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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGSTICA
NELFE NCLEO DE ESTUDO LINGSTICOS DA FALA E DA ESCRITA

O PAPEL DA LINGSTICA NO ENSINO DE LNGUAS1


Luiz Antnio Marcuschi (UFPE / CNPq 2002)
1. O Tema e seu enfoque
Esta exposio trata da relevncia de alguns conceitos lingsticos tidos hoje
como centrais no tratamento da lngua em sala de aula. evidente que tanto
esses conceitos como sua centralidade no so consensuais j que essa
centralidade definida com base em postulados tericos aqui assumidos, que
no se impem naturalmente. Alis, em questo de lngua nada natural2, tendo
em vista ser a lngua um fenmeno histrico, social e cognitivo.
O que se ter aqui uma reflexo sobre o papel da Lingstica em sala de aula,
os modos de sua presena e o grau de suas influncias. Paralelamente a essa
tentativa de situar os conceitos dentro de uma perspectiva scio-cognitiva
defendem-se de maneira sistemtica duas posies centrais:
primeiro, que ao se definir a "relevncia da lingstica
no tratamento da lngua", redefine-se a prpria noo de "ensino de
lngua" como uma questo de trabalho com e sobre a lngua e,
segundo, que o tratamento3 da lngua em sala de aula uma
questo, num certo sentido, principalmente lingstica (com
tudo o que envolve o fenmeno linguagem) e no didtica.

Esta exposio contm a conferncia pronunciada no 1 ENCONTRO DE ESTUDOS LINGSTICOCULTURAIS DA UFPE, Centro de Artes e Comunicao, Recife, 12 de dezembro de 2000. Publicada com
pequenas mudanas na revista Investigaes: Lingstica e Teoria Literria Vol. 13/14(2001):187-217 (Recife,
PG em Lingstica-UFPE) e ainda da conferncia pronunciada em juiz de Fora num simpsio sobre o livro
didtico, em 14 de maro de 2002. Alm disso, contm expressivos acrscimos a ambos bem como cortes
significativos das duas conferncias para ser exposta na FAFICA (Faculdade de Filosofia de Caruaru) em
22/03/2002.
2
Neste sentido distancio-me da perspectiva chomskyana que v a lngua como um fenmeno biolgico, isto ,
um rgo mental, sendo a Lingstica passvel de ser vista como uma cincia natural e a linguagem poderia ser
trabalhada no contexto da psicologia ou da biologia.
3
Pela facilidade com que o termo tratamento pode induzir a uma falsa interpretao da idia na linha de uma
pretensa higienizao ou sanitarizao do processo de ensino, gostaria de evitar tal associao ou forma de
ver a questo. O tratamento a que me refiro aqui o trato, isto , o trabalho, a anlise, o estudo, a investigao e
a observao do fenmeno em pauta, que no caso a lngua.

2. Pano de fundo e perspectiva


Antes de qualquer outra observao, gostaria de frisar que esta no ser uma
exposio em Lingstica Aplicada4. Esta simplesmente uma tentativa de
identificar os papis da lingstica no ensino de lngua tendo por objetivo
central compreender como se deu a correlao entre o desenvolvimento da
pesquisa e sua aplicao ao ensino. Em geral, quando se tem um tema como
este pensa-se na Lingstica Aplicada e, em particular, no Ensino de Lngua
Estrangeira, Segunda Lngua ou Lngua Materna.5
Meu tema situa-se no recorte histrico contemporneo e tem carter terico.
Serve como uma pequena contribuio para discusso futura. Em sntese, aps
breves consideraes gerais, concentro-me nestas trs indagaes: (a) quais as
teorias mais adequadas para o trato da lngua em sala de aula, se que existe
uma tal teoria; (b) qual a intensidade da presena de conceitos lingsticos em
sala de aula e (c) quais os aspectos tericos que merecem mais nfase.
Seguramente, estas trs indagaes s sero respondidas na medida em que se
der uma resposta a uma questo prvia de fundo que pode ser objeto de
interminvel discusso. Trata-se do problema dos objetivos do ensino de
lngua. Quanto a este aspecto, pelo menos em grandes linhas, podemos
concordar com a sugesto feita pelo Documento oficial do MEC, Matrizes
Curriculares de Referncia para o SAEB (1999) que, em sntese, visa a
fornecer elementos para a montagem de descritores para a avaliao de
habilidades lingsticas das 4 e 8 Sries do Ensino Fundamental e a 3 Srie
do Segundo Grau. L-se nesse Documento que:
A finalidade do ensino de Lngua Portuguesa, tal como vem sendo
tratada em diversas propostas curriculares, criar situaes nas quais
o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem,
de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita,
ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da
cidadania.(p 13)
Para tanto, o mesmo documento considera a lngua como trabalho, atribui-lhe
dimenso histrica, privilegia a anlise da dimenso discursiva e pragmtica
4

Creio de direito lembrar aqui que um dos primeiros trabalhos sistemticos sobre Lingstica Aplicada no
Brasil foi a tese de doutorado de meu colega o prof. Francisco Gomes de Matos defendida em 1973 na PUC/SP
e publicada em 1976 sob o ttulo Lingstica Aplicada ao Ensino de Ingls. (So Paulo, Ed. Mc Graw-Hill do
Brasil).
5
A rigor, a Lingstica Aplicada (LA) abrange uma enorme quantidade de questes que vo muito alm do
ensino de lngua em si. J no ensino de lnguas a LA ocupa-se com: anlise contrastiva, anlise de erros, ensino
de 2 lngua, ensino de lngua estrangeira, ensino de lngua materna, aquisio da sintaxe, pronncia, lxico etc.,
bilingismo, poltica lingstica, minorias lingsticas, preconceito lingstico, norma lingstica e assim por
diante.

da linguagem situada em contextos da vida diria como prtica social. Em


suma, sugere a formao de um cidado habilitado a usar de modo adequado
sua lngua em situaes cotidianas dos mais diversos tipos para ler e ouvir, falar
e escrever. O documento evita separar a leitura e a produo de texto em duas
reas diversas e caracteriza o conhecimento lingstico como operacional, isto
, integrado atividade social do indivduo inserido em seus contextos culturais
e necessidades prticas. A rigor, o documento politicamente correto e
teoricamente adequado.
Neste contexto, torna-se relevante frisar, at como forma de contraste, a posio
malevel desse documento oficial que inaugura nova e promissora perspectiva
pelo menos na inteno. Pois notrio que a escola oficial, enquanto aparato
educacional, no Brasil, sempre se apresentou, desde o sculo XVIII, como
guardi da lngua escrita padro, postulando a idia de uma unidade lingstica
nacional e, at, transnacional. A escola no s se arvorou em guardi da lngua
como de suas normas e de suas formas mais prestigiosas. Reproduziu modelos
idealizados e que devem ser continuados como forma de garantia da boa
expresso e manuteno de valores culturais desejveis por todos os cidados.
O curioso que este tipo de raciocnio lapidar ao mesmo tempo lapidarmente
vesgo na medida em que esquece que a prpria norma lingstica ensinada no
Brasil derivao de derivas histricas. A rigor, sem que se d conta, essa
mesma escola vai preservando a variao e a mudana.
Antes de iniciar a exposio, lembro o que afirmou Magda Becker Soares
(1998) em palestra na PUC-SP, ao discorrer sobre as Concepes de
linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa.6 Para a Autora, h diversas
perspectivas das quais se pode fazer uma reflexo sobre o ensino: a perspectiva
da prpria cincia, ou ento as perspectivas psicolgica, poltica, social,
cultural e histrica. No presente caso, vou tratar meu tema da perspectiva da
prpria cincia e da perspectiva scio-histrica. Preocupa-me como o saber
escolar, na sua relao com o saber cientfico, foi se constituindo ao longo do
tempo. Mas isto no significa que ignore a relevncia das demais perspectivas.
Os estudos do portugus, sob o seu aspecto filolgico, j vinham se
desenvolvendo nos meados do sculo XIX e, com sucesso, j mapeavam os
falares e as diversas lnguas em suas peculiaridades com descries
dialetolgicas e histricas tendo como metodologia bsica de trabalho o
Comparativismo essencialmente histrico e descritivo. Temos dessa poca
muitos trabalhos sobre a relao do Portugus do Brasil e o Portugus de
Portugal.
6

Refiro-me ao trabalho de Magda Becker Soares. 1998. Concepes de linguagem e o ensino de Lngua
Portuguesa. In: Lngua Portuguesa. Histria, Perspectiva, Ensino. Org. por Neusa Barbosa Bastos. So Paulo,
EDUC-;IP-PUC/SP, pp. 53-60.

A perspectiva ainda pr-estruturalista porque no distingue nveis de anlise


nem se d ao trabalho do estudo sincrnico. Depois surge a perspectiva
estruturalista que dominar durante o sculo XX at os anos 60 para dar lugar a
uma viso multifacetada e ps-estruturalista, a partir dos anos 60, com o
surgimento da pragmtica, sociolingstica, psicolingstica, etnometodologia e,
mais recentemente, o cognitivismo, que desembocam nas mais diversas
correntes que hoje tanto influenciam o ensino.
Diante desse quadro, num primeiro momento, gostaria de refletir brevemente
sobre os dois plos extremos da trajetria histrica do ensino de lngua no
Brasil.
3. Das Crestomatias aos Parmetros Curriculares Nacionais
Se observarmos os manuais usados pelas escolas do sculo XIX at o primeiro
quartel do sculo XX, constatamos que, no Brasil, eles praticamente inexistem
na forma como os conhecemos hoje.7 Tirante as Cartilhas de Alfabetizao,
para os demais nveis nos Ginsios e Cursos Normais, a lngua tratada com
base em Florilgios, Crestomatias, Antologias e Seletas de textos escolhidos
entre Narrativas, Lendas, Fbulas, Moral, Religio, Geografia, Histria,
Biografias, Aplogos, Romances, Sonetos, Poesia lrica, pica, Stiras etc. de
consagrados autores brasileiros e portugueses ou de tradues. a perspectiva
do guardio da boa linguagem.
Exemplo tpico dessas obras a famosa Crestomatia de Radagasio Taborda, de
1931, da Editora Globo, que em 1953 atingia a sua 25 edio com 140.000
exemplares vendidos. Investigaes realizadas nos ltimos tempos pela Cmara
do Livro do conta de que cerca de 70% do mercado livreiro no Brasil constituise de obras didticas, o que admirvel, j que tem o prprio Estado brasileiro
(governos municipais, estaduais e federal) como comprador. Adotada na
maioria das Escolas Normais e nos Ginsios do Brasil, essa obra seguia os
preceitos do Ministrio da Educao publicados no Dirio oficial de 31 de julho
de 1931, que determinavam como deveria ser o ensino do Portugus nas trs
primeira sries do ensino fundamental.
Entre outras coisas, preceituava-se ali que
7

A ttulo de observao histrica, lembro que em Portugal havia, desde incios do sculo XIX polticas pblicas
para o ensino de lngua nos Cursos de Escolas Normais nos Liceus. Neste sentido, lembro aqui o famoso manual
de Francisco Jos Monteiro Leite, Grammatica Portugueza dos Lyceus, em que se contm toda a doutrina
exigida pelo ltimo programma official, organisado pelo Conselho Superior dInstruo Publica. Porto,
Livraria Civilisao, 1887. O manual segue as normas para o ensino de lngua portuguesa ditadas pelo Conselho
Superior dInstruo Publica, de outubro de 1886, que revia instrues anteriores. Essas normas no eram
conceituais, mas constituam o programa completo a ser nacionalmente adotado em cada nvel de ensino.

O programa dessa cadeira tem por objetivo proporcionar ao estudante


a aquisio efetiva da lngua portugusa, habilitando-o a exprimir-se
corretamente, comunicando-lhe o gosto da leitura dos bons escritores e
ministrando-lhe o cabedal indispensvel formao do seu esprito, bem
como sua educao literria. (p. V)
De certo modo, este incio do documento frisa um tratamento da lngua voltado
para a leitura e a imitao do bom autor. Se analisarmos as breves exposies
tericas iniciais da obra, veremos que elas se voltam para a boa pronncia e a
boa leitura e todos os seus preceitos. curioso notar que em vrios momentos,
o documento oficial do MEC, de 1931, deixa claro que o ensino de lngua, pelo
menos nas primeiras sries, no deveria concentrar-se na gramtica e sim na
leitura de textos. Veja-se esta passagem:
Nas duas primeiras sries do curso, o ensino ser acentuadamente
prtico, reduzidas ao mnimo possvel as lies de gramtica e
transmitidas por processos indutivos. (p. V)
A correo da linguagem dar-se-ia na leitura e na conversao sobre os
textos lidos e nas suas reprodues orais que preparariam as reprodues
escritas em sries mais avanadas. Para o legislador de ento, o professor
procurar tirar o mximo proveito da leitura, ponto de partida de todo o
ensino, por oferecer um manancial de idias e preparar a percepo e
imitao do bom estilo de escrever. A gramtica no , pois, o ponto base do
ensino, j que os fatos gramaticais presentes nos textos lidos jamais deveriam
ser apresentados a priori, mas derivados naturalmente das observaes
feitas pelo prprio aluno (p. V). Por fim, lembra o documento que somente
na quarta srie comear a redao livre, dando-se-lhe da por diante, at o
termo do curso, maior ateno. (p.VI) Em suma, o ensino deve concentrar-se
na exposio do aluno aos bons textos da tradio literria para conservar a
prpria tradio, como se a lngua fosse homognea e estvel, sem variaes
nem mudanas ao longo da histria.
Lembro ainda outra obra muito conhecida, a Seleta em Prosa e Verso, [1884]
de Alfredo Clemente Pinto, Editada pela Martins Livreiro, de Porto Alegre, que
em 1980 atingia a 55 edio e ainda era usada em vrios colgios. Entre as
recomendaes da primeira edio esto estas:
Para que, porm, o nosso trabalho produza os resultados que tivemos em
vista ao compil-lo, pedimos aos Senhores professores faam estudar de
cor aos seus discpulos bom nmero de trechos, tanto em prosa como em
verso, que a experincia tem mostrado ser este estudo de grande vantagem
para os mesmos discpulos, os quais assim, sem muito esforo adquiriro
uma dio correta e elegante, e dilataro o crculo de suas idias,
aprendendo ao mesmo tempo a combin-las convenientemente.
Esta uma postura que ir mudar sensivelmente no futuro. Pois ela se baseia
simplesmente na idia de que a lngua uma espcie de relicrio no qual

acham-se depositados os tesouros do conhecimento a que necessitamos ter


acesso. Esquece-se a formao crtica do cidado e o exerccio da reflexo.
Bastem essas poucas observaes para que se tenha uma noo mesmo que
vaga de um longo perodo de ensino que vai desde o final do sc XVIII at os
meados do sculo XX com nfase na leitura e reservando a produo textual
para nveis mais elevados. Acreditava-se no aprendizado pela exposio boa
linguagem e na existncia de uma lngua homognea, unificada e no
problemtica.
Isso mudar sensivelmente a partir dos meados do sc. XX, com o surgimento
de manuais sistemticos, para se chegar, nesta ltima dcada, a um documento
oficial por parte do MEC, requintado e recheado de teorias, constituindo-se num
antpoda das Crestomatias. Refiro-me aos PCN Parmetros Curriculares
Nacionais, que assim iniciam o captulo sobe o ensino e a natureza da
linguagem:
O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o
domnio da lngua, como sistema simblico utilizado por uma
comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena
participao, social. Pela linguagem, os homens e as mulheres se
comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de
vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura.
(PCN, 1998, 5 a 8, p. 19).
O mesmo documento preceituar, logo em seguida que:
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o
conhecimento lingstico e discursivo com o qual o sujeito opera ao
participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar
situaes de aprendizado, nesta perspectiva, supe: planejar situaes de
interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos e/ou
tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula
situaes enunciativas de outros espaos que no o escolar,
considerando-se sua especificidade e a inevitvel transposio didtica
que o contedo sofrer; saber que a escola um espao de interao
social onde prticas sociais de linguagem acontecem e se
circunstanciam, assumindo caractersticas bastante especficas em
funo de sua finalidade: o ensino. (p.22)
Como se nota, os enfoques do ensino e da lngua mudam radicalmente e j no
so mais os bons textos, como veremos logo mais, que entram na anlise, mas
sim toda a produo lingstica em sua mltipla variedade, envolvendo os mais
diversos gneros textuais tanto na oralidade como na escrita. Alm disso, so
levadas para a escola situaes d vida real, ou seja, a escola vai rua e busca
entender o que acontece e preparar o cidado para entender o que ali se passa.

O que se deve frisar, para alm dessas novidades, que os PCN no trazem um
programa para o ensino e sim uma viso conceitual que dever orientar o
ensino. Contudo, logo em seguida surgem documentos que enrijecem os PCN e
produzem verdadeiros programas nem sempre no esprito da proposta original.
So, pois, de data recente, com menos de 50 anos, os manuais de ensino de
lngua tal como os conhecemos hoje. O formato atual dos manuais, com
exerccios estruturados em determinados grupos de problemas de acordo com as
formas de anlise lingstica, e orientaes ao professor, prolifera depois dos
anos 60. Seguramente, a regulamentao dos Cursos de Letras e a introduo de
determinadas matrias no currculo mnimo, tal como a Lingstica (em 1961),
so responsveis por boa parte desse desenvolvimento e at mesmo pela sua
orientao.
Tambm no se pode esquecer que entre muitas outras decises oficiais do
Conselho Federal de Educao para regular o ensino de lngua, surge, em 1958,
por iniciativa do MEC, um documento sugerindo uma terminologia oficial para
o estudo e descrio do portugus, chamado NGB Norma Gramatical
Brasileira, imediatamente adotado por todas as gramticas escolares,
gramticas descritivas e dicionrios.
Ainda dentro deste pequeno excurso histrico que estou traando, haveria
algumas outras datas marcantes a serem apontadas como emblemticas. Entre
elas, lembraria as seguintes, algumas mais antigas e outras mais recentes:
Em 1881, surge a Gramtica Portuguesa de Jlio Ribeiro e, na sua
esteira, muitos estudos filolgicos que se dedicaro inclusive ao
problema central da relao entre o Portugus do Brasil e de
Portugal.
Em 1896-97, fundada a Academia Brasileira de Letras, que
passa a legislar em questes de lngua ao lado das Academias
Portuguesas.
Em 1941, editada a 1 edio da obra Princpios de Lingstica
Geral, de Joaquim Mattoso Cmara Jr,8 com 2 edio revista e
aumentada em 1954, o primeiro e mais influente manual de
Lingstica por muito tempo no Brasil.

Aparentemente insignificante, esse aspecto fundamental. Veja-se o prefcio de Sousa da Silveira, primeira
edio da obra de Mattoso Cmara, onde se diz que Joaquim Mattoso Cmara Jr. deu, em 1938 um Curso de
Lingstica na Faculdade de Filosofia e Letras do ento Distrito Federal Rio de Janeiro -. Este dever ter sido
o primeiro curso formalmente realizado na rea, no Brasil. O livro de 1941 o reflexo das lies que vinham
sendo ministradas desde aquele primeiro curso.

Em 1958, surge, por iniciativa do MEC, a NGB Norma


Gramatical Brasileira, com uma terminologia oficial para o
estudo e descrio do portugus.
Em 1961, por deciso do Conselho Federal de Educao, torna-se
obrigatria a introduo da Lingstica no Currculo Mnimo dos
Cursos de Letras, incentivando seu estudo.
Em 1963, surge o primeiro Curso de Ps-Graduao em
Lingstica em Braslia, que por razes polticas ter curta durao
(1963-1965). Hoje eles chegam a mais de 70 em Mestrado e cerca
de 50 em Doutorado.
Em 1969, surge a Associao Brasileira de Lingstica e as
primeiras revistas da rea9. Inicia-se a profissionalizao na rea e
o incentivo a projetos financiados.
Em 1998, so editados os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa. Um volume para 1 - 4 Sries e outro para 58 Sries e um ltimo para o 2 Grau.
Eduardo Guimares (1996 e 2000), em trabalho de anlise e periodizao dos
estudos lingsticos e filolgicos no Brasil10, constata que entre 1500 e 1900 se
d a grande discusso para estabelecer alguma ordem lingstica no pas e ao
mesmo tempo ir demarcando os desalinhamentos do Portugus do Brasil em
relao ao portugus de Portugal. Quanto a isso interessante notar como os
estudos do Portugus no Brasil so marcados nesse incio pela conscincia da
diferena que se estabelecia tanto com Portugal (influncia de lnguas indgenas
e africanas), como dentro do prprio Brasil (formao de variedades
dialetolgicas). No obstante isso, a oficialidade sempre frisou a
homogeneidade e unidade lingstica, at mesmo com alm-mar. O sculo XIX
ser o dos estudos e propostas de gramticas e dicionrios com descries mais
refinadas j suportadas por princpios e teorias lingsticas vindas da Europa e
dos Estados Unidos. O sculo XX o da sistematizao dos estudos e exploso
de linhas tericas, bem como a diversificao dos pontos de vista, chegando-se
ao momento atual em que se torna quase impossvel uma viso de conjunto na
rea dos estudos lingsticos.

No estou fazendo um captulo de Histria da Lingstica (para tanto basta ver a proveitosa obra de C.
ALTMAN, 1997), mas observo que hoje temos mais de uma centena de revistas de Lingstica no Brasil e mais
de 40 sociedades cientficas nacionais ou regionais. Temos mais de 2000 doutores e cerca de 10000 mestres, o
que d a dimenso dessa rea com cerca de 260 Cursos de Graduao e 70 de Ps-Graduao.
10
Para Guimares (1996 e 2000), pode-se identificar 4 perodos no desenvolvimento dos estudos lingsticos
(da lngua portuguesa e de Lingstica) no Brasil. Em sntese, seriam: (1) Do sc XVI a meados do sc. XIX:
poucos estudos sobre o Portugus no Brasil; (2) de meados do Sc. XIX at os anos 30 do sc XX: criao dos
cursos de Letras e grande incentivo aos estudos d variao lingstica; (3) da dcada de 40 at meados da dcada
de 60 do sc XX: obrigatoriedade da lingstica nos Cursos de Letras e implantao da PG em Lingstica; (4)
dos anos 70 do sc. XX at hoje: expanso e ampliao dos cursos de Lingstica e das teorias bem como das
investigaes.

Estas observaes foram aqui feitas apenas com o intuito de sugerir que, em
grandes linhas e numa viso macro, o tratamento escolar da lngua no Brasil de
um modo geral reflete uma relao bastante estreita com os avanos cientficos,
mesmo que com certa defasagem. Portanto, o problema no est nessa
influncia ou relao e sim na natureza dessa relao e nas escolhas tericas e
sua utilizao. Observou, com sarcasmo, certa vez, Nelson Rossi [1969:28], eu
seu relatrio sobre a situao da Lingstica no Brasil, na dcada de 60, que
a Lingstica no Brasil, graas no exclusiva mas principalmente
obrigatoriedade desde 1962 do seu ensino em nossos cursos superiores
de Letras, est na moda (grifo do autor). Exerce um verdadeiro fascnio
sobre jovens professores de lnguas estrangeiras ou do vernculo e se
predispem a absorver sofregamente o ltimo ismo lingstico que lhes
seja oferecido, com o ardor caracterstico dos neoconversos.
E conclua o autor que o ambiente era favorvel a um belo florescimento da
disciplina. Hoje, ao lado dessa profecia podemos acrescentar que o incremento
dos estudos lingsticos influenciaria vrias outras atividades, em especial o
tratamento de lngua desde a alfabetizao at o final do Segundo Grau,
entrando tambm nas universidades.
4. Os estudos da lngua no incio do sculo
Se observarmos a Lingstica tal como ela se autodefiniu no incio do sculo
XX, na Europa e nos EUA, vamos constatar que a ponte entre a teoria e a
prtica foi minada logo de sada. Pois, com Saussure, a lingstica se
autodeterminava como o estudo das formas e das estruturas do sistema
lingstico, optando pelo caminho de uma cincia o mais abstrata possvel,
quase formal.11 Esta no foi seguramente uma deciso isolada, mas comum ao
conjunto das Cincias Humanas num sculo marcado pelo positivismo. Isto
acarretou uma viso objetivista da linguagem ao se privilegiar a anlise da
lngua como um constructo formal. Era um ideal de cincia que tanto marcaria o
sculo XX e lhe legaria uma metodologia cientfica hegemnica baseada num
verificacionismo emprico-formal.
Surgiu da a noo de lngua como sistema de regras e a noo de que o objeto
da lingstica no era a produo concreta e histrica, embora essa fosse
primordial. Saussure mandava analisar a fala no enquanto fenmeno emprico
e situado, mas como constructo social, somatrio das individualidades e acima
11

Ressalvo aqui que estas observaes so sumrias e no pretendem ter a consistncia de um captulo de
Histria da Lingstica. Se quisssemos ser absolutamente justos, deveramos lembrar que, na Alemanha, Karl
Bhler [1934] lanava, com sua Spachtheorie, uma obra que ainda hoje contm elementos atuais e inaugurava
uma nova perspectiva de se fazer Lingstica, com sensibilidade para o estudo da pragmtica e dos aspectos
scio-cognitivos. J a posio de Ferdinand de Saussure [1915] em seu Cours de Linguistique Gnrale, tinha
um similar na perspectiva formal, em Language, de Leonard Bloomfield [1933] nos Estados Unidos da
Amrica, postulando posies que por longo tempo foram tidas como behavioristas.

10

das idiossincrasias.12 No era a fala e sim um ideal de fala ou uma fala


idealizada, que tambm no chegava a ser a escrita. Sugeria o recorte
sincrnico em detrimento da diacronia, evitando a observao dos dados em sua
variao emprica. Instaurou as mais diversas dicotomias que fariam fortuna por
mais de meio sculo. Assim, em Lingstica, tudo iniciava com um freio na
observao do uso e da variao.
No meu entender, parece necessrio refletir formas de superar particularmente a
dicotomia entre teoria e prtica e perceber a unidade que existe entre diacronia e
sincronia, funo e valor, forma e contedo, sujeito e objeto, objetivo e
subjetivo, individual e social, racional e emocional, natural e cultural e assim
por diante. Essa superao das dicotomias se dar na medida em que as
tornarmos desnecessrias pela natural viso holstica e globalizante dos
fenmenos e no pela opo por um de seus plos. Com a superao, teremos
desenhado uma nova forma de fazer cincia, assim como se vem operando
desde os anos 80 do sculo XX.
5. Lngua como fator de identidade
Ainda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o
desenvolvimento da Lingstica no sculo XX na sua relao direta ou indireta
com os manuais e materiais de ensino de lngua. Se formos observar o que
ocorria no final do sculo XIX no ensino de lngua e que perduraria at os anos
40 do sculo XX, particularmente no Brasil, veremos que inexistem manuais ou
gramticas pedaggicas tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota
Soares (1998:55), a denominao da disciplina Portugus ou Lngua
Portuguesa s passou a existir nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo que
at ento, a lngua era estudada na escola sob a forma das disciplinas
Gramtica, Retrica e Potica (nfase acrescida). O ensino de lngua, no
Brasil-Colnia restringia-se alfabetizao e quando se prolongava um pouco
mais era para o estudo da gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica
(Soares, 1998:54).
Com a Reforma Pombalina, em 1759, deu-se incio ao estudo da Lngua
Portuguesa no mesmo estilo da Lngua Latina: Gramtica, Retrica e Potica,
imitando os bons escritores. Para tanto, existiam os Florilgios, as Seletas e as
famosas Antologias ou Crestomatias com seleo de textos clssicos da
literatura.13 Seguiam-se os preceitos da Filologia que comandava ento o estudo
12

No defendo esta posio como a nica, pois hoje h inmeras revises de Saussure que tentam mostrar uma
outra realidade sugerindo ter sido Saussure mal-interpretado em seus postulados tericos bsicos.
13
Magda B. Soares (1998:55) cita a Antologia Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet publicada em 1895
e que at os anos 60 deste sculo teve 43 edies; Tambm havia a Gramtica expositiva, de Eduardo Carlos
Pereira, publicada em 1907 com dezenas de edies. Nos anos 40 foram editadas muitas gramticas, tais como
O Idioma Nacional, de Antenor Nascentes; Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa, de Francisco da

11

da lngua. A idia era a de que a lngua formava um grande quadro da


identidade nacional e era o depositrio da cultura nacional. E esta se
expressava na Literatura de um povo, que devia ser imitada. Era ainda o ideal
greco-latino do ensino de lngua. Na lngua estaria o patrimnio e a ptria de um
povo, e at mesmo a viso de mundo que o animava, tal como postulara
Humboldt. Em certo sentido isto perdura ainda hoje nas Academias e nas vises
mais conservadoras que no admitem outro ensino a no ser o da lngua dita
padro e exemplar de nossos melhores e mais consagrados autores.
6. Lngua como sistema de regras
A noo culturalista e antropolgica (o classicismo culturalista) muda apenas
nos anos 20 do sculo XX, mas sua repercusso no ensino se dar muito mais
tarde, por volta dos anos 50, quando se unificam os livros de gramtica com os
textos literrios.14 Surgem no mundo todo os livros didticos com uma
pedagogia da lngua. Na teoria lingstica, com Saussure, Bloomfield e Bhler,
deslocava-se a viso da cultura para o sistema. A filologia d lugar,
lentamente, ao estruturalismo lingstico e os estudos diacrnicos vo cedendo
lugar aos sincrnicos. A historicidade vai dando lugar sistemicidade. Como
exemplo, pode-se citar o caso da semntica histrica definida e desenvolvida
to bem por Michel Bral no final do sculo XIX e que ser at mesmo excluda
dos estudos lingsticos por Saussure. O ensino de lngua capitaliza esta viso
popularizando-a nas gramticas pedaggicas com o predomnio do ensino da
gramtica, esquecendo at mesmo a Literatura em muitos casos. o triunfo da
idia da lngua como sistema de regras, que poderia ser estudada
imanentemente j que teria um determinado grau de estabilidade interna,
estruturao e imanncia significativa.15
Neste perodo o estruturalismo chega ao mximo nas anlises fonolgicas,
morfolgicas e sintticas da lngua, esquecendo-se em boa medida os aspectos
semnticos, pragmticos, sociais, discursivos e cognitivos que iriam ser
incorporados seqencialmente, nos anos seguintes, aos estudos cientficos da
lngua.16 Dos anos 1910 aos anos 1950 predominavam os estudos no plano

Silveira Bueno; Gramtica metdica da Lngua Portuguesa, de Napoleo Mendes de Almeida. Ser s nos anos
60 que gramtica e antologia constituiro um nico livro.
14
A predominncia de exemplares textuais literrios e absoluta excluso de gneros comunicativos de uso, tais
como cartas, reportagens de jornais, notcias, documentos etc. se far presente at os dias atuais. No momento,
nota-se uma mudana nesta perspectiva, como se ver adiante.
15
No se deve esquecer que no caso das lnguas estrangeiras (e seguramente tambm no caso das lnguas
maternas) predominava a psicologia de natureza behaviorista que dominou o sculo XX desde o seu incio at
os anos 50 quando Chomsky deu argumentos suficientes para abalar a crena na educao montada em
processos de adestramento.
16
Do ponto de vista da situao do ensino de Portugus no Brasil, Soares (1998:55-60) identifica trs
momentos, cada qual com sua compreenso de lngua:

12

descritivo e explicativo das formas, ligados imanncia e autonomia do


sistema, sem a percepo dos atores e usurios da lngua. Era o ensino de uma
lngua descarnada e que parecia agir por si s.
No caso do ensino de lnguas estrangeiras, a concepo de lngua como sistema
conduziu a muitos trabalhos de Lingstica Contrastiva, mostrando como as
lnguas variavam em suas relaes sistemticas, o que era de grande utilidade
para o ensino na base dos contrastes (restritos ao plano da forma), seja do ponto
de vista fonolgico, morfossinttico ou lexical. Mais do que uma disciplina, a
anlise contrastiva foi tida como um mtodo de anlise e sua tradio vem de
longa data, desde o final do sculo XIX. Teve grande influncia no ensino de
lngua e se estendeu para alm da questo do sistema, tendo seus melhores
frutos na anlise comparativa do ponto de vista sociocultural que o mais
complexo na aprendizagem de lnguas. Esta viso dos contrastes interculturais
s ocorre no ltimo quartel do sculo XX.
Do ponto de vista da concepo de lngua como sistema, no convm esquecer
uma perspectiva de anlise que foi praticada nos anos 60-70, denominada
anlise de erros.17 Tratava-se de uma investigao sistemtica dos tipos de
erros e suas causas, em especial no caso de falantes de segunda lngua (falantes
de lnguas no nativas). Esse estudo ligava-se anlise contrastiva h pouco
lembrada e postulava que os erros se deviam a pelo menos dois fatores bsicos:
(a) generalizao excessiva e (b) transferncia de propriedades de uma
lngua para outra. Contudo, tanto a anlise contrastiva como a anlise de erros
se mostraram pouco produtivas tendo em vista que detectavam contrastes que
(1)

de meados do sculo XIX at os anos 50-60, em que predominou a noo de lngua como
sistema; aqui o estudo se dava no reconhecimento das normas e regras da lngua e dos
bons escritores;
(2)
o segundo momento foi o dos anos 60 ao final dos anos 80 com as novas condies sciopolticas que conduziram at mesmo mudana do nome da disciplina para Comunicao
e Expresso, nas quatro primeiras sries e Comunicao em Lngua Portuguesa, da 5
8 srie do primeiro grau e, Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, no segundo grau.
Aqui a lngua era vista como instrumento de comunicao, e todo o aparato terico foi o
da teoria da comunicao que tomou conta do ensino de lngua com suas noes de
emissor-codificador e receptor-decodificador. O saber a respeito da lngua no era o
centro do ensino, mas sim a compreenso e o estudo dos cdigos comunicacionais;
(3)
o terceiro momento inicia no final dos anos 80 e perdura at hoje com a influncia das
novas teorias lingsticas tais como a Lingstica de Texto, Anlise da Conversao,
Sociolingstica, Psicolingstica etc. Cai a denominao anterior e volta a disciplina de
Lngua Portuguesa ou simplesmente Portugus. Surge aqui o predomnio do estudo da
unidade textual, dos processos de produo e compreenso textual e a lngua vista como
uma atividade scio-cognitiva.
17
Obra seminal e de grande interesse nesta rea foi a de Robert Lado. 1957. Linguistics across cultures.
University of Michigan Press. importante que se frise a este propsito que a noo de erro no algo
produtivo nem positivo, pois uma avaliao. Na realidade, um erro ou desvio no passa de um percurso quase
necessrio na aprendizagem, de modo que ele pode ser visto como um indcio de aprendizagem e no como algo
a ser necessariamente corrigido. Esta uma posio sensatamente lembrada por Hakan Ringbom. 1995. Error
Analysis. In: Handbook of Pragmatics. Ed. Por J. Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam,
John Benjamins, pp. 581-583.

13

explicavam as dificuldades na base do sistema (o que implica uma


supersimplificao das questes de lngua em geral) quando o problema residia
em outros lugares, por exemplo, na questo interativa, nos contextos, nas
intenes, enfim na produo de sentido situada.18 Hoje, a anlise de erros e a
anlise contrastiva no ensino de L2 esto fora de cogitao.
Frise-se que esta noo da lngua como sistema de regras tambm traz o
inconveniente de estar profundamente envolvida com a metfora do canal ou do
conduto. Para essa viso, a lngua uma espcie de sistema de transporte que
conduz as idias da cabea ao papel e vice-versa. Tambm conduz de uma
mente outra e sempre com objetividade e muita eficcia. Trata-se de uma
viso em que no h um lugar definido para o sujeito, a sociedade, a interao, a
histria e a cognio, entre outros aspectos que se podem apontar.
7. Lngua como fenmeno social
A viso estruturalista, embora tenha produzido notveis resultados e
conhecimentos nada desprezveis, vai cedendo lugar a novas perspectivas e seu
auge se d no final dos anos 60, quando a idia de variao lingstica obriga a
que se volte o olhar para outros aspectos. Contudo, j bem antes disto, ainda nos
meados do sculo XIX, frutificavam os estudos dialetolgicos que mostravam
como a lngua variava geograficamente e os falantes no tinham uma unidade,
seja do ponto de vista lexical ou fontico. Mudavam as pronncias e outros
aspectos da lngua, mas isso no passava para o ensino e ficava no
conhecimento dos fillogos que utilizavam estes elementos para seus estudos
histricos.
Com o aparecimento da idia de que a variao lingstica era uma contraparte
da variao social, como postulavam Weinreich, Labov, Waletzky, Fishman,
Fisher, Gumperz, Dell Hymes, nos meados dos anos 60, surge uma perspectiva
nova para o ensino. Assim se d o lanamento oficial da Sociolingstica em
suas vrias vertentes, seja a variacionista ou culturalista.19 Surge da uma
perspectiva mais sistemtica de considerar a lngua como fato

18

interessante notar que a anlise de erros foi aplicada mais fonologia, morfossintaxe e lxico, mas quase
nada aos aspectos discursivos e textuais, pois aqui no se pode observar esse tipo de problema. No caso da
perspectiva discursiva e textual, o que se observa em geral a adequao intercultural e no o erro, pois isto no
existe como uma grandeza detectvel em si mesma.
19
A sociolingstica variacionista tem hoje uma tentativa de aplicao direta ao ensino, em especial na lngua
materna, sobretudo no contexto da alfabetizao, com as investigaes desenvolvidas na UFRJ sob a orientao
de Ceclia Mollica. provvel que dessas investigaes surjam sugestes de interesse direto na produo de
materiais instrucionais mais adequados sob o ponto de vista dos aprendizes e suas condies.

14

social e como engajada na realidade scio-antropolgica. A prpria noo de


competncia comunicativa tal como definida por Dell Hymes nos anos 60
distancia-se muito da idia chomskyana de competncia.20
A partir dessas novas conquistas tericas, o trabalho com a lngua passa a
encarar, debater e combater todo o tipo de preconceito lingstico dando lugar
s tentativas de valorizao das variedades de lngua no-padro ou no-cultas.
A escola passa a ter que operar com a variedade e com a questo da diferena
como um fato normal na lngua, j que as lnguas no so monolticas nem
homogneas. Elas tm uma relao direta com a sociedade. O prprio
interculturalismo passa a ser considerado. De algum modo, temos aqui a
influncia inicial dos estudos etnometodolgicos que iro ter um papel mais
decisivo no ensino nos anos 90 quando a sala de aula se torna essencialmente
um laboratrio de anlise dos processos de interao e comportamento
lingstico.21
Estes trabalhos tornam-se muito importantes para as novas cartilhas de
alfabetizao e inicia-se um estudo mais aprofundado das relaes entre
variao lingstica e processos de alfabetizao. Ao lado desses, florescia
tambm o estudo da Psicolingstica, que buscava compreender os processos
de aquisio da linguagem. Estes estudos vo influenciar diretamente o ensino
em especial acrescendo-lhe um componente processual e cognitivo. Novos
materiais e mais adequados vo surgindo considerando as faixas etrias. o
passo mais decisivo para a superao do behaviorismo na educao, como
lembrei antes.
8. Lngua como forma de ao
nos anos 60, tambm, que se chega fantstica descoberta de que com a
lngua no apenas se diz, mas se age. com John Austin que uma determinada
pragmtica (Teoria dos Atos de Fala) surge com fora vital que vem mostrar a
lngua como uma forma de ao. Com a lngua pode-se agir. a viso da lngua
como fenmeno no apenas envolvido na situao social e reproduzindo em
certo sentido a variao social em suas formas, mas a viso da lngua em
funcionamento diretamente ligado a contextos situacionais e no apenas sociais
e cognitivos. Linguagem como ao interativamente desenvolvida uma idia
chave que surge no contexto da teoria dos atos de fala e numa perspectiva
20

Esta questo importante porque ter relevncia em especial ano ensino de lngua estrangeira. A competncia
comunicativa na viso de Hymes um conjunto de competncias dos falantes no seu desempenho lingstico
contextualizado. J a competncia chomskyana no tinha sequer a participao de falantes humanos e era uma
simples funo interna e domnio ideal de uma suposta lngua.
21
Esta viso ir ser de enorme importncia tanto para o ensino de lngua materna como para lngua estrangeira.
Pois a escola um microcosmo do universo comunicativo maior do dia-a-dia. Ali esto muitas das diferenas
que se manifestaro depois em outros contextos comunicativos.

15

explicativa da aes intencionais com a lngua. No uso da lngua, no se tem


apenas atos de dizer mas atos de fazer.
A pragmtica dos anos 60 desenvolve-se rapidamente, mas no entra no ensino
num primeiro momento, tendo em vista sua origem complexa no seio da
Filosofia Analtica da Linguagem. Alm disso, a pragmtica dos atos de fala se
desenvolve num perspectiva formal e considera atos isolados de situaes
socialmente relevantes. Seu potencial no traduzido para situaes sociais do
dia a dia.
Muitas so, no entanto, as pragmticas e no uma s. A mais importante e
influente foi de incio a desenvolvida por Austin e completada por Searle, mas
em seguida sobrevm-lhe a pragmtica conversacional de P. Grice, que assume
importncia muito grande e ser em maior parte adotada pela Teoria Literria e
tambm pelos pragmaticistas de linha cognitivista que lidam com processos de
compreenso. curioso que a teoria dos atos de fala ir frutificar de modo
especial na teoria da ao lingstica, e a teoria das implicaturas griceanas vai
influenciar particularmente na teoria da compreenso lingstica, embora ambas
sejam propostas de anlise pragmtica da lngua. Sob um ponto de vista prtico,
mesmo tendo em conta o alto potencial de ambas, elas ainda no se converteram
em tecnologia adequada ao ensino. Permanece um desafio terico transformar
as pragmticas em algo aplicvel no ensino de lngua.
curioso que a observao da variao sociolingstica e tambm estrutural das
lnguas conduziu, na rea de ensino de lngua estrangeira, a uma srie de
metodologias de investigaes que redundaram, entre outras coisas, na anlise
contrastiva do ponto de vista sociocultural. As anlises contrastivas dos
diversos matizes, tal como desenvolvidas entre os anos 60-80, serviram muito
aos estudos de traduo, ensino de segunda lngua, aquisio de lngua e
bilingismo.22 Na realidade, trata-se de uma investigao que tem em vista
interesses tericos e aplicativos. Os interesses aplicativos prevaleceram nos
anos 70 preocupados com os contrastes essencialmente estruturais, mas tambm
com o contraste categorial e funcional das lnguas, os mais interessantes no
ensino.
9. Lngua como atividade e texto como evento
Sorte muito maior do que a pragmtica, ter a Lingstica de Texto, no que
respeita sua aceitao e aplicabilidade no ensino de lnguas. Assim, podemos
tomar como aspecto relevante o surgimento da Lingstica de Texto em
22

Informaes interessantes e teis a respeito da Anlise Contrastiva e sua relevncia no ensino de lngua
podem ser vistas em Katarzyna Jaszczolt. 1995. Contrastive Analysis. In: Handbook of Pragmatics. Ed. Por J.
Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam, John Benjamins, pp. 561-565.

16

meados dos anos 60, bem como da Anlise da Conversao logo em seguida,
no incio dos anos 70 e uma boa parte dos estudos da Anlise do Discurso, em
especial na sua verso francesa que, no Brasil, teria grande repercusso em
especial nos estudos literrios.23
Se os anos iniciais do sc. XX at os anos 60, foram dominados pelo estudo da
lingstica estrutural, predominando ali a anlise de elementos isolados e, no
mximo, admitindo como unidade maior a frase, a partir dos anos 60 d-se uma
guinada nesta posio. Desde ento, a postura terica em relao aos estudos
lingsticos a identificao de uma nova unidade lingstica, isto , o texto,
ou seja, uma perspectiva supra-frasal que vem da Escola de Praga e se estende
para a Alemanha onde se desenvolve com enorme rapidez e imensa influncia
sobre os manuais de ensino de lngua.
Trata-se de valorizar a lngua em contextos de uso naturais e reais,
privilegiando a atividade lingstica autntica com textos produzidos em
situaes cotidianas orais ou escritas. Inicialmente, d-se um estudo mais
restrito aos textos escritos pela facilidade de sua coleta e pela ainda inexistente
tradio de anlise da lngua falada que se inicia lentamente no final da dcada
de 60. Hoje o panorama j e bem mais diversificado e se contempla com certa
profundidade a lngua falada no ensino.
curioso observar que se os estudos sociolingsticos e pragmticos, nessa
poca bem mais desenvolvidos e slidos do ponto de vista cientfico, ao terem
unidades de anlise bem definidas, no conseguiram penetrar e transformar-se
em tecnologia adequada nos manuais de ensino, a Lingstica de Texto, por sua
vez, conseguia este feito com relativa rapidez. De certo modo, ela tem a
vantagem de trazer um componente extremamente aplicvel que o aparato
terico adequado anlise do funcionamento do texto, seja sob o ponto de vista
da produo ou da compreenso, os dois aspectos que passaro a dominar
cada vez mais o ensino a partir dos anos 80. Isto se d a tal ponto, como ainda
observaremos adiante, que no final dos anos 90 a LT chega a substituir de forma
drstica toda a anlise gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino de
lngua na escola. E com repercusso direta sobre todos os testes de lngua que
hoje so feitos para concursos pblicos, vestibulares etc., no Brasil.
Definindo o texto como evento e observando-o como processo e no como
produto, a LT passou a incorporar domnios cada vez mais amplos, tendo que
dar conta da integrao de aspectos lingsticos, sociais e cognitivos no
23

No me ainda muito clara a influncia direta da Anlise do Discurso de origem francesa no ensino de lngua
e tudo indica que essa influncia mais indireta, como um pano de fundo, pois ela no lida essencialmente com
formas ou com elementos da lngua e sim com condies de produo e de sentido. Suponho que a literatura se
tem beneficiado muito mais da AD francesa.

17

funcionamento da lngua. Novos estudos so desenvolvidos e uma enorme


renovao dos materiais didticos passa a acontecer com base nesses
desenvolvimentos recentes.
10. Lngua como interatividade e o papel das trocas comunicativas
Enquanto a Anlise do Discurso ficaria at hoje confinada predominantemente
aos estudos acadmicos, tendo em vista sua limitao explicativa dos
fenmenos lingsticos, a Anlise da Conversao, embora no na mesma
medida que a Lingstica de Texto, vem tendo um papel importante e crescente
no ensino, em especial no momento atual, que, como veremos, descobre a
oralidade como um fenmeno no apenas central na vida dos indivduos e no
uso da lngua, mas na prpria concepo de lngua.
Ressalto o potencial que a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e a
Antropologia Lingstica juntamente com a Anlise da Conversao, em
especial da denominada Sociolingstica Interativa vm apresentando na
questo relativa ao ensino. No diretamente no ensino de lngua em si, mas na
metodologia educacional relativa ao ensino e preocupada com a anlise das
trocas comunicativas. So reas da lingstica contempornea de influncia para
alm do mbito da lngua. Mas no prprio mbito da lngua elas vm
influenciando a questo do ensino j que permitem melhor analisar os processos
interativos e se coadunam muito bem com as teorias sobre o funcionamento do
texto, seja ele oral ou escrito. Particularmente relevante a viso sciointerativa da lngua no que toca ao ensino de segunda lngua ou de lnguas
estrangeiras. Pois ali a questo da insero social da lngua na sua relao com
as atividade cotidianas nas interaes verbais ponto central de anlise.
11. Lngua como capacidade inata da espcie humana
No mencionei at aqui um dos desenvolvimentos mais importantes da
Lingstica no sculo XX, qui de todos os tempos. Trata-se do gerativismo.
H uma razo para isto. E de natureza um tanto contraditria e paradoxal. Se em
certo sentido o gerativismo vem sendo uma corrente lingstica hegemnica,
quase absoluta na sintaxe dos ltimos 50 anos, ensinando-nos coisas
extraordinrias e em especial um modo rigoroso de fazer lingstica, por outro
lado, nunca foi assimilado de maneira frutfera pelo ensino de lnguas nem pelas
prticas pedaggicas em geral. Com efeito, o gerativismo nunca teve em suas
intenes o interesse de ser aplicvel nem de explicar a lngua do dia-a-dia. No
uma teoria descritiva, mas explicativa. E a est o seu paradoxo: o gerativismo
rigoroso e busca dar conta de forma ordenada, explicativa, econmica e
teoricamente adequada de fenmenos abstratos e universais da lngua. Mas no
desenvolve uma semntica nem uma pragmtica e muito menos trabalha

18

aspectos da produo e compreenso de texto. Nada do que interessa escola


interessa aos gerativistas e vice-versa. As poucas tentativas de aplicao do
gerativismo ao ensino falharam.
Quando Chomsky distinguiu entre competncia lingstica e desempenho no
estava tratando de algum tipo de comportamento lingstico de indivduos reais,
mas de um modelo ideal. No tinha em mente falantes, mas prottipos para
anlise. evidente que ele jamais pensou em estar dando conta de alguma
poro da realidade comunicativa ou interativa. No tinha como no tem ainda
hoje em mente uma noo de lngua como fato social e sim como fato
biolgico. A aplicabilidade um aspecto descartado do gerativismo.
((Lembro aqui apenas a ttulo de provocao que no me parece inclusive
razovel a massa de trabalhos desenvolvidos com base no gerativismo, que
buscam descrever lnguas naturais ou analisar lnguas humanas j
parametrizadas, para usar um termo caro aos gerativistas. Creio que Chomsky
nunca pensou em descrever esta ou aquela lngua. De igual modo, creio que as
gramticas que pretenderam us-lo no ensino adotando as conhecidas rvores
sintticas muitas vezes mal propostas, no passaram de tentativas malsucedidas e equivocadas.))
No se pode negar, no entanto, que boa parte dos estmulos da lingstica
contempornea e grande parte de seus problemas tm origem em algum ponto
do gerativismo. inegvel a sua importncia para o estudo da sintaxe e dos
problemas tipolgicos da lngua. Mesmo admitindo que a posio gerativista em
relao cognio no seja plausvel para as lnguas humanas (na medida em
que adota a metfora do computador e um modularismo isolacionista), ela levou
a melhor compreender as lnguas naturais. No entanto, no est nos seus
interesses a preocupao com a linguagem enquanto fenmeno tipicamente
humano e social, j que a noo de social ou situacional no abarcvel no
gerativismo. Nem mesmo o aspecto histrico e o problema da variao so
objeto de anlise por parte dos gerativistas.
Rigorosamente falando, a contribuio do gerativismo para o ensino de lngua
acha-se prxima de zero. Sua contribuio e continuar sendo terica e assim
mesmo no limite da discusso com reas que no so propriamente as das
Cincias Humanas e no por outra razo que o prprio patrono da teoria
gerativista, Noam Chomsky, em seus estudos mais recentes24 situa a lingstica
no contexto das cincias naturais, devendo-se tratar as propriedades lingsticas

24

Refiro-me obra recente de Noam Chomsky (2000). New Horizons in the Study of Language and Mind.
Cambridge, Cambridge University Press. Nesta obra Chomsky repete com clareza o que dissera em outras em
relao a situar o estudo da lingstica no contexto das cincias biolgicas.

19

como atributos neurofisiolgicos.25 Tudo isto soa de maneira profundamente


hertica aos lingistas e humanistas voltados para questes scio-culturais e
para os usos da lngua.
12. Preocupao com a Fala e a Escrita
Diferentemente das posies do incio do sculo XX, com Saussure ou
Bloomfield e, de meados do sculo XX para c, com Chomsky, que de certo
modo sufocaram os estudos da lngua em uso, considerando-os dispersivos e
prprios de outras disciplinas, hoje a lingstica volta-se com nfase para a
anlise da lngua em contextos situacionais autnticos. Da sua preocupao
com os problemas do texto tanto oral como escrito. Es isto numa perspectiva
essencialmente processual, no-atomizada nem limitada ao interior do cdigo.
Como lembrado acima, d-se hoje uma intensa investigao da lngua em uso.
Um uso que se manifesta em situaes cotidianas seja na oralidade ou na
escrita. Dos anos 60 para c, so inmeros os estudos sobre a oralidade e a
escrita no apenas no contexto da Lingstica e sim em contextos
interdisciplinares tais como a Antropologia e Etnografia (surgindo da a
Etnografia Lingstica e tambm a Antropologia Lingstica). Alm dessas,
tambm a Psicologia e a Sociologia dedicaram-se com nfase ao estudo da fala,
dando origem ao que se chamou de Anlise da Conversao que, inicialmente,
no tinha preocupaes marcadamente lingsticas.
Todos estes trabalhos com a lngua em uso resultaram numa melhor
compreenso da lngua como atividade interativa e hoje tanto influenciam os
estudos lingsticos passando com imensa rapidez para ao ensino tendo em vista
seu enorme potencial aplicativo e explicativo. So perspectivas que permitem
integrar de maneira significativa os aspectos pragmticos, sociais, cognitivos e
lingsticos numa viso holstica da lngua enquanto atividade.
Fala e escrita no so mais vistas como dicotmicas, sendo este um tema em
franca ebulio nas investigaes lingsticas dos ltimos 30 anos. Sua anlise
feita na grade dos gneros textuais, com grande relevncia no ensino de lngua.
Alm disso, tem-se como certa a posio de que a escrita no uma
representao da fala, no superior fala nem apresenta alguma vantagem
imanente do ponto de vista cognitivo. Fala e escrita so modalidades de
produo discursiva complementares e interativas, havendo momentos em que
at difcil distingui-las uma da outra ao se considerarem determinadas
25

H uma diferena notvel entre o estruturalismo saussuriana e neo-estruturalismo chomskyano. O primeiro


trata a lngua como um fato social e, o segundo, como um fato biolgico. O primeiro se preocupa com as lnguas
historicamente realizadas embora as analise sincronicamente. O segundo se preocupa com modelos lingsticos
formalizados para predies de sentenas bem-formadas no contexto de um sistema lingstico.

20

produes textuais. Estas novas conquistas tericas esto passando com enorme
rapidez para o ensino de lngua tendo em vista seu potencial aplicativo quase
imediato, j que so desenvolvidas na prpria relao com essa prtica.
Em certo sentido, o que se observa que a viso mais dinmica e interativa da
lngua e a considerao de sua insero em contextos sociais relevantes e de
suas diversas formas de representao e manifestao tem trazido uma
extraordinria renovao nas prticas de ensino. Isto vai se refletir na prpria
poltica de ensino de lngua como se ver a seguir.
13. A presena das teorias lingsticas nos PCNLP
Hoje, no Brasil, podemos ver o reflexo direto das teorias lingsticas no ensino
de lngua portuguesa ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (PCNLP.) Quanto a isso, chega a ser curiosa a constatao
de uma situao inversa daquela que presencivamos no incio do sculo XX no
Brasil sado do Imprio. O documento atual produzido por encomenda do
Ministrio da Educao (MEC) prope um conjunto de orientaes para o
ensino de lngua, particularmente no Ensino Fundamental (de 1 a 8 Sries) e
oferece uma possibilidade de definir linhas gerais de ao. Tudo depender, no
entanto, de como sero tais orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de
aula; seria nefasto se as indicaes ali feitas fossem tomadas como normas ou
plulas de uso e efeito indiscutveis. Pior ainda, se com isso se pretendesse
identificar contedos unificados para todo territrio nacional, ignorando a
heterogeneidade lingstica e a variao social.
Os PCNLP contm aspectos positivos que podem ser ressaltados sob o ponto de
vista terico, tais como:26 (a) adoo do texto como unidade bsica de ensino;
(b) produo lingstica tomada como produo de discursos contextualizados;
(c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com
caractersticas prprias e so socialmente organizados tanto na fala como na
escrita; (d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica
como um conjunto de regras, mas frisando a relevncia da reflexo sobre a
lngua; (e) ateno especial para a produo e compreenso do texto escrito e
oral; (f) explicitao da noo de linguagem adotada, com nfase no aspecto
social e histrico, (g) clareza quanto variedade de usos da lngua e variao
lingstica.
Esses pontos formam uma espcie de iderio e, no geral, inserem-se na
perspectiva funcionalista, dedicando-se mais explorao do uso que ao
estudo formal da lngua. Esta perspectiva resulta numa orientao do ensino de
26

Estes mesmos aspectos foram por mim apontados em variados momentos, tais como: Marcuschi, 1998 e 1999

21

lngua voltado essencialmente para a produo e a compreenso de textos em


seus mais variados aspectos. O fato de tal maneira saliente que as 12 sugestes
finais de critrios para a avaliao da aprendizagem em cada srie
concentram-se num conjunto de aes verificadoras das habilidades de
compreenso e produo de textos orais e escritos.
Os dois eixos do ensino de lngua frisados nos PCNLP concentram-se nas
atividades de produo e compreenso de textos, visando a permitir a expanso
das possibilidades do uso da linguagem, relacionadas s quatro habilidades
bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Isso permitiu construir os dois eixos
bsicos do estudo de Lngua Portuguesa:
(a) EIXO 1: o uso da lngua oral e escrita e
(b) EIXO 2: a reflexo sobre a lngua e a linguagem.
Quanto ao primeiro eixo, a justificativa dada para o estudo da oralidade
formulada numa perspectiva finalstica que no sugere a dimenso exata que o
trabalho com a oralidade pode assumir. Veja-se isso no item 3.2 (p.35):
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem (grifo original), levando em conta o contexto de
produo dos discursos (sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da
interao; lugar e momento da produo) e as caractersticas dos gneros
e suportes, operando com a dimenso semntica e gramatical da
lngua.27
Por que se restringir apenas ao uso pblico da lngua, quando se sabe que em
usos privados a lngua oral oferece muitos problemas e at em maior nmero do
que em outras circunstncias, j que o cidado lida com seus semelhantes em
situaes muito complexas?
Na linha do segundo eixo, aspecto relevante a noo de linguagem28, que
aparece tratada em muitos momentos, mas com definies ou em assertivas
sempre passageiras, no havendo uma reflexo explcita e tecnicamente
fundamentada. De qualquer modo, observa-se que a linguagem vista como
atividade interlocutiva, ou seja concebida como dialgica, social e histrica.
Vejamos algumas dessas passagens:
27

No fica claro o porqu da restrio aos nveis semntico e gramatical da lngua, quando no documento
aparecem observaes sistemticas e relevantes sobre os aspectos pragmticos, cognitivos e sociais da lngua
28
Embora no seja feita uma reflexo especfica sobre a distino entre lngua e linguagem, estas so tomadas
como distintas. Tudo indica que a linguagem tida como uma atividade scio-cognitiva e histrica, ao passo
que a lngua como a sua manifestao concreta na superfcie textual e realizada numa lngua natural particular
qualquer, tal como a lngua portuguesa.

22

- Linguagem aqui se entende () como ao interindividual orientada


por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se
realiza nas prticas sociais existentes nos diversos grupos de uma
sociedade nos distintos momentos da sua histria. (p.6)
- A linguagem, enquanto sistema de representao do mundo, est
presente em todas as reas de conhecimento. (p. 18)
- enquanto um trabalho (p.21)
- A linguagem uma atividade humana, processo de interlocuo no
qual as pessoas se constituem e atravs do qual sentimentos, opinies,
valores e preconceitos so veiculados. (p. (p. 31)
- Considerando que a linguagem processo no qual as pessoas se
constituem () (p. 32)
Ainda sob o aspecto das prticas lingsticas e sua ligao com valores,
normas e atitudes, relativamente a prestgio e preconceito, o documento oficial
do MEC traz uma srie de observaes que podem ser vistas tambm na relao
fala-escrita. Por exemplo:
- respeito s variedades lingsticas;
- reconhecimento dos domnios da oralidade e da escrita como valiosos.
Mesmo que no concordemos com algumas linhas tericas ali explicitadas,
trata-se de um avano e pode-se dizer que os PCNLP so uma evidncia
interessante de como a teoria lingstica pode influenciar de maneira decisiva o
ensino de lngua materna, uma rea particularmente resistente a inovaes. No
caso brasileiro, trata-se de uma drstica inovao e em certos pontos com
teorias que sequer foram ainda suficientemente desenvolvidas e quase no
tiveram oportunidade de serem testadas.29
oportuno lembrar que essas posies so muito diferentes das que foram
adotadas no caso das Crestomatias e mesmo da Lingstica em meados do
sculo XX, que viam na lngua um cdigo e um repositrio de informaes. A
lngua era uma espcie de relicrio para armazenar conhecimentos acima de
todo e qualquer processo de produo e formao crtica do cidado. No se
tratava de construir o saber, mas sim de se apropriar do saber e guard-lo de
forma admirvel.
14. Exemplificando o papel da Lingstica no ensino de lngua
sempre ilustrativo analisar alguns exemplos a ttulo de demonstrao de como
a teoria lingstica poderia frutificar no ensino, esclarecendo certas questes
complexas e sugerindo formas de tratamento da prpria variao lingstica na
29

Por incrvel que parea, este um aspecto curioso. Hoje, ao contrrio de outras pocas, as teorias avanam
com rapidez at a sala de aula, at mesmo antes de terem sido testadas, o que pode trazer problemas graves j
que os professores no tm formao adequada para lidar com as novas propostas.

23

produo textual. Alis, a perspectiva de tratamento da lngua pela via textual


tem a grande vantagem de permitir a anlise e a compreenso de questes de
outro modo no tratadas. Tal o caso da progresso referencial, progresso
temtica, coeso, coerncia, argumentao, metforas e muitas outras questes.
O exemplo (1) reproduz a redao de uma aluna de 10 anos e me foi cedido
pela mestranda em Educao, Mary Jane, da Universidade Federal de Sergipe.
Observe-se que neste caso se trata de seqncias com uma referenciao tida
como bastante lacunosa, mas que no oferece dificuldade de compreenso.
Alm disso, o texto apresenta uma srie de outros aspectos, por exemplo, no
caso de concordncias, sem falar na introduo de personagens de modo
abrupto e uma aparente desorganizao dos fatos narrados. Contudo, no se
pode dizer que no se trata de um texto compreensvel. Vejamos o texto:
(1)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

O outro lado da ilha


Essa histria comea com uma famlia que vai a uma
ilha passar suas frias. Quando eles chegam eles vo
logo explorando a ilha e explodem uma barreira que os
impediam de passar para o outro lado da ilha.
Quando eles foram dormir eles perceberam que os
bezerros comearam a correr e que quando eles foram
ver o que estava assustando os bezerros. Quando eles
de repente, com uma patada s um caranguejo gigante
os atacou. Debora que era sua ezposa comeou a
chorar dizendo que queria ir embora.
Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco,
para ir embora e perceberam que o barco no estava l.
Os homens saram para explorar a ilha, e no meio do
caminho encontraram um caranguejo que estava no
penhasco. Eles no quizeram saber e atiraram no
caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido
de Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajudlo, por isso foi chamar ajuda. Quando chegou em casa
chamou logo seu sobrinho Ivan para ajudar ele a trazer
seu irmo. Quando os dois chegaram l ele no estava
mais l. Quando eles estavam voltando, Ivan teve a idia
de fazer um farol com a torre que havia na ilha. Ele foi
com sua prima e com seu cachorro. E tudo deu certo,
mas quando eles estavam indo embora da ilha, os
caranguejos estavam na porta da torre fazendo com que
eles no pudessem sair daquele labirinto. Eles dois
tiveram vrias idias mais nenhuma dava certo. Em casa

24

29

Debora havia avistado seu marido chegando com um


homem. Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a
querozene nos caranguejos. Quando eles jogaram-na
nos caranguejos eles sairam correndo em direo a mata
e com isso a mata pegou fogo. Da casa dava pra ver o
fogo, ento todos saram correndo para apagar o fogo.
Eles apagaram o fogo e foram dormir e quando
acordaram avistaram um barco e foram embora.

Do ponto de vista da progresso referencial temos aqui uma srie de anforas


indiretas, cujos referentes no esto explicitados no cotexto (mbito do discurso
explicitado verbalmente). A anfora indireta, ao contrrio da anfora direta
(correferencial) no uma estratgia de reativao de referentes, tal como se
imaginou que seriam todas as anforas. Apesar de pouco tratada no ensino, ela
responsvel por cerca de 60% das estratgias de referenciao textual. S isto
justifica seu tratamento detido. Mas h muito mais questes envolvidas, tais
como processos de compreenso, relao fala-escrita e nveis de linguagem.
Vejam-se alguns casos desses presentes no exemplo acima.
(a) (linhas 2 e 3): Essa histria comea com uma famlia que vai a
uma ilha passar suas frias. Quando eles chegam...
Certamente, ningum fica em dvida quanto aos indivduos potencialmente
referidos pelo pronome eles [PAI, ME, FILHO, IRMO, MARIDO,
ESPOSA...], embora no haja antecedente pontualizado, mas um modelo
cognitivo adequado para que se d a inferncia construtiva ancorada em [UMA
FAMLIA]. interessante valorizar aqui o conhecimento que a menina tem das
noes de parentesco como estruturadoras de texto. Basta olhar os casos das
linhas (15, 16 e19). H inclusive entidades [PRIMO, SOBRINHO, TIO] no
necessariamente presentes na noo de famlia em sentido estrito, mas que
podem ser ativadas por esse item na conjugao com conhecimentos de mundo
ligados ao fato. A estratgia de uso pronominal sem antecedente mais usual na
fala, por isso a gramtica a condena na escrita
Em (b) temos outro caso que se d por uma anfora indireta ativada por
sintagmas nominais e no pronomes:
(b) (linhas 2-3 e 8-9): Essa histria comea com uma famlia que vai a
uma ilha passar suas frias...// Debora que era sua ezposa
comeou a chorar dizendo que queria ir embora.
Um nome prprio usado na forma descritiva como anfora, [DBORA QUE
ERA SUA EZPOSA], pode ter carter anafrico sem reativar nem retomar

25

elementos mencionados. Novamente se d a introduo de um referente novo


como se fosse conhecido. uma estratgia de organizar os referentes na relao
dado-novo fora do padro usual como em (c):
(c) (linhas 2-3 e 10-11): Essa histria comea com uma famlia que
vai a uma ilha passar suas frias. /.../ Quando amanheceu eles
foram ver como estava o barco, para ir embora e perceberam que
o barco no estava l.
A ningum ocorre indagar de onde vem [O BARCO] aqui mencionado. A
coerncia e a conseqente continuidade tpica produzida por uma anfora
indireta inferencial ancorada no mundo textual [IR A UMA ILHA = VIAJAR
DE BARCO PELO MAR]. Vejamos:
(d) (linhas 2-3; 8-9; 11-17): Essa histria comea com uma famlia que
vai a uma ilha passar suas frias. /.../ Debora que era sua ezposa
comeou a chorar dizendo que queria ir embora. /.../ Os homens
sairam para explorar a ilha, e no meio do caminho encontraram
um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram saber
e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o
marido de Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajudlo, por isso foi chamar ajuda.
fcil notar que em (d) o referente do SN descritivo, [O MARIDO DE
DBORA], ancora em uma famlia que se compe de [MARIDO, ESPOSA...]
e na especificao prvia j introduzida, Debora que era sua ezposa, a partir
de um frame de famlia. Sabemos inclusive que o SN os homens refere os dois
homens da famlia [MARIDO; IRMO DO MARIDO].
(e) (linhas 24-28): Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a
querozene nos caranguejos. Quando eles1 jogaram-na nos
caranguejos eles2 sairam correndo em direo a mata e com isso
a mata pegou fogo.
Seguramente, a determinao da atribuio referencial de eles1 (=Ivan e seu sobrinho) e
eles2 (=os caranguejos) com referentes diferentes se d aps a ltima parte do
enunciado [E COM ISSO A MATA PEGOU FOGO], na medida em que
entendemos que a mata pegou fogo porque os caranguejos incendiados
sairam correndo.... Trata-se de uma ancoragem catafrica num tpico frasal
prospectivo e no em itens lexicais. Sabemos que a mata pegou fogo porque a
lanterna a querozene foi jogada nos caranguejos que saram correndo.

26

Vejamos aqui outro caso interessante que merece nossa ateno por algumas
caractersticas que permitiram inferenciaes complexas, diversificadas e
desencontradas por parte dos indivduos envolvidos no episdio narrado.30 De
incio, nos interessar o caso mais curioso do surgimento abrupto de um
pastor a certa altura da narrativa. Observemos o texto:
(2)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

A reunio no condomnio
Outro dia teve uma reunio no condomnio que meu colega de trabalho Osvaldo
mora, o condomnio fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um pessoal
da Unicamp para participar dessa reunio que seria referente a uma ao contra a
CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles
contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio procuraram
logo o apartamento 12, mas esqueceram de falar o bloco que pertencia, sendo
assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco, porque sabia que l estaria
acontecendo uma reunio tambm. Chegando nesse apartamento 12, a porta j
estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a
maioria das reunies fazem um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom,
logo que chegaram o pessoal que j se encontrava no apartamento foram logo
gentilmente chamando-os para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam
mais estranho ainda porque afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas
como era ainda um pouco cedo e a reunio iria comear somente s 22.00 hs,
resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio uma pessoa ficou em p e
disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida todos ficaram em p e
responderam: - Ele est no meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no
sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles deram, entraram no
apartamento 12, mas do bloco errado, sem graa e disfaradamente saram
devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles, mas foram infelizes
nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes disse: - Deus
acompanhem, mesmo que voc no queiram ficar conosco. Abaixaram a cabea
e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa
reunio.

Vejamos trs momentos diversos que parecem sugerir trs tipos de anfora
indireta e um caso de progresso referencial baseado em anforas diretas,
embora nem sempre com retomadas.
(i) o pastor logo que viu eles disse...
Aqui temos um caso tpico de anfora indireta que envolve aspectos textuais
no processo inferencial. Trata-se do repentino surgimento do SN nominal
definido o pastor, dado como conhecido sem ter sido mencionado antes.
fcil observar o surgimento desse referente na parte final do texto: o pastor
(linha 21) que se acha ligado ao contexto precedente que lhe serve de ncora.
Ele inferido com base no modelo do mundo textual produzido nos espaos
mentais construdos em especial na linhas sublinhadas (linhas 15-17). Temos ali
um enquadre scio-cognitivo no modelo idealizado em relao ao papel e ao
30

Trata-se de uma redao que me foi cedida pelo colega Rodolfo Ilari, a quem agradeo, produzida por uma
funcionria da UNICAMP, com Segundo Grau incompleto.

27

comportamento de um Ministro da Igreja [O PASTOR]. S ele poderia ter


iniciado a reunio daquela forma (O senhor esteja convosco) e s um grupo
de pessoas nessas circunstncias responderia daquela forma (Ele est no meio
de ns).
(ii) o porteiro mandou ...
J na (linha 7) temos um caso claro de anfora indireta de natureza cognitiva
(modelos cognitivos ou enquadres scio-cognitivos); um condomnio pode ter
um porteiro, mas ele no parte do condomnio assim como um dedo parte
da mo. Um porteiro entra no nosso enquadre de condomnio, ou de prdio em
geral. O certo que a inferncia a respeito do mencionado porteiro se d
mediante um modelo cognitivo idealizado no qual h papis especiais exercidos
por um indivduo que se acha geralmente num prdio e com uma funo muito
especfica. Ningum pergunta de onde vem aquele [O PORTEIRO], pois
comum haver uma figura dessas num enquadre tal como o que aqui se achava
em andamento.
(iii) a porta estava aberta
Diferentemente do que se observa em (ii), a porta parte integrante do prdio e
do apartamento; mantm uma relao de parte-todo com ambos como no caso
da (linha 8) em que aparece uma porta aberta pela qual eles naturalmente
entram. Esta uma anfora indireta de natureza mereolgica, j que a porta
parte do apartamento em questo (qualquer apartamento tem porta). Essa
possibilidade inferencial acha-se inscrita no lxico.
A diferena entre os dois tipos de anfora indireta presentes em (ii) e (iii) traz
uma importante indagao sobre a organizao lexical: o que est ou no no
lxico? E tambm sobre as relaes mereonmicas, hiper- e hiponmicas, bem
como sobre a construo de modelos cognitivos que se do pelo trabalho sciocognitivo e no pela via do lxico. Outro caso o que se observa no conjunto
(iv) com progresses referenciais ligadas a anforas diretas/indiretas no
contexto de um quadro mais amplo de referenciao.
(iv) reunio (a) e (b); apartamento 12 (a) e (b); bloco (a) e (b) e condomnio
(a)
O problema que mereceu da narradora esse relato curioso no foi a presena do
pastor nem do porteiro ou da porta aberta, mas sim a dificuldade em
encontrar os referentes dos SN que permitiam duas possibilidades de
identificao referencial (caso tpico de subespecificao lexical quanto
saturao cognitiva). Isto significa que de certo modo mais fcil estabelecer as
relaes referenciais indiretas que as diretas. O motivo da confuso foram as
inferncias indevidas sob o ponto de vista da identificao referencial. Aqui as
funes (os itens lexicais em si) foram tratadas como valores. Observe-se que

28

o pessoal foi a um condomnio (que tem mais de um apartamento, mais de um


bloco etc.), em busca do apartamento 12 e acharam um apartamento 12 em
que ocorreria uma reunio, mas essa no era a reunio procurada nem o
apartamento se localizava no bloco certo. Vejamos mais uma vez o texto,
sublinhando os diversos SN operadores:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

Outro dia teve uma reunio (1) no condomnio (2) que meu colega de trabalho
Osvaldo mora, o condomnio (3) fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou
um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio (4) que seria referente a
uma ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os
advogados que eles contrataram. S que esse pessoal quando chegou no
condomnio (5) procuraram logo o apartamento 12 (6), mas esqueceram de falar o
bloco (7) que pertencia, sendo assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco
(8), porque sabia que l estaria acontecendo uma reunio (9) tambm. Chegando
nesse apartamento 12 (10) , a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em
crculo. Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies (11) fazem um
crculo justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal
que j se encontrava no apartamento (12) foram logo gentilmente chamando-os
para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque
afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco
cedo e a reunio (13) iria comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to
logo iniciou-se a reunio (14) uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja
convosco, logo em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele est no
meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que
viram a mancada que eles deram, entraram no apartamento 12 (15), mas do bloco
(16) errado, sem graa e disfaradamente saram devagarinho para que ningum
notassem a ausncia deles, mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo
que viu eles saindo lhes disse: - Deus acompanhem, mesmo que vocs no
queiram ficar conosco. Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e
completamente desconsertados dessa reunio (17).

Temos aqui 17 ocorrncias de expresses referenciais seqencialmente


ordenadas que se relacionam, mas no tm os mesmos referentes em todos os
casos, mesmo quando aparecem na forma de SN definido e identidade formal
do item, o que para a Lingstica de Texto tradicional deveria designar o mesmo
referente na cadeia referencial. Observem-se as seqncias aqui pareadas na
linha das equivalncias referenciais pretendidas pela narradora:
(A) [[A REUNIO PROCURADA] [uma reunio (1)] [dessa reunio (4)] [a reunio
(13)]]
(B) [[A REUNIO EQUIVOCADA] [uma reunio (9)] [a reunio (14)] [dessa reunio
(17)]]
(C) [[REUNIO GENRICA] [as reunies]]
(D) [[O CONDOMNIO PROCURADO] [no condomnio (2) o condomnio (3) no
condomnio (5)]]
(E) [[O APARTAMENTO PROCURADO] [o apartamento 12 (6)] ]
(F) [[O APARTAMENTO EQUIVOCADO] [nesse apartamento 12 (10) [no apartamento
12 (12) [no apartamento 12 (15)]]
(G) [[O BLOCO BUSCADO] [ o bloco (7)]]

29
(H) [[O BLOCO EQUIVOCADO] [ o primeiro bloco (8)] [do bloco (16)]]

Embora tenhamos apenas 4 itens lexicais (quatro tipos lxicos) constituindo o


ncleo dos dezessete SNs, temos 8 cadeias referenciais (oito tipos referentes).
interessante como a narradora joga com repeties e, na maioria das vezes, com
SN definidos, sem causar dificuldades aos seus leitores quanto identificao
das cadeias. Isto se d pelo recurso a certos artifcios como os demonstrativos e
a relao de contigidade dos SN com outros elementos identificadores. O
processo referencial um trabalho inferencial no contexto scio-cognitivo e nos
enquadres estabelecidos e no s pela fora dos contedos lexicais.
Aspecto interessante a ser discutido seria a questo das concordncias verbais
que obedecem a um sistema cognitivo e no morfologia como tal. Vejam-se:
- o pessoal ... procuraram... (linha 6)
- a maioria das reunies fazem... (linha 11)
- o pessoal... foram... (linha 13)
- ningum notassem... (linha 23)
A congruncia no se acha no plano das formas e sim da cognio.
A abordagem destes dois breves exemplos j permite mostrar como se poderia
tratar a progresso referencial no ensino. Alm disso, evidencia um aspecto
importante pouco considerado, tal como o caso da progresso referencial.
Trata-se muito dos operadores argumentativos (os conectivos) e desleixam-se os
elementos lexicais que fazem as conexes tpicas. Isto suficiente para
identificar aspectos em que a Lingstica enquanto cincia pode ser relevante e
ter um papel importante no ensino de lngua. Este papel essencial, tanto no
ensino de lngua materna como de segunda lngua.
15. Os conceitos lingsticos relevantes no trato da lngua no ensino
Com isto chegamos a um ponto crucial. J vimos acima algumas das noes de
lngua e suas potenciais influncias no trabalho com a lngua em sala de aula. O
que agora busco sugerir uma bateria de conceitos que podem ser relevantes no
trato da lngua em sala de aula. Desde j fique claro que no fcil identificar
os conceitos lingsticos relevantes para o ensino e mais difcil dar-lhes o
contorno terico mais razovel. Mas o dificlimo dar-lhe as estratgias de
tratamento efetivo dentro da sala de aula. No momento, me aterei a uma
enumerao desses conceitos, sugerindo uma breve definio, deixando para
uma oportunidade futura a sua operacionalizao.

30

A determinao das noes aqui sugeridas interessante porque pode levar a


uma maior clareza quanto montagem do que com as Diretrizes do MEC
passou-se a chamar de Descritores para a avaliao.31
(1) Lngua:
Quanto a este aspecto, e repetindo o que ficou dispersamente dito at aqui,
tomamos a lngua como uma atividade interativa, social e cognitiva e no
apenas como uma estrutura ou forma. Em outros termos, tomo a lngua como
um fenmeno cognitivo scio-comunicativamente motivado no processo
interativo. A lngua tanto uma forma de ao, como uma forma de produzir
sentidos. A lngua aqui vista como um sistema no-autnomo (no significa
por si mesma nem transparente) e indeterminado, sempre situado, supondo-se
uma relao bastante ntima com as faculdades mentais, estando ambas situadas
no contexto da interao humana e na relao com o meio-ambiente em que os
indivduos atuam.
A lngua no est a s para representar a realidade e dizer o mundo, mas ela
constitutiva do mundo. Podemos falar sobre o que existe e no existe, sobre o
que est presente ou ausente. A lngua um modo de produzir discursos que
geram efeitos de sentido e no apenas um instrumento para transmitir
informaes. Do ponto de vista das formas, a lngua constitui um sistema
estvel, mas no esttico e por isso varia e em si indeterminada, permitindo a
polissemia, metaforizao, multiplicidade de sentidos e outros aspectos
relevantes na produo textual e no processo de compreenso.
Ter uma noo de lngua clara e explcita condio necessria para um bom
dimensionamento de sua anlise e seu estudo. Pois da decorrem os demais
conceitos centrais ao seu trabalho tal como se pode observar a seguir.
(2) Texto:
Na realidade, o fato de se tomar o texto como a base do ensino de lngua, e
no o fonema, o morfema, a palavra ou a frase como unidades bsicas, traduz
uma idia interessante, ou seja, que tanto a produo como a compreenso
textual no se d quando se entendeu a palavra, a frase ou mesmo o pargrafo,
pois necessrio um evento muito maior que exorbite a prpria linguagem e se
estenda ao contexto. Isto quer dizer que a idia de tomar o texto como ponto de
partida ter clara a viso lingstica de que o aprendizado da lngua no se d
em unidades menores e sim nos eventos discursivos ou entidades enunciativas.

31

Os conceitos de lngua e texto aqui expostos foram analisados desta forma, com algumas modificaes, em
trabalho de Elizabeth MARCUSCHI, Luiz Antnio MARCUSCHI e Mrcia MENDONA, realizado para a
Prefeitura do Recife em anlise dos descritores do SAEPE para Lngua Portuguesa.

31

Conceituamos o texto como um evento comunicativo (um acontecimento) em


que convergem aes lingsticas, sociais e cognitivas, tal como definido por
Beaugrande (1997:10). Portanto, se a lngua atividade interativa e no apenas
forma, e o texto um evento comunicativo e no apenas um artefato ou
produto, a ateno e a anlise dos processos de compreenso recaem nas
atividades, nas habilidades e nos modos de produo de sentido bem como na
organizao e conduo das informaes. Como o texto no apenas um
produto, mas sim um evento que se d na relao interativa e na sua
situacionalidade, sua funo central no ser a informativa. Os efeitos de
sentido por ele produzidos ou as compreenses da decorrentes so fruto do
trabalho conjunto entre produtores e receptores em situaes reais de uso.
Enquanto evento, o texto se acha em estreita interao com seu contexto de
produo pela mediao dos prprios atores sociais que operam com ele
(escritor ou falante e leitor ou ouvinte). Neste caso, o texto apresenta um alto
grau de instabilidade e indeterminao por ser um sistema muito complexo e
com muitas relaes que se completam na situao de uso. Podemos dizer,
portanto, que textos so sistemas instveis e sua estabilidade sempre um
estado transitrio de adaptao a um determinado objetivo e contexto.
(3) Produo textual:
A produo textual, tanto a oral como a escrita, no pode ser isolada da
compreenso (leitura), mas pode ser observada em separado neste momento.
Definir texto como evento e no como seqncia de enunciados, implica que
tratar da produo textual no dar-lhe uma gramtica e sim sugerir os
requisitos ou princpios gerais de sua constituio a fim de que permita o acesso
ao sentido. evidente que julgamos aconselhvel que se observem aspectos
especiais da coesividade, progresso referencial e tpica, relaes lgicas,
caractersticas genricas (j que todo texto deve dar-se em algum gnero
textual). No se pode ignorar que um texto deve ter propsitos especficos e
preencher certas condies relacionadas aos receptores pretendidos, pois no se
escreve ou se fala a no ser para algum ou um auditrio especfico. Um texto
circula numa comunidade de interesses e prticas similares.
Produo tambm um processo de reproduo ou retextualizao contnua,
pois estamos sempre situados num entrelaamento de textos, sendo
praticamente impossvel produzir um texto sem que mantenha alguma relao
com algum outro. A intertextualidade outro aspecto incontornvel, o que nos
d a dimenso da de extenso do fato lingstico ao longo da histria.
Produzir textos produzir propostas de sentido e no codificar informaes,
pois o cdigo no o centro da textualidade e sim o sentido e a discursividade.
Os textos produzem mltiplos efeitos de sentido e esto sempre situados em

32

algum contexto situacional, j que todo sentido sentido situado. Os textos so


polissmicos e plurais em seus sentidos.
(4) Compreenso textual:
Compreenso textual uma noo extremamente delicada e indubitavelmente
central no processo de operao com textos. um dos captulos mais discutidos
pela lingstica e sobre o qual j se tem grande conhecimento. hoje to central
no ensino de lngua que em alguns casos como nos descritores propostos pelo
SAEPE (Pernambuco) todo o ensino de 1 a 8 Sries se concentra em
atividades de compreenso textual e os prprios PCN do-lhe grande
importncia. Contudo, poucos so os itens dos livros didticos em que uma
questo to fundamental profundamente mal entendida e trabalhada. No
vamos aqui repetir a muitas crticas a esse respeito.
Em resumo, pode-se dizer que a compreenso textual no uma habilidade
natural nem pode ser suposta como simples atividade de extrao de
informaes objetivas de um texto. A compreenso um processo de
construo de sentidos e produo de conhecimentos baseado em atividades
inferenciais e investimentos de conhecimentos pessoais no confronto com
conhecimentos textuais. Exige treino e trabalho demorado, pois no se pode
imaginar que a simples resposta a perguntas objetivas ou que a simples
memorizao de um texto revele compreenso daquele texto. precisamente da
noo de compreenso como processo que decorrem vrios dos descritores que
constituem as matrizes propostas pelo SAEB. As perguntas mais complexas que
exigem maior trabalho e reflexo so as que dizem respeito aos processos
inferenciais, ou seja, a produo de conhecimento com base na relao de vrias
informaes (textuais, contextuais, pessoais, histricas etc.). Em suma, para se
compreender um texto, tem-se que ir muito alm dele mesmo. O texto monitora
o seu leitor para alm dele e este seu aspecto mais notvel quanto aos
processos de produo de sentido. Com certeza, este entendimento da
compreenso traz consigo uma srie de conseqncias que gostaria de enunciar
aqui:
1) entender um texto no entender palavras ou frases
2) entender as frases ou as palavras v-las em contexto
3) entender produzir sentidos e no extrair contedos
4) contedos e sentidos no se equivalem
5) indivduos diferentes podem produzir sentidos diferentes
6) entender o texto inferir numa relao de conhecimentos vrios
7) no existe uma compreenso ideal e definitiva de um texto
8) todas as compreenses do mesmo texto devem ser compatveis
(5) Variao:

33

No novidade alguma que todas as lnguas variam, pois a variao um


fenmeno inerente a todas as lnguas j que as lnguas mudam e a mudana
um passo final do processo de variao. J que a variao normal, seria
conveniente que fosse respeitada no contexto de ensino e que isso se refletisse
depois no contexto da vida social.
O problema que a escola deve enfrentar no caso da variao no o de explicar
como ela se d e quais so suas motivaes formais nem quais so suas derivas
e justificativas. A escola deve enfrentar a questo mais profunda de que
algumas variantes so mais prestigiosas que outras. Existe uma variedade de
lngua que opera como a norma padro da escrita e tem enorme prestgio
social; existe outra variante paralela a esta que a norma oral culta, cujo
domnio sinnimo de boa educao. Mas estes no so fatos naturais e sim
valoraes no contexto de uma sociedade.
Tanto uma como outra das duas normas tem sua deciso tomada margem de
argumentos tipicamente lingsticos. Hoje admite-se com certa facilidade que a
estandardizao de uma lngua tanto um processo scio-histrico como
lingstico. Por isso mesmo a variao no pode ser fonte de discriminao. Em
geral, nos estudos escolares, as noes de lngua padro e de norma culta
centram-se no cdigo e dizem respeito ao lxico, sintaxe, e fontica e so em
boa medida artificiais, j que postulam e aspiram homogeneidade para a lngua
em questo. Isto justificaria o prescritivismo que aspira a preservao da
homogeneidade. Contudo, mesmo a norma e o padro variam quando se buscam
efeitos de sentido especiais como no caso da literatura, do cinema, do teatro e
tambm da publicidade e, em muitos outros momentos da atividade discursiva,
para no dizer em quase todos.
Aspecto lingstico de extrema relevncia no ensino, a variao se verifica em
todos os nveis lingsticos e formas de manifestao. Temos a variao
sociolingstica que a mais conhecida, mas temos outros tipos de variao que
vo interferir diretamente na atividade discursiva sob vrios pontos de vista. Por
exemplo, a variao sociolingstica mostra que no h uma s uma forma de se
expressar. Em suma, a variao outro captulo em que a lingstica pode
fornecer uma srie de elementos de enorme valia para o trabalho com a lngua.
Vejam-se suas possibilidades:
- Variao de estilo
- Variao social
- Variao dialetal
- Variao de registros
- Variao pragmtica

34

A variao se tanto na fala quanto na escrita. E se manifesta nos graus de


formalidade e informalidade, nas decises de escolhas lexicais, estruturas
sintticas e assim por diante.
(6) Gnero textual
Um dos aspectos bastante interessantes na atual viso de lngua e de ensino de
lngua a tendncia a trabalhar os mais diversos gneros textuais e no apenas
os que vimos aconselhados pelas antigas crestomatias e antologias que s
prezavam a boa literatura e a boa prosa dos bons e consagrados autores. Hoje,
inclusive o texto do aluno pode ser trabalhado em sala de aula e todos os demais
textos que circulam no dia-a-dia. O que se tem em mente em todos estes casos
que os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados
vida cultural e social. Eles resultam de um trabalho coletivo e contribuem para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas. So entidades sciodiscursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao
comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e
interpretativo das aes humanas em qualquer contexto discursivo, os gneros
no so instrumentos estanques e enrijecedores da ao criativa. Caracterizamse como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem
emparelhados a necessidades e atividades scio-culturais, bem como na relao
com inovaes tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a
quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades
anteriores comunicao escrita.
Na realidade, o trabalho com os gneros permite observar tanto as
caractersticas formais dos textos como as scio-pragmticas e interacionais.
Pode-se observar a adequao do gnero de acordo com seus propsitos, sua
situacionalidade, domnio discursivo, nvel de linguagem e grau de formalidade.
Os gneros realizam-se com caractersticas prprias, mas permeveis tanto na
fala como na escrita.
Aspecto importante neste contexto a distino nem sempre bem estabelecida
entre gnero textual e tipo textual. Os manuais claudicam muito nesta questo
e confundem. No entanto, essa distino fundamental em todo o trabalho com
a produo e a compreenso textual. Vejamos aqui uma breve definio das
duas noes:
(a) Tomamos aqui a expresso tipo textual para designar uma espcie de
construo terica definida pela natureza lingstica de sua
composio{aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes
lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de
categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno.

35

(b) Tomamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente


vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so
inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema,
sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem
jornalstica, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia
jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de
compras, cardpio de restaurante, instrues de uso, outdoor, inqurito
policial, resenha, edital de concurso, piada, conversao espontnea,
conferncia, carta eletrnica, bate-papo por computador, aulas virtuais
e assim por diante.
Com base nestas breves observaes pode-se ter uma idia de quanto frutfera
essa noo pode tornar-se em momentos diversos durante o tratamento concreto
dos textos cotidianos.
(7) Oralidade e escrita
evidente que a lngua se d em duas modalidades bsica de realizao: a
sonora, bem mais antiga e a escrita, bem mais recente. Contudo, por razes
scias e econmicas, a escrita mais prestigiada, embora continuemos
essencialmente oralistas, gastando mais da metade de nosso tempo de viglia
falando, mas gastamos pouco tempo por dia escrevendo. Assim, um trabalho
com a natureza dessas duas modalidades essencial. Vejamos alguns detalhes
interessantes a este respeito.
Um dos aspectos centrais na relao entre oralidade e escrita que a escrita no
uma representao da fala. Mas esse mito ainda persiste na maioria dos
manuais escolares que esto sendo produzidos neste exato momento. Veja-se
que um manual de ensino publicado em 2002, do qual me furto dizer o autor e o
ttulo pelo tamanho da ignorncia que a assertiva representa: fundamental
no esquecer e lembrar ao aluno sempre que a escrita uma representao d
fala. Mas logo em seguida acrescenta que no devemos escrever como
falamos.
Sabemos que uma das novidades mais notveis dos PCN foi precisamente o fato
de ter se dedicado a tratar extensamente da oralidade,incentivando o seu
tratamento em sala de aula, inclusive em gneros especficos. Correta
inclusive a posio adotada de que no h uma dicotomia estrita entre fala e
escrita, mas sim uma relao contnua permeada pelos gneros textuais.

36

Preconceitos contra a oralidade em favor da escrita sugerem que a fala o lugar


do erro e do caos e que ela no tem regras, quando se sabe que a fala tem
normas tal como a escrita as tem, s que podem divergir em algum detalhe at
pela natureza do meio de realizao. Mas uma afirmativa como esta encontrada
em outro manual didtico sado em 2002 algo espantoso:
Trabalhar a oralidade na escola no ensinar o aluno a falar bonito,
certo, da maneira como escrevemos. No corrigir a fala errada do
aluno.
Aqui se acha estampado o preconceito em sua mais notvel forma. D a
entender que a escrita o lugar do acerto e do correto e a fala do erro. Deixa
claro que o aluno fala errado. Portanto, uma noo clara de oralidade e de
escrita que considera de forma natural as relaes de semelhana e diferena
que permeiam entre ambas, tendo em vista que a escrita no representa a fala e
que nem toda a realizao sonora da lngua fala, deveria ser um ponto central
no ensino de lngua.
16. A inegvel influncia da noo de lngua que puxa tudo
Nesta breve revoada pela Lingstica (em vo livre de pssaro travesso), vimos
alguns dos momentos importantes da Lingstica no sculo XX e sua relevncia
no ensino de lngua traduzidos em cinco noes de lngua. Alm disso, vimos
uma bateria de conceitos que poderiam ser teis precisamente dentro de uma
das noes de lngua, isto , a scio-cognitiva comunicativa e interativamente
motivada. Nessas observaes, o papel da lingstica se afigura quase
incontornvel. A tese central era a de que, a depender da noo de lngua, se d
uma diferente influncia no ensino de lngua. E assim que se do as diferentes
influncias no ensino a partir de:
(a) Lngua como fator de identidade nacional
(b) Lngua como sistema de regras
(c) Lngua como fenmeno social
(d) Lngua como forma de ao
(e) Lngua como atividade scio-interativa
Por outro lado, foi fcil perceber como as perspectivas tericas mais produtivas
e diretamente aplicveis so aquelas que tratam a lngua em uso e no seu
formato mais comum, isto , no formato textual. Da as perspectivas textuaisdiscursivas que compreendem a lngua como fenmeno scio-interativo,
histrico e cognitivo, serem as mais influentes no ensino.

37

Parece foroso concluir que, apesar de a cincia lingstica ser relativamente


jovem e sua consolidao mal ter comeado, seus efeitos fazem-se sentir cada
vez mais e com maior intensidade no ensino de lngua. Tudo indica que estamos
melhor sabendo como superar o dilema e o paradoxo a que aludi logo no incio
desta exposio. Estamos conseguindo ir alm da dicotomia entre teoria e
prtica.
Seguramente, grande parcela dos conhecimentos lingsticos hoje disponveis
foram desenvolvidos nos ltimos 50 anos. Neste perodo, dentre os princpios
mais importantes da Lingstica contempornea, sem ater-nos a uma ou outra
corrente, e indicando s o que de maior relevncia para o ensino de lngua,
resumidamente, encontramos os seguintes:
a) A lngua apresenta uma organizao interna sistemtica que pode ser
estudada cientificamente, mas ela no se reduz a um conjunto de
regras de boa-formao que podem ser determinadas de uma vez por
todas como se fosse possvel fazer clculos de previso infalvel. As
lnguas naturais so dificilmente formalizveis.
b) A lngua tem aspectos estveis e instveis, ou seja, ela um sistema
varivel, indeterminado e no fixo. Portanto, a lngua apresenta
sistematicidade e variao a um s tempo.
c) A lngua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo
que no pode ser estudada de forma autnoma, mas deve-se recorrer
ao entorno e situao nos mais variados contextos de uso. A lngua
, pois, situada.
d) A lngua constri-se com smbolos convencionais, parcialmente
motivados, no aleatrios mas arbitrrios. A Lngua no um
fenmeno natural nem pode ser reduzida realidade neurofisiolgica.
e) A lngua no pode ser tida como um simples instrumento de
representao do mundo como se dele fosse um espelho, pois ela
constitutiva da realidade. muito mais um guia do que um espelho da
realidade.
f) A lngua uma atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana.
g) A lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e
estabilizados em gneros textuais para uso em situaes concretas.

38

h) A lngua no transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade


de interpretao nos textos e faz da compreenso um fenmeno
especial na relao entre os seres humanos.
i) Linguagem, cultura, sociedade e experincia interagem de maneira
intensa e variada no se podendo postular uma viso universal para as
lnguas particulares.
Nesta exposio foram sugeridas algumas alternativas para uma ova forma de
enfrentar o problema do trabalho com a lngua em sala de aula. No se trata da
oferta de um novo modelo ou paradigma terico nem da descoberta da plvora
do trabalho com a lngua materna. Trata-se apenas de uma sugesto para
reflexes futuras. Seria at desanimador se algum imaginasse que aqui se
prope uma substituio de tudo o que se vem fazendo por algo novo como
panacia geral para os supostos males do ensino atual. Nada disso se pretendeu
aqui.
Tudo o que se disse aqui no passa de uma tentativa. E como sntese das idias
desenvolvidas, ofereo, na forma de um quadro sinptico geral, um conjunto de
elementos interessantes que podem entrar na composio dos aspectos mais
relevantes da relao dos sete conceitos levantados. Contudo, bom ter presente
que este quadro no nem exaustivo nem representativo. Alm disso, a
terminologia que aqui aparece apenas indicadora de uma srie de orientaes
que devem ser minuciosamente especificadas para que se possa ter um
entendimento mais adequado de sua utilizao.
No momento, esta relao de termos a serem ainda claramente definidos no
passa de uma proposta conceitual e tentativa de arrolar uma srie de indicadores
muito gerais que devem ser claramente definidos para constituir, talvez, um tipo
de preocupao em sala de aula, mas nunca uma metalinguagem para oferecer
ao aluno. Caso isso viesse a ocorrer, incorreramos no mesmo equvoco das
propostas anteriores. Por outro lado, alerto tambm que no se trata da
montagem de um conjunto de itens que poderiam figurar como os conhecidos
descritores do SAEB, tal como j citei acima. Trata-se apenas de orientar a
perspectiva da observao.

39
MACRO-CONCEITOS RELEVANTES NO ENSINO
E SEUS DESMEMBRAMENTOS ESPECFICOS
GRANDES
CONCEITOS

ASPECTOS CENTRAIS
SISTEMA

LNGUA
SOCIEDADE
COGNIO

PRODUO
TEXTO
COMPREENSO

SOCIOLINGSTICA
VARIAO
DIALETOLOGIA
TIPOS
GNERO
TEXTUAL
GNEROS
ORALIDADE/
ESCRITA

ORALIDADE
ESCRITA

FENMENOS
ESPECFICOS
- descrio situada, lxico
- padro, norma, usos
- polissemia, funcionalidade
- interao, negociao, dialogicidade
- historicidade, prticas sociais
- discurso, prticas discursivas
- indeterminao, opacidade
- representaes, conceitos, modos,
- metforas, sentidos, conhecimentos
- unidade discursiva, coeso, coerncia,
- intertextualidade, situacionalidade
- informatividade, progresso referencial
- referncia, tpico, discurso, contexto
- inferncia, interpretao, cognio
- interatividade, conhecimentos mtuos
- variante, variedade, norma, padro
- variao lexical, gramatical
- variao de estilo, pragmtica
- variao social, dialetal
- variao de registros
- dialeto, socioleto, idioleto
- preconceito, gria
- funcionalidade
- narrao, argumentao, descrio,
- exposio, injuno
- estabilidade relativa, estilo, contedo
- composio, funo, situacionalidade
- funcionalidade, propsitos, diversidade
- comunidades discursivas,
- modalidades, estratgias, gneros
- caractersticas e relaes mtuas
- marcas, entoao, gestualidade etc.

Concluindo, diria que, no obstante as muitas anlises pessimistas que at hoje


foram feitas a respeito da influncia da Lingstica no ensino de lnguas, alguns
lamentando a excessiva influncia e outros lamentando a pouca influncia,
pode-se dizer que a Lingstica passou a ter um papel progressivamente mais
visvel no ensino de lngua a partir dos anos 70.

40

Uma anlise acurada dos manuais de ensino de lngua em todas as suas


modalidades mostrar que de algum modo a Lingstica esteve sempre presente,
algumas vezes mais e outras vezes menos; algumas vezes bem outras vezes mal
assimilada. No geral, houve e continua havendo uma certa defasagem na
aplicao dos princpios lingsticos ao ensino. Mas tudo leva a crer que nunca
o papel da Lingstica no ensino de lnguas se fez notar tanto como hoje em dia.
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