Você está na página 1de 71

CAMILA ICOLA BOERI

MRCIO TADEU VIOE

ABORDAGENS
EM
EDUCAO
MATEMTICA
2009

ABORDAGES EM EDUCAO MATEMTICA

ABORDAGES EM EDUCAO MATEMTICA


Camila Nicola Boeri
Mrcio Tadeu Vione

SUMRIO

Prefcio............................................................................

09

1. O que ser educador hoje? .........................................

13

2. A Histria da Matemtica como estratgia de


ensino/aprendizagem: um estudo de caso........................

23

3. O uso da cola oficial nas provas de matemtica ......

35

4. A utilizao da informtica no ensino da matemtica .

45

5. Avaliao no ensino da matemtica ............................

63

PREFCIO

O ensino e a aprendizagem da Matemtica esto


passando por um profundo processo de renovao. Renovao
esta no apenas de contedos, mas principalmente de objetivos
e de metodologias.
A aprendizagem hoje no vista mais como a simples
transmisso e recepo de informaes, mas sim como um
processo de construo de conhecimentos, que favorecido
mediante a estimulao da investigao e participao dos
alunos.
Neste contexto, a escola no pode ficar indiferente aos
novos mtodos e tcnicas que podem ser introduzidos no
ensino decorrentes do aparecimento de novas tecnologias.
Quando se discute o papel da matemtica no processo
de ensino-aprendizagem, pertinente analisar a forma como
ele se apresenta em nossas escolas. fundamental ter sempre
presente que o aluno aprende mais quando lhe permitido
fazer relaes, experincias e ter contato com material
concreto. Porm, infelizmente, muitas vezes a escola bloqueia

ou dificulta o processo de aprendizagem justamente por impor


a transmisso de conhecimentos em matemtica de forma
estanque, isolada, repetitiva e sem aplicaes, no permitindo
uma construo e desenvolvimento lgico no educando.
Promover a ampliao na capacidade de raciocnio, memria,
rigor, ritmo, anlise crtica, etc., to significativo atravs do
estudo da matemtica quanto o atravs das artes.
Se queremos uma educao inovadora, precisamos
conceber a matemtica em sala de aula como um processo de
construo, em que o aluno percorre um caminho por meios
prprios, com tentativas e erros e com uma orientao sem
dogmatismos. Um ensino em que esta disciplina vista
relacionada ao mundo real, com aplicaes em situaes do
cotidiano, no como algo abstrato e sem utilidade. Se o
professor capaz de oferecer o ensino da matemtica de forma
dinmica, atrativa e criativa, tem em mos uma arma valiosa
para desenvolver no educando o pensamento crtico, a
confiana em seu potencial mental e raciocnio lgico e o
hbito de utilizar as suas competncias com autonomia, senso
de investigao e criao.
Desmistificar a matemtica como sendo o "bicho
papo" das salas de aula tarefa a qual todo o professor desta
disciplina deve se dedicar. E, acima de tudo, precisamos

mostrar a Matemtica como tendo uma funo relevante no


desenvolvimento do educando como um ser social. Como nos
mostra os Parmetros Curriculares Nacionais:
(...)

matemtica

pode

dar

sua

contribuio formao do cidado ao desenvolver


metodologias
estratgias,

que
a

enfatizem

comprovao

a
e

construo

de

justificativa

de

resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o


trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana
na prpria capacidade para enfrentar desafios.
(PCN, Brasil, 1998)

Como educadores de Matemtica, no podemos


esquecer que esta disciplina, principalmente no Ensino Mdio,
tem um valor formativo essencial, ajudando a estruturar o
pensamento, o raciocnio dedutivo, sendo fundamental para a
vida cotidiana em quase todas as atividades do ser humano.
A Matemtica, hoje, no pode mais ser vista como uma
cincia abstrata, mas sim como uma rea com um papel bem
definido, de formao de pensamentos e aquisio de atitudes,
propiciando ao aluno o desenvolvimento de competncias,
habilidades e a capacidade de resolver problemas, investigar,
analisar e enfrentar novas situaes e desafios, ou seja, ser
capaz de ter uma viso ampla da realidade.

Enfim, outro aspecto relevante a ser enfatizado, em


relao matemtica, que os alunos tenham conscincia de
que a construo de novos conhecimentos necessria para
que ele possa continuar aperfeioando-se ao longo de sua vida.
Isso significa que cada educando deve confiar em seu
potencial, desenvolvendo a autonomia e a busca de novas
aprendizagens sempre.

1
O QUE SER EDUCADOR HOJE?
Camila icola Boeri1

No

momento

educacional

em

que

vivemos,

fundamental para o educador que haja uma reflexo crtica


sobre sua prtica. Este um dos saberes necessrios para o
bom andamento de seu trabalho educativo. essencial
tambm, que o educador saiba que ensinar no transferir
conhecimentos, ou seja, o educando no um depositrio de
informaes, que devero ser memorizadas e repassadas tal
qual aprendeu. Ensinar sim proporcionar condies para a
CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS pelos alunos, de
forma crtica, consciente, estimulando a autonomia, a reflexo,
a discusso, o raciocnio. importante ressaltar o valor da
palavra: MEDIADOR. Este o papel do educador hoje. A
relao de troca, debate entre aluno e professor (como diz
Paulo Freire no h docncia sem discncia) fundamental
1

Doutoranda em Engenharia Mecnica pela Universidade de Aveiro


Portugal. Mestre em Modelagem Matemtica, especialista em Matemtica e
Fsica e licenciada em Matemtica.

para o bom andamento da prtica educativa. No podemos


esquecer estas sbias palavras: Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, Paulo.
Pedagogia da Autonomia).
Outro aspecto importante que ENSINAR EXIGE
PESQUISA. Ns, futuros educadores, precisamos ter bem
claro isto. Ensinar no mais transmitir conhecimentos.
Ensinar ajudar a construir sentidos e significados. Da a
necessidade da pesquisa; pesquisa tanto de quem ensina quanto
de quem aprende.
Como seria maravilhoso o processo de ensinoaprendizagem se os educadores valorizassem o que acima foi
dito. E mais, se tambm valorizassem os conhecimentos que os
alunos trazem consigo. Todo o educando, ao chegar escola,
traz junto uma realidade vivida e que no pode ser ignorada
pelo professor. Trabalhar com o cotidiano do estudante, ser
capaz de relacionar os contedos com a prtica, mostrar que
tudo tem um sentido real, tudo isso um grande passo na busca
de melhorias da prtica pedaggica. E o professor que se
mostra disposto a agir consciente destas necessidades, prova
que realmente sabe o valor de se buscar um ensino com
qualidade, capaz de preparar cidados crticos e com esprito de
reflexo e investigao.

Uma ajuda neste sentido o educador viver o que


est falando. Como diz o ditado popular

as palavras

convencem e os exemplos arrasam.


De extrema relevncia tambm para o ato de ensinar o
professor ter conscincia do seu inacabamento. Traduzindo
bem no senso comum, isto significa que quem se achar bom
demais, completo, pode ir embora, sair da sala de aula que,
com certeza, no tem condies de ser um mediador de
conhecimentos.
Todos ns estamos em constante evoluo, aprendendo
coisas novas nas mais simples situaes do dia-a-dia. Nossa
existncia

no

determinada

ao

nascermos.

Nossos

conhecimentos no so inatistas. O educador no pode se


considerar o dono do saber, pois desta forma estar
comprometendo toda a sua funo educativa. preciso refletir
sobre o que Paulo Freire comenta: Gosto de ser gente porque,
inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. (FREIRE,
Paulo. Pedagogia da Autonomia).
Alm de se reconhecer um ser inacabado, o educador
precisa respeitar a autonomia e a dignidade de cada aluno.
Agindo assim, estar atuando com tica e bom senso,

permitindo que o educando transparea a sua curiosidade, sua


vontade investigativa e seu esprito reflexivo.
Ao fazer uso do bom senso, o professor torna-se
democrtico, pois com certeza no deixar prevalecer as suas
vontades e nem ser arrogante. Ser capaz de agir com lucidez,
impor os limites necessrios, ao mesmo tempo em que permite
a todos opinar, expressar seus desejos e insatisfaes. Como
disse Moacir Gadotti (1988): ... o educador aquele que
emerge junto com seus educandos, desse mundo vivido de
forma impessoal. Educar tornar-se pessoa.
Falou-se sobre relacionamento professor-aluno, forma
de agir em sala de aula, etc. Mas quanto aos contedos, o modo
de medi-los? vlido salientar que acima de tudo o educador
deve ser um motivador, desafiar seus educandos, instig-los a
cada vez mais ir a busca de novos conhecimentos, fazer com
que sua aula seja um local de prazer e descobertas, em que os
estudantes sintam vontade de ir, no algo como uma obrigao
para agradar aos pais.
Mas para que isto ocorra, preciso que o professor
esteja sempre se aperfeioando e atualizando, no fique
parado no tempo. E, sabemos o quanto ns, educadores,
somos julgados pelo nosso desempenho em sala de aula. No

h como passar despercebido. Da ser indispensvel valorizar


esta tarefa de ensinar e buscar sempre o melhor. Nossos alunos
merecem isto. Nossas escolas merecem. Ns merecemos.
Todos sabemos a influncia inigualvel que tem a
educao para a formao do ser humano. A responsabilidade
que ns, professores, temos ao estar em uma sala de aula
muito grande. Cabe a ns a escolha de como mediar os
contedos e se com esta escolha, queremos reproduzir uma
ideologia dominante ou transformar uma realidade desigual.
a educao uma forma de interveno no mundo, pois ela,
acima de tudo, que possibilita um crescimento, uma viso de
mundo e de realidade dominada e que nos faz tentar mudar esta
situao. Por isso, a prtica do professor exige uma definio,
no pode ser neutra. Ser professor implica em estar
constantemente

lutando

contra

qualquer

forma

de

discriminao ou dominncia, seja ela racial ou econmica.


O professor no pode exercer sua prtica sem se achar
capacitado para ensinar certo e bem os contedos de sua
disciplina, bem como, por outro lado, no pode reduzir sua
prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. To
importante quanto ensinar os contedos a decncia, a tica
com que isto feito. To importante quanto ensinar os
contedos a coerncia em classe entre o que se diz, escreve

ou faz. Afinal, no se pode esquecer que a educao uma


arma poderosa de interveno no mundo e que o educador
agente fundamental neste processo.
Em se falando de educao, no h como escapar de um
aspecto muito valorizado dela: a avaliao. Se ns, futuros
professores, queremos uma prtica educativa inovadora,
precisamos lutar contra a forma como a avaliao realizada.
Precisamos sim, enxergar a avaliao no como algo que
encerra uma etapa, mas sim como um processo contnuo,
realizado todos os dias, que objetiva propiciar aos alunos
oportunidades de demonstrar seus conhecimentos e no
enfatizar o que eles desconhecem (infelizmente, o que
geralmente ocorre).
Enfim, precisamos conceber o educando como um
conjunto de possibilidades j realizadas e outras ainda a
realizar, com capacidade natural de ser sempre mais. Temos
sempre que lembrar que o trabalho docente de importncia
fundamental, pois nele est centrada a transformao das
relaes

desumanizadas

existentes

para

tomada

de

conscincia crtica da realidade vivida, pois como disse


Frederico Mayer:

O homem nunca termina de ser homem. O


professor nunca termina de aprender. O objetivo final
de tudo o aluno, pois ele o foco de toda a estrutura
educacional e a razo da existncia do professor. Os
educadores so a chave do futuro, o fundamento da
democracia. So os semeadores do respeito, do
dilogo, da compreenso e do amor.
(Fonte desconhecida)

Alm da relevncia de se ter uma viso crtica sobre a


funo do educador hoje, necessrio analisar o papel da
Matemtica no processo educativo.
Se quisermos uma educao inovadora, precisamos
conceber a matemtica em sala de aula como um processo de
construo, em que o aluno percorre um caminho por meios
prprios, com tentativas e erros e com uma orientao sem
dogmatismos. Um ensino em

que esta disciplina vista

relacionada ao mundo real, com aplicaes em situaes do


cotidiano, no como algo abstrato e sem utilidade. Se o
professor capaz de oferecer o ensino da matemtica de forma
dinmica, atrativa e criativa, tem em mos uma arma valiosa
para desenvolver no educando o pensamento crtico, a
confiana em seu potencial mental e raciocnio lgico e o
hbito de utilizar as suas competncias com autonomia, senso
de investigao e criao.

Quando se discute o papel da matemtica no processo


de ensino-aprendizagem, pertinente analisar a forma como
ele se apresenta em nossas escolas. fundamental ter sempre
presente que o aluno aprende mais quando lhe permitido
fazer relaes, experincias e ter contato com material
concreto. Porm, infelizmente, muitas vezes a escola bloqueia
ou dificulta o processo de aprendizagem justamente por impor
a transmisso de conhecimentos em matemtica de forma
estanque, isolada, repetitiva e sem aplicaes, no permitindo
uma construo e desenvolvimento lgico no educando.
Promover a ampliao na capacidade de raciocnio, memria,
rigor, ritmo, anlise crtica, etc., to significativo atravs do
estudo da matemtica quanto o atravs das artes.
Desmistificar a matemtica como sendo o "bicho
papo" das salas de aula tarefa a qual todo o professor desta
disciplina deve se dedicar, principalmente ns, formandos
nessa rea. E, acima de tudo, precisamos mostrar a Matemtica
como tendo uma funo relevante no desenvolvimento do
educando como um ser social. Como nos mostra os Parmetros
Curriculares Nacionais:
(...) a matemtica pode dar sua contribuio
formao do cidado
que

enfatizem

ao desenvolver metodologias

construo

de

estratgias,

comprovao

justificativa

de

resultados,

criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e


a autonomia advinda da confiana na prpria
capacidade para enfrentar desafios.
(PCN, Brasil, 1998)

REFERCIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios


prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao - um
Estudo Introdutrio. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1988.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e
Quarto Ciclos do Ensino Fundamental - MatemticaMinistrio da Educao e do Desporto - Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: 1998.

2
A HISTRIA DA MATEMTICA COMO
ESTRATGIA DE
ESIO/APREDIZAGEM: UM ESTUDO
DE CASO
Mrcio Tadeu Vione2

1. Introduo
O estudo da histria da matemtica permite-nos
compreender a origem das idias que deram forma nossa
cultura e, tambm, observar os aspectos humanos do seu
desenvolvimento. Atravs da compreenso sobre o referido
contexto evolutivo da matemtica, podemos entender os
pensadores e suas teorias, bem como estudar as causas e o
contexto histrico-social em que elas foram desenvolvidas.
Assim,

histria

um

timo

instrumento

para

ensino/aprendizado da prpria matemtica, na medida em que


2

Mestre em Modelagem Matemtica. Atualmente Coordenador e


Professor do Curso de Matemtica do Instituto Superior de Educao do
Vale do Juruena, em Juna, Mato Grosso, Brasil.

contempla a interdisciplinaridade e estabelece conexes com


vrias outras manifestaes da histria da cultura.
Tendo como ponto de partida a histria da matemtica,
caminha-se para a contextualizao da matemtica que tem
como beneficio uma aproximao ao mundo matemtico e ao
universo do aluno e da realidade que o cerca. A aprendizagem
contextualizada atende a principal caracterstica do nosso
tempo: o conhecimento cientfico de qualidade, abordando
novas tecnologias na busca de um conhecimento mais
dinmico e duradouro.
O ensino baseado na contextualizao parte de
problemas especficos para problemas gerais e, por isso,
considerado como sendo responsvel por uma aprendizagem
concreta. Os alunos passam a adquirir, dessa forma,
conhecimentos que possam ser aplicados ou associados a
situaes quotidianas.

2. A histria da matemtica como uma das estratgias da


aprendizagem contextualizada
A utilizao do recurso histria da matemtica vem
ganhando adeptos com maior expresso a partir da dcada de
90 no Brasil, assumindo um papel decisivo na organizao do

contedo que se quer ensinar, esclarecendo-o e definindo o


modo de raciocinar prprio do conhecimento que se quer
construir. Os conhecimentos sobre histria da matemtica
permitem compreender melhor a evoluo dos conceitos
chegando ao contexto contemporneo, demonstrando sua
importncia no cotidiano do aluno quando explica o porqu de
se ensinar este ou aquele contedo.
Segundo Farago (2003), conhecer a histria da
matemtica permite colocar em prtica situaes didticas
pertinentes para efetivar a aprendizagem do aluno na busca do
conhecimento que se pode ter sobre a origem da noo de
ensinar. Alm disso, tal fato explicita o tipo de problema a ser
resolvido, as dificuldades que surgiram a partir da e o modo
como foram superados os desafios.
A matemtica moderna, essencialmente terica, criou
algumas tendncias que deixam de lado o verdadeiro papel
prtico da disciplina: a grande maioria dos conceitos
matemticos foi criada para resolver problemas do cotidiano do
homem, atendendo s suas necessidades no decorrer da
evoluo. Ao perder de vista esses problemas, a matemtica
perdeu, igualmente, o seu sentido.

Para a formao do professor contemporneo, bem


como a do educando, interessante desmistificar o processo
matemtico, mostrando que ele est inserido nessa tradio por
se tratar de uma obra do esprito humana. preciso que se
desperte o

interesse

pela histria da

matemtica na

contemporaneidade, ao proporcionar atravs dessa abordagem


um envolvimento gradativo por parte dos alunos e dos
professores. Com isso, resgata-se, igualmente, a importncia do
ensino da matemtica no contexto atual.
No Brasil, o nosso grande desafio est justamente na
falta de formao dos professores de matemtica, pois a maior
parte das tentativas de integrao da histria da matemtica no
ensino universitrio teve vida curta. Nas tendncias atuais, essa
abordagem do ensino revela-se cada vez mais necessria para o
campo da didtica, da anlise dos obstculos didticos ou do
trabalho com erros dos nossos alunos. Para isso, faz-se
necessrio que se trate da anlise e atualizao das nossas
prprias prticas pedaggicas.
A utilizao da histria da matemtica em sala de aula
busca resgatar essa aprendizagem contextualizada. Atualmente,
observa-se um crescimento do nmero de professores que
percebe que a maior parte do interesse e do xito dos alunos no
estudo matemtico, assim como em outras cincias do

conhecimento,

melhora

consideravelmente

quando

os

ajudamos a fazer as conexes entre a informao nova


(conhecimento) e as suas experincias ou conhecimentos
anteriores.
O despertar do interesse e a participao dos alunos ao
desenvolverem suas atividades no espao escolar aumentam
gradativamente quando lhes ensinamos por que esto
aprendendo esses conceitos e como podem us-los fora da sala
de aula, buscando uma educao por competncias, sendo uma
das recomendaes dos (PCNs).
Farago (2003) apresenta estratgias dessa aprendizagem
contextual

que

conhecida

como

REACT

(Relao,

Experimentao, Aplicao, Cooperao e Transferncia). Tal


relao consiste em aprender no contexto das experincias de
vida ou conhecimento prvio. Esse o tipo de aprendizagem
contextual que ocorre com as crianas. A experimentao, por
sua vez, consiste em aprender no contexto da explorao,
descobrimento e inveno, e constitui-se no corao da
aprendizagem contextual.
J a aplicao traduz-se na aprendizagem de como se
pode utilizar o conhecimento/informao em contexto real que,
com freqncia, projeta os alunos para um futuro imaginrio

(possvel profisso) ou para um lugar que no conhecido (um


ambiente de trabalho). A cooperao a aprendizagem com
sentido de partilha, para responder e comunicar-se com os
outros estudantes. Trata-se de uma estratgia educativa
fundamental do ensino contextual.
A transferncia consiste numa aprendizagem no
contexto de como usar o conhecimento em situao nova (no
estudados na sala de aula). Tal enfoque semelhante ao de
relacionar, uma vez que se fundamenta no que j familiar
para ns.
Com as estratgias REACT, o aprendizado contextual
proporciona uma abordagem mais eficiente para o ensino da
maioria dos estudantes, porque o ensino contextualizado
direcionado para a forma como os alunos aprendem.
preciso salientar que uma das grandes dificuldades do
ensino da matemtica contextualizada precisamente o que
seja ensinado esteja carregado de significado e tenha sentido
para o aluno, talvez esse seja um dos grandes desafios do
professor contextual.
A estratgia REACT apresentada por Farago (2003)
fundamentada em filsofos e pensadores sobre a educao,

dentre os quais Rousseau, Dewey, Piaget, Vygotsky, Paulo


Freire e Howard Gardner.

3. Um Estudo de caso
O estudo de caso foi realizado no Instituto Superior de
Educao do vale do Juruena, localizado na cidade de Juna,
MT. A turma onde se realizou o estudo de caso do primeiro
semestre de 2008 do curso de licenciatura em matemtica
composta por 20 alunos.
Essa turma foi formada com alunos da cidade de Juna e
da cidade de Castanheira, municpio este prximo de Juna,
MT. Esses alunos so oriundos das escolas pblicas locais da
rede Estadual e Municipal, e o estudo de caso realizou-se na
disciplina de Geometria Plana com carga horria de 60 horas.
Esse estudo transcorreu da seguinte forma: as primeiras
30 horas a metodologia adotada em sala de aula foi muito
tradicional, com apenas teoremas, hipteses, teses e
exemplos e logo aps listas de exerccios. A turma no geral no
apresentou resultados significativos, tal que, aps estas 30
horas foi obtido uma mdia aritmtica da turma de (6,5),
resultados de duas avaliaes escritas, uma com peso 3,0 e
outra com peso 7,0 (normas da instituio).

Depois de transcorrido a metade da carga horria da


disciplina houve uma mudana na metodologia das aulas, todo
assunto abordado comeou ter um resgate da histria da
matemtica, ou seja, uma contextualizao das necessidades do
homem e sua evoluo no decorrer do tempo, alm de
aplicaes do nosso cotidiano. O resultado apresentado pelos
alunos com a mesma forma de avaliao foi mais significativo,
a mdia aritmtica da turma ficou em (7,8), isso demonstra que
houve uma melhor aceitao dos assuntos abordados nessa
disciplina, caracterizando as contribuies da contextualizao
no ensino da matemtica. Nessa turma aconteceu s uma
reprovao, devido ter ultrapassado 25% de ausncia da carga
horria da disciplina.

4. Consideraes finais
A grande maioria dos professores utiliza metodologias
dos livros didticos, os quais partem da abstrao para
apresentao, desenvolvimento e concluso dos contedos
matemticos. Estes livros pouco trazem sobre a histria da
matemtica, fazendo meno, apenas, ao matemtico que
desenvolveu o contedo.

As estratgias apresentadas por Farago (2003), para


serem aplicadas no cotidiano escolar traro uma aprendizagem
significativa a todos os alunos se houver um encadeamento
lgico na construo do conhecimento matemtico. Esta, por
sua vez, utiliza-se da histria da matemtica para desenvolver
uma

situao-problema

que

os

antigos

matemticos

enfrentaram para solucionar os desafios da poca. Tal


conhecimento servir de base situaes que os alunos ainda
enfrentaro durante aprendizagem na sala de aula e na vida.
Alm disso, partindo da histria e chegando aplicao em
nosso tempo, observamos que o aluno compreende as causas da
evoluo do conhecimento e das tecnologias surgidas e
utilizadas hoje.
No estudo de caso preciso salientar que o problema
talvez no seja na forma de avaliao da aprendizagem do
aluno, mas sim na forma que abordado os contedos de
matemtica.
O professor deve desenvolver as suas competncias e
habilidades que partem de um contador de histria at um
grande articulador de idias. O assunto a histria da
matemtica e o professor deve cont-la aos alunos ao invs de
relatar, despertando o interesse pelo fato acontecido por parte
do educando.

O desenvolvimento de uma aula contextual exige do


professor uma preparo no sentido terico dos contedos e suas
aplicabilidades no contexto contemporneo. Alm disso, devese levar em considerao a aplicabilidade que seu aluno vive e
os acontecimentos em nvel municipal, estadual, nacional e
mundial.
O desenvolvimento dessa metodologia torna cada aula
uma surpresa, em que o quadro e o giz no so mais as
principais ferramentas para a transmisso do conhecimento,
mas o prprio aluno o agente desse aprendizado. O aluno
um agente ativo da aprendizagem e o professor um participante
do aprendizado, cabendo a ele orientar e provocar o instinto
investigativo, despertando, com isso, a curiosidade dos alunos.
Por fim, para que essa metodologia integre os currculos e
oferea os benefcios aqui discutidos para o ensino da
matemtica cumpre salientar que o professor o principal
articulador dessa mudana.

REFERCIAS BIBLIOGRFICAS

BOYER, Carl B. Histria da matemtica. Rio de Janeiro:


Blusher, 2001.
BRASIL, MEC. Parmetros curriculares nacionais. Braslia:
1996.
DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no
linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002.
DEWEY, John. Pedagogias do sculo XX. So Paulo: Artmed,
2003.
FARAGO, Jorge L. Do ensino da histria da matemtica sua
contextualizao para uma aprendizagem significativa. 2003,
68f.UFSC, Florianpolis: Dissertao de mestrado.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2002.
GARCA, Rolando. O conhecimento em construo: das
formulaes de Jean Piaget teoria de sistemas complexos.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das
inteligncias Mltiplas. Porto Alegre. Artmed, 1994.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do


futuro. So Paulo: Cortez. 2000. 118p.
PARRA,

Ceclia.

Didtica

da

matemtica:

reflexes

psicopedaggicas. So Paulo: Artmed, 2001.


PIAGET, Jean. Psicologia da inteligncia. So Paulo: Forense
Universitria, 1947.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. So Paulo: Forense
Universitria, 1969.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educao. So
Paulo: Paraula: 1994.
VYGOTSKY, Leontiev. Pensamento e linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY,

Leontiev.

Linguagem,

aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.

desenvolvimento

3
O USO DA "COLA OFICIAL" AS
PROVAS DE MATEMTICA
Camila icola Boeri

1. A "Cola Oficial"
Cada indivduo tem a sua prtica. Todo professor faz
em sala de aula o que viu algum fazendo e que o deixou
marcado; da mesma forma, atitudes e experincias que o
desagradaram deixa de fazer. "A prtica de ensino em geral
uma ao pedaggica que visa o aprimoramento, mediante uma
multiplicidade de enfoques, da ao educativa exercida no
sistema educacional de maneira mais direta e caracterstica,
qual seja a forma por excelncia dessa ao, isto , o trabalho
na sala de aula." (D'AMBROSIO, Ubiratan).
As modificaes e avanos na aprendizagem, os
progressos e a utilizao de tecnologias no ensino de
Matemtica provocam alteraes nos mtodos que os
professores utilizam. A nova viso que se tem sobre o que
aprender e a forma como isso cobrado nas avaliaes,

permite que educadores lancem mo de uma tcnica que


sempre fora banida por eles: a "cola oficial" (ou legalizada)
nas provas. Mas esta prtica muito polmica ainda.
Aliada dos alunos, mas grande inimiga dos professores,
a "cola" nas provas motivo de grandes divergncias entre os
que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem. Para tentar
amenizar esta polmica, surgiu a chamada "cola oficial", ou
seja, a folha na qual os alunos anotam frmulas e
consideraes acerca do que julgam importante sobre os
contedos trabalhados em aula e que podem utilizar durante a
prova.
O problema que os educadores de Matemtica, em sua
maioria, ainda esto reticentes frente a esta prtica. Os
motivos? So vrios. O professor, muitas vezes, compreende a
avaliao de aprendizagem de seus alunos como sendo a
memorizao de frmulas e mais frmulas que so utilizadas
no raramente de forma inadequada, j que os educandos
preocupam-se mais em decor-las do que entender e aprender
como us-las.
As opinies so prprias de cada um; a metodologia
que utiliza para avaliar os conhecimentos de seus alunos
critrio e direito exclusivo de cada professor. Mas, ser que

enquanto esto elaborando a "cola oficial" os educandos no


vivenciam um momento de estudo e aprendizagem? Se no h
a preocupao em decorar frmulas, eles ficam mais tranqilos
e seu aprendizado mais satisfatrio. Como disse Ralph W.
Tyler, a aprendizagem se realiza atravs da conduta ativa do
aluno, que aprende mediante o que ele faz e no o que faz o
professor."
A permisso do uso da "cola oficial" nas provas uma
inovao. " O professor que resolve modificar seus mtodos de
ensino (...) uma pessoa

que compreende o valor e a

necessidade de inovao." (BORDENAVE & PEREIRA). O


problema que esta vontade de mudar e o entusiasmo inicial
desaparecem quando entram em contato com a resistncia de
seus colegas; logo, a mudana rejeitada.
Embora esta questo da adoo da "cola oficial" nas
avaliaes possa parecer algo simples, para muitos educadores
ela implica um esforo psicolgico muito grande.

2. Opinies sobre o uso da "cola oficial"


Para um melhor desenvolvimento deste projeto, realizei
uma pesquisa sobre o uso da "cola oficial" nas provas de
matemtica. Como um assunto sobre o qual h pouco

material disponvel em livros, busquei opinies a esse respeito


foi

em

um

site

de

discusso

sobre

matemtica:

www.sogruposmatematica.com.br.
Transcrevo, a partir de agora, alguns comentrios sobre
o uso da "cola oficial" nas provas, feitos por pessoas ligadas
Matemtica: professores, estudantes, simpatizantes, etc. .
Legalizar no me parece um bom caminho, num pas de
muitas leis no aplicadas, usar, sim. Quero entender como recurso

de memria auxiliar. na medida em que o volume de


informaes cresce assustadoramente, injusto cobrar
memorizao. Desde que o objetivo seja aprender e no
classificar, tudo que viabilize o ensino-aprendizagem deve ser
usado. (Gabriel)
Acredito que o aluno deva aprender a utilizar as
ferramentas que tem (frmulas, etc.); no vejo porque no
deix-los usar a "cola, que na realidade s uma avaliao
com consulta. (Bruno)
Acho muito importante a discusso sobre esse
assunto. O mundo hoje vive um dilema: no queremos ser
tradicionais e no aceitamos mudanas de paradigmas. Todos
concordamos que necessrio mudar, mas sempre mudamos

para ficar como sempre foi ( como est). Conheo experincias


nesse sentido e achei-as muito interessantes. (Abraho)

3. Estudo de caso: Como o professor da 8 srie de uma


escola pblica de ensino fundamental trabalha com a
questo da "cola oficial " nas suas avaliaes
Para um melhor desenvolvimento deste trabalho,
realizei uma entrevista (em anexo) com o professor da 8 srie
de uma escola pblica, a fim de verificar como ele trabalha
com a questo da "cola oficial" em suas avaliaes.
O professor com quem eu fiz a entrevista, disse-me que
no costumava permitir a utilizao da "cola oficial" nas
provas. Realizou uma experincia com este tipo de atividade no
segundo bimestre deste ano e o resultado o agradou. Os alunos
conseguiram mais xito na prova, visto que, o momento de
elaborao da "cola", como ele me disse " um mtodo de
estudo e prtica".
Como os alunos nunca haviam realizado prova com o
auxlio da "cola oficial", ele explicou que esta poderia conter
"teorias", "modos de fazer o exerccio", "procedimentos",
"lembretes", "menos exemplos de resolues". O nico
problema que ele constatou foi que alguns educandos no

elaboraram a "cola" e outros exageraram e acabaram colocando


exemplos, o que acabou impossibilitando seu uso. Os aspectos
positivos desta atividade, por ele destacados, foram "auxlio na
aprendizagem" e "mais facilidade na resoluo dos problemas".
Aps esta primeira experincia, cujo resultado foi
satisfatrio, o professor pretende continuar utilizando a "cola
oficial" em suas avaliaes, visto que para seus alunos foi um
mtodo que propiciou um melhor rendimento e aprendizagem.

4. Qual a opinio dos alunos sobre o uso da "cola oficial"


nas provas?
Realizei, com os alunos da 8 srie da mesma escola,
uma entrevista (em anexo) para verificar o que pensavam sobre
o uso da "cola oficial" nas provas. A turma composta por
vinte e quatro alunos e estuda no turno da manh.
As suas respostas foram lidas na sala de aula e
juntamente com eles, selecionei as que constariam neste
trabalho.
Aps ler as entrevistas dos educandos, possvel fazer
uma reflexo sobre o que eles disseram.

Como era esperado, eles so a favor do uso da "cola


oficial" nas provas. As justificativas que eles apresentaram para
sua utilizao so muito interessantes. Nas suas respostas,
falaram que enquanto esto fazendo a "cola", estudam para a
prova. Disseram-me que na primeira oportunidade que
realizaram esta atividade suas notas melhoraram e seu estudo
ficou mais agradvel, j que no tinham a "obrigao" de
decorar frmulas. Durante a avaliao sentiram-se mais
tranqilos, pois no tinham aquele medo de esquecer alguma
frmula, algo que sempre os deixava inseguros anteriormente.
Enfim, esperam que o professor continue com esta
tcnica, que para eles algo que os faz estudar e ao mesmo
tempo, permite uma calma maior para a realizao da prova.

5. Consideraes Finais
Toda pesquisa realizada, seja ela terica ou prtica, nos
ajuda a crescer, visto que muitos so os conhecimentos com ela
adquiridos.
Diante de situaes concretas, nas quais avaliamos
nosso desempenho e buscamos o trofu necessrio - a mdia de
aprovao -, no raro passamos por inseguranas; o equilbrio
parece uma virtude rara e distante aos nossos olhos. A prova,

vista como instrumento que busca refletir o desempenho dos


alunos e o quanto de informaes foram retidas, torna-se
obstculo difcil de ser superado.
Pelos argumentos analisados, toma-se conscincia de
que a "cola oficial" instrumento capaz de trabalhar na
melhoria do rendimento do educando, visto que , se o aluno
tem a oportunidade de estudar ao elaborar sua "cola", esta
suscitar possveis dvidas, talvez quanto a sua prpria
elaborao ou em relao ao contedo da prova, que ao serem
dirimidas, fomenta o aumento de conhecimentos e proporciona
o crescimento individual dentro da possibilidade de anlise das
dificuldades encontradas.
Outro aspecto a mencionar que, sendo este um assunto
polmico, as pessoas envolvidas demonstraram no incio um
certo receio em expor sua opinio, o que foi superado no
decorrer de nossas conversas. Assim, foi possvel analisar mais
profundamente o assunto em questo, vendo opinies de outras
pessoas e tambm os benefcios que traz para os alunos em
uma avaliao.

REFERCIAS BIBLIOGRFICAS

D'AMBROSIO, Ubiratan.

Da realidade ao: reflexes

sobre educao e matemtica. So Paulo: Summus, 1986.


D'AMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica : Da teoria
prtica. Campinas: Papirus, 1996.
MENEGOLLA, Maximiliano. E agora aluno?

Petrpolis:

Vozes, 1992.
REUS, Instituto Padre. Concurso do Magistrio. Santa Cruz
do Sul: 1999.

4
A UTILIZAO DA IFORMTICA O
ESIO DA MATEMTICA
Camila icola Boeri

1. Introduo
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, um dos
aspectos que mais causam inquietao na atualidade a
questo da utilizao do computador nas aulas.
Nunca se falou tanto no uso da informtica como
recurso didtico como agora. E para ns, futuros educadores,
esta discusso extremamente relevante.
O que me levou a discutir e pesquisar sobre a utilizao
da informtica nas aulas de Matemtica foi justamente a
tentativa de definir, ou melhor, compreender o significado de
sua prtica na ao educativa.
"A Matemtica, hoje, vista como uma forma de
conhecimento e de cooperao do homem com a evoluo
natural. Espera-se, portanto, que ela seja entendida como uma

rea

de

atividade

no

neutra,

inacabada,

construda

coletivamente e vinculada ao desenvolvimento e avano da


sociedade.
Se entendermos a aprendizagem como construo de
conhecimentos, buscando um aluno crtico, questionador,
investigativo, no podemos ficar alheios informtica como
recurso pedaggico. A utilizao do computador nas aulas de
Matemtica contribui para que o educando perceba esta
disciplina de forma mais abrangente e integral, mediando e
contribuindo para o seu desenvolvimento lgico e cognitivo.
Dessa forma, pretende-se com esta pesquisa, buscar
resposta pergunta "Qual a importncia da Informtica no
Ensino da Matemtica?" desenvolvendo os objetivos que
seguem:
* Mostrar que a utilizao da informtica nas aulas
pode contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica se torne uma atividade mais rica e construtiva;
* Analisar a importncia do computador como um
auxiliar no processo de construo do conhecimento;
* Verificar como ocorre a introduo da informtica na
educao, investigando o contexto histrico de sua utilizao
nas aulas de Matemtica;

* Mostrar que o ensino-aprendizagem da Matemtica


no pode ficar alheio s mudanas que ocorrem na sociedade;
* Identificar o computador como um instrumento de
apoio (re) descoberta de conceitos e resoluo de
problemas.

2. A informtica no ensino da matemtica: novas


tecnologias no processo de aprendizagem

2.1 Histrico da Informtica & Educao


A maneira como vem se processando a insero de
novas tecnologias em nossas atividades cotidianas, faz-nos
pensar que no apenas propaganda a frase O futuro est na
Informtica, mas sim, uma realidade em evoluo contnua.
Em qualquer ambiente, a informtica vem se apresentando
como um poderoso agente de mudanas e de modernizao.
No que tange ao ensino, a descoberta de uma relao
entre Informtica e Educao, historicamente tem seu incio na
segunda metade dos anos setenta, com o lanamento no
mercado dos primeiros microcomputadores, que rapidamente
passam a ser compartilhados por vrias escolas em diferentes
pases.

A prtica da utilizao de computadores, as suas


possibilidades, as restries, todas essas questes envolvendo a
informtica e ensino passaram por diversas discusses entre as
pessoas ligadas educao.
A preocupao principal daqueles que pensam a
educao (educadores, psiclogos, filsofos, tcnicos em
informtica, pessoas do governo), era a de que a informtica
no fosse introduzida sem a participao dos alunos e
educadores. Para eles, fundamental antes da introduo do
computador como recurso didtico, que exista uma
organizao

interdisciplinar

no

uma

educao

centralizadora, que o que geralmente ocorre.


Com esta discusso, alguns aspectos relevantes foram
abordados sobre a utilizao desta tecnologia educativa:
- Diversos alunos possuem um computador em casa e,
por isso, os professores devem familiarizar-se com o seu uso e
possibilidades;
- Deve-se criar na escola algo que corresponda ao
interesse dos alunos;
- E, principalmente, a escola deve se adaptar aos
novos desafios decorrentes da evoluo da sociedade.

Enfim, se em anos passados muito se discutia sobre a


introduo ou no do computador em sala de aula, hoje, porm,
a questo no mais esta. O processo de informatizao
irreversvel e sem dvida, produz modificaes na educao.

2.2. Abordagens do Uso da Informtica na Educao


Neste item, pretendo enforcar duas abordagens a cerca
da utilizao da informtica na educao: a construcionista e a
instrucionista.
Abordagem Construcionista
Esta uma abordagem que procura seguir as idias de
Piaget, colocando como de extrema relevncia a interao entre
o educando e seu objeto de estudo, neste caso, o computador,
visto

como

uma

ferramenta

para

construo

do

conhecimento.
O papel do professor para os construcionistas de
mediador , facilitador e auxiliar do educando, acompanhando
todo o processo de ensino-aprendizagem e ajudando sempre
que necessrio.
A informtica nesta abordagem vista como uma
arma de ajuda ao processo de construo do conhecimento,

por possibilitar ao aluno refletir, repensar, analisar seus erros,


deixando de realizar apenas atividades pr-determinadas.
Aqui, o computador nas aulas de matemtica visto
como um recurso que busca a formao de sujeitos crticos,
conscientes,

com

conhecimento, com

autonomia
papel

para

construir

seu

ativo no seu processo de

aprendizagem.
Abordagem Instrucionista
Nesta abordagem, em oposio Construcionista, o
papel principal, ou, o controle do processo cabe ao
computador. Ao educando cabe investigar as informaes
contidas no software que est utilizando (como exemplo, podese citar o Siracusa, que envolve geometria), realizando os
exerccios, seguindo a seqncia prevista pelo computador.
Aqui, o papel do professor o de prestar o auxlio que
inexiste no computador, percebendo os erros e dificuldades dos
educandos, levando-os a refletir sobre os conceitos envolvidos.
Nesta abordagem, refora-se a aprendizagem passiva,
composta por atividades mecnicas e repetitivas, ou seja,
centrada em tarefas de memorizao, que identificam
perfeitamente o ensino tradicional.

2.3. Vises sobre a utilizao da Informtica no Ensino da


Matemtica
Em torno da Informtica, criou-se um dualismo sempre
existente quando se analisa a introduo de novas tecnologias
em Educao: de um lado, a renncia, a desconfiana, o
pessimismo, ou a atitude de servir-se do meio unicamente
como instrumento acessrio e sub-utilizado; de outro lado, a
paixo, o entusiasmo, a esperana, a tendncia de reinterpretar
repentinamente os problemas estruturais da escola com base
em correlaes, onde a tecnologia assume o papel de varivel
independente.
Mostrarei, agora, um pouco sobre duas vises distintas
a cerca da utilizao da informtica no ensino da Matemtica.
Viso Otimista:
Os profissionais que se mostram otimistas quanto ao
uso do computador como apoio s aulas, muitas vezes
apresentam razes pouco estruturas, decorrentes de grande
euforia quanto nova tecnologia, que pode levar a
desapontamentos. Eis alguns aspectos defendidos por esse
grupo:

- O computador faz parte do cotidiano, e a escola deve


ter presente essa tecnologia, participando dos avanos e
modificaes que ocorrem na sociedade;
- O computador um recurso didtico, pois apresenta
facilidade para simular fenmenos e animao.
Entretanto, os seguidores dessa viso devem ter o
cuidado de evitar modismos. preciso critrio, objetivos
claros, senso crtico na hora de introduzir o computador em
sala de aula, para evitar que apenas se copie o que outras
escolas, ou outros pases esto fazendo. Deve-se levar sempre
em considerao a realidade em que o estabelecimento
educacional est inserido, as suas necessidades e os objetivos
que o professor quer alcanar em sua aula de Matemtica para
que possa ser feito um uso adequado da informtica em classe.
Viso Ctica
Os

cticos

argumentam

que

haveria

uma

desumanizao com o uso do computador, com a eliminao


do contato entre o aluno e o professor.
Mas este um argumento frgil contra o uso da
informtica. O aluno somente ir prescindir do contato com o
professor se este se restringir

(como infelizmente costuma

fazer) a transmitir informaes e conhecimentos. Os adeptos da

viso ctica esto presos a ao modelo tradicional e temem a


perda do papel autoritrio do professor.
Outro aspecto que eles enfatizam, que se as escolas
no tem giz nem merenda e o educador ganha um salrio muito
baixo, como se falar em

computador como recurso

pedaggico?
Mas, sabemos que a situao crtica das escolas no
deu-se com gastos em computadores, e, principalmente, que a
modernizao eminente e que se queremos uma educao
com qualidade devemos nos atualizar.

3. A Importncia da Informtica no Ensino da Matemtica


Quando se fala sobre a introduo de computadores
como recurso para o processo de ensino-aprendizagem,
freqentes so as perguntas sobre qual seria a utilidade deles
nas atividades educativas.
Mas, para esta questo, no existe uma resposta nica,
pois vrias so as aplicaes possveis e, principalmente,
depende de quais objetivos o professor deseja alcanar.

Em outras palavras, decidir em quais situaes fazer


uso da informtica uma tarefa que leva a repensar as
finalidades, objetivos e contedos propostos pela escola.
Vrios so os objetivos que o professor de Matemtica
pode alcanar ao usar o computador em suas aulas. Dentre eles,
pode-se citar:
- o auxlio no processo de ensino-aprendizagem,
facilitando a construo dos conhecimentos;
- desenvolvimento da autonomia, pensamento lgico,
senso de reflexo e criao pelos educandos;
- propiciar o desenvolvimento cognitivo dos educando,
j que lhes d oportunidade de aprender com seus prprios
erros.
Longe de se pensar que o computador v substituir o
professor. Pelo contrrio! esta tecnologia pode melhorar o
relacionamento educador-educando, j que o ltimo necessita
da colaborao e proximidade do primeiro para a efetivao de
suas tarefas.
Ao fazer uso da informtica nas aulas de matemtica,
precisamos levar em considerao alguns aspectos, que

ajudaro a transformar em sucesso nossa prtica educativa


inovadora.
notrio a relevncia de todos os educandos terem
acesso aos computadores, usando-os principalmente para
investigar, explorar, descobrir, repensar e no apenas para
verificar resultados ou realizar exerccios repetitivos e
mecnicos. Neste sentido, cabe ao educador a escolha sensata
de um software que se adapte aos objetivos que quer alcanar
com sua aula, e no o contrrio.
Outro item a enfatizar que o professor deve ter o
cuidado de no deixar que o computador substitua a interao
dos alunos entre si e com o educador, j que no podemos
esquecer que discusso, troca de idias, ajuda, essencial no
processo de ensino-aprendizagem.
No Ensino Mdio, existem diversos contedos que
podem ser explorados e melhor compreendidos com a
utilizao do computador. Como exemplo, temos o estudo do
grfico das funes, sua variao quando mudado os
parmetros, o Teorema de Pitgoras ( que permite ver a relao
entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados dos
catetos), o estudo da geometria (utilizando, por exemplo, o
software Siracusa).

O que devemos ter bem claro com a evoluo da


educao, que nossa aulas de Matemtica no podem ficar
"paradas no tempo". Precisamos repensar nossa prtica em sala
de aula, e os novos recursos tecnolgicos contribuem para que
melhoremos o nosso fazer pedaggico.
Hoje, o mais importante, no apenas a simples
memorizao de frmulas e a repetio de clculos mecnicos,
mas sim, o raciocnio, o esprito de investigao e
questionamento. Nesse aspecto, o computador um grande
aliado, ao permitir a realizao rpida e eficiente desse tipo de
atividade.
Contudo, necessrio salientar, que o simples fato de
fazer uso da informtica no ensino da matemtica no garante,
ou conduz, uma melhoria no aprendizado dessa rea. Cabe a
ns, educadores, utilizar todas as possibilidades e recursos na
busca de melhorias do processo de ensino-aprendizagem em
matemtica, pautando nossa prtica em atividades que visem
sempre a preparao de educandos crticos, conscientes,
construtores de seus conhecimentos.

4. Consideraes finais

Uma Educao Matemtica de alta qualidade e


isso inclui o uso de novas tecnologias deve ser a
essncia do conhecimento efetivo numa sociedade
baseada na informao.
(Dalcdio M. Cludio & Mrcia L. Cunha)

Vivemos

numa

poca

educacional

de

grandes

mudanas, onde os objetivos que se busca alcanar em sala de


aula so diferentes. A matemtica no alheia a essa
transformao. Hoje, ela mais do que uma coleo de
conceitos e capacidades a adquirir; ela inclui mtodos de
investigao e de raciocnio, meios de comunicao, e noes
de contexto, buscando o autodesenvolvimento de cada
educando, bem como o seu senso de criticidade, autonomia e
perseverana.
Alm das modificaes na educao, muitas so as na
sociedade, em que os avanos tecnolgicos so em ritmo
acelerado. E nossas escolas no podem ficar inertes a esse
processo. Por isso, o uso do computador no processo de ensinoaprendizagem passa a ser fundamental.

O computador encarado como instrumento


poderoso que permite, por um lado aliviar os alunos de
clculos fastidiosos, e por outro explorar conceitos ou
situaes, descobrir relaes ou semelhanas, modelar
fenmenos, testar conjecturas, inventar matemtica e
reinventar a Matemtica.
(Papert, 1991)

No significa, porm, que a informtica v substituir o


professor na prtica educativa. O computador , para ns,
basicamente, um instrumento de apoio (re) descoberta de
conceitos e resoluo de problemas.
Com ele, nossas aulas so favorecidas por anlises mais
precisas em matemtica, em que possibilitada ao aluno a
visualizao rpida de diversos assuntos. Um exemplo a ser
citado a geometria. Nela, o computador propicia uma gama
de atividades interessantes produo de imagens, traado de
curvas, transformao de imagens (translao, reflexo,...),
lugares geomtricos, explorao de imagens e figuras. O
aspecto

dinmico

domina

aqui:

podemos

visualizar

instantaneamente o efeito da variao de um parmetro. Mas ,


sobretudo na anlise que as oportunidades para utilizar a
informtica so mais ricas e mais numerosas.

Apesar dessas vantagens que a informtica traz para o


processo

de

poucos so os

ensino-aprendizagem
professores

da

matemtica,

que

utilizam

recursos computacionais nas suas aulas, seja por sentirem


medo de serem substitudos, de no saber manusear a mquina
e at mesmo por acomodao e falta de vontade de inovar.
Infelizmente, nem todos percebem a necessidade de se estar em
constante atualizao e aperfeioamento.
Devemos ter claro que o uso da informtica como um
recurso s aulas de matemtica no deve estar associado apenas
a um modismo ou necessidade de se estar atualizado com as
inovaes tecnolgicas. O seu objetivo deve ser o de
possibilitar ao educando a construo dos seus conhecimentos,
mediante a investigao, a cooperao, o desafio.
A verdadeira aprendizagem no vem de fora,
mas vem de dentro, a verdadeira aprendizagem uma
experincia pessoal e que, por isso, no pode

ser

transmitida de um para outro.


(Ruy Miranda interpretando Gibram num
determinado trecho de sua imortal obra o Profeta).

vlido salientar, contudo, que o simples fato de fazer


uso do computador em sala de aula, no garante que a
aprendizagem ser satisfatria. Esse recurso dever ser

acompanhado pela competncia e estmulo do educador e pela


conscincia e vontade do educando em querer aprender.
O uso da informtica facilita ainda uma participao
ativa do aluno na sua aprendizagem, permite atividades no s
de

explorao

pesquisa

como

de

recuperao

desenvolvimento, pelo que constitui um valioso apoio a


educandos e educadores.
Enfim, a forma como o professor de matemtica
utilizar o computador em suas aulas depender da viso que
ele tem do processo de ensino-aprendizagem e dos objetivos
que espera alcanar. O uso da informtica pode ser feito tanto
para continuar transmitindo a informao para o aluno e,
portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto para
criar condies para o aluno construir seu conhecimento por
meio da investigao e anlise em ambientes de aprendizagem
que incorporem o uso do computador. Hoje, mais do que
nunca, preciso desenvolver no educando a competncia de
obter e utilizar informaes por meio do computador,
contribuindo para a sua formao consciente e capacitando-o a
entender e atuar melhor na sociedade em que vive.

REFERCIAS BIBLIOGRFICAS

BICUDO, Maria A. Viggiani.

Pesquisa em Educao

Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo: UNESP,


1999.
BORBA, Marcelo, PENTEADO, Miriam.

Informtica e

Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001.


BRANDO, Edemilson J. R. Informtica e Educao. Passo
Fundo: UPF, 1995.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao - Reflexes
sobre Educao e Matemtica. Campinas: Suummus, 1986.
GAERTNER, Rosinete. Tpicos de Matemtica para o Ensino
Mdio. Edifurb, 2001.
GOVERNO do Estado do Rio Grande do Sul. Educao para
Crescer - Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino Matemtica 2 Grau. Secretaria da Educao: 1993.
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e
Quarto Ciclos do Ensino Fundamental - MatemticaMinistrio da Educao e do Desporto - Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: 1998.

5
AVALIAO O ESIO DE
MATEMTICA
Camila icola Boeri

Aprendizagem a aquisio da capacidade de explicar,


de aprender e compreender, de enfrentar criticamente,
situaes novas. No mero domnio de tcnicas, habilidades e
muito menos de memorizao de algumas explicaes e
teorias.
A educao formal tem sido tradicionalmente baseada
na simples transmisso de explicaes e teorias, no ensino
prtico com exerccios repetitivos. O grande desafio que se
encontra na educao justamente sermos capazes de
interpretar as capacidades de cada aluno. A entra uma questo
polmica: os mtodos de avaliao.
Nos ltimos anos, a temtica da avaliao tem ocupado
muito espao. Nunca se falou tanto no assunto como nesse

momento de reformulao do Projeto Poltico-Pedaggico.


Este crescente interesse pela avaliao parece resultar em um
grande nmero de novas idias e propostas sobre o ensino e a
aprendizagem e, conseqentemente, em novos mtodos de se
avaliar um aluno.
Para muitos, a avaliao se tornou um simples hbito de
aplicar provas para atribuir notas.
O professor passa o fim-de-semana corrigindo
provas. Chega na segunda-feira, entrega as notas na
secretaria, vai para a sala de aula, vira a pgina do
dirio e comea vida nova. Para que serviu a
avaliao?
(VASCONCELOS, 2001)

Ocorre ento, uma falta de conscincia do porque


avaliar e ser avaliado.
As provas, se forem bem analisadas, fornecem uma
iluso de avaliao, pois com ela, criou-se um processo
espontneo de se enganar, enganando o professor. Como isso
ocorre? O aluno cada vez mais est utilizando sua criatividade,
e se alegrando em tirar a nota mxima com o auxlio da cola.
Se o aluno fosse educado de forma a ver que a prova algo
exclusivamente seu e no para o professor, no iria colar e,
at mesmo, exigiria provas difceis para saber como vai o seu

conhecimento. Neste sentido, a prova no teria significado de


medo, pavor, reprovao, mas sim, um ponto de referncia para
que pudesse modificar o seu comportamento.
O conceito de avaliao tem evoludo nas ltimas
dcadas. Isto vem ocorrendo em funo das constantes
mudanas da forma de se adquirir o conhecimento, ou seja, na
medida em que o conhecimento individual e coletivo se
modifica, h uma reformulao das tcnicas de avaliao.
Fazendo um retrocesso na histria, verificamos as
mudanas que foram ocorrendo:
Na tradio greco-romana, o conhecimento vem com a
contemplao da essncia, o uno eterno, perfeito, imutvel, a
totalidade escondida por detrs das aparncias e a verdade a ser
atingida e revelada. Para a avaliao destes conhecimentos,
eram levados em conta a capacidade de recordar e quantificar a
verdade, valorizando o certo / errado.
O modelo Moderno de conhecimento j coloca como
principal a produo cientfica, sistematizando regras rigorosas
de validao, conhecer era representar mentalmente os objetos,
ter auto-compreenso, a verdade deveria ser construda na
razo individual, "penso logo existo". Eram avaliados o
controle permanente sobre as aes e posturas dos alunos no

intuito de chegar a demonstrar comportamentos ideais


definidos antecipadamente pelo professor, os testes eram
precisos, mensurando a aprendizagem cognitiva (conhecimento
filosfico, intelectual).
O paradigma Neomoderno praticamente o oposto dos
citados anteriormente; se antes o conhecimento era perfeito,
uma verdade construda na razo, nesse momento passa a ser
uma construo histrica validada no consenso argumentativo,
provisrio, aberto e complexo, no h uma nica verdade; esta
se d numa relao comunicativa em que a linguagem cria
conhecimento, logo o modo de se avaliar o aluno tambm
mudou. O sistema de avaliao de controlador do sujeito
passou a acompanhante, estando junto, sentindo as reaes e
apostando no outro, buscando o dilogo do que se sabe e no se
sabe, do que se busca saber e do que est acontecendo.
Verificando os

paradigmas, podemos

dizer que

atualmente estamos confusos, pois o conhecimento, hoje,


caminha na perspectiva Neomoderna, mas a avaliao que est
sendo aplicada justamente contrria. Estamos avaliando um
conhecimento que entendido como construo histrica, num
coletivo onde pode haver vrias verdades, como o modelo
Moderno de avaliao. Uma maneira controladora de idias,

em que o aluno exposto a provas rigorosas de conhecimento


especfico.
Essa concepo de avaliao valoriza, muitas vezes, o
produto final. Neste caso, feita somente ao final do processo
educativo e serve na maioria dos casos para evidenciar o que os
alunos no sabem. Nesta perspectiva, o processo de
aprendizagem est fortemente ligado memria, e a nfase est
nos resultados e no no modo como a aprendizagem ocorreu.
De acordo com uma nova viso de aprendizagem, no
importante apenas a correo das respostas do aluno numa
prova, mas tambm os processos que o levaram a determinada
resposta. Segundo esta perspectiva, a avaliao contnua e
ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem, pois o
propsito pedaggico da avaliao no pode estar em medir
informao mas sim em interpret-la.
Como fonte de informao para o professor, a tarefa de
avaliar deve fornecer dados a respeito das aptides e
dificuldades de cada aluno. J para o aluno, a avaliao deve
fornecer elementos que o ajudem na reflexo e na busca de
novos caminhos para a sua realizao, com sabedoria e
responsabilidade.

Hoje se reconhece que a aprendizagem no uma


questo de acumulao, mas sim de construo, por isso, a
avaliao do poder matemtico dos alunos no pode reduzir-se
a medir quanta informao eles possuem, devendo preocuparse em determinar at que ponto vai a sua capacidade e
disposio para usar e comunicar essa informao.
Segundo o Projeto MAT 789 (desenvolvido em Lisboa
entre 1988 e 1992), a avaliao deve gerar novas situaes de
aprendizagem; deve ser consistente com os objetivos, os
mtodos e os principais tipos de atividades do currculo; deve
enfocar aquilo que o aluno capaz de fazer em vez daquilo que
ele ainda no sabe; no deve estar dependente das
possibilidades de se atriburem classificaes quantitativas aos
alunos, e deve ocorrer num ambiente de transparncia e
confiana, no qual as crticas e sugestes sejam encaradas
como naturais.
A avaliao deve ser um orientao para o professor na
conduo de sua prtica docente e jamais um instrumento para
reprovar ou reter alunos na construo de seus esquemas de
conhecimento terico e prtico.
De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a
avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto

aprovao ou reprovao do aluno. A avaliao o fato


pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da
aprendizagem e se decide, se necessrio, quanto aos meios
alternativos de recuperao ou reforo.
Estas novas vises sobre a avaliao servem para
evidenciar o que os alunos sabem e no sabem durante todo o
processo educativo. A avaliao ocorrendo em diversos
momentos, em situaes formais e informais, e o professor
encarando o processo de ensino-aprendizagem-avaliao como
algo integrado instruo e sujeito a alteraes de percurso
caso essas sejam necessrios, ajudar fazer com que o aluno
perceba a importncia de uma avaliao para ele prprio.
Em suma, uma reforma no modo de se pensar a
avaliao necessria e urgente; essa no poder acontecer
sem a participao do aluno, que tem o direito e o dever de
opinar. A avaliao um perguntar constante e consciente que
ajuda o aluno a se situar como agente da sua aprendizagem de
forma responsvel e dinmica. Avaliar tentar conhecer a si
mesmo... e no querer apenas uma nota.

REFERCIAS BIBLIOGRFICAS

APM. Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o


ensino e aprendizagem da Matemtica. Lisboa: APM, 1998.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao acional. Lei
n 9394, de 20 de dezembro de 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem
escolar., So Paulo: Cortez, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Prtica Docente e Avaliao. Rio
de

Janeiro:

Associao

Brasileira

de

Tecnologia

Educacional/ABT, 1990.
Perrenoud, P. Avaliao. Da excelncia regulao das
aprendizagens. Entre duas lgicas. Porto Alegre: RTMED,
1999.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Avaliao em matemtica:
Histria e perspectivas atuais. Papirus, 2008.
VASCONCELOS, Celso. Avaliao: Concepo DialticaLibertadora do Processo de Avaliao Escolar.
2001.

Libertad:

LICEA CREATIVE COMMOS

To the extent possible under law, Camila Nicola Boeri and


Mrcio Tadeu Vione, have waived all copyright and related or
neighboring rights to this work. This work is published from
property datatype ISO3166 content Brazil.

pxmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/"
xmlns:vcard="http://www.w3.org/2001/vcard-rdf/3.0#"
arel="license"
href="http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/"
style="text-decoration:none;"
imgsrc="http://i.creativecommons.org/l/zero/1.0/88x31.png"
border="0"alt="CC0"