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DANTE HENRIQUE MOURA

TRABALHO E FORMAO DOCENTE


NA EDUCAO PROFISSIONAL
1 edio

Curitiba
IFPR-EAD
2014

Coleo Formao Pedaggica


Volume III
2

Prof. Irineu Mario Colombo


Reitor
Ezequiel Westphal
Pr-Reitoria de Ensino PROENS
Gilmar Jos Ferreira dos Santos
Pr-Reitoria de Administrao PROAD
Ezequiel Burkarter
Pr-Reitoria de Extenso, Pesquisa e Inovao PROEPI
Neide Alves
Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas e assuntos Estudantis PROGEPE
Valdinei Henrique da Costa
Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional PLOPLAN
Fernando Amorim
Diretoria Geral EAD
Marcos Antonio Barbosa
Direo de Ensino, Pesquisa e Extenso EAD
Sandra Terezinha Urbanetz
Coordenao do Curso Formao Pedaggica de Docentes para a
Educao Profissional
Ester dos Santos Oliveira
Coordenao de Design Instrucional
IFPR 2014

M929t

Moura, Dante Henrique.


Trabalho e formao docente na educao profissional
[recurso eletrnico] / Dante Henrique Moura. Dados
eletrnicos (1 arquivo: 586 kilobytes). Curitiba :
Instituto Federal do Paran, 2014. - (Coleo formao
pedaggica; v. 3).

ISBN 978-85-8299-029-2

1. Ensino profissional. 2. Professores - Formao. I.


Ttulo. II. Srie.

CDD 370

Catalogao na fonte: Tas Helena Akatsu CRB-9/1781

SUMRIO
APRESENTAO DA COLEO...................................................................6
APRESENTAO DA OBRA........................................................................8
CAPTULO I...........................................................................................13
Formao humana e natureza do trabalho docente

CAPTULO II..........................................................................................43
A educao profissional como espao de trabalho docente

CAPTULO III.........................................................................................72
Especificidades das instituies e da formao docente no campo da educao profissional

REFERNCIAS.....................................................................................105

APRESENTAO DA COLEO
A coleo Formao Pedaggica surgiu para atender ao Curso de Formao
Pedaggica de Docentes para a Educao Profissional oferecido pelo EaD do
Instituto Federal do Paran no ano de 2012. Esse Curso se desenvolve a partir
da demanda de formao dos docentes que atuam na Educao Profissional
Tcnica (EPT) de Nvel Mdio pautado nas discusses atuais para a formao
de professores para a Educao Profissional Tcnica - EPT visando oferecer
formao pedaggica aos docentes atuantes na educao profissional, mas
que no possuem formao especfica em cursos de licenciatura. Isso a partir
de uma base slida de conhecimentos tericos e prticos, no intuito de
promover um ensino pautado na valorizao do ser humano, em detrimento
centralidade das relaes de mercado que historicamente permeou o ensino de
nvel tcnico.
Essa preocupao encontra-se expressa na LDB, ao apontar a
necessidade de formao em nvel de licenciatura para a atuao na educao
bsica; no Documento da SETEC/MEC intitulado Polticas Pblicas para a
Educao Profissional e Tecnolgica (2004), o qual defende que a formao
de docentes da educao profissional e tecnolgica deve ser implementada de
forma que esteja envolvida com o fortalecimento do pensar crtico, criativo, com
uso e entendimento da tecnologia comprometida com o social (p. 50); e nas
diversas publicaes de estudiosos da rea.
Nesse sentido, embora em vigncia, a Resoluo CNE/CEB 02/97, que
trata dos Programas Especiais de Formao Pedaggica de Docentes para as
disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da
Educao Profissional de nvel Mdio, encontra-se em defasagem frente s
discusses atuais, tanto na carga horria proposta quanto na habilitao para
disciplinas, conforme indica o Parecer CNE/CP n 05/2006. Vale ressaltar que a
referida resoluo foi promulgada com vistas a atender a uma situao
emergencial de formao de professores que naquele momento o pas vivia,
cabendo hoje se pensar em novos referenciais para a formao de professores
adequados ao contexto atual.
De acordo com a LDB, a formao de professores para a educao
bsica deve se realizar em cursos de licenciatura ou equivalentes. A Educao
Profissional de nvel Mdio, por situar-se no nvel da educao bsica, abarca
a exigncia de professores licenciados para atuao em seus cursos. No
entanto, o pas vive, historicamente, a realidade de falta de profissionais
capacitados para atuar nas diferentes etapas da educao bsica, o que
implica na atuao de profissionais sem a formao necessria, em muitos
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contextos, ou na formao aligeirada de profissionais para a atuao nesse


nvel, comprometendo a qualidade do ensino.
A partir de 2008, com a criao dos Institutos Federais de Educao, a
demanda por professores para atuar em curso de educao profissional de
nvel mdio cresceu consideravelmente, fazendo-se necessrio cada vez mais
a oferta de cursos de formao pedaggica para os profissionais que ministram
disciplinas tcnicas, os quais possuem formao, na maioria dos casos, em
cursos de bacharelado ou tecnolgicos. Nesse sentido, torna-se urgente a
oferta de cursos dessa natureza para suprir essa necessidade e ao mesmo
tempo garantir a qualidade dessa formao.
Essa a realidade do IFPR, assim como de muitas instituies de
educao profissional de todo o pas. Esse fato pode ser compreendido,
historicamente, pela negligncia das polticas educacionais em relao
formao docente para os cursos de ensino profissionalizante, configurada pela
dualidade do ensino no Brasil que conduziu o ensino tcnico a uma posio
subalterna no sistema educacional, realidade que aos poucos tem se
transformado em funo dos investimentos federais junto educao
Profissional.
Diante desta realidade e com base nas normativas legais, a oferta de
cursos de formao pedaggica de docentes para a Educao Profissional
justifica-se pela necessidade de formar profissionais capacitados para atuar
nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Formao Inicial
e Continuada de trabalhadores, nas disciplinas correspondentes a sua rea de
formao, atendendo s especificidades dos sujeitos que participam dos cursos
de educao profissional.
Agora essa Coleo vem a pblico com o objetivo de auxiliar a formao
dos professores que atuam na Educao Profissional dada a importncia
fundamental que tem o trabalho formativo do professor nesse mbito
educacional.
Sandra Terezinha Urbanetz
EaD - IFPR

APRESENTAO DA OBRA
A obra intitulada: Trabalho e formao docente na educao profissional
o terceiro volume da Coleo Formao Pedaggica foi desenvolvida a partir
dos resultados de minhas prprias pesquisas bibliogrficas e empricas, dos
trabalhos resultantes de orientaes concretizadas ao longo dos ltimos anos,
assim como do dilogo com trabalhos de outros pesquisadores que tambm
dedicam sua obra, completamente ou em parte, ao campo trabalho e
educao, particularmente no que concerne educao profissional e suas
imbricaes com a educao bsica, incluindo a formao docente para esse
campo.
Desse modo, ao longo do texto reflete-se sobre como o profissional
docente se constitui como tal, com nfase no campo da educao profissional.
Em primeiro lugar, fundamental compreender que a constituio do professor
no fruto apenas de sua formao inicial e/ou continuada. Tampouco,
depende apenas da disciplina em que atua ou ainda da(s) escola(s) em que
trabalha. Na verdade, todos esses elementos esto imbricados entre si e com
outros que formam a totalidade social na qual esto imersos os professores.
Nessa totalidade social tem papel crucial a racionalidade hegemnica na
atual sociedade: o capitalismo de cunho neoliberal que transforma tudo em
mercadoria, inclusive, direitos sociais bsicos como sade, segurana pblica e
educao; que, ao mesmo tempo, se alimenta da extrema desigualdade social
e dela nutre, ao potencializar a exacerbao da competitividade. Essa
racionalidade, que tem como um de suas importantes premissas a
naturalizao da ideia de que nem todos podem ter acesso aos bens materiais,
imateriais, culturais etc. produzidos pela humanidade, impulsiona a escola a
formar pessoas cada vez mais competitivas para que possam fugir do grupo
dos excludos e fazerem parte do seleto grupo dos includos; que tenham
amplo domnio sobre como saber fazer muitas coisas diferentes; que sejam
empreendedores e tenham empregabilidade.
Isso porque faz parte dessa racionalidade o fato de que no h emprego
para todos, logo necessrio ser o mais empregvel possvel, mas se mesmo
com esse atributo no h espao para todos, tal fato naturalizado, sendo o
empreendedorismo colocado como a soluo para a sobrevivncia individual.
o diferencial competitivo!
O professor tem papel fundamental nesse processo. estratgico, pois
para atuar na formao humana segundo essa perspectiva necessrio que
esse profissional tenha certo grau de adeso ao projeto do capital.
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Contraditoriamente, essa mesma lgica tambm exige do professor maior


acesso ao conhecimento e, em decorrncia, certa intelectualizao. Essa
caracterstica intrnseca da funo docente dificulta a separao entre esse
trabalhador e o produto do seu trabalho, lhe confere certa autonomia
intelectual, contribuindo para a possibilidade de uma ao contra hegemnica
quando no exerccio de sua funo - atuar na formao de outros
trabalhadores.
Para isso fundamental que o professor se assuma como integrante
classe trabalhadora e, a partir desse referencial, estando munido da
competncia tcnica em determinada rea do conhecimento de forma
relacional com as demais reas, do saber ensinar e com o compromisso ticopoltico com a formao da classe trabalhadora, qual ele tem a conscincia
de pertencer, poder efetivamente atuar em uma perspectiva contra
hegemnica. Ou dito de outra maneira, poder contribuir para a formao de
sujeitos emancipados e autnomos e, portanto, de trabalhadores que tambm
possam ser dirigentes.
Essa no uma tarefa fcil. Ao contrrio, a racionalidade hegemnica
proveniente da pedagogia do capital opera forte e organizadamente em sentido
contrrio, pois uma ameaa sua lgica estruturante. em meio a essas e
outras contradies que se constitui o profissional docente.
Neste texto, sem nimo de exaurir a problemtica em questo, objetivase analisar algumas dessas contradies sinalizando algumas possibilidades
de estratgias contra hegemnicas no exerccio da funo de professor.
Para isso, a obra est organizada em trs captulos. No primeiro,
Formao humana e natureza do trabalho docente, discute-se a formao
na perspectiva dos interesses da classe trabalhadora, a partir de autores como
Marx, Gramsci, Frigotto, Kuenzer, Saviani, Ciavatta dentre outros. Assume-se a
concepo de formao humana integral ou omnilateral,na perspectiva da
politecnia, como aquela que contribui para formar sujeitos emancipados,
independentemente da origem socioeconmica, e que essa deve ser a utopia a
se buscar. No obstante, compreende-se que na atual fase de desenvolvimento
das foras produtivas e da sociedade brasileira em geral, faltam as condies
materiais concretas para viabilizar esse tipo de formao de forma universal,
laica, igualitria e com qualidade socialmente referenciada pata todos, face
extrema desigualdade social e econmica que hoje impera.
Nessa direo, defende-se que, na ltima etapa da educao bsica,
para a travessia em direo utopia j delineada um tipo de ensino mdio
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que garanta a base unitria da formao humana integral, omnilateral ou


politcnica de forma integrada a uma formao profissional tcnica de nvel
mdio, visando atender no aos interesses do capital por mo de obra
qualificada, mas aos interesses e necessidades das juventudes e dos adultos
das classes populares, pode se constituir em uma boa ponte.
Nesse captulo inicial de forma imbricada concepo de formao que,
segundo o referencial adotado, interessa classe trabalhadora, tambm se
discute a natureza do trabalho docente. Parte-se da indagao se o professor
ou no um trabalhador. A pergunta comporta respostas distintas. Se trabalhador
aquele que desenvolve uma atividade diretamente produtiva, produtora de
mercadoria, o professor no est includo nessa categoria. Mas, ao considerar
trabalhador aquele cuja atividade laboral est imersa na relao de compra e
venda da capacidade de realizar determinada atividade, mediante um contrato
de trabalho, ou seja, em uma condio de assalariamento, o professor integra a
classe trabalhadora. Assume-se como pressuposto a segunda resposta: a
condio de trabalhador do professor. a partir dessa condio de integrante
da classe trabalhadora que se desenvolve a anlise sobre a natureza do
trabalho docente.
No segundo captulo, A educao profissional como espao de
trabalho docente, a discusso j est centrada de forma mais especfica no
campo da educao profissional. O objetivo central do captulo contribuir para
o debate terico-prtico e poltico em torno da educao profissional, a fim de
que o docente dessa esfera educacional possa compreender intensamente o
seu campo de atuao, as correlaes de foras existentes e as disputas
inerentes a esses processos.
Inicia-se o captulo discutindo os limites e possibilidades da educao
profissional e da docncia nesse campo no marco dos projetos societrios que
esto em disputa: o do capital e o de sua superao.
Como exemplo dessas disputas, faz-se uma recuperao histrica de
vrios movimentos contraditrios ocorridos nos ltimos anos no mbito da
educao profissional e do ensino mdio. Os efeitos dessas contradies
repercutem tanto sobre as ofertas educacionais como na formao e no
trabalho docente, limitando as possibilidades de materializar a concepo de
formao integral dos estudantes e dos professores do ensino mdio e da
educao profissional.
Nessa perspectiva, destaca-se a legislao que trouxe a possibilidade
de integrao entre a educao profissional e o ensino mdio e as aes dela
decorrentes, a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
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Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (DCNEPTNM) e para o Ensino


Mdio (DCNEM), alm do Projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educao
e a criao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(Pronatec).
Toda a anlise tem o fim de proporcionar elementos para que o docente
possa se posicionar de forma contra hegemnica, colaborando na construo e
materializao de polticas pblicas duradouras e coerentes com as
necessidades dos sujeitos da educao profissional e da sociedade brasileira.
No terceiro captulo, intitulado Especificidades das instituies e da
formao docente no campo da educao profissional, a lente est voltada
mais para o interior das instituies de educao profissional e para a formao
docente nessa esfera da educao, seja ela inicial ou continuada.
Desse modo, discutem-se as concepes de instituies de educao
profissional e de formao docente coerentes com a perspectiva de
desenvolvimento socioeconmico voltado para a construo de uma sociedade
igualitria, ou seja, uma proposta contra hegemnica.
Inicialmente, analisa-se o papel das instituies de educao profissional
para que sua atuao possa ser produtiva socialmente, partindo-se da
explicitao de alguns desafios que enfrentam essas instituies. Considera-se
que o mais estrutural deles consiste em encontrar uma adequada equao
para o seu financiamento.
Tambm se ressalta que as discrepncias de oportunidades, de nvel de
escolarizao e conhecimentos, de experincias profissionais, de origem
socioeconmica, de faixa etria etc. dos distintos grupos sociais que buscam
ou podero buscar essas escolas, constituem-se em outro grande desafio.
Essa diversidade demonstrada, ao se evidenciar que nas instituies
pblicas de EP, por exemplo, os cursos tcnicos podem ser oferecidos nas
formas integrada, concomitante e subsequente, para adolescentes e para o
pblico da EJA. No caso da rede federal de EP, essa diversificao ainda
maior, pois h os cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, que
podem receber como estudantes desde neoleitores at profissionais graduados
ou ps-graduados, alm dos cursos superiores de tecnologia. Alm disso, fora
do mbito da EPT, essas instituies veem atuando em cursos de licenciatura
para a educao bsica e na ps-graduao lato e stricto sensu.
Explicita-se que essa diversificao tem forte repercusso sobre o
trabalho docente e sobre a demanda por formao especfica para atuar em
cada uma das distintas ofertas educacionais, sendo que em muitos casos o
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mesmo docente convocado atuar em vrios desses cursos ao mesmo tempo.


Na parte final desse captulo discute-se, ento, a formao do docente da
educao profissional. Parte-se da necessidade de considerar duas grandes
dimenses: a formao na rea de conhecimentos especficos, adquiridos na
graduao, cujo aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio dos
programas de ps-graduao, principalmente, stricto sensu; a formao
pedaggica, incluindo, as especificidades da EP. sobre essa ltima dimenso
que se centra a discusso.
Inicialmente, faz-se uma categorizao sobre a diversidade de sujeitos
que atuam como docente na educao profissional, muitos dos quais no so
formados como professores. Nesse sentido, identificam-se quatro grupos,
embora sejam distintos so igualmente significativos: os profissionais no
graduados que atuam na EP; os bacharis ou graduados em cursos superiores
de tecnologia, mas no licenciados, em exerccio na EP; os licenciados em
disciplinas da educao bsica que atuam na EP; os que ainda se formaro.
Para cada um desses grupos discutem-se suas especificidades e
possibilidades formativas. Adota-se, sempre, como referncia um tipo de
formao que lhes permita, por meio do trabalho, contribuir para a formao de
sujeitos que tenham competncia tcnico-cientfica, condio necessria para a
produo material da vida; que compreendam as relaes sociais e de
produo numa perspectiva scio-histrico-crtica; e que tenham compromisso
tico-poltico com os interesses da classe que vive do prprio trabalho e, em
consequncia, de sua formao enquanto cidados emancipados.
Feita essa breve apresentao do texto, convidamos-lhe a navegar por
seus captulos, sees e subsees no sentido de refletir sobre a sociedade, o
trabalho, a educao, a escola, a formao e o trabalho docente,
especialmente no campo da educao profissional, considerando a realidade
vigente - e suas contradies - e o que se quer buscar como utopia a ser
alcanada.
Dante Henrique Moura
Natal, janeiro de 2013.

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CAPTULO I
Formao humana e natureza do trabalho docente
Para iniciar esse trabalho sobre como se constitui o docente,
especialmente, no campo da educao profissional faz-se necessrio, de forma
prvia, explicitar, as dimenses essenciais que integram a totalidade social na
qual est imerso o profissional professor. Assim, compreende-se que no
possvel pensar na docncia em geral e, em particular, no campo da educao
profissional, sem refletir sobre o papel da prpria da educao em geral e,
especificamente, da educao profissional, na formao de adolescentes,
jovens e adultos na sociedade brasileira, cuja condio de classe dos sujeitos
(ou fragmento de classe) define a trajetria na educao escolar, ou ainda, a
excluso dessa dimenso educacional. Da mesma forma, preciso pensar nos
motivos mais profundos que impem a existncia de diferentes e desiguais
escolas.
Ao se considerar especificamente o Ensino Mdio (EM), ltima etapa da
Educao Bsica (EB), constata-se que h grande variedade nos tipos de
escola e, em consequncia, tambm varia a forma e o contedo dessa etapa
educacional, conforme uma determinada hierarquia socioeconmica de quem a
elas recorre.
Dessa coerncia explicitada, resulta o processo de focalizao
educacional no EM, pelo menos, em cinco grupos: o primeiro concentra uma
pequena parte da populao que ocupa posio privilegiada na hierarquia
socioeconmica, estuda na escola privada cuja ao centrada em aprovar
seus alunos nos cursos mais bem reconhecidos das melhores universidades
pblicas, reduzindo a concepo da formao humana a uma nica dimenso,
a continuidade de estudos.
Outro grupo, muito pequeno, ingressa na rede federal de EP e tem uma
formao direcionada ao prosseguimento de estudos e a uma formao
profissional que permite atuar em atividades complexas dentre as profisses de
nvel mdio. O terceiro grupo, que tambm pequeno, estuda nas redes
estaduais em cursos que, a exemplo dos da rede federal, articulam o ensino
mdio e cursos tcnicos, mas, em geral, as condies de funcionamento so
diferenciadas para menos em relao aos anteriores, de modo que, na prtica,
normalmente, constitui-se em uma segunda categoria de formao
profissionalizante. O quarto grupo a absoluta maioria de jovens pobres est
nas redes pblicas, principalmente estaduais, no EM propedutico que nem
reproduz o academicismo da rede privada nem proporciona a formao
profissional. O quinto grupo, constitui-se por milhes de jovens e adultos
pobres que sequer esto matriculados em alguma rede.
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Evidentemente, essas diferentes escolas resultam em diferentes


processos e concepes de formao humana e, em consequncia,
demandam por distintos professores com diferentes formaes, tanto inicial
como continuada.
Esse modo de atuar no EM, em parte significativa das escolas, tanto
pblicas quanto privadas, perversa com a sociedade e, principalmente, com
os filhos das classes trabalhadoras populares, j que a maioria da populao
brasileira vive a fase adulta e, portanto, trabalha para produzir a sua existncia
com um nvel de escolarizao que no ultrapassa a educao bsica. O EM,
sua ltima etapa, em geral, no dialoga com o mundo do trabalho nem
proporciona aos estudantes o acesso aos conhecimentos que esto na base
dos processos produtivos contemporneos.
Os dados oficiais revelam que a taxa bruta de escolarizao no ensino
superior brasileiro em 2009 foi de 26,7% enquanto a lquida foi de 14,4%
(BRASIL, 2010). Assim, uma pergunta que parece bvia : se a absoluta
maioria da populao vive a fase adulta com uma escolarizao formal que no
vai alm da educao bsica, por que o EM, ltima etapa da educao bsica,
no incorpora ao seu currculo de forma universal contedos e estudos que
contemplem as bases cientficas e tecnolgicas que fundamentam os
processos produtivos contemporneos, as profisses, o mundo do trabalho,
incluindo anlises sobre as relaes entre o trabalho e a educao na
sociedade atual?
Considera-se que parte da resposta est na prpria lgica que orienta o
funcionamento da sociedade capitalista neoliberal, a qual no est pensada
para todos, mas para a parcela dos includos, que minoria, enquanto a
maioria vive margem do que produzido pela sociedade e, dessa forma,
alijada de direitos bsicos. Ao mesmo tempo, uma pequena minoria se apropria
do que produz essa maioria.
Desse modo, compreende-se que a histrica dualidade estrutural na
esfera educacional no fruto da escola, mas da sociedade dual/cindida em
que se vive, por imposio do modo de produo capitalista. Nesse sentido,
exige-se da escola que esta se estruture de forma dual no sentido de fortalecer
o modo de produo do capital que se baseia na valorizao diferenciada do
trabalho intelectual e do trabalho manual, do trabalho simples e do trabalho
complexo. Portanto, romper completamente a dualidade estrutural da educao
escolar no depende apenas do sistema educacional, mas antes da
transformao do modo de produo vigente.
Feita essa aproximao inicial ao tema em discusso, em seguida,
apresentam-se duas sees. Na primeira, discute-se a concepo de formao
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humana a partir de autores que, historicamente, produzem/produziram tendo


como referencial a defesa dos interesses da classe trabalhadora. Na seguinte,
reflete-se sobre a natureza do trabalho e a formao docente luz da
concepo de formao humana discutida na primeira seo.
A discusso ser desenvolvida tendo como referncia principal o ensino
mdio por ser essa a etapa da educao bsica na qual a relao com o
mundo do trabalho mais crucial.

1.1

A formao humana na ltima etapa da educao bsica1

Nesta seo, discute-se o sentido do ensino mdio na condio de etapa


final da educao bsica no marco da realidade socioeconmica e educacional
brasileira em que grande parte dos filhos das classes populares obrigada a
trabalhar antes dos 18 anos de idade.
Parte-se do pressuposto de que o objetivo a ser alcanado, na
perspectiva de uma sociedade justa, a formao omnilateral, integral ou
politcnica de todos, de forma pblica e igualitria e sob a responsabilidade do
Estado.
Apesar de essa ser a utopia a ser buscada, a realidade atual est
distante anos-luz dessa perspectiva formativa. A questo fundamental que se
coloca ento: possvel dar passos nessa direo, mesmo em uma
sociedade capitalista e perifrica como a do nosso pas?
Diante disso, discute-se o ensino mdio integrado educao
profissional tcnica de nvel mdio, doravante EMI, como uma possibilidade de
caminho a ser trilhado na direo pretendida, a partir do pensamento de Marx,
Engels, Gramsci e de autores que produzem ou produziram em dilogo com
deles.
Compreende-se que tanto na formao omnilateral, politcnica ou
integral, cuja gnese est na obra de Marx e Engels, como na escola unitria,
de Gramsci, no h espao para a profissionalizao stricto sensu quando se
trata da formao de adolescentes, tendo como referncia a autonomia e a
emancipao humana. Segundo o pensamento por eles defendido, formar,
ainda na adolescncia, o sujeito para uma determinada profisso potencializa a
unilateralidade em detrimento da omnilateralidade.
1

Esta seo foi desenvolvida a partir de outro texto nosso com mesma denominao e
ainda no publicado.
15

Apesar disso, tenta-se demonstrar que esses autores, ao discutirem a


possibilidade de materializao da politecnia em seu sentido pleno
entendida como sinnimo de formao humana integral ou omnilateral e
compatvel com o conceito gramsciano de escola unitria , referem-se a uma
possibilidade futura a ser materializada em uma sociedade na qual a classe
trabalhadora tenha conquistado o poder poltico.
Assim, quando discutem a educao do tempo em que viveram em
uma sociedade capitalista , esses autores admitem a possibilidade da
profissionalizao quando associada educao intelectual, fsica e
tecnolgica, compreendendo-a como o germe da educao do futuro (MARX,
1996).
Ora, como o sistema capital e as relaes sociais burguesas continuam
hegemnicos, se as hipteses acima formuladas forem corretas, atualmente s
podemos discutir a politecnia e a escola unitria em seus sentidos plenos e
para todos em uma perspectiva de futuro. Nesse caso, o ensino mdio
integrado pode ser considerado o germe da formao humana integral,
omnilateral ou politcnica.
A discusso ser iniciada pela obra de Marx e Engels. Considerando a
amplitude da obra e o fato de que os escritos desses autores, no campo
pedaggico, no foram desenvolvidos isoladamente, mas em meio anlise da
totalidade social, busca-se encontrar a proposio anunciada a partir da anlise
de alguns textos nos quais tem relevncia a questo da formao humana,
notadamente a da classe trabalhadora.
Para isso, seguir-se- o caminho escolhido por Manacorda. Esse autor
afirma que:
Uma pesquisa filologicamente atenta s formulaes explcitas
de uma crtica e de uma perspectiva pedaggica nos textos de
Marx e nos de Engels, que so absolutamente inseparveis
revela, sobretudo, a existncia de textos explicitamente
pedaggicos, que, sem serem numerosos, adquirem, no
entanto, extraordinrio relevo pela dupla circunstncia de
apresentarem, de novo e com coerncia, no intervalo de mais
de trinta anos, e de coincidirem com momentos cruciais tanto
da sua investigao como da histria do movimento operrio.
Isso ocorre precisamente por ocasio da redao de trs
programas polticos:
a. Para o primeiro movimento histrico da revoluo, que
assumiu o nome de Partido Comunista, s vsperas da
revoluo de 1848;
16

b. Para a I Associao Internacional dos Trabalhadores, em


1866;
c. Para o Primeiro Partido Operrio Unitrio, na Alemanha, em
1875. (MANACORDA, 2007, p. 34-5)

So quatro os textos aos quais se referem os itens a, b e c acima


mencionados e que serviro de guia presente anlise no que se refere ao
pensamento de Marx e Engels. So eles, respectivamente: Manifesto do
Partido Comunista (1997)2; O Capital (1996) e Instrues para os Delegados do
Conselho Central Provisrio. As Diferentes Questes (1982a)3; A Crtica ao
Programa de Gotha (1982b)4. Compartilha-se com Manacorda a compreenso
de que esses quatro textos so representativos do pensamento pedaggico
dos mencionados autores. Assim, sero revisitados na busca de confront-los
com as hipteses formuladas.
Em Manifesto do Partido Comunista, de 1848, Marx e Engels (1997)5
afirmam que, aps o primeiro passo da revoluo operria elevao do
proletariado condio de classe dominante , faz-se necessrio aplicar
algumas medidas que economicamente parecem insuficientes e insustentveis
mas que no decurso do movimento levam para alm de si mesmas e so
inevitveis como meios de revolucionamento de todo o modo de produo 6. A
dcima medida, entre essas propostas por Marx e Engels, Educao pblica
e gratuita de todas as crianas. Eliminao do trabalho das crianas nas
fbricas na sua forma hodierna. Unificao da educao com a produo
material, etc. (idem).
Pode-se constatar claramente aqui a perspectiva futura em relao s
mudanas profundas a serem aplicadas sociedade burguesa e que a
transformaro em sociedade comunista. A lgica do Manifesto , portanto, em
primeiro lugar, a tomada do poder, a conquista da democracia pela luta
(idem), para, em seguida, aplicar medidas, inicialmente insuficientes, mas que
2

Publicado pela primeira vez em fins de fevereiro de 1848, em Londres. Disponvel em


<
http://www.marxists.org/portugues/marx/1848/ManifestoDoPartidoComunista/index.htm>.
Acesso em: 1 jun. 2012.
3
Publicado pela primeira vez em outubro/novembro de 1866, na Revista Der Vorbote.
Disponvel em <http://www.marxists.org/portugues/marx/1866/08/instrucoes.htm>. Acesso em:
20 maio 2012.
4
Escrito em 1875 e publicado, parcialmente, pela primeira vez em 1890/1891 na
Revista
Die
Neue
Zeit.
Disponvel
em:
<http://www.marxists.org/portugues/marx/1875/gotha/index.htm>. Acesso em: 20 maio 2012.
5
Disponvel
em:
<
http://www.marxists.org/portugues/marx/1848/ManifestoDoPartidoComunista/index.htm>.
Acesso em: 1 jun. 2012.
6
Disponvel
em:
<http://www.marxists.org/portugues/marx/1848/ManifestoDoPartidoComunista/cap2.htm>.
17

gradualmente iro arrancar a pouco e pouco todo o capital burguesia, para


centralizar todos os instrumentos de produo na mo do Estado, i. , do
proletariado organizado como classe dominante. (idem)
Quando, dentre as medidas propostas, os autores tratam do campo
educacional explicitam, dentre outros aspectos, Unificao da educao com a
produo material. Portanto, Marx e Engels, no Manifesto do Partido
Comunista, colocam essa possibilidade plena unificao entre educao e
produo material apenas em uma sociedade futura, aps o domnio do
poder poltico pela classe operria.
Evidentemente, isso no impede que no transcurso da luta poltica
classe trabalhadora rumo ao domnio do poder poltico se produzam, dentro
conflito entre capital e trabalho, avanos quantitativos e qualitativos
perspectiva da superao da sociedade burguesa em geral e, em particular,
sua educao.

da
do
na
de

Quase vinte anos aps o Manifesto do Partido Comunista, Marx, em


Instrues para os Delegados do Conselho Central Provisrio, de 1866,
formula um conjunto de teses para incorporao ao programa do partido como
tarefas concretas a serem levadas a cabo, visando fortalecer a luta rumo ao
domnio do poder poltico. Na oportunidade, ele apresenta um texto mais
elaborado sobre a concepo educacional socialista, fundamentado na
integrao entre as dimenses intelectual, fsica e tecnolgica, mas cuja
gnese foi a Unificao da educao com a produo material, anteriormente
esboada no Manifesto do Partido Comunista.
Praticamente, no mesmo perodo, publicado o primeiro volume de O
Capital, de modo que Manacorda, ao se referir s Instrues para os
Delegados do Conselho Central Provisrio, afirma que leitura desse texto
devemos imediatamente associar aquela de outro texto fundamental de Marx,
O Capital. Seria aqui tambm bastante til poder determinar com exatido qual
dos dois textos teria sido escrito antes, ou melhor, de que modo esto
entrelaados e sobrepostos (2007, p. 45).
Como se v, as Instrues para os Delegados do Conselho Central
Provisrio e O Capital so textos imbricados, mas com caractersticas
diferentes, pois destinados a distintos fins. Enquanto as Instrues para os
Delegados do Conselho Central Provisrio constituem uma proposta de
programa do partido e, portanto, tem uma linguagem mais direta e sucinta, O
Capital, considerada por muitos a principal obra de Marx, apresenta anlises
completas e aprofundadas do autor decorrentes de suas pesquisas no campo
da crtica economia poltica.
18

Ento, de forma coerente com o que est na tese sobre o ensino em


Instrues para os Delegados do Conselho Central Provisrio , Marx, em O
capital Captulo XIII , ao se referir legislao fabril inglesa, esclarece que
na luta pela conquista do poder h fases intermedirias que vo se
engendrando na medida em que as posies relativas das classes em conflito
se alteram de acordo com a correlao de foras entre elas.
No caso especfico, o autor coloca como primeira concesso
penosamente arrancada ao capital (1996, p. 116) a conjugao de ensino
elementar com o trabalho fabril o qual seguramente era profissionalizante
que, apesar de ainda estar longe da politecnia, traz o seu germe. Ele conclui o
raciocnio afirmando que no h dvida de que a inevitvel conquista do poder
poltico pela classe operria h de conquistar tambm para o ensino terico e
prtico da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores. (idem).
Conclui-se ento da anlise conjunta das Instrues para os Delegados
do Conselho Central Provisrio e de O Capital que, igualmente ao proposto no
Manifesto do Partido Comunista, a perspectiva da politecnia em seu sentido
pleno est colocada apenas para uma sociedade na qual a classe trabalhadora
tenha o domnio do poder poltico, mas que possvel ir avanando nessa
direo, ainda na sociedade burguesa, aproveitando-se das contradies do
modo de produo capitalista.
Examinar-se- agora a Crtica ao Programa de Gotha7. Esse texto,
escrito cerca de dez anos aps as Instrues para os Delegados do Conselho
Central Provisrio e O Capital e quase trinta aps Manifesto do Partido
Comunista, constitui-se em uma dura e polmica crtica de Marx, prefaciada
por Engels, ao que seria o Programa do Partido Operrio Socialista da
Alemanha, fruto da unificao entre o Partido Operrio Social-Democrata e a
Unio Geral Operria Alem.
No tocante educao, o Programa prope, segundo Marx:
O Partido Operrio Alemo reclama como base espiritual e
tica [sittlich] do Estado:
1. Educao popular geral e igual pelo Estado. Escolaridade
obrigatria geral. Instruo gratuita. (1982b)8

O Congresso de Gotha ocorreu em maio de 1875. Uniram-se as duas correntes do


movimento operrio alemo: o Partido Operrio Social-Democrata e a Unio Geral Operria
Alem. O partido unificado adotou o nome de Partido Operrio Socialista da Alemanha.
(MARX, 1982b).
8
Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1875/gotha/gotha.htm>.
Acesso em: 15 maio 2012.
19

Neste texto, a anlise da crtica de Marx a essa proposta ser restrita ao


primeiro item, excluindo a questo do Estado, pois j ser suficiente para
argumentar a favor da proposio que se vem tentando sustentar.
Nesse sentido, Marx ao analisar a proposio do Partido Operrio
Alemo, vaticina:
Educao popular igual? O que que se imagina por detrs
destas palavras? Acredita-se que na sociedade hodierna (e
s com ela que se tem que ver) a educao pode ser igual para
todas as classes? Ou reclama-se que as classes superiores
tambm devem ser reduzidas compulsivamente ao mdico da
educao da escola primria [Volksschule] o nico
compatvel com as condies econmicas, no s dos
operrios assalariados, mas tambm dos camponeses? (idem)

Evidentemente, a compreenso do conjunto da obra de Marx e Engels


evidencia que a crtica a essa proposio do Programa de Gotha est na
impossibilidade de sua materializao na sociedade atual (da poca desses
textos). Dessa forma, critica-se o fato de que ao invs de apresentar-se uma
tese dialeticamente factvel, essa tese se constituiu em uma declarao de
intenes, sem possibilidade de materializao, posto que descolada da
realidade concreta.
por isso que Marx (1982a)9, ao continuar sua Crtica ao Programa de
Gotha, afirma O pargrafo sobre as escolas deveria, pelo menos, ter
reclamado escolas tcnicas (tericas e prticas) em ligao com a escola
primria.
Corrobora-se, portanto, com Manacorda quando, ao se referir a esse
texto, explica a decidida recusa de Marx
de uma educao igual para todas as classes, pelo menos
como objetivo a ser imediatamente realizado na sociedade
atual, burguesa, [...] o ensino no pode ser de repente
transmitido igual a todas as classes, sem o risco,
evidentemente, de um rebaixamento de nvel, como hoje se
diz. [...] No entanto, justamente [...] em na sociedade atual
[hodierna], reafirma-se indiretamente que, na sociedade do
9

Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1875/gotha/gotha.htm>.


Acesso em: 15 maio 2012.
20

futuro, ser diferente: no toa que o vnculo ensino-trabalho


(que, segundo as Instrues de 1866, por compreender
tambm a formao intelectual, era tal que permitiria elevar a
classe operria muito acima das classes superiores e mdias)
aparece aqui formulado como um dos mais potentes meios de
transformao da sociedade atual. (MANACORDA, 2007, p.
54)

Como se v, em Crtica ao Programa de Gotha, Marx e Engels


reafirmam que a politecnia plena e para todos s seria possvel aps a
conquista do poder poltica da sociedade pela classe trabalhadora.
Passa-se agora a buscar em Gramsci evidncias de que sua negao a
qualquer possibilidade de profissionalizao, na etapa final da educao
bsica, tambm est colocada em uma perspectiva futura; portanto, em uma
sociedade em que o poder poltico j estivesse sob o domnio da classe
trabalhadora e, dessa forma, diferente da sociedade italiana na qual e a partir
da qual produziu, mormente, a sua obra.
As concepes de escola unitria, de Gramsci, e de formao humana
integral, omnilateral ou politcnica, proveniente de Marx e de Engels no
colidem. Ao contrrio, compreende-se que so complementares e que Gramsci
aprofunda um aspecto da politecnia anunciado, mas no muito explorado por
Marx e Engels, que a sua dimenso intelectual, cultural e humanstica.
Nesse sentido, Manacorda (2007), ao tecer um dilogo entre eles, afirma
que
comum a tendncia de enfatizar, em Gramsci, o momento
cultural, humanstico; e nada haveria a objetar a essa
tendncia, j que, ao lado das precisas proposies da
proposta marxiana quanto ao nexo entre ensino e trabalho,
existe, em Gramsci, uma nfase consciente quanto exigncia
cultural, que, no contexto supracitado, ele define como
humanstica e formativa. Mas, assim como seria errado
entender esse humanismo no sentido tradicional, tambm, e
at mais, seria errado assinalar, nesses elementos culturais, a
sua separao de Marx (um Marx praticista em confronto com
um Gramsci humanista), esquecendo-se, em suma, de que
esses elementos esto bem presentes tambm em Marx, que,
de maneira no-casual, fala em formao intelectual ou
espiritual (geistig) e, como j vimos, sabe bem apreciar toda a
riqueza da vida espiritual do homem. (p.137)
21

Concordando com Manacorda, conclui-se que a escola unitria vai ao


encontro da formao humana integral e o lugar onde ela dever ocorrer.
Recorrendo diretamente a Gramsci (1982), em sua formulao sobre a escola
unitria, ele defende que
A escola unitria ou de formao humanista (entendido este
termo, "humanismo", em sentido amplo e no apenas em
sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a
tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los
levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao
intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e
na iniciativa.(p. 121)

Aqui se encontra claramente o vnculo entre a escola unitria e a


formao politcnica. Mas, em primeiro lugar, importante esclarecer a
compreenso de Gramsci sobre formao humanista. Para o autor, o
humanismo no pode ser compreendido em sua forma tradicional, liberal,
voltado para o ensino memorstico, mas um humanismo que contribua para o
desenvolvimento, nos sujeitos, da capacidade de criao intelectual e prtica
e para a compreenso da totalidade social, tendo o trabalho como princpio
educativo como sua base.
Para Gramsci, nessa escola no h espao para a profissionalizao.
Assim, o autor critica, a tendncia italiana de abolir qualquer tipo de escola
"desinteressada" (no imediatamente interessada) e formativa, [...] bem como
a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais
o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminados. (1982, p. 118).
Especificamente, sobre a ltima etapa da escola unitria, equivalente ao
atual ensino mdio brasileiro, ele prope que na
escola unitria, a ltima fase deve ser concebida e organizada
como a fase decisiva, na qual se tende a criar os valores
fundamentais do "humanismo", a auto-disciplina intelectual e a
autonomia moral necessrias a uma posterior especializao,
seja ela de carter cientfico (estudos universitrios), seja de
carter imediatamente prtico-produtivo (indstria, burocracia,
organizao das trocas, etc.). O estudo e o aprendizado dos
mtodos criativos na cincia e na vida deve comear nesta
ltima fase da escola, e no deve ser mais um monoplio da
universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase
escolar j deve contribuir para desenvolver o elemento da
responsabilidade autnoma nos indivduos, deve ser uma
escola criadora. (GRAMSCI, 1982, p.65)
22

Dessa forma, o autor explcito em sua posio acerca da


profissionalizao. Para ele, seja em carter universitrio ou no, a formao
profissional dever ser posterior escola unitria humanista, de cultura geral e
fundamentada no princpio educativo do trabalho.
No obstante, tal qual Marx e Engels se referem politecnia em seu
sentido pleno como uma perspectiva educacional futura, Gramsci tambm
considera a escola unitria dessa forma, uma vez que na sociedade presente
( sua poca) as condies materiais concretas impediam a sua plena
materializao (situao que permanece no Brasil de hoje). Aceita, assim, que
a realidade concreta impunha a profissionalizao de parte dos adolescentes e
jovens antes da concluso da ltima etapa da educao bsica.
Encontram-se evidncias dessa concesso do autor diretamente em
sua obra. Nessa perspectiva, ao se referir questo da idade escolar, Gramsci
(1982) reconhece que A fixao da idade escolar obrigatria depende das
condies econmicas gerais, j que estas podem obrigar os jovens a uma
certa colaborao produtiva imediata. (p.121).
Nesse trecho, ao afirmar que no tempo presente as condies
econmicas gerais podem exigir que jovens tenham de trabalhar antes de
concluir a escola unitria, ele no admite diretamente a profissionalizao, mas
reconhece a necessidade da existncia de escolas distintas em uma fase de
transio, o que remete possibilidade de profissionalizao precoce dos
jovens cujas condies de vida assim o exijam.
O autor continua sua anlise alinhando fatos que impem limites
escola unitria, ao menos, inicialmente. Reconhece que muitas mudanas
imprescindveis sua materializao implicam em deciso poltica e em grande
ampliao do oramento destinado educao. Esclarece isso, mencionando
que
A escola unitria requer que o Estado possa assumir as
despesas que hoje esto a cargo da famlia, no que toca
manuteno dos escolares, isto , que seja completamente
transformado o oramento da educao nacional, ampliando-o
de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira
funo de educao e formao das novas geraes torna-se,
ao invs de privada, pblica, pois somente assim pode ela
envolver todas as geraes, sem divises de grupos ou castas.
Mas esta transformao da atividade escolar requer uma
ampliao imprevista da organizao prtica da escola, isto ,
dos prdios, do material cientfico, do corpo docente etc. O
corpo docente, particularmente, deveria ser aumentado, pois a
23

eficincia da escola muito maior e intensa quando a relao


entre professor e aluno menor, o que coloca outros
problemas de soluo difcil e demorada. Tambm a questo
dos prdios no simples, pois este tipo de escola deveria ser
uma escola-colgio, com dormitrios, refeitrios, bibliotecas
especializadas, salas aptas ao trabalho de seminrio etc.
(GRAMSCI, 1982, p.121-2)

Ele conclui sua argumentao explicando que Por isso, inicialmente, o


novo tipo de escola dever ser e no poder deixar de s-lo prpria de
grupos restritos, de jovens escolhidos por concurso ou indicados, sob sua
responsabilidade, por instituies idneas. (p.122)
De sua concluso, depreende-se que a mudana para a escola unitria
para todos no ocorrer sem uma fase de transio. Ao contrrio, tal fase
inevitvel e durante esse perodo coexistiro distintas escolas, dentre elas as
tcnicas.
O autor no faz essa afirmao diretamente, mas, ao dizer que na Itlia
havia a tendncia de difundir cada vez mais as escolas profissionais
especializadas e que o novo tipo de escola, inicialmente, no seria para todos,
fica evidente que ele tinha plena conscincia da continuidade dessas escolas
tcnicas por algum perodo, cuja durao era impossvel de ser prevista com
preciso.
Aps revisitar a questo educacional em Marx e Engels e em Gramsci,
compreende-se que as hipteses de partida aqui propostas so vlidas. Nesse
sentido, defende-se que a concepo educacional desses autores est
pensada tendo como lcus para a sua materializao a sociedade futura
(socialista) e que, dessa forma, atualmente, ainda no se pode concretizar a
politecnia e a escola unitria em seus sentidos plenos para todos.
Isso s ser possvel em uma perspectiva de futuro. No obstante,
tambm se conclui, com esses autores, que possvel e necessrio plantar, e
cuidar para que cresam, as sementes da formao humana integral
aproveitando-se das contradies do sistema capital.
Para tanto, no caminho para a travessia em direo escola unitria,
laica, politcnica, universal, pblica e gratuita necessrio reclamar por
escolas tcnicas (tericas e prticas), onde est o germe do ensino que
poder elevar a educao da classe operria bastante acima do nvel das
classes superior e mdia (MARX, 1996).

24

Se essa tese vlida para a classe trabalhadora em geral, para o caso


do Brasil, imerso no capitalismo neoliberal como quase todo o planeta e, alm
disso, estando na periferia desse sistema capital, ela tem mais potncia ainda.
Em nosso pas, a situao da classe trabalhadora muito mais
degradante do que nas regies de capitalismo avanado, as quais de uma ou
outra maneira passaram pelo estado de bem-estar social, o que garantiu aos
trabalhadores alguns direitos sociais bsicos e a manuteno deles, mesmo
considerando a crise que atravessam atualmente. Desde logo, isso no
aconteceu na zona perifrica do capitalismo, onde est inserido o Brasil.
A extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos
da classe trabalhadora nacional a buscar, muito antes dos 18 anos de idade (e
at crianas), a insero no mundo do trabalho, visando complementar a renda
familiar ou at a autossustentao, com baixssima escolaridade e sem
nenhuma qualificao profissional, engordando as fileiras do trabalho simples,
mas contribuindo fortemente para a valorizao do capital. a nossa realidade
rebelde (SAVIANI, 2003a).
Retornando a Marx e Engels, principalmente na Crtica ao Programa de
Gotha, e pensando dialeticamente no movimento do real na sociedade
brasileira atual (e s dela podemos falar parafraseando Marx ) inevitvel
perguntar: diante da realidade concreta pode-se hoje, no Brasil, pensar na
educao escolar dos adolescentes e jovens da classe trabalhadora negando
qualquer possibilidade de que eles tenham que trabalhar antes dos 18 anos de
idade?
Alguns indicadores sociais da populao de at 17 anos de idade
resultantes da PNAD 2008, apresentados nas Tabelas 1, 2, 3 e 4 e,
posteriormente, discutidos ajudam a responder a esse questionamento.

25

Tabela 1 - Crianas e adolescentes de 10 a 17 anos de idade, por grupos de idade, total e


respectiva distribuio percentual, por condio de atividade na semana de referncia, Brasil
2007.

Crianas e adolescentes de 10 a 17 anos de idade, por grupos de idade


Distribuio percentual, por condio de atividade
na semana de referncia (pessoas e %)
Brasil

Total
(milhes
de
pessoas)

S
estuda

Pessoas

Trabalha
e estuda
%

Pessoas

Cuida de
afazeres
domsticos

S
trabalha

No realiza
nenhuma
atividade

Pessoas

Pessoas

Pessoas

9,0

234.674

1,1

362.678

1,7

256.008

1,2

691.254 10,2 562.491

8,3

223.641

3,3

10 a
15
anos

21,334

18.581.914

87,1 1.920.060

16 e
17
anos

6,777

3.713.796

54,8 1.585.818 23,4

10 a
17
anos

28,111

22.295.710 79,31 3.505.878 12,47 925.928 3,29 925.169 3,29 479.649 1,71

Fonte: elaborao nossa, a partir da Tabela 6.7/Indicadores Socais da PNAD 2008.

Tabela 2 - Crianas e adolescentes de 10 a 17 anos de idade, ocupados na semana de


referncia, total e respectiva distribuio percentual, por grupos de idade em que comearam
a trabalhar, segundo Brasil 2007.

Crianas e adolescentes de 10 a 17 anos de idade, ocupados na semana de referncia


Distribuio percentual, por grupos de idade
em que comearam a trabalhar (%)

Total
(1 000 pessoas)

4 668

At 9 anos

10 a 15 anos

16 a 17 anos

19,1

66,1

14,8

Fonte: adaptado da Tabela 6.16/Indicadores Sociais da PNAD 2008.

Ao analisar a Tabela 1, considerando que quem cuida de afazeres


domsticos est trabalhando, evidencia-se que 41,9% dos adolescentes da
faixa etria dos 16 aos 17 anos de idade residentes no Brasil trabalham.
Levando-se em considerao que os 3,3% dessa faixa etria que no realiza
26

nenhuma atividade (nem trabalha nem estuda) esto muito mais prximos do
trabalho do que da escola, chega-se a ao percentual de 45,2% dos jovens
entre 16 e 17 anos de idade como sendo trabalhadores, empregados ou no.
Alm disso, no insignificante a quantidade de crianas que trabalham,
pois so 2.517.412 (11,8%) da faixa etria dos 10 aos 15 anos de idade nessa
condio, cabendo destacar que, no Brasil, legalmente proibido trabalhar
antes dos 14 anos de idade, ou seja, nessa faixa etria, apenas os que esto
entre 14 e 15 anos poderiam trabalhar legalmente, na condio de aprendizes.
Ainda mais, dos jovens que trabalham entre os 10 e os 17 anos de idade,
19,1% deles comearam a vida laboral at os nove anos de idade, conforme
evidenciado na Tabela 2. E por que trabalham esses adolescentes e crianas?
As Tabelas 3 e 4 proporcionam informaes que ajudam a responder a essa
pergunta.
Tabela 3 - Pessoas de 0 a 17 anos de idade residentes em domiclios particulares,
total e respectiva distribuio percentual, por classes de rendimento mensal familiar
per capita, segundo Brasil 2007.
Pessoas de 0 a 17 anos de idade residentes em domiclios particulares
Total
Distribuio percentual, por classes de rendimento
mensal familiar per capita (salrio mnimo) (%)
At 1/4

Mais de
1/4 a 1/2

Mais de
1/2 a 1

Mais de
1a2

Mais de
2a3

Mais de
3a5

Mais de
5

19,6

26,1

26,3

14,6

3,9

2,7

1,7

Fonte: adaptado da Tabela 6.20/Indicadores Sociais da PNAD 2008.

Tabela 4 - Distribuio percentual das crianas e adolescentes de 5 a 15 anos de


idade, ocupados na semana de referncia, por classes de contribuio no rendimento
mdio mensal familiar, segundo Brasil 2007.
Distribuio percentual das crianas e adolescentes de 5 a 15 anos de idade, ocupados na
semana de referncia, por classes de contribuio no rendimento mdio mensal familiar (%).
At 10%

Mais de 10% a
30%

Mais de 30%

41,5

43,2

15,4

Fonte: adaptado da Tabela 6.17/Indicadores Sociais da PNAD 2008.

27

A Tabela 3 informa que a maioria das pessoas entre 10 e 17 anos esto


inseridas em famlias pobres ou muito pobres, pois dos 58,5 milhes dessa
faixa etria, que moram em domiclios particulares, 77,1% residem em
habitaes cuja renda per capita mensal de, no mximo, um salrio mnimo e
se esse limite for aumentado para dois salrios mnimos, o percentual sobre
para 91,7%.
, precisamente, por isso que a atividade remunerada dessas crianas,
adolescentes e jovens significativa para a sobrevivncia do ncleo familiar
como revela a Tabela 4. Nela est explcito que 58,6% das crianas e
adolescentes de 5 a 15 anos de idade contribuem com mais de 10% do
rendimento familiar, sendo que 15,4% so responsveis por mais de 30% do
oramento dos residentes no domiclio.
Ressalte-se, nesse caso, que a gravidade maior, pois o IBGE/PNAD
no disponibilizou os dados para a faixa etria dos 10 aos 17, mas dos 5 aos
15 anos de idade. Isso evidencia que sequer se est falando da luta de Marx e
Engels para regulamentar o trabalho infantil a partir dos 9 anos de idade na
Inglaterra do incio da revoluo industrial. Aqui se trata de discutir o trabalho a
partir dos 5 anos de idade.
Diante desse panorama, a quem interessa pensar um sistema
educacional voltado exclusivamente para pessoas de at 17 anos de idade que
s estudam? E o que dizer para aqueles de at 17 anos de idade que vivem a
experincia do trabalho? Para eles, a realidade se impe em direo
diametralmente oposta em relao queles que s estudam, conforme
evidenciam os dados oficiais que, inclusive, costumam ser mais generosos do
que a realidade em si.
Nesse caso, pensar de forma coerente com o materialismo histrico
dialtico no compreender essa realidade socioeconmica e tentar arrancar
do capital concesses que contribuam para a formao integral da classe
trabalhadora, mesmo que, inicialmente, no seja na plenitude do conceito de
politecnia nem para todos, mas que se garanta para todos a indissociabilidade
entre formao intelectual, fsica e tecnolgica, sem, com isso, abandonar a
denncia e o combate a todas as atrocidades cometidas contra essas crianas,
adolescentes e jovens? No foi isso o que fizeram Marx e Engels em relao
ao trabalho infantil na Inglaterra do sculo XIX?
A anlise at aqui desenvolvida permite concluir que a realidade
socioeconmica brasileira exige, do ponto de vista terico e tico-poltico,
conceber e materializar um tipo de ensino mdio que garanta uma base unitria
para todos, fundamentado na concepo de formao humana integral,
omnilateral ou politcnica, tendo como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a
28

tecnologia e a cultura e, garantida essa mesma base unitria para todos ,


tambm proporcionar o EMI como uma opo.
Nessa perspectiva, concorda-se com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005),
quando problematizam a profissionalizao no ensino mdio brasileiro. Para
eles,
Se a preparao profissional no ensino mdio uma imposio
da realidade, admitir legalmente essa necessidade um
problema tico. No obstante, se o que se persegue no
somente atender a essa necessidade mas mudar as condies
em que ela se constitui, tambm uma obrigao tica e
poltica, garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma
base unitria para todos. Portanto, o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral,
uma condio necessria para se fazer a travessia para uma
nova realidade. (p.43)

Evidentemente, essa travessia para uma nova realidade, a que se


referem os autores a construo de uma sociedade futura, tantas vezes
mencionada por Marx e Engels, e j discutida ao longo deste texto.
Nessa travessia, as duas formas de organizar o ensino mdio
ensino mdio politcnico e ensino mdio politcnico integrado educao
profissional so coerentes e podero coexistir at que as condies
materiais objetivas da sociedade brasileira sejam tais que permitam aos jovens
das classes populares conclurem a educao bsica por volta dos 17 ou 18
anos de idade e somente ento pensarem em uma profissionalizao. Hoje
isso um luxo para os filhos da classe trabalhadora, embora, h muito tempo,
j seja garantido como direito exclusivo dos jovens dos estratos mdios e
altos da populao.
Para que esse luxo seja extensivo s classes populares a maioria dos
milhes de jovens que estudam nas redes pblicas de ensino estaduais e
municipais ser necessrio um perodo de tempo impossvel de se prever
nesse momento.
Na mesma linha do que mencionou Gramsci, ao se referir
materializao da escola unitria na realidade italiana da primeira metade do
sculo XX, movimentos nessa direo s ocorrero a partir de uma grande
presso da sociedade organizada sobre o estado, visando o desenvolvimento
de aes planejadas que contemplem, alm da concepo e dos princpios
norteadores desse ensino mdio, dimenses como financiamento, colaborao
29

entre os entes federados e as redes pblicas, quadro de profissionais da


educao e sua adequada formao inicial e continuada e infraestrutura fsica
prdios, bibliotecas, laboratrios, instalaes desportivas etc. Ou seja, a
partir de um projeto societrio e, em consequncia, educacional, diferente do
hegemnico da atualidade, no marco da luta pela superao da sociedade
burguesa. (MOURA, 2012, p. 53)
Some-se ao exposto at aqui o fato de que, para alm dos adolescentes
e jovens, existe a populao adulta brasileira, predominantemente, com baixa
escolarizao. Maria Margarida Machado (2010) desenvolveu um importante
estudo sobre a escolarizao das pessoas adultas, cujos dados apontam que,
no Brasil, existem quase 135 milhes de pessoas com 18 anos ou mais de
idade, das quais cerca de 101 milhes, 75% da faixa etria, no concluiu a
educao bsica.
Buscando identificar a parcela desses sujeitos de direito que poderia
demandar por escolarizao, a autora, a partir dos dados acima, conclui:
Em se projetando uma oferta de educao diferenciada, por
exemplo, aos idosos de 60 anos e mais, que necessariamente
no se comparasse educao bsica, ainda assim a
populao de 18 a 59 anos, que representa um total de
79.511.036 de pessoas, demanda potencial para a educao
bsica. Todos esses nmeros enfatizam mais uma vez que no
se trata, na realidade brasileira, de considerar a demanda por
educao de jovens e adultos como residual. (p. 252-3)

O estudo da professora Margarida Machado refora, de maneira


significativa, toda a argumentao at aqui desenvolvida, uma vez que a fase
adulta aquela em que o ser humano essencialmente um sujeito de trabalho,
pois responsvel pela produo da prpria existncia e da sociedade, alm
de lhe caber a reproduo da espcie.
Desafortunadamente, no caso brasileiro, a grande maioria desses quase
80 milhes de pessoas com mais de 18 anos est atuando na periferia do
mundo do trabalho de forma precarizada ou dele alijada. E a dura realidade
obriga a lembrar que isso funcional aos interesses do capital, pois, j que no
h lugar para todos, que venam os melhores! (MOURA, LIMA FILHO e SILVA,
2012).
Diante da anlise empreendida, reitera-se a compreenso de que um
imperativo tico-poltico a constituio do EMI a partir de uma base unitria de
formao, na perspectiva da omnilateralidade. Apesar disso, como no se pode
esquecer em nenhum momento que a realidade concreta se impe, importa
30

evidenciar que a materializao dessa concepo educacional enfrenta


dificuldades de mltiplas ordens.
A primeira a disputa poltica direta com o capital, uma vez que esse
tipo de formao claramente no lhe interessa. Dessa forma, seus
representantes e intelectuais orgnicos que no campo da formao profissional
so capitaneados pelo Sistema S, defendem ardorosamente, embora com
desfaatez, a formao estrita para o atendimento imediato aos interesses do
mercado de trabalho.
Enquanto isso, o governo federal tem posio completamente ambgua,
raiando a esquizofrenia. s vezes, adota o discurso da politecnia e da
formao humana integral, mas, nesse caso, vai muito pouco alm das
palavras. Outras vezes, assume, em nome dos interesses dos trabalhadores e
dos mais pobres, o que, na verdade, interessa ao capital. Nesse caso, vai alm
das palavras e promove aes efetivas, inclusive, financiando-as regiamente.
O Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego) um exemplo emblemtico na atualidade. Esse Programa destinase a oferecer, entre 2011 e 2014 cerca de 7,9 milhes de matrculas, sendo 5,6
milhes em cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores (FIC),
sem vinculao com a elevao de escolaridade e 2,3 milhes em cursos
tcnicos concomitantes ao ensino mdio para estudantes das redes pblicas
estaduais (BRASIL, 2012a). Dessa forma, evidencia-se que so cursos fora da
perspectiva da formao humana integral prevista no EMI. A esse Programa
esto sendo destinados R$ 24 bilhes e os cursos so/sero oferecidos em
sua maioria pelo Sistema S, mediante transferncia da maior parte desses
recursos pblicos provenientes do governo federal.
Nas esferas subnacionais, a situao ainda mais complexa, pois na
ausncia efetiva de um sistema nacional de educao, de uma concepo
educacional que lhe oriente e de coordenao das aes em nvel nacional, os
estados e os municpios, a cada ciclo de governo, a exemplo da esfera federal,
apontam para uma determinada direo.
Entretanto, observa-se que o metabolismo do capital faz com que, em
geral, o movimento da educao proporcionada classe trabalhadora tenha
certa coerncia interna entre as trs esferas de governo, de modo que o
pndulo inclina-se para o tipo de formao que interessa s suas necessidades
imediatas do capital.
Alm disso, a sociedade em geral, principalmente grandes contingentes
das classes trabalhadoras populares no organizadas historicamente
alijadas do acesso a uma educao de qualidade socialmente referenciada e a
outros direitos sociais que, em seu conjunto, viabilizaria uma compreenso
31

crtica da realidade vigente , est sempre vida por qualquer migalha que lhe
seja atirada e, dessa forma, tende a aplaudir, agradecer e reivindicar por mais
algumas dessas migalhas10.
Finalmente, o EMI enfrenta a crtica no mbito da academia, desde as
correntes mais conservadoras, que defendem a educao de cunho
academicista, inspirada no iluminismo, no humanismo liberal at os
progressistas que o consideram como uma concesso aos interesses do
capital.
Nesse contexto, ao se deixar (a academia, outros intelectuais, a maioria
da classe trabalhadora e de suas entidades representativas) de disputar
politicamente uma concepo de EMI (para adolescentes, jovens e adultos)
que possa se concretizar como ponte na direo da formao politcnica plena
(SAVIANI, 2003b; RAMOS, 2004; FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005;
FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006; KUENZER, 1997, 2006, 2010a, 2011;
MACHADO, L. 2006, 2008) se est abrindo espao e estendendo o tapete
vermelho para que o capital se aproprie de bandeiras histricas do campo
socialista e as ressignifique alegremente em favor dos seus interesses, com
financiamento pblico e aplausos da populao.
nesses espaos de contradies e disputas polticas em torno a
distintas concepes de formao humana que atua o professor da educao
em geral e, particularmente, do ensino mdio e da educao profissional.
nesses espaos que se forja a sua concepo de sociedade, de ser humano e
de educao. So esses espaos que do concretude natureza do trabalho,
objeto de anlise da prxima seo.
1.2

A natureza do trabalho docente

Nesta seo, discutir-se- a natureza do trabalho docente em dois


subitens. No primeiro, parte-se da pergunta se o professor ou no um
trabalhador para, a partir da, discutir as especificidades da atividade docente.
Em seguida, discutem-se as implicaes das mudanas do regime de
acumulao capitalista sobre o mundo do trabalho e, em decorrncia, sobre o
trabalho docente.

10

H excees, com destaque para o MST cuja luta por outra sociedade emblemtica.
O MST desenvolve aes que so referncia quando se trata de construir um projeto
educacional integrado a um projeto social contra-hegemnico voltado aos interesses da classe
trabalhadora.
32

1.2.1 O professor um trabalhador?

Ao se conceber o trabalhador como aquele que desenvolve uma


atividade diretamente produtiva, que produz mercadoria, o professor no seria
precisamente um trabalhador. No obstante, se em uma viso mais ampla
considera-se trabalhador aquele cuja atividade laboral est submetida
relao de compra e venda da fora ou da capacidade de realizar determinada
atividade por meio de remunerao, mediante um contrato de trabalho, o
professor integra a classe trabalhadora. Portanto, o pressuposto aqui assumido
a condio de trabalhador do professor.
Nesse contexto, para atuar profissionalmente na formao humana
diante da contradio entre capital e trabalho, na perspectiva dos interesses da
classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 2000), fundamental para o professor
compreender-se nessa condio, ou seja, enquanto pertencente classe
trabalhadora, quer seja na educao bsica, na educao superior, na
educao profissional, enfim em qualquer nvel, etapa ou modalidade
educacional. Essa conscincia de classe vai contribuir, sobremaneira, para que
o professor assuma o compromisso tico-poltico com um projeto de sociedade
da classe trabalhadora e, portanto, com um projeto de formao humana
emancipada, integral, omnilateral. A conscincia de pertencer a uma
determinada classe resulta das prticas sociais e produtivas vivenciadas pelo
professor durante a vida, logo no se pode esperar que essa conscincia se
construa apenas nos processos de formao escolar, embora, tampouco, se
possa deles descuidar.
Em outras palavras, essa conscincia deve-se construir na formao
inicial e na formao continuada, mas no apenas nelas, pois fruto da
totalidade social em que se insere o professor. precisamente, por isso, que
se torna difcil a sua edificao, pois a pedagogia do capital aponta em direo
contrria e est presente de forma hegemnica na formao inicial, na
formao continuada e em, praticamente, todas as prticas sociais e produtivas
nas quais se insere o trabalhador de uma forma geral e o trabalho docente em
particular.
Sobre esse assunto, oportuno recorrer a Kuenzer (2011) que, de forma
exemplar, trata da reduo da problemtica da formao docente aos
processos desenvolvidos em cursos formais nas instituies de ensino
superior. Para ela
Ao circunscrever a formao a cursos, alm de atribuir a eles
um papel que excede seus prprios limites, deixam de ser
consideradas as dimenses pedaggicas presentes nas
33

relaes sociais e produtivas e, em particular, no trabalho


docente, certamente mais efetivas do ponto de vista formativo
que os prprios cursos de formao. Ou, como afirma
Mszros (2008), retomando os clssicos do materialismo
histrico, a educao formal no a fora ideologicamente
primria que consolida as relaes de explorao capitalistas;
os processos de internalizao ocorrem, primariamente, no
bojo das prprias relaes sociais capitalistas... A pedagogia
vem da fbrica, como afirma Gramsci (1978). (p.9)

Do discutido at aqui, pode-se concluir que a formao do trabalhador,


inclusive a do docente, ocorre em meio hegemonia das relaes sociais
capitalistas seja em processos formais e sistemticos ou no. Ento, a questo
que se coloca a seguinte: como contribuir para a formao de formadores
que dominem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos especficos de uma
determinada rea e os saberes didtico-pedaggicos e que tenham o
compromisso tico-poltico com a formao humana emancipatria? Isso s
possvel a partir de uma lgica contra-hegemnica.
Para atuar na perspectiva contra hegemnica fundamental
compreender que o trabalho docente ocorre no marco das relaes capitalistas
de produo como os demais trabalhos existentes sob este modo de produzir a
vida. Ou seja, o trabalho docente, igualmente aos demais, produz valor de uso
e valor de troca (KUENZER, 2011). Assim, por um lado, o docente vende sua
fora de trabalho, para o capitalista ou para o estado, e o trabalho decorrente
desse contrato contribui para formar sujeitos que vo alimentar a engrenagem
do modo de produo capitalista por meio do trabalho abstrato que produz
valor de troca, mercadoria. Contraditoriamente, o mesmo trabalho docente,
tambm produz conhecimento cientfico e tecnolgico, forma pesquisadores
etc., trabalho eivado de valor de uso e que pode, inclusive, contribuir para
questionar o prprio sistema capital.
Sobre isso, Kuenzer (2011) esclarece:
[...] por meio do trabalho que o professor, como os demais
trabalhadores, ao mesmo tempo em que submetido pelo
capital ao processo de produo de valor para a prpria
valorizao desse mesmo capital, e no em beneficio dos
trabalhadores , pode contribuir para a transformao desta
mesma realidade, formando conscincias capazes de
compreender criticamente as relaes capitalistas com vistas a
sua superao. (p.677)
34

Outra especificidade importante do trabalho docente o fato de que


apesar de ser produtivo, ocorrendo em meio s relaes capitalistas de compra
e venda da fora de trabalho, esse trabalho no material, pois nele no se
separa o trabalhador do produto do seu trabalho (KUENZER, 2011). Assim, o
trabalhador tem um relativo grau de domnio e autonomia sobre o contedo do
prprio trabalho. Evidentemente, isso contraditrio e limitado pela presso
capitalista que exige produo de excedentes nas escolas privadas via
aumento de produtividade, viabilizada, dentre outros aspectos, pelo elevado
nmero de estudantes em sala de aula ou por currculos voltados para
processos formativos submetidos s demandas do mercado de trabalho, tanto
em escolas privadas quanto em pblicas, especialmente as que atuam no
campo da educao profissional. No obstante, no se pode deixar de
considerar que essa caracterstica do trabalho docente - sua no materialidade
- um espao importante para se avanar em uma racionalidade contra
hegemnica de formao humana.
Nessa perspectiva, o grande desafio do docente mover-se dentro
dessas contradies, contribuindo para a formao de sujeitos competentes
tecnicamente, condio necessria para a insero na lgica da produo
capitalista, mas ir alm dessa competncia tcnica, formando pessoas que
tenham a capacidade de compreender as relaes sociais e de produo sob a
gide de capital e compromisso tico-poltico para atuar na direo de sua
superao.
Essas duas dimenses da formao humana no se contrapem, ao
contrrio, fazem parte uma mesma totalidade e devem ser necessariamente
potencializadas se o que se quer contribuir para a superao do sistema
capital. Ou seja, elevada competncia tcnica no implica em pouca
compreenso crtica das relaes capitalistas ou vice-versa. Sendo assim, de
que adianta formar sujeitos com elevada capacidade de anlise crtica das
relaes capitalistas sem o domnio de conhecimentos que lhes possibilite
inserir-se nesse modo de produo? Muito pouco, pois ao estar fora do sistema
no pode contribuir para a sua transformao. Igualmente, se a formao
apenas tcnico-cientfica, mesmo que em elevadssimo grau, o sujeito no ter
a capacidade de questionar o capital, conformando-se a ele.
Evidentemente, tudo isso se aplica formao do professor, que sempre
professor de alguma rea especfica, por exemplo, de Biologia. O professor
de Biologia tem de dominar os conceitos dessa cincia profundamente, pois
no se pode ensinar o que no se sabe. Deve ter domnio sobre os saberes
didtico-pedaggicos para fazer as mediaes necessrias ao processo de
apropriao, por parte dos estudantes, desses conhecimentos. Ressalte-se que
essa uma particularidade da profisso docente, pois nas outras profisses
35

no exigncia intrnseca a capacidade de ensinar os conhecimentos a elas


inerentes. Mas, voltando ao professor de Biologia, pode-se afirmar que o
domnio desse campo cientfico e dos saberes didtico-pedaggicos no
bastam se o referencial a formao humana integral, emancipatria. Se esse
o referencial, o professor de Biologia ter de compreender essa cincia e
suas tecnologias em relao com as demais e com a sociedade em geral, com
a produo material da vida, enfim como parte de uma totalidade. Ter de
compreender a quem interessa os conhecimentos produzidos nesse campo
cientfico e as aplicaes decorrentes, quem deles se apropria, quais as
contribuies para a vida humana, em que medida tais conhecimentos e suas
aplicaes so submetidos aos interesses privados do capital e como isso
pode ser transformado na perspectiva de contribuir para atender aos interesses
sociais e coletivos. Dessa forma, imprescindvel o compromisso tico-poltico.
Portanto, para atuar na perspectiva da transformao social, o professor
deve ser, necessariamente, um intelectual que domine seu campo cientfico
especfico, os saberes inerentes ao ato de ensinar e tenha o comprometimento
tico-poltico com a classe trabalhadora, qual ele pertence.

1.2.2 Mudanas nos processos produtivos e no mundo do


trabalho e suas implicaes para o trabalho docente.

O esgotamento do regime de acumulao taylorista fordista foi


engendrado a partir dos anos 1960, mas materializado a partir da primeira
metade dos anos 1970, tendo como cone a primeira grande crise internacional
do petrleo11. Esse regime sustentava-se nos trs princpios da denominada
administrao ou gerncia cientfica.
O primeiro o Princpio da dissociao do processo de trabalho das
especialidades dos trabalhadores. Segundo esse princpio, [...] o administrador
deve assumir a funo de reunir todo o conhecimento tradicional que no
passado foi possudo pelos trabalhadores e ainda de classificar, tabular e
reduzir esse conhecimento regras, leis e frmulas [...] (TAYLOR apud
BRAVERMAN, 1981, p. 103), de modo a tornar o processo de trabalho
independente do ofcio, da tradio e do conhecimento dos trabalhadores.

11

No objetivo deste texto discutir exaustivamente a reestruturao produtiva em si,


mas suas repercusses sobre o trabalho, o mundo do trabalho e a educao. Sendo assim, partirse- de suas caractersticas e analisar-se-o suas implicaes sobre essas categorias. Para um
estudo mais aprofundado sobre a transio do taylorismo fordismo para o regime de acumulao
flexvel sugere-se:
36

Dessa forma, nenhuma tarefa to simples ou to complexa que no possa


ser estudada e passada gerncia.
O segundo Princpio o da separao entre concepo e execuo:
Todo possvel trabalho cerebral deve ser banido da oficina e centrado no
departamento de planejamento ou projeto [...]. (TAYLOR apud BRAVERMAN,
1981, p. 103). Assim, a cincia do trabalho de Taylor nunca deve ser
desenvolvida pelo trabalhador, mas pela gerncia e em nome do capitalista
(BRAVERMAN, 1981, p. 104), sendo essa a chave da administrao cientfica.
O terceiro princpio est relacionado com a utilizao do monoplio do
conhecimento, por parte da gerncia, para controlar cada fase do processo de
trabalho e seu modo de execuo. Sendo assim,
O trabalho de todo operrio inteiramente planejado pela
gerncia [...], pormenorizando a tarefa que deve executar,
assim como os meios a serem utilizados ao fazer o trabalho ...
Esta tarefa especifica no apenas o que deve ser feito, mas
como deve ser feito e o tempo exato permitido para isso... A
gerncia cientfica consiste muito amplamente em preparar as
tarefas e sua execuo. (TAYLOR apud BRAVERMAN,

1981, p. 108).
Como se v, a chamada gerncia cientfica estudou no o trabalho em
geral, mas a melhor forma de como adapt-lo s necessidades do capital, a
partir da naturalizao de que a fora de trabalho refratria e que a gerncia
tem o papel de torn-la produtiva, segundo os interesses do capital.
Essa forma de organizar a produo fabril mostrou-se eficiente para a
produo em massa de produtos estandarizados, tendo sido hegemnica
durante a primeira metade do sculo XX e at os anos 1960. Sendo assim, de
acordo com os princpios da gerncia cientfica, o trabalhador era expropriado
do conhecimento acerca do seu trabalho, pois no tinha de pensar sobre o que
fazia. Apenas repetia exausto uma nica tarefa que lhe fora prescrita e para
a qual ele fora treinado. Tampouco tinha alguma identidade com o produto do
seu trabalho, pois produzia somente uma parte do todo (o produto) que ele,
muitas vezes, sequer sabia o que seria.
Esse tipo de trabalho exigia tambm um tipo especfico de educao
escolar da classe trabalhadora e, em consequncia, do professor para essa
classe, coerente com esses princpios apresentados nos pargrafos anteriores.
Assim, a hegemonia do tecnicismo fez com que o papel do professor,
especialmente no mbito da educao profissional, fosse o de instruir seus
alunos quanto forma mais eficiente e eficaz de realizar com maestria
37

determinada tarefa previamente elaborada por especialistas12, reproduzindo na


escola o modelo fabril. Ou seja, o trabalhador docente (instrutor) tambm foi
expropriado do contedo do seu trabalho.
Essa forma de gerir a produo foi um dos vetores da crise de
superproduo e de subconsumo que fez com que a grande indstria de massa
no encontrasse mais quem consumisse tudo que produzia. Isso se agudizou
com a crise do petrleo cujo preo, ao elevar-se astronomicamente em pouco
tempo, tambm alou os preos das mercadorias, posto que a matriz
energtica, insumo essencial produo, era (e ainda ) essencialmente
dependente dos combustveis fsseis.
Isso contribuiu para o desencadeamento de um processo denominado
por Perry Anderson (1995) de estagflao, que combina a estagnao
econmica decorrente da baixa demanda (subconsumo) com elevadas taxas
de inflao, fruto do aumento generalizado dos preos. A crise do capital e
lhe impe a necessidade de construir um novo regime de acumulao, mas
esse a transfere para o estado que, pressionado pelo capital, avana a passos
largos em direo ao neoliberalismo13.
Nesse contexto, se a crise origina-se da incapacidade da grande
indstria de massa encontrar compradores para suas mercadorias, para sair
dela, necessrio aumentar a demanda, da a necessidade de diversificar a
produo para que as pessoas possam individualmente consumir mais
produtos diferenciados. Para isso, o pensamento neoliberal contribui no sentido
de promover o individualismo, gerando necessidades de consumo individuais e
a consequente necessidade de satisfaz-las.
Nesse contexto, precisam deixar de ser estandarizadas e passarem a
ser individualizadas o que exige uma produo mais flexvel. Exige-se, assim,
que o trabalhador ao invs de ser especializado em uma nica e repetitiva
funo, passe a ser, como previra Marx no sculo XIX, mais flexvel, mais
completo. Deve operar diversas mquinas ou exercer vrias funes em uma
mesma, e cada vez mais complexa, mquina.
Nessa direo, o avano cientfico-tecnolgico se intensifica sob a
racionalidade do mercado, complexificando as relaes sociais e de produo,
No denominado Sistema S, especialmente no SENAI, foram emblemticos nos anos
1970 e 1980 os mdulos instrucionais, nos quais as tarefas eram previamente prescritas e cabia
aos instrutores, mediante um gabarito, aferir se os aprendizes haviam alcanado os objetivos
previstos.
13
Como se sabe h uma forte imbricao entre a reestruturao produtiva, a
globalizao, o neoliberalismo e o pensamente ps-moderno, no obstante isso no faz parte do
objetivo central deste texto. Assim, sugere-se, para aprofundamento dessas questes, a leitura
de: Harvey (1993) e Lombardi (2003)
38
12

eliminando vrias atividades humanas diretamente produtivas e criando outras,


principalmente no setor de servios, em meio a um grande processo mundial
de desindustrializao, potencializado pela financeirizao da economia. H
uma extrema fragmentao da classe trabalhadora e se exacerba a
precarizao das condies de trabalho da maioria da populao.
Sobre a fragmentao e a precarizao das condies de trabalho, que
traz novo perfil para a classe trabalhadora, Antunes (s/d), explica que
Uma noo ampliada de classe trabalhadora inclui, ento,
todos aqueles e aquelas que vendem sua fora de trabalho em
troca de salrio, incorporando, alm do proletariado industrial,
dos assalariados do setor de servios, tambm o proletariado
rural, que vende sua fora de trabalho para o capital. Incorpora
o proletariado precarizado, o subproletariado moderno, part
time, o novo proletariado dos McDonalds, os trabalhadores
hifenizados de que falou Beynon (1995), os trabalhadores
terceirizados e precarizados das empresas liofilizadas de que
falou Juan Jos Castillo (1996 e 1996a), os trabalhadores
assalariados da chamada "economia informal", que muitas
vezes so indiretamente subordinados ao capital, alm dos
trabalhadores desempregados, expulsos do processo produtivo
e do mercado de trabalho pela reestruturao do capital, e que
hipertrofiam o exrcito industrial de reserva, na fase de
expanso do desemprego estrutural. [...] (ANTUNES, s/d, p.
914)

O autor exclui dessa nova classe trabalhadora, os gestores do capital,


seus altos funcionrios, os pequenos empresrios e a pequena burguesia
urbana e rural. Essa caracterizao da nova classe trabalhadora evidencia que,
atualmente, essa classe muito mais complexa do que a dos estudos de Marx,
de Marx e Engels, de Gramsci e de tantos outros autores marxianos e
marxistas. Entretanto, permanece algo essencial e que faz a conexo entre
elas, continua sendo a classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, s/d, p. 9).
Muda o regime de acumulao, mas no o modo de produo
capitalista, baseado na diviso social e tcnica do trabalho, permanecendo,
portanto, vlidas e atuais, a teoria marxiana e, portanto, o conflito irreconcilivel
entre capital e trabalho.
14

Disponvel
em
http://www.itcp.usp.br/drupal/files/itcp.usp.br/ANTUNES%20TRAB%20SENTIDOS%20LUIZ
INHO.pdf
39

Na formao humana, o conflito essencial tambm continua e, mais, se


exacerba. Permanece a escola que forma os filhos da classe dirigente para que
no futuro dirijam a sociedade, mas a escola da classe trabalhadora muda.
Agora, ao invs de uma escola para formar o operrio fabril, so diversas
escolas que formam os filhos da classe-que-vive-do-trabalho, do prprio
trabalho. Essas organizadas e diversificadas em razo dos diferentes graus de
misria de seus sujeitos e famlias, cada uma delas demandando um tipo de
professor coerente com o respectivo projeto pedaggico, muitos dos quais
contratados a tempo parcial, temporrios, estagirios, terceirizados, bolsistas
etc.
Entretanto, contraditoriamente, esse mesmo processo resulta na
substituio da fragmentao taylorista-fordista
por
procedimentos
mais
ampliados,
flexveis
e
intelectualizados, que demandam conhecimento da totalidade
do trabalho, e no mais apenas da parte, e que, ao mesmo
tempo,ampliam as possibilidades de participao, de deciso e
de controle do prprio trabalho, exigindo trabalhadores de novo
tipo, com slida base de educao geral a partir da qual se
construra uma formao profissional densa e continuada
(Kuenzer, 2011, 678).

Tais mudanas trazem implicaes tambm para o trabalho e para a


formao docente, pois quanto mais abstrato e intelectualizado for o trabalho
mais difcil ser para o capital separar o trabalhador do contedo do seu
trabalho. Dessa maneira, para o capital conseguir alcanar seus objetivos de
reproduo ampliada necessitar cada vez mais da adeso desse novo
trabalhador.
O capital desenvolve, ento, formas de cooptao do trabalhador por
meio das quais ele prprio o trabalhador - se autoexplora. So exemplos
emblemticos os programas de qualidade total, os crculos de controle de
qualidade, a participao nos lucros da empresa etc., estratgias por meio das
quais o capital busca conquistar a adeso dos trabalhadores ideologia da
empresa visando o aumento da produtividade e a ampliao da mais valia,
oferecendo ao trabalhador, em troca, pequenas recompensas. Nessa direo,
os trabalhadores deixam de ser empregados e passam a ser denominados de
colaboradores engajados com o projeto da empresa, seus parceiros. Essa a
estratgia do capital.
No obstante, de forma contraditria, essa intelectualizao do
trabalhador implica em maior acesso ao conhecimento e, portanto, em maior
40

domnio sobre o contedo do prprio trabalho, o que um risco para o capital,


pois fere frontalmente os trs princpios bsicos da denominada administrao
ou gerncia cientfica, base do taylorismo-fordismo. Consequentemente,
tambm uma possibilidade para a luta contra hegemnica.
Evidentemente isso tudo repercute sobre a natureza do trabalho
docente. Por um lado, ele objeto dessa mudana e, em decorrncia, o capital
dele exige uma formao que permita ao professor formar esse trabalhador
exigido pelo novo regime de acumulao, exigindo dele o docente - tambm
certo grau de adeso ao projeto do capital. No obstante, nesse processo, o
prprio professor tambm se constitui em um novo tipo de trabalhador
intelectualizado. Isso associado ao fato de que, intrinsecamente, o trabalho
docente de natureza no material, conforme j discutido, potencializa a
possibilidade de o professor formar-se na perspectiva contra hegemnica,
dominando alm dos conhecimentos exigidos pelo capital, aqueles que lhe
permitam ter uma compreenso crtica do mundo e das relaes sociais e de
produo sob a gide do capital.
Nessa perspectiva, poder contribuir para a formao do trabalhador de
novo tipo que tambm v alm das exigncias do capital, que tenha a
capacidade de compreender e de analisar criticamente as suas estratgias de
cooptao, resistindo e contrapondo-se a elas, tendo assim a possibilidade de
constituir-se como sujeito desse processo.
isso o que esclarece Kuenzer (2011, p. 678), ao afirmar que:
Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo objeto e sujeito
de formao: objeto, enquanto sua formao e exerccio do seu
trabalho implicam uma boa dose de adeso ao projeto
capitalista; sujeito, porquanto, ao responder as demandas
derivadas da crescente intelectualizao do trabalho a partir de
uma formao que lhe desenvolva a capacidade de anlise e
interveno na realidade, pode contribuir para a formao de
sujeitos capazes de formular, pelas mediaes do
conhecimento e da organizao coletiva, outro projeto de
sociedade. [...] Assim, as propostas curriculares de formao
de professores podem estimular as prticas revolucionrias ou
retard-las, a medida que permitam ou no a compreenso do
mundo do trabalho capitalista com todas as suas contradies
[...]Portanto, a proposta pedaggica tem papel fundamental a
desempenhar na formao e profissionalizao de professores
que, por sua vez, vo formar homens e mulheres atravs de
propostas curriculares. A qualidade da formao, contudo, vai
depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que
41

sustentam essas propostas curriculares, a partir das quais se


formulam diferentes concepes de homem, de trabalho e de
sociedade.

Concorda-se com a autora no sentido de que, em termos da formao


acadmica do professor, a grande disputa est na concepo de ser humano,
de trabalho e de sociedade que vai orientar a proposta curricular da formao
docente, sendo que tal disputa fruto das correlaes de foras existentes no
apenas no interior nas instituies formadoras, mas, principalmente, no mbito
do estado (ampliado), onde se definem a concepo e as estratgias de
desenvolvimento das polticas pblicas educacionais.
Nessa esfera polticas pblicas educacionais o espao que cabe
perspectiva crtica tambm o da contra-hegemonia, posto que tais polticas
so definidas e materializadas no mbito da sociedade poltica, com escassa
participao da sociedade civil, em um contexto no qual predomina o
pragmatismo que submete a lgica educacional aos interesses imediatos do
capital, reduzindo a formao humana instrumentalidade para o mercado de
trabalho em detrimento da formao humana integral.
Isso no significa que, no interior da escola, deva-se esperar que ocorra,
primeiramente, a superao do atual modo de produo para, somente depois,
construir-se uma escola compatvel com a nova sociedade. preciso atuar em
meio s contradies desse modelo hegemnico vigente, no sentido de
produzir movimentos que contribuam para a sua superao.

42

CAPTULO II
A educao profissional como espao de trabalho docente
Neste captulo, discutir-se-o as especificidades do espao onde
trabalham os docentes da educao profissional, o que inclui os professores do
EM em sua forma integrada EP tcnica de nvel mdio, na perspectiva de
contribuir para a institucionalizao de uma poltica educativa pblica nessa
esfera educacional, pautada pela perspectiva da formao humana integral.
Assim sendo, o captulo est voltado para a elaborao de respostas
seguinte questo de partida: trabalho docente para qual educao profissional
e para qual sociedade?
No se tem como apresentar uma viso definitiva sobre as questes
tratadas. Contrariamente, a ideia central contribuir para o debate tericoprtico e poltico em torno da temtica, a fim de que o docente dessa esfera
educacional possa compreender profundamente o seu campo de atuao, as
correlaes de foras existentes e as disputas inerentes a esses processos.
Tudo isso com o fim de que esse docente possa ter elementos para se
posicionar de forma contra hegemnica colaborando na construo e
materializao de polticas pblicas duradouras e coerentes com as
necessidades da educao profissional e da sociedade brasileira.
Diante do exposto, importa evidenciar os limites e as possibilidades
existentes para se avanar na direo pretendida em funo do modelo de
desenvolvimento socioeconmico do pas.
Desse modo, coerentemente com o discutido nos captulos precedentes,
o modelo vigente, produto da dependncia econmica externa histrica do
pas, baseado nas exportaes agroindustrial, agropecuria e de matrias
primas e na importao acrtica das tecnologias produzidas nos pases de
capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o pas
no tenha modelo prprio de desenvolvimento, orientado s suas necessidades
e melhorias sociais e econmicas. Ao invs disso, vem prevalecendo,
historicamente, a submisso aos indicadores econmicos, aos interesses
hegemnicos do mercado, aos organismos internacionais de financiamento e
aos investidores internacionais, principalmente os de curto prazo
(especuladores), resultando em um modelo no qual nem todos cabem na
sociedade.

43

H uma pequena minoria que tem acesso a uma grande quantidade de


direitos e bens, enquanto a ampla maioria vive margem da sociedade, sem
bens e sem direitos15.
Apesar dessa dura realidade, conforme j discutido, outro tipo de
sociedade pode ser buscada em meio s contradies do modelo hegemnico
atualmente. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas relaes com a
natureza por meio do trabalho como centro das preocupaes e ocupaes;
uma sociedade em que a cincia e a tecnologia estejam submetidas a uma
racionalidade tica ao invs de estarem, majoritariamente, a servio do
mercado e do fortalecimento dos indicadores econmicos. Nessa sociedade, a
pesquisa tambm pode estar voltada para a busca de solues aos problemas
das classes populares absoluta maioria da populao nacional e mundial.
Nessa sociedade pretendida, concebe-se o ser humano de forma
integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade
social e poltica, e reconhece a identidade de seus semelhantes (CEFET-RN,
1999, p. 47). Essa concepo de ser humano resulta em conceber o direito a
uma formao em que os aspectos cientficos, tecnolgicos, humansticos e
culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os conhecimentos das
cincias denominadas duras e os das cincias sociais e humanas sero
contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e de contedo,
visando a uma formao integral do cidado autnomo e emancipado.
Essa perspectiva implica competncia tcnica e compromisso tico, que
se revelem em uma atuao profissional pautada pelas transformaes sociais,
polticas e culturais necessrias edificao de uma sociedade igualitria.
Nesse horizonte, essa perspectiva de formao
[...] sugere superar o ser humano dividido historicamente pela
diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de
pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional,
simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto na sua
gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histricosocial. Como formao humana, o que se busca garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do mundo e para a atuao
como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente
sua sociedade poltica (CIAVATTA, 2005, p. 85).

15

Para aprofundamento, sugiro ver algumas obras que tratam essa questo de forma
profunda: Freitag (1979), Furtado (1998), Frigotto (2001) dentre outros.
44

Essas concepes de sociedade e de ser humano so radicalmente


opostas s requeridas pela lgica da globalizao econmica, de forma que os
processos educativos, estruturados a partir desse referencial contrahegemnico devero contribuir para a formao de cidados emancipados
capazes de participar politicamente como sujeitos nas esferas pblica e
privada, em funo de transformaes que apontem na direo de melhorias
coletivas e, portanto, de uma sociedade justa.
Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de desenvolvimento
socioeconmico no foi assumida no Brasil, o que tambm contribui para outro
fator limitante na discusso acerca do futuro da sociedade: a fragmentao das
discusses e das aes inerentes aos grandes temas da agenda nacional.
Como exemplo, pode-se citar o prprio mbito da educao profissional
e do ensino mdio. Nesse domnio, tem se observado nos ltimos anos vrios
movimentos contraditrios, cujos efeitos repercutem tanto sobre as ofertas
educacionais como na formao e no trabalho docente, limitando as
possibilidades de materializar a concepo de formao integral dos
estudantes e dos professores do ensino mdio e da educao profissional.
Para os fins deste texto, merecem destaque especial a legislao que
trouxe a possibilidade de integrao entre a educao profissional e o ensino
mdio e as aes dela decorrentes, o processo de elaborao das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio (DCNEPTNM) e para o Ensino Mdio (DCNEM) alm do Projeto
de Lei do novo Plano Nacional de Educao e a criao do Programa Nacional
de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), os quais sero discutidos
em seguida.

2.1
Ensino mdio e educao profissional tcnica de nvel mdio nos anos
2000: o anncio da integrao, os limites das aes e as implicaes sobre a
docncia16

As polticas educacionais dos anos 1990 estabeleceram, em seu


conjunto,17 a separao obrigatria entre o EM e a EP, alm de submeter o
16

Parte das ideias discutidas nesta seo faz parte do texto Polticas pblicas para a
educao profissional tcnica de nvel mdio nos anos 1990 e 2000: limites e possibilidades
(Moura, 2012).
17
Refiro-me, principalmente, ao Decreto n. 2.208/1997; ao Parecer CNE/CEB n.
15/1998 e Resoluo CNE/CEB n. 3/1998, que instituram as diretrizes curriculares nacionais
para o EM; ao Parecer CNE/CEB n. 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n. 4/1999, que
45

currculo pedagogia das competncias, intensificando o carter instrumental


da educao, especialmente no campo da EP, por meio das competncias para
a laborabilidade.
Tendo em vista que tais polticas e suas graves consequncias para a
educao brasileira, notadamente no que se refere ao EM e EP, j foram
amplamente discutidas em outros trabalhos (Kuenzer, 1997 e 2006; Ramos,
2004; Moura, 2005; Frigotto e Ciavatta, 2006, dentre outros), neste texto
analisa-se o que vem ocorrendo a partir dos anos 2000, especialmente a partir
de 2003, quando se iniciou o primeiro mandato do presidente Lula.
Em 2003, ocorreram seminrios nacionais sobre o EM e sobre a EP, cujo
cerne foi a relao entre esses dois campos do conhecimento. Intensas e
polmicas foram as discusses polticas e tericas das quais resultou o
Decreto n. 5.154/2004, j mencionado, que aponta para a possibilidade de
integrao entre o EM e a EP, mas mantm as outras duas possibilidades de
articulao previstas no Decreto n. 2.208/1997 as formas subsequente e
concomitante. Essas mltiplas possibilidades constituem-se em bom indicador
das polmicas j mencionadas.
De qualquer maneira, a possibilidade de integrao entre o EM e a EP,
prevista no Decreto n. 5.154/2004, representa alguma expectativa de avano
na caminhada em direo ao EM igualitrio para todos.
Nesse sentido, o EMI vem sendo implantado, ainda que timidamente, a
partir de 2005, na rede federal de EP e em algumas redes estaduais, em meio
a muitas disputas e contradies em torno das relaes entre trabalho e
educao que se apresentam fortemente quando se trata de concepes e
prticas no campo da formao humana. Em seguida, explicitam-se algumas
delas ao se tentar captar o movimento do real na materializao do EM
especialmente na sua forma integrada e da EP tcnica de nvel mdio, nos
ltimos anos.
Desse modo, enquanto no plano legal o Decreto n. 5.154/2004 sinalizou
para a materializao do EMI, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
(SEMTEC) foi dividida, criando-se a Secretaria da Educao Bsica (SEB) e a
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), apontando,
contraditoriamente, para a separao entre a educao bsica e a EP. Esse
movimento, alm das implicaes intra MEC, tambm repercutiu fortemente
nas relaes entre esse ministrio e as secretarias estaduais de educao,
assim como no interior de cada uma dessas secretarias, sempre no sentido de
dicotomizar as relaes entre o EM e a EP.
instituram as diretrizes curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio; ao Programa de
Expanso da EP (PROEP).
46

Desse modo, no que concerne ao EM, SETEC corresponde apenas o


EMI desenvolvido na rede federal de EP, enquanto a SEB tem
responsabilidades sobre todo o EM, o que inclui o propedutico e o EMI
desenvolvidos nas outras redes pblicas principalmente as estaduais.
Nesse contexto, foram diferentes e no coordenados os processos
construdos na SETEC e na SEB. Na SETEC, por exemplo, a falta de uma
ao efetiva para exercer sua funo indutora e coordenadora das aes,
assim como o surgimento de outros programas e projetos governamentais que
se tornaram prioritrios, deslocou o foco, principalmente da rede federal de EP,
da busca pela construo terico-prtica do EMI.
Nesse contexto, embora o Decreto n. 5.154 seja de julho de 2004,
apenas em dezembro de 2007, a SETEC publicou o Documento Base da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio
(BRASIL, 2007a). Constata-se, portanto, um grande lapso de tempo sem
posicionamento efetivo do MEC sobre os fundamentos da nova possibilidade
de dilogo entre o EM e a EP e sobre sua prioridade em relao s outras duas
formas. Isso contribuiu para que, na prpria rede federal, os movimentos na
direo dessa concepo curricular fossem muito lentos ou, em alguns casos,
inexistentes.
Tambm merece destaque o fato de que, em 2005, o Decreto n.
5.478/2005 criou o Programa de Integrao da Educao Profissional ao
Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA),18 cuja
possibilidade de contribuir para a garantia do acesso de jovens e adultos
educao bsica e, portanto, para avanos socioeconmicos inegvel.
Entretanto, a forma como o Programa veio tona tambm trouxe
algumas dificuldades implantao do EMI.19 Esse Decreto determinou que, a
partir de 2006, 10% das vagas de cada instituio da rede federal de EP
fossem destinadas ao EMI na modalidade EJA. No obstante, a rede, at
aquele momento, no havia atuado de forma sistemtica nessa modalidade. 20
18

Essa foi a denominao original do PROEJA, proveniente do Decreto n. 5.478/2005.


A denominao atual, dada pelo Decreto n. 5.840/2006, Programa Nacional de Integrao da
EP com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, cuja sigla continua
sendo PROEJA.
19
Como o objetivo deste texto no tem centralidade na discusso das especificidades do
PROEJA, ratificamos a importncia socioeconmica desse Programa e os avanos que esto
sendo alcanados, apesar das inmeras dificuldades enfrentadas. Assim, sugiro, para maior
aprofundamento, a leitura de Currculo e formao humana no ensino mdio tcnico integrado
de jovens e adultos (Moura e Pinheiro, 2009).
20
As poucas instituies da rede federal de EP que ofereciam EJA, poca da
publicao do mencionado Decreto, no o faziam na forma integrada EP. Dentre as
experincias registradas, destacam-se as dos CEFET de Pelotas/RS, Santa Catarina, Esprito
Santo, Campos/RJ e Roraima.
47

No havia quadros de professores com a formao necessria ao trabalho no


PROEJA (nem se pode afirmar que j existam hoje), nem experincia e
conhecimentos acumulados que permitissem a construo de um currculo
integrado para jovens e adultos em um curto espao de tempo.
Esses e outros aspectos contriburam para que a implantao do
Programa tenha sido marcada por polmicas e conflitos, evidenciando-se a
necessidade de uma imediata discusso sobre as concepes, princpios e
fundamentos da modalidade EJA e de sua integrao EP, notadamente na
rede federal, locus inicial de implantao do PROEJA.
Em face desse quadro, a SETEC constituiu um grupo de trabalho 21 que
teve a funo de elaborar um Documento Base (Brasil 2007b)22 de concepes
e princpios do Programa. Posteriormente, a partir das diretrizes apontadas por
esse Documento Base, o Decreto n. 5.478/2005 foi substitudo pelo Decreto n.
5.840/2006 (Brasil 2006), trazendo mudanas significativas ao primeiro. Dentre
elas destacam-se: a) a ampliao das cargas horrias dos cursos (o primeiro
estabelecia cargas horrias mximas para os cursos, enquanto que o segundo
fixou limites mnimos, deixando a definio para o mbito da autonomia da
instituio ofertante); b) ampliao dos espaos educacionais em que o
PROEJA pode ser oferecido (o primeiro limitava a oferta rede federal de EP,
ao passo que o segundo tambm incluiu as instituies pblicas estaduais e
municipais de educao); c) ampliao da abrangncia do Programa (o
primeiro limitava-o ao EM, enquanto o segundo incluiu tambm o ensino
fundamental).
Esse movimento de construo do Documento Base do PROEJA
contribuiu para aumentar a demanda no interior da rede federal e das redes
estaduais por um documento semelhante para o EMI de que trata o Decreto n.
5.154/2004, o qual de carter geral, ou seja, a base para a integrao entre o
EM e a EP, independentemente da faixa etria qual se destine.
Tal demanda tem raiz na seguinte contradio: como explicar o fato de
que o caso particular e que surgiu depois EMI na modalidade EJA tivesse
um documento de concepes e princpios e o caso geral (e anterior) no o
21

Especialistas em EJA de universidades brasileiras, representantes da SETEC (Secretaria


de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao), da SECAD
(Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da
Educao), dos fruns de EJA, dos CEFETs (Centros Federais de Educao Tecnolgica),
das EAFs (Escolas Agrotcnicas Federais) e das escolas tcnicas vinculadas s
universidades federais.
22
No Documento Base do PROEJA, consta uma retrospectiva histrica sobre a
educao de jovens e adultos no Brasil; uma anlise dos problemas de acesso, permanncia e
qualidade da educao bsica no pas, tanto para o pblico denominado regular como na EJA. A
partir da, apresentam-se e discutem-se as concepes e os princpios do Programa.
48

tivesse? Foi diante da evidncia dessa contradio e da presso dela


decorrente na rede federal e nas redes estaduais que a SETEC, em 2006, criou
um novo grupo de trabalho cuja funo foi elaborar o Documento Base da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio,
publicado em 2007 mais de trs anos aps a vigncia do Decreto n.
5.154/2004, conforme j mencionado.
Essa mais uma contradio no mbito das polticas pblicas
destinadas ao EMI e que contribuiu para causar certa confuso, pois induz ao
entendimento de que h uma concepo de EMI para o pblico denominado
regular23 e outra para a modalidade EJA, posto que h documentos base que
tratam separadamente de concepes e princpios, embora convirjam.
Compreende-se que o segundo Documento Base deveria ter sido elaborado
primeiro, pois estabeleceria as concepes, princpios e fundamentos gerais
para todo o EMI, enquanto o da modalidade EJA viria posteriormente, tratando
de suas especificidades.24.
Enquanto isso, os movimentos para a implantao do EMI (regular e
EJA) nas redes estaduais foram coordenados pela SEB, mas tambm no
houve muito avano. A falta de uma articulao interna com a SETEC fez com
que os movimentos fossem, na prtica, independentes. Para exemplificar, os
prprios documentos base anteriormente mencionados foram produzidos no
mbito da SETEC e publicados apenas por essa secretaria, em vez de ser um
documento do MEC. Em sntese, as discusses terico-conceituais sobre essa
oferta se concentraram na SETEC.
A SEB, a partir de 2005, utilizou como estratgia, para induzir a
implantao do EMI nos Estados, a contratao de consultores para assessorar
as secretarias de educao que assim o desejassem. Entretanto, como a
prpria SEB, a maioria dos profissionais das secretarias estaduais de educao
e o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) no
participaram da construo da proposta, no houve a deciso de prioriz-la.
Para isso, tambm devem ser consideradas as questes poltico-ideolgicopartidrias, principalmente nos Estados cujos partidos compuseram a aliana
poltica que governou o pas nos anos 1990, caso de importantes unidades da
federao como So Paulo, Rio Grande do Sul e Minas Gerais.

23

A denominao regular ou prpria para referir-se tanto faixa etria como


modalidade traz pressuposto um duplo preconceito: em relao modalidade EJA e aos sujeitos
aos quais ela se destina. Por isso, quando, ao longo do texto, esse termo for utilizado para tratar
da EJA, ser grafado em itlico com o objetivo de explicitar a discordncia dos autores com o
preconceito mencionado.
24
Igual raciocnio vlido para outros grupos, conforme suas especificidades.
49

Assim, foram poucos os Estados que at 2007 haviam implantado o EMI


de forma significativa. Segundo dados do Censo Escolar 2007 (BRASIL, 2008),
a matrcula total no EMI foi de 37.942 nas redes estaduais, sendo que 17.064
concentradas no Estado do Paran, enquanto o total de matrculas de EM
propedutico, nessas mesmas redes, chegou a quase 8.700.000 naquele ano.
Cabe ainda ressaltar que, no Paran, a implantao do EMI no tem relao
com a poltica de induo do MEC, posto que l essa oferta foi assumida como
poltica pblica e a implantao comeou em 2004, antes da vigncia do
Decreto n. 5.154/2004.
Nesse contexto, o governo federal lana o Programa Brasil
Profissionalizado, visando induzir os Estados a implantar o EMI. 25 Esse
Programa foi estruturado de modo que a Unio financia a infraestrutura,
incluindo construo e reforma de prdios, aquisio de acervo bibliogrfico e
de equipamentos de laboratrios, enquanto os Estados asseguram algumas
contrapartidas, dentre elas a criao ou adequao do quadro docente.
Entretanto, em razo de distores decorrentes do nosso pacto
federativo mal resolvido,26 a maioria dos Estados, apesar de terem apresentado
projeto e recebido recursos significativos para executar o Programa Brasil
Profissionalizado, no tem nem est constituindo quadro de professores
efetivos, especialmente no que se refere s disciplinas especficas da EP.
Cabe ressaltar que, mesmo nos estados em que h quadro de
professores da educao profissional, permanece a dificuldade para a
materializao do EMI, pois, em geral, nas secretarias estaduais de educao
so unidades distintas que se responsabilizam pelo ensino mdio e pela
educao profissional e, em decorrncia, os professores tambm esto
separados. Enquanto os do ensino mdio esto cuidando da formao de seus
estudantes em uma perspectiva propedutica, os da educao profissional
esto focados na instrumentalidade para uma determinada tarefa ou profisso.
Nesse contexto, os profissionais que deveriam estar trabalhando e planejando
juntos a formao integral dos estudantes, eles prprios, por meio do trabalho,
esto sendo fragmentados, ou seja, o trabalho potencializa a unilateralidade
em detrimento da onilateralidade dos docentes. Essa a pedagogia da escola
pblica brasileira no que se refere ao trabalho e formao continuada de seus
professores do ensino mdio e da educao profissional.
Alm disso, no so raras situaes ainda mais complexas, as quais a
educao profissional sequer est situada na secretaria de educao. Muitas
vezes, est na secretaria de cincia e tecnologia ou at na de assistncia
25

No primeiro momento, o Programa destinava-se exclusivamente ao EMI (regular e


EJA), mas, posteriormente, por presso dos Estados, foi ampliado para a concomitncia.
26
Assim como de questes poltico-ideolgico-partidrias j mencionadas.
50

social, exacerbando a separao entre os professores do ensino mdio e da


educao profissional. Nesses casos, em geral, os prprios contratos de
trabalho so distintos, pois aqueles que no esto vinculados s secretarias de
educao costumam ser contratados por fundaes e no pertencem ao
quadro efetivo do estado. Evidentemente, cabe ressaltar que a contratao
precria no encontrada apenas entre os docentes da educao profissional,
pois as prprias secretarias de educao tambm contratam professores
precariamente por meio de vnculo temporrio, tempo parcial, estgio etc.

2.2 As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional


Tcnica de Nvel Mdio (DCNEPTNM)

Continuando o intento de captar o movimento do real no campo do EM,


da EP e de suas relaes, constata-se outra importante contradio. Se o lapso
de tempo entre o decreto que sinalizava a possibilidade da integrao entre o
EM e a EP e o posicionamento do MEC sobre concepes e princpios que
deveriam embas-la foi de mais de trs anos, no caso das DCNEPTNM esse
interregno foi de seis anos27. Apenas em 2010 foi retomada a discusso.
Evidentemente, isso repercute sobre a atuao das instituies e dos
docentes da EP tcnica de nvel mdio, incluindo os que atuam no EM em sua
forma integrada EP, pois vrios cursos foram criados ao longo desse perodo
sem que houvesse diretrizes concepes, princpios e finalidades coerentes
com a proposta de integrao. Ou, em outras palavras, a proposta de
integrao no chegou plenamente ao cho da escola, de maneira que os
docentes desse campo, em sua maioria, no tiveram a oportunidade de se
apropriar dos fundamentos dessa oferta educacional, comprometendo a sua
atuao nesse campo.
Nesse contexto, importante que os docentes da EP se apropriem das
disputas presentes no contraditrio processo histrico de elaborao,
aprovao e homologao dessas diretrizes.28 O assunto foi retomado quando

27

Em 2004 foi emitido o Parecer CNE/CEB n. 38 e, em 2005, a Resoluo CNE/CEB n.


01, os quais trataram apenas de incorporar a possibilidade de integrao entre o EM e a EP
prevista no Decreto n. 5.154/2004, mas manteve toda a concepo das diretrizes anteriores
(Parecer CNE/CEB n. 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n. 04/1999), fundamentadas na
pedagogia das competncias para a empregabilidade e que baseavam a separao obrigatria
entre EM e EP.
28
As DCNEPTNM foram aprovadas pela CEB/CNE em 09/05/2012 e homologadas pelo
Ministro da Educao por meio da Resoluo CNE/CEB n. 06/2012, de 20 de setembro.
51

veio luz uma proposta de parecer e da correspondente resoluo sobre o


tema, de autoria do conselheiro do CNE Francisco Aparecido Cordo29.
Inicialmente, o CNE promoveu duas audincias pblicas entre os meses
de maro e abril de 2010, sendo uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo,
ambas em espaos vinculados s organizaes do Sistema S, de onde
proveniente o mencionado conselheiro. Foi escassa a participao dos
integrantes das esferas pblicas, inclusive por problemas na divulgao dos
eventos. De qualquer maneira, a informao sobre as audincias, assim como
o contedo do documento, comeou a circular nas redes federal e estaduais e
entre os pesquisadores em educao, em especial dos campos trabalho e
educao e educao de jovens e adultos.
Desde as primeiras leituras, constatou-se que a proposta, na prtica,
abandona a construo terico-prtica desencadeada no incio dos anos 2000
e retoma os fundamentos dos anos 1990. Diante desse conflito, produziu-se
uma mobilizao, no mbito da rede federal de EP,30 da qual resultou a
realizao de um seminrio, em Braslia, nos dias 5 e 6 de maio de 2010,
visando aprofundar as discusses sobre a polmica criada. No seminrio, o
relator apresentou sua proposta e, em seguida, houve um debate.
A seguir, sintetizam-se os principais elementos que, a partir das
discusses do seminrio, contriburam para a deciso de constituir um grupo
de trabalho, visando produzir um documento alternativo proposta de diretrizes
apresentada e defendida pelo CNE.
Foram analisados os seguintes documentos produzidos no mbito do
MEC/SETEC:31 Polticas pblicas para a EPT (BRASIL, 2004), Documento Base da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL,
2007a) e Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA Ensino Mdio (BRASIL, 2007b).

29

No por coincidncia, o prof. Cordo tambm foi o relator do Parecer CNE/CEB n.


16/1999, que deu origem Resoluo n. 04/1999, instituindo, naquele momento, as DCN para a
EPTN que implementaram a separao obrigatria entre o EM e a EP, em consonncia com as
polticas neoliberais do governo FHC. Atualmente, esse conselheiro o presidente da Cmara
da Educao Bsica do CNE.
30
As crticas e sugestes foram recebidas pelo Frum de Dirigentes de Ensino (FDE)
dessa rede, o qual desenvolveu articulao junto SETEC no sentido de viabilizar a
infraestrutura necessria realizao do Seminrio.
31
A anlise aqui desenvolvida em relao a esses trs documentos e proposta do CNE
tem por base o documento A proposta do CNE e os atuais documentos do MEC sobre os cursos
tcnicos (Moura 2010), apresentado por mim no mencionado seminrio, na qualidade de
debatedor da proposta do CNE.
52

O documento Polticas pblicas para a EPT faz uma crtica ao que havia sido
formulado e posto em prtica no anterior ciclo de governo ao afirmar que [...] novos
rumos devem ser traados com relao EP e tecnolgica que exigiro
oportunamente opo de conceitos bsicos, correo de rumos e reordenamento de
prticas (BRASIL, 2004, p. 12). Evidencia a importncia de uma vinculao orgnica
entre a EP e a educao bsica, na perspectiva da formao humana integral, ao
invs de a EP se tornar mero fragmento de treinamento em benefcio exclusivamente
do mercado e dos interesses isolados dos segmentos produtivos (BRASIL, 2004, p.
12). por isso que a articulao da EP e tecnolgica com a educao bsica deve
adquirir caractersticas humanistas e cientfico-tecnolgicas condizentes com os
requisitos da formao integral do ser humano (BRASIL, 2004, p. 21).
No Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio, faz-se uma recuperao histrica das relaes entre o EM
e a EP, principalmente a partir da Constituio de 1988, passando pelas reformas
educacionais dos anos de 1990 para, em seguida, propor uma poltica pblica
educacional de integrao entre o EM e a EP tcnica de nvel mdio assim como as
concepes e princpios dessa integrao. Ento, afirma-se que
No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado
ao ensino tcnico, o que se quer com a concepo de
educao integrada que a educao geral se torne parte
inseparvel da educao profissional em todos os campos
onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos
produtivos, seja nos processos educativos como a formao
inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa
que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho
produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como
dirigentes e cidados. (BRASIL, 2007a, p. 41).

Esse texto ainda explicita alguns princpios fundamentais que devem


sustentar a proposta do EMI aos cursos tcnicos de nvel mdio, quais sejam:
formao humana integral; trabalho, cincia, tecnologia e cultura como
categorias indissociveis da formao humana; trabalho como princpio
educativo; pesquisa como princpio educativo: o trabalho da produo do
conhecimento; a relao parte-totalidade na proposta curricular.
Tambm prope alguns fundamentos para a construo de um projeto
poltico-pedaggico integrado: a) no reduzir a educao s necessidades do
mercado de trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo econmica,
53

como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida; b) construir


e contar com a adeso de gestores e educadores responsveis pela formao
geral e pela formao especfica, bem como da comunidade em geral; c)
articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade em geral; d)
considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como proporcionar
condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores; e) transformar o
projeto de formao integrada em uma experincia de democracia participativa
e de recriao permanente; f) Resgatar a escola como um lugar de memria.
Por seu turno, o Documento Base PROEJA Ensino Mdio tem estrutura
e contedo semelhante ao anterior, alm de tratar das especificidades da
modalidade EJA.
Nesse sentido, sinteticamente, os trs documentos convergem nos
seguintes aspectos: compromisso com a universalizao da educao bsica
de qualidade socialmente referenciada para todos crianas, adolescentes,
jovens e adultos; articulao entre a EP e a educao bsica (educao geral
como parte inseparvel da EP); compromisso com a formao humana integral
(trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixo estruturante); centralidade na
relao entre os sujeitos e os conhecimentos; compreenso de tecnologia para
alm de um conjunto de tcnicas, ou seja, tecnologia como uma construo
social e histrica que, portanto, deve ser instrumento de inovao e
transformao das atividades econmicas em benefcio do cidado, do
trabalhador e do pas, ao invs de algo que est dado, que autnomo por si
s e, consequentemente, determinante dos resultados econmicos e sociais.
Enquanto isso, a proposta inicial de diretrizes (parecer e resoluo) do
CNE, apresentada por seu relator, pode ser sintetizada nas seguintes
caractersticas: centralidade nas competncias para a laborabilidade;
submisso explcita da escola e da formao humana lgica do mercado de
trabalho, ou seja, nfase no carter utilitrio/instrumental da educao;
referncia vaga ao trabalho como princpio educativo, sem nenhuma discusso
sobre o seu significado; nfase nas certificaes parciais, ensejando a volta da
modularizao e sadas intermedirias dos cursos; priorizao das formas
subsequente e concomitante em relao forma integrada ao EM; adoo do
termo polivalncia ao invs de politecnia, como categoria de articulao entre
trabalho e educao.
importante salientar que, at a realizao do seminrio no qual essas
contradies foram explicitadas, a SETEC, responsvel pelos trs documentos
do MEC anteriormente analisados, propunha apenas sugestes de alteraes
pontuais no documento do CNE, conforme consta em texto elaborado por essa

54

secretaria.32 Nele so feitos comentrios gerais e, ao final, propem-se alguns


ajustes, inclusive, quanto redao.
Foi diante da mobilizao criada que a SETEC apoiou a constituio do
Grupo de Trabalho (GT)33 com a finalidade de produzir um documento
alternativo ao do CNE, a partir de sugesto da carta resultante do seminrio.
O documento produzido pelo GT34 resgata a historicidade da questo,
incluindo os avanos e os percalos nas disputas terico-prtica e poltica pelo
conceito de EMI e de formao humana integral. Revisita os trs documentos
produzidos no mbito do MEC,35 ratificando e aprofundando a discusso sobre
a necessidade de uma articulao orgnica entre a EP tcnica de nvel mdio e
o EM. O texto no se restringe ao EMI, mas aborda o EM como um todo,
aprofundando a ideia de que essa etapa deve ter uma base unitria comum,
seja em sua forma integrada ou no a um curso tcnico.
Discute tambm o papel da EP e tecnolgica no desenvolvimento, ou
seja, para alm do campo educacional. Quanto a esse aspecto, problematizase o fato de que
No momento atual observa-se um aparente consenso dos
atores sociais quanto importncia da EP para o
desenvolvimento do pas. Um olhar mais atento constatar que
o consenso ilusrio, pois h divergncias profundas tanto no
significado
do
desenvolvimento
quanto
ao
papel
32

Contribuies da Secretaria de EP e Tecnolgica do Ministrio da Educao para


atualizao das diretrizes da EP tcnica de nvel mdio
33
A SETEC/MEC reuniu um Grupo de Trabalho (GT) para o qual foram convidadas
quatro Secretarias do MEC, sendo: Secretaria de Educao Bsica (SEB); Secretaria de
Educao (SEESP); Secretaria de Educao a Distncia (SEED); Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD); o Ministrio do Trabalho e Emprego
(MTE); o Ministrio da Sade (MS), representado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio (EPSJV Fiocruz); os gestores estaduais de EP, vinculados ao Conselho Nacional dos
Secretrios de Educao (CONSED); o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao; o
Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de EP, Cientfica e Tecnolgica (CONIF); a
Central nica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos Trabalhadores; o
Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica
(SINASEFE); e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
contando ainda com a colaborao de renomados pesquisadores da EP e tecnolgica. O GT
reuniu-se durante os meses de junho e julho, em trs encontros presenciais em Braslia, sendo o
primeiro nos dias 17 e 18 de junho, o segundo nos dias 8 e 9 de julho e o terceiro nos dias 19 e
20 desse mesmo ms, recebendo ainda diversas contribuies enviadas espontaneamente por
outros rgos, instituies de ensino e pesquisadores.
34
Diretrizes curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio em debate. Texto
para discusso (Documento 1 - Grupo de Trabalho 2010a).
35
Destaca-se que a elaborao desses documentos contou com a participao efetiva de
vrios dos componentes que integraram o grupo de trabalho que produziu o texto Diretrizes
curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio em debate. Texto para discusso.
55

desempenhado pela EP e tecnolgica no processo. (GRUPO


DE TRABALHO, 2010a, p. 39).

Dessa forma, em relao ao desenvolvimento, compreende-se que os


modelos tradicionais e excludentes alimentam a concentrao de renda e a
submisso diviso internacional do trabalho, promovendo a dilapidao da
fora de trabalho e das riquezas naturais e potencializando o individualismo e a
destruio dos valores das culturas populares. Segundo este raciocnio, a
educao vista como salvao do pas e a EP como garantia da
empregabilidade na perspectiva da teoria do capital humano, considerada
como responsabilidade individual de cada trabalhador e condio necessria
para ingressar e permanecer no mercado de trabalho.
O texto advoga que outras concepes de desenvolvimento e de EP so
possveis. Nesse sentido, resgata que nas sucessivas edies do Frum Social
Mundial discute-se: Outro mundo possvel, preciso defender um
desenvolvimento socioeconmico ambiental, em que a nova insero do Brasil
no mundo se d de forma independente, garantindo a cada um, individual e
coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal desenvolvimento. (GRUPO
DE TRABALHO, 2010a, p. 39).
Para essa perspectiva, o papel da educao tecnolgica vai alm da
instrumentalizao para a empregabilidade. Evidentemente, no se nega a
importncia dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos inerentes formao,
mas no se restringe a esses. Assim, ratifica-se a importncia da formao
humana integral, omnilateral, na perspectiva da autonomia e da emancipao
que vai tornar vivel a insero do pas de forma autnoma nessa outra
globalizao.
Ao final, apresenta-se uma proposta de Resoluo acerca das diretrizes
curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio, cujo Artigo 6 sintetiza
bem a concepo assumida ao longo do texto:
Art. 6 A EP Tcnica de Nvel Mdio em todas as suas formas
de oferta, nos termos da Lei, inclusive nas modalidades
Educao de Jovens e Adultos e Educao a Distncia, baseiase nos seguintes pressupostos:
I Formao integral do educando;
II Trabalho como princpio educativo;
III Indissociabilidade entre formao geral e EP;
IV Indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos da aprendizagem;

56

V Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e


cultura como base da proposta e do desenvolvimento
curricular;
VI Integrao de conhecimentos gerais e profissionais
realizada na perspectiva da interdisciplinaridade, tendo a
pesquisa como princpio pedaggico;
VII Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de
ensino-aprendizagem;
VIII Articulao com o desenvolvimento socioeconmicoambiental dos territrios onde os cursos ocorrem;
IX Valorizao da diversidade humana, das formas de
produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes;
X Incluso educacional e acessibilidade, como base para
acesso ao currculo. (Grupo de Trabalho 2010a, p. 96).

Enfim, a produo resgata o acmulo terico-conceitual e prtico do


campo, calcando-se nas dimenses ontolgica e histrica do trabalho e em
uma concepo de educao que pressupe a formao plena do sujeito.
Conforme anunciado anteriormente, a produo do GT foi encaminhada
pelo MEC ao CNE como contribuio ao processo de elaborao das
DCNEPTNM. A partir disso, desencadeou-se um rduo embate poltico
incluindo, pelo menos, os autores do documento alternativo/ANPEd,36 o
MEC/SETEC e o CNE, especialmente com o relator da matria. Tal embate
ser sintetizado nos prximos pargrafos.37
Aps receber o documento alternativo, no segundo semestre de 2010, o
relator, ora individualmente38 ora juntamente39 com outros conselheiros, emitiu
uma sequncia de novas propostas de parecer e de resoluo sobre as
36

Grande parte dos autores so integrantes do GT 9 ou do GT 18 da ANPEd, de maneira


que, por meio de articulao desse grupo, a ANPEd, representada pela presidncia, teve papel
relevante nesse embate.
37
Nesse processo, a mobilizao foi ampliada e algumas entidades, a partir da
coordenao da ANPEd, incorporaram-se produo da crtica e presso junto ao MEC no
sentido de desenvolver articulaes com o CNE visando alterar substancialmente o contedo do
documento daquele Conselho.
38
Membro do CNE, mas assessorado por uma equipe altamente especializada e
dedicada ao tema e com amplo conhecimento acerca das concepes hegemnicas nos anos
1990. Todos, includo o relator, intelectuais orgnicos dos que compreendem a educao como
capital humano e a EP como a porta para a empregabilidade, a qual, por sua vez,
responsabilidade dos indivduos.
39
Em funo do embate j mencionado, houve alguns movimentos no mbito do CNE e
a relatoria passou a ser, do ponto de vista formal, coletiva. Na prtica, continuou prevalecendo o
pensamento do relator original, que tambm o atual presidente da Cmara de Educao Bsica
do CNE.
57

DCNEPTNM. As duas primeiras, de dezembro de 2010 e de janeiro de 2011,


respectivamente, trataram apenas da resoluo. A terceira, a quarta, a quinta, a
sexta e a stima, respectivamente, de abril de 2011, junho de 2011, janeiro de
2012, fevereiro de 2012 e maro de 2012, incorporaram novas propostas de
parecer e de resoluo.40 Finalmente, no dia 09/05/2012, as diretrizes foram
aprovadas no mbito do CNE, mas ainda no foram homologadas pelo ministro
da Educao conforme j anunciado , posto que continua o embate poltico
em torno de seu contedo contraditrio, inclusive em relao s Diretrizes
Curriculares Nacionais para o EM (DCNEM) objeto de discusso do prximo
item.
medida que essas verses vinham a pblico e se constatava que as
mudanas eram apenas superficiais, renovavam-se as anlises crticas e o
CNE respondia com uma nova verso, sempre com a mesma essncia do texto
original.
Sobre a verso aprovada e que se constituiu no Parecer CNE/CEB n.
11/2012, h que se reconhecer que houve avanos em relao proposta
inicial. Entretanto, a essncia da matriz conceptual que fundamenta o
documento original no foi alterada.
Permanece a centralidade na pedagogia das competncias, o que
revela, inclusive, contradies internas das prprias diretrizes. Sobre isso,
Kuenzer (2010b),41 ao analisar a proposta inicial do CNE, evidencia a
incoerncia entre a noo de eixo tecnolgico e a concepo de competncia
adotada. Como o Parecer CNE/CEB n. 11/2012 no difere da proposta em
relao a esse aspecto, a anlise da autora continua sendo vlida. Concordase com ela, para quem
a organizao por eixo tecnolgico tem como lgica o
conhecimento tecnolgico e a inovao tecnolgica, com o que
respeita a especificidade do trabalho escolar. A organizao
anterior por reas seguia a lgica das atividades econmicas,
dos setores produtivos, evidenciando a centralidade no mundo
do trabalho. A concepo de competncia profissional que
atravessa todo o texto da proposta de diretrizes orgnica
concepo que tem o trabalho como foco central, ou seja, a

40

A ttulo de curiosidade, mas que tambm pode servir de elemento de anlise, salientase que a maioria dessas verses foram batizadas com denominaes que fazem aluso a eventos
religiosos ou festivos de mbito nacional. Assim, a terceira foi intitulada de Verso Semana
Santa, a quarta de Verso Corpus Christi, a quinta de Verso Reis Magos, a sexta de Verso PrCarnaval e a stima de Verso guas de Maro.
41
Documento produzido para fazer uma discusso inicial sobre a proposta do CNE, em
reunio realizada no Instituto Federal Fluminense no dia 20/04/2010.
58

antiga proposta de estruturao por atividades econmicas.


Configura-se assim uma contradio insupervel entre a
concepo de eixo e a concepo de competncia adotada na
proposta. (KUENZER, 2010b, p. 2-3).

Ademais, as diretrizes aprovadas pelo CNE continuam priorizando a


concomitncia e a subsequncia em detrimento da integrao, assim como
permanece a possibilidade de certificaes parciais. Tudo isso radicalmente
oposto aos princpios da formao humana integral e contraditrio em relao
aos documentos do prprio MEC j analisados neste texto e a toda a produo
crtica sobre o tema, voltada para o rompimento da dualidade estrutural entre
educao profissional e educao bsica.
Sobre essa questo, recorre-se a Ramos (2012) que, ao analisar a 6
verso da proposta do CNE de DCNEPTNM, sintetiza:
Li, rapidamente, o projeto de resoluo, [...]. Como os textos
me so familiares desde a outra dcada! Passados quase
quinze anos da reforma de FHC, esta proposta de DCNEPTMN
a consolida de forma mais aprimorada. Conseguimos garantir a
forma integrada, mas s na forma, que est sendo cada vez
mais deformada. Vejam, por exemplo, que o articulado
integrado em instituies de ensino distintas um primor que
atende ao convnio do governo de So Paulo com o Sistema
S e com o IF, que dever se reproduzir pelo pas afora,
especialmente com o apoio financeiro do Pronatec. uma
distoro brutal de nossas proposies, agora legalizada e
legitimada por uma inverso das ideias. (RAMOS, 2012).

Na mensagem acima, a professora Marise Ramos trata de um


dispositivo do projeto de resoluo (Art. 8), constante do Parecer CNE/CEB n.
11/2012, e cujo sentido claramente o de encobrir as diferenas de concepo
existentes entre o ensino mdio integrado e a concomitncia. Refere-se ainda
ao fato de que tal dispositivo vai ao encontro de convnio firmado entre o
Governo do Estado de So Paulo, o IFSP e o Sistema S para a oferta de
cursos na forma concomitante, denominando-os de integrados, o que desvirtua
e enfraquece a luta pela consolidao conceptual do ensino mdio integrado.
No caso da EJA, a carga horria continua diferenciada para menos
em relao aos cursos de mesma denominao e certificao destinados ao
pblico denominado de regular. Isso reitera o que vem acontecendo
historicamente no campo da EJA, o aligeiramento dos tempos e a reduo da
produo de conhecimentos, o que, na prtica, nega a garantia plena do
direito. Ratifica, portanto, o carter compensatrio dessa modalidade,
59

desresponsabilizando o estado de buscar meios e estratgias adequadas para


garantir integralmente o direito.
Alm disso, como proposta original do CNE foram incorporados
fragmentos do documento Diretrizes curriculares nacionais para a educao
profissional tcnica de nvel mdio em debate j mencionado ,
fundamentado na matriz conceitual que constitui as bases da concepo de
formao humana integral, o parecer aprovado acolhe novas ambiguidades e
contradies internas.
Como exemplo, dentre vrios outros passveis de referncia, cabe
mencionar que, ao longo do Parecer CNE/CEB n. 11/2012, defende-se que a
educao profissional tcnica de nvel mdio no deve ser submetida lgica
da empregabilidade. Nesse sentido, afirma-se que
[...] deve-se adotar uma concepo educacional que no
considere a educao como a nica varivel de salvao do
pas e a Educao Profissional e Tecnolgica como a porta
estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e
nem haver congruncia direta entre curso realizado e
emprego obtido ou trabalho garantido. bastante evidente que
a Educao Profissional e Tecnolgica no uma condio
individual necessria para o ingresso e a permanncia do
trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser
considerada como de responsabilidade nica e exclusiva dos
trabalhadores, como se houvesse relao causal direta entre a
Educao
Profissional
e Tecnolgica
e
nvel
de
empregabilidade do trabalhador certificado. (BRASIL, 2012b, p.
9).

Importa observar que o texto acima, de 2012, claramente influenciado


pela contribuio do GT que elaborou o texto Diretrizes curriculares nacionais
para a educao profissional tcnica de nvel mdio em debate, em agosto de
2010, conforme se depreende do trecho a seguir, transcrito dessa produo:
[...] deve ser rejeitada a concepo que v a educao como
salvao do pas e a educao profissional e tecnolgica como
a porta da empregabilidade, entendida como condio
individual necessria ao ingresso e permanncia no mercado
de trabalho, de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores.
Isto significa desmistificar a pretensa relao direta entre
qualificao e emprego, fortemente disseminada pela mdia [...]
(Grupo de Trabalho 2010a, pp. 39-40. Grifos do original).

60

Nos dois textos, o Parecer do CNE e o documento do GT, essa


discusso aprofundada na direo de criticar a racionalidade hegemnica
que submete a lgica da escola s demandas imediatas do mercado de
trabalho.
No obstante, em outra parte do Parecer CNE/CEB n. 11/2012, no item
em que se discute O mundo do trabalho como referncia para a Educao
Profissional (p. 6) afirma-se que
As mudanas sociais e a revoluo cientfica e tecnolgica,
bem como o processo de reorganizao do trabalho,
demandam uma completa reviso dos currculos [...],
particularmente, da Educao Profissional, uma vez que [so]
exigido[s] dos trabalhadores, em doses cada vez mais
crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia
intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito
empreendedor, bem como capacidade de visualizao e
resoluo de problemas. (BRASIL, 2012b, p. 8).

Nesse trecho, as contradies decorrentes dos conflitos conceituais do


texto se exacerbam, pois a submisso da educao profissional lgica da
empregabilidade, anteriormente criticada, agora assumida ao se defender
que a EP deve proporcionar doses cada vez mais crescentes de esprito
empreendedor que est na mesma matriz conceitual das competncias para
a empregabilidade.
Essas doses, conforme evidencia o texto, devem ser aumentadas
segundo as demandas imediatas do mercado. J o esprito empreendedor
significa que a EP deve contribuir para que os sujeitos naturalizem a ideia de
que no h espao para todos no mercado de trabalho e que, dessa forma,
necessrio que cada indivduo seja o mais competitivo possvel. Para isso, tem
de ser empreendedor, pois se no conseguir insero no mercado, apesar de
ter boa empregabilidade, resta a capacidade empreendedora para na falta de
emprego montar o prprio negcio, inclusive como empreendedor individual,
como est em evidncia atualmente.
Desse modo, no texto, aparecem juntamente expresses como
pensamento crtico, autonomia intelectual e esprito empreendedor como
se todos fizessem parte de um todo orgnico e articulado. Na verdade, tal
ambiguidade representa a intencionalidade de ocultar, por meio de um jogo de
palavras, as diferentes concepes de sociedade, educao, trabalho, cincia,
tecnologia e cultura e as disputas da provenientes.
Desse modo, o que se constata que, apesar dos embates ocorridos
nesses dois anos de trmite no CNE da proposta de DCNEPTNM, o
61

metabolismo do capital se mostrou muito forte, conseguindo inclusive, por meio


de seus intelectuais orgnicos, utilizar-se de conceitos e expresses
construdos para dar sentido a uma perspectiva de formao humana
autnoma e emancipada com o fim de distorc-los completamente na direo
que lhe interessa, como em algumas situaes aqui evidenciadas.
Simultaneamente ao processo de elaborao das DCNEPTNM, iniciouse, no CNE, no segundo semestre de 2010, a construo das DCNEM, sobre a
qual se discutir no item seguinte.

2.3
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM)

Quando a primeira verso dessas diretrizes veio a pblico,42 em 2010, o


mesmo GT43 que estava participando das discusses das DCNEPTNM decidiu
elaborar um aporte s DCNEM. Nesse sentido, o grupo tambm produziu um
texto de contribuio ao processo44 e o encaminhou, em novembro de 2010, ao
relator da matria. Esse texto foi produzido a partir do documento que j havia
sido elaborado para as DCNEPTNM. Por isso, guarda estreita semelhana no
que se refere estrutura e s concepes e princpios que constituem a base
unitria do EM, integrado ou no EP.
O relator das DCNEM, diferentemente do relator das DCNEPTNM,
incorporou a essncia das contribuies do GT e elaborou uma nova verso de
parecer e projeto de resoluo para o Ensino Mdio, aprovados no mbito do
CNE em 5 de maio de 2011, constituindo-se no Parecer CNE/CEB n. 05/2011.
Diante do exposto, vrios itens da proposta do GT que expressam
conceitos centrais acerca da concepo de formao humana integral foram
absorvidos pelas DCNEM. Como exemplo, cita-se o artigo 6 da proposta do
GT e o 5 das diretrizes aprovadas pelo CNE, que so idnticos e cujo
contedo transcreve-se a seguir.

42

O relator foi o conselheiro Jos Fernandes de Lima.


Nem todos os integrantes do GT original participaram efetivamente da elaborao
desse segundo documento, inclusive porque, nesse caso, no houve formalizao do grupo e os
pesquisadores desenvolveram as atividades com infraestrutura prpria.
44
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Proposta de Debate ao
Parecer (Documento 2 - Grupo de Trabalho 2010b). Esse o ttulo da contribuio do GT
discusso sobre as DCNEM.
62
43

Art. 5o/645 O ensino mdio em todas as suas formas de oferta


e organizao, baseia-se em:
I Formao integral do estudante.
II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e
pedaggicos, respectivamente.
III Educao em direitos humanos como princpio nacional
norteador.
IV Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V Indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e
prtica no processo de ensino-aprendizagem.
VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
tcnico-profissionais
realizada
na
perspectiva
da
interdisciplinaridade e da contextualizao.
VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas
a eles subjacentes.
VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho,
da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e
do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica
de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser
humano e como mediao no processo de produo da sua
existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da histria, na busca da compreenso e transformao
da natureza e da sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da
cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento
cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas
relaes sociais que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e significados
que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que
orientam as normas de conduta de uma sociedade. (GRUPO
DE TRABALHO, 2010b; BRASIL, 2011a; grifos do original).
45

Grafou-se dessa maneira para explicitar que o artigo 5 das DCN para o EM,
aprovadas pelo CNE em 05/05/2011, e o artigo 6 do documento, elaborado pelo GT, so
idnticos.
63

Alm disso, cabe evidenciar a convergncia entre a concepo acima e


a apresentada pelo GT em relao s DCNEPTNM, j transcrita anteriormente.
Essa convergncia completamente intencional e explicita a defesa por uma
base unitria para todo o EM, fundamentada na ideia de formao humana
integral. Reitera-se, assim, que, garantida essa base unitria, o EM pode ser ou
no integrado EP.
precisamente por isso que, durante o processo de elaborao das
duas diretrizes curriculares nacionais (EM e EP), houve vrias tentativas de
articulao no sentido de que elas fossem nicas e tratassem da base unitria
e das especificidades da EPTNM.46 Porm essa articulao no prosperou em
funo das diferentes concepes de sociedade, de educao, de formao
humana, de cincia, de tecnologia, de cultura etc. que esto em disputa,
inclusive, no interior do CNE. Essa tentativa de construo de diretrizes nicas
e algumas questes polmicas47 das DCNEM fizeram com que sua
homologao, pelo ministro da Educao fosse postergada, tendo ocorrido
apenas em 31/01/2012, oito meses aps sua aprovao pelo CNE.
O exposto at aqui pe em evidncia mais uma contradio. Por um
lado, a aprovao pelo CNE e a homologao pelo ministro das DCNEM, que
apontam na direo da formao integral dos sujeitos. Evidentemente, apenas
isso no garante a sua materializao, inclusive, porque o necessrio
financiamento no est assegurado, j que o horizonte que se coloca para
ampliar os investimentos em educao para 10% do PIB de 10 anos e isso
ainda no est aprovado definitivamente.48 Apesar disso, esse movimento um
importante avano. Por outro lado, as DCNEPTNM vo em direo contrria e,
mesmo ainda no tendo sido homologadas, j contam com amplo
financiamento por meio do Pronatec49 objeto de anlise do prximo item
que transfere recursos pblicos para o Sistema S materializar a concepo e
a formao humana nelas assumida.
Alm disso, apesar de terem sido aprovadas pelo CNE e homologadas
pelo ministro da educao h quase um ano, ainda no h um movimento claro
no MEC que sinalize para a sua chegada ao cho da escola. Dessa forma,
como pode o docente atuar no EM na perspectiva da formao humana integral

46

Tais especificidades tambm poderiam ser tratadas por meio de uma resoluo do

CNE.
47

Principalmente no que se refere carga horria no presencial no EM noturno e na

EJA.
48

No dia 26/06/2012, a Cmara dos Deputados aprovou uma nova verso do PL do PNE
que incorpora a ampliao do investimento em educao para 10% do PIB. O projeto ainda ir
ao Senado e, se sofrer modificaes, volta Cmara. Caso contrrio, ir para a sano da
Presidenta.
49
Criado pela Lei n. 12.513/2011(BRASIL, 2011a).
64

se no conhece as DCNEM que nela se fundamenta, se a formao inicial pela


qual passou no tratou dos fundamentos dessa concepo formativa e se,
tampouco, h processo de formao continuada planejado para que isso ocorra
para todos os que atuam nessa etapa educacional nas escolas pblicas do
pas?

2.4 O Pronatec e o projeto de lei do novo Plano Nacional de Educao50

Em seu discurso de posse, em 01/01/2011, a Presidenta Dilma j


anunciou as diretrizes desse Programa:51
No ensino mdio, alm do aumento do investimento pblico,
vamos estender a vitoriosa experincia do PROUNI para o
ensino mdio profissionalizante, acelerando a oferta de
milhares de vagas para que nossos jovens recebam uma
formao educacional e profissional de qualidade.

Como se v, embora ainda no houvesse uma denominao especfica,


o que foi mencionado corresponde exatamente ao contedo do Pronatec.
Entretanto, esse no era o discurso da ento candidata Dilma Roussef
poucos meses antes, como se v na transcrio da entrevista concedida por ela
e publicada em portal da UOL, em 23/08/2010:52
Portal Aprendiz - Em seu plano de governo prvio est previsto
o ProUni para o EM. Como funcionar? No seria melhor
investir na educao pblica de qualidade ao invs de
beneficiar apenas alguns estudantes com entrada em uma
escola particular?
Dilma - A minha proposta de criao de um programa voltado
exclusivamente para a melhoria do EM: melhorar a qualidade
do ensino nas escolas pblicas, com investimentos na

50

Parte das ideias apresentadas neste item fazem parte do texto, de minha autoria,
Ensino mdio e educao profissional nos anos 2000: movimentos contraditrios, captulo do
livro Produo de Conhecimento, Polticas Pblicas e Formao Docente em Educao
Profissional, a ser publicado em 2013pela Editora Mercado das Letras.
51

Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/853564-leia-integra-dodiscurso-de-posse-de-dilma-rousseff-no-congresso.shtml>. Acesso em: 2 jan. 2012.


52
Disponvel em: <http://www.advivo.com.br/blog/fernando-augusto-botelho-rj/ementrevista-dilma-fala-sobre-proposta-de-educacao>. Acesso em: 2 jan. 2012.
65

qualificao e salrio dos professores; integrar o EM ao


profissionalizante tambm nas escolas pblicas.

Os dois depoimentos da Presidenta evidenciam uma contradio. No


discurso de posse, anuncia a criao do Prouni do Ensino Mdio, enquanto
que, como candidata, ao ser perguntada sobre o tema, no responde
explicitamente, mas afirma que vai investir no EM pblico conforme consta no
programa da ento candidata53 e integrar o ensino mdio ao
profissionalizante tambm nas escolas pblicas.
Na verdade, durante a campanha de 2010 foi o candidato Serra quem
defendeu a criao de um programa com as caractersticas do Pronatec,
conforme explicitado por ele em entrevista concedida ao Portal G1, em matria
de Thiago Guimares:54
Deixei para anunciar aqui um dos meus projetos para o pas,
que a criao deste ProUni do ensino tcnico, que ser o
Protec, em que oferecemos bolsas para que um aluno possa ir
para a escola particular do ensino tcnico com bolsa do
governo, disse Serra em 19 de junho, na conveno do aliado
PTB, na primeira meno proposta feita durante a campanha.

importante observar que a proposta no exatamente a mesma do


Pronatec, ao menos da forma como mencionado pelo ento candidato, posto
que no se refere a estudantes do EM pblico receberem bolsas para estudar
em escolas tcnicas privadas. O discurso de Serra no fazia referncia
explcita a estudantes do EM, ou seja, mencionava apenas a concesso de
bolsas de estudos em escolas tcnicas privadas para a populao de baixa
renda, sem explicar se essas oportunidades seriam para quem j havia
concludo o EM ou para os que cursavam essa etapa educacional.
De qualquer maneira, as propostas so muito convergentes e,
essencialmente, tratam da transferncia de recursos pblicos para a iniciativa
privada na EP. Por isso esto corretos Serra e Dilma, considerando suas
convices convergentes, ao afirmarem, respectivamente que o PROTEC o
Prouni do ensino tcnico e que o Pronatec o Prouni para o EM
Profissionalizante.
Retomando a contradio do discurso da Presidenta e mergulhando de
forma mais profunda nas polticas educacionais da ltima dcada, pode-se
constatar que essa contradio no discurso no tem correspondncia nas
53

Disponvel
em:
<http://www.scribd.com/full/34733380?access_key=key2kzr7z4kjvmivd5w4q44>. Acesso em: 2 jan. 2012.
54
Disponvel em: <http://g1.globo.com/especiais/eleicoes-2010/noticia/2010/07/serra-edilma-repetem-propostas-da-campanha-de-2006.html>. Acesso em: 2 fev. 2012.
66

aes e propostas do campo educacional do governo atual e do anterior, onde


ela teve papel central.
Nesse sentido, uma das ltimas seno a ltima propostas de grande
amplitude no campo educacional do governo Lula foi o Projeto de Lei (PL) n.
8.035/2010, que trata do Plano Nacional de Educao para o decnio 20112020, apresentado pelo Executivo ao Congresso Nacional em 20/12/2010,
portanto, quando s faltavam 12 dias para a posse da nova Presidenta.
Esse PL tem sido objeto de inmeras anlises crticas,55 mas aqui sero
tratadas apenas as questes diretamente relacionadas com o Pronatec. Para
alcanar a Meta 11 do j mencionado PL do Plano Nacional de Educao
Duplicar as matrculas da EP tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade
da oferta so apresentadas dez estratgias. Duas delas tm estreita relao
com o contedo do Pronatec, ambas voltadas para a transferncia de recursos
pblicos para as entidades privadas que atuam na EP.
A Estratgia 11.5 se refere a Ampliar a oferta de matrculas gratuitas de
EP tcnica de nvel mdio pelas entidades privadas de formao profissional
vinculadas ao sistema sindical. Entretanto, no especifica se os sindicatos so
patronais ou de trabalhadores. Posteriormente, o Pronatec preenche essa
lacuna e elege como parceiros prioritrios os servios nacionais de
aprendizagem. Cabe perguntar: quem dirige esses servios nacionais? A
resposta parece bvia: so os sindicatos e demais entidades patronais da
indstria, do comrcio, da agricultura, dos transportes etc.
Diante do exposto, constata-se que a contradio entre o discurso da
campanha e o da posse era apenas para conciliar os interesses eleitorais, pois,
concretamente, enquanto se falava no palanque em integrar o ensino mdio
ao profissionalizante tambm nas escolas pblicas, se estava articulando a
sua derrocada por meio do PL do Plano Nacional de Educao e da concepo
do Pronatec, cujo fim promover a concomitncia, por meio de parcerias entre
as redes estaduais de ensino, das entidades do Sistema S56 e, em menor
escala, dos institutos federais.
J a Estratgia 11.6 tem relao direta com a mudana que a Lei do
Pronatec promoveu no FIES (artigos 10 a 12 da Lei n. 12.513/2011). Esse
Fundo deixou de ser denominado Fundo de Financiamento ao Estudante do
55

No incorporou a proposta de ampliao do financiamento para 10% do PIB,


conforme estabelecido no documento da CONAE; seu carter privatizante sinaliza para a ideia
das parcerias pblico-privadas em todos os nveis, etapas e modalidades da educao, dentre
outras.
56
Cabe destacar que os IF tambm atuaro no Pronatec, mas a maior quantidade da
oferta estar no sistema S.
67

Ensino Superior, sendo agora designado de Fundo de Financiamento


Estudantil. Nessa perspectiva, a Lei estabelece que os estudantes da EP
privada tambm podero ter acesso a ele.
Esse movimento sinaliza para dois objetivos, pelo menos. O primeiro, e
mais bvio, o de dinamizar o mercado da EP, estimulando a criao ou a
adequao de empresas para competir ou intensificar a competio nesse
segmento do mercado educacional. O segundo um pouco mais complexo,
mas igualmente coerente com toda a racionalidade que est na gnese desse
Programa. O novo FIES torna possvel a existncia de empresas educacionais
com um modelo semelhante ao dos institutos federais, pois uma organizao
privada de ensino superior pode se cadastrar nesse fundo e passar a atuar na
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio.
A essa altura, importante explicitar o contedo da Estratgia 11.6 do
PL do Plano Nacional de Educao no sentido de evidenciar sua imbricao
com essa mudana no FIES, decorrente do Pronatec: 11.6) Expandir a oferta
de financiamento estudantil EP tcnica de nvel mdio oferecida em
instituies privadas de educao superior. (PL n. 8.035/2010).
Alm desses aspectos j destacados e que revelam a lgica privatizante
do Pronatec, esse Programa estabelece outras diretrizes contraditrias em
relao ao movimento ainda que tmido do incio dos anos 2000 que
sinalizava na direo de integrar o EM EP. Ao invs disso, coerente com as
polticas dos anos 1990, que determinavam a separao entre essas duas
ofertas educacionais, as quais, por sua vez, esto visceralmente ligadas
racionalidade que orienta as DCNEPTNM aprovadas pelo CNE. Nesse sentido,
o Programa prev o financiamento pblico em organizaes privadas, com
prioridade para as do Sistema S, para que estudantes do EM propedutico
pblico possam fazer cursos tcnicos na forma concomitante nessas
organizaes. So 24 bilhes de reais, cuja maior parte destina-se ao Sistema
S, inclusive para financiar a expanso da rede fsica de atendimento dos
servios nacionais de aprendizagem (Inciso III, do Art. 4 da Lei n.
12.513/2011).
Ora, a implementao do Pronatec tem sentido contrrio ao de outro
Programa recente do governo federal: o Programa Brasil Profissionalizado, de
2007, j mencionado anteriormente e cujo foco deveria ser o EMI.
Nessa perspectiva, o Pronatec vem no sentido de desresponsabilizar os
estados da constituio de seus quadros de docentes da EP uma das
maiores barreiras materializao do Brasil Profissionalizado , pois, ao
realizar as parcerias com o Sistema S para que seus estudantes realizem a
68

concomitncia, esses entes subnacionais podem continuar desenvolvendo o


EM pretensamente propedutico sem presses por melhorias significativas na
qualidade da formao proporcionada s classes populares e transferir para o
Sistema S a prerrogativa pela (con)formao tcnica desse sujeitos.
Tampouco h presso sobre os estados no sentido de atuar na formao
continuada do quadro docente j existente na perspectiva sinalizada pelas
atuais DCNEM, que tm como eixo estruturante da formao humana a
integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Ou seja, o Pronatec
tambm contribui para certa inrcia dos Estados em relao ao
estabelecimento de polticas voltadas para a formao continuada dos
professores que possam materializar as DCNEM vigentes.
Diante dessa situao, cabe perguntar: por que no destinar os recursos
do Pronatec melhoria do ensino pblico das redes estaduais, criando,
inclusive, incentivos e mecanismos para que os Estados constituam seus
quadros de professores da EP e que, em regime de colaborao com as
universidades pblicas e institutos federais, esses quadros sejam formados
para atuar no EMI?
Todos esses movimentos em curso, aqui analisados, permitem concluir
que a racionalidade hegemnica nesse processo est fortemente calcada em
algumas ideias centrais, no em ordem de hierarquia, mas de convergncia,
todas iluminadas pelo pensamento neoliberal.
A primeira delas a mercantilizao da educao, o que implica a
necessidade de criar mecanismos de dinamizao desse mercado, utilizandose, inclusive, de recursos pblicos para esse fim. Outra a focalizao, ao
invs da universalizao, do direito igualitrio. Assim, h certo avano em
relao ao acesso quantitativo educao, mas partindo-se do pressuposto de
que no possvel garantir o direito igualitrio.
Nesse sentido, no EM, atende-se de forma completamente privada a um
pequeno estrato populacional, o qual paga diretamente pela educao dos
seus filhos. O principal objetivo desse segmento o acesso ao ensino superior
nos cursos mais procurados das melhores universidades pblicas.
Em uma segunda hierarquia est outro fragmento, tambm pequeno,
que logra ingressar na rede federal de EP, instituies que garantem o acesso
aos conhecimentos necessrios ao prosseguimento de estudos e, ao mesmo
tempo, proporcionam uma formao profissional.57 Tambm h os que esto no

57

Essas instituies, juntamente com poucas redes estaduais, apesar de muitas


dificuldades, so as que vm apresentando algum movimento que sinaliza alguma possibilidade
de materializar a concepo de EMI.
69

EMI das redes estaduais que, em geral, no tm as mesmas condies da rede


federal, constituindo-se em uma segunda categoria desse tipo de formao.
Enquanto isso, a maioria dos estudantes est no EM propedutico das
redes estaduais e municipais (cerca de 89%, conforme visto no Quadro 1), as
quais no conseguem reproduzir o academicismo da iniciativa privada.
Assim, o Pronatec constituir uma nova frao a partir desses que esto
no EM propedutico das redes estaduais. O novo fragmento ter acesso a uma
formao profissional tcnica de nvel mdio, na forma concomitante, que no
a mesma da rede federal, mas que se destina ao trabalho de menor
complexidade dentre as atividades tcnicas. A lgica da focalizao no para
por a, pois ainda h uma variao enorme de projetos e programas destinados
ao pblico jovem e adulto, os quais no sero abordados neste texto em
funo dos objetivos delineados. Entretanto, importante registrar a sua
existncia: Projovem, Escola de fbrica, Primeiro emprego, Jovem aprendiz, s
para mencionar algumas iniciativas mais recentes.
Essa fragmentao na formao implica tambm na fragmentao da
docncia nesse campo, tanto no que se refere formao quanto s condies
de trabalho. Assim, h os professores da rede federal de educao profissional
que, em geral, tm elevado nvel de formao acadmica, razovel carreira e
boas condies materiais de trabalho. Enquanto isso, nas demais redes
pblicas, as condies de trabalho so diferenciadas para menos. H maior
incidncia de contratos precrios, a remunerao mais baixa, as carreiras
no so atrativas, pouco o incentivo busca por nveis mais elevados de
formao e as condies materiais de trabalho, em geral, so precrias. J, na
iniciativa privada, o que inclui as organizaes do sistema S, os professores
que atuam na EP so considerados instrutores, cujo papel transmitir de forma
eficiente e eficaz contedos voltados formao de competncias para a
empregabilidade e para o empreendedorismo. Dessa forma, os processos de
formao continuada privilegiam aspectos instrumentais dirigidos melhoria da
eficincia e da eficcia desse tipo de formao e o avano na carreira e
melhorias salariais esto vinculados ao aumento da produtividade desse tipo
de trabalho.
Retomada a especificidade do Pronatec, outra ideia central intrnseca ao
Programa a submisso explcita da formao humana pedagogia das
competncias e, por essa via, s necessidades imediatas do mercado de
trabalho, pois quando o estado delega s entidades patronais a formao dos
estudantes das redes pblicas de ensino e financia o processo , est
tambm concedendo a essas entidades o direito sobre a concepo de
formao a ser materializada.
70

Desse modo, o Pronatec tambm cumpre a funo de contribuir para


dinamizar o empresariamento e a mercantilizao do campo educacional
pblico e, o que pior, com financiamento do estado brasileiro.
Apesar dessas e de outras flagrantes contradies aqui evidenciadas, o
Programa vai sendo implementado a passos largos tanto no Sistema S como
na parcela que cabe rede federal de EP, com pouqussima resistncia e
crtica.
Feita essa reviso sobre os movimentos mais amplos e recentes no
campo da EP e de sua relao com o EM, no prximo captulo orientar-se- a
anlise, as reflexes e as proposies sobre a formao docente, partindo-se
da discusso acerca do papel das instituies que constituem o lcus cotidiano
da atuao desses profissionais.

71

CAPTULO III
Especificidades das instituies e da formao docente no campo
da educao profissional

O quadro caracterizado nos captulos anteriores impe refletir sobre o


seguinte problema: o modelo de EP que est sendo construdo coerente com
qual modelo de desenvolvimento socioeconmico? Apesar dos conflitos e
contradies j evidenciados revelarem que no h uma direo clara das
polticas dessa esfera educacional e das aes delas decorrentes, discutir-seo, neste captulo, concepes de instituies de EP e de formao docente
que sejam coerentes com a perspectiva de desenvolvimento socioeconmico
voltado para a construo de uma sociedade igualitria, na expectativa de que
essa v sendo construda gradativamente e que a educao contribua para (e
seja influenciada por) esse movimento, ou seja, uma proposta contra
hegemnica.

3.1 Instituies de educao profissional socialmente produtivas: em busca de


um sentido para essa expresso

Diante desse quadro, faz-se necessrio destacar que as instituies de


EP enfrentam vrios desafios para cumprir a funo que lhes demanda a
sociedade. O mais estrutural deles consiste em encontrar uma adequada
equao para o seu financiamento, alm de outros aspectos que tambm
merecem destaque (MOURA, 2010).
Em relao ao financiamento, pode-se afirmar que a garantia das fontes
pblicas para dar suporte ao das instituies de EP uma questo
essencial. As ofertas dessa esfera educacional esto diretamente inseridas, ao
mesmo tempo, na educao bsica e na educao profissional ou em
articulao entre elas. Quanto ao financiamento desde sua insero na
educao bsica, o Fundeb, que substituiu o Fundef, promoveu a ampliao da
vinculao constitucional de recursos para a educao bsica ao incluir a
educao infantil, o ensino mdio e a EJA. No obstante, apesar do avano
que traz, o Fundeb no resolver totalmente os problemas de financiamento da
educao bsica nem da educao profissional no Pas, pois se o Fundo
aumentou, tambm cresceu, e em proporo maior, o nmero de estudantes a
serem atendidos.
72

Por outro lado, o financiamento especfico da educao profissional


mais complexo. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento
permanentes para essa esfera educacional. A cada ano, as verbas
oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos
escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde,
usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse um
critrio que tende a cristalizar as diferenas existentes. Nos ltimos anos, tem
sido utilizada uma combinao entre essas sries e a quantidade de
estudantes matriculados, o que no altera a lgica linear e meramente
quantitativa para a definio oramentria.
Dessa forma, historicamente, esses recursos so insuficientes para
atender s necessidades globais da educao profissional pblica nas
instncias federal, estadual e municipal. Evidentemente, isso se reflete em
dificuldades para a atuao das instituies desse campo educacional. Por
outro lado, h grande disperso de recursos, os quais costumam ser
distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica, o
que efetivamente dificulta a construo, o desenvolvimento e a coordenao de
uma poltica pblica nesse domnio. Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003)
identificaram 39 fontes pblicas que financiam aes da educao profissional
sem que haja uma efetiva coordenao e articulao entre os entes pblicos
envolvidos, implicando em zonas de sombreamento, como tambm em lacunas
na oferta da educao profissional.
Segundo Grabowski (2005), dentre esses fundos pblicos, encontram-se
os recursos do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social (MPAS)
provenientes da arrecadao de contribuio compulsria de 2,5% sobre a
folha de pagamento das empresas para financiamento dos sistemas patronais
de formao profissional, constitudos pelos Servios Nacionais de
Aprendizagem e respectivos Servios Sociais.
A existncia de uma fonte de financiamento permanente coloca essas
organizaes em situao privilegiada em relao s instituies pblicas. A
ttulo de exemplo, o autor destaca que em 2005, foram destinados cerca de
600 milhes de reais Rede Federal de Educao Profissional, enquanto os
Servios Nacionais de Aprendizagem arrecadaram em torno de 5 bilhes de
reais de recursos pblicos. Em estudo mais recente, Grabowski (2010) informa
que em 2008 essa arrecadao foi 6,7 bilhes de reais.
Alm dos recursos provenientes das contribuies citadas, essas
entidades podem aumentar substantivamente suas receitas pela venda de seus
servios sociedade, em que pese a origem pblica de significativa parcela do
seu financiamento. Assim, prevalece a prestao de servios pagos pela
sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita ou, como no caso do
Pronatec, situao em que a populao no paga diretamente, mas o faz por
73

meio do poder pblico que, alm dessas vultosas transferncias compulsrias,


paga pelos servios prestados pelo sistema S no mbito desse Programa.
Nesse contexto, para fazer frente escassez e disperso dos recursos
destinados educao profissional pblica, est em trmite no Congresso
Nacional um projeto de emenda constitucional que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional - Fundep (PEC 24/05). Essa pode
ser uma soluo que ajude no financiamento da educao profissional em geral
e, em particular, do ensino mdio integrado, tanto na modalidade EJA como na
oferta regular. No obstante, o trmite do Fundep no Congresso Nacional vem
enfrentando barreiras face diversidade de interesses e dos projetos
societrios em disputa, de maneira que no h perspectiva de curto ou mdio
prazo para a sua aprovao58.
Exemplo disso foram os embates travados nas Conferncias Estaduais
de Educao Profissional e Tecnolgica, realizadas nos estados da federao,
entre maio e junho de 2006, como fase preparatria Conferncia Nacional de
Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em
Braslia. No roteiro elaborado pelo MEC para orientar os debates, as propostas
foram agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o
financiamento.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional (FUNDEP). Essa medida foi
suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as conferncias
estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os que defendem
um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita e de qualidade
deve ser um direito de todos os cidados independentemente de sua origem
socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a favor da criao
do FUNDEP. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das instituies
vinculadas s entidades patronais do Sistema S posicionaram-se explcita e
publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo.
58

De acordo com a proposta, o Fundep receberia 2% da arrecadao dos impostos sobre


a renda e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), alm de 3% da arrecadao do
Programa de Integrao Social (PIS) e do Programa de Formao do Patrimnio do Servidor
Pblico (PASEP). A proposta previa ainda, para compor o fundo, a designao de 30% da
arrecadao das contribuies compulsrias dos empregadores, destinadas s entidades do
chamado Sistema S, como o Servio Social do Comrcio (Sesc), da Indstria (Sesi), entre
outros. Esse dispositivo foi retirado pelo relator da proposta na Comisso de Constituio,
Justia e Cidadania (CCJ), o ex-senador Demstenes Torres (DEM-GO), cujo mandato foi
cassado em 2001 eplo Congresso Nacional. No lugar, Demstenes props aumentar de 3% para
7% o percentual do PIS e do PASEP destinado ao fundo. (disponvel em
http://www.educacionista.org.br/jornal/index.php?option=com_content&task=view&id=2951&I
temid=30. Acesso em 19. Ago. 2010.
74

Diante do exposto, conclui-se que tanto o Fundeb - em vigor - como o


Fundep - uma possibilidade longnqua - apesar de contriburem para amenizar
o quadro de deficincia do financiamento da educao brasileira no tm,
isoladamente ou em conjunto, a capacidade de resolver definitivamente essa
questo.
Nessa perspectiva, compartilha-se com vrios autores (PINTO, 2002;
ABRAO, 2005; SAVIANI, 2007; dentre outros) que apontam para a
necessidade de ampliar o investimento global na educao brasileira em
termos de PIB e de Gasto Pblico e Per Capita (GDP), a partir de uma deciso
poltica da sociedade brasileira. Nesse sentido, Pinto (2002, p. 124), ao se
referir s metas do Plano Nacional de Educao aprovado pela Lei
n.10.172/2001, afirma:
podemos dizer com tranquilidade que se o pas quiser, de fato,
cumprir as metas quantitativas e qualitativas fixadas pelo PNE,
precisar destinar, ao setor educacional pblico, recursos
equivalentes a 10% do seu PIB nos prximos dez anos

Seguindo a mesma linha de raciocnio que aponta para a necessidade


da ampliao do financiamento da educao brasileira, Abrao (2005) afirma
que, alm da ampliao do PIB, que inclui os investimentos pblicos e
privados, necessrio avanar no que se refere ao GDP, que representa o
esforo pblico. Para o autor:
Analisando o gasto na rea de educao para o Brasil levando
em considerao o comportamento do GDP [...] observa-se que
os gastos corresponderam, em 1995, a cerca de 3,9% do GDP
e demonstraram um aumento para cerca de 4,3%. Esse
crescimento significou uma ampliao do esforo do Poder
Pblico destinado rea. No entanto, mesmo com o
crescimento dos recursos, quando comparado esse resultado
com os exibidos pelos pases da OCDE, observa-se que o
Brasil, mesmo sendo a 14 economia do mundo, ainda est
bem abaixo do esforo mdio de todos os pases da OCDE
(5,3% do GDP). Ou seja, o Brasil para atingir o esforo pblico
desses pases deveria aplicar no mnimo mais 1% de seu GDP.
(ABRAO, 2005, p. 851)

Em seguida, afirma o autor:


Para chegar prximo dos ndices apresentados por alguns
pases do norte da Europa, como Dinamarca (8,5%) e Sucia
(7,3%), o Brasil deveria aplicar a mais entre 4,2% e 3,0% do
75

GDP, o que significa quase dobrar os gastos atuais. Mesmo


quando se compara esse resultado com os de alguns pases da
Amrica Latina, observa-se que o Brasil se situa abaixo de
Argentina (4,8%), Chile (4,4%) e Paraguai (4,5%), superando
apenas Peru e Uruguai (3,1%). (ABRAO, 2005, p. 853).

Abrao (2005) ainda assevera que o Brasil nos distintos nveis


educacionais, gasta por aluno cerca de seis vezes menos que a mdia dos
pases da OCDE e que, mesmo comparando o investimento brasileiro em
educao com os de alguns pases da Amrica Latina, percebe-se que o gasto
nacional por aluno se situa abaixo dos valores realizados pela Argentina (2,5
vezes superior) e pelo Chile (2 vezes), em todos os nveis e modalidades
educacionais. Saviani (2007, p.1253), ao comentar o PDE do governo Lula,
diz:
Permito-me, pois, sugerir ao MEC [...] que a linha mestra do
PDE seja uma medida de impacto que permita imediatamente
mudar a situao das escolas e levantar o nimo dos
professores, que passariam a desenvolver suas atividades com
entusiasmo e dedicao. Para viabilizar essa mudana, propus,
em 1997, para o Plano Nacional de Educao, que se dobrasse
imediatamente o percentual do PIB investido em educao,
passando, dos atuais cerca de 4%, para 8%.

Saviani continua argumentando que


Essa proposta foi considerada inexequvel; no entanto, ela
apenas nos situaria entre os pases que mais investem em
educao, como eram os casos dos Estados Unidos (7,5%), do
Canad (7,6%), Noruega (8,7%) e Sucia (8,8%), segundo
dados do prprio MEC em sua proposta de PNE, divulgada
naquele ano. Deve-se frisar que os pases mencionados j h
muito consolidaram os respectivos sistemas de ensino e
universalizaram a educao bsica, erradicando o
analfabetismo. E, mesmo nessa situao vantajosa, continuam
investindo os mencionados percentuais de seus PIBs na
educao. No nosso caso, que ainda temos que implantar o
sistema, logicamente deveramos investir muito mais. Talvez, o
exemplo mais condizente com o caso do Brasil seja o da

76

Coria do Sul, que investiu 10% do PIB ao longo de 20 anos.


(SAVIANI, 1253)59.

Diante do exposto, pode-se concluir que a universalizao da educao


bsica com qualidade socialmente referenciada destinada s crianas, aos
adolescentes, aos jovens e aos adultos, incluindo tambm a educao
profissional como direito, nos termos apresentados neste texto passa,
obrigatoriamente, pela deciso poltica do estado brasileiro - em seu sentido
ampliado -, de aumentar os investimentos na educao. Isso repercute
diretamente sobre as instituies de educao profissional e sobre o trabalho
docente, pois as condies dos prdios escolares, dos laboratrios, das
bibliotecas, dos espaos para as atividades sociais, artstico-culturais,
desportivas, enfim de toda a infraestrutura fsica que viabiliza o funcionamento
das escolas tm relao direta com o trabalho docente. Da mesma forma, o
financiamento tambm repercute, de forma determinante, sobre a formao, a
carreira e a remunerao dos professores.
Mas, conforme antes mencionado, o financiamento no o nico grande
desafio das instituies pblicas de EP e, em consequncia de seus
professores. H vrios outros.
Um deles est relacionado com as discrepncias de oportunidades, nvel
de escolarizao e conhecimentos, experincias profissionais, origem
socioeconmica, faixa etria etc. dos distintos grupos sociais que buscam ou
podero buscar essas escolas. Nas instituies pblicas de EP, os Cursos
tcnicos que podem ser oferecidos nas formas integrada, concomitante e
subsequente, para adolescentes e para o pblico da EJA. No caso da rede
federal, essa diversificao ainda maior, pois h os cursos de formao inicial
e continuada de trabalhadores, que podem receber como estudantes desde
neoleitores at profissionais graduados ou ps-graduados, alm dos cursos
superiores de tecnologia. Alm disso, fora do mbito da EP, essas instituies
veem atuando em cursos de licenciatura para a educao bsica.
Essa diversificao implica em exigncias complexas de gesto
institucional, de quadro docente e de sua formao, os quais, muitas vezes,
atuam em duas ou mais dentre essas ofertas educacionais.
Outro grande desafio diz respeito de a sociedade em geral e o mundo do
trabalho em particular, em tempos de acumulao flexvel, demandar por
profissionais capazes de gerar solues e estratgias para enfrentar novos
problemas ou antecipar-se a eles. Ou seja, o mundo do trabalho demanda por

59

Essa ampliao do investimento em educao para 10% do PIB , provavelmente,


uma das disputas mais importantes que se est travando no processo de elaborao no novo
Plano Nacional de Educao, conforme j evidenciado no captulo 2.
77

indivduos que possam atuar em um ambiente de produo do conhecimento e,


tambm, de transferncia a outros contextos em constante transformao.
Entretanto, necessrio que a formao proporcionada ultrapasse
esses limites exigidos pela lgica da empresa capitalista no atual contexto de
hegemonia neoliberal. Isso significa contribuir para que os formandos alcancem
autonomia e emancipao, de modo que possam atuar na perspectiva da
transformao social orientada ao atendimento dos interesses e necessidades
das classes trabalhadoras. Para tal, fundamental que os currculos das
instituies de EP sejam estruturados a partir da integrao entre trabalho,
cincia, tecnologia e cultura, na perspectiva da formao humana integral.
Diante disso, preciso ir alm de proporcionar o acesso aos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos e acumulados pela
humanidade. Precisa-se promover o pensamento crtico sobre os cdigos de
cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da histria, como forma de
compreender as concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade
e, a partir da, contribuir para a construo de novos padres de produo de
conhecimento, de cincia e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e
coletivos.
Essa forma de compreender o papel dessas instituies visa contribuir
para a superao de mais um grande desafio, o de tornar a EP parte integrante
da educao bsica e, dessa forma, contribuir para o rompimento da dualidade
estrutural entre educao profissional e educao bsica e, ao mesmo tempo,
para o direito de qualificao profissional consagrado na Constituio
Federal60.
Entretanto, necessrio compreender o papel da educao,
considerando suas possibilidades e seus limites. Desse modo, preciso adotar
uma postura crtica em relao aos discursos sobre a educao para o
desenvolvimento, fundamentados na teoria do capital humano. Tais discursos
expressam a ideia quase do senso comum de que a educao est
linearmente vinculada ao desenvolvimento econmico. Dito de outra forma, a
educao responsvel pelo desenvolvimento econmico. Se esta relao
fosse verdadeira, a educao seria responsvel pelo desemprego estrutural
nos pases de capitalismo avanado e pela misria nos pases perifricos.
Evidentemente, essa no uma afirmao correta, pois apesar da
educao ser muito importante, no se lhe pode atribuir um poder inexistente
60

Aqui a referncia , principalmente, ao ensino mdio integrado aos cursos tcnicos,


considerada a oferta prioritria da educao profissional, exatamente por estreita vinculao
com a educao bsica e base para a travessia em direo ao ensino mdio unitrio e
politcnico
78

(MOURA, 2004), j que a atuao isolada dessa esfera no tem o poder de


resolver os grandes problemas socioeconmicos do planeta e do Brasil,
conforme esclarece Dieterich (1999, p. 87):
certamente demaggico afirmar que a misria latinoamericana seja o resultado da deficiente educao do
subcontinente, quando h uma srie de variveis
determinantes de igual ou maior importncia, como so: a
dvida externa; a corrupo das elites; o protecionismo do
primeiro mundo que se beneficia dez vezes mais do que lhe d
em termos de ajuda; [...].

Assim, para dar respostas aos desafios apresentados, necessrio


aproximar mais a ao de cada instituio de EP do seu respectivo entorno
para que possam penetrar - na realidade social, poltica, cultural e econmica
onde esto imersas e, dessa forma, contribuir para a sua transformao na
direo anteriormente delineada.
Essa aproximao tende a contribuir para que se estabelea um dilogo
social do qual tm que participar dialeticamente as prprias instituies, alm
de distintos pontos de vista como o da Sociologia, das Cincias da Educao,
da Psicologia, da Economia, da organizao empresarial, dos sindicatos de
empregados e empregadores, alm de outros sujeitos que integram a
sociedade civil. O dilogo poder contribuir para que as instituies e seus
sujeitos compreendam mais profundamente a realidade socioeconmica onde
esto imersas e, dessa forma, alm de atender s demandas e necessidades
existentes de forma mais visvel, possam antecipar-se a elas e potencializar
processos voltados para a transformao da realidade mais profunda.
Perante esse contexto, o dilogo social precisa contribuir para a
conscientizao (FREIRE, 1980) dos indivduos / coletivos, das instituies e
da sociedade em geral sobre essa realidade. Esse processo deve ser o pilar
bsico para que a esfera educacional possa inserir-se e contribuir para a
construo de um gradual processo de transformao social, sem perder de
vista todas as limitaes, obstculos e (im)possibilidades existentes.
Nessa perspectiva, esse tipo de dilogo pode contribuir para que cada
instituio e, em consequncia, os docentes e toda a comunidade educacional,
incluindo os estudantes, possam mover-se fora do centro da cultura dominante,
aproximar-se dela para analis-la criticamente visando desvelar e compreender
os processos de construo social presentes na sociedade em que vivemos
(GIROUX e ARONOWITZ, 1990, apud CORONEL LLAMAS, 1998). Dessa
forma, possvel interferir na realidade de forma qualificada e tendo como
referncia um projeto contra-hegemnico.
79

Para tal, desde o mbito educativo necessrio abandonar o enfoque


que atribui todos os insucessos, exclusivamente, s reformas e contrarreformas
e seus efeitos: rigidez da legislao, instabilidade nas polticas e crise
econmica nos investimentos na educao, pois aos educadores e educadoras
ainda lhes resta o controle de importantes condies internas do processo
ensino-aprendizagem. Condies slidas, que repercutem diretamente sobre
elementos como mtodo, avaliao, contedo, qualidade dos processos e dos
resultados (CABELLO, 1998). Desde logo, isso no significa desconsiderar
todos esses elementos que limitam a ao contra hegemnica na esfera
educacional, mas dialogar dialeticamente com eles na perspectiva de sua
superao. Ou dito de outra maneira, fundamental ter uma utopia a alcanar,
a sociedade igualitria na qual a formao humana seja integral para todos. A
formao omnilateral ao invs da formao unilateral, cuja racionalidade
atender s demandas imediatas do mercado de trabalho (MOURA, 2004).
Sobre esse significado de utopia aqui empregado, esclarecedora a
contribuio de Souza (2012). O autor reflete filosoficamente sobre o
verdadeiro significado do termo, partindo da pergunta:
O que a utopia? A utopia a gente fazer valer aquilo em que
ns acreditamos, tendo sido trazido do grego por Thomas More
(sc. XVI) como o-tops (no-lugar), o lugar onde as coisas
esto organizadas numa comunidade perfeita, distante do real,
mas no impossvel de se buscar, ou aquilo que est no topo,
que pode nos guiar e conduzir a outro nvel de organizao.
Ora, para se chegar a algum lugar, preciso definir o caminho,
donde outra ideia importante: a metodologia. Tambm do grego
(met-para alm de + ods-caminho + logos-estudo), significa o
caminho que precisamos traar para atingir determinado tops.
Se no percorrermos este caminho tendo em frente o farol, a
utopia, ns tenderemos a no enxergar o que est na frente,
distante, mas apenas o imediato. O que ocorre com as pessoas
que no enxergam a utopia? Com os carentes de po que
buscam saciar sua fome imediata, em termos de formao
escolar, haveria a tendncia de se preocuparem apenas com a
formao imediata e elementar que permita o ingresso no
mercado de trabalho a curto ou mdio prazo, pois tm a
clareza de que algo urgente se impe na sua vida.

Nesse contexto, a utopia que se vislumbra para as instituies de EP o


seu envolvimento no dilogo social tendo como referncia nesse processo a
luta contra hegemnica na perspectiva de contribuir para a formao integral
80

de seus estudantes. Esse o farol que sinaliza o caminho a ser seguido. Se


no for assim, se continuar atuando como os carentes de po que em
termos de formao escolar preocupam-se apenas com a formao imediata e
elementar que permita o ingresso no mercado de trabalho a curto ou mdio
prazo, pois tm a clareza de que algo urgente se impe na sua vida.
Pode-se afirmar, ento, que o dilogo social, orientado pela utopia a ser
alcanada, objetiva fortalecer a racionalidade tica frente racionalidade
tecnolgica submetida aos desgnios do mercado. No caso especfico do
mbito educacional, isso significa a busca incessante pela garantia do direito
igualitrio de todos formao humana integral ao invs da formao restrita
instrumentalidade aos interesses meramente econmicos.

Nesse sentido, preciso impulsionar a produo e o uso social das


tecnologias, deslocando o conceito de tecnologia como tcnica, isto , apenas
como aplicao sistemtica de conhecimentos cientficos para processos e
produo de artefatos para o conceito de tecnologia como construo social,
produo, aplicao e apropriao das prticas, saberes e conhecimentos e,
dessa forma, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a
produziram.
Enfim, contribuir para o desenvolvimento e a consolidao de uma
concepo de EP que, em todas as aes educativas, contribua para a
formao tcnica, cientfica, tecnolgica, cultural e humanstica dos diferentes
grupos sociais (LIMA FILHO, 2005; MOURA, 2008).

3.2

A formao de docentes para a educao profissional

Foi traado, nos captulos anteriores e na primeira seo deste captulo,


o panorama do espao em que atua o professor da educao profissional, a
natureza desse trabalho, os limites impostos pelo modelo hegemnico de
desenvolvimento socioeconmico excludente do pas e, diante disso, os
desafios das instituies de EP para atuarem em uma perspectiva contra
hegemnica visando formao integral dos sujeitos de forma imbricada
superao do presente modelo de desenvolvimento.

81

Cabe, ento, nesta seo, discutir a formao inicial e continuada de


professores que seja coerente com essa perspectiva de ao contrahegemnica61.
Parte-se da necessidade de considerar duas grandes dimenses: a
formao na rea de conhecimentos especficos, adquiridos na graduao,
cujo aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio dos programas de
ps-graduao, principalmente, stricto sensu; a formao pedaggica,
incluindo, as especificidades da EP. sobre essa ltima dimenso que se vai
tratar na presente discusso.

3.2.1 Os distintos profissionais que atuam na docncia na


educao profissional

Neste item, discutir-se- sobre os distintos grupos de docentes que


atuam na EP e suas caractersticas, assim como as diferentes possibilidades
de organizar os cursos de formao. Em seguida, a discusso estar centrada
na concepo e no contedo formativo desses cursos, independentemente, da
forma de organizao curricular.
Relativamente aos sujeitos docentes da EP, fundamental fazer
esforos abrangendo, pelo menos, quatro grupos distintos e igualmente
significativos. Os profissionais no graduados que atuam na EP; os bacharis
ou graduados em cursos superiores de tecnologia, mas no licenciados, em
exerccio na EP; os licenciados em disciplinas da educao bsica que atuam
na EP; os que ainda se formaro.
No caso do primeiro grupo profissionais no graduados que atuam na
EP , a maior incidncia nas organizaes privadas, incluindo o Sistema S,
e nas ONGs. fundamental buscar a melhor formao profissional desses
docentes tanto na perspectiva dos conhecimentos especficos da rea
profissional em que atuam como no que se refere formao didtico-polticopedaggica e, sempre que possvel, conjugar o atendimento s duas
necessidades em um nico processo formativo.
Para tal, necessrio que essas organizaes faam um esforo no
sentido de estabelecer cooperaes com agncias formadoras visando
proporcionar a formao aos seus quadros. Evidentemente, para que isso
61

Para viabilizar a ao proposta, alm dos professores fundamental que os tcnicoadministrativos e os dirigentes das instituies de EP tambm sejam formados na mesma
perspectiva. Apesar disso, nesta obra, tratar-se- apenas da formao dos professores.
82

ocorra, faz-se necessrio que o poder pblico crie e implemente um sistema de


regulao nessa esfera enquanto no se alcana um modelo de sociedade em
que a educao em todo os nveis, formas e modalidades seja efetivamente um
direito de todos e proporcionada populao de forma pblica, gratuita, laica e
com qualidade social.
Esse um espao formativo em que a luta contra hegemnica
especialmente difcil, pois a formao de sujeitos capazes de analisar
criticamente o modo de produo capitalista contrria lgica estruturante da
empresa privada, que se nutre da reproduo ampliada do capital por meio da
submisso do trabalho ao capital.
Nesse sentido, no que se refere formao de seus estudantes, essas
organizaes tm o foco em preparar mo de obra adestrada para realizar de
forma eficiente e eficaz, ou seja, com competncia tcnica, as atividades
inerentes a determinada profisso. Desse modo, ao invs da formao
omnilateral, o objetivo a conformao do trabalhador aos interesses
reprodutivos do capital.
Evidentemente, a essas empresas interessa que o profissional adira ao
projeto hegemnico para converter-se em agente dessa conformao do
trabalhador aos interesses do capital. Essa a pedagogia da escola privada de
educao profissional tanto para os estudantes como para seus professores.
por isso que, nessas escolas, as contrataes dos professores tendem a
priorizar aqueles que possuem experincia no mercado, com maior foco nos
aspectos prticos, tanto da aprendizagem quanto do exerccio profissional.
(OLIVEIRA, 2012)
Apesar dessas dificuldades, insiste-se na urgncia de que o estado
regule a atuao docente na EP estabelecendo padres formativos claros e
acompanhando o cumprimento das normas. Esse processo poder contribuir
para alguma mudana ao encontro da direo sinalizada neste texto no mbito
da iniciativa privada.
No caso do segundo grupo graduados, mas no licenciados em
educao profissional e que j esto em exerccio h que se adotar
estratgias de curto prazo, mas que no continuem sendo apenas provisrias,
emergenciais ou especiais, caracterizadas pela transitoriedade e precariedade
que vm marcando a formao de professores para a EP ao longo da histria.
Atualmente, essa perspectiva emergencial est materializada na Resoluo n.
02/97-CNE/CP62.

62

Para maior aprofundamento quanto ao carter emergencial da formao de professores


para a educao profissional, sugere-se ler o texto da professora Luclia Machado Formao de
83

Essa Resoluo veio luz no contexto da reforma da educao


profissional dos anos 1990, estabelecida pelo Decreto n. 2.208/1997. Tal
dispositivo estabelecia que as disciplinas profissionalizantes do ensino tcnico
poderiam ser ministradas no apenas por professores, mas por instrutores e
monitores, o que, segundo Machado (2008b) uma incria com relao s
exigncias de habilitao docente (p. 13). Assim sendo, coerentemente com a
racionalidade que orientou essa reforma, a Resoluo n. 02/97 sinalizava para
a simplificao e o aligeiramento da formao dos professores da EP, conforme
analisa Machado (2008a):
Surgiu, ento, a Resoluo CNE n 2/97, que dispe sobre os
programas especiais de formao pedaggica de docentes
para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do
ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio,
destinados aos diplomados em cursos superiores. Fica
instituda a carga horria: pelo menos 540 horas, incluindo as
partes terica e prtica, esta com durao mnima de 300
horas. Chamamos a ateno para esse detalhe: houve um
rebaixamento significativo da carga horria comparativamente
ao que se vinha praticando nos cursos especiais de formao
docente para a educao profissional. Esse dado tambm
confirma a tendncia que comentamos anteriormente de pouca
valorizao da formao terica e pedaggica desse professor.
(p. 80)

Alm disso, essa Resoluo previa a sua prpria avaliao pelo CNE em
um prazo de cinco anos. Isso nunca ocorreu, nem foram criadas novas
diretrizes para a formao de professores para a educao profissional tcnica
de nvel, apesar de ter havido um movimento nessa direo no mbito da
SETEC.
Essa Secretaria, em 2007, criou o Grupo de Trabalho Formao de
Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, o qual elaborou uma
proposta de diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores
para a educao profissional tcnica de nvel mdio, encaminhada ao
Conselho Nacional de Educao (CNE) ainda em 2008. A proposta uma
tentativa de superar o carter emergencial, especial e precrio da formao
docente nessa esfera educacional.
Nesse sentido, Machado (2008b), em um texto no qual recupera o
trabalho do GT acima mencionado, afirma que
professores para a educao profissional e tecnolgica: perspectivas histricas e desafios
contemporneos (MACHADO, 2008). No texto, a autora faz uma exaustiva recuperao
histrica acerca da formao docente no mbito da educao profissional.
84

pressuposto bsico que o docente da educao profissional


, essencialmente, um sujeito da reflexo e da pesquisa, aberto
ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa,
comprometido com sua atualizao permanente na rea de
formao especfica e pedaggica, que tem plena
compreenso do mundo do trabalho e das redes de relaes
que envolvem as modalidades, nveis e instncias
educacionais, conhecimento da sua profisso, de suas
tcnicas, bases tecnolgicas e valores do trabalho, bem como
dos limites e possibilidades do trabalho docente que realiza e
precisa realizar. (p. 17)

Em que pese esse esforo, at a presente data - janeiro de 2013 - o


CNE ainda no emitiu parecer sobre a matria, de forma que a Resoluo
CNE/CP n. 02/97 continua em vigor.
Feita essa breve recuperao sobre os movimentos mais recentes no
mbito da regulamentao acerca da formao de professores para a
educao profissional, voltar-se- situao especfica da formao daqueles
profissionais que atuam nas disciplinas denominadas de formao profissional
nas redes pblicas, em geral, bacharis ou tecnlogos.
Para propor uma formao docente destinada a esses profissionais,
necessrio ter claro que a maioria deles se encontra nas redes pblicas dos
estados, dos municpios e da Unio. So engenheiros, arquitetos, contadores,
administradores e outros bacharis ou tecnlogos que exercem a docncia
sem que tenham formao para tal.
Diante desse quadro, delineiam-se duas possibilidades concretas para a
formao didtico-poltico-pedaggica desses professores. Cursos de
licenciatura voltados para a educao profissional e a ps-graduao,
principalmente, lato sensu. Em seguida, analisar-se-o as potencialidades e
limitaes de cada uma dessas possibilidades.
Quanto s licenciaturas, embora se apresente como uma perspectiva de
soluo para os sujeitos que ainda ingressaro na educao superior, no caso
especfico dos graduados que j esto nas redes pblicas algumas nuances
precisam ser consideradas.
muito importante considerar as necessidades e expectativas desses
sujeitos e das redes de ensino. No caso das redes estaduais e municipais a
educao profissional foi desmantelada no pas ao longo das ltimas dcadas
do sculo passado, notadamente nos oito anos do governo FHC. Assim, o

85

estgio atual de reconstruo das redes pblicas da EP na maioria dos


estados da federao63.
Dessa forma, para reconstituir a oferta de educao profissional
essencial que as redes contratem docentes para as reas profissionais
especficas e/ou desloquem professores de outras esferas para esse campo,
proporcionando-lhes a necessria formao continuada. Na verdade, esse
movimento est em curso, ainda que de forma muito mais tmida do que a
necessidade desse campo educacional exige, conforme discutido no captulo 2.
Nos dois casos, os novos contratados ou os professores remanejados de
outras reas -, esses profissionais, em sua absoluta maioria, j so graduados.
Assim sendo, necessrio considerar tambm suas necessidades e
expectativas. A remunerao desses sujeitos no elevada, ao contrrio,
muito baixa em vrios estados (para no dizer, na maioria). Ressalte-se ainda
que so escassas as possibilidades de alguma motivao adicional para que
esses sujeitos assumam tais funes, principalmente no caso dos que j esto
na redes e sero deslocados para essa nova atividade.
Dessa forma, pensando tambm nos sujeitos dessa formao sem
relegar a um segundo plano as necessidades das redes de ensino e a
qualidade de tal formao, conclui-se que ela deva ocorrer, inicialmente, por
meio de cursos de ps-graduao lato sensu, os quais podero ser a base para
futuros cursos stricto sensu, tendo em vista tambm (no apenas) que tais
cursos podero combinar a necessria formao com algum tipo de melhoria
salarial, j que as carreiras docentes, em geral, esto estruturadas de modo a
conceder progresso funcional ou algum outro tipo de incentivo aos
profissionais ps-graduados.
Entretanto, essa ps-graduao lato sensu aqui proposta precisa ter
caractersticas diferenciadas dos cursos de especializao correntes no pas a
fim de cumprirem a funo a que se destinam. fundamental que seja
estruturada de modo a tambm conferir a licena para atuao em disciplinas
de uma determinada rea/eixo tecnolgico da educao profissional. Nessa
perspectiva, necessrio que a carga horria ultrapasse bastante o limite
mnimo de 360 horas. igualmente importante que se incluam estgios de
prtica docente e de observao na rea profissional/ eixo tecnolgico em que
o docente atua ou atuar aps concluir a respectiva formao.
Feita essa anlise inicial, resta discutir sobre a possibilidade legal de um
curso de especializao tambm conferir a licena para atuao na educao
63

H que se considerar que o Estado de So Paulo tem a Rede Paula Souza composta de
mais de 100 escolas tcnicas e FATECs. O Estado do Paran vem restabelecendo a rede de
educao profissional a partir de 2003, entretanto a realidade nacional bem distinta.
86

profissional tcnica de nvel mdio. Sobre isso o CNE/CEB j se posicionou por


meio do Parecer n. 29/2001, ao responder consulta formulada pela Fundao
Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) sobre o credenciamento do Curso de Especializao
em Educao Profissional na rea de Sade (Enfermagem), a ser ministrado
pela Escola Nacional de Sade Pblica.
Ao responder mencionada consulta o CNE/CEB, no supracitado
Parecer, afirma que
claro que no qualquer curso de especializao que tem
essa validade nacional, para fins de habilitar profissionais j
graduados em nvel superior, com slida formao especfica
na sua rea de atuao, para atuar como docente de Educao
Profissional de Nvel Tcnico. Primeiro, o curso de
especializao, como ps-graduao lato-sensu, deve ser
estruturado de acordo com as normas estabelecidas pela
Resoluo CNE/CES 01 de 03/04/01 ou outra que a substitua.
Segundo, o referido curso, seguindo a orientao bsica do
Parecer CNE/CP 009/2001, definidor de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Docentes para a Educao
Bsica, que ofereceu um novo paradigma para a poltica de
formao de docentes, deve ser intencionalmente planejado
para habilitar docentes em uma dada rea ou habilitao
profissional, o que implica na constituio de um saber
profissional crtico e competente, imprescindvel para a ao
docente. [...]. Terceiro, o curso de especializao deve ser
planejado especificamente para o fim de preparar docentes
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, como o caso
da proposta apresentada pela Escola Nacional de Sade
Pblica, da Fiocruz Ministrio da Sade. (BRASIL, 2001, p.
11)

Ao se posicionar dessa forma o CNE/CEB valida a possibilidade de


organizar cursos de ps-graduao lato sensu que, sob determinadas
condies, possam tambm conferir a licena para atuao da EP tcnica de
nvel mdio em uma determinada rea ou habilitao profissional.
Mais adiante, no mesmo Parecer, O CNE/CEB sintetiza as
possibilidades de habilitao de docentes para o exerccio da EP tcnica de
nvel mdio:
Assim, podem ser considerados igualmente como habilitados
para a docncia em Educao Profissional de nvel Tcnico,
nos termos do Artigo 17 da Resoluo CNE/CEB 04/99 e
87

Parecer CNE/CEB 16/99, at que sejam definidas diretrizes


especficas para a Docncia na Educao Profissional, os
licenciados em cursos regulares de graduao; os licenciados
segundo programas de formao especial, que combinem
formao pedaggica, formao tecnolgica e formao em
servio, nos moldes da Resoluo CNE/CP 02/97; e os psgraduados em cursos de especializao para a formao de
docentes para a educao profissional de nvel tcnico,
estruturados por rea ou habilitao profissional. Este o caso
especfico apresentado pelo Ministrio da Sade, atravs da
Fiocruz e sua Escola Nacional de Sade Pblica, cujo curso de
especializao objetiva habilitar professores na rea da Sade,
na habilitao Enfermagem. (BRASIL, 2001, p.12)

Como se v, o Parecer CNE/CEB n. 29/2001 valida as possibilidades


acima especificadas at que sejam definidas diretrizes especficas para a
formao de professores no mbito da EP, o que, conforme j discutido, ainda
no ocorreu. Dessa forma, continuam vlidas essas possibilidades, incluindose a ps-graduao lato sensu nos moldes aqui discutidos.
Evidentemente, essa via preferencial aqui sugerida no invalida a outra
possibilidade, ou seja, a estruturao de cursos de licenciatura especificamente
destinados formao de professores para a educao profissional tcnica de
nvel mdio. No obstante, reitera-se que nessa construo necessrio
considerar e buscar conciliar os interesses e necessidades dos sujeitos, das
redes de ensino e, principalmente, da qualidade da formao que ser
proporcionada aos estudantes da educao profissional.
Passa-se agora a discutir a formao do terceiro grupo inicialmente
anunciado, os profissionais licenciados em disciplinas da educao bsica.
Portanto, formados para o exerccio da docncia nesse mbito, ou seja, para
atuar no ensino de Matemtica, de Qumica, de Geografia, de Histria etc.
destinado a estudantes do ensino fundamental ou mdio, o que muito
diferente de atuar, mesmo nessas disciplinas, em cursos cujo fim a formao
tcnica de nvel mdio, principalmente, o ensino mdio integrado educao
profissional.
Nesse caso, fundamental que o docente tenha uma formao
continuada especfica que lhe aproxime problemtica das relaes entre
trabalho e educao e ao vasto campo da educao profissional no sentido
estabelecer as conexes entre essas disciplinas e a formao profissional
especfica, contribuindo para a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e
cultura. Isso fundamental, pois os cursos de licenciatura, em geral, no
88

incluem em seus currculos estudos aprofundados sobre esse campo e menos


ainda sobre a sua relao com o ensino mdio.
Tambm, nesse caso, compreende-se que a ps-graduao lato sensu
, inicialmente, a via mais adequada. Entretanto, essa formao ter
caractersticas especficas, j que seus sujeitos, diferentemente, do grupo
anterior, foram formados para serem professores.
Diante do exposto, cabe evidenciar que h dois movimentos importantes
de aproximao entre a educao profissional e a educao bsica no que se
refere formao docente. Um est relacionado com a aproximao do
docente das disciplinas consideradas especficas da formao profissional s
disciplinas da formao geral do estudante e aos saberes pedaggicos. Esse
deve contribuir para a formao didtico-poltico-pedaggica desses
profissionais e para a compreenso de que no EMI a formao geral e a
profissional no esto separadas, ao contrrio, so integradas.
O outro movimento est relacionado formao de licenciados em
disciplinas da educao bsica que atuaro no EMI no sentido de que esses
possam compreender as relaes entre a disciplina objeto da licenciatura e as
demais disciplinas do ensino mdio integrado, tanto aquelas denominadas de
formao geral como as de formao profissional, a partir da concepo de
formao humana integral que tem como eixo estruturante a integrao entre
trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
Diante desse quadro pertinente considerar que grande parte dos
professores bacharis ou tecnlogos, sobre cuja formao discutiu-se
anteriormente, e dos professores licenciados em disciplinas da educao
bsica, cuja formao ora se discute, trabalham nas mesmas escolas e, muitas
vezes, na formao dos mesmos estudantes, caso do EMI. Desse modo,
parece adequado pensar que os processos formativos desses professores
possam ser integrados, buscando aproximar os professores da educao
profissional aos conhecimentos da rea da educao em geral e, igualmente, a
aproximar os licenciados s questes do mundo do trabalho e das relaes
entre suas disciplinas e as denominadas disciplinas profissionalizantes.
Nesse contexto, pode-se pensar em uma organizao curricular mais
ampla que contemple as necessidades formativas de ambos os grupos, mas na
qual cada um desses possa ter itinerrio especfico, tendo como eixo comum o
campo da educao profissional. Notadamente, estudos que fundamentem a
concepo de formao humana integral, posto que nem os bacharis e
tecnlogos nem os licenciados tm formao prvia nesse campo. Quanto s
especificidades, destaca-se que os primeiros precisam se aproximar s
questes mais amplas do campo educacional relacionadas aos fundamentos
89

sociais, histricos, filosficos e polticos, assim como didtica, por meio de


estudos a esse fim destinados. Enquanto isso, espera-se que os licenciados
no j tenham tido acesso a esses conhecimentos em seus cursos de
graduao, precisando de aproximao s questes do mundo do trabalho. Ao
mesmo, ambos os grupos carecem de formao no campo da EJA, sendo
esses estudos comuns aos dois grupos.
Essa forma de organizar a formao pode contribuir para um efetivo
dilogo entre os profissionais e entre os conhecimentos inerentes a cada um
desses dois tipos de trajetrias acadmicas e, assim, tambm contribuir para o
rompimento da dicotomia histrica entre as disciplinas especficas da formao
profissional e as denominadas de educao geral.
Para o quarto grupo os futuros profissionais que ainda comearo a
formao superior inicial necessrio formular uma poltica permanente e
definitiva em substituio s duradouras e pouco eficientes solues
emergenciais. Entretanto, no se considera apropriado que isso signifique
concentrar todos os esforos em um nico tipo de curso.
Em princpio, a primeira possibilidade que emerge das discusses ,
novamente, a oferta de licenciaturas especficas para a EP. Entretanto,
necessrio refletir acerca dos grupos aos quais tem sentido oferecer tais
cursos. Ou dito de outra maneira, mesmo que a licenciatura, por ser um curso
de graduao, tenha como exigncia mnima de escolaridade para ingresso o
ensino mdio, compreende-se que a educao profissional tem
particularidades que podem dificultar que estudantes provenientes do ensino
mdio de carter propedutico renam condies materiais concretas para
realizarem tais cursos.
Em primeiro lugar, no parece haver materialidade na sociedade
brasileira que leve um jovem que concluiu (ou est concluindo) o ensino mdio
de carter propedutico e que est se preparando para ingressar no ensino
superior, que lhe faa vislumbrar como possvel itinerrio de formao em nvel
superior, a docncia na EP.
Vrios elementos se fortalecem mutuamente para dificultar que esses
jovens possam pensar em tal itinerrio hoje em dia. Um deles a falta de oferta
consolidada e significativa de EP na maioria nas redes pblicas de ensino,
fazendo com que sejam muito poucos os docentes que nela atuam64.

64

A EP nos sistemas pblicos atualmente est restrita praticamente Rede Federal e a


algumas (poucos) redes estaduais e municipais.
90

Segundo o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011b), a matrcula total no


EM foi de aproximadamente 9,8 milhes, incluindo a modalidade EJA e o EM
Normal, das quais apenas cerca de 215.000 localizadas no EMI.
Em termos de docentes, a mesma fonte informa que no EM de carter
geral havia 477.273 professores em 2010, enquanto na educao profissional
eram 62.354, incluindo as formas integrada, concomitante e subsequente ao
ensino mdio. Assim, todos os jovens que cursam o EM conhecem professores
das disciplinas da educao bsica e passaram grande parte de suas vidas
escolares prvias opo pelo ingresso em uma determinada carreira da
educao superior em pleno contato com as disciplinas/campos de
conhecimento que podem ser objeto de formao em curso de licenciatura.
Dessa forma, os que optam pela graduao em cursos de licenciatura, ao
iniciarem seus estudos em nvel superior j tm conhecimento e identidade
com a disciplina objeto da formao.
Por outro lado, apenas uma pequena minoria que, por meio da
educao escolar, conhece, tem contato, tem informao sobre o campo da
educao profissional e a profisso de docente nessa esfera. Em outras
palavras a docncia na EP, no faz parte do universo da absoluta maioria dos
jovens brasileiros que esto na fase de optar por uma carreira de nvel superior,
dificultando a opo por esse tipo de formao.
Nesse contexto, no momento atual, difcil imaginar que um jovem que
concluiu o ensino mdio propedutico sem nenhum conhecimento acerca do
mundo do trabalho e dos contedos prprios de uma ou mais reas
profissionais que conformam o campo da EP possa, por meio de uma
licenciatura, (trans)formar-se em professor desse mbito. Falta-lhe, pois,
conhecimento especfico sobre o campo/rea da educao profissional que
possa sustentar a formao.
Diante disso, uma possibilidade que se configura a oferta de
licenciaturas para a EP destinada aos concluintes de cursos tcnicos de nvel
mdio, especialmente do EMI. Nesse caso, grande parte das dificuldades
anteriormente mencionadas pode ser superada. Esse pblico traz em seu
repertrio os conhecimentos e a prpria vivncia no campo da educao
profissional o que, seguramente, lhes concede um diferencial em relao aos
demais, tornando perfeitamente vivel, j nos dias atuais, uma licenciatura
voltada para a EP que os tenha como sujeitos.
Entretanto, preciso verificar se h ou no algum bice legal em exigir a
concluso de um curso tcnico de nvel mdio para concorrer ao ingresso em
uma licenciatura curso de graduao -, cuja exigncia para ingresso a
concluso do ensino mdio.
91

Outra proposta que ganha fora no campo das licenciaturas para a EP


a possibilidade de integr-las aos cursos superiores de tecnologia. Assim, o
profissional formado estaria habilitado, ao mesmo tempo, como tecnlogo e
como professor da EP na mesma rea.
Aps essa breve anlise das possibilidades de formao a partir das
condies de ingresso dos sujeitos nos processos formativos, necessrio
discutir as condies de sada, ou seja, a amplitude da licena para o exerccio
da funo docente.
No que esse refere aos docentes que atuam na EP e j so licenciados
no h muitos problemas, pois uma vez que nas licenciaturas para a educao
bsica o professor recebe a licena para uma disciplina especfica, ou seja,
Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Filosofia etc.. Dessa
forma, podem atuar na disciplina em que licenciado em qualquer tipo de
curso, quer seja de carter profissionalizante ou no. Logo no necessrio
que o professor licenciado que fizer um curso de especializao, por exemplo,
em EP receba uma nova licena65.
Entretanto, essa no pode ser a lgica da licena para o caso dos
bacharis ou tecnlogos que atuam nas disciplinas especficas, denominadas
de formao profissional, pois o nmero de delas muito amplo dentro de cada
rea ou eixo tecnolgico. Isso ocorre porque os cursos so organizados dentro
das reas profissionais/eixos tecnolgicos e em cada um deles podem existir
inmeros cursos e, em cada curso, vrias disciplinas, cujas denominaes so
de livre escolha no mbito dos respectivos planos de curso.
Nesse contexto, uma possibilidade seria que a licena fosse concedida
para cada rea profissional, mas essa opo tambm encontra dificuldades nas
reas profissionais cujos conhecimentos a ela relacionados se encontram em
um espectro muito amplo. Pode-se citar, como exemplo, a rea/eixo
tecnolgico Indstria, cujos profissionais que nele atuam como docente, em
geral, so engenheiros eletricistas, mecnicos e outros bacharis ou
tecnlogos de reas afins. Assim, para o caso dessa rea, em princpio,
considera-se invivel uma licena para toda essa amplitude.
Parece que uma soluo vivel adotar essa lgica da licena por rea
profissional/eixo tecnolgico, mas que sua efetiva habilitao para os diversos
cursos e disciplinas que o integram, ocorra mediante o estgio, para uma ou
mais subreas e que futuras habilitaes em outras subreas possam ocorrer
mediante formao continuada, portanto, ao longo do exerccio da profisso.
65

A no ser que ele esteja sendo remanejado de sua disciplina de origem para outra de
carter especificamente profissionalizante.
92

Outra importante questo a ser tratada o lcus dessa formao.


Coerentemente com as discusses anteriores, considera-se as instituies
pblicas de educao superior, constituem-se nesse lugar. Assim, cabe,
principalmente, s universidades pblicas, aos CEFET e aos institutos federais
essa formao. Alm disso, a construo de um Programa Nacional de
Formao Docente da Educao Bsica e da Educao Profissional
urgente66 dever necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da
SETEC, da SESU, da SEB e SECADI. Igualmente devero ser envolvidas as
associaes de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da
educao superior em geral, da formao de professores e da EP.
Concluda, apenas no mbito deste trabalho, a discusso relativa s
vrias possibilidades de organizar a formao de docentes para a EP, discutirse-o algumas linhas gerais da concepo e do contedo dessa formao.

3.2.2 A concepo e o contedo da formao docente na educao


profissional

Inicialmente, faz-se necessrio reafirmar uma questo j tratada no


captulo 1. A formao inicial e continuada dos professores em espaos formais
no a nica fonte da formao docente, pois o capitalismo forma seus
professores primariamente, no mbito das relaes sociais e de produo, e
secundariamente, mediante cursos de formao inicial e continuada
(KUENZER, 2011, p.667).
Nesse sentido, a discusso que se segue no pode ser considerada de
forma descolada e autnoma em relao s demais relaes sociais e de
produo na qual esto imersos esses sujeitos e a sociedade em geral. Isso
porque a pedagogia da fbrica, que era a prpria pedagogia do capital quando
o principal lcus da contradio entre capital e trabalho era a fbrica, tornou-se,
atualmente, um caso particular.
A pedagogia do capital agora mais ampla, pois o regime de
acumulao flexvel ou toyotismo, sucessor do taylorismo-fordismo, saiu da
fbrica e est presente em todos os espaos de sociabilidade humana na atual
sociedade neoliberal. A exacerbao das contradies entre capital e trabalho
engendradas pela acumulao flexvel tambm ampliam as possibilidades de
adeso, de consentimento ou de resistncia contra hegemnica ao capital.
na direo dessa ltima possibilidade e compreendendo as limitaes aqui
reiteradas que so fundamentadas as reflexes apresentadas continuao.
66

Na verdade, essa uma necessidade muito antiga e j deveria ter sido resolvida.
93

Assim sendo, diante do exposto ao longo deste e dos anteriores


captulos, discutir-se- a formao de docentes que possam contribuir
efetivamente, por meio do trabalho, para a formao de sujeitos que tenham
competncia tcnico-cientfica, condio necessria para a produo material
da vida, que compreendam as relaes sociais e de produo numa
perspectiva scio-histrico-crtica e que tenham compromisso tico-poltico
com os interesses da classe que vive do prprio trabalho e, em consequncia,
de sua formao enquanto cidados emancipados.
Tambm fundamental explicitar que a formao de docentes para a EP
deve, necessariamente, incluir, as especificidades da educao de Jovens e
Adultos (EJA). Conforme explicitado no captulo 1, no Brasil h cerca de 80
milhes de pessoas com idade compreendida entre 18 e 29 anos que no
concluram a educao bsica. Apesar de terem o direito, esse lhes foi e lhes
continua sendo subtrado pelo Estado e pela sociedade brasileira. Logo,
reafirma-se, no se trata de uma questo residual. uma questo de poltica
pblica.
Assim sendo, se h uma elevada demanda por formao tambm
elevada a necessidade de formadores que compreendam a realidade dos
jovens e adultos em processo de educao escolar. Hoje, no Brasil, pequena
a quantidade de profissionais com essa caracterstica, posto que, igualmente
ao que ocorre no campo da educao profissional, as licenciaturas deste pas
no incluem em seus currculos estudos voltados para o campo da EJA, ou
seja, no formam professores para atuar nessa esfera. Dessa forma, o
professor que atua nesse campo ou aprende na prtica com todas as
implicaes decorrentes da ausncia de uma reflexo terico-prtica - ou
busca esse conhecimento em cursos de ps-graduao.
Desse modo, todas as discusses aqui desenvolvidas tm como
pressuposto que a formao do docente da EP inclui, obrigatoriamente, as
especificidades da modalidade EJA.
Delineada essa direo, possvel sintetizar alguns ncleos
estruturantes dessa formao, os quais devem estar presentes em quaisquer
das possibilidades anteriormente apresentadas (licenciaturas, ps-graduao
lato ou stricto sensu, alm de quaisquer outras possibilidades de formao
inicial e continuada):
a)
rea de conhecimentos especficos;
b)
formao didtico-poltico-pedaggica;
c)
dilogo constante entre ambas e dessas com a sociedade em
geral e, em particular, com o mundo do trabalho.
94

A presena constante desse dilogo fundamental, pois a sua ausncia


nos processos formativos, se constitui em grande barreira ao trabalho coletivo
dos docentes. No h contedo que viabilize o dilogo. Cada cincia/disciplina
est restrita ao seu espao, porque os professores so formados a partir dessa
racionalidade acentuadamente disciplinar, apesar dos discursos voltados para
a multi e a interdisciplinaridade serem intensos.
A busca desse dilogo no significa, em hiptese alguma, desconhecer
as especificidades de cada uma das cincias/disciplinas, as quais tm seus
objetos especficos e mtodos prprios de investigao.
No obstante, no se pode perder de vista que todas fazem parte de
uma totalidade, pois no mundo real elas no esto isoladas. A separao feita
por razes didticas e, pelas mesmas razes, deve-se buscar a recomposio
da totalidade. Sobre isso esclarecedora a contribuio de Machado (2006,
p.3-4). A autora afirma que
Se a realidade existente uma totalidade integrada no pode
deixar de s-lo o sistema de conhecimentos produzidos pelo
homem a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal viso
de totalidade tambm se expressa na prxis do ensinar e
aprender. Por razes didticas, se divide e se separa o que
est unido. Por razes didticas, tambm se pode buscar a
recomposio do todo. Tudo depende das escolhas entre
alternativas de nfases e dosagens das partes e das formas de
relacion-las.

Quanto aos conhecimentos especficos seja dos licenciados - disciplina


objeto da licena -, seja dos bacharis ou tecnlogos, importa compreender
que s se pode ensinar o que se domina em profundidade. Portanto, o
professor tem que ter competncia tcnica sobre sua disciplina/rea especfica
de atuao. Entretanto, apenas esse conhecimento especfico, apesar de
necessrio e imprescindvel, no suficiente para o exerccio da docncia na
perspectiva aqui discutida.
O professor precisa tambm dominar os conhecimentos necessrios ao
saber ensinar o que ele domina em seu campo cientfico-tecnolgico
especfico. Mas esses dois tipos de conhecimentos ainda no so suficientes
para a perspectiva formativa em discusso, pois no se trata de adestrar de
forma eficiente e eficaz pessoas para uma determinada funo no mundo
trabalho.
Em trabalho recente, Oliveira (2008), relata pesquisa com docentes da
educao profissional na qual buscou, dentre outros aspectos, compreender a
concepo deles acerca dos saberes e prticas docentes na EP. A autora
95

identificou que esses profissionais valorizam mais os conhecimentos


especficos do que o pedaggico e que quando se referem aos ltimos o
concebem como puramente instrumentais, isolados da dimenso poltica da
formao humana.
Nesse sentido, afirma Oliveira (2008):
J os saberes pedaggicos, para os entrevistados, esto quase
sempre diretamente ligados aos aspectos propriamente
didticos e a temas psicopedaggicos. Mesmo sendo citados
como necessrios prtica docente na sala de aula, tais
saberes aparecem numa posio de baixo status nas
hierarquias dos saberes necessrios ao ensino na EP. Quando
citados pelos professores, os saberes pedaggicos aparecem
fortemente marcados pela lgica de uma competncia tcnica
(saber-fazer) desvinculada de uma competncia poltica. Nessa
lgica, a responsabilidade docente ficaria reduzida mera
capacitao dos alunos, no considerando a complexidade do
ato educativo. Da a opo, em geral, de priorizar o ensino de
tcnicas, em detrimento de um processo que enfatize o ensino
sobre a tecnologia ou mesmo o ensino da tecnologia. (p.12-13)

Evidentemente, os aspectos relacionados ao saber fazer so e


continuaro sendo importantes, mas, corroborando com a autora, o objetivo
macro que se prope mais ambicioso e privilegia a formao docente em
uma perspectiva contra hegemnica e, portanto, de homens e mulheres
competentes tecnicamente e que possam atuar intencionalmente na formao
de outros homens e de outras mulheres, orientados pelo fim de contribuir para
a superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente.
Seguindo a mesma linha de raciocnio, Arajo (2008), em um trabalho no
qual defende a existncia de uma didtica prpria da educao profissional e
que essa est assentada sobre a prxis, prope que a formao do docente
desse campo seja fundada na unidade teoria e prtica, por meio de estratgias
como: teoria e prtica educativa como ncleo articulador da formao; teoria
sendo sempre revigorada pela prtica educativa; prtica educacional sendo o
ponto de partida e de chegada; a ao do educador se revelando a partir da
prtica concreta e da realidade social; currculo com caractersticas tericoprticas (p.57).
Nessa direo o autor afirma que A docncia na educao profissional
compreende um saber especfico: o contedo capaz de instrumentalizar o
exerccio profissional. [...][e] deve garantir a articulao dos saberes tcnicos
96

especficos de cada rea, dos saberes didticos e do saber do pesquisador.


(p.58)
Mais adiante, Arajo (2008, p. 63), conclui, na mesma linha de
argumentao que vem sendo seguida neste texto, afirmando que
O grande desafio para ns, parafraseando Klinberg (1972), no
est relacionado ao como ensinar, mas ao como ensinando e
aprendendo produzir efeitos formadores da personalidade,
processos da instruo e de educao que conduzam a
humanidade a sua emancipao.

Outro aspecto que merece destaque na reflexo de Arajo (2008) sua


referncia ao saber do pesquisador como atributo do docente. Essa uma
questo crucial. Concorda-se com o autor, para quem esses saberes
devem ter uma funo no necessariamente para formar o
docente que dedique a maior parte de seu tempo de trabalho
ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas, tambm,
para promover uma atitude de autonomia intelectual diante dos
desafios da sua prtica educativa. (p.58).

Incorporar esse princpio fundamental se o que se deseja formar


docentes que no sejam meros aplicadores de conhecimentos, de materiais
didticos, de experimentos etc. produzidos por especialistas. Ele pode planejar
e executar sua prtica pedaggica a partir de seus prprios conhecimentos,
produzir seu prprio material didtico etc.. Desse modo, a pesquisa como
princpio pedaggico contribui para a dimenso intelectual do professor.
, ainda, a partir desse princpio pedaggico que o professor poder
contribuir para que o estudante tambm construa a sua autonomia intelectual,
pois ela o instiga no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca,
gera inquietude, para que ele no incorpore pacotes fechados de viso de
mundo, de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares
ou cientficos. Da mesma forma, estimula o estudo e a busca de solues para
as questes tericas e prticas do cotidiano, cientificamente.
Por meio desse princpio, pode-se discutir a no neutralidade da cincia
e da tecnologia. Assim, pode-se evidenciar que, igualmente a toda produo
humana, a cientfica e a tecnolgica so impregnadas de intencionalidades.
Dessa forma, de acordo com a concepo de ser humano, de sociedade e de
educao, assumidos neste trabalho, a pesquisa, aplicada ou no, e o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico devem estar voltados para a produo
97

de conhecimentos, bens e servios que tenham como finalidade melhorar as


condies da vida coletiva. Diferentemente do que prevalece na sociedade
atual, onde cincia e tecnologia so submetidas racionalidade hegemnica
para produzir bens de consumo visando fortalecer o mercado e privilegiar o
valor de troca em detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e
aumentando o fosso entre os includos e os excludos.
Portanto, necessrio potencializar a unidade ensino/pesquisa, a qual
colabora para edificar a autonomia dos indivduos, isto , o desenvolvimento,
entre outros aspectos, das capacidades de aprender, interpretar, analisar,
criticar, refletir, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela
investigao e pela responsabilidade social assumida.
Nessa direo, compreende-se que o ncleo da formao didticopoltico-pedaggica deve contemplar, dentre outros aspectos: as relaes entre
estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, ser humano e
educao; polticas e histria da educao brasileira e, mais especificamente, a
da educao profissional; a discusso relativa funo social da educao em
geral, da EP e de cada instituio em particular; a relao entre trabalho e
educao; relaes entre currculo, educao, cultura, tecnologia e sociedade;
currculo integrado; organizao e planejamento da prtica pedaggica na
educao profissional; avaliao do processo de ensino-aprendizagem na
educao profissional; concepo de formao que se sustente numa base
humanista; concepo de docncia que impregne a prtica desse profissional
quando sua atuao se d no mundo do trabalho; a profissionalizao do
docente da EP: formao inicial e continuada, carreira, remunerao e
condies de trabalho; desenvolvimento local/regional que considere os
aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos.
Para que os conhecimentos especficos e os de cunho didtico-polticopedaggicos estejam em constante dilogo
alguns temas podem ser trabalhados transversalmente em
todos os contedos previstos (os especficos do campo
tecnolgico, os da educao geral e os de fundamentao
pedaggica), tais como: a evoluo histrica da tecnologia;
tecnologia e desenvolvimento cientfico; tecnologia, qualidade
de vida e desenvolvimento humano; tica e tecnologia;
tecnologia e mundos do trabalho; tecnologia e impacto scioambiental. (MACHADO, 2008, p. 20).

Alm disso, os espaos destinados aos estgios curriculares tambm


podem contribuir para esse dilogo entre os conhecimentos especficos da
rea e os pedaggicos. Assim, os contedos especficos e os didtico-poltico98

pedaggicos so desenvolvidos de forma relacional, sendo (re)construdos no


marco de uma compreenso ampla da tecnologia e de suas relaes com o
trabalho, com a cincia, com a cultura e com o exerccio da funo docente.
Nessa linha de pensamento, preciso incorporar ao currculo da
formao de professores para a EP estudos que contribuam para a
compreenso do trabalho como princpio educativo. Esse princpio permite uma
compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das
cincias, das letras e das artes. Dessa forma, assumir o trabalho como
princpio educativo
[...] implica referir-se a uma formao baseada no processo
histrico e ontolgico de produo da existncia humana, em
que a produo do conhecimento cientfico uma dimenso.
Por exemplo, a eletricidade como fora natural abstrata existia
mesmo antes de sua apropriao como fora produtiva, mas
no operava na histria. Enquanto era uma hiptese para a
cincia natural, era um nada histrico at que passa a se
constituir como conhecimento que impulsiona a produo da
existncia humana sobre bases materiais e sociais concretas
(RAMOS, 2005).

Nesse sentido, compreende-se que uma prtica pedaggica significativa


decorre da necessidade de uma reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura
desse trabalho, das correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a
partir do trabalho e das relaes sociais que se estabelecem na produo.
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituirse em um movimento na busca da unidade entre teoria e prtica, visando a
superao da diviso capital/trabalho - uma utopia necessria.
Assim, fundamental que o professor atente para o fato de que o
trabalho como princpio educativo no se restringe ao aprender trabalhando
ou ao trabalhar aprendendo. Est relacionado, principalmente, com a
intencionalidade de que atravs da ao educativa os indivduos/coletivos
compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, o fato de
que socialmente justo que todos trabalhem, porque um direito subjetivo de
todos os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva porque a partir da
produo de todos se produz e se transforma a existncia humana e, nesse
sentido, no justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada
vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se marginalizam
no sentido de viver margem da sociedade.
Desse modo, preciso que o docente compreenda os dos sentidos do
trabalho como princpio educativo: o histrico e o ontolgico.
99

O trabalho princpio educativo em seu sentido histrico na medida em


que se consideram as diversas formas e significados que o trabalho vem
assumindo nas sociedades humanas (o trabalho servil nas sociedades feudais,
o trabalho escravo e outras formas degradantes de trabalho). Isso permitir
compreender que, na sociedade atual, o trabalho se transforma em trabalho
assalariado ou fator econmico, forma especfica de produo da existncia
humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis
produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos
conhecimentos. (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46). Incorporar a
dimenso histrica do trabalho na formao docente significa, portanto,
considerar exigncias especficas para o processo educativo, que visem
participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente
produtivo.
O trabalho princpio educativo em seu sentido ontolgico ou
ontocriativo ao ser compreendido como mediao primeira entre o homem e a
natureza e, portanto, elemento central na produo da existncia humana.
Dessa forma, na busca da produo da prpria existncia que o homem gera
conhecimentos, os quais so histrica, social e culturalmente acumulados,
ampliados e transformados.
Nessa perspectiva, o conhecimento uma produo do pensamento em
que se percebem e se representam as relaes constitutivas e estruturantes da
realidade, enquanto a teoria surge quando essas relaes, elevadas ao plano
do pensamento, so ordenadas e retiradas do contexto em que foram
produzidas e apreendidas originalmente, com o objetivo de potencializar o
avano das foras produtivas. A cincia, nessa linha de raciocnio, um tipo de
conhecimento rigorosamente sistematizado e intencionalmente expresso como
conceitos que representam as relaes determinadas e apreendidas da
realidade considerada. A cincia converte-se, pois, em fora produtiva
(RAMOS, ?67).
A histria da tecnologia, luz da concepo de cincia como fora
produtiva, ocorre no marco da revoluo industrial, da qual decorrem em um
primeiro momento o taylorismo-fordismo e, posteriormente, a automao
industrial e o toyotismo. Dessa compreenso, surge uma relao entre cincia
e tecnologia que se desenvolve na produo industrial. Outra relao decorre
do fato que tal desenvolvimento visa satisfazer as necessidades que seres
humanos criam para si individual e coletivamente, constituindo-se (as
tecnologias) como possibilidades de extenso das capacidades de homens e
67

Disponvel
em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dep/fc_integracao.pdf. Acesso
25.04.2008.
100

mulheres. Nesse sentido, a tecnologia mediao entre cincia (apreenso e


desvelamento do real) e produo (interveno no real). (RAMOS, 2004; 2005
apud BRASIL, 2007a, p. 44)
Ressalta-se tambm que a relao entre cincia e tecnologia
complexa, uma vez que a ltima no pode ser considerada apenas como
aplicao da primeira: tanto as tecnologias podem gerar conhecimento
cientfico quanto o conhecimento cientfico pode gerar tecnologias.
Quando, por exemplo, o ser humano deixou de ser nmade, o fez
porque desenvolveu ferramentas e tcnicas que lhe permitiram cultivar a terra.
Dessa forma, no mais necessitou se deslocar de um local para outro em
busca dos alimentos que eram disponibilizados pela natureza, pois agora
podia, por meio do trabalho, intervir na natureza e produzir os alimentos
necessrios existncia da espcie.
Essas tcnicas foram sendo ampliadas, diversificadas, multiplicadas,
transformando-se em tecnologias, conforme a cultura e as necessidades de
cada grupo social. Tais tecnologias, verdadeiras extenses do corpo humano,
gradativamente, ao longo dos sculos, foram sendo apreendidas e validadas
pelos grupos sociais e tambm transferidas a outros, segundo as necessidades
e os modos de vida de cada coletividade. A rigorosa sistematizao dos
conhecimentos e tecnologias produzidos intencionalmente pelo homem, ao
longo da histria, com o objetivo de dominar as foras da natureza resultou na
construo dos distintos campos cientficos.
Igualmente, a partir de determinado conhecimento cientfico podem ser
desenvolvidas tecnologias. Por exemplo, a descoberta da estrutura da
molcula do DNA tem gerado o desenvolvimento de inmeras tecnologias em
todos os campos da biologia, entre as quais esto as diferentes formas de
reproduo humana assistida, como a inseminao artificial, a fertilizao in
vitro ou a transferncia de embries.
A descoberta da estrutura da molcula do DNA ou, mais recentemente,
do cdigo do genoma humano ou ainda, em um passado no muito distante, a
enunciao das leis do eletromagnetismo so exemplos muito teis para
explicar como a cincia e a tecnologia se convertem em foras produtivas.
Tanto o cdigo do DNA quanto o cdigo do genoma humano e o
eletromagnetismo existiam, mas, como no haviam sido apropriados pelo
homem, eram apenas possibilidades, de maneira que no tinham nenhuma
repercusso para a vida humana, no eram foras produtivas. Foi o
conhecimento que os transformou em foras produtivas que impulsionam a
produo da existncia humana, alterando profundamente as bases materiais e
concretas das relaes entre os seres humanos e a natureza.
101

Alm disso, necessrio compreender a tecnologia como construo


social complexa integrada s relaes sociais de produo. Portanto, mais que
fora material da produo, a tecnologia, cada vez mais indissocivel das
prticas cotidianas, em seus vrios campos/diversidades/tempos e espaos,
assume uma dimenso sociocultural, uma centralidade geral e no especfica
na sociabilidade humana. A tecnologia passou a ter um lugar de centralidade
em quase todas as prticas sociais, em particular, no processo educativo e de
pesquisa. Assim, o trabalho como categoria central de produo de saber, e,
trabalho, cincia e tecnologia so indissociveis (LIMA FILHO, 2005; MOURA,
2007).
Todo esse processo relacional de apreenso, desvelamento e
interveno no real, originado do trabalho enquanto mediao fundamental
entre o homem e a natureza, resulta na produo de conhecimentos, teorias,
cincia e tecnologia. Cabe ressaltar ainda o fato de que esses movimentos
ocorrem a partir das prticas realizadas pelos grupos sociais e, portanto,
influenciam e so fortemente influenciados pela cultura desses mesmos
grupos. Nesse sentido, compreende-se a cultura como cdigo de
comportamento dos indivduos e grupos que integram determinada sociedade e
como manifestao de sua forma de organizao poltica e econmica, no que
diz respeito s ideologias que lhe do sustentao (GRAMSCI, 199168 apud
BRASIL, 2007a, p. 44). Ento, por essa forma de pensar, a cultura constitui o
modo de vida de um determinado grupo populacional, pois por meio dela que
se produzem smbolos, representaes e significados que determinam suas
prticas sociais e vice-versa.
Assim, a descoberta do cdigo do DNA, do cdigo do genoma humano e
as leis do eletromagnetismo, bem como as aplicaes decorrentes desses
avanos cientfico-tecnolgicos esto intimamente vinculadas cultura dos
grupos sociais. O que se quer evidenciar que entre a enunciao das leis do
eletromagnetismo e a inveno do motor eltrico no havia um caminho
predeterminado, inexorvel. Foram as necessidades decorrentes da forma
poltica e econmica de organizao humana que estabeleceram, social e
culturalmente, a ponte entre as leis do eletromagnetismo e o motor eltrico. Ou
seja, em vez de se inventar o motor eltrico, poder-se-ia ter criado outra
tecnologia a partir das leis do eletromagnetismo. Isso contribui para explicar
porque as tecnologias no podem ser vistas apenas como aplicaes da
cincia, mas como construes sociais decorrentes da forma de organizao
econmica e poltica das sociedades e, portanto, estreitamente relacionadas
com as respectivas culturas.

68

GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 9.ed. Rio de Janeiro:


Civilizao Brasileira, 1966.
102

Diante do exposto, conclui-se afirmando que aos docentes da EP


importa compreender que a formao humana integral - da qual eles so
sujeitos formadores -, vai alm de proporcionar o acesso aos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos produzidos e acumulados pela humanidade, visto que
procura promover o pensamento crtico sobre os cdigos de cultura
manifestados pelos grupos sociais ao longo da histria, como forma de
compreender as concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade
e, a partir da, contribuir para a construo de novos padres de produo de
conhecimento, de cincia e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e
coletivos da humanidade, ao invs de subordinar-se aos interesses
econmicos que tm no mercado o seu sustentculo.
Finalmente, preciso considerar que, alm da formao inicial, a
formao continuada do docente tem grande importncia no sentido de
contribuir para a aproximao das diferentes trajetrias prvias (acadmica,
profissional, de compreenso de mundo, de educao etc.) dos licenciados e
dos bacharis/tecnlogos: base para possibilitar o trabalho coletivo e prticas
efetivamente integradoras no sentido de romper com a dualidade entre
professor da educao geral e professor da formao profissional, disciplinas
da educao geral e disciplinas da educao profissional.
Para que a formao continuada possa efetivamente contribuir nessa
direo preciso romper com certa tradio de que esse espao ocupado por
cursos aleatrios, isolados, que no fazem parte de um projeto global da
formao docente. Ao contrrio, independentemente, de tratar-se de curso de
pequena, mdia ou longa durao, fundamental que faam parte de uma
totalidade, estando estreitamente vinculados ao projeto formativo da instituio
escolar e formao didtico-poltico-pedaggica e da rea especfica dos
docentes.
Quase a modo de reviso, reafirma-se a necessidade que se estabelea
um verdadeiro regime de cooperao mtua entre as redes de ensino e dessas
com outros rgos e esferas de governo e da sociedade civil. Tal cooperao
deve estar orientada a aproximar as instituies e rgos pblicos que atuam
nesse campo educativo entre si, visando uma aproximao do seu conjunto
com a sociedade e, em consequncia, s suas demandas.
Nessa perspectiva, importante desenvolver aes estruturantes em
regime de colaborao entre as universidades pblicas brasileiras, as
instituies de EP da rede federal e das redes estaduais e municipais. Nesse
processo, as instituies federais tm capacidade potencial de assumir parcela
significativa da formao de docentes das redes estaduais e municipais, as
quais esto construindo suas respectivas ofertas de educao profissional.
Esse regime de cooperao contribuir, dentre outros aspectos, para que as
103

instituies da rede federal conheam mais profundamente a realidade das


outras pblicas de ensino, o que lhes possibilitar atuar de forma mais
sistmica na educao brasileira, saindo, juntamente com seus professores, de
certo isolamento em relao s escolas municipais e estaduais.

104

REFERNCIAS
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