois anos consecutivos e sempre a
amei. Um belo dia passou por minha casa para se despedir. Disse minha
me que tinha sido removida para a cidade de Pompeia. Deu-me um
carinhoso abrao e um prolongado beijo na face. Recendia um suave
perfume de jasmim.
Fiquei muito triste, pois estava em cartaz, poca, o filme Os ltimos dias
de Pompeia e fiquei imaginando o que poderia acontecer com Dona Iraci
numa cidade perdida e cheia de vcios, pior ainda, ameaada pelas lavas de
um vulco. Temi nunca mais rev-la, o que de fato aconteceu. Ela parecia
chorar e eu fazia o mesmo, abraado minha me. (DENARI, 2009, p. 16).

Com isso, fica evidente que o tratamento que a docente dispensava ao educando, foi
significativo em sua vida escolar. Esse cuidado com que a Prof. Iracy dedicou o seu trabalho,
seja para agradar as autoridades locais, seja de forma espontnea, marcou a tanto a infncia de
Zelmo que mesmo tendo se passado setenta anos, ele ainda se recorda dos momentos em que
estudou no grupo escolar, considerando-se especial e acreditando, outrossim, na reciprocidade
deste sentimento: Eu levava a bolsa dela e ela achava uma glria. (DENARI, 2013).
Muito embora o relato de Zelmo indique uma aproximao entre discentes e docentes,
nem sempre esse contato era possvel. Maria de Nazareth, que tambm lecionou para a turma
de Zelmo, indicou em seu depoimento que as necessidades do cotidiano no permitiam muitas
vezes que os vnculos entre educandos/as e professoras/es se estreitassem. Assim, questionada
se existia algum tipo de relao com as crianas fora do perodo de aulas, Maria de Nazareth
respondeu: No porque a gente ia dar aula e depois tinha que ir embora para a casa, tnhamos
as obrigaes com os filhos. J era meio corrida a vida. No tinha muito contato com os
alunos. (GONALVES, 2013).
Thereza relatou que, a partir da dcada de 1950 passou a existir um certo afastamento
entre o diretor e os/as educandos/as, alm de um acirramento nas relaes entre as
professoras. Segundo a docente, no Grupo Escolar Alfredo Westin Junior [...] os diretores
no estavam mais querendo receber os alunos indisciplinados, falavam que era para ns
resolvermos, falavam que era para as professoras movimentarem melhor a aula para que eles
se interessassem mais. (VIEIRA, 2013). Deste modo, nota-se uma mudana na postura dos
diretores que passavam a se importar mais com as questes relativas a administrao das

339

escolas primrias graduadas. Inclusive, de acordo com Thereza, naquela poca o/a bom/boa
professor/a: Era aquela pessoa que dominava a sala e no mandava nenhum aluno
diretoria, que conseguia dar toda a matria. (VIEIRA, 2013, grifos nossos).
Thereza asseverou ainda que identificava um favorecimento de algumas professoras
por parte do diretor. Isto se dava, de acordo com a docente, em relao escolha do horrio
que ministrariam as suas aulas: logo que eu me casei, eu lecionava tarde. Custou depois
para pegar de manh, tinha aquela preferncia, aquelas que no deixavam e que eram amigas
do diretor [...]. (VIEIRA, 2013). A disputa por espao185 no ambiente escolar fez com que
professora utilizasse uma ajuda externa para atingir o seu objetivo de trabalhar no perodo
matutino: [...] quem disse que eu conseguia!? A mfia que dominava, no me deixava.
Precisou de o meu marido conversar com poltico para me colocar de manh. A que saiu ficou
brava, ningum queria sair. Na hora da escolha de classe tinha isso. (VIEIRA, 2013).
De fato, algumas professoras adotavam condutas que eram reprovadas pelas suas
colegas. Como no caso de Silvia, que relembrou que eram as docentes que elaboravam os
exames finais na dcada de 1950: [...] a gente fazia a prova e ultimamente os diretores eu
era secretaria antigamente e a gente corrigia e tinha professora que reprovava no primeiro
ano. (MAXIMINO, 2013). Todavia, existiam algumas profissionais que, no intuito de obter
mais aprovaes, alteravam a nota final de suas/seus educandas/os:
No primeiro ano tinha que ter 10 acertos e em minha correo, s vezes eu
reprovava o aluno e ns levvamos ao conhecimento da professora e ela
apagava, porque era lpis, e [re]fazia [a nota]. Mas ns conhecamos, por
isso que tem coisa que eu abomino. Eu sempre fui honesta. (MAXIMINO,
2013, acrscimos nossos).

A docente relata que ainda procurava consultar o diretor para saber como proceder
nesses casos, mas que era aconselhada a ignorar a situao: [...] ns dvamos a reprova para
o professor e ele achava que no devia e mudava. E eu percebia e falava para o diretor, mas
ele falava para deixar. Ia fazer o que?. (MAXIMINO, 2013).

185

Viao Frago (2004b), ao discutir o lugar da direo nas escolas primrias graduadas, ressalta a relao que os
indivduos constroem com aquele ambiente: A constituio do espao como um lugar, esse salto qualitativo
que envolve a passagem do espao para o lugar, o resultado de sua ocupao e uso pelo ser humano. [...] Neste
sentido, a instituio escolar ocupa um espao que se torna, portanto, lugar. [...] Ao mesmo tempo, esta ocupao
de espao, e a sua converso em lugar escolar, traz consigo sua experincia como um territrio para aqueles que
com ele se relacionam. assim que, a partir de uma noo objetiva do espao-lugar, surge uma noo subjetiva,
uma experincia individual ou grupal, a de espao-territrio. (VIAO FRAGO, 2004b, p. 280, traduo nossa).

340

Como possvel notar, o espao escolar comportava uma multiplicidade de relaes


entre os indivduos que ali conviveram. As posturas adotadas por discentes e docentes
denotam que as culturas escolares eram construdas cotidianamente na pluralidade das
prticas executadas dentro e fora das salas de aula, nos variados arranjos procedidos para lidar
com as normas e, ao mesmo tempo, contornar os inevitveis entrechoques que o convvio
dirio gerava.

6.2. Estratgias para contornar as dificuldades enfrentadas no cotidiano


escolar
Como foi discutido anteriormente, o contexto no qual as docentes do extremo oeste
paulista atuavam apresentava uma srie de dificuldades advindas da estrutura deficitria que
as instituies ofereciam, da falta de recursos e do excessivo controle do Estado sobre as suas
atividades. Com isso, as professoras, desde o princpio de sua atuao, desenvolviam
estratgias na tentativa de atender s exigncias que a sua profisso demandava.
Dentro dos estudos sobre cultura escolar, as investigaes sobre as prticas escolares
so relativamente recentes. De acordo com Vidal (2005), as prticas escolares passaram a ser
estudadas devido ao crescente interesse dos/das pesquisadores/as em se compreender como o
cotidiano escolar pode contribuir para a constituio da cultura escolar. Nesse sentido,
percebe-se uma aproximao com os pressupostos da Nova Histria Cultural, em especial aos
estudos de Roger Chartier e de Michel de Certeau186.
importante mencionar que as prticas escolares tambm constituem uma excelente
perspectiva que possibilita que se penetre no interior da escola, permitindo que se descubra
quais eram as estratgias adotadas por docentes e discentes para lidarem com as prescries
que lhes eram transmitidas. O estudo das prticas, nesse sentido, pode aproximar o
pesquisador das relaes de poder que existiam no cotidiano dos Grupos Escolares, relaes


186

Vidal (2005) aponta que Os trabalhos tm demonstrado um acercamento da perspectiva terica da nova
histria cultural, fazendo uso das categorias apropriao e representao de Roger Chartier, e, algumas vezes,
estratgias e tticas de Michel de Certeau. Isso no supe afirmar que os estudos sobre saberes escolares e
pedaggicos, embora efetivando-se por diferentes aproximaes tericas, exibam um distanciamento das
problemticas trazidas pela nova histria cultural os vrios escritos de Marta Carvalho apontam em direo
contrria , mas que as abordagens sobre as prticas escolares parecem marcadas mais decididamente por tal
quadro conceitual. (VIDAL, 2005, p. 12, grifos da autora).

341

das/dos professoras/es com as normatizaes impostas (muitas vezes sem uma contrapartida
do Estado187) e dos/das estudantes com os contedos e com as regras.
De fato, tais prticas produzidas pelos sujeitos no seu dia-a-dia escolar,
tambm os produzem. Essas prticas tm sido concebidas por muitos
pesquisadores (Carvalho, 1998; Faria Filho, 2000; Frago, 1999; Paulilo,
2002) como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da escola e que ocorrem
no interior do cotidiano escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no tem
sido entendido enquanto um lugar prprio e, sim, como um lugar onde
desenvolvem tticas, isto , aes calculadas que so determinadas pela
ausncia de um prprio [...]. (FARIA FILHO et. al., 2004, p. 151).

Sendo assim, esta tese buscou pesquisar a cultura escolar dos primeiros grupos das
cidades do oeste paulista que compem o recorte. Para isso, as atenes se voltaram para as
prticas escolares executadas cotidianamente nas referidas instituies com destaque para as
relaes de poder existentes envolvendo os indivduos que trabalharam e estudaram nesse
espao.
Arthuzina de Oliveira DIncao, em texto publicado no incio da dcada de 1950 no
jornal A Gazeta, de Presidente Venceslau, descreveu as pssimas condies que as
professoras enfrentavam nas instalaes que o prdio provisrio do grupo escolar oferecia:
Novamente o velho barraco, que o Grupo, tornou-se o corao da cidade,
abrigando o que de mais promissor existe neste pedao de So Paulo: as
crianas... Porque no podemos esquecer que o futuro de um pas repousa na
infncia; ele ser to grandioso, to mais perfeito, quanto grandiosa, mais
perfeita fr a modelagem de sua infncia... E essa modelagem est nas mos
dos professores. Somos ns mestres, que fazemos, lutando com os j to
batidos e nunca destrudos obstculos, que existindo sempre, aqui em nossa
cidade tomam feio mais grave: distncia, clima spero, falta de conforto.
(DINCAO, 1952, p. 2).

A docente expunha o problema da falta de um edifcio adequado (discutido no


Captulo 2), afirmando que no caso de Presidente Venceslau (e tambm de toda a regio da
Alta Sorocabana), o problema se agravava em funo da distncia em relao aos grandes
centros populacionais, ao calor causticante e precariedade das instalaes escolares. Diante
da sensao de impotncia causada pela situao de abandono do prdio do grupo, Arthuzina


187

Neste sentido, o relato da Prof. Maria Therezinha, que lecionou no Primeiro Grupo Escolar de Presidente
Venceslau, ajuda a elucidar um pouco da situao material da instituio. Quando inquirida sobre os
equipamentos que a escola possua, a professora relata que na dcada de 1950 faltavam materiais bsicos para
uma sala de aula: Haviam mapas s. Mas teve uma ocasio que ns tivemos at que comprar giz! No tinha.
Giz de cor!? Poucas vezes eu vi... Eu tive que comprar. J ganhava muito, n!?.... (CARVALHEIRO, 2013).

342

se apegava possibilidade da construo de um futuro diferente por meio de seu trabalho com
as crianas:
No importa o mal inconsciente das condies geogrficas, no importa o
mal consciente dos homens egostas, se sempre esto nascendo crianas e
com elas as esperanas dum mundo melhor... E conclumos: No importa
que tenhamos que labutar num prdio sem conforto. No importa que
tenhamos de lutar com a cegueira premeditada, infelizmente to disseminada
por este mundo, se temos para nos receber na chegada ao velhssimo
barraco o sorriso acolhedor e promissor das crianas gaiatas [...].
(DINCAO, 1952, p. 2).

Ao mesmo tempo em que procedia crtica Apesar das decepes que nos fazem,
comumente, olhar com pessimismo e descrena para tudo, mormente para o material humano
[...] , a docente se mostrava otimista em relao ao ano letivo que se iniciava: [...]
caminhamos para o Grupo, nestes primeiros dias de aulas com o corao satisfeito, olhos e
pensamentos repletos de sonhos e ideais. (DINCAO, 1952, p. 2). Essa atitude da professora
se relaciona com a postura que as docentes adotaram a partir do incio do sculo XX para
atuarem na esfera pblica da sociedade (ALMEIDA, 1998b), ou seja, a reivindicao de
melhorias trabalhistas, mas sem descuidar da representao que lhes atribua a misso de
educar as novas geraes.
Era no cotidiano dos grupos escolares que surgiam situaes que fugiam s
normatizaes e ao que foi aprendido na Escola Normal; realidade que exigia que as
professoras mobilizassem alm de seus conhecimentos pedaggicos, a criatividade e, por
vezes, o improviso.
Julia (2001) afirma que apesar de todo o discurso que pretende carregar nas
influncias que o ambiente externo exerce sobre a escola e das representaes que so
impostas para definir a instituio e enquadrar a atuao docente, as/os professoras/es, dentro
do mbito escolar e, mais especificamente, dentro de sua sala de aula, com a classe pela qual
so responsveis, possuem uma liberdade de ao, ditando os rumos que o ensino tomar.
[...] diante das disposies gerais atribudas pela sociedade escola, os
professores dispem de uma ampla liberdade de manobra: a escola no o
lugar da rotina e da coao e o professor no o agente de uma didtica que
lhe seria imposta de fora. Mesmo se a corporao qual pertence exerce
uma presso quer se trate de visitantes de uma congregao, ou de
inspetores de diversas ordens de ensino , ele sempre tem a possibilidade de
questionar a natureza de seu ensino. (JULIA, 2001, p. 33).

343

Maria A. L. de Olyveira, conforme mencionado anteriormente, procurava se utilizar


das msicas. A docente afirmou que quando a turma estava muito alvoroada, entoava uma
cano: Eles caoavam de mim pedindo para eu cantar essa msica. Porque era s as
crianas comearem a tumultuar a sala que eu falava: Vamos cantar!. Pelos menos eles
cantam e ficam quietinhos. (OLYVEIRA, 2013).
A professora Wanda exemplificou qual era a estratgia utilizada por ela e tambm
pelas suas colegas para organizar as crianas na sala de modo a poder acompanhar o
desenvolvimento de cada uma, de acordo com o seu potencial e suas dificuldades:
Tem que descobrir o talento. s vezes dizem que a criana no presta e
deixam ela no canto, mas no, esse que tem que vir.
Ento o que eu resolvi fazer: eu colocava uma fila e a Professora Helena e
a Maura tambm de alunos fortes perto da porta, uma fila mdios e
uma de fracos perto da janela. Por qu? Eles precisavam respirar melhor,
porque a escola para eles era um peso. Ento ali era mais perto da mesa da
professora e l eu trabalhava com eles e o resto seguia. Aquele da terceira
fila que era forte ia sozinho, s de ouvir. No precisava de ningum na
cabea deles, eles eram excelentes e tinham pais que ajudavam. Eu recebia
aviso de pais elogiando muito, at do gerente do Banco do Brasil: Meu
filho est fazendo diviso por trs nmeros! Nessa idade, no segundo ano eu
nunca vi. Mas todas ns fazamos, no era eu somente. (MORAD, 2013).

Imagem 56: Prof. Wanda com a suas educandas do 2 ano feminino (1954).

Fonte: Arquivo pessoal da Prof. Wanda Pereira Morad.

344

De fato, como pode ser visualizado na imagem acima, a sala da Prof. Wanda era
mesmo dividida exatamente em trs fileiras. A multiplicidade de comportamentos e atitudes
humanas fazia com que as crianas no agissem da mesma forma, fugindo, portanto, do
intento escolar de formatao de seu comportamento. Assim, o movimento que se seguiu foi o
de uma tomada de conscincia dos diferentes ritmos que cada discente possua, o que imps:
[...] a diviso da classe em sees (a fileira dos mais adiantados, seguida dos mdios e dos
difceis, dos mais lentos, dos no alfabetizados, dos indisciplinados). A homogeneidade uma
quimera, uma suposio idealizada. (SOUZA, 2006, p. 280).
A docente considerava essa estratgia vlida, visto que a partir dessa configurao
espacial a sua ao poderia ser dirigida, podendo contemplar a todos/as:
Resultado: no final do ano havia 100% de promoo. claro que haviam
aqueles que eram fraquinhos, mas aprendiam. Agora hoje no tem nada,
passa sem saber. Est errado! Tem que descobrir o tem dentro da cabea do
menino. Cada criana, cada pessoa uma, no tem igual, existem outros
pensamentos, outras ideias, a tem que achar isso na criana. No podemos
dizer a mesma coisa classe, de maneira nenhuma. Eu tinha aluno que lia e
era uma gostosura ver na aula de leitura, tinham outros que gaguejavam para
sair alguma coisa, mas saa. E eu no podia criticar um e elogiar o outro.
(MORAD, 2013).

A anlise dos Livros de Exames, nos quais continham as atas, as notas e as


porcentagens referentes aos exames promovidos no grupo escolar no final de cada ano letivo,
apontou que no perodo recortado para a pesquisa, no existiu nenhuma ocasio em que 100%
das educandas fossem aprovadas.
Quadro 8: Percentual de aprovao das turmas da Prof. Wanda Pereira Morad.
Ano
Turma
Porcentagem de Promoo
1952

3 ano feminino A

74%

1953

2 ano feminino B

61,11%

1954

2 ano feminino D

83,33%

1955

2 ano feminino D

72,72 %

1956

2 ano feminino B

60, 71%

1957

2 ano feminino A

91,89 %

Fonte: Livro de Exames (1952-1957).

345

A professora Maura relatou inclusive que era comum que algumas crianas fossem
reprovadas: Ah, no tinha jeito, [era porque] no tinha [sido] bem alfabetizado, ou no tinha
completado, ou [porque] faltava muito durante o ano. No tinha jeito, tinha que reprovar, a
ele fazia mais um ano. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).
Muito embora no tenha havido aprovao total, tal como relatou a docente, notvel
que a quantidade de discentes promovidas se manteve alta no perodo, sempre acima de 60%.
Dado o alto ndice de aprovao, a lembrana que a docente acessou daqueles anos iniciais de
sua carreira foi a de que a maioria das crianas obteve xito nos exames finais, o que de fato
ocorreu, permitindo-lhe afirmar que apesar das dificuldades de algumas crianas, a sua
estratgia foi exitosa.
Em relao s crianas que possuam dificuldades em acompanhar os contedos, a
professora Wanda e sua irm Maura utilizavam de outra estratgia: o reforo. Ambas as
docentes relataram que ofereciam aulas fora do perodo letivo, em suas prprias casas,
gratuitamente, para aquelas/es educandas/os que quisessem completar os contedos que eram
aprendidos no grupo:
Eu dava aula em casa igual a minha irm faz. Eu saa do primeiro perodo ao
meio dia, arrumava o almoo, todos almoavam, eu limpava a cozinha e
depois, os alunos mais fracos a gente apertava um pouco em casa. Eu tinha
um barraco com mesa e cadeira e a gente ia l, tinha lousa na parede, a
gente ia l e dava um reforo. Quem vinha, aprendia. Eu deixava livre
porque tem me que no deixa, tem me que no liga, tem me fica com a
filha em casa. Para quem vinha eu dava aula at s 16h. (MORAD, 2013).

Wanda afirmou que isso era uma atitude particular que ela passou a executar e no
tinha o respaldo da direo do grupo: O diretor nem sabia. Seno no dava para trabalhar
porque na sala voc sabe como n? Na sala sempre tem conversa, tem aquele que olha para
trs. (MORAD, 2013).
A Prof. Maura relatou que alm dela e de sua irm, outras professoras tambm
levavam as crianas mais empobrecidas s suas casas para contribuir com a aprendizagem
destas.
Eu levava para a casa188 por isso que eu me acostumei a dar tantas aulas
particulares para dar reforo. Eu tinha d daquelas crianas, porque
ningum na casa delas sabia ler, ningum sabia escrever, como que iam

188

Cabe enfatizar tambm, que a docente seguiu com a prtica at os dias atuais. Maura Pereira Estrela afirmou
que Agora, na aula particular, vou at a stima, a oitava eu no pego porque eu no gosto de geometria. Eu dou
tudo: lngua portuguesa, matemtica. Eu vou at o colegial, mas com a matemtica no. (ESTRELA, 2013).

346

tomar a lio? Eu levava para a casa para dar tabuadinha, decorar a tabuada,
ela fazia as continhas que no sabia fazer, eu reforava na minha casa. Eu
cansei de fazer isso... No s eu, todas faziam isso! E era muito unida a
escola. (ESTRELA, 2013).

Em Presidente Bernardes, a professora Maria de L. F. Pardo tambm adotava uma


conduta similar, ao visitar a casa das crianas que possuam dificuldade de aprendizagem:
Porque como eu conheo todo mundo, aqueles alunos que no estavam dentro daquele
padro, eu ia nas casas, eu visitava muito as famlias. (PARDO, 2013). Alm de visitar a
casa das crianas, a docente lembrou que ela tambm levava crianas para a sua residncia, a
fim de reforar os contedos relacionados matemtica:
Trazia at em minha casa. Quantos alunos eu trouxe para estudar
matemtica... na diviso, por exemplo, voc pode usar dois processos:
aquele que voc vai somando e subtrai, a divide; ou ento voc j faz a
conta direto. s vezes eles no entendiam por um processo, e aqui em casa
eu ensinava pelo outro.
Enquanto eu descanso carrego pedra, no assim? (PARDO, 2013).

Outra estratgia adotada pelas docentes se baseava em recompensar principalmente


os/as educandos/as que tinham mais dificuldades:
Na segunda srie s vezes aparecia um menino que estava repetindo,
repetindo, ficava dois, trs anos na segunda srie. Ento o que eu fazia?
Tinha a minha bibliotecazinha, e eles adoravam o Mickey, o Pato Donald,
todas aquelas revistinhas daquele tempo, ento eu o colocava na ltima
carteira e perguntava se havia acabado a lio e se tivesse acabado no
ficava brincando, eu dava uma revistinha. Eles adoravam, porque eles no
podiam comprar, s a criana rica [podia comprar], a criana pobre no. Era
timo para a disciplina!
Outra coisa que eu fazia com essa criana era deixar que ela me ajudasse.
Levar caderno, entregar para os alunos, era o meu secretario. Esse era o
aluno indisciplinado. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Procedimento semelhante foi relatado pela Prof. Maria Therezinha, que asseverou que
dispensava uma ateno diferenciada para as crianas mais necessitadas:
Eu tinha um aluno que era muito carente, ele j morreu, Marcelo. Era
desatento, ficava parado no espao olhando e eu fui percebendo aquilo. A
eu comecei a estimul-lo: Marcelo, voc quer apagar esse restinho de lousa
para mim?. Marcelo, traz o seu caderno aqui para eu dar uma olhadinha.
Eu valorizava o trabalho dele, e ele se tornou um timo aluno.
E eu tive outro, nessa passagem da puberdade, acho que tinha uns 11 anos, a
me veio se queixar comigo: D. Therezinha, ele no quer tomar banho, no
quer saber de cortar o cabelo de escovar o dente.

347

A eu comecei, no falei nada para ele. Na classe eu comeava a falar, no dia


em que ele ia bem arrumadinho, eu falava: Oh, Lus Fernando, como voc
est bem arrumadinho!.
Depois a me dele veio me dizer que o desconhecia, que ele era outro. Mas
por qu? a tal da pedagogia... tem que ter tato para lidar com criana, no
forando a barra, com jeito vai. (CARVALHEIRO, 2013).

Na sala de aula, a professora Maria de L. F. Pardo ressaltou que se utilizava do


trabalho das estagirias para ajudar as crianas que possuam mais dificuldades. Isto se dava,
principalmente, em relao aos contedos das cincias exatas, pois, de acordo com a docente,
em algumas classes [...] o problema era a matemtica. Ento a gente comeava com as
operaes mais simples, e vai evoluindo. E, como eu disse, os alunos que tinham problemas
ficavam com as estagirias, que ajudavam. Para mim, no houve dificuldade no. (PARDO,
2013).
Assim, as professoras atuavam na cultura escolar dos grupos de Presidente Bernardes
e de Presidente Venceslau executando as prticas escolares de modo a contornar as
dificuldades e as situaes cotidianas que fugiam do enquadramento formal. Mas algumas
dessas docentes no se restringiram somente ao trabalho dentro das escolas primrias
graduadas, intervindo tambm na esfera pblica da sociedade.

6.3. Era uma luta!... Organizao e mobilizao poltica das professoras


Apesar de o feminismo ter atuado fortemente no cenrio brasileiro at a dcada de
1930, como exposto no Captulo 3, conseguindo importantes conquistas, as mulheres ainda
no gozavam de toda a liberdade pela qual o movimento lutava. As restries s suas aes
ainda estavam presentes na educao escolar que recebiam, no casamento189, na religio,
enfim nas representaes que circulavam na sociedade e que procuravam formata-las e definilas190.

189

As palavras da Prof. Maria A. L. de Olyveira contribuem para exemplificar a sensao de impotncia que as
mulheres sentiam perante o gnero masculino dentro do matrimnio: Eu nunca escrevi nada. O inteligente era
ele, eu no. Eu sou s professora. Ele tinha uma cabea! Eu admirava. Ele para redigir qualquer coisa era uma
maravilha. (OLYVEIRA, 2013).
190
Betty Friedan (1971) exibe uma realidade similar nos Estados Unidos: Todos afirmavam que seu papel era
procurar realizar-se como esposa e me. A voz da tradio e da sofisticao freudiana diziam que no podia
desejar melhor destino do que viver a sua feminilidade. Especialistas ensinavam-lhe a agarrar seu homem e a
conserv-lo, a amamentar os filhos e orient-los no controle de suas necessidades fisiolgicas, a resolver
problemas de rivalidade e rebeldia adolescente; a comprar uma mquina de lavar pratos, fazer po, preparar
receitas requintadas e construir uma piscina com as prprias mos; a vestir-se, parecer e agir de modo mais
feminino e a tornar seu casamento uma aventura emocionante; a impedir o marido de morrer jovem e aos filhos
de se transformarem em delinqentes. Aprendiam a lamentar as infelizes neurticas que desejavam ser poetisas,
mdicas ou presidentes. Ficavam sabendo que a mulher verdadeiramente feminina no deseja seguir carreira,

348

A gente no tinha o costume de reclamar. Nem o diretor fazia [reclamaes],


a gente pensava que era assim mesmo que o professor tinha que fazer. O
professor era considerado um abnegado, naquele tempo. Era abnegado
mesmo! Ele fazia tudo pelo aluno! Era assim que a gente aprendia no [curso
da Escola] Normal, que era para botar todo o seu ser para aqueles alunos da
classe, tudo o que voc pudesse, e no era para pedir nada. Ningum pedia
nada. (ESTRELA, 2013, acrscimos nossos).

Esse engessamento que as mulheres sofriam no impediu, contudo, que a insatisfao


existisse. No decorrer das cinco primeiras dcadas do sculo XX, as mulheres conseguiam
romper paulatinamente as amarras sociais e expandir as suas perspectivas, fazendo com que
se questionassem acerca dos processos que as mantinham sob o jugo patriarcal. Betty Friedan,
em A mstica feminina, aborda a insatisfao que as mulheres da classe mdia
estadunidense sentiam durante a dcada de 1950 por se perceberem deslocadas em uma
realidade que foi construda para que aceitassem o seu destino domstico:
Em 1960, o problema sem nome explodiu como uma bolha na imagem da
feliz dona de casa americana. [...] Alguns diziam ser o velho problema:
educao. A mulher estava recebendo educao cada vez mais elevada, de
maneira que se sentia infeliz em seu papel de dona de casa. [...] Ningum
dava muita ateno dona de casa culta. (FRIEDAN, 1971, p. 23).

No mesmo perodo, Simone de Beauvoir, em visita ao Brasil, tambm relatou um


fenmeno semelhante. Em conferncia na Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro,
Beauvoir falou para um numeroso pblico feminino e, apesar de no ter a mesma cobertura da
mdia que o seu companheiro Jean-Paul Sartre191, o Jornal do Brasil transcreveu alguns
trechos de sua palestra.
Se a mulher tem as mesmas atribuies de pensar e agir, como o homem,
porque continua ela relegada a situao de inferioridade? Uma fatalidade
biolgica, fisiolgica ou psicolgica levaria a isso, ou essa situao decorre


obter educao mais aprofundada, lutar por direitos polticos e pela independncia e oportunidades que as
antigas feministas pleiteavam. (FRIEDAN, 1971, p. 17-18).
191
Os jornais noticiavam: SARTRE EST NO BRASIL E TROUXE SIMONE DE BEAUVOIR. Sartre era
sempre colocado na condio de sujeito, enquanto Beauvoir era o objeto simplesmente trazido por ele. Essa ideia
fica ainda mais evidente numa manchete que anuncia a conferncia de Beauvoir na Faculdade Nacional de
Filosofia (FNF): BEAUVOIR SEM SARTRE. Era difcil imaginar Beauvoir sem Sartre. Era notcia! Mas no
era difcil imaginar Sartre sem Beauvoir nas inmeras entrevistas que relatavam os posicionamentos dele sobre a
Revoluo Cubana, o colonialismo e a Guerra da Arglia. importante ressaltar que existem poucos registros da
conferncia da FNF um marco do feminismo violentamente apagado [...]. J a passagem de Sartre
exaustivamente documentada. O tornar-se vai agindo sobre a histria das mulheres. Apagamentos sutis e
violentos so interpretados com frmulas simples (e equivocadas): o esquecimento age igual sobre a histria de
homens e mulheres. (LIMA, 2015, p. 1).

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apenas de determinadas condies histricas? Estou convencida de que a


segunda explicao a verdadeira, mesmo porque no acredito em tais
determinismos.
[...]
Isso acontece explica por causa da herana cultural (que reduz a
mulher a uma simples consumidora passiva) que faz com que a educao das
jovens seja inteiramente diferente da dos moos.
[...]
A situao da mulher hoje talvez seja mais difcil, porque hoje j temos a
possibilidade de escolha. Exercer essa escolha no sentido de uma maior
participao da mulher em todos os domnios da vida social, econmica,
cultural e poltica o conselho que eu poderia vos dar.
A independncia da mulher, atravs de seu prprio trabalho, de suas
atividades prprias o que devemos pretender. (SIMONE DE
BEAUVOIR..., 1960, p. 7).

Este conselho dado ao final da conferncia, era, de certo modo, uma consequncia do
livro O segundo sexo, publicado em 1949, obra que a tornou internacionalmente famosa.
Beauvoir (2002, p. 7), logo no incio do livro afirma que a querela do feminismo deu muito o
que falar: agora est mais ou menos encerrada. No toquemos mais nisso... No entanto, ainda
se fala dela. Indicando, portanto, que apesar de o movimento estar em refluxo naquele
perodo, as questes pelas quais as feministas lutaram, ainda eram candentes. A filsofa
asseverava tambm que a situao de inferioridade em que as mulheres ainda se encontravam
na poca, era fruto de um constructo social:
[...] quando um indivduo ou um grupo de indivduos mantido numa
situao de inferioridade, ele de fato inferior; mas sobre o alcance da
palavra ser que precisamos entender-nos; a m-f consiste em dar-lhe um
valor substancial quand