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A Nova LDB e as Necessidades Educativas Especiais

Table of contents
Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
Apresentao

Monteiro, Maria Ins Bacellar; Caiado, Katia Regina Moreno


text in Portuguese

The new LDB and special education needs


Ferreira, Jlio Romero

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

Liberalism, neoliberalism and special education: few implications


Kassar, Mnica de Carvalho Magalhes

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

Teacher formation in pedagogy courses: special education


Cartolano, Maria Teresa Penteado

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

Deafness, language and culture


Bueno, Jos Geraldo Silveira

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

Sign language and majority language as work of discourse


Souza, Regina Maria de

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

A short history of different approaches to the education of the deaf


Lacerda, Cristina B.F. de

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

Education of the handicapped: a historical matter


Garcia, Rosalba Maria Cardoso

abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

School education for the mentally disabled: questions for research and
development
Mantoan, Maria Teresa Eglr
abstract in English | Portuguese

text in Portuguese

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Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300001

Apresentao

O Ncleo Interdisciplinar de Educao Especial rene-se, mensalmente, desde


setembro de 1994. Participam dele pesquisadores da educao especial com o
intuito de coletivamente analisar questes pertinentes educao. Essas reunies
constituem-se de momentos de estudo, reflexo, produo e socializao dos
trabalhos de pesquisa. Dentre essas atividades, o grupo iniciou, em 1995, um
levantamento das produes cientficas realizadas nas universidades e instituies
de educao especial da regio.
Nesses encontros surgiu a oportunidade de organizarmos um novo nmero sobre
educao especial nos Cadernos Cedes. Tomada a deciso, divulgamos esse
propsito em universidades e instituies de reconhecido trabalho em educao,
convidando os profissionais a divulgar/socializar seu trabalho atravs de artigos a
serem publicados neste caderno. Recebemos vrios textos e selecion-los foi tarefa
difcil, porm tnhamos um limite de espao que precisava ser mantido. Assim,
procuramos reunir artigos que discutem desde a poltica educacional e a formao
do educador at questes mais pontuais relacionadas aos diferentes enfoques em
educao especial.
Abrindo este nmero, temos o artigo do professor Jlio Romero Ferreira trazendo o
debate sobre a nova LDB e a educao especial. importante lembrar que
o Cadernos Cedes n 23 que trata da educao especial, publicado em 1989, surgiu
exatamente entre a efervescncia que vivamos, suscitada pelos debates de
propostas a serem encaminhadas Assemblia Constituinte, e a discusso da
necessidade de uma nova LDB.
O artigo da professora Mnica Kassar se prope a discutir algumas implicaes do
pensamento neoliberal na educao especial, abordando aspectos relativos
regulamentao dos servios pblicos e privados de atendimento nesse setor.
A professora Maria Teresa Cartolano tece reflexes sobre a formao do educador
no curso de pedagogia a partir de uma experincia concreta de reformulao de
curso vivenciada na Faculdade de Educao da Unicamp.
Temos trs artigos versando sobre a surdez. A atual preocupao nessa rea foi
evidenciada pelo grande nmero de textos encaminhados para apreciao. O
professor Jos Geraldo Bueno procura analisar a relao entre a surdez, a
linguagem e a cultura; a professora Regina Maria de Souza busca problematizar a
prxispedaggica de ensino bilnge para surdos com base na concepo
bakhtiniana de linguagem, e a professora Cristina Lacerda reflete sobre a histria
da educao dos surdos, focalizando as implicaes do oralismo, a comunicao
total e o bilingismo como propostas educacionais.
Fechando este caderno, seguem os artigos das professoras Rosalba Maria Cardoso
Garcia e Maria Teresa Eglr Mantoan que, discutem a educao especial,
respectivamente, na rea da deficincia fsica e da deficincia mental, considerando
questes relativas insero do aluno deficiente no ensino regular.
De formas diferentes, todos os professores do Ncleo Interdisciplinar de Educao
Especial se envolveram na concretizao desta publicao. Porm, no poderamos
deixar de destacar as contribuies dos professores: Ana Maria Torezan, Jlio
Romero Ferreira, Lucia Helena Reily e, em particular, da professora Gilberta
Jannuzzi.
Acreditamos que esta publicao traga novos elementos para o debate sobre a
educao no Brasil.

Maria Ins Bacellar Monteiro*


* Professora do Departamento de Fonoaudiologia da Unimep.
Katia Regina Moreno Caiado**
** Professora da Faculdade de Educao-Puccamp e do Cepre-Unicamp.
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Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300002

A nova LDB e as necessidades educativas especiais


Jlio Romero Ferreira*

RESUMO: So analisados os dispositivos referentes educao especial na nova Lei


de Diretrizes e Bases da Educao, que apontam uma ao mais ligada aos
sistemas e programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicaes e
perspectivas para a rea, no contexto das reformas educacionais em curso.
Palavras-chave: LDB, educao especial

O fato de a nova LDB reservar um captulo exclusivo para a educao especial


parece relevante para uma rea to pouco contemplada, historicamente, no
conjunto das polticas pblicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o
direito educao, pblica e gratuita, das pessoas com deficincia, condutas tpicas
e altas habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 no se dava muita importncia
para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do
ensino pblico; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser
regulamentado pelos Conselhos de Educao - processo que se estendeu ao longo
daquela dcada.
certo que o registro legal, por si, no assegura direitos, especialmente numa
realidade em que a educao especial tem reduzida expresso poltica no contexto
da educao geral, reproduzindo talvez a pequena importncia que se concede s
pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes em nossas polticas sociais. Da se entendem manifestaes, comuns na rea, de
que postulam que a legislao fundamental j est dada e se trata de fazer cumprila.
So tambm comuns as preocupaes com o carter potencialmente discriminatrio
e segregador de leis e normas especficas para a rea, mesmo quando se anunciam
numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referncia especfica
em uma lei geral da educao, mesmo que no fosse na forma de captulo, ainda
importante em nosso pas, onde o acesso educao das pessoas com deficincia
escasso e revestido do carter da concesso e do assistencialismo.
A presena da educao especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da
rea em relao educao geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos
ltimos 20 anos. Na Constituio de 1988, que contm vrios dispositivos
relacionados s pessoas com deficincia (ver anlise de Jannuzzi 1992), destaca-se,
na educao, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o
"atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino".
As Constituies estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulao
da Constituio Federal. Algumas acrescentam, nos captulos relativos educao,
tpicos especficos de determinadas categorias (ex.: implantao de braile em
classes da rede oficial) e de nveis ou modalidades de ensino (ex.: implantao de
ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da
educao especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas tpicas no
consta de forma distinta; e tampouco aparece a referncia a "necessidades
educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgnicas dos

municpios, certamente ter aumentado a diversidade dos tratamentos dados


matria e isso tem um significado particular nas discusses atuais.
naquele momento de reforma constitucional, no final da dcada de 1980, que
comeam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Cmara, o
projeto vai aos poucos incorporando as questes da educao especial. Em 1988,
apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2 emenda, j em 1989,
acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3 emenda, tambm de 1989, passa
a constar um captulo especfico destinado educao especial (o mesmo
acontecendo com educao indgena e de jovens e adultos). No relatrio Amin e no
projeto finalmente aprovado pela Cmara em 1993, mantido o captulo, cuja
redao alterada mais no sentido de reforar a idia constitucional da integrao
escolar.
A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em
larga medida as discusses e o projeto da Cmara, recolocava os termos da Lei
5.692/71 e no trabalhava as diretrizes para a integrao (Ferreira e Nunes 1997).
j na fase final das discusses do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro
incorpora algumas propostas pontuais advindas da Cmara, inclusive o captulo
sobre educao especial, praticamente com a mesma redao.
Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como
omisses, pelo fato de ela no incorporar dispositivos que apontem para a
necessria transformao da estrutura educacional. Para esse autor, ela mais
indicativa do que prescritiva e no contm o conjunto de reformas que se est
fazendo para alm dela, antes e depois de sua aprovao pelo MEC. A ausncia do
que se concebera no Projeto da Cmara como um sistema nacional de educao
elimina possveis instncias de articulao com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso
ver, pode dificultar a insero da educao especial nos debates da educao geral at por ser uma rea de presena relativamente recente no mbito da educao
escolar bsica e por no se constituir em prioridade nas polticas educacionais, at
aqui. Assim, as perspectivas poltico-institucionais da educao especial, pelo
menos a curto prazo, dependem da sua insero no mbito das vrias reformas que
esto ocorrendo e vo ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a
LDB mais um momento importante dos embates polticos, do que a expresso da
sntese possvel dos mesmos.
De todo modo, o texto contm aspectos importantes para a educao especial,
alm da parte especfica, que tambm constituem desdobramentos de itens da
Constituio, como as disposies sobre educao infantil. A flexibilidade dos
critrios para admisso e promoo escolar, aspecto identificado como positivo por
Demo (1997), pode ser tambm benfica para a escolarizao de alunos com
necessidades especiais.
Nas disposies especficas sobre a educao especial, o Artigo 4 define como
dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso
III). A referncia s necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo
constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficincia. A
categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Cmara
(relatrio Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores
de deficincia e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram
retirados em 1989, com a adoo da redao do Artigo 208 da Constituio. O
parecer Cid Sabia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas
de conduta nos portadores de necessidades especiais. A verso final mantm a
categoria ampla mas no mais especifica quem so os educandos com necessidades

especiais ou quais so essas necessidades - apenas mantm uma referncia


pontual, em um inciso, deficincia e superdotao. O Ministrio da Educao
vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicao de que o alunado
considerado especial inclui os educandos com deficincia, condutas tpicas e altas
habilidades. Essa postura incorpora a preocupao de que no se tenha na
educao especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida
legitimando os equvocos do ensino regular (posio registrada na Assemblia da
Reunio da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilizao de
categorias muito abrangentes. A referncia s necessidades educativas especiais,
acompanhando tendncia internacional que se fortalece principalmente com a
Declarao de Salamanca, de 1994, merece maior ateno a fim de confrontar as
leituras e discutir as implicaes de uma eventual reviso das prprias noes de
aluno e educao especiais. o desafio de conhecimento e prticas desenvolvidos
nos espaos identificados com a educao especial, integrar contribuindo para a
educao geral, sem criar novos espaos para acomodar mais uma vez
procedimentos de segregao em nome da necessidade de um ensino
especializado; e, de outra parte, sem reduzir a problemtica da deficincia
dimenso do ensino.
O captulo V ("Da Educao Especial") caracteriza, em trs artigos, a natureza do
atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de
uma educao especial mais ligada educao escolar e ao ensino pblico. Nesse
sentido, o texto preserva os avanos contidos no projeto da Cmara (Ferreira 1994
e Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educao especial como
modalidade de educao escolar, destinada aos educandos portadores de
necessidades especiais (definio que, para Saviani, apresenta um "carter circular,
vago e genrico" (1997, p. 218). Prev-se, nos pargrafos 1 e 2, a existncia de
apoio especializado no ensino regular e de servios especiais separados quando no
for possvel a integrao ("em virtude das condies especficas dos alunos"). A
redao preserva a idia de um continuum de opes mais ou menos restritivas,
cuja disponibilidade se definiria tendo por base as caractersticas pessoais dos
alunos. Se fato que a presena de determinadas caractersticas individuais exige
apoios ou programas especializados na educao, tambm sabemos que no
chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou
intermedirias de atendimento que atenuassem a segregao. Se a legislao se
fixar de modo dominante nas caractersticas pessoais e deixar em segundo plano as
condies do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas
menos restritivos.
Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educao especial j na educao infantil,
rea em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais ao
mesmo tempo to escasso quanto importante. Certamente a expanso recente do
atendimento em educao infantil no Brasil, j incorporando parte das crianas com
necessidades especiais - pelo menos em alguns municpios -, um marco muito
significativo. O captulo sobre educao infantil, contudo, bastante sucinto e
limita-se praticamente a afirmar que ela se d de zero a seis anos, em creches e
pr-escolas. A presena da educao especial no espao da educao infantil
poder ser mais bem avaliada no trinio 1997-1999, prazo concedido pela lei para
que as creches e pr-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.
O Artigo 59 aponta as providncias ou apoios, de ordem escolar ou de assistncia,
que os sistemas de ensino devero assegurar aos alunos considerados especiais.
Aqui, combinam-se as idias de flexibilidade e de articulao, seja na questo da
terminalidade especfica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e
na acelerao (para os considerados superdotados), seja na educao para o
trabalho (a ser propiciada mediante articulao com os rgos oficiais afins).
Especificamente em relao aos alunos portadores de deficincia, reconhece-se a

necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em


condies ou instituies especiais, inclusive de formao profissional. Note-se que
a forma como a educao profissional tratada na Lei (captulo III) pode favorecer,
em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao
desatrelar os diferentes nveis de formao profissional da escolaridade regular.
Associando-se a isso o incio do supletivo de 1 grau aos 15 anos, parecem
aumentar as possibilidades de articular educao e formao para o trabalho, pelo
menos de parte da populao dos alunos considerados especiais - aqueles cuja
escolarizao no reconhecida e cuja formao/atuao profissional se reduz hoje
s chamadas oficinas.
Um ponto central no artigo a previso de "professores com especializao
adequada em nvel mdio ou superior(...) bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao(...)". Esse tema mereceu ateno desde as primeiras
audincias pblicas na Cmara, no desafio de entender o papel do professor
especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um
profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a
indefinio, por aspectos especficos e por outros mais gerais da prpria lei e da
conjuntura. No geral, a questo dos profissionais da educao depende de
regulamentaes, com destaque para os institutos superiores de educao (que
participaro da formao de professores para a educao infantil e fundamental).
De modo mais especfico, as expresses contidas no artigo parecem "vagas para
delinear o perfil profissional adequado para atuao na educao especial", na viso
preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formao propiciada "atravs de
cursos de especializao", como prevem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em
que j acontece em alguns estados brasileiros? A discusso das habilitaes da
pedagogia, tambm em educao especial e inclusive por categoria de deficincia,
estar agora refletindo as presses advindas das discusses acumuladas sobre a
reviso da formao do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicaes da
LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idia da
formao de um especialista em educao especial como habilitaes da pedagogia.
E ainda que prevalea a figura do especialista, em um tipo de formao ou em
outro, provvel que ela no se limite idia de um regente de classes especiais
de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituies ou nas
escolas comuns.
Quanto aos professores do ensino regular, a questo pode ser parcialmente
contemplada na incumbncia que a Lei reserva aos municpios de realizar
programas de capacitao para todos os professores em exerccio, embora a
questo no se restrinja ao aspecto de competncia tcnica. Sabe-se que o tema
das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, ainda pouco presente nos
cursos de formao de professores e outros profissionais, mesmo com
recomendaes e indicaes legais para que se supere essa lacuna. De outra parte,
parece difcil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que
ainda no esto presentes na escola em que trabalham.
O Artigo 60 prev o estabelecimento de critrios de caracterizao das instituies
privadas de educao especial, atravs dos rgos normativos dos sistemas de
ensino, para o recebimento de apoio tcnico e financeiro pblico; ao mesmo tempo
em que reafirma em seu pargrafo nico a preferncia pela ampliao do
atendimento no ensino regular pblico. Uma questo est em definir o carter
educacional das instituies particulares e dos servios que prestam. Parte do
problema dever ser esclarecida com a aplicao do que dispem os artigos 70 e
71, que definem em carter geral o que so despesas com ensino; dispositivos que,
para Saviani (1997), tendem a reduzir a disperso dos recursos reservados para a
educao. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o prprio captulo V j
indica alguns dos critrios que devero ser considerados, de modo especfico, na

avaliao dos tipos de instalao, da habilitao do pessoal e das formas de


acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os
sistemas j possuem para acompanhar as instituies de ensino privado regular
(p.32).
As instituies e organizaes privadas de carter mais assistencial e filantrpico
tm detido, na histria brasileira, a maior parte das instalaes, dos alunos e dos
recursos financeiros ligados educao especial, alm de possuir grande influncia
na definio das polticas educacionais pblicas na rea. No so escolas, no
sentido estrito, nem como tal tm sido avaliadas: so, por assim dizer, instituies
totais, de atendimento mltiplo, nas quais a instruo escolar um dos vrios
componentes. Para a populao que combina as condies da pobreza e da
deficincia, a instituio tende a assumir, de modo precrio, um conjunto de
demandas de assistncia, sade e, inclusive, formao. Polticas mais efetivas de
integrao escolar, como responsabilidade do Estado, necessariamente reclamam
maior compromisso da escola pblica e reviso das formas de relao dos sistemas
de ensino com as instituies especializadas, at porque estas tm dependido de
modo crescente de verbas educacionais.
O alinhamento das propostas brasileiras com a tendncia da chamada escola
inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educao + escola
comum" do que a da "assistncia social + instituio especializada", para a ampla
maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e
municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes no explicitada de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituies e
tambm aqueles que ainda no tm acesso a qualquer servio educacional. Tal
necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles tm
reavaliado e mesmo desativado os servios de ensino especial, at para reduzir
processos de estigmatizao e segregao.
Em sntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educao
geral e, em particular, para a educao especial sinaliza alteraes
importantes nas polticas de atendimento educacional especializado. Os documentos
citados de anlise preliminar do CNE j apontam para a necessria articulao dos
rgos federais, estaduais e municipais para definio de normas e medidas
complementares para a rea.
J se esto definindo, na perspectiva da desconcentrao e da municipalizao, as
propostas e os conselhos para proposio e acompanhamento da aplicao dos
recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei j inclua os
estabelecimentos de ensino especial pblicos nos componentes do ensino
fundamental, ainda so pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a
concentrao de recursos nesse nvel de ensino trar para a educao infantil e
parte da educao especial.
Est tambm na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discusso do Plano
Nacional de Educao, com diretrizes para a prxima dcada.
A presena ampliada da educao especial na nova Lei pode tambm sinalizar
presena mais perceptvel da rea nas novas discusses, assumindo que sua
contribuio especfica visa mais do que simples afirmao do "especialismo"
educativo ou burocrtico - at porque nem sempre estaro disponveis profissionais
ou servios especializados, distintos daqueles disponveis nas escolas. Ao carter
afirmativo da expresso legal com relao s necessidades especiais e, mais
pontualmente, educao das pessoas com deficincia contrape-se, de modo
contraditrio, a afirmao do Estado mnimo e da reduo de recursos para as

polticas sociais. Os discursos da educao para todos e da escola inclusiva ocorrem


num contexto de excluso social ampliada, o que aumenta os desafios para
assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades
especiais.

The New LDB and Special Education Needs


ABSTRACT: This article analyses the provisions for special education in the new Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Educations Bases and Aims act) That aims
towards an approach at more closely related to regular education systems and
programs. We focus upon some implications and perspectives for this area, in the
context of the ongoing educational reforms.

Bibliografia
CONSELHO Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. "Proposta de
regulamentao da Lei 9.394/96" e"Trabalho preliminar de interpretao da LDB".
Braslia, 1997, mimeo.
[ Links ]
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranos e avanos. Campinas: Papirus, l997.
[ Links ]
FERREIRA, J.R. "A educao especial na LDB". Comunicao apresentada na XVII
Reunio Anual da Anped. Caxambu, 1994, 10 p.
[ Links ]
FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educao especial na nova LDB".
Comentrio sobre a educao especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R.
(org.). Mltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi.
Rio de Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo.
[ Links ]
JANNUZZI, Gilberta S.M. "Polticas sociais pblicas de educao especial". Temas
sobre Desenvolvimento, 9. 1992, pp. 8-10.
[ Links ]
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educao especial no Brasil: Histria e polticas. So Paulo:
Cortez, 1996.
[ Links ]
OLIVEIRA, Romualdo P. e CATANI, Afranio A.M. Constituies estaduais brasileiras e
educao. So Paulo: Cortez, 1993.
[ Links ]
PINO, Ivany. "Os novos rumos da LDB: Dos processos e contedos". Educao e
Sociedade, 51. 1995, pp. 356-378.
[ Links ]
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: Trajetria, limites e perspectivas. So
Paulo: Autores Associados, 1997.
[ Links ]

SOUZA, Paulo N. e SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB. So


Paulo: Pioneira, 1997.
[ Links ]
Cadernos Cedes, ano XIX, n 46, setembro/98

* Departamento de Educao - Unimep - SP.


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Liberalismo, neoliberalismo e educao especial: Algumas implicaes


Mnica de Carvalho Magalhes Kassar*

RESUMO: Este trabalho prope-se a discutir algumas implicaes do pensamento


neoliberal na educao especial. Aborda aspectos relativos regulamentao dos
servios pblicos e privados de atendimento nesse setor.
Palavras-chave: educao, educao especial, neoliberalismo

A concomitncia dos setores pblico e privado1 no campo educacional pode ser


vista desde o incio da histria da educao brasileira. Portanto, no desenrolar da
consolidao da educao especial, podemos visualizar uma tnue linha dos limites
e dos papis, entre os servios de atendimento "pblico" e "privado", resultante,
entre outros fatores, da dinmica na luta de interesses dos segmentos sociais, que
implica a constituio das diferentes equipes que assumem o Ministrio de
Educao e as Secretarias de Educao dos estados e elaboram e implementam as
diferentes "polticas" educacionais.
Desse modo, assim como ocorre no sistema de ensino geral ou "comum", as
instituies "privadas" apresentam-se na histria do atendimento ao deficiente
mental como extremamente fortes, com lugar garantido nos discursos oficiais,
chegando a confundir-se com o prprio atendimento "pblico" aos olhos da
populao, pela "gratuidade" de alguns servios. Por que ocorre essa diviso de
servios? Que discursos sustentam essa forma de administrar? Quais as
consequncias da posio do governo brasileiro no atendimento educao
especial?

Contando rapidamente uma histria...


No Brasil, a preocupao com a educao da pessoa com retardo mental data de
fins do sculo XIX, com a implantao de duas instituies pblicas: uma em
Salvador e outra no Rio de Janeiro.2
Logo no incio do sculo XX surgem tambm as escolas privadas de atendimento,
como o Instituto Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. Em 1954
fundada, no estado do Rio de Janeiro, a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais-Apae, tambm com a caracterizao de entidade particular
assistencial.
A preocupao direta de forma abrangente do Estado brasileiro com a educao do
deficiente mental ocorre posteriormente em nossa histria, mais especificamente,
no incio dos anos 60.3 Durante todo o sculo XX, a tenso entre as foras de elite e
as foras populares intensificam-se num movimento crescente, graas
configurao que vai tomando o pas em sua organizao "urbana". A partir da
dcada de 1930, como decorrncia da solicitao da sociedade
industrial, verificamos um aumento na quantidade de escolas pblicas em relao
ao nmero de habitantes e o acesso de parte da populao economicamente menos
favorecida escolarizao.4 Na dcada de 1950 e incio de 1960 temos, ento, um
contexto de mobilizao social, com o surgimento e o fortalecimento de algumas

organizaes e de movimentos educativos (como o trabalho desenvolvido por Paulo


Freire).
Nesse momento, notamos a preocupao dos poderes pblicos com os problemas
de aprendizagem e tambm a educao especial propriamente. Um exemplo ntido
dessa preocupao a ateno dada ao atendimento do portador de deficincias
pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961. a primeira vez que a legislao brasileira
versa claramente sobre a educao especial.
Nesse momento, o movimento econmico mundial est em pleno desenvolvimento
do capitalismo avanado de orientao Keinesiana5, solidificando o chamado
"Estado de Bem-Estar Social" ou Welfare State, cuja caracterstica a
implementao de polticas sociais atravs de servios pblicos de atendimento
populao. Essa caracterstica pode ser identificada em todo mundo capitalista,
principalmente nos pases "mais avanados" constitudos em uma "social
democracia".
Cabe ressaltar, porm, que se discute, atualmente, se o Brasil desenvolveu ou no
um "Estado de Bem-Estar Social". Draibe (1995) identifica em nosso pas a
formao de um Estado "meritrocrtico-particularista" ou "conservador",
desenvolvido de 1930 a 1980, que se fundamenta na crena de que "as pessoas
devem estar em condies de resolver suas prprias necessidades, com base em
seu trabalho, em seu mrito, no desempenho profissional, na sua produtividade."
(Draibe 1993, pp. 7-8).
Nesse contexto, o contedo da LDB n 4.024/61 vai regulamentar as polticas e
propostas educacionais para os portadores de deficincias, organizando as
"funes" entre os servios pblicos e privados, assim como as formas de
atendimento. Ao retornarmos LDB de 1961, vemos que, desde aquela poca, o
atendimento ao deficiente proposto "dentro do possvel" na educao regular, ao
mesmo tempo em que tambm garantido apoio financeiro s
instituies particulares consideradas eficientes de acordo com os critrios dos
Conselhos Estaduais de Educao.6
Essa lei imprime uma marca que ainda hoje est presente nas polticas e propostas
educacionais para os portadores de deficincias. Essa "marca" manifesta-se em seu
discurso que pode ser visto como ambguo7, pois, ao mesmo tempo em que prope
o atendimento "integrado" na rede regular de ensino, delega s instituies sob
administrao particular a responsabilidade de parte do atendimento, atravs da
"garantia" de apoio financeiro.
Dessa forma, a distribuio de servios que j ocorria anteriormente dcada de
1960, com a criao da Sociedade Pestalozzi e das Apaes, que se
responsabilizavam pelo atendimento clientela mais comprometida, normatizada
em 1961. Analisando a proposta explicitada na Lei 4.024/61, podemos dizer que, j
naquele momento, a educao especializada no seria assumida diretamente pelo
Estado, ou seja, no se daria, em sua maioria, na escola pblica, mas em
instituies especializadas de carter assistencial.
Ainda, como aponta Mazzotta, o Artigo 88 da LDB de 1961 pode dar como vlida a
existncia de uma concomitncia de "formas" de educao de modo que, ao no se
adaptar ao sistema geral de educao, o excepcional deveria/deve enquadrar-se em
um sistema especial de educao, entendendo-se que "as aes educativas
desenvolvidas em situaes especiais estariam margem do sistema escolar ou
sistema geral de educao" (1996, p. 68).

Mazzotta ainda diz que, quando o Estado se compromete na subveno de toda


iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao,
deixa indefinida a distribuio das verbas pblicas, j que "no fica esclarecida a
condio de ocorrncia da educao de excepcionais; se por servios especializados
ou comuns, se no `sistema geral de educao' ou fora dele" (op. cit., p. 68).
Podemos entender a LDB de 1961 dentro da dinmica de lutas de foras que ocorre
no Congresso Nacional quela poca, a qual Saviani (1988) identifica como efeito
da "estratgia da conciliao". Saviani (op. cit.) ainda chama a ateno para o fato
de que vivamos um quadro de "democracia restrita", com difuso do discurso
"liberal".
No liberalismo clssico, podemos identificar o "ser individual" como fora motriz da
sociedade. O enaltecimento da livre concorrncia, a partir do desenvolvimento das
capacidades individuais naturais, caracterstica do modo de pensar que se
difunde, desde a modernidade, na sustentao do capitalismo. Assim, como Warde
(apud Cambava 1988) nos apresenta, o liberalismo pode ser visto como fundante
da prpria ideologia como categoria concreta da ordem capitalista.
Na LDB de 1961, o liberalismo pode ser identificado, dentre outros elementos, nos
objetivos da educao que se inspira "nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana" e na prpria caracterizao da distribuio dos servios de
educao especial entre os setores pblico e privado.
Cambava (1988, p. 91), ao analisar as bases terico-metodolgicas da educao
especial, nos mostra que "o lugar da E.E. (educao especial) surge na medida em
que se tem a necessidade de salvaguardar a ordem e o progresso, no sentido de se
consolidar o que est posto".
Em 1971, a Lei n 5.692, em seu Artigo 1, assume como objetivo geral da
educao de 1 e 2 graus "proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania".
Nesse momento, notamos ainda a forte influncia do pensamento liberal.
Saviani (op. cit., p. 126), nos mostra tambm que a orientao tecnicista marca
definitivamente a Lei n 5.692/71, acrescentando que ela "completa o ciclo de
reformas educacionais destinadas a ajustar a educao brasileira ruptura poltica
perpetrada pelo golpe militar de 64", como exigncia de continuidade da ordem
socioeconmica.
Se o tecnicismo no se apresenta de modo claro para a educao especial em
1971, quando apenas proposto "tratamento especial" aos alunos que
necessitassem desse servio, ele torna-se evidente no Parecer do CFE n 848/72
que enfatiza a importncia da implementao de tcnicas e de servios
especializados para o atendimento adequado excepcionalidade.
Cambava (op. cit.) aponta para o fato de que, naquele momento, aliavam-se duas
concepes educacionais complementares: a crena no desenvolvimento das
potencialidades do indivduo e a exaltao das tcnicas instrucionais prprias que
permitissem esse desenvolvimento. Dessa forma, a educao vista como
necessria para o desenvolvimento da sociedade, pois possibilita a adaptao do
indivduo em seu meio.
Ainda, no Artigo 9 da Lei n 5.692/71, podemos notar um cuidado na
caracterizao da clientela de educao especial, que estabelecida como: "alunos

que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso


considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados" (grifo nosso).
Nesse momento, vemos a identificao da educao especial com os "problemas de
aprendizagem" evidenciados com a expanso da rede pblica nos anos 60. Esse
atendimento respaldado pelo discurso das "potencialidades inatas" e pela
implementao e utilizao de tcnicas especializadas.
A concomitncia dos servios pblicos e privados transcende a escolaridade
propriamente dita quando so estabelecidos critrios para a elaborao do
diagnstico em 1977, por meio da Portaria Interministerial n 477 dos Ministrios
da Educao e Cultura e da Previdncia Social. Nesse momento abre-se tambm o
espao para os servios privados, na ausncia de servios especializados da
LBA/MPAS.8
Como argumenta Jannuzzi (1996a), a convivncia ambgua dos setores pblicos e
privados em nosso pas acaba por caracterizar-se numa "parcial simbiose",
permitindo que o setor privado exera influncia na determinao das polticas
pblicas. Como exemplo, Jannuzzi aponta a criao do Centro Nacional de Educao
Especial (Cenesp), em 1973, que ocorre atravs de influncia das entidades
privadas de educao especial.
Na continuidade das aes nos campos pblico e privado da Educao Especial,
citamos a Portaria Cenesp/MEC n 69 de 1986 estabelecendo normas para
prestao de apoio tcnico e financeiro a instituies pblicas e privadas.
interessante notar que, no s o compromisso na distribuio de verbas se d tanto
no mbito do pblico quanto do privado, como, segundo Mazzotta (op. cit.), h
atribuio de maior possibilidade de utilizao de recursos pelas instituies e
entidades privadas. Essa Portaria tambm continua apresentando a educao
especial como parte integrante da educao, visando ao desenvolvimento das
potencialidades, como justa representante do pensamento liberal.
No Brasil vivemos, em fins da dcada de 1980, o incio da reconstruo do governo
democrtico e, embora o mundo j esteja nos mares da crise do Estado de BemEstar Social, a Constituio de 1988 pode ser vista como fruto de movimentao da
sociedade civil, contendo algumas peculiaridades em suas intenes. Seu texto
continua priorizando o atendimento do deficiente no ensino regular e explicitando a
"parceria" com as instituies particulares. Esta pode ser identificada, por exemplo,
no Artigo 227 do ttulo VIII, Captulo VII da Constituio que prev programas de
preveno, atendimento e treinamento para o trabalho de "portadores de
deficincia fsica, sensorial ou mental".
Ao mesmo tempo em que continuamos a ver a forte presena do setor privado nas
polticas de atendimento, a nova Constituio prev a garantia de um salrio
mnimo pessoas portadoras de deficincias e aos idosos que no possua meios
para a prpria subsistncia.
Aparentemente confusa, a posio da ltima Constituio, na qual podemos
identificar avanos e recuos do Estado diante das questes sociais, se esclarece ao
enfocarmos a sociedade em constante movimento, formada por setores
antagnicos, onde acabam por prevalecer, como j ocorrido em outros momentos,
as estratgias de conciliao.

Algumas conseqncias...

Podemos constatar uma das conseqncias posteriores dessa poltica de


atendimento nos dados fornecidos pelo censo de 1981 do IBGE, quando 17,1% de
alunos que freqentaram as instituies especializadas encontravam-se sob
administrao do Estado (municipal, estadual ou federal), contra 82,9% sob
administrao particular.9Em 1988, novos dados fornecidos pelas Estatsticas do
Ministrio da Educao mostram uma alterao nas porcentagens, confirmando
ainda, contudo, a mesma diviso entre os atendimentos: 21,78% de alunos pela
administrao do Estado, e 78,21% pela administrao particular.10
Quanto ao atendimento de alunos em classes especiais no ensino regular, h uma
alterao de porcentagem, de modo que a rede pblica teria promovido 97,19%
dos atendimentos, pelos nmeros fornecidos pelo Ministrio da Educao em 1988.
No entanto, se somarmos a esses dados os resultados de algumas pesquisas que
discutem a caracterizao da clientela das classes especiais pblicas, especialmente
as de deficientes mentais, podemos nos perguntar: qual ser a "verdadeira"
porcentagem de atendimento dos servios pblicos?

A clientela
A concomitncia dos servios pblicos e privados vem se dando arraigada em uma
diviso do atendimento de modo que, pela administrao particular, tm sido
atendidos os considerados mais lesados, e pela administrao pblica, os chamados
"educveis". Essa diviso acaba contribuindo para as dificuldades encontradas no
estabelecimento de critrios para o diagnstico da clientela e no conseqente
encaminhamento para o atendimento.
Diante desse quadro, podemos, muitas vezes, verificar in loco a ausncia de uma
populao mais comprometida nos bancos escolares pblicos. Essa populao,
quando atendida, est nas instituies especializadas particulares. A dificuldade
em relao elegibilidade da clientela , como discute Jannuzzi (1997), assumida
pelo prprio poder pblico quando este afirma que:
...na verdade, muitos (dos atendidos pela educao especial) no so alunos
portadores de deficincias e condutas tpicas e, conseqentemente, nunca deveriam
ter sido assim rotulados nem entrado em estatsticas de educao especial.
(Carvalho apud Jannuzzi, op. cit., p. 5)

O pensamento que sustenta...


Esse modo de pensar e administrar as responsabilidades em relao ao
atendimento da educao especial apresenta-se como absolutamente "natural". O
que chamamos de "ambigidade" nas posies entre os diferentes setores da
sociedade assumido hoje como "parceria" entre os servios pblicos e privados
pelo discurso estatal.
Podem-se buscar os fundamentos dessa forma de pensamento que pressupe um
movimento espontneo da sociedade, no sculo XIX.11 Aps a estruturao da
"nova ordem mundial",12 a viso do movimento social como "natural" vem
ganhando fora de diversas formas, sendo identificada por alguns autores13 como
"neoliberal".

O neoliberalismo encontra suas razes na Europa dos anos 40, mas se apresenta
como propostas econmicas e programas polticos na dcada de 1970. Trata-se de
"uma reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de BemEstar" (Anderson 1996, p. 9), com denncias limitao da liberdade econmica e
poltica, pregando o valor da desigualdade natural, imprescindvel concorrncia e
prosperidade social.
Com uma nova roupagem e discurso consistente, o neoliberalismo, assim como o
liberalismo, pode ser identificado por sua fundamentao positivista, que toma "os
fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis" (Comte, 1983, p. 7). Por esse
enfoque, no existe a percepo do movimento social como ao histrica humana.
Contrariamente, a evoluo da sociedade explicada por um lan "natural", regida
por leis naturais, tal como os fenmenos da natureza (Kassar 1995, p. 18).
Podemos dizer que passamos hoje por um perodo de difuso e solidificao do
pensamento neoliberal que proclama a liberdade dos servios, em nome de uma
maior eficincia e qualidade. A proclamao do direito liberdade sustentada pela
crena no movimento "natural" da sociedade, onde, como na natureza, triunfam os
mais capazes a partir do desenvolvimento de suas potencialidades "naturais"
(sejam biolgica ou socialmente herdadas). Uma das questes que emergem, nesse
contexto, pode ser assim apresentada: por que os que produzem devem sustentar
os que no produzem?
As relaes sociais de poder so expressas em vrios nveis. Na esfera econmica
assistimos s tentativas de mudanas na administrao das empresas e na
organizao do trabalho.14 Como ocorre a hegemonia nas relaes materiais,
tambm ocorre nas ideolgicas, de modo que "a transformao do campo
semntico no apenas condio para o estabelecimento dessa hegemonia; ele
parte integral da transformao" (Silva e Gentili 1996, p. 167).
A formao de novos (velhos) pensamentos d-se circunscrita pelas possibilidades
existentes, de modo que o senso comum15 vai constituindo-se na apropriao e na
reelaborao por parte da populao dos pensamentos que transitam na sociedade.
Essa apropriao ocorre nas diferentes classes sociais, de forma diferenciada,
atravs do acesso aos bens culturais (escolas, publicaes, meios de comunicaes
etc.), organizados e difundidos em cada segmento social, e o indivduo, na sua
particularidade, faz seus, esses pensamentos socialmente construdos.
Todo esse emaranhado contexto no qual se encontra a educao revela, entre
outras coisas, a complexidade da organizao social, em que diferentes setores da
sociedade civil tensionam a luta de foras. Muitos desses aspectos no so
evidentes, visto que o excesso de especializao do estgio atual de nossa
sociedade, identificado inclusive na existncia do atendimento "especializado" para
deficientes, faz veicular a idia de harmonia e eficincia das instituies sociais e da
"lgica" das parcerias com os servios especializados privados.
Como nos explica Bakhtin (1992, p. 279), em cada poca da histria, o discurso
marcado por diferentes gneros ("tipos relativamente estveis de enunciados")
elaborados em cada esfera de utilizao da lngua, que reflete, de forma sutil e
sensvel, as caractersticas e mudanas na vida social.
O discurso hegemnico na educao especial sustentado pelo pensamento liberal,
cujos princpios fundam-se, como vimos, sobre a crena na evoluo "natural" da
sociedade e no desenvolvimento livre das potencialidades "naturais" do indivduo.
Podemos dizer que, atualmente, esse discurso encontra sustentao no
pensamento neoliberal, que preconiza a organizao autnoma da populao na

formao de associaes privadas, de tal modo que estas, ao se responsabilizarem


por servios de atendimento de setores da sociedade, atravs de aes
(assistenciais, filantrpicas, comunitrias) de "parceria", colaboram para o
afastamento gradativo do Estado da responsabilidade sobre vrias questes
(obrigaes) sociais (da a fora das instituies privadas).
necessrio salientar, todavia, que esse discurso marca tambm, obviamente, a
educao geral, como parte da sociedade que .16
Nesse contexto, a existncia da deficincia entendida como um problema
individual/familiar de no-adaptao/adequao do deficiente sociedade, e seu
atendimento como filantrpico-caritativo.
Para concluir, citamos uma reportagem, publicada por um jornal de circulao
nacional, como exemplo extremo de crena nas habilidades "naturais" sustentando
a segregao social. Trata-se da movimentao "dos gnios" pertencentes
associao American Mensa (cujos scios so pessoas com Q.I. superior a 132),
que props, em alguns artigos de seu boletim mensal Lament, o "extermnio dos
idosos, dos sem-teto e dos deficientes", por entender que essas pessoas no tm
capacidade para manter-se.17

Notas:
1 Neste texto utilizaremos os conceitos de educao pblica: "como aquela que
oficial, mantida e controlada pela Unio, estados ou municpios, gratuita, isto ,
custeada pelos impostos" e de privada (ou particular): a educao "administrada
por pessoa fsica e/ou jurdica, como associaes religiosas, filantrpicas,
comunitrias ou empresariais, podendo ser paga ou gratuita" (Jannuzzi 1996a, p.
1).
2 Para maior conhecimento sobre a histria da educao especial no Brasil, ver
Jannuzzi (1985).
3 At essa data so organizadas campanhas como: Campanha para Educao do
Surdo Brasileiro Cesb, em 1957; Campanha Nacional de Educao e Reabilitao
dos Deficitrios Visuais CNERDV, em 1958; e Campanha Nacional de Educao do
Deficiente Mental Cademe, em 1960, que estavam subordinadas diretamente ao
Ministrio da Educao e Cultura.
4 Sobre este aspecto, ver Romanelli (1989), p. 66 ss.
5 Keynesianismo refere-se doutrina econmica elaborada por John M. Keynes, no
perodo da "grande depresso".
6 Ver Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 4024/61.
7 A regulamentao dos setores pblicos e privados na educao brasileira tambm
discutida por vrios outros autores: Plank (1991), Gentili (org.) (1995), Jannuzzi
(1996), entre outros.
8 Ver Portaria Interministerial n 186 de 1978.

9 BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Educao Especial no Brasil: Sntese


Estatstica,1984.
10 Os dados referentes ao ano de 1988 esto publicados em Brasil (1991a, 1991b)
11 Refiro-nos ao positivismo comteano. Sobre os fundamentos da educao
especial, ver Cambava (1988). Uma discusso sobre a "teoria tradicional" e a
produo do conhecimento em educao especial pode ser vista em Kassar (1995),
cap. 1.
12 Refiro-me reorganizao dos pases do leste europeu e ao avano do
capitalismo.
13 Ver Saber e Gentili (1996), Silva e Gentili (1996), entre outros.
14 Segundo Belluzzo (1996), a Argentina j tenta se organizar para que seus
produtos tenham poder de competio na nova configurao econmica mundial,
implantando formas de administrao mais "eficientes", que reduzam os gastos
com salrios e outros custos do trabalho. (O movimento de reorganizao da
economia pode ser sentido na maior parte dos pases. A todo momento, artigos,
como o de Belluzzo (1996), discutem as mudanas na organizao dos pases
Latino-Americanos.)
15 Senso comum entendido aqui como uma certa forma de popularizao do
pensamento sistematizado - cincia e filosofia. Para um entendimento mais
adequado de "senso comum", ver Gramsci (1987).
16 Ver "Governo adota parcerias para mudar ensino: Programa prev a
transferncia do controle da estrutura da educao pblica para fundaes e
organizaes privadas e segue modelo que o Banco Mundial recomenda para pases
pobres". O Estado de S. Paulo. So Paulo, 11 de maro de 1998.
17 Ver Folha de S. Paulo. Caderno 3. "Gnios pregam `purificao da raa'". So
Paulo, 15 de janeiro, 1995.

Liberalism, Neoliberalism and Special Education: few implications


ABSTRACT: This paper proposes to discuss some implications of the Neoliberal
thinking in Special Education approaching aspects related to the regulations of
public and private services.

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http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300004

Formao do educador no curso de pedagogia: A educao especial


Maria Teresa Penteado Cartolano*

RESUMO: Este artigo resultado de uma reflexo sobre a formao do educador no


curso de pedagogia. Procura-se, com base numa experincia concreta de
reformulao de curso, refletir sobre alguns aspectos importantes, tais como: o
comum e o bsico no currculo, o para quem e o porqu que da formao geral.
Algumas perspectivas que se anunciam, desde essa realidade, so apresentadas ao
final.
Palavras-chave: educao especial, formao de professor

No podemos pensar isoladamente a formao do professor de educao


especial. Ao contrrio, preciso consider-la como parte integrante da formao
dos profissionais da educao em geral e submet-la, portanto, s mesmas
discusses que se vm fazendo neste mbito, seja no mbito nacional, estadual ou
regional.1 Uma dessas discusses refere-se identidade do curso de pedagogia,
reafirmada, em 1996 (IV Congresso Estadual sobre a Formao do Educador), pela
importncia dada formao do professor, que deve constituir-se no eixo da
reestruturao do curso. Esta parece ser uma tendncia que vai se concretizando
em muitos desses cursos, no estado de So Paulo.
A Constituio de 1988 garantiu, em seu Artigo 206, a igualdade de condies para
o acesso e a permanncia na escola: a educao como direito de todos dever do
Estado e da famlia (Art. 205) e deve estender-se tambm ao atendimento
educacional especializado, quer dizer, aos deficientes (Art. 208, III),
preferencialmente na rede regular de ensino.2 Isso quer dizer que quando
pensamos na formao do educador devemos tambm pensar em uma escola que
d a todos uma mesma formao bsica, uma vez que nesse momento histrico o
que queremos formar, em primeiro lugar, o professor qualificado, o profissional
preparado para lidar com o aluno, seja ele "normal" ou "deficiente".
Mas no to simples assim, e o sabemos atravs da histria da escola e da
sociedade que a acolhe.
Em nossa sociedade historicamente cativa de tradies culturais e de prticas
sociais discriminatrias, a educao especial no tem se constitudo, em geral,
como parte do contedo curricular da formao bsica, comum, do educador;
quase sempre vista como uma formao especial reservada queles que desejam
trabalhar com alunos com "necessidades especiais",3 diferentes, indivduos
divergentes sociais, deficientes.
Quando pensamos em "educao especial", quase no lembramos que ela vem se
construindo historicamente e acompanhando os progressos no s da medicina,
biologia e psicologia, mas tambm da pedagogia. Esquecemo-nos que, apesar de
sua especificidade, ela tem se organizado com e para sujeitos concretos - "normais"
e "deficientes".
Nesse sentido, a formao diferenciada para professores de uns e de outros
somente vem reforar o modelo capitalista de produo baseado na eficincia, na
seleo dos melhores e na excluso social de muitos e fundado em uma viso
"desfocada" da realidade e do indivduo; estamos, assim, correndo o risco de estar

institucionalizando a discriminao j no ponto de partida da formao dos


professores e negando, portanto, o princpio da "integrao", no s do deficiente
na rede regular de ensino, como tambm do profissional da educao na realidade
educacional existente - no s escolas, mas tambm classes especiais, instituies
especializadas etc. Estamos negando a esses profissionais o privilgio e o desafio
de conviver com a diferena.
Assim, como homens do seu tempo, os educadores de hoje no podem esquivar-se
dessa realidade social e, muito menos, perder de vista a viabilidade histrica de um
projeto de transformao do real. Uma boa formao terica e prtica, bsica e
comum a todos, independente da clientela para a qual ensinaro no futuro, lhes
garantir uma leitura crtica no s da educao e das propostas de mudanas
nesse campo, mas tambm uma conscincia clara das determinaes sociais,
polticas e econmicas nelas presentes. Isso significa, por exemplo, saber analisar e
criticar propostas oficiais ou institucionais da educao - a da "escola
nica"4(Declarao de Salamanca, 1994), a "da Integrao" (Poltica Nacional de
Educao Especial, 1994) - a fim de reconhecer suas pertinncia, ou no, s
condies histricas existentes.
O profissional que trabalha com educao especial deve ser, em primeiro lugar, bom
professor: qualificado, dono de um saber reconhecido socialmente, e competente
no seu mtier. Alm disso, h de ser tambm um profissional voltado para as
prticas sociais vigentes, dotado de uma conscincia lcida de sua realidade
histrica e dos problemas dela emergentes. Somente dessa maneira poder
contribuir para a diminuio da segregao e da excluso dos diferentes pela
sociedade capitalista moderna.
A histria da educao dos deficientes tem nos mostrado que sua marginalizao
historicamente determinada por um conjunto de foras sociais - econmicas,
polticas, culturais, ideolgicas - que convencionam os limites entre normalidade e
anormalidade. Conscientes disso, estudiosos em cincias como medicina,
psicologia, sem relegar as contribuies da sociologia, tm contribudo para o
estabelecimento de parmetros mais apurados, tanto qualitativos como
quantitativos, para designar os deficientes, os segregados socialmente e para
propor solues em busca da "superao" das diferenas. Vai-se constituindo,
assim, todo um corpo de profissionais na rea (Jannuzzi 1995).
Se, nos anos finais do Imprio, o trabalho com crianas deficientes ainda estava
vinculado formao dos profissionais da sade (veja-se O. Decroly 1871-1932, M.
Montessori 1870-1952), ficando o professor sob tal dependncia, j nos anos 20
deste sculo assistimos a uma crescente preocupao com o pedaggico ligada
especialmente abordagem psicolgica, sem, contudo, abandonar o campo da
sade.
Articulando tal preocupao, defende, em 1930, uma formao comum a todos os
professores e sugere, tanto no que se referia ao contedo quanto no que dizia
respeito prtica, a familiarizao com as crianas ditas normais e
deficientes. Porm, sua prtica, fundando as escolas da Sociedade Pestalozzi,
caminhou em sentido contrrio, acabando por segregar os ditos anormais e por
confin-los em escolas especiais.5
A institucionalizao da "diferena" parece ter se consolidado entre ns com a
criao do Cenesp (Centro Nacional de Educao Especial), em 1973, que propunha
a capacitao de professores "especiais" para a educao especial, atravs de
licenciatura curta ou de plena durao, no 3 grau. At ento, a formao desses
professores era feita no 2 grau.

No estado de So Paulo, a educao especial comeou a ser inserida no 3 grau,


em 1972. No entanto, parece haver nesses cursos vestgios no s da abordagem
mdica, como tambm da psicolgica na sua vertente comportamental.6 Esta
ltima, como pudemos constatar, parece estar presente tambm no Relatrio de
Atividades referente implantao do Centro de Educao Especial da Unesp
(Unesp, 1977).7
Porm, outros enfoques vo se tornando significativos na rea de educao
especial, principalmente em fins da dcada de 1980 e nos anos 90, atravs dos
cursos de ps-graduao: dissertaes e teses tm sido elaboradas com base em
outras abordagens, como a materialista-histrica, a terico-crtica e a sciohistrica (Bueno 1991; Ferreira 1993; Kassar 1993, por exemplo).
Na graduao em pedagogia, o que temos em geral a formao dos profissionais
da educao em dois ramos distintos: os que devero atuar no ensino regular e os
que atuaro na educao especial. a consagrao da discriminao j na prpria
formao de um e de outro, como mencionamos. Temos, neste final de dcada e de
sculo, muitos desses cursos de pedagogia organizados de forma dual ou at por
reas de deficincia.
O que fazer, ento, para que a formao do profissional da educao possa
contribuir para a diminuio da segregao do "diferente"?
Em primeiro lugar, suponho que preciso repensar a prpria noo que temos do
"saber", do conhecimento. O que vemos e aprendemos do mundo sempre
histrico, isto , depende do tempo e do lugar, portanto, das tradies culturais,
dos interesses de grupos, da nossa histria de vida, das circunstncias que nos
permitiram ou no apreend-lo, da nossa constituio gentica, neurolgica,
fisiolgica. Nesse sentido, nosso conhecimento est sempre em constante
reorganizao, sendo, portanto, inacabado. E diante da acelerao das mudanas,
das novas descobertas das cincias e das tecnologias modernas, preciso que
estejamos sempre de esprito aberto pesquisa, busca incessante de novas
respostas que nos ajudem a repensar o velho e a enfrentar o novo.
"Da a necessidade de conhecer, divulgar e tornar acessvel toda tecnologia que
facilita o rompimento de barreiras entre o normal e o que no considerado como
tal" (Jannuzzi 1995b, p. 4). Da a necessidade de conhecer no s as novas teorias
da educao, mas tambm os movimentos sociais pela melhoria da formao do
professor e a produo terica que resulta deles.
Porm, no basta conhecer. preciso usar esse conhecimento para atuar na
realidade e transform-la, sempre dentro dos limites e das circunstncias em que
vivemos.
o que procuramos fazer na Faculdade de Educao da Unicamp, a partir de
1997.8 Inserido na orientao dos movimentos nacionais, estaduais e regionais de
"formao dos profissionais da educao" (Anfope, Anped, Cedes), o curso de
pedagogia foi reorganizado, em 1992, e est novamente, hoje, em processo de
reestruturao: no s em sua estrutura curricular, com a eliminao ou o
acrscimo de disciplinas e junes de contedos equivalentes, mas, sobretudo, foi e
est sendo reestruturado tendo em vista, primordialmente, a formao do educador
e, como objeto privilegiado de reflexo, a educao, a escola e a prtica
pedaggica. Com esse objetivo em vista, o ncleo comum do curso de pedagogia
passou a ser, desde 1992, a formao para o "Magistrio do 1 Grau, Sries
Iniciais": todos os alunos, a partir de ento, passaram a se dedicar
obrigatoriamente a ela, podendo, secundariamente, optar por um outro conjunto de

estudos e prticas, mas sempre privilegiando, nesse caminho, as contribuies da


prtica pedaggica para sua formao terica.
A "Formao de Professores para Educao Especial: Deficiente Mental" est
presente, desde 1987, no curso de pedagogia da Unicamp e inseriu-se nesse
quadro de mudanas, sendo adaptada nova formao do pedagogo que deve ser,
ento, um bom professor.
Como parte da poltica curricular vigente na dcada de 1990, necessria
legitimao de certas vises sociais de mundo, de saber e de poder, transmitidas
culturalmente, no s foram introduzidas disciplinas no ncleo comum do currculo
do curso de pedagogia, numa primeira fase de mudana, como tambm foram
acrescentados contedos programticos s j existentes, constituindo formao
comum obrigatria:
a) uma disciplina com abordagem histrica das diferenas, denominada
"Fundamentos da Educao Especial", nome que na origem da disciplina pareceu
ser o mais vivel para as circunstncias do momento. No contexto atual, ela mais
uma "introduo" para todos os alunos temtica "educao especial" de todos os
alunos, indo alm da preocupao com os fundamentos;
b) a disciplina "Linguagem e Pensamento I", que partia de uma abordagem sciohistrica do conhecimento, foi absorvida pelos contedos de Psicologia da Educao
(Aprendizagem), passando, portanto, a constituir tambm o ncleo comum da
formao do pedagogo; para os alunos da ento habilitao em educao especial
introduziu-se, a ttulo de aprofundamento, uma nova disciplina: "Linguagem e
Pensamento";
c) acrescentou-se ementa de "Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2
Graus", o funcionamento da Educao Especial, bem como reflexes sobre a
adequao ou no de tais diferenas de ramos;
d) alm disso, o currculo do curso de pedagogia procura, desde os primeiros
semestres, proporcionar aos alunos, a interao e a familiaridade com a prtica
pedaggica, levando-os a desenvolver pesquisas na rede de ensino, que resultem
em monografias de concluso de curso. Alguns desses trabalhos esto voltados
para a temtica do excepcional, seja na forma de pesquisa bibliogrfica ou de
campo. Sem dvida, um exerccio de iniciao cientfica no qual vale a pena
investir.
Mas h muito ainda por fazer no sentido de estimular uma boa formao do
profissional da educao que valorize, ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico e a
formao terica. O espao para a pesquisa e a produo do conhecimento deve
tornar-se o eixo norteador de um trabalho o mais interdisciplinar possvel,
articulando docentes e alunos nessa tarefa de construo social do saber. Alm
disso, devemos trabalhar com a idia de educao continuada, de modo que o
aluno retorne universidade, uma vez inserido no mercado de trabalho, a fim de
aperfeioar e aprofundar os estudos.
No caso da Faculdade de Educao da Unicamp, estamos pensando numa proposta
(de reformulao) de curso de pedagogia que se realize com base em um trabalho
no s interdisciplinar, mas tambm partilhado, coletivo, que congregue professores
e alunos em torno de temticas comuns de reflexo e de pesquisa. Nesse sentido,
os estudos esto em curso e nesse momento s nos possvel confirmar a
realidade que est posta: necessrio um trabalho interdisciplinar junto com a
histria da educao, a filosofia da educao e a sociologia da educao, de modo

que incluam em seus programas contedos tericos, anlises e discusses sobre o


excludo de modo geral.
Uma coisa, porm, bastante clara para ns: no deve haver diferenciao na
formao do professor para as classes do ensino regular, das classes especiais ou
das escolas especiais - todos so educadores e devem ter uma formao comum e
continuada, uma vez que o interesse deve ser a educao do ser humano.
Assim, preciso intensificar no s estudos sistemticos sobre a complexidade da
educao e da escola j nos semestres iniciais do curso de pedagogia, mas tambm
realizar estgios de observao e docncia tanto em classes regulares, que incluem
alunos ditos especiais, quanto em classes ou instituies especializadas. Somente
assim ser possvel repensar a teoria e a prtica da formao do educador.
A "Formao de Professores para a Educao Especial" foi planejada, desde a
origem, como uma habilitao e como curso interdisciplinar e contou, nesse
sentido, no s com professores de todos os departamentos da Faculdade de
Educao, mas tambm docentes de outras faculdades e institutos da Unicamp. Os
alunos, depois de cumprirem as disciplinas da formao geral e comum (filosofia,
histria, psicologia, sociologia, didtica, estrutura e funcionamento do ensino, alm
de fundamentos da educao especial), passavam a partir do 6 semestre, a cursar
disciplinas especficas daquela formao. Essas disciplinas, sem a pretenso de
constiturem um estudo especializado de aspectos psicolgicos, orgnicos ou sociais
da deficincia, enfocavam-na de uma perspectiva histrica, segundo a qual o
conhecimento se constri na relao tica, poltica, esttica, corporal, lingstica
etc., do homem com a natureza e com a sociedade, buscando sua transformao.
No entanto, estamos preocupados, hoje, com a ausncia de uma formao mais
especfica do educador, para atuar mais diretamente com os deficientes mais
lesados, aqueles que nem sequer chegam educao formal.
Queremos deixar claro que o profissional que estamos formando no deve ser um
mero aplicador de mtodos e tcnicas de ensino nem algum que ir trabalhar
somente com crianas excepcionais. Ao contrrio, ele deve ser preparado, atravs
de uma formao inicial bsica e comum aos demais profissionais da educao,
para atuar no s em classes do ensino regular, freqentadas ou no por alunos
com as chamadas "necessidades especiais", mas tambm em escolas especiais instituies especializadas - e em classes especiais. Como deve acontecer em todo
trabalho pedaggico, esse professor precisa ter sempre postura de busca, de
anlise da sua prtica pedaggica, para reformul-la quando necessrio e quando
as circunstncias o exigirem. Deve estar sempre aberto a fazer revises no seu
referencial terico, de modo a acompanhar o desenvolvimento das cincias e as
descobertas da tecnologia para seu campo de atuao.
Nesse sentido, necessrio que esse profissional, depois de sua insero no
mercado de trabalho, retorne universidade para aprofundamento de estudos em
questes tericas que emergiram do interior de sua prtica pedaggica ou para
realizar novas pesquisas.
No sendo um tcnico ou especialista, mas possuindo formao bsica comum, o
professor para a educao especial , em primeiro lugar, um profissional da
educao que deve saber buscar o especfico na totalidade do saber socializado;
sua formao dar-se- sempre no confronto da teoria com sua prtica pedaggica e
com a pesquisa da decorrente.
Finalmente, e diante desse quadro levantado anteriormente, gostaria de reafirmar a
educao especial como parte integrante e indissocivel do curso de formao do

profissional da educao. Como tal, deve ser pensada no bojo das reformulaes
que vm sendo realizadas nos cursos de pedagogia - uma slida formao bsica
comum, de modo que as reflexes se encaminhem no como questo meramente
tcnica de alteraes curriculares, mas numa perspectiva de poltica fundamental
para o momento histrico atual: o currculo constitui o conjunto de todas as
experincias de conhecimento proporcionadas aos estudantes, e cabe escola
organizar tais experincias, com o objetivo de produzir uma determinada identidade
individual e social. O currculo constitui o ncleo do processo institucionalizado de
educao.9
Porm, fazer reformas curriculares, incluindo ou excluindo disciplinas ou contedos
de uma ou outra, no o suficiente para que se tornem adequados s novas
realidades sociais emergentes. preciso ir alm dos interesses polticos e
corporativistas e avaliar as reais contribuies de uma ou outra disciplina, de um ou
outro contedo nos currculos de formao do profissional da educao, em dado
momento da histria.
"O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo
social, no qual convivem, lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos,
intelectuais, determinantes sociais menos `nobres' e menos `formais', tais como
interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de
controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao
gnero",10 e s diferenas intelectuais (ou mentais).
Dessa perspectiva, as discusses acadmicas e polticas acerca das habilitaes do
curso de pedagogia vo sendo encaminhadas no contexto de outras reformas
institucionais e de questionamentos acerca do papel da universidade na sociedade
atual. Num mundo dominado pela informtica, pela comunicao distncia, via
satlite, o acesso s novas informaes passa a ser a pedra de toque da produo
de novos conhecimentos e pesquisas cientficas.
A formao do profissional da educao deve inserir-se nesse mundo de mudanas
e ser repensada com base nessas novas realidades e exigncias da
contemporaneidade. preciso garantir ao futuro educador no s uma
incontestvel cultura geral, na qual se inclui o conhecimento de lnguas
estrangeiras, mas tambm o acesso a outras linguagens e formas de comunicao.
O processo de educao e formao de um profissional no deve se encerrar nos
limites de um curso de graduao, na universidade.

Notas:
1. Veja-se a respeito: Anfope, Niteri, documento final, 1994; Anped, Caxambu,
1994; GT Pedagogia, guas de So Pedro, 1994/1996.
2. Constituio..., 1988, Artigos 205, 206, 208-III, pp. 141-142
3. Os rgos oficiais que normatizam a educao especial definem os deficientes
como "portadores" de necessidades especiais; "portar", segundo o dicionrio Novo
Aurlio, significa levar consigo, carregar, conduzir, agir, proceder de uma certa
maneira; comportar-se. No entanto, a surdez, a cegueira, a Sndrome de Down, a
paralisia cerebral etc., so condies que integram os seres, que so inerentes ao
seu modo de ser. A "diferena", portanto, assumida por eles como tal, faz parte

deles e a partir disso que integra tambm suas percepes do mundo e dos
homens.
4. A proposta da escola nica, j existente em alguns pases europeus, supe uma
nica organizao escolar e curricular para uma clientela diversificada, ou seja,
alunos normais e deficientes. No Brasil, h algumas propostas indo nessa direo Multieducao (Rio de Janeiro) e Escola Plural (Belo Horizonte) -, mas com as
peculiaridades prprias das regies e dos contextos aos quais se referem. Sobre
elas no h ainda uma avaliao definitiva e conclusiva dos resultados.
5. Veja-se, por exemplo, o caso de Helena Antipoff citado em Jannuzzi 1992, pp.
80-90.
6. Consultar a respeito, Snia Enumo 1985.
7. Esse Relatrio apresenta as concluses de um estudo realizado pela Unesp, na
gesto do reitor Lus Ferreira Martins, sobre a realidade da formao de professores
de educao especial, em nvel superior. A comisso de educao especial era
composta pelos professores: Paulo de Tarso Oliveira (presidente), Irineu de Moura,
Suely R.B. Marchezi, Antonia Marini e Wanda C. Paschoalik, alm de dois membros
convidados - professora Luiza Isnard e professor Marcos Jos da Silveira Mazzotta.
O Relatrio apresenta, dentre outros, estudos referentes s "Qualificaes do
Professor de Educao Especial" e aos "Currculos das Habilitaes" (ou elenco das
disciplinas) deixando claro nas "qualificaes..." (pp. 7-8) que o professor de
educao especial deve ser capaz de, por exemplo, "utilizar tcnicas de modificao
do comportamento para o manejo efetivo da classe", "identificar e utilizar o
processo de desenvolvimento de objetivos comportamentais e instrucionais
individualizados (...)" etc.
8. Quando este artigo foi produzido, a reformulao do curso de pedagogia da
Unicamp no estava concluda
9. Silva e Moreira 1995, p. 184.
10. Silva 1996, p. 79.

Teacher formation in pedagogy courses: Special education


ABSTRACT: This article is the result of our thinking at teacher training in the
Faculty of Education. Starting with the concrete experience of restructuring the
course, our aim is to discuss important aspects such as: what is common and basic
to the curriculum, why provide a broad formation, and who are our students. In the
final section of this article, we present some possibilities emerged from the study of
this reality.

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* Professora Doutora da Educao da Faculdade de Educao da Unicamp.


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Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300005

Surdez, linguagem e cultura1


Jos Geraldo Silveira Bueno*

RESUMO: Este trabalho procura analisar criticamente a relao entre a surdez, a


linguagem e a cultura, a partir de trs referenciais tericos bsicos: a histria, a
abordagem multiculturalista e a relao normalidade-patologia, no sentido de
questionar a integrao social do indivduo surdo, buscando superar a viso
dicotmica e a-histrica que centra toda sua anlise na diviso do meio social entre
"sociedade ouvinte" e "comunidade surda".
Palavraschave: surdez, educao especial, integrao social do surdo

Nada pior do que o silncio. Enquanto s o silncio me responde, minha fico


continua a ser fico. melhor para um cientista ter interessado e ter sido
"refutado" (...) Ao menos a fico foi considerada como um possvel vlido e sua
refutao faz parte da histria das cincias.
Isabelle Stengers

Nos ltimos anos, tem ressurgido a polmica entre os defensores do oralismo e da


linguagem gestual e, ao contrrio do passado, a linguagem oral e seus adeptos
agora se transformam nos grandes viles na educao dos surdos.
Se, no passado, os gestos foram considerados os grandes responsveis pelas
dificuldades de integrao do indivduo surdo no meio social geral, agora, a
perspectiva de trabalho que enfatiza o acesso linguagem oral considerada como
um ato de dominao da maioria (a "sociedade ouvinte") sobre uma minoria (a
"comunidade dos surdos").
Este artigo pretende colocar para crivo crtico trs perspectivas que apontam a
lngua de sinais como a sada democrtica em relao a essa comunidade, a fim de
indicar, como nos aponta Popkewitz (1994, p. 56), "(...) pontos dbeis nos
`regimes de verdade', identificando, portanto, lugares potenciais de
transformao".
So elas, a perspectiva multicultural da cultura surda, a viso histrica da situao
social do indivduo surdo e a relao surdez-normalidade.

A cultura surda dentro de uma perspectiva multicultural


Apoiados no conceito de multiculturalismo, que entende a cultura no restrita
etnia, nao ou nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a
determinao prpria de grupos, trabalhos como o de Moura (1996) tm defendido
a existncia de uma cultura surda, consubstanciada por comportamentos, valores,
atitudes, estilos cognitivos e prticas sociais diferentes da cultura ouvinte:

Apoiada nesta noo de multiculturalismo crtico que vejo a possibilidade de


afirmao da cultura dos Surdos, que deve ser vista no como uma diversidade a
ser defendida e mantida fora do contexto social mais amplo, mas que deve ser
entendida como existente e necessria de ser respeitada. A forma especial de o
Surdo ver, perceber, estabelecer relaes e valores deve ser usada na educao dos
Surdos, integrada na sua educao em conjunto com os valores culturais da
sociedade ouvinte, que em seu todo vo formar sua sociedade. (Moura 1996, p.
116)
Nessa tica, fica estabelecida a distino entre uma "cultura minoritria", a dos
surdos, e uma "cultura majoritria", a dos ouvintes, ou seja, a grande distino
entre as culturas envolvendo indivduos ouvintes e surdos reside na existncia de
"uma cultura ouvinte" de um lado, e de "uma cultura surda" de outro.
Cabe verificar, em primeiro lugar, como os tericos do multiculturalismo apresentam
a questo das diferenas culturais e como essas referncias so apropriadas pelos
defensores de uma "cultura surda".
Uma das grandes virtudes dos chamados multiculturalistas foi o fato de se
contraporem a uma viso positivizada de cultura, em que as diferenas no eram
levadas em considerao. Assim, Moura (1996 p. 116), apoiada em Mc Laren,
aponta que, para o multiculturalismo crtico, as "(...) representaes de raa, classe
e gnero so compreendidas como resultados de lutas sociais contra sinais e
significados e que esta abordagem terica, por sua vez, enfatiza a tarefa central de
transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados
so gerados".
Quando Mc Laren aponta a raa, a classe e o gnero como determinaes
fundamentais para as representaes, no est se referindo a uma "cultura ouvinte
homognea", mas, exatamente o contrrio, aponta para a diversidade cultural
numa "pseudocultura homognea", determinada pelas diferenas de raa, classe e
gnero. Para ele, o fato de nos referirmos a ela como uma cultura reflete a
dominao de determinados grupos sobre outros (de uma classe sobre outra, do
homem sobre a mulher, do branco sobre o negro etc.).
Na medida em que os tericos da surdez se apropriam dessa concepo,
transformam essa diversidade cultural em homogeneidade cultural (cultura
ouvinte), reduzindo e muito, a meu ver a riqueza terica dessa abordagem. O
mundo passa a ser dividido entre "cultura ouvinte" (dominadora) e "cultura surda"
(dominada). O que identifica o segundo grupo a surdez, independentemente de
raa, classe ou gnero.
O surdo (abstrato, j que na realidade concreta no se encontra esse surdo) passa
a ter como nica caracterstica determinante de sua identidade a surdez. No conta
o fato de ser branco ou negro, rico ou pobre, homem ou mulher. Essa diviso no
serve.
Qual a grande conseqncia dessa viso? A de eliminar da discusso sobre as
condies sociais da surdez, as determinaes de raa, classe e gnero, isto , de
considerar (contraditoriamente s concepes do multiculturalismo) que essas
determinaes no so significativas no caso da surdez. Pois, se fossem, deveriam
fazer parte integrante de nossas anlises sobre a "comunidade de surdos" e sobre
os "indivduos surdos".
Em sntese, ser que a surdez suficiente para identificarmos dois sujeitos
como uma mulher, negra, pobre, latino-americana, vivendo em pequena localidade

rural e surda e um homem, branco, rico, europeu, vivendo em metrpole e


surdo? Que a surdez um trao de identificao entre eles no se nega. Mas isso
suficiente para consider-los como "pares" ou como "iguais"? Eles fazem parte de
uma mesma comunidade s pelo fato de serem surdos?
Da forma como a existncia de grupos de surdos tratada, fica-se sem sada. Se
consideramos que a surdez o nico fator para a existncia de uma "comunidade
surda", deveremos negar a importncia das determinaes de raa, classe e gnero
que, se servem para o restante da humanidade, no se encaixam no caso dos
surdos. Se, entretanto, entendermos que essas determinaes de raa, classe e
gnero so importantes para a anlise das culturas, como tratar o "surdo" e a
"comunidade surda" sem lev-las em considerao?
Essa concepo, que deturpa e reduz sua origem terica (o multiculturalismo), na
verdade tem como conseqncia mais nefasta, a meu ver, o encobrimento daquilo
que a riqueza da abordagem: a busca do entendimento da diversidade na
pseudo-homogeneidade aparente.
Essas abordagens pecam, tambm, por se utilizarem do termo comunidade, sem se
preocupar com uma maior preciso conceitual. Nesse sentido, a comunidade dos
surdos entendida, por esses autores, como o "lugar onde os Surdos se
encontram, onde o Surdo se sente entre iguais, seja na escola residencial, clubes
de Surdos, eventos esportivos de Surdos, festas de Surdos, etc". Procuram no
utilizar o termo comunidade surda, por entenderem
que existem situaes em que os membros da Comunidade de Surdos no so
Surdos, mas se identificam com os problemas da surdez (parentes, profissionais)
ou fazem parte de uma famlia Surda (filhos ouvintes de pais Surdos), ou ainda
Surdos que vm de outros lugares e que ainda no aprenderam toda a escala de
habilidades requeridas para aquela comunidade. (...) Existe a questo tambm
daqueles surdos que no pertenciam Comunidade de Surdos e que se juntam a
ela mais tarde na vida.
Enfim, "ser membro da Comunidade de Surdos significa identificao com os
Surdos, ter compartilhado experincias de ser Surdo e participar das atividades da
comunidade" (Moura 1996, pp. 123-124).
J na dcada de 1970, Pereira nos mostrava o quo difcil conceituarmos
comunidade, apontando pelo menos duas possibilidades: a de autores, como ele
naquela obra, que utilizam o termo como "agrupamentos dotados de graus
variveis de solidariedade baseada na localidade comum de residncia e de
atendimento de nmeros variveis de interesses" e os que entendem o conceito
historicamente, em que o conceito de comunidade"contrasta com o de sociedade"
(Pereira 1976, p. 11).
Isto , uma coisa considerar a comunidade como a manifestao concreta de
agrupamentos, tal como nos apresenta Pereira. Para esse autor, comunidade
utilizada no sentido de
um agregado humano com residncia estvel numa certa rea geogrfica, na qual
se concentra pondervel variedade de instituies e associaes, capazes de
satisfazer aos diversos interesses fundamentais e comuns desse agregado. Essas
instituies e associaes, desde que localizadas na rea de residncia, operam
como foras centrpetas e atuam, em conjunto, como foco de vida comunitria
nesta rea. (Pereira 1976, p. 21)

Outra, muito diferente, utilizar esse conceito do ponto de vista histrico, em que
comunidade se contrape sociedade, j que os interesses comuns pautados nas
relaes de parentesco e de proximidade geogrfica, tpicas das comunidades
primitivas, entram em conflito com interesses antagnicos produzidos pelas
complexas relaes historicamente construdas pela moderna sociedade industrial:
A comunidade a "vida real orgnica", que se funda sobre a descendncia do
sangue (parentesco), do solo (o lar e a aldeia) e sobre os bens possudos e
desfrutados em comum. Na sociedade, ao contrrio, os homens so
"essencialmente separados" pela propriedade privada; e as relaes sociais se
desenvolvem sob a troca, o contrato privado, o conflito entre as classes, a
indstria, o capital. (Canevacci 1981, p. 89)
Os autores que procuram analisar a relao indivduo surdo-comunidade-sociedade
parecem pouco se preocupar com distines tericas to importantes. Assim, ora o
conceito comunidade se refere existncia concreta de grupos de surdos com
interesses comuns, ora serve para designar todo o conjunto de surdos (no se sabe
se de uma cidade, de um pas ou do planeta), ora se confundindo com o conceito
de sociedade.
Assim que, em determinados momentos, utiliza-se o conceito para designar um
grupo determinado, expresso, por exemplo, pela constatao de "surdos que no
pertenciam Comunidade de Surdos e que se juntam a ela mais tarde na vida", ou
o "reconhecimento de Comunidades Surdas" (e no da Comunidade Surda); em
outros momentos, o conceito utilizado em sentido genrico, tal como na
afirmao de que o surdo pertence "a um grupo minoritrio com direito a uma
cultura prpria" ou fazendo parte dela "mesmo quando no compartilhava uma
lngua ou uma cultura, mas que de acordo com meu ponto de vista tinha o direito
de faz-lo"; ora como sinnimo de sociedade (comunidade ouvinte ou comunidade
em geral) (Moura 1996, pp. 56, 123 e 126).
Por outro lado, estabelece-se uma contradio entre a base terica e a anlise da
realidade. No sentido de no se restringir a comunidade de surdos somente aos
sujeitos com perdas auditivas, nela so includos os pais ouvintes de filhos surdos,
os filhos ouvintes de pais surdos e os profissionais que com eles trabalham. Mas
quando se voltam para a realidade concreta s consideram membros da
comunidade de surdos os que respeitam e utilizam lngua de sinais. Ora, se fato
que existem comunidades de surdos (entendidas como agrupamentos de sujeitos
em busca de interesses comuns) que no se restringem aos indivduos surdos, mas
incluem os que mantm relaes sociais significativas com eles, como se pode
considerar que pais e profissionais que s valorizam a lngua oral no faam parte
dessa comunidade?
Enfim, a maior conseqncia de se circunscrever o problema da integrao social do
indivduo surdo no mbito das decorrncias diretas da surdez a eliminao da
possibilidade de sua anlise dentro da perspectiva crtica que compreende a
sociedade moderna como uma sociedade contraditria e conflituosa. O fato de ter
se aceitado e, inclusive, estimulado a existncia de uma "comunidade surda" pode
ser interpretado somente na perspectiva da democratizao das relaes sociais?
Ou, ao contrrio, pode significar muito mais uma forma de separar o diferente?
A meu ver, a forma como se tem trabalhado a questo em que no so levadas em
considerao as formas conflituosas, contraditrias e exploratrias pelas quais a
moderna sociedade industrial se constituiu, no em relao aos sujeitos
ouvintes versus sujeitos surdos, mas envolvendo dominao de classe, de raa e de
gnero redunda em uma viso abstrata da problemtica social da surdez e aponta

para uma sada idealista: a soluo a criao de comunidades surdas,


independentemente das formas como a sociedade em geral se organiza.
Isto , se o oralismo, tal qual foi sendo construdo historicamente, constituiu-se
numa forma opressiva de uma maioria sobre uma minoria, o sinal, visto como
redeno do surdo numa sociedade extremamente injusta, est sendo utilizado
como uma outra forma de subjugao, na medida em que encobre outros
determinantes fundamentais alm da surdez, que jogam peso decisivo na formao
de suas identidades e na trajetria de sua autonomia individual.

A perspectiva histrica da surdez


Os trabalhos que procuram analisar a histria da educao dos surdos como o
processo de dominao de uma cultura majoritria, a "cultura ouvinte" sobre um
grupo minoritrio, membros da "cultura surda", possuem uma tese fundamental: o
problema da surdez reside na imposio de uma lngua (a dos ouvintes) para uma
comunidade que no tem possibilidade de acesso a ela (Lane 1989 Higgins 1990,
Skliar 1996, apud Moura 1996).
A primeira considerao a ser feita de que a recuperao histrica realizada por
esses autores procura explicar o presente pela trajetria passada. Em outros
termos, o que justifica o fato de que o surdo no tivesse um lugar ao sol a
imposio feita pelos ouvintes para a incorporao de uma lngua que no era sua.
Por outro lado, para esses mesmos autores, a sucesso dos fatos histricos uma
constante progresso, do menos adequado ao cada vez mais adequado, ou seja,
desde a imposio da lngua oral e de sua progressiva e adequada substituio pelo
sinal.
Essa concepo "presentista e progressivista" produz uma histria justificadora da
realidade atual, uma vez que coloca o presente como conseqncia inexorvel do
suceder dos fatos histricos. Assim que essa viso parte do princpio de que,
tendo em vista a desvalorizao que se deu no suceder da histria sobre a
importncia do sinal, s poderamos desembocar na situao atual, em que apenas
alguns conseguem enxergar toda sua riqueza e propriedade com relao
"comunidade surda".
Estranhamente, durante toda a histria da moderna educao do surdo, a partir de
Ponce de Leon, no sculo XVI, a disputa do oralismo e do gestualismo esteve
presente. Isto , muitos dos educadores de surdos foram ferrenhos defensores do
sinal e conseguiram imp-lo de forma generalizada, quer seja no Instituto de Paris,
durante a maior parte do sculo XIX, quer seja entre os americanos, tal como nos
relata E. Gallaudet. Ora, se L'Epe, Gallaudet e tantos outros educadores influentes
conseguiram impor o sinal como forma bsica de comunicao do surdo, como
afirmar que foi o oralismo o grande entrave para a autonomizao do surdo? Se em
institutos e pases diversos, o sinal esteve presente, por que os surdos que foram
educados atravs dele no se constituram numa verdadeira comunidade?
Por outro lado, a viso "presentista" leva-nos a encarar o passado com base nas
perspectivas e necessidades do presente. Assim, a viso de Aristteles ou de Ponce
de Leon sobre a linguagem oral parece acarretar uma viso de surdez e no o
inverso, isto , de que as condies socioestruturais dessas sociedades acarretavam
uma viso de linguagem e, conseqentemente, de surdez.

Isto , dadas as condies socioestruturais da Grcia antiga, a viso de


incapacidade da falta de linguagem e da irreversibilidade dessa condio no
indivduo surdo poderia ter sido diferente? Por outro lado, tendo em vista, por
exemplo, que o que predominava no incio da Renascena era uma sociedade
fundamentada basicamente na oralidade, como esperar que estudiosos e
educadores de surdos (no caso, Ponce de Leon) pudessem ter uma concepo de
linguagem diferente daquela que se constitua hegemonicamente naquele perodo
histrico?
Nesse sentido, Bloch (1992 p. 41) nos ensina que o "historiador, que procura
compreend-los e fazer que se os compreenda [os homens de outros tempos],
dever, antes de mais nada, voltar a situ-los em seu meio, banhados pela
atmosfera mental de seu tempo, de cara aos problemas de conscincia que no so
exatamente os nossos".3
Essa histria justificadora das condies presentes acaba por sofrer de um grande
mal: a falta de objetividade.
Se na histria da educao de surdos, desde Ponce de Leon, existiram educadores
influentes como L'Epe e Gallaudet que defenderam e difundiram o sinal quais
as evidncias histricas sobre os resultados por eles alcanados, na medida em que
se afirma que "discpulos de L'Epe e de seus sucessores fundaram centenas de
outras escolas, em moldes semelhantes, em todo o mundo" (Moura 1996, p. 42)
Outro exemplo da falta de objetividade se expressa no fato de se considerar as
intervenes mdicas de Itard com relao surdez (o uso de sanguessugas, de
cateteres e de cirurgias cranianas) como catastrficas, desconsiderando-se que
essas prticas eram as comumente utilizadas pela medicina do incio do sculo XIX,
em diferentes quadros patolgicos. Como ento esperar que um mdico formado
dentro dessa concepo pudesse utilizar outras formas de interveno? Transformar
uma das grandes figuras da medicina e da educao dos surdos (mesmo que se
tenha posio contrria defendida por ele) num algoz , no mnimo, temerrio.
Da mesma forma, "congressos oralistas" so tratados como "Congressos sobre
Surdos" como o de Paris, em 1878, "um segundo encontro oralista, maior que o de
Paris e realizado em Lyon em 1879" e o "Congresso de Milo". Os congressos
defensores do sinal so chamados de "Congressos Internacionais do Surdo" (Moura
1996).
Mesmo que esses senhores no reconheam a abrangncia dos primeiros, dever
de ofcio do historiador reportar-se aos dados tais como foram criados e a, se for o
caso, estabelecer a crtica. Os anais do Congresso de Milo, publicados por W.H.
Allen, em Londres (1880), dizem respeito ao "International Congress of Education
of the Deaf" e no a um trivial Congresso sobre Surdos. Quais as evidncias de que
estes ltimos no se constituram em encontros de porte internacional e por isso
mereceriam esse tratamento depreciativo? No meu entender, nada, a no ser o fato
de defenderem a linguagem oral, o que no justifica sua reduo a um "mero
congresso".
interessante verificar como um mesmo argumento pode qualificar um
personagem e desqualificar o outro. Thomas Gallaudet louvado por ser defensor
do sinal, embora tenha se interessado pela surdez porque conheceu a filha de um
vizinho. Isto , antes disso, ele no tinha qualquer conhecimento sobre a surdez,
mas esse fato no o desqualifica como um defensor dos surdos. Entretanto,
desqualifica Horace Mann, quando se considera que "ele no podia avaliar a

qualidade de sua linguagem, no havia visto antes nenhum surdo..." (Moura 1996,
pp. 53 e 57).
Em suma, a histria assim produzida a dos "carrascos", personificados pelos
"oralistas", e dos "defensores dos oprimidos", os gestualistas. Para os primeiros
ficam as qualificaes, ou melhor, desqualificaes: de defensor os direitos dos
filhos da nobreza (Ponce de Leon), de falta de originalidade (Bonet), de no
trabalhar com os completamente surdos (Pereira), de copiador de idias (Amman),
de ocultador do mtodo (Braidwood), de criador da concepo de surdez como
doena (Itard), de no entender nada de surdez (Ordinaire), de comparar surdos a
criminosos (Howe), de pior inimigo dos surdos e de salvar os ouvintes da
convivncia indesejvel com grupos de surdos (Bell); para os segundos, as
qualificaes: de colocar os surdos na categoria de humanos (L'Epe), de brilhante
professor (Clerk), de grandes iniciativas (E. Gallaudet).
interessante verificar, entretanto, que, dos nomes citados como defensores da
"comunidade dos surdos", raros so aqueles que eram surdos: entre L'Epe,
Gallaudet pai, Gallaudet filho, Clerk, Sicard, Massieu, Wallis, Weld, Watson
(Londres), Vasse, Moritz Hill (Alemanha), apenas dois eram surdos (Clerk e
Massieu). Isto , os defensores dos sinais, arautos da autonomia e do respeito
comunidade surda, conseguiram produzir dois indivduos de destaque em 200 anos
(Moura 1996).
Essa posio intransigente e ideolgica, na verdade, retira do estudo da histria
aquilo que seria o mais significativo: a anlise dos conflitos e das contradies das
aes e representaes dos sujeitos histricos que refletem, por um lado, os
determinantes sociais macroestruturais e, por outro, os prprios caminhos e
descaminhos dos sujeitos e das instituies que contribuem para a reproduo (ou
no) dessas mesmas contradies e conflitos. Essas abordagens, por terem como
objetivo voltar histria para justificar o uso da lngua de sinais, transformam os
personagens da histria em viles, de um lado, e defensores dos oprimidos, do
outro, sem conseguir, entretanto, apresentar evidncias histricas que pudessem
comprovar essa diviso:
(...) a histria, permitindo freqentemente que o quadro de honra se adiante ao
caderno de experincias, assumiu gratuitamente o ar da mais incerta das
disciplinas; s vs acusaes sucedem-se otras tantas vs
reabilitaes. Robespierristas, anti-robespierristas! Pedimos, por piedade, que nos
digam simplesmente quem foi Robespierre. (Bloch 1992, p. 109-110). 4
Uma outra questo a ser apontada a de que essas obras analisam a histria como
produto de pessoas notveis (para o bem e para o mal) desvinculadas de suas
relaes pessoais, institucionais e sociais. Assim, a histria produto da ao
desses senhores, uns por motivaes intrinsecamente meritrias (os defensores do
sinal) e os outros, por motivaes preconceituosas e prejudiciais ao surdo (os
defensores do oralismo). As poucas tentativas de contextualizao sociocultural no
conseguem explicar o fundamental: por que os oralistas no conseguiram fazer com
que os surdos se apropriassem dessa linguagem e por que os gestualistas no
conseguiram fazer com que os surdos se constitussem numa comunidade forte e
autnoma.
Dessa forma, com a inteno de desmistificar uma histria mal contada e parcial
(efetivamente feita pelos defensores do oralismo), esses autores ficam num beco
sem sada por no explicitar a segunda parte de uma pergunta evidente: quais os
resultados em relao autonomia do surdo alcanados por interferncia dos
defensores do sinal? O prprio Gallaudet College s admitiu a possibilidade de ter

um diretor surdo depois da revolta de 1988, to bem relatada por Sachs (1990).
Isto , se os defensores do sinal so identificados com aqueles que tm por
fundamento bsico o respeito ao indivduo surdo e "comunidade surda", por que a
nomeao de um professor surdo como seu diretor s foi efetuada atravs de um
movimento revoltoso dos alunos surdos contra os "defensores de seus direitos"?

A relao surdez-normalidade
Boa parte da literatura que procura defender a concepo da existncia de uma
comunidade surda coloca-se em contraposio, s vezes explcita e s vezes
implcita, da surdez considerada como deficincia.
o caso, por exemplo, da crtica de Moura (1996, p. 150) com relao incluso
da surdez na "categoria dos excepcionais, com problemas relacionados surdez,
patologizando-a e dando-lhe o carter de doena a ser tratada", ou da sua
afirmativa da "necessidade de poder destacar o Surdo da representao de um
sujeito deficiente" (idem, p. 234).
Entretanto, a mesma autora, ao final de sua Concluso, afirma taxativamente:
"Considero que no existe possibilidade de considerar o Surdo como normal. Ele
no o (...)", para, mais adiante, enfeixar o que entende por "no-normal": "Os
Surdos pertencem a um grupo minoritrio que sofre uma restrio que precisa ser
compreendida na sua plenitude" (Moura 1996, pp. 238-239).
H aqui uma impreciso conceitual que merece nosso cuidado. Ele no deve ser
considerado como excepcional, nem como patolgico. Mas no se pode consider-lo
como normal, j que ele sofre uma restrio. Nesse sentido, assim como outros
indivduos pertencentes a diferentes minorias (negros, gays etc.), o surdo deve ser
encarado como membro de uma comunidade que sofre restrio daqueles que no
o so.
Cabe aqui, porm, uma pergunta bsica: afinal de contas, a surdez ou no uma
deficincia?
Todas as evidncias cientficas, sociais e culturais indicam que . E mais, devemos
envidar todos os esforos para evit-la. A vacina contra a rubola materna deve ser
implementada porque previne um dos fatores que podem ocasionar surdez em
recm-nascidos. Isto , previne um mal. Considerar o surdo como um grupo
minoritrio pode ser importante do ponto de vista das diferenas culturais, mas
confundi-lo com outros grupos minoritrios , a meu ver, esconder uma distino
entre o patolgico e a mera diferena.
Em outras palavras, qualquer iniciativa de interveno para homogeneizar
diferenas, como, por exemplo, o embranquecimento das populaes negras, ou a
eliminao de caractersticas como a homossexualidade ou os olhos "puxados" das
etnias orientais, no meu modo de entender, devem ser combatidas, pois
representam uma viso "arianis" incompatvel com as diferenas e com a
construo da democracia. Isto, entretanto, no se estende a outros casos, como
os patolgicos, porque se houver possibilidade de evitar o seu advento, isto , se
houver formas de prevenir sua incidncia ou de se solucionar este mal, isso deve
ser feito.
Essa distino entre a diferena e a doena/deficincia no pode ser considerada,
por ns estudiosos, como meramente retrica, pois conceitual, portanto, terica,

e quanto mais solidamente enfrentada, mais nos oferece possibilidades de


densidade em nossas anlises (que, redundantemente, queiramos ou no, so
tericas).
Em sntese, a perda auditiva existe. No meramente uma inveno dos ouvintes
em relao aos surdos. Se ela passar a ser considerada como uma mera diferena,
qualquer ao contra sua incidncia dever ser combatida, se quisermos manter
uma postura coerentemente democrtica. Se, de alguma forma, concordarmos com
formas para sua preveno ou erradicao, apesar de qualquer discurso, ela ser
considerada como mal a ser evitado.
O problema com relao surdez, assim como para as deficincias em geral, que,
como ela no afeta diretamente as possibilidades de sobrevivncia e, em grande
parte dos casos, at o momento atual, no passvel de reverso, h que se
encontrar formas democrticas de conviver com os surdos. Assim, parece-me
acertado procurar distinguir a surdez da doena, mas no se pode deixar de
consider-la como uma condio intrinsecamente adversa (diferentemente da
negritude ou do homossexualismo).

Consideraes finais
O n da questo da integrao social do indivduo surdo, envolvendo a existncia de
grupos de surdos e sua convivncia com os ouvintes, pode ser assim colocado:
apesar de ser uma condio intrinsecamente adversa, a surdez e os surdos no
podem ser tratados meramente como doentes, pois no o so. Essa viso s poder
ser modificada se ultrapassarmos as decorrncias diretas da perda auditiva e
analisarmos de forma mais abrangente as conseqncias geradas por ela, aliadas
s conseqncias construdas e produzidas pelas relaes sociais.
Caberia, ento, perguntar: defender a existncia de comunidades surdas,
considerando a lngua de sinais como sua primeira lngua em contraposio a uma
lngua imposta pela "sociedade ouvinte", contribuir para a superao de sua
condio socialmente adversa?
Por outro lado, desconsiderar o fato de que existem agrupamentos de surdos que
se utilizam de formas de representao diferentes daquelas utilizadas pelos
ouvintes, e exigir deles a mesma produtividade em relao linguagem oral dos
que ouvem, a resposta?
Do meu ponto de vista, nenhuma das duas perguntas pode guiar nossa trajetria
porque, independentemente de nossas intenes, elas continuam a restringir o
indivduo s manifestaes intrnsecas da surdez.
Somente no momento em que nos debruarmos sobre o fenmeno social
da deficincia auditiva, levando em considerao as restries efetivamente
impostas por uma condio intrinsecamente adversa (a surdez), aliada s condies
sociais das minorias culturais, determinadas por diferenas de classe, raa e
gnero, estaremos avanando no sentido de contribuir efetivamente para o acesso
cidadania, acesso esse historicamente negado, quer pelos defensores do oralismo,
quer pelos defensores da lngua de sinais, na medida em que nenhum deles
conseguiu, efetivamente, se desvincular das manifestaes especficas geradas pela
surdez.

Notas
1. Este trabalho teve como origem a argio por mim realizada Tese de
Doutoramento de Maria Ceclia de Moura, realizada em outubro de 1996, na PUCSP, razo pela qual autora insistentemente citada. Embora apresente uma srie
de crticas a suas abordagens, considero o seu trabalho como um marco nos
estudos sobre a polmica oralistas x gestualistas, na medida em que se disps a
analis-la ultrapassando o mero enfoque tcnico que tem se constitudo na forma
hegemnica de encaminhamento desse debate pelos especialistas da rea. Foi
exatamente a partir do patamar de anlise alcanado pela autora, que se diferencia
substantivamente de anlises reducionistas, que pude construir as reflexes que se
seguem. A ela o meu agradecimento por ter fornecido, atravs de estudo srio e
minucioso, elementos fundamentais para que eu pudesse escrever o presente
artigo.
2. Para maiores detalhes sobre a polmica oralismo x gestualismo, no sculo
passado, veja-se J.B. Quirs e F.S. Gueler, La comunicacin humana y su
patologa (1966) e Maria Aparecida Leite Soares, O oralismo como mtodo
pedaggico: contribuio ao estudo da histria da educao do surdo no
Brasil (1996).
3. (...) el historiador que trata de comprenderlos y de hacer que se les comprenda
deber, ante todo, volver a situar en su medio, baados por la atmsfera mental
de su tiempo, de cara a problemas de conciencia que non son exactamente los
nuestros". (T. do A.)
4. (...) la historia, permitiendo con demasiada frecuencia que el cuadro de honor
aventaje al cuaderno de experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la ms
incerta de las disciplinas: a vacas acusaciones suceden otras tantas vanas
rehabilitaciones. Robespierristas, antirrobespierristas! os pedimos, por piedad, que
nos digis sencillamente cmo fu Robespierre! (T. do A.)

Deafness, language and culture


ABSTRACT: This paper analyses critically the relationship between the deafness,
language and culture, from three basic theoretical references: history, the
multiculturalist approach and the relationship between normality and patology, to
discuss the social integration of the deaf. In this sense, it searches to overcome the
dicotomic and a-historic vision that who centers the analysis on the the social
environment distinction between the "hearing society" and the "deaf community".

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* Puc/SP - PPG Histria e Filosofia da Educao.


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Print version ISSN 0101-3262On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300006

Lngua de sinais e lngua majoritria como produto de trabalho discursivo


Regina Maria de Souza*

Resumo: O presente estudo tem como objetivo problematizar a prxis pedaggica


de ensino bilnge para surdos com base na concepo bakhtiniana de linguagem.
Assumir tal perspectiva pressupor a construo da subjetividade como resultado
de um processo no qual o "outro" possui papel ativo e constitutivo. No processo de
construo dialtica do objeto lingstico o sujeito entra no fluxo dinmico de uma
cadeia de enunciados j tecidos histrica e socialmente. Minha contribuio nesta
apresentao busca resgatar o papel desse "outro" no processo recproco de ensino
e aprendizagem da criana surda, no contexto de seu trabalho com duas lnguas: a
de sinais e o portugus.
Palavras-chave: dialogia, ensino de lngua, aluno surdo

Esta reflexo ter como objetivo problematizar a constituio do sujeito pela


linguagem, no contexto atual das discusses relativas implantao de um ensino
bilnge para surdos, tema sobre o qual se tem discutido muito nos ltimos anos.
Como sabemos, na proposta bilnge a lngua brasileira de sinais (Libras) seria
introduzida como primeira lngua (L1) e o portugus como segunda (L2).
Os argumentos utilizados em favor da introduo, o mais cedo possvel, da Libras
no programa escolar so, igualmente, bem conhecidos. Aponta-se:
1) Para a existncia de um "perodo crucial" para a aquisio da linguagem que,
supostamente, abrangeria os primeiros anos de vida. Como o acesso aos sinais no
limitado por nenhum entrave biolgico, o que no ocorre com a fala, a exposio
Libras garantiria criana surda a possibilidade de adquirir linguagem nos
estreitos limites desse "perodo crucial" (Rodrigues 1993, Lujn 1993).
2) Para a existncia de uma competncia inata, pressuposto e ncleo duro do
paradigma inatista. Segundo essa perspectiva, o sujeito concebido como detentor,
por caractersticas biolgicas de sua espcie, dos princpios gerais de uma
gramtica universal. Dessa forma, bastar-lhe-ia, para aprender uma lngua, estar
imerso numa comunidade lingstica e receber dela "inputs lingsticos cruciais".
Dito de outro modo, a competncia lingstica do sujeito seria ativada a partir de
sua exposio a um nmero reduzido de dados lingsticos; em decorrncia, a
lngua emergiria de seu interior como conseqncia de um funcionamento
cognitivo-biolgico autnomo (veja mais sobre o assunto em Chomsky 1977).
Essas duas linhas argumentativas, apesar de se buscarem em reas de saber
diversas (neurologia e lingstica, respectivamente), solidarizam-se quando o
objetivo defender a lngua de sinais como L1. Uma vez que a grande maioria das
pesquisas sobre a sintaxe das diferentes lnguas de sinais realizada por autores
inatistas, esses dois argumentos so os mais utilizados na sustentao de uma
proposta bilnge para surdos.
Exposto Libras, desde o incio de sua vida, o sujeito surdo teria, assim, garantido
seu direito a uma lngua de fato. A partir dela, o ensino do portugus (L2) seria
facilitado pela garantia de um funcionamento simblico-cognitivo j ocorrendo de
modo satisfatrio. Apresso-me a explicitar aqui que tambm defendo a Libras como
L1 e o portugus como L2. Fazer essa defesa j foi tema de um outro trabalho meu

(Souza 1996), no qual dirigi esforos na argumentao da importncia do acesso


Libras pela relevncia que adquire no processo de construo da identidade da
pessoa surda em todos os seus aspectos, a saber, lingstico, cognitivo e social. Na
reflexo que ora inicio, aprofundarei minhas reflexes sobre a indissociabilidade que
se instaura entre "lngua" e "sujeito". Minhas argumentaes, aqui, procuraro
enfatizar o fato de que "ensinar" uma lngua mais do que expor a criana a dados
lingsticos; muito alm disso, um processo de (re)organizao constante e
dinmica do "eu" e do "outro". Desse modo, em vez de inscrever a lngua no plano
biolgico (porque mental) vou situ-la no espao dialgico (porque social). Para
tanto elegerei Bakhtin (1992a) como interlocutor terico.
Para Bakhtin (1992a), a "verdadeira substncia" da lngua no est nem no sistema
abstrato das formas lingsticas (no universo lexical, nos fonemas, nos morfemas,
nas flexes etc.) nem est alojada no psiquismo individual de cada pessoa. Sua
essncia no nem o ato psicofisiolgico que a produz nem a enunciao
monolgica. A "verdadeira substncia" da lngua , por excelncia, o ato dialgico
em seu acontecimento concreto. Entretanto, qualquer dilogo, alm de ser ele
prprio histrica e socialmente determinado, evidencia uma outra histria: a
histria da prpria linguagem. Afirmar que a linguagem oculta e explicita uma
histria supe admitir a existncia de regularidades, cristalizaes de formas e de
certas frmulas discursivas, de significados e de regras formacionais. Para Bakhtin,
a histria de qualquer lngua tem o mesmo ncleo gerador de um enunciado
particular, isto , tem seu incio na "fasca" produzida pelas interaes sociais. Dito
de outro modo, a lngua produto do trabalho coletivo e ininterrupto de sujeitos
socialmente organizados, cujo processo instaura a construo, tambm coletiva, de
conhecimentos e saberes sobre o mundo. Homem e linguagem no so, assim,
categorias estranhas uma outra.
Homem e linguagem so produtos um do outro, se pertencem. Como produto
humano, a linguagem guarda a histria das relaes sociais, traz a lembrana das
oposies de classes, "constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes
quantitativas de mudanas", e por isso " capaz de registrar as fases transitrias
mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais" (idem, p. 41).
Todavia, se a linguagem marcada pela histria, se h sistematicidades, isso no
quer dizer que o fenmeno lingstico se reduz a elas. Ao defender essa idia,
Bakhtin distancia-se do objetivismo abstrato.
Para o objetivismo, o que faz da lngua objeto de estudo seu sistema de formas
(fonticas, gramaticais, lexicais), uma vez que, segundo postula essa abordagem,
so os traos idnticos, normativos para qualquer enunciao, que garantem a
unicidade de uma lngua dada e a possibilidade de estud-la. Segundo o
objetivismo, as leis que a regem so imanentes do prprio sistema lingstico e,
portanto, completamente independentes das leis ideolgicas. A lngua, nessa
perspectiva, concebida como uma instituio social que, como tal, normativa
para o indivduo, a quem cabe, apenas, aprend-la.
Na base dos mtodos de reflexo que levam postulao da lngua como sistema
de formas normativas, esto os procedimentos prticos e tcnicos elaborados para
o estudo das lnguasmortas, que se conservaram em documentos escritos.
(Idem, p. 96)
Essa forma de abordar a lngua afetou tambm a prxis pedaggica que seguiu os
mesmos passos dos formalistas. Considere-se, por exemplo, que o ensino escolar
tende a reduzir a lngua ao lxico e gramtica. O "enriquecimento do
vocabulrio", quer dizer, os significados cristalizados ou de dicionrio das palavras,

passa a ser uma meta pedaggica em si mesma na tentativa de o professor


garantir, por parte do aluno, a compreenso do texto. Por outro lado, a sintaxe
desvinculada do discurso: no h problematizao, com o aluno, das
transformaes que as formas da lngua sofrem no ato da enunciao. A lngua ,
pois, fracionada. Seu funcionamento reduzido a regras que, por sua vez,
so transmitidas aos alunos para que as memorizem.
Yara, uma surda que nos concedeu ricos depoimentos, um exemplo do produto de
uma tal prtica escolar. Impossibilitada de ter acesso "natural" lngua oral (pela
ausncia da audio), foi-lhe imputado um ensino de lngua portuguesa
circunstanciado na memorizao e na automatizao de regras gramaticais, com o
pretenso objetivo de faz-la aprender o portugus. interessante notar que esse
era o modo adotado tanto pela escola regular como pela escola especial,
freqentadas por ela de modo paralelo e simultneo. Como no conseguia se
valer nem das regras nem das palavras que, no obstante, havia decorado e cujos
significados havia aprendido a identificar, no conseguia ocupar o lugar
de enunciadora. Era solitria, no possua amigos:
eu era oralizada mas no tinha aquele vocabulrio, por exemplo, tinha muito
vocabulrio mas no sabia conversar, no sabia comunicar (), parece meio frio,
igual papagaio, () saber falar mas no saber conversar, ento, eu repetia tudo.
() S sabia imitar mas no entendia profundamente o que eles estavam falando.
(Yara)
No caso da pessoa surda, fracionar a lngua, oferec-la por partes aos alunos de
modo esquematizado, pasteurizado e assptico, como se fosse possvel "ensinar"
uma lngua da mesma forma que um cirurgio separa rgos, tambm
conveniente escola. Conveniente porque, pareadas e confundidas com ilustraes
de murais ou convertidas em objeto de tcnicas de associao, as palavras e as
regras so transformadas em coisas passveis de ser transmitidas fora da
linguagem. Dito de outro modo, a percepo, a viso, o tato, o olfato etc. passam a
ser os canais de "transmisso" da "lngua", j que o aluno no ouve. H a uma
certa contradio: o professor fala embora saiba que no possa ser ouvido. Fala
porque a fala parte de si prprio, indissociada de sua identidade, do exerccio de
seu papel. Parte de algum que "aprendeu", nos bancos de cursos universitrios,
que seus futuros alunos deveriam ser tratados todos iguais (mas a quem?) mesmo
que soubesse que no fossem. Diante da criana surda, percebe-se de imediato
impotente: como ensinar, se falar no pode ser mais o "meio"? Como "ensinar" sem
linguagem? A nica "sada" que imagina ter a reduo de seu ato de "ensinar"
estimulao dos canais sensoriais remanescentes como via de acesso
linguagem. Mas que linguagem seria possvel brotar de cada mente em particular
em tal contexto de "ensino"?
Rosngela, surda, aproximadamente 25 anos, resolveu sair da escola quando
estava na 3 srie. Atualmente produz e distribui chaveiros para serem vendidos
por outros surdos. Quando explica por que saiu da escola sinaliza (traduo para o
portugus feita por mim): "Por qu? Eu no sou palhaa, no! A professora s dava
papel para copiar, desenhar, copiar palavra, copiar frase. No conversava com a
gente, ela ficava s lendo as revistas dela. Eu no aprendia nada, perdia tempo.
Sa, no sou palhaa!"
Por que uma prtica centrada no vocabulrio, em tcnicas mecnicas de
memorizao de regras, de segmentao de texto e de palavras, aliada a operaes
combinatrias de slabas, no funciona? Retornemos a Bakhtin.

Bakhtin opta por um percurso diferente daquele proposto pela tradio formalista;
isto , em vez de privilegiar a lngua toma como objeto de anlise a
heterogeneidade da fala, vale dizer, a complexidade dos mltiplos modos de
ocorrncia da linguagem que engendram sentidos novos e no reproduzveis.
Esses mltiplos modos de ocorrncia so, na verdade, um efeito da "fasca"
desencadeadora da linguagem: a interao verbal. Os elementos principais de
qualquer interao so: presena de um locutor, de um interlocutor (real, suposto
ou virtual), uma situao social dada, um contexto historicamente determinado, o
objeto de discurso e o desejo pela palavra. Como esses elementos variam sempre,
na totalidade ou em partes, cada ato enunciativo um ato nico de transformao
das formas da linguagem. De fato, qualquer mudana no processo, que o uso
efetivo da linguagem instaura, acarreta uma produo de novos sentidos.
Por esse carter dinmico que impossvel tomar a significao como um
elemento parte do signo, independente da situao particular e do trabalho de
cada personagem que tece o discurso. Imerso no fluxo comunicativo, o locutor no
trata a lngua como sistema imutvel. Para ele, no se trata de agir de acordo com
uma norma externa e coercitiva, mas de produzir e compreender as novas
significaes que uma mesma forma adquire no contexto. Quanto ao interlocutor,
seu ato de compreenso no se reduz a um ato mecnico de decodificao, pelo
reconhecimento, de uma forma lingstica dada: esse o "mtodo" utilizado apenas
por algum quando diante de uma lngua estrangeira ou que pouco conhece. Para
aquele que acompanha atento o enunciado alheio o que de fato interessa
a compreenso da novidade que o signo lingstico adquire numa situao
discursiva particular, e no a avaliao de sua adequao norma padro (Bakhtin
1992a).
Assim sendo, locutor e interlocutor operam com a linguagem como fornecedora de
possibilidades expressivas, cujos significados so mveis e cujos sentidos nunca se
repetem, porque determinados no contexto de uma situao discursiva nica. Da
por que incuo o ensino da lngua fundado na identificao mecnica de
significados, na explorao exaustiva do lxico e na memorizao de regras
gramaticais. A lngua matria viva tanto para o locutor como para o interlocutor.
So as novidades sulcadas em cada forma, ainda que a mesma, em atos
enunciativos particulares, que interessam e movem a enunciao de ambos.
Mas h de se considerar tambm que o locutor no um Ado que pela primeira
vez rompe com o silncio de um mundo mudo (Bakhtin 1992b). De fato, cada
enunciado mais "um elo na cadeia da comunicao verbal" (p. 308).
Os enunciados no so, pois, indiferentes uns aos outros: entre eles se ocultam
relaes dialgicas inter e intratextuais. Refletem-se ou refratam-se mutuamente.
Cada um deles guarda a memria e os ecos de outros enunciados, aos quais se
vincula. Acima de tudo uma rplica, uma resposta a eles: refuta-os, conta com
eles, supem-nos como j sabido, concorda com eles, transforma-os. De tal
perspectiva, todo aquele que enuncia ocupa, segundo Geraldi (1993), dois papis
simultaneamente: o daquele que tece a rplica ao enunciado que responde e o
daquele que, ao faz-lo, coloca-se na perspectiva do outro, na tentativa de, ao
presumir-lhe a resposta, restringir-lhe as possibilidades de oposio, conquistar-lhe
como aliado etc. Por outro lado, o outrono um ouvinte ou leitor passivo. Esperase dele uma resposta, e a essa resposta que o locutor se dirige. Sem ser
considerada a natureza dinmica e dialtica da relao "locutor-interlocutor" no se
pode realizar anlises lingsticas nem sobre o gnero, nem sobre o estilo do
discurso, nem sobre sua funo na cadeia de enunciados sobre o objeto temtico.

O objeto de discurso no , pois, neutro, uma vez que j sofreu vrias


transformaes pela linguagem, em outras palavras, foi objeto de outros
enunciados. Assim concebido, "um enunciado sulcado pela ressonncia longnqua
e quase inaudvel da alternncia dos sujeitos falantes e pelos matizes dialgicos,
pelas fronteiras extremamente tnues entre os enunciados ()" (Bakhtin 1992b, p.
318).
O sujeito se constitui com o outro pela linguagem. Entretanto, o processo de
construo de sua identidade no nem linear nem passvel de ser explicado de
uma perspectiva teleolgica. Esse processo dialtico por excelncia, composto de
fluxos e refluxos, de idas e vindas, de tomadas e retomadas de pontos de vista
alheios, de valores etc. Pressupor um "desenvolvimento linear do sujeito"
demandaria que fosse postulada a imagem do "outro" como construtor absoluto do
"eu", desprovida de conflitos, sem histria ou marcas ideolgicas. Um "outro"
poderoso, detentor de um saber que apenas transferiria criana, ao aluno etc.
Seria pressup-lo como uma entidade epistmica, o que equivaleria situ-lo no
plano da fico psicolgica. Pelo contrrio, o outro marcado pelo eco das vozes de
muitos outros; ecos que fazem ressoar vises de mundo contraditrias porque
contraditrios so os interesses das classes sociais e os conhecimentos sobre o
mundo que constroem. O outro um ser em conflito, em permanente tenso com
todas as vozes que o constituram.
O eu est imerso no fluxo dessas contradies e se constitui com elas. Mas no de
modo passivo ou solitrio, como se o processo de individualizao se restringisse ao
ato de apropriao de conhecimentos j postos. pela pluridimensionalidade desse
processo, pela presena simbolicamente marcada de todas as vozes alheias que o
tecem, que o sujeito se constitui como ser multifacetado ou possuidor de vrias
mscaras. E pela/na ebulio das vozes que essas mscaras fazem ecoar ao
longo da histria do sujeito que elas, transformadas, se monologizam.
Marcado por mltiplas vozes, o enunciado polifnico por natureza. Entretanto, a
polifonia no faz parte de uma lngua concebida como um sistema autnomo de
formas e leis autctones. Ao contrrio, em Bakhtin (1992a), o enunciado, e no a
orao, a unidade da dialogia, e ela, por sua vez, o centro (re)construtor da
lngua.
Como diz Brait (1994,p. 15), para Bakhtin
tudo que dito, tudo que expresso por um falante, por um enunciador, no
pertence s a ele. Em todo discurso so percebidas vozes, s vezes infinitamente
distantes, annimas, quase impessoais, quase imperceptveis, assim como as vozes
prximas que ecoam simultaneamente no momento da fala. (Grifo do autor)
Adotar essa concepo de linguagem implica ter que se desmanchar a
tricotomia langue-parole-langage. Pressupe tambm que seja reconsiderada a
clssica dicotomia lngua-discurso. A decorrncia para a prtica de "ensino" de
lngua, seja da L1 como da L2, quaisquer que sejam, que o processo de
construo do objeto lingstico no pode e no deve ser reduzido pura exposio
das formas da lngua, a um ensino descontextualizado, desvinculado da
historicidade da relao professor-aluno, como se a lngua pudesse ser reduzida
assimilao passiva de um sujeito em condio biolgica para faz-lo. Eis por que,
apesar da obrigatoriedade do ensino bsico, a cada ano a escola vem produzindo
uma populao de indivduos que, apesar de falarem uma lngua, fracassam na
compreenso da escrita e, em conseqncia, interrompem seu percurso escolar
ainda no 1 grau. Todo movimento da prxis pedaggica converte-se, assim, num
mecanismo de "produo" de estudantes que no aprendem, apesar de os

discursos idealistas, tecidos no seio da instituio de ensino, defenderem tese


contrria.
Meu receio, e aqui devemos aproveitar a lio do propalado fracasso do sistema de
ensino comum, que acabemos por reproduzir, na formulao de um programa de
ensino bilnge para surdos, os mesmos erros cometidos no "ensino" de lngua
escrita criana ouvinte. De fato, ao convertermos a Libras (e o portugus) em um
conjunto de oraes e regras; ao postularmos que sua aquisio se reduz
presena de um usurio surdo fluente em sinais cujo papel seria, basicamente, o
de oferecer dados lingsticos a alunos surdos no estaramos convertendo a
Libras, como foi feito com o portugus escrito, em lngua morta? Em uma lngua
"fria", sem qualquer utilidade para os sujeitos, sem papel nenhum para a
construo de sua identidade?
Se Yara, a surda cuja voz fiz ecoar linhas acima, pde entrar no fluxo vivo do
portugus foi porque ela se (re)construiu sujeito, aos 16 anos, pela Libras, lngua
que fundava as relaes de outros surdos na comunidade surda que comeou a
freqentar. Mas a linguagem de sinais no se apresentou a ela de modo
transparente e sem mediao: "fiquei emocionada mas no entendia nada".
Ao contrrio, para que tivesse acesso quela linguagem, Yara precisou ter recebido
do grupo de surdos um lugar no discurso e se valido dele para conquistar sua
prpria argumentao, seu prprio discurso: "Aprendi a conversar tambm e
a aprender no mundo social dos ouvintes melhorou muito por causa o que aprendi
com os surdos a se comunicar".
Foi no dinamismo, ou no movimento dialtico que a dialogia funda, que o mundo
fez sentido para ela, no s o mundo externo mas aquele seu, interno; produto
social, sua conscincia se organizou: "Ter minha prpria personalidade, que foi para
fora e no era mais a imitao dos ouvintes."
Como nos diria Bakhtin (1992a, p. 33), porque um signo s pode se contrapor a
outro signo, "a prpria conscincia s pode surgir e se afirmar como realidade
mediante a encarnao material em signos".
Signos exteriores incapazes de penetrar no contexto dos signos interiores tornamse matria fsica impossvel de ser compreendida. Porque os signos sinalizados no
foram, para Yara, matria morta, ou um mero produto de assimilao passiva,
que puderam conferir sentido aos signos do portugus. Pela Libras, o portugus
pde se converter em matria viva e significativa. Mas, vale repetir: se Yara
construiu objetos lingsticos, no foi memorizando e relacionando, metdica e
sistematicamente, palavras e regras de formao. Foi porque o outro, ou o grupo
de surdos, lhe conferiu lugar discursivo, interpretou para ela o mundo, demandoulhe rplicas, inscreveu-a no simblico pela lngua de sinais, que lhe permitiu, devido
dialtica que tal processo instaura, simbolizar a si prpria, ao mundo e ao outro.
Em sntese, chamo a ateno para a importncia crucial do professor, seja surdo ou
ouvinte, como personagem integrante e ativo do processo de construo da
linguagem pela criana surda. Mais do que isso: procurei caracterizar seu papel
como sendo de co-autoria na formao da individualidade da pessoa surda. E, a,
abre-se espao para que seja mais bem aprofundada a relao
entre ideologia, identidade e ensino, tema que deixo para uma outra reflexo. Ou,
quem sabe, possa tal assunto se oferecer como objeto sedutor de apropriao
legtima por um leitor que tiver tido a pacincia de ter chegado at aqui.

Sign language and majority language as work of discourse


Abstract: Assuming Bakhtin's conception of language, this paper discusses the
educational praxis of language teaching to deaf students. The construction of
subjectivity is considered by the author as a product of dialogical and dialectic work
in which the "other" has an essential co-author status. During the process of
language construction, the subject takes part of a rich network of enunciations
which are always historically and socially determined.
My goal in this study is to focus on the linguistic co-partnership of this "other" in
the reciprocal process of teaching and/or learning two different languages, Sign
Language and Portuguese, by Deaf students.

Bibliografia
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo
realizada, principalmente da edio francesa, por Michel Lahud e Yara Frateschi
Vieira. 6 ed. So Paulo: Hucitec, 1992a (original escrito em russo em 1929).
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BAKHTIN, M. "Os gneros do discurso". In: Bakhtin, M. Esttica da criao
verbal. Traduo do francs por Maria Ermantina Galvo G. Pereira (reviso: Marina
Appenzeller). 1 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992b (o texto considerado foi
escrito em russo entre 1952 e 1953).
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BRAIT, B. "As vozes bakhtinianas e o dilogo inconcluso". In: Barros, D.L.P. e Fiorin,
J.L. (orgs.). Dialogismo, polifonia e intertextualidade em torno de Bakhtin. So
Paulo: Edusp, 1994.
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CHOMSKY, N. Dilogos com Mitsou Ronat. Traduo do francs por lvaro Lorencini
e Sandra Margarida Nitrini. So Paulo: Cultrix, 1977.
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GERALDI, J.W. Portos de passagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
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LUJN, M.A. "As crianas surdas adquirem sua lngua". In: Moura, M.C.; Lodi,
A.C.B. e Pereira, M.C.C. (orgs.). Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo:
Tec Art, 1993, Srie de Neuropsicologia, 3.
[ Links ]
RODRIGUES, N. "Organizao neural da linguagem". In: Moura, M.C.; Lodi, A.C.B. e
Pereira, M.C.C. (orgs.). Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo: Tec Art,
1993, Srie de Neuropsicologia, 3.
[ Links ]
SOUZA, R.M. "O processo da construo da leitura e da escrita pela criana
surda". In: Ciccone, M. Comunicao total - Introduo, estratgia. A pessoa
surda. 2 edio revista e ampliada. Rio de Janeiro: Cultura Mdica,
1996.
[ Links ]

* Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao Prof. Gabriel Porto - Faculdade de


Cincias Mdicas - Unicamp.
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Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300007

Um pouco da histria das diferentes abordagens na educao dos surdos


Cristina B.F. de Lacerda*

Resumo: A educao dos surdos um problema inquietante por suas dificuldades e


limitaes. Ao longo da histria, esse assunto tem sido polmico, gerando
desdobramentos em vrias vertentes com diferentes conseqncias. O objetivo
deste artigo dar a conhecer um pouco de sua histria, focalizando principalmente
o oralismo, a comunicao total e o bilingismo como propostas educacionais e
suas implicaes.
Palavras-chave: educao de surdos, crianas deficientes auditivas: educao,
educao especial

A educao de surdos um assunto inquietante, principalmente pelas dificuldades


que impe e por suas limitaes. As propostas educacionais direcionadas para o
sujeito surdo tm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas
capacidades; contudo, no isso que se observa na prtica. Diferentes prticas
pedaggicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma srie de limitaes, e
esses sujeitos, ao final da escolarizao bsica, no so capazes de ler e escrever
satisfatoriamente ou ter um domnio adequado dos contedos acadmicos. Esses
problemas tm sido abordados por uma srie de autores que, preocupados com a
realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas (Fernandes
1989, Trenche 1995 e Mlo 1995) e apontar caminhos possveis para a prtica
pedaggica (Ges 1996 e Lacerda 1996). Nesse sentido, parece oportuno refletir
sobre alguns aspectos da educao de surdos ao longo da histria, procurando
compreender seus desdobramentos e influncias sobre a educao na atualidade.
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia pensava-se que os surdos
no fossem educveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados
referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicveis (Moores
1978).
no incio do sculo XVI que se comea a admitir que os surdos podem aprender
atravs de procedimentos pedaggicos sem que haja interferncias sobrenaturais.
Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos,
apresentando diferentes resultados obtidos com essa prtica pedaggica. O
propsito da educao dos surdos, ento, era que estes pudessem desenvolver seu
pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para
tal, procurava-se ensin-los a falar e a compreender a lngua falada, mas a fala era
considerada uma estratgia, em meio a outras, de se alcanar tais objetivos.
Entretanto, era freqente na poca manter em segredo o modo como se conduzia a
educao dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e no era comum
a troca de experincias. Heinicke, importante pedagogo alemo, professor de
surdos, escreveu que seu mtodo de educao no era conhecido por ningum,
exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que no pretendia
dividir suas conquistas com ningum (Snchez 1990). Assim, torna-se difcil saber
o que era feito naquela poca; em conseqncia, muitos dos trabalhos
desenvolvidos se perderam.
A figura do preceptor era muito freqente em tal contexto educacional. Famlias
nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de

professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e


conseqentemente dos direitos legais, que eram subtrados daqueles que no
falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon , em geral, reconhecido nos trabalhos
de carter histrico como o primeiro professor de surdos.
Nas tentativas iniciais de educar o surdo, alm da ateno dada fala, a lngua
escrita tambm desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram
amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos prprios professores, porque se
argumentava que se o surdo no podia ouvir a lngua falada, ento ele podia l-la
com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras
escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores
de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos atravs da leitura-escrita e,
partindo da, instrumentalizavam-se diferentes tcnicas para desenvolver outras
habilidades, tais como leitura labial e articulao das palavras.
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores eram muito
poucos, somente aqueles pertencentes s famlias abastadas. justo pensar que
houvesse um grande nmero de surdos sem qualquer ateno especial e que,
provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter desenvolvido algum tipo de
linguagem de sinais atravs da qual interagissem.
A partir desse perodo podem ser distinguidas, nas propostas educacionais
vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras
antecedentes do que chamamos de `"gestualismo'".
Em seu incio, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unnime sobre a
convenincia de que esse sujeito aprendesse a lngua que falavam os ouvintes da
sociedade na qual viviam; porm, no bojo dessa unanimidade, j no comeo do
sculo XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que
separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que
os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo
modo, que se comportassem como se no fossem surdos. Os proponentes menos
tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse recordar que os surdos no
poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralizao para que os surdos
fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos
surdos de fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de
desenvolvimento pessoal e de integrao na sociedade, obrigando-os a se organizar
de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante
das dificuldades do surdo com a lngua falada e foram capazes de ver que os surdos
desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a
comunicao e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo
aquele dirigido para a lngua oral. Com base nessas posies, j abertamente
encontradas no final do sculo XVIII, configuram-se duas orientaes divergentes
na educao de surdos, que se mantiveram em oposio at a atualidade, apesar
das mudanas havidas no desdobramento de propostas educacionais.
Como representante mais importante do que se conhece como abordagem
gestualista est o "mtodo francs" de educao de surdos. O abade Charles M. De
L'Epe foi o primeiro a estudar uma lngua de sinais usada por surdos, com ateno
para suas caractersticas lingsticas. O abade, a partir da observao de grupos de
surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicao apoiada no canal
viso-gestual, que era muito satisfatria. Partindo dessa linguagem gestual, ele
desenvolveu um mtodo educacional, apoiado na linguagem de sinais da
comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura
mais prxima do francs e denominou esse sistema de "sinais metdicos". A
proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para

se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, atravs dessa forma
de comunicao, ensinavam a lngua falada e escrita do grupo socialmente
majoritrio.
Diferentemente de seus contemporneos, De L'Epe no teve problemas para
romper com a tradio das prticas secretas e no se limitou a trabalhar
individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em
seu gnero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados
sinais metdicos. Divulgava seus trabalhos em reunies peridicas e propunha-se a
discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas
tcnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais
tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse perodo, alguns surdos
puderam destacar-se e ocupar posies importantes na sociedade de seu tempo. O
abade mostrava-se orgulhoso de que seus discpulos no s liam e escreviam em
francs, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam,
embora houvesse avaliaes contrrias que indicavam haver profundas restries
nesse suposto xito. Existem vrios livros datados dessa poca, escritos por surdos,
que abordam suas dificuldades de expresso e os problemas ocasionados pela
surdez (Lane e Fischer 1993).
Para De L'Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos
e como veculo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para
ele, o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento
para o sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo. Ele tinha claras
a diferena entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno
de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.
Contemporaneamente a De L'Epe havia renomados pedagogos oralistas que o
criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por
exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke considerado o
fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "mtodo
alemo". Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, e depende
dela. A lngua escrita teria uma importncia secundria, devendo seguir a lngua
oral e no preced-la. O ensinamento atravs da linguagem de sinais significava ir
em contrrio ao avano dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke
tm at hoje adeptos e defensores.
Em conseqncia do avano e da divulgao das prticas pedaggicas com surdos,
foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instruo de
Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experincias e
impresses sobre o trabalho realizado at ento. Naquele congresso alguns grupos
defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram
muito importantes para a criana poder se comunicar. Al, os surdos tiveram
algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os
da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma
verdadeira integrao social.
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma
completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele
considerado um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria
oralista com o firme propsito de dar fora de lei s suas proposies no que dizia
respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando cada
vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases
europeus, acompanhando o destaque poltico da Alemanha no quadro internacional
da poca.

As discusses do congresso foram feitas em debates acaloradssimos.


Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficincia do
mtodo oral. Com exceo da delegao americana (cinco membros) e de um
professor britnico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes,
votaram por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia
oralista e a proscrio da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e
sinais desviasse o surdo da aprendizagem da lngua oral, que era a mais importante
do ponto de vista social. As resolues do congresso (que era uma instncia de
prestgio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo,
especialmente na Europa e na Amrica Latina.
As decises tomadas no Congresso de Milo levaram a que a linguagem gestual
fosse praticamente banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas
surdas no trabalho educacional. A nica oposio clara feita ao oralismo foi
apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho
baseado nos sinais metdicos do abade De L'Epe, discordava dos argumentos
apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Sachs 1990,
Lane 1989).
Com o Congresso de Milo termina uma poca de convivncia tolerada na educao
dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a
figura do professor surdo que, at ento, era freqente. Era o professor surdo que,
na escola, intervinha na educao, de modo a ensinar/transmitir um certo tipo de
cultura e de informao atravs do canal visogestual e que, aps o congresso, foi
excludo das escolas.
Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milo, o oralismo foi o referencial
assumido e as prticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente
desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem no foi, praticamente, questionada
por quase um sculo. Os resultados de muitas dcadas de trabalho nessa linha, no
entanto, no mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos no
desenvolveu uma fala socialmente satisfatria e, em geral, esse desenvolvimento
era parcial e tardio em relao aquisio de fala apresentada pelos ouvintes,
implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso
estavam as dificuldades ligadas aprendizagem da leitura e da escrita: sempre
tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente
alfabetizados aps anos de escolarizao. Muitos estudos apontam para tais
problemas, desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando
sempre o mesmo cenrio: sujeitos pouco preparados para o convvio social, com
srias dificuldades de comunicao, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso
pedaggico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989).
Nada de realmente importante aconteceu em relao ao oralismo at o incio dos
anos 50, com as novas descobertas tcnicas e a possibilidade de se "protetizar"
crianas surdas muito pequenas. Era um novo impulso para a educao voltada
para a vocalizao. Foram desenvolvidas novas tcnicas para que a escola pudesse
trabalhar sobre aspectos da percepo auditiva e de leitura labial da linguagem
falada, surgindo assim um grande nmero de mtodos, dando ensejo a momentos
de nova esperana de que, com o uso de prteses, se pudessem educar crianas
com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqentemente, a falar.
Para os oralistas, a linguagem falada prioritria como forma de comunicao dos
surdos e a aprendizagem da linguagem oral preconizada como indispensvel para
o desenvolvimento integral das crianas. De forma geral, sinais e alfabeto digitais
so proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, e recomenda-se

que a recepo da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e
pela leitura orofacial (Trenche 1995).
Os mtodos orais sofrem uma srie de crticas pelos limites que apresentam,
mesmo com o incremento do uso de prteses. As crticas vm, principalmente, dos
Estados Unidos. Alguns mtodos prevem, por exemplo, que se ensinem palavras
para crianas surdas de um ano. Entretanto, elas tero de entrar em contato com
essas palavras de modo descontextualizado de interlocues efetivas, tornando a
linguagem algo difcil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido a leitura labial,
que para a idade de um ano , em termos cognitivos, uma tarefa bastante
complexa, para no dizer impossvel. muito difcil para uma criana surda
profunda, ainda que "protetizada", reconhecer, to precocemente, uma palavra
atravs da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a
comunicao e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O
que ocorre praticamente no pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem,
mas sim de treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso
da palavra limitado a momentos em que a criana est sentada diante de desenhos,
fora de contextos dialgicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o
desenvolvimento do significado das palavras. Esse aprendizado de linguagem
desvinculado de situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do
desenvolvimento global da criana.
Na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as lnguas de sinais
utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibio dos oralistas no uso de
gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituio para surdos que
no tivesse desenvolvido, s margens do sistema, um modo prprio de
comunicao atravs dos sinais.
A primeira caracterizao de uma lngua de sinais usada entre pessoas surdas se
encontra nos escritos do abade De L'Epe. Muito tempo se passou at que o
interesse pelo estudo das lnguas de sinais de um ponto de vista lingstico fosse
despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian
Stokoe (1978).
Ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura
que, de muitos modos, se assemelha quela das lnguas orais. Argumenta que,
assim como da combinao de um nmero restrito de sons (fonemas) cria-se um
nmero vastssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a
combinao de um nmero restrito de unidades mnimas na dimenso gestual
(queremas) pode-se produzir um grande nmero de unidades com significados
(sinais). Props tambm em sua anlise que um sinal pode ser decomposto em trs
parmetros bsicos: O lugar no espao onde as mos se movem,
a configurao da(s) mo(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mo(s) ao
realizar o sinal, sendo estes ento os "traos distintivos" dos sinais.
Esses estudos iniciais e outros que vieram aps o pioneiro trabalho de Stokoe
revelaram que as lnguas de sinais eram verdadeiras lnguas, preenchendo em
grande parte os requisitos que a lingstica de ento colocava para as lnguas orais.
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre lnguas de sinais deram
origem a novas propostas pedaggico-educacionais em relao educao da
pessoa surda, e a tendncia que ganhou impulso nos anos 70 foi a chamada
comunicao total. "A Comunicao Total a prtica de usar sinais, leitura
orofacial, amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingsticos para
estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades
preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo fornecer criana a possibilidade

de desenvolver uma comunicao real com seus familiares, professores e


coetneos, para que possa construir seu mundo interno. A oralizao no o
objetivo em si da comunicao total, mas uma das reas trabalhadas para
possibilitar a integrao social do indivduo surdo. A comunicao total pode utilizar
tanto sinais retirados da lngua de sinais usada pela comunidade surda quanto
sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na lngua
falada, mas no na lngua de sinais. Dessa forma, tudo o que falado pode ser
acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a
aquisio da lngua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993).
Entretanto, a forma de implementar a comunicao total mostra-se muito diferente
nas diversas experincias relatadas; nota-se que muitas foram as maneiras de
realizar essa prtica envolvendo sinais, fala e outros recursos.
Prticas reunidas sob o nome de comunicao total, em suas vrias acepes,
foram amplamente desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros pases nas
dcadas de 1970 e 1980 e muitos estudos foram realizados para verificar sua
eficcia. O que esses estudos tm apontado que, em relao ao oralismo, alguns
aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do
processo escolar, conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor.
Entretanto, segundo essas anlises avaliativas, eles apresentam ainda srias
dificuldades em expressar sentimentos e idias e comunicar-se em contextos extraescolares. Em relao escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito
importantes, sendo que poucos sujeitos alcanam autonomia nesse modo de
produo de linguagem. Observam-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a
grande maioria no consegue atingir nveis acadmicos satisfatrios para sua faixa
etria. Em relao aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessrio de
auxiliar da fala, no havendo um espao para seu desenvolvimento. Assim, muitas
vezes, os surdos atendidos segundo essa orientao comunicam-se precariamente
apesar do acesso aos sinais. que esse acesso ilusrio no mbito de tais prticas,
pois os alunos no aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira lngua,
e desse uso no decorre um efetivo desenvolvimento lingstico. Os sinais
constituem um apoio para a lngua oral e continuam, de certa forma, "quase
interditados" aos surdos.
O que a comunicao total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais,
que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se
dispusessem aprendizagem das lnguas de sinais, externamente ao trabalho
escolar. Essas lnguas so freqentemente usadas entre os alunos, enquanto na
relao com o professor usado um misto de lngua oral com sinais.
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicao total, estudos
sobre lnguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles
foram surgindo tambm alternativas educacionais orientadas para uma educao
bilnge. Essa proposta defende a idia de que a lngua de sinais a lngua natural
dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma lngua
visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as lnguas de sinais so
adquiridas pelos surdos com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma
linguagem que permite uma comunicao eficiente e completa como aquela
desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso tambm permitiria ao surdo um
desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatvel com sua
faixa etria.
O modelo de educao bilnge contrape-se ao modelo oralista porque considera o
canal visogestual de fundamental importncia para a aquisio de linguagem da
pessoa surda. E contrape-se comunicao total porque defende um espao

efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada
uma das lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas prprias e
que no se "`misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se prope que
sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do
grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada
pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as
interaes podem fluir, a criana surda exposta, ento, o mais cedo possvel,
lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente quanto as crianas
ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua
competncia lingstica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua
falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilnge, numa
modalidade de bilingismo sucessivo. Essa situao de bilingismo no como
aquela de crianas que tm pais que falam duas lnguas diferentes, porque nesse
caso elas aprendem as duas lnguas usando o canal auditivo-vocal num bilingismo
contemporneo, enquanto no caso das crianas surdas, trata-se da aprendizagem
de duas lnguas que envolvem canais de comunicao diversos.
Pesquisas sobre esse tema (Taeschner 1985) apontam para a convenincia de no
haver sobreposio das duas lnguas envolvidas. A aprendizagem da lngua de
sinais deve se dar em famlia, quando possvel, ou num outro contexto, com um
membro da comunidade surda, por exemplo, e a lngua falada deve ser ensinada
por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais
contextos no devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das lnguas
com a criana, no incio, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a
famlia participe sinalizando. Num outro contexto, a criana aprender a
desenvolver sua capacidade articulatria e far sua adaptao de prtese e sua
educao acstica. A lngua de sinais estar sempre um pouco mais desenvolvida e
adiante da lngua falada, de modo que a competncia lingstica na lngua de sinais
servir de base para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser a
aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem
os ouvintes quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base sua
lngua materna.
O objetivo da educao bilnge que a criana surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-lingstico equivalente ao verificado na criana ouvinte,
e que possa desenvolver uma relao harmoniosa tambm com ouvintes, tendo
acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua majoritria.
A filosofia bilnge possibilita tambm que, dada a relao entre o adulto surdo e a
criana, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem
perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A lngua de
sinais poderia ser introjetada pela criana surda como uma lngua valorizada, coisa
que at hoje tem sido bastante difcil apesar de esta ocupar um lugar central na
configurao das comunidades surdas. O fato que tais lnguas foram
sistematicamente rejeitadas e s recentemente tm sido valorizadas pelos meios
acadmicos e pelos prprios surdos (Moura 1993).
As experincias com educao bilnge ainda so recentes; poucos pases tm esse
sistema implantado h pelo menos dez anos. A aplicao prtica do modelo de
educao bilnge no simples e exige cuidados especiais, formao de
profissionais habilitados, diferentes instituies envolvidas com tais questes etc.
Os projetos j realizados em diversas partes do mundo (como Sucia, Estados
Unidos, Venezuela e Uruguai) tm princpios filosficos semelhantes, mas se
diferenciam em alguns aspectos metodolgicos. Para alguns, necessria a
participao de professores surdos, o que nem sempre possvel conseguir.
Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competncia em lngua
de sinais suficiente, comprometendo significativamente o processo de

aprendizagem. Algumas propostas indicam uma passagem da lngua de sinais


diretamente para a lngua escrita entendendo que a lngua oral muito difcil para o
surdo, alm de ser "antinatural". Existem pases que tm assegurado, por lei, o
direito das pessoas surdas lngua de sinais; outros realizam projetos envolvendo a
educao bilnge quase revelia das propostas estatais.
Em cada um desses pases o aprofundamento dos estudos sobre suas lnguas de
sinais diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos esto bastante
desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Lngua Americana de Sinais
bastante conhecida, talvez a lngua de sinais mais bem estudada at hoje.
Entretanto, as prticas de comunicao total so prevalentes l, indicando que o
desenvolvimento do conhecimento acadmico sobre as lnguas de sinais no
suficiente para sua efetiva insero no atendimento educacional. Em outros pases
tais estudos so ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles que desenvolvem prticas
de educao bilnge. Tais prticas remetem a um universo amplo de questes
ainda pouco explorado, que parece apresentar vrios problemas ao mesmo tempo
em que aponta para formas de atendimento mais adequadas s pessoas surdas.
Em diversos pases, como no nosso, as experincias com educao bilnge ainda
esto restritas a alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e
tambm pela resistncia de muitos em considerar a lngua de sinais como uma
lngua verdadeira ou aceitar sua adequao ao trabalho com as pessoas surdas.
Assim sendo, a maioria das prticas de educao para surdos ainda hoje oralista
ou se enquadra dentro da comunicao total. Apesar de no haver dados oficiais do
Brasil, pode-se afirmar, por observaes assistemticas, que a comunicao total
encontra-se em desenvolvimento enquanto as prticas oralistas tendem a diminuir.
Com o surgimento da comunicao total, a grande mudana pedaggica foi a
entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado,
dependendo da opo feita no trabalho de comunicao total. Pode-se encontrar a
lngua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do portugus sinalizado
acompanhando a fala numa prtica bimodal, fala acompanhada de sinais retirados
da lngua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do portugus falado
em sinais etc.
Diante desse panorama possvel constatar que, de alguma maneira, as trs
principais abordagens de educao de surdos (oralista, comunicao total e
bilingismo) coexistem, com adeptos de todas elas nos diferentes pases. Cada qual
com seus prs e contras, essas abordagens abrem espao para reflexes na busca
de um caminho educacional que de fato favorea o desenvolvimento pleno dos
sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidados em nossa sociedade.

A short history of different approaches to the education of the deaf


ABSTRACT: The education of the deaf is a complex problem characterised by
difficulties and limitations. Throughout history, this subject has been polemic
bringing different consequences to that education. This article aims at presenting
the history of the education of the deaf focusing on oralism, total communication,
bilinguism and its consequences.

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Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300008

A educao de indivduos que apresentam seqelas motoras: Uma questo


histrica
Rosalba Maria Cardoso Garcia*

RESUMO: O artigo se prope a discutir a educao das pessoas consideradas


portadoras de deficincia, focalizando mais detidamente a educao dos indivduos
que apresentam seqelas motoras. Nesse sentido, discute as possibilidades de
acesso ao conhecimento sistematizado, a partir de uma contextualizao histrica.
Aborda a relao dos homens com o conhecimento ao mesmo tempo em que
relaciona a educao com a categoria trabalho. Discute o movimento de integrao
das pessoas consideradas portadoras de deficincia rede regular de ensino em
meio s polticas neoliberais.
Palavras-chave: educao, seqela motora, histria

Introduo
A proposta deste artigo discutir como os indivduos que apresentam seqelas
motoras vm relacionando-se com o conhecimento. Quais so suas possibilidades
de acesso ao conhecimento sistematizado em uma sociedade que privilegia os
"normais"?
Nos ltimos dez anos, venho trabalhando como fisioterapeuta com indivduos que
apresentam seqelas motoras em decorrncia de leses cerebrais. Eles recebem,
via de regra, diagnsticos e prognsticos que determinam que "coisas" podero ou
no fazer durante suas vidas em virtude de suas seqelas. Em muitos casos, as
seqelas os efeitos que a leso inicial tem sobre os movimentos corporais, a
linguagem e a locomoo podem se modificar, ampliando as possibilidades de
esses indivduos objetivarem-se com movimentos e formas de comunicao
comuns. Em outros casos, por motivos diversos, tais possibilidades so mais
remotas, configurando singularidades, principalmente no que se refere
motricidade e comunicao. Em qualquer dos casos, o prognstico nem sempre
visto como possibilidade, mas como algo determinado pela localizao e pela
extenso da leso. Dessa forma, o diagnstico, a leso inicial, influenciar as
relaes entre a sociedade em geral e esses indivduos. O diagnstico inicial exerce
uma forte influncia sobre a vida futura dos indivduos, no s em relao a seus
movimentos corporais, mas tambm em outros aspectos, tais como o acesso
escolarizao e ao trabalho. Tais influncias podem vir a justificar uma srie de
acontecimentos em sua vida que, possivelmente, giraro em torno da segregao,
da excluso e do preconceito.
Uma abordagem centrada no indivduo apresenta muitos limites para a educao do
aluno portador de seqela motora, desencadeando relaes de perpetuao de suas
dificuldades. Com tais relaes, esse aluno vai aprender de que maneira se
comportar como deficiente e que preciso esperar o momento em que vai estar
maduro, aps muita estimulao do ambiente, para realizar um repertrio mnimo
de atividades condizentes com sua leso e seu grau de deficincia. Nessa
abordagem h uma cristalizao do papel de portador de seqela motora que se
generaliza para outros aspectos de sua vida, em que a tnica o "limite", o "no
ser capaz de".

Interaes sociais
Quando consideramos que h uma correlao direta entre diagnstico e
prognstico, sem considerarmos a multiplicidade de determinaes que nos cercam,
promovemos um distanciamento do indivduo que apresenta seqela motora em
relao a diversas situaes de vida, entre elas o contato com o conhecimento
sistematizado. H um predomnio do entendimento de que preciso primeiro
amadurecer para depois se desenvolver, desenvolver-se para depois aprender,
assimilar os contedos para depois responder s questes apresentadas pelo
professor, estudar para depois de anos de escola adquirir qualificao profissional
com capacidades, habilidades e destrezas.
Os indivduos que apresentam seqelas motoras utilizam-se de modalidades de
respostas e desenvolvem as atividades cotidianas de modos diferentes daquilo que
conhecemos como sendo comum para os homens e que acaba sendo considerado
natural. Em virtude disso, muitos recebem diagnsticos de deficincia mental. Esses
diagnsticos oficializam ainda mais, atravs do parecer de profissionais
especializados, a condio de portador de deficincia. Conseqentemente, h um
grande nmero de indivduos que apresentam seqelas motoras que freqentam
instituies de ensino especial e um nmero talvez maior dos que no tm qualquer
contato com uma instituio de ensino.
Como as relaes educativas no se do somente dentro da escola, mas em todas
as relaes sociais que travamos, os indivduos que apresentam seqelas motoras
esto imersos em um caldo de relaes cuja base est centrada em mant-los
deficientes. As mediaes predominantes feitas para esses indivduos so
encaminhadas nesse sentido, tanto pela sociedade em geral, como na prtica de
muitos profissionais da educao. Para o senso comum, os indivduos que
apresentam seqelas motoras so frgeis, dependentes, incapazes, improdutivos,
defeituosos, limitados etc. O entendimento da deficincia como limitao, falha ou
defeito leva-nos a pensar na concepo do homem como mquina, com uma
correlao mecanicista entre rgos e funes. Para uma determinada leso
corresponderia, ento, uma determinada limitao.
Opondo-me a essa forma de pensar, tomo por base o pressuposto de que a partir
das interaes sociais que nos desenvolvemos, que as mediaes com as quais
estamos envolvidos, nosso meio social, so desencadeadoras de nosso
desenvolvimento individual. Essas mediaes podem ser feitas em sentidos
diversos, promovendo a autonomia ou a dependncia dos sujeitos. Uma viso que
considera a histria do indivduo, e a histria em geral, contextualizada, nofragmentada, no-compartimentada leva ao entendimento de que as singularidades
dos indivduos que apresentam seqelas motoras, suas caractersticas, so
expresses da totalidade da espcie humana. Segundo Marx e Engels (1984), os
homens produzem-se uns aos outros, produzem sua vida material e, dessa forma,
produzem suas conscincias, no prprio processo histrico. Os indivduos
considerados portadores de deficincia tambm fazem parte da histria. A utilizao
de formulaes tais como limitao, dficit, e outras que tm sido atribudas a eles,
pode significar a negao de homens histricos.
Considerando que os indivduos se constituem atravs das relaes sociais, que se
individualizam nos grupos em que interagem, os indivduos que apresentam
seqelas motoras estariam se produzindo e sendo produzidos dessa forma,
individualizando-se como deficientes. A deficincia, portanto, uma produo
social. Mesmo as questes orgnicas - como a paralisia cerebral, uma das principais
causas de seqela motora - esto ligadas produo e reproduo da vida
humana. A humanidade produz socialmente um grande nmero de indivduos com

caractersticas designadas como deficincias na medida em que no resolve


questes de sade pblica como doenas infecciosas, cuidados com gestantes, em
particular, e questes sociais no geral, como distribuio de renda, acesso aos
direitos bsicos da cidadania, como sade, educao, habitao, alimentao
bsica. As origens orgnicas das seqelas motoras no esto sendo aqui negadas
ou negligenciadas, porm so tratadas num contexto scio-histrico. No sculo
XVIII, por exemplo, as causas orgnicas de seqelas motoras eram tambm
causadoras de mortalidade infantil. Na atualidade, as crianas que sofrem anoxia no
parto sobrevivem em nmeros muito superiores. O modo predominante de relao
social em torno da deficincia, em outros momentos histricos, constituiu-se ora na
exposio, ora na segregao institucional. Atualmente, vivemos tentativas de
integrao social. O modo como a sociedade resolve seus problemas, como permite
ou no que as causas orgnicas incidam, a partir de um conhecimento j produzido,
constitui-se numa produo social.

A educao de indivduos que apresentam seqelas motoras


A escola da rede regular de ensino tem sido a instituio responsabilizada pela
mediao entre os homens e o conhecimento sistematizado, em nossa sociedade. A
relao com o conhecimento concretiza-se na relao entre professores e alunos.
As mediaes que ocorrem nessas relaes tm a ver com a apropriao do
conhecimento sistematizado e com sua finalidade. Dessa forma, as pessoas que
ingressam e permanecem no ensino regular objetivam-se como alunos, tendo como
possibilidade a objetivao como trabalhadores qualificados.
Embora possamos ponderar sobre a riqueza de relaes que encontramos fora da
escola, e mesmo em todas as suas dificuldades estruturais, no podemos descartar
sua funo de socializao do conhecimento e de qualificao para o trabalho, bem
como a valorizao social dessa qualificao. importante, nesta sociedade, que se
tenha um diploma, seja de um curso profissionalizante ou de um curso superior,
para ocupar um lugar social que possibilite a subsistncia e o acesso aos recursos
materiais.
Porm, sabemos que a relao dos homens com o conhecimento nem sempre foi a
que conhecemos hoje e que nos parece to natural. Na Idade Mdia, por exemplo,
tnhamos um ensino dominado pela Igreja, sendo diferenciado para indivduos de
classes sociais diferentes: para os ricos, preceptores individuais e o ensino das
lnguas clssicas e da lgica; para os pobres, o ensino dos ofcios.
Com as mudanas na forma de produo da riqueza, modificou-se tambm a
educao. Quando o trabalho manual individual foi substitudo pelo trabalho coletivo
das fbricas, e as ferramentas pelas mquinas da grande indstria, o ensino deixou
de ser o dos ofcios, para se constituir na forma que conhecemos hoje: um
professor para muitos alunos, contedos abstratos, correlao entre currculo e
faixa etria etc.
O surgimento das fbricas ocasionou uma modificao no modo de produo e de
relao entre os homens. O conhecimento em torno da produo incorporou-se nas
mquinas. O trabalhador individual foi deixando de ter acesso aos conhecimentos
relacionados a seu trabalho, havendo uma fragmentao do trabalhador e do
conhecimento. O resultado foi a separao entre o saber e o fazer, e aprender
tornou-se aprender intelectualmente.

Mas qual o papel social dos indivduos que apresentam seqelas motoras? No h
notcias de mquinas que tenham sido projetadas para trabalhadores com essas
caractersticas. O mercado no tem projetos para essas pessoas na produo, ou
seja, elas esto fora da produo da riqueza. Mas, ento, por que educ-las? Pela
lgica capitalista no faz sentido investir na formao de um profissional que no
vai atuar na produo de mais-valia, que no vai repor esse investimento.
Carmo (1991), ao entrevistar trabalhadores portadores de deficincia fsica, cita um
depoimento no qual o entrevistado relacionou integrao social com estar
empregado, ter um salrio, mesmo que o emprego implicasse realizar tarefas
mecnicas e repetitivas, simples e alienantes, e reconhecendo que era preciso
aceitar esse emprego por no ter uma boa escolarizao ou uma formao
especializada. Estar empregado tornava-o menos deficiente aos olhos da sociedade.
Tornando-se til, aproximava-se do modelo de eficincia requerido pela forma de
produo capitalista. Seu pensamento expressa a ao da concepo hegemnica.
Mas ento h projetos do mercado para utilizar as pessoas portadoras de
deficincia na produo? preciso observar a forma como o capital absorve essa
mo-de-obra "desqualificada". H um aproveitamento de trabalhadores
considerados portadores de deficincia em razo de suas prprias deficincias: o
caso dos surdos trabalhando nas grficas, dos cegos nas cmaras escuras, dos
deficientes fsicos em funes que exigem que o trabalhador saia o menos possvel
de seu local de trabalho etc.
J quanto escolarizao, Carmo (op. cit.) caracteriza diferenas entre as pessoas
portadoras de deficincia fsica, tendo como parmetro a causa de sua deficincia:
"deficientes congnitos" ou que tenham adquirido sua seqela nos primeiros anos
de vida; e "deficientes traumticos" ou que tenham adquirido uma seqela no
decorrer de sua vida, j tendo sido includos no processo escolar. Quanto aos
indivduos do primeiro grupo o autor se posiciona da seguinte forma:
...necessitam, geralmente, para obter os conhecimentos sistematizados e
veiculados pela escola, percorrer todas as etapas da escolarizao, convivendo e
superando no somente as barreiras e limitaes prprias da "deficincia", mas,
tambm, as impostas pela sociedade.
O autor, aqui, faz referncia a "limitaes prprias da deficincia". Ele refere-se s
caractersticas fsicas, dificuldades de mobilidade, entre outros aspectos. Mas, se
buscarmos entender a deficincia em seu contexto scio-histrico, penso que no
poderemos fazer essa distino entre "limitaes prprias da deficincia" e
"limitaes impostas pela sociedade". O indivduo considerado portador de
deficincia convive com limitaes porque a sociedade atribui aos homens um
carter idealizado, com base no qual distingue como limitaes tudo o que foge a
seu padro. O que chamado de limite corporal, sensorial ou cinestsico seria
primordial se os homens no vivessem em coletividade. Um homem sozinho, com
limites sensoriais ou cinestsicos, poderia ter dificuldades de resolver algumas
situaes em seu cotidiano. Porm, o viver coletivo dos homens coloca como
primordial a compreenso do repertrio social e tecnolgico. necessrio apropriarse de smbolos, cdigos e significados sociais, antigos e novos, bem como dos
processos cognitivos, para poder viver nesta sociedade. Conforme nos diz Kozulin
(1990):
Aunque no cabe duda de que la ceguera, la sordera o la parlisis cerebral
congnitas son de naturaleza orgnica, las consecuencias que tienen para el nio
estn mediadas por los factores sociales y psicolgicos del desarrollo alterado.

Para compreendermos melhor a educao dos indivduos que apresentam seqelas


motoras, vamos buscar na histria dados que elucidem como ela vem ocorrendo.
O registro de instituies para deficientes fsicos dado por Mazzotta(1996) em
1832, na Alemanha, e no sculo XX, no Brasil. Cruickshank e Johnson (1979)
referem que surgiram escolas e programas para essa clientela no final do sculo
XIX nos Estados Unidos. importante destacar que, desde o sculo XVI, j existiam
instituies e programas voltados ao atendimento de outros tipos de deficincia,
sendo que a deficincia fsica, e dentro desta os indivduos que apresentam
seqelas motoras, s mais tarde recebeu ateno. O tipo de trabalho realizado nas
instituies no tinha, necessariamente, um carter educacional. Mesmo na
atualidade, encontramos maior valorizao da reabilitao do que da apropriao de
conhecimentos.1
Bueno (1993) destaca que a institucionalizao dos indivduos considerados
"deficientes" teve um carter de isolamento daqueles elementos que interferiam
numa organizao social baseada na homogeneizao e na racionalizao. Esse
carter excludente da sociedade capitalista influenciou a educao regular e a
especial.
No Brasil, o ensino especial desenvolveu-se em meio s polticas sociais do Estado
de Bem-estar Social que no passou de um "arremedo" comparado aos pases
desenvolvidos. E, mesmo assim, atendeu uma pequena minoria de pessoas
consideradas portadoras de deficincias.
Atualmente, na verso neoliberal do capitalismo, que descarta absolutamente
medidas que atenuem os problemas sociais por parte do Estado, estamos
convivendo com o movimento chamado de Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia na Rede Regular de Ensino. Esse movimento implica que os alunos, at
ento exclusivos da educao especial, possam freqentar, tenham direito a vagas
na Rede Regular de Ensino. Esta, por sua vez, vem passando por um processo de
descentralizao que se encaminha para a semipublicizao, por meio do qual
poder ser gerenciada por setores privados da sociedade, tornando-se uma
instituio que cobra seus servios. Levando em conta que a maioria da populao
considerada portadora de deficincia pertence s classes populares, elas devem
continuar a sofrer uma excluso do sistema de ensino.
Se para os alunos considerados normais, sem maiores dificuldades fsicas para
realizar atividades profissionais, j no h garantia de emprego, quais as
possibilidades de um aluno portador de seqela motora tornar-se um trabalhador,
considerando que provavelmente ter maiores dificuldades em ter xito na escola?

Integrao
Para compreendermos melhor esse movimento de integrao de pessoas
consideradas portadoras de deficincias rede regular de ensino vamos analisar um
documento que trata desse assunto.
Com base no Princpio de Integrao, a Declarao de Salamanca e Linha de Ao
Sobre Necessidades Educativas Especiais foi produzida na cidade espanhola de
mesmo nome, por mais de 300 representantes de 92 governos e de 25
organizaes internacionais, em 1994, durante o evento chamado Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade.

O objetivo desta Conferncia era


promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamentais de
polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao integradora,
capacitando realmente as escolas para atender todas as crianas, sobretudo as que
tm necessidades especiais. (p. 5)
Nesse sentido, a Conferncia aprovou a Declarao de Salamanca e uma linha de
ao que apoiou-se em outros documentos como: Declarao Universal de Direitos
Humanos, de 1948; Conferncia Mundial de Educao para Todos, de
1990; Declaraco das Naes Unidas - Normas uniformes sobre igualdade de
oportunidades para as pessoas com deficincia: resoluo 48/96 - Assemblia Geral
das Naes Unidas, Dezembro/1993.
Em seu segundo item, a Declarao de Salamanca defende que toda criana tem
direito educao e ao acesso aos conhecimentos. O documento defende uma
idia, porm no apresenta propostas para concretizar o acesso ao conhecimento
com relaes educativas que dem conta do processo de sua apropriao por parte
dos alunos. A forma como busca concretizar a matrcula dos alunos considerados
portadores de necessidades educativas especiais no parece ser muito integradora,
quando, no terceiro item, conclama os governos a "adotar, com fora de lei ou
como poltica, o princpio da educao integrada que permita a matrcula de todas
as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes convincentes para o
contrrio" (p. 10).
Na medida em que no fica definido o que seriam essas "razes convincentes",
abre-se a possibilidade de diversas interpretaes. As "razes convincentes" para
um aluno que apresenta seqela motora no ter acesso rede regular de ensino
podem ser o transporte para a escola, se a famlia no tiver carro prprio e ele no
puder andar de nibus; um equipamento que necessite para freqentar as aulas,
como uma cadeira de rodas; barreiras arquitetnicas no prdio da escola; o
preconceito da professora em relao s pessoas consideradas portadoras de
deficincias; a exigncia da escola de um familiar acompanhar o aluno em sala de
aula, no caso de a famlia no poder atend-la. Esses exemplos aqui colocados
como possveis "razes convincentes" para que um aluno no possa ter acesso
rede regular de ensino podem ser compreendidos de outra forma, como
necessidades concretas dos alunos que apresentam seqelas motoras. No h
possibilidades de esses indivduos objetivarem-se como alunos de uma rede regular
de ensino, sem que sejam atendidas, entre outras, essas necessidades de base
concreta material e simblica. O atendimento dessas necessidades, que no so
"especiais", faz parte da luta pelo acesso e pela permanncia.
J a Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais tem como princpio
fundamental que "as escolas devem acolher a todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras" (p. 17). E destacamos tambm seu
entendimento das necessidades educativas especiais: "a expresso `necessidades
educativas especiais' refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem" (p.18).
Nessas afirmaes do documento podemos encontrar uma concepo de
desenvolvimento humano centrada no indivduo. Embora utilize a expresso
"necessidades especiais" ao contrrio da j pejorativa "portador de deficincia",
entende que a necessidade fruto da limitao da criana e no do conjunto das
relaes sociais em que a criana vive. Modifica-se a expresso, mas continua
sendo uma viso individualizada do desenvolvimento humano. Para atender s

"necessidades educativas especiais" prope uma "pedagogia centralizada na


criana", o que deixa claro mais uma vez que as relaes sociais, para esse
documento, no se pautam em princpios como as diferenas de classe e a histria.
H a uma opo pelo entendimento de um desenvolvimento individualizado que
encaminha para desempenhos e mritos individualizados, afirmando as diferenas
humanas como "normais".
Um discurso sedutor, que aparenta buscar uma sociedade mais justa e mais
igualitria, menos discriminatria, mas que se trai quando "fora" uma harmonia
incompatvel com o sistema neoliberal. Esse sistema social caracteriza-se pela sua
dualidade, o que gera um processo de marginalizao da maioria da populao.
Conforme Gentili (1995),
as sociedades dualizadas - sociedades de "ganhadores" e "perdedores",
de insiders e outsiders, de "integrados" e "excludos" -, longe de se apresentarem
como um desvio patolgico do aparentemente necessrio processo de integrao
social que deveria caracterizar as sociedades modernas, constituem hoje uma
evidncia indisfarvel da normalidade que regula o desenvolvimento
contemporneo das sociedades "competitivas".
A educao das pessoas que apresentam seqelas motoras precisa ser pensada, a
partir dessa contextualizao, como uma questo histrica, buscando superar uma
leitura abstrata da mesma. preciso que consideremos mais do que um conjunto
de caractersticas fsicas ao interagirmos com indivduos que apresentam seqelas
motoras. preciso que consideremos a histria, o contexto no qual estamos nos
relacionando. preciso que saibamos diferenciar as idias difundidas socialmente
que favorecem e desfavorecem seu desenvolvimento como ser humano. Caso
contrrio, estaremos contribuindo para o desenvolvimento da deficincia.
Estou encaminhando esta discusso, portanto, no sentido do desenvolvimento
humano, com base em uma concepo vygotskiana segundo a qual
desenvolvimento e aprendizagem esto interligados desde os primeiros dias de vida
do indivduo, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento.
Nessa concepo, aprender e ensinar tm relao com apropriar-se.
No basta, portanto, que os indivduos que apresentam seqelas motoras tenham
garantia de matrcula. No basta, tampouco, que possam freqentar uma escola
regular. fundamental que se promova a apropriao dos conhecimentos
produzidos pela humanidade, dos signos, dos valores culturais e dos processos
cognitivos superiores, pois a que encontramos o especificamente humano.

Notas
1. Bueno (1993, p.90) observa, no Brasil do sculo XX, a criao das seguintes
entidades: Pavilho Fernandinho Simonsen, na Santa Casa de Misericrdia, em So
Paulo, 1931; Lar-escola So Francisco, em So Paulo, 1943; Escola Nossa Senhora
de Lourdes, em Santos, 1949; e ainda a Associao Brasileira Beneficente de
Reabilitao - ABBR, no Rio de Janeiro, 1954. Mazzotta (1996, p.31) cita, alm
destas, as seguintes instituies: Escola Rodrigues Alves, no Rio de Janeiro, 1905;
e a Associao de Assistncia Criana Defeituosa - AACD, em So Paulo, 1950.

Education of the handicapped a historical matter


ABSTRACT: This paper discusses the education of people considered handicapped
and their possibilities of having access to systematic knowledge. Therefore, it
approaches the school organization and the relationship with knowledge, connects
education with work and, at last, discusses the integration of this questions in a
neoliberal politics context, avoiding and abstract reading and defending a historicas
approach.

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* Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina.


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Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110

Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300009

Educao escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o


desenvolvimento
Maria Teresa Eglr Mantoan*

RESUMO: luz de proposies que fundamentam recentes trabalhos sobre


deficincia mental e pedagogia, este estudo faz uma reflexo sobre problemas
suscitados pelo desenvolvimento conceitual e fins educativos da educao escolar
de pessoas com dficit intelectual, para os quais as investigaes esto buscando
solues tericas, tcnicas e metodolgicas apropriadas.
Palavras-chave: deficincia mental, educao inclusiva, pesquisa e desenvolvimento

Neste estudo partimos dos mais recentes desenvolvimentos conceituais em


deficincia mental para discutir os rumos e as necessidades atuais da pedagogia,
em pesquisa e desenvolvimento. Abordaremos os desafios suscitados pelo processo
interativo entre os fatores externos e internos responsveis pela produo das
inadaptaes intelectuais, na escola; enfocaremos, igualmente, a capacitao dos
professores para enfrentar essa situao no ensino regular fundamental. O pano de
fundo de nossas consideraes ser o paradigma da incluso, aplicado realidade
escolar.

Desenvolvimento conceitual
A ltima reviso da definio de deficincia mental da AAMR, bastante recente
(Luckasson et alii 1994), prope que se abandonem os graus de comprometimento
intelectual, pela graduao de medidas de apoio necessrias s pessoas com dficit
cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitaes funcionais prprias dos
indivduos e as possibilidades adaptativas que lhes so disponveis em seus
ambientes de vida. Essa nova concepo da deficincia mental implica
transformaes importantes no plano de servios e chama a ateno para as
habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as
capacidades dos indivduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem,
aprendem, trabalham e se aprazem.
A identificao dos perfis de apoio comeam a levar em conta no apenas os tipos e
a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua
independncia, produtividade e integrao no contexto comunitrio e entre seus
pares da mesma idade.
A evoluo dos conceitos de incapacidade e inadaptao, em que esta ltima
resultante da interao entre os hbitos de vida da pessoa e os obstculos impostos
pelo meio, poder estender-se e alcanar o espao das escolas e eliminar ou reduzir
esses obstculos do ponto de vista cognitivo. De fato, assim como o meio fsico e a
arquitetura das escolas no foram planejados para acolher alunos em cadeiras de
rodas, o ambiente cognitivo das escolas no est, no geral, preparado para o
ensino de pessoas com deficincia mental integradas s normais.
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que so internos aos
indivduos, no processo interativo de produo de inadaptaes, expressa-se em
todas as inovaes conceituais citadas. As caractersticas do indivduo foram

durante muito tempo a nica meta das intervenes educativas, mas, hoje,
nenhum modelo educativo pode ignorar as caractersticas do funcionamento das
pessoas que apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interao
destas com o meio.

Novas premissas
Diante dos avanos conceituais, os princpios que orientavam a educao desses
indivduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as
relaes entre idade cronolgica e objetos de aprendizagem, habilidades
intelectuais alternativas e valorizao dos papis sociais representados pelas
pessoas com deficincia mental.
Idade cronolgica e objetos de aprendizagem
A idade mental foi sempre privilegiada nas prticas pedaggicas e nas pesquisas
sobre a deficincia mental. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto
da integrao escolar de pessoas com dficit mental, as aprendizagens so
raramente abordadas conforme o que prprio da idade cronolgica normal.
Decerto, alm da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, preciso
garantir aos alunos com deficincia o acesso a degraus de autonomia e a
representao de papis prprios de sua idade real (Brown et al. 1979).
A opo pela idade mental em vez de cronolgica contradiz-se com a representao
de papis sociais correspondentes idade, ao gnero e cultura e tem como
conseqncia a perda de toda significao social das aprendizagens. Em cada faixa
etria os conhecimentos possuem um sentido e so utilizados para fins distintos,
que se complementam e se ampliam. A comunicao escrita, por exemplo, que
constitui um tipo de conhecimento bsico, adquire significados diferentes conforme
a idade dos aprendizes e, assim sendo, aprender a ler e a escrever para um
adolescente com deficincia e para uma criana normal, mais nova, no so
situaes similares, a no ser que se reduza o conhecimento ao domnio de tcnicas
e automao de respostas.
Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da
vida prtica e na aquisio de conhecimentos acadmicos pode retardar de tal
maneira essas aprendizagens, que elas no seriam mais teis para a independncia
do sujeito na sua idade real.
Habilidades intelectuais alternativas e valorizao de papis sociais
Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integrao escolar de
pessoas com dficit mental, as aprendizagens so raramente abordadas conforme o
que prprio idade cronolgica normal.
A valorizao dos papis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades
pessoais e o aprimoramento da imagem social. No comum educao das
pessoas com deficincia mental adaptar o objeto de aprendizagem s
caractersticas do funcionamento mental que so prprias desses alunos. Eles
devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, s expectativas da
escola, ou seja, de um meio cognitivo que no est previsto para eles e, muitas
vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficincias. Essa situao redunda,
ento, em fracasso escolar e traz conseqncias sobre a imagem social e a auto-

estima dos educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam dficit


intelectual.
A pesquisa pedaggica dever empenhar-se no sentido de promover a autonomia
das pessoas com deficincia mental, o que supe o uso de habilidades intelectuais
alternativas, ou seja, comportamentos que so compatveis com a capacidade
intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado
contedo.
No se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que so comuns
s que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadmica,
social, do trabalho e do lazer. O que importa valorizar todo e qualquer nvel de
desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade exercida,
para atingir um determinado fim.
Imaginar o nmero de obstculos que os indivduos com incapacidades motoras
encontram nos edifcios, onde tudo concebido para as pessoas que andam, uma
maneira de perceber a extenso dos problemas de uma pessoa com deficincia
mental no meio escolar tradicional.
A reviso dos processos de produo de incapacidades intelectuais nas escolas deve
ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais so os obstculos que
criam situaes de inadaptao na vida acadmica dos alunos em geral.
Novas metodologias e tcnicas de ensino que propiciam uma dinmica mais
adequada dos ambientes escolares s caractersticas do funcionamento mental das
pessoas com deficincia esto sendo testadas para se ultrapassar os obstculos do
meio cognitivo. Sabemos tambm quanto essas novas propostas integrativas tm
sido apropriadas para todos os alunos de uma turma e no apenas para os
escolares com deficincia mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980,
Sternberg 1982, Audy et alii 1991).
O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da
eficincia cognitiva das pessoas com deficincia mental. Os procedimentos
utilizados para estimular essa eficincia tm por base a teoria da modificabilidade
estrutural de Feuerstein (1979), que empregou essa expresso para designar a
modificao permanente que se opera no indivduo, quando participa de
experincias de aprendizagem mediatizada. Traduz-se por um modo diferente de
apreender a realidade, de estrutur-la e de interagir nela, que de grande valia
para que as pessoas com deficincia mental possam desempenhar papis sociais,
integrando-se, na medida de suas possibilidades, ao meio em que vivem.
A autonomia como meta educacional
O interesse pela adaptao ao meio e a valorizao dos papis sociais, presentes na
maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade
da educao de pessoas com deficincia.
A valorizao dos papis supe no apenas a igualdade de oportunidades, mas a
igualdade de valor entre as pessoas e, em conseqncia, o desenvolvimento de
habilidades, talentos pessoais e papis sociais, compatveis com o contexto de vida,
a cultura, a idade e o gnero.
A insero de pessoas com dficit intelectual torna-se virtualmente impossvel,
quando no lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessrios para se
adaptarem s condies ambientais, que mudam constantemente. Uma boa

adaptao repousa sobre a faculdade de utilizar as aquisies intelectuais em


diversas situaes que apresentam caractersticas similares. Estudos sobre a
dimenso microgentica das organizaes cognitivas, por exemplo, tm trazido
algumas contribuies relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental
de aprendizes, perante situaes de resoluo de problemas (Inhelder e Cllerier
1992).
A autonomia, nas deficincias motoras ou sensoriais, constituda de habilidades
alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptao
conveniente s tarefas essenciais. Na deficincia mental, a autonomia reveste-se de
outras significaes e o ensino escolar no visa desenvolver a autonomia
intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos normais.
Um grande entrave da pessoa com deficincia mental, na conquista de sua
autonomia no meio escolar, provm da percepo negativa que ela tem de si
mesma. As pessoas que crem que o sucesso escolar est fora de seu alcance
tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepo negativa inibe a
aquisio e a utilizao de meios para adaptar-se s exigncias da escola. Na
maioria das vezes, elas percebem o esforo de adaptao como sendo nogratificante e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas
e respostas alheias. Nesse sentido, a atitude passiva de aceitao do meio escolar,
que largamente adotada pela escola e pela sociedade com relao s pessoas
com deficincia mental, deve ser substituda por atitudes ativas e modificadoras.
Elas precisam ser colocadas em situaes problemticas para aprender a viver o
desequilbrio cognitivo e emocional. Se os conflitos so evitados, como podero
chegar a uma tomada de conscincia dos problemas a resolver e como testaro sua
capacidade de enfrent-los?
A situao remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais
amplos, que esto sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de
condies favorveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficincia
mental.

Novas propostas
A fuso dos sistemas de ensino
Mudanas esto ocorrendo no sentido da adoo de princpios integracionistas, em
oposio ao segregacionismo e discriminao dos alunos com deficincia, no meio
escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender
s necessidades de alunos incapacitados ou seja, separ-los do resto da
sociedade em turmas escolares e em instituies especializadas converteu-se em
uma soluo ultrapassada. Pases que adotaram a fuso do ensino especial e
regular vo ainda alm, quando afirmam que a unificao dos sistemas atende s
necessidades de todos os alunos, sem e com deficincia (Stainback e Stainback
1984). Da mesma forma, pode-se pensar sobre a formao de professores para a
educao de pessoas com deficincias. A especializao do educador para atender
s necessidades de todos os alunos e no apenas de alguns deles, os especiais,
deveria ser a meta da capacitao profissional em todos os nveis de formao
(Mantoan 1987).
Os defensores da fuso do ensino especial com o regular apresentam um bom
nmero de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem
ineficincia de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares,

formao de pessoal, at outras razes de ordem legal, educacional e filosfica. O


sistema nico permitiria, por exemplo, dar coerncia defesa dos direitos; seus
defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formao, recursos e
servios, sem ter de categorizar pessoas para obt-los. Poder-se-ia oferecer aos
educadores formao especializada em leitura, matemtica, braile, lngua de sinais,
mas o emprego de todos esses domnios de competncia no seria especfico para
alguns alunos, os da educao especial, estendendo-o a todos os alunos e
permitindo aos que freqentam as escolas regulares terem acesso a um
atendimento mais qualificado, em um dado contedo acadmico.
Integrao e incluso
A noo de integrao tem sido compreendida de diversas maneiras, quando
aplicada escola. Os diversos significados que lhe so atribudos devem-se ao uso
do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedaggicos, sociais, filosficos
ou outros.
Por tratar-se de um constructo histrico recente, que data dos anos 60, a
integrao sofreu a influncia dos movimentos que caracterizaram e
reconsideraram outras idias, como as de escola, sociedade, educao.
Os movimentos em favor da integrao de crianas com deficincia surgiram nos
pases nrdicos (Bank-Mikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as
prticas sociais e escolares de segregao, assim como as atitudes sociais em
relao s pessoas com deficincia intelectual.
Uma das opes de integrao escolar denomina-se mainstreaming, ou seja,
"corrente principal" e seu sentido anlogo a um canal educativo geral que em seu
fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
especfica. O aluno com deficincia mental ou com dificuldades de aprendizagem,
de acordo com o conceito referido, deve ter acesso educao, e sua formao
deve ser adaptada s suas necessidades especficas. Esse processo de integrao
se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o
"ambiente o menos restritivo possvel", dando oportunidade ao aluno, em todas as
etapas da integrao, para transitar no "sistema", da classe regular ao ensino
especial.
A outra opo de insero a incluso, que questiona no somente as polticas e a
organizao da educao especial e regular, mas tambm o conceito
de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma forma mais
radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma vez que
o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente
excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum fora do ensino
regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de constituir o
sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que
estruturado de acordo com essas necessidades. A incluso causa uma mudana de
perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
A metfora da incluso a do caleidoscpio. Essa imagem foi muito bem descrita
no que segue: "O caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem.
Quando se retiram pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico.
As crianas se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e
variado" (Forest e Lusthaus 1987, p. 6).

As propostas de fuso da educao especial com a regular, assim como as de


integrao e de incluso, sofrem objees tm e muitos adversrios e estimulam a
pesquisa e o desenvolvimento em pedagogia. Opinies adversas s teses em
questo so tanto de carter prtico como ideolgico e, no geral, esto baseadas
em preconceitos, nas percepes de pais, especialistas e de professores. Os que
defendem a incluso ou a integrao escolar reconhecem que a maior parte das
objees assinaladas devida necessidade de se contemplar a situao por meio
de uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos
consideram utpicas essas proposies. Pensamos que estamos apenas bastante
atrasados no sentido de concretizar "um trabalho de vanguarda e de inestimvel
valor para a educao em geral, que o de especializar-se no aluno" (Mantoan
1988, p. 161).

Desafios
A autonomia social e intelectual como meta da educao de alunos com deficincia
mental lana um duplo desafio pedagogia. Os propsitos da insero escolar no
valem unicamente para os aspectos fsicos e sociais, abrangendo tambm o
acadmico. Este se efetiva pela definio dos limites da autonomia e pela
operacionalizao do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construo
da autonomia compreende, de um lado, a deteco, a reduo ou a eliminao dos
obstculos que geram as situaes de inadaptao escolar, e, do outro, o
conhecimento mais aprofundado das condies de funcionamento da inteligncia
dessas pessoas, sem o que no se pode prover um processo interativo entre o
sujeito e o meio escolar o menos deficitrio possvel em trocas intelectuais e
interpessoais. Precisamos encontrar solues que se assemelhem s rampas nas
caladas e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes fsicos
o deslocamento o mais autnomo possvel no espao fsico.

Funcionamento mental e habilidades cognitivas


Novas hipteses sobre as reaes mentais dos deficientes intelectuais s
solicitaes do meio escolar remetem-nos a uma reviso de conceitos e a outros
caminhos de investigao. As fixaes do raciocnio (Inhelder 1943), por exemplo,
parecem ser incontestveis; h, contudo, restries s oscilaes de pensamento,
como sendo prprias da deficincia mental. Pensamos que este e outros estados
atpicos demandam novos estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da
inteligncia no deficiente mental. Sabemos que nos planos estratgicos que
qualquer sujeito traa para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais,
ora menos, essas oscilaes, seja nos raciocnios mais complexos, como nos mais
elementares. Novas constataes levam-nos a compreender mais detalhadamente
por que o funcionamento mental deficitrio no configura o retardo mental em si
mesmo, que de natureza estrutural, e como o desenvolvimento intelectual dos
deficientes mentais interfere nesse funcionamento, produzindo reaes mais
eficientes ou menos, dependendo do contexto situacional e dos contedos
envolvidos na execuo de uma tarefa. Estamos buscando atualmente uma fuso
entre os microdesenvolvimentos cognitivos dos deficientes mentais e o que
comprovamos sobre as possibilidades de desenvolvimento das estruturas lgicas
concretas nessas pessoas, por intermdio de estudos macrogenticos de suas
organizaes intelectuais (Mantoan 1987, 1991).

Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crnico da inteligncia de pessoas com


deficincia mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior
mobilidade cognitiva, isto , condies de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A
psicologia tem avanado no sentido de integrar os processos metacognitivos aos
trabalhos de reeducao, buscando favorecer as habilidades intelectuais das
pessoas com deficincia mental. Os autores que fazem uma anlise da deficincia
intelectual na perspectiva de tratamento da informao so unnimes em destacar
a ausncia de conscincia metacognitiva nas pessoas com deficincia mental e
consideram essa incapacidade como elemento central das limitaes na adaptao
e na autonomia (Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman
1987, Feuerstein 1978, Sternberg 1982).
Trinta anos de pesquisas e de observao de sujeitos apresentando retardos
importantes no plano cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funes
cognitivas e demonstrar que as deficincias funcionais relacionadas s estratgias
so devidas a uma ausncia de "experincias de aprendizagem mediatizadas"
(E.A.M.).
Audy (1991) criou o mtodo de "atualizao do potencial intelectual" (A.P.I.), que
permite melhorar de modo significativo a tomada de conscincia das estratgias de
adaptao ao meio, com a ajuda graduada de um mediador. Certas habilidades
intelectuais, como a resoluo de problemas, foram constatadas no comportamento
de alunos regulares e com dficit mental, aps intervenes prescritas pelo A.P.I.,
demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um crescimento
geral da auto-estima e da adaptao social e afetiva.
Estudos sobre as crenas motivacionais (motivational beliefs) de Borkowski e
Pressley (1987) apontam para a necessidade de se suscitar a motivao e de guiar
o processo de resoluo de problemas nas pessoas com deficincia mental, sem
desconsiderar outras tantas dificuldades paralelas. As pessoas com dificuldades de
aprendizagem tambm ficam bloqueadas na escola e esses bloqueios lhes parecem
intransponveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge nesses casos e
enquanto o problema continua presente e a auto-imagem permanece negativa, os
sujeitos tendem a aprofundar suas dificuldades, podendo at tornarem-se crnicas.
Todas as intervenes sugeridas por esses mtodos e tcnicas de funcionamento
cognitivo representam diferentes meios, cujo objetivo comum levar as pessoas
com deficincia intelectual a desenvolver e a utilizar espontaneamente suas
estratgias cognitivas, fazendo-as chegar a um nvel de conscincia cada vez mais
avanado de suas habilidades mentais. Para se chegar aos resultados almejados, os
autores sugerem trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios.
Um outro aspecto das intervenes recai sobre a auto-regulao dos processos de
criao e aplicao das estratgias e o autocontrole da impulsividade, no sentido de
serem evitados a planificao e o emprego desordenado de solues que
despendem esforo, energia e no atingem, no geral, os fins esperados.
As pessoas com deficincia intelectual demonstram tambm muito pouca habilidade
no que concerne generalizao das aprendizagens. Este , alis, o problema que
levou os pesquisadores a levantar a hiptese de que a deficincia mental no
repousa no dficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligncia
(Scharnorst e Buchel 1990).
Alm dos problemas de generalizao das aprendizagens, as pessoas com
deficincia mental revelam um subfuncionamento da memria. As estratgias
mnemnicas dependem da capacidade de reteno e esta estimulada por

repetio, imagem mental, categorizaes e outras. A memria uma habilidade


intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficincia, mas no deve ser
exercitada mecanicamente. As intervenes que fazem uso de estratgias
envolvendo a reteno e demais capacidades necessrias para a lembrana e a
reconstituio de fatos e objetos so as mais indicadas, e, embora no se consiga
nos casos mais graves um grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter
fatos bsico nos comportamentos autnomos mais elementares.
Os pesquisadores aqui referidos tm trabalhado em situaes e contextos clnicos e
psicopedaggicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a
conscincia cognitiva e diminuir as dissonncias entre o nvel de desenvolvimento
da competncia intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades
espontneas de utilizao de estratgias, em situaes de sala de aula (Mantoan
1996).
O exerccio dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para
atendimentos clnicos, pois o treino das funes cognitivas deficitrias no tem um
fim em si mesmo, nas salas de aula. A atualizao das habilidades intelectuais
alternativas dos alunos com deficincia mental decorre de uma prtica de ensino
que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar, para alcanar seus objetivos.
Em outras palavras, o desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a
mediao para estimular o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem
quando os alunos esto inseridos em um meio escolar livre de imposies e de
tenses sociais, afetivas e intelectuais. Esse clima de trabalho escolar propicia o
equilbrio entre os aspectos afetivo e intelectivo das aprendizagens, mantendo a
motivao, a curiosidade e a concentrao necessrias sustentao do sujeito, na
busca da soluo do problema.
O papel do professor fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas
condies e difere das condutas do psiclogo ao solicitar e mediar o exerccio das
funes cognitivas, porque a interveno pedaggica acontece em um contexto
interacional de coletividade e tem uma vocao especfica, sem fins individualizados
e teraputicos.
Os obstculos do meio e a produo das inadaptaes
O controle das habilidades cognitivas possvel de efetivar-se em escolas cujas
salas de aula tm alunos com e sem deficincias de mesma idade cronolgica,
como preconiza a incluso, mas condio de que adotemos modelos educacionais
que propiciem esse controle e a valorizao das habilidadeses referidas. A educao
inclusiva implica a criao de alternativas metodolgicas que contenham, em seus
princpios e na sua operacionalizao, meios de se proporcionar experincias de
escolarizao que se adaptem s exigncias curriculares, s caractersticas e s
especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os
obstculos do meio escolar que produzem as inadaptaes escolares dos alunos em
geral, deficientes e no-deficientes.

Consideraes finais
Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicolgico, aplicados ao
comportamento intelectual da pessoa com deficincia mental, esclarecem as
questes relativas sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores
condies de incluso escolar. Por outro lado, a incluso escolar no de interesse
apenas para os alunos com deficincia mental, uma vez que ao inserirmos esses

educandos na escola regular estamos exigindo da instituio novos


posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepes e prticas
pedaggicas mais evoludas, alm de mudanas na atitude dos professores, modos
de avaliao e promoo dos alunos para sries e nveis de ensino mais avanados.
A incluso igualmente um fator de aprimoramento da capacitao profissional dos
professores em servio e que questiona a formao dos educadores, constituindo
um motivo para que a escola se modernize, atendendo s exigncias de uma
sociedade que no admite preconceitos, discriminao, barreiras sociais, culturais
ou pessoais.
Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento suscitados pela
incluso escolar de alunos com deficincia mental na busca de respostas
pedaggicas relativas a:

competncia intelectual: porque eles tm o direito de viver desafios para


desenvolver suas capacidades;

autonomia: porque eles tm o direito de decidir e escolher, de acordo com


suas necessidades e motivaes;

papel do meio social no processo interativo de produo das incapacidades:


porque eles tm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em
ambientes que no discriminem, mas valorizem as diferenas.

School education for the mentally disabled: Questions for research and
development
ABSTRACT: In light of propositions which underlie recent studies on mental
disability and education, this study reflects upon problems raised by conceptual
development and educational goals of the schooling for mentally disabled, as
researchers have been looking for appropriate theoretical, technical and
methodological solutions for such problems.

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* Universidade Estadual de Campinas. Departamento de Metodologia de Ensino.


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